ANTON ILICA

________________________________________

ISTORIA PEDAGOGIEI

1
 ANTON ILICA
Profesor universitar

ISTORIA PEDAGOGIEI
de la origini până în prezent
- IDEI ŞI INSTITUŢII DE EDUCAŢIE, CONCEPŢII ŞI PARADIGME -
- curs universitar -

Editura Tiparnița, Arad

2017

ANTON ILICA - Prof. univ. dr. la Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi
Asistenţă Socială din cadrul Universităţii „Aurel Vlaicu” din Arad. A publicat Pedagogia lecturii
– teza de doctorat - (2003), Curriculum şi educaţie (2005), Pedagogie modernă (2006), Filosofia
comunicării (2007), Comportament comunicativ şi cultura organizaţională (2008), Paradigme
pedagogice (2009), Pedagogia generală și o istorie a sa (2013), Pedagogia contemporană (2014),
Medalioane pedagogice (2015), Contra direcției de astăzi în educația contemporană (2015),
Fundamentele pedagogiei (2016).
2
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ILICA, ANTON
Istoria pedagogiei de la origini până în prezent.
Idei şi instituţii de educaţie, concepţii şi paradigme / Anton Ilica. –

371

CUPRINS

Introducere 9
1. Educaţia populară. 2. Educaţia chineză. 3. Educaţia
indiană. 4. Educaţia persană. 5. Educaţia ebraică. 6. Educaţia
I. egipteană. 7. Educaţia africană. 8. Educaţia arabă. 9.
Idei pedagogice Antichitatea. 9.1 Educația în Grecia Antică. 9.2. Pitagora. 11
precreştine 9.3. Socrate. 9.4. Platon. 9.5. Aristotel. 10. Educaţia
romană. 10.1. Marcus Fabius Quintilian. 11. Iisus Hristos.

1. Educația prerenascentistă. 2. Renaşterea şi umanismul. 3.

II.
Erasmus de Rotterdam. 4. François Rabelais. 5. Michel de
Pedagogie 53
Montaigne. 6. René Descartes.
predoctrinară
1. Jan Amos Comenius. 2. John Locke. 3. Jean Jacques
III.
Rousseau. 4. Johann Heinrich Pestalozzi. 5. Johann Herbart.
Începuturile pedagogiei 70
6. Friederich Fröbel. 7. Începuturi şi evoluţii ale
doctrinare
învăţământului românesc.
1. Secolul copilului. 2. Ellen Caroline Sofia Key. 3.
Alfred Binet. 4. Ernst Meumann. 5. Wilhelm A. Lay. 6.
IV. Ovide Decroly. 7. John Dewey. 8. Pedagogia
Pedagogia experimentală românească. 8.1. Grigore Tăbăcaru. 8.2. 131
experimentală Ştefan Velovan. 8.3. Vladimir Ghidionescu. 8.4. Ion
Nisipeanu.

V.
1. De ce alternative? 2. Pedagogia Montessori. 3. Pedagogia
Pedagogii alternative 159
Jena. 4. Pedagogia „Step by Step”. 5. Pedagogia Waldorf. 6.
experienţiale

3
 Pedagogia „Freinet”. 7. Școala activă. Adolphe Ferriere. 8.
Pedagogii alternative eşuate.

1. Conceptul „Pedagogie socială”. 2. Autoeducaţia şi

educaţia permanentă. 3. Emile Durkheim. 4. Anton S.
Makarenko. 5. Ivan Illich. 6. Cetatea educativă. 7. Edgar
VI.
Faure. 8. Jacques Delors. 9. André de Peretti. 10. Robert 209
Pedagogia socială
Dottrens. 11. Pedagogia socială românească. 11.1. Ion
Găvănescul. 11.2. Constantin Narly. 11.3. Iosif I. Gabrea.

1. Nicolae Vaschide. 2. William Heard Kilpatrick. 3.

Edward Lee Thorndike. 4. Kurt Lewin. 5. Jean Piaget. 6.
Abraham H. Maslow. 7. Lev Semenovici Vâgotski. 8.
VII. Iacoh Levy Moreno. 9. Burrhus F. Skinner. 10. Carl R.
249
Pedagogia psihologică Rogers. 11. Jerome S. Bruner. 12. Robert Mills Gagné.
13. Gaston Mialaret. 14. Albert Bandura. 15. Daniel
Goleman. 16. Howard Gardner.

1. Personalităţi şi instituţii româneşti de educaţie 2. G. G.

Antonescu. 3. Petru Pipoş. 4. Ion C. Petrescu. 5. Onisifor
VIII.
Ghibu. 6. Fl. Ştefănescu-Goangă. 7. Nicolae
Pedagogia identităţii 289
Mărgineanu. 8. Ştefan Bârsănescu. 9. Ilie Popescu-
naţionale
Teiuşan. 10. Stanciu Stoian.

1. Pedagogia contemporană. 2. Personalităţi reprezentative.

Gabriel Albu. Ion Albulescu. Liviu Antonesei. Cezar Bîrzea.
Muşata Bocoş. Ioan Cerghit. Vasile Chiş. Lucian Ciolan.
Venera Mihaela Cojocariu. Carmen Creţu. Ion Comănescu.
Sorin Cristea. Constantin Cucoş. Liliana Ezechil. Dorin
Herlo. Anton Ilica. Miron Ionescu. Romiţă B. Iucu. Elena
IX.
Joiţa.Gabriela Kelemen. Petru Lisievici. Elena Macavei.
Pedagogia 323
Ioan Neacşu. Ioan Negreţ-Dobridor. Ioan Nicola. Florica
contemporană
Orțan. Emil Păun. Ion Ovidiu Pânişoară. Vasile Popeangă.
Dumitru Popovici. Dan Potolea. Alina Roman. Laurenţiu
Şoitu. Cristian Stan. Emil Stan. Ion Gheorghe Stanciu.
Dimitrie Todoran. Steliana Toma. Victor Ţîrcovnicu. Dorel
Ungureanu. George Văideanu. Florea Voiculescu.

Bibliografie 357

4
 INTRODUCERE

”Istoria pedagogiei” este o disciplină de învățământ universitar, care se ocupă cu studiul - prin
interpretare și descriere – sistemelor de educație și a celor de învățământ, precum și de contribuția unor
personalități la cercetarea fenomenelor educaționale, la configurarea instituțiilor de educație (grădinițe,
școli, gimnazii, licee, facultăți) și a formării unei culturi pedagogice. Menirea volumului este una
declarată: cunoașterea istoriei pedagogiei reprezintă o necesitate pentru toți cei care sunt implicați în
sistemul de educație, ca specialiști responsabili în moralizarea tinerei generații. Acest volum poate fi
consultat deopotivă de pedagogi (ca teoreticieni ai educației), de didacticieni (ca aplicanți ai teoriilor
educaționale), de cadrele didactice indiferent de specialitate.
Intenția autorului este de a contribui la restructurarea evoluției, a dinamicii ideilor şi doctrinelor
pedagogice, în relaţie cu instituţiile de educaţie care le-au aplicat. Cei care s-au ocupat mai înainte
noastră de această problemă (I. Găvănescul, G. G. Antonescu, Şt. Bârsănescu, I. Gh. Stanciu, C. Cucoş,
E. Noveanu, Ion Albulescu ş.a.) au realizat sinteze care ne-au fost repere informaționale și
interpretative.
Din literatura pedagogică universală, m-am oprit, în măsura dispunerii de informaţii, la acele
opinii care au avut o puternică rezonanţă în spaţiul educaţional românesc. Am tratat despre pedagogia
românească şi despre personalităţile care o reprezintă, în corelaţie cu formele instituţionale care au
gestionat procesul de instrucţie şi educaţie. Pentru pedagogia românească actuală, am elaborat
medalioane, pentru o parte din personalităţile reprezentative, dar intenţia mea vizează deschidere către
cât mai mulţi colegi care se osârdesc să exprime un gând sau o idee, generatoare de sugestii practice şi
de îmbunătăţire a procedurilor de educaţie organizată.
O carte în stare să satisfacă pe cei care o lecturează e sursă de mulţumire. Orele petrecute în
faţa atâtor texte, ale căror idei s-au împletit într-o structură, au fost mai importante decât vanităţile, cele
care menţin fruntea neîncreţită şi ochii netulburaţi. Față de precedentele considerații, mai am de efectuat
o precizare: entuziasmul unor distinși colegi în fața sintagmei ”științele educației” – care diminuează
caracterul științific al științei educației numită la singular PEDAGOGIE – nu-l împărtășesc chiar și din
unghiul de vedere al … istoriei. Cum ar fi sunat un curs despre Istoria științelor educației, dar mai ales
ce ar cuprinde acesta? Chiar cei care au obținut doctoratul în știința pedagogiei au acest titlu pluralizat:
doctor în științele educației, altfel spus un specialist în cel puțin 12 domenii care aparțin, după unii,
”științelor educației”. De aceea, noi am numit acest curs simplu și clar ”ISTORIA PEDAGOGIEI”. L-
am simplificat atât cât s-a putut, fără a accentua detaliile fără impact educațional semnificativ, dar am
vizat ca cititorii (studenți, profesori) să-și poată forma o imagine asupra evoluției teoriei despre educație
și a educației însăși în diferite etape istorice.
Anton ILICA

5
 Capitolul I

IDEI PEDAGOGICE PRECREŞTINE

1. Educaţia populară. 2. Educaţia chineză. 3. Educaţia indiană. 4. Educaţia persană. 5.

Educaţia ebraică. 6. Educaţia egipteană. 7. Educaţia africană. 8. Educaţia arabă. 9.
Antichitatea. 9.1 Educația în Grecia Antică. 9.2. Pitagora. 9.3. Socrate. 9.4. Platon. 9.5. Aristotel.
10. Educaţia romană. 10.1. Marcus Fabius Quintilian. 11. Iisus Hristos.

Există sumare informaţii despre educaţia în diferitele epoci istorice, multe fiind dospite
alambicat în vreun text folcloric, literar sau filosofic. Un lucru e cert: educaţia are caracter istoric, fiind
dependentă, aproape în totalitate, de evoluţia societăţii. Un tip nou de societate generează un nou tip de
educaţie. Viziunea sincronică şi diacronică asupra societăților care au generat modele de educaţie oferă
sugestii pentru a gospodări cum se cuvine moştenirea culturală şi educativă a umanităţii. Totodată,
concepţia că trecutul nu mai este capabil să fecundeze prezentul, iar viitorul poate să se ivească în
splendoarea sa fără cunoaşterea constituirii istorice a ideilor, terminologiei, concepţiilor pedagogice a
generat falşi pedagogi, pseudoexperţi într-un domeniu suspendat în contemporaneitate. Neavând o
cultură pedagogică, destui ”doctori în științele educației” ignoră preocuparea pentru ideile şi
personalităţile care au configurat domeniul ştiinţific al pedagogiei. Este lipsit de încredere cel care emite
considerații referitoare la ”științele educației”, fără cunoașterea istoriei domeniului educației: „În
materie de inovaţie în educaţie, insistă C. Cucoş, cel ce cunoaşte şi puţină istorie constată că soluţiile
miraculoase, absolute, n-au existat şi nu vor exista vreodată. Soluţiile cele mai bune sunt o chestiune
de dozaj, de îmbinare, de reactivare, de adecvare. Vor identifica soluţiile cele mai bune cei care ştiu şi
istoria problemei cu care se confruntă”.
Vom prezenta câteva ”considerații” despre educația unor popoare, spre a evidenția că
rolul acestora în evoluția civilizației umanității iși are chezășia în calitatea educației.

1. EDUCAŢIA POPULARĂ. Ne-a ispitit ideea de a scrie aici despre pedagogia folclorică. E
vorba de o pedagogie tradiţională a unei comunităţi, în care rolul de educator l-au avut părinţii, pentru
că în toate vremurile, mama, tata, fraţii, bunicii şi rudele au fost primii educatori ai copilului lor. Mai
apoi, pescarii, vânătorii, meseriaşii mai vârstnici au reprezentat modele profesionale pentru cei mai
tineri, meşteşugarii mai pricepuţi au fost îndrumători pentru ucenici şi, în general, multe dintr-ale vieţii
se învăţau prin transmiterea experienţei de supravieţuire de la cei mai pricepuţi la cei doritori să înveţe.
Ne este prea dificil să ne debarasăm de gândul că educaţia, la „popoarele barbare”, ar constitui
vreo povaţă pentru contemporani. Salvăm îndoiala prin credinţa că fiecare „popor” şi-a purtat grija
educaţiei propriilor tineri în funcţie de mentalitatea lui, iar de aceasta a depins autoritatea, puterea şi
rolul acestuia în istorie. Găsim exemple educative pozitive, altele care intră în contradicţie cu opiniile
contemporane. Din actuala perspectivă, nu putem considera decât „crimă” selecţia artificială a copiilor
în antichitate, la fel cum apreciem „barbarie” discriminările între sănătoşi şi bolnavi, băieţi şi fete,
normali şi handicapaţi ş.a.
Nu există dovezi că „preanticii” au cultivat o educaţie principială (bazată pe principii) ori că au
avut instituţii specializate (de tipul şcolilor). În cadrul familiei, experienţele se transmiteau din tată în
fiu, vizând adaptarea cât mai eficientă la condiţiile de viaţă şi la supravieţuirea în relaţie cu mediul
social, uman şi fizic. Copiii beneficiau de protecţie faţă de un mediu social ostil, prin asimilarea

6
tehnicilor de supravieţuire. Oricum, omul are expresivităţi concrete, conştiente şi inconştiente, legate
de conservarea speciei şi de împlinirea dorinţelor senzoriale.
Educaţia populară se baza pe exemplul adulţilor şi pe imitaţia gesturilor şi reacţiilor acestora
la diferite provocări ale mediului1. La început, copiii observă spontan condiţiile şi comportamentele
adulţilor, apoi aceştia îi iniţiază în experienţe dezirabile, care să le asigure deprinderi de autoprotecţie
la pericolele care ar ameninţa existenţa personală şi autoritatea în cadrul comunităţii. Acceptăm cu
îndoială ideea că putem vorbi, în această etapă, de şcoli, ca instituţii organizate coerent şi pe bază de
principii. De aceea, m-aş strădui să găsesc un cuvânt nou care să evite o confuzie: înaintea şcolilor,
exista o formă de educaţie a copiilor. Cine şi-ar putea închipui că familia, şi deopotrivă societatea care
o cuprinde, nu poartă grija educativă a copiilor în vederea integrării lor corespunzătoare în setul de
comportamente şi mentalităţi specifice? În unele spaţii sociale, administraţia statală (imperială, regală
sau teologică) şi-a exprimat preocuparea pentru organizarea educaţiei de tip public. În altele, educaţia
copiilor a fost lăsată la îndemâna familiilor şi a microcolectivităţii. Educaţia se realiza în societate. Grija
pentru creşterea şi educarea copiilor ţine de nivelul de cultură al popoarelor respective.
În viaţa şi activitatea comunităţilor tribale, ritualul, ceremonia, obiceiul şi tradiţia au un rol
fundamental din punct de vedere educativ. Ritualizarea în comunităţile primitive codifică atât gesturi
sociale („uciderea unui animal”) cât şi atitudini mistice („teama de supranatural”). Intrarea în ritual
coincide cu acceptarea depăşirii unei forme de educaţie elementară, din punct de vedere social, religios,
militar şi chiar practic. Vârsta de aur a educaţiei naive, egală pentru tinerii din triburi, a fost înlocuită
de educaţie diferenţiată: băieţi şi fete, copii de sclavi şi copii de aristocraţi. Cu timpul, complexitatea
vieţii solicită meserii mai pretenţioase, iar „deschiderea” comunităţii înspre alte comunităţi a determinat
respectarea unor norme de comportament, ceea ce a dus la o specializare a modului de educaţie şi
atribuirea acesteia unor specialişti (instructori, „meşteri mari”, scribi, învăţători). Să urmărim, după
posibilităţile documentare avute la dispoziţie, modul în care s-a realizat educaţia la începuturile
identificate ale unor civilizaţii. Alcătuirea culturilor şi a mitologiilor – cu un riguros comportament
ritualic – coincide cu un proces de educaţie pe care fiecare comunitate arhaică l-a transmis generaţiilor
tinere. Un fapt esenţial poate fi un indiciu asupra calităţii educaţiei: au existat culturi şi civilizaţii antice
dintre cele mai relevante. Era un semn al dezvoltării economice, al unei vieţi înfloritoare, al interesului
pentru rezolvarea numeroaselor necunoscute ale universului înconjurător. Monumente, materiale şi
spirituale, aveau nevoie de constructori şi deopotrivă de mărturisitori. Scribii erau cei care asigurau
proiectarea, desenarea şi calcularea echilibrelor pentru construcţii, indiferent dacă acestea se numeau
biserici, canale, piramide, precum şi alte construcţii administrative, agricole, militare etc. Dincolo de
aspectul pragmatic al evoluţiei economice, învăţaţii năzuiau spre cunoaşterea unor activităţi metafizice,
prin ipoteze şi speculaţii. Explicarea necunoscutelor cosmice, mitice şi mistice, precum şi a tainelor
vieţii constituia o aspiraţie care dădea oamenilor speranţe şi, progresiv, certitudini. Matematica,
astronomia, geometria, poetica, medicina devin domenii ale cunoaşterii care aveau nevoie de certitudini
şi credibilitate. Sunt atâtea argumente prin care comunităţile, chiar şi cele tribale, îşi motivează
preocuparea pentru diferenţierea intelectuală a membrilor săi. Asemenea gânditori şi asemenea
practicieni devin elementele de bază pentru organizarea şi funcţionarea oportună a activităţii umane.
Instrucţia scribilor, a birocraţilor (funcţionari publici), a gânditorilor, a preoţilor era o necesitate pentru
buna funcţionare a statului. De aceea, avea interesul pentru a fi formaţi în variate centre de transmitere

1
„În societăţile stabile de tip agrar, educaţia asigură transmiterea practicilor profesionale, a tradiţiilor şi
valorilor”, afirma E. Faure, în volumul „A învăţa să fii”, trad. 1974. Se continuă: „Viaţa familială sau de clan,
muncă ori joc, rituri, ceremonii – toate erau, în scurgerea timpului, ocazii de instruire; de la îngrijirile materne
la lecţiile de vânătoare ale tatălui, de la observarea anotimpurilor la cea a animalelor obişnuite, de la povestirile
celor bătrâni la încantaţiile şamanului” (p. 45).
7
a experienţei existente şi de a pregăti gânditori care să fie valorificaţi în interesul statului şi a dezvoltării
economice a acestuia.
Vom sintetiza, fără a insista pe o documentare foarte riguroasă, câteva crâmpeie din
interesul unor mari culturi antice şi preantice pentru educaţia copiilor și formarea adolescenților în
vederea integrării în comunitățile lor. Avem în vedere doar o scanare frugală, spre a ne fi temei
pentru construcţia cea amplă la care ne gândim spre a-i da o imagine cât mai apropiată de intenţia
meşterilor săi.

2. EDUCAŢIA CHINEZĂ a fost cea care a manifestat multă grijă pentru scriere, fiind
deschisă înspre instituţionalizare, mai cu seamă în epoca mandarinatului. O cultură viguroasă generează
o mitologie bogată. Principiul care guvernează lumea şi viaţa oamenilor este Yin&Yang (echilibrul între
contrarii inseparabile, o relaţie complexă între forma lucrurilor şi fondul spiritual al acestora), iar
pământul, alcătuit din cinci elemente fundamentale (apă, foc, pământ, lemn, metal), este locaşul
armoniei dintre oameni şi zei. Meşteşugurile şi artele sunt învăţături zeieşti. Mitologia chineză are o
benefică tentă morală: „Chinezii n-avem o ştiinţă de izvor dumnezeiesc, ci de izvor uman. Şi cu toate
acestea, respectul tradiţiei e aşa de înrădăcinat, încât omogenitatea culturală se transmite din secol în
secol. Veacurile se aseamănă unul cu altul, în succesia lor indefinită”2. Spaţiul chinez a generat trei
mari religii: confucianismul, taoismul şi budismul. În acelaşi timp, civilizaţia umanităţii reţine câteva
invenţii care au asigurat progresul acesteia: hârtia, busola, praful de pușcă, primul Tratat de medicină
(care cuprinde însănătoşirea prin acupunctură), primul calendar lunar, zodiacul dragonic, dar și Zidul
chinezesc, armata de teracotă, mănăstiri, palate etc.
În spaţiul chinez, în jurul anului 550 înaintea lui Hristos (î. Hr.), a trăit CONFUCIUS (nume
care tradus înseamnă „regele învăţătorilor”). Kong Fu Zi s-a născut „la mijlocul secolului al VI-lea
(551 î. H.), în localitatea Lu din provincia Shandong şi a murit în 11 febr. 479 î. H. în Qufu”3. Acest
filosof a tipărit zece volume, însumând „toată înţelepciunea” chineză de până la el. Unele sunt cărţi de
învăţătură, iar acestea erau (declarat) menite să influenţeze educativ tineretul. Tema fundamentală a
confucianismului este existenţa socială a persoanei, menită să fie utilă societăţii. Colecţia de idei
chinezeşti, sintetizate de Confucius, mărturiseşte interesul pentru educarea copiilor în spiritul tradiţiilor
intelectuale şi ştiinţifice, educaţie fixată în reguli de viaţă şi de comportament. Ele vizau relaţiile
interindividuale de conduită, de deprindere a respectului faţă de autoritatea supranaturală şi statală,
veghind la protecţia proprie, de părinţi şi maturi. Practicile rituale de existenţă cotidiană au căpătat
înfăţişarea unor obiceiuri extrem de atent cultivate, în care erau iniţiaţi progresiv copiii şi tinerii.
Istoricii pedagogiei vorbesc despre dispoziţii (reguli) pe care le au învăţăceii pentru a deprinde
scrierea, citirea, socotirea şi comportarea. Împărăţiile chinezeşti s-au preocupat de „şcolirea” tinerilor,
în sensul că nimeni nu poate ajunge funcţionar public fără a promova un examen de admitere în slujbă.
Dar pregătirea pentru asemenea examene nu era asigurată de stat, ci de familii, care susţin instituţii
private de educaţie specifică. Acestea erau organizate pe patru nivele:
 elementar (citirea, scrierea, morala – numărarea aforismelor etice);
 secundar (descifrarea perceptelor şi maximelor morale – învăţarea ceremonialului de
politeţe, prin intermediul cultivării raţionamentului);
 terţiar (discursul, versificarea, stilistica);
 superior (scrierea academică, vorbirea publică, lectură analitică şi creatoare).
Volumul lui Confucius, intitulat „Cartea despre venerarea părinţilor”, se studia abia după ce
copiii asimilau Abecedarul în versuri („Trei cuvinte”), textele pentru lectură, „O mie de cuvinte”,
despre familiile chinezeşti, ceremonii şi istoria pământului. Tinerii deprindeau cultura imperială

2
I. Găvănescul, Opera citată, p. 27.
3
Ion Buzatu, Viaţa şi gândirea lui Confucius, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2009, p. 7.
8
chinezească atât de bogată în tradiţii şi ceremonii, dar şi ştiinţa medicală, filosofică, astronomică,
geografia şi ştiinţele naturii. Ideile sale au generat un ideal educaţional, generalizat în întregul Orient,
focalizat în jurul omeniei („Omul este un animal responsabil”), comportament integrat celor cinci virtuţi
principale ale omului.
Confucius întemeiază o şcoală particulară pentru promovarea învăţăturilor tradiţionale, având
menirea de a contribui la îndreptarea moravurilor unei societăţi din ce în ce mai corupte. Deschizând
şcoala în casa proprie, pedagogul urmărea învăţarea ritualurilor, a ceremonialului de protocol şi a
„etichetei” în relaţiile dintre oameni, iar admiterea era deschisă tuturor copiilor indiferent de condiţia
lor socială. În schimbul a „zece bucăţi de şuncă afumată”, elevii erau iniţiaţi în învăţătura maestrului,
pe acompaniament muzical, după care urmau comentarii, analize, discuţii libere, conversaţii. Elevii săi
nu aveau restricţii de vârstă, mulţi dintre aceştia fiind apropiaţi de etatea învăţătorului lor. Întrebat de
elevi despre întâlnirea sa cu un alt venerabil filosof chinez, celebrul Lao Zi, Confucius le-ar fi spus:
„Păsările plutesc în înalt, dar pot fi doborâte, peştii înoată iute, dar pot fi prinşi, animalele aleargă
repede, dar pot cădea în curse, LAO ZI zboară printre nori, precum un Dragon celest şi nu poate fi
ajuns”.
Opinia lui Confucius despre educaţie porneşte de la concepţia sa că moralitatea este temelia
existenţei omului. Virtuţile omeniei conduc spre armonie şi fericire, ceea ce exclude excesele specifice
firii umane şi ponderarea acestora: „dominaţie abuzivă, îmbogăţire excesivă, plăceri facile, egoism,
minciună, nepăsare”. Identifică şapte trepte în împlinirea umană: la 15 ani, se distinge rolul învăţăturii
în dezvoltarea omului; la 30 de ani, are loc împlinirea profesională; la 40 de ani, se înţelege semnificaţia
modelelor, fără a te influenţa; la 50 de ani, omul are înţelepciunea de a conduce pe alţii; la 60 de ani, se
conştientizează destinul hărăzit de cer, la 70 de ani, omul se bucură de împliniri şi de realizările lăsate
moştenitorilor, iar după 80 de ani se trăieşte cu veneraţie, mulţumind cerului şi în armonie cu natura.
Confucius consideră studiul metoda cea mai prolifică pentru deprinderea ritualurilor, a muzicii, moralei,
oratoriei, ştiinţei şi artei, prin intermediul lecturii şi scrisului. Graţie valorii pedagogice a sistemului său
şi a virtuţilor gândirii sale, evoluţia ştiinţei a receptat ecourile acestora în cadrul confucianismului, ca
sistem de gândire şi acţiune menită să îmbunătăţească relaţiile familiale, sociale şi publice, în spiritul
moralităţii, echilibrului şi armoniei cu natura. Scrie Kong:
„Există trei feluri de bucurii sau satisfacţii care sunt utile şi trei feluri care sunt dăunătoare.
Satisfacţia de a te instrui temeinic asupra riturilor şi muzicii, satisfacţia de a instrui oamenii asupra
principiilor virtuţii, satisfacţia de a avea prietenia unui mare număr de înţelepţi, acestea sunt bucuriile
sau satisfacţiile utile; satisfacţia pe care ţi-o dă vanitatea şi orgoliul, satisfacţia trândăviei şi moliciunii,
satisfacţia de a mânca bine şi cea a plăcerilor lascive, acestea sunt satisfacţiile dăunătoare.”
Educaţia chinezească presupune implicarea riguroasă a familiei în creşterea copiilor,
asigurându-se acestora o armonie a gândirii cu acţiunea, dar şi o pregătire pentru a îndeplini roluri în
diferite servicii publice. O educaţie de calitate întreţine virtutea, dar mai cu seamă generează o cultură
colectivă şi o civilizaţie, menite să asigure participarea oamenilor la progresul general. Există
numeroase atitudini şi fapte educaţionale care scapă contemporanului, dar generarea unei civilizaţii
elevate pentru acele vremi reprezintă o mărturie clară a grijii pe care organizaţiile statale chineze o
acordă formării tinerilor pentru promovarea spiritului de creativitate, pentru educarea acestora pentru
virtute şi pentru ştiinţă.

3. EDUCAŢIA INDIANĂ pomeneşte de civilizaţia hindusă, bazată pe practicile yoga,

civilizaţia vedică şi civilizaţia budistă. La indieni, educaţia se bazează pe învăţarea cărţii VEDA, imnuri
către zei, cartea cea sfântă a culturii şi înţelepciunii lor. Textul vedic (vid = a cunoaşte) nu are autori
cunoscuţi, iar tradiţia sanscrită mărturiseşte că provine din ceea ce au auzit câţiva înţelepţi primordiali.
Veda cuprinde patru culegeri: Rig-Veda (cartea celor 1028 de imnuri închinate marilor divinităţi
9
primordiale), Sama-Veda (cu 1549 de imnuri închinate familiei şi sacrificiului divin, un tratat de
muzică vocală), Yajur-Veda (cartea invocaţiilor sacrificiale, cu un codex medical de terapie yoga) şi
Atharva-Veda (cartea descântecelor şi vrăjilor contra duşmanilor, demonilor, bolilor). Anexele la
Veda sunt cuprinse în cartea Upanişade, un comentariu al vedelor sub formă de dialog despre suflet şi
destinul său.
Dreptul de cunoaştere şi împărtăşire a învăţăturilor vedice îl aveau numai brahmanii, clasa
superioară a castelor indiene. Prin învăţătură se poate ajunge la fericirea zeifică. Casta brahmanilor
studia matematica, astronomia, medicina și geometria. Şcoala patriarhală, condusă de un dascăl, avea
caracter sacru, solemn şi viza studiul Vedelor. Fiecare, din cele patru cărţi, necesita 12 ani de studiu, iar
cine parcurgea întregul traseu de cunoaştere a înţelepciunii brahmane încheia învăţământul cu
festivitatea „celei de-a doua naşteri”. Diploma asigură dreptul la fericire şi speranţa continuării vieţii în
lumea zeilor. Cea mai importantă podoabă a omului e ştiinţa: „ea dă plăcerea, gloria şi fericirea. E o
putere nepieritoare, o adevărată piatră scumpă, demnă de regi”. Învăţatul care se ocupă de explicarea
Vedelor se bucură de un respect religios, el asigură „naşterea cerească”: „naşterea pe care o dă
învăţatul e cea adevărată, pe care n-o atinge nici vârsta, nici moartea”. Instrucţia coincide cu o re-
naştere, cu câştigarea cele de-a doua vieţi:
„Cel ce-nvaţă multe, se naşte a doua oară
Prin toate câte ştie, de două ori născut e” („Mahabharata”)
Civilizaţia indiană a asigurat multă vreme educaţia membrilor castelor, precum şi păstrării
tradiţiilor şi ceremonialului sacru, cuprins în cele patru VEDA. Reţinem totodată că primele Universităţi
cunoscute erau cele brahmane, unde se realiza o educaţie budistă, studiindu-se filosofia, astronomia şi
economia. Marile cărţi ale mitologiei indiene (Veda, Upanişade, Mahabharata, Ramayana, Bhagavad-
Gita), alcătuirea limbii sanscrite, precum şi galeria de zeităţi (Brahma, Vishnu, Shiva, Indra, Rama,
etc) au întreţinut o puternică preocupare pentru educaţia tinerilor de a se integra în filosofia de viaţă a
indienilor.
În spaţiul indic, au apărut Universităţi brahmane, primele care se cunosc în lume, transmiţând
o educaţie religioasă şi filosofică, prin studiul astronomiei, matematicii, economiei, istoriei şi religiei.

4. EDUCAŢIA PERSANĂ. Mesopotamia ca vechi teritoriu persan, își păstrează ecouri în

cultura umanității prin câteva referințe: suplețea arhitecturală a orașelor ”dintre fluvii”, Grădinile
suspendate ale Semiramidei, Turnul Babilonului, o superbă mitologie, fiind considerată ”leagănul
civilizației omenirii”. Mitologia sumeriană şi akkadiană atât de bogată, cu zei ierarhizaţi, cu poveşti,
epopei, ritualuri, texte educative, cu utilizarea scrierii cuneiforme etc a constituit o formă de educaţie
pentru transmiterea ei prin ritualuri, învăţături, modele de conduită şi principii de existenţă. Religia
persană îl vizează pe Zoroastru, profetul zeului suprem (Mazda, „conducătorul atotştiutor”), care are
două înfăţişări, principiul binelui (Ormuz) şi a răului (Arhiman). Literatura persană păstrează una din
capodoperele literaturii universale: Avesta. Cartea sacră a persanilor, atribuită însuşi zeului suprem,
cuprinde 21 de texte liturgice, teologice, legislative, morale, psalmi, precum şi o profeţie asupra
sfârşitului lumii. A fost Cartea de educaţie pentru familiile înstărite. Educaţia persană urmărea formarea
morală, prin prisma respectării şi mărturisirii adevărului. „Legile Perşilor se îngrijesc de educaţia
morală a cetăţenilor. O piaţă depărtată de zgomot şi înconjurată de edificii publice, este locul de
întâlnire şi Şcoala Perşilor. Această şcoală e împărţită în: zona copiilor de la 6 la 16 ani, zona tinerilor
de la 16 la 26 ani, zona maturilor de la 26 la 50 ani şi zona bătrânilor. În toate dimineţile, copiii şi
maturii se întâlnesc înainte de răsăritul soarelui. Tinerii, afară de cei căsătoriţi, dorm înarmaţi în faţa
edificiilor publice, fie spre a le păzi pe ele, fie a se păzi pe ei de vicii. Bătrânii sunt liberi a veni la locul
de întâlnire sau de a rămâne acasă. Exerciţiile pentru copii constau în a da cu arcul, a arunca cu
lancea, a încăleca.” (Ciropedie, Xenofon).
10
 Dacă lecturăm „dincolo de text” descrierea „şcolii publice a perşilor” sesizăm virtutea educaţiei
publice şi morale, pe bază de modele, cu ajutorul instructorilor şi pe baza exerciţiului militar. Totodată,
caracteristic educaţiei persane este că se referă la formarea permanentă, pe tot parcursul vieţii, fiind
orientată spre civism şi pragmatism.
În ţinutul persan, a existat celebrul oraş Babilon, distrus în 323 î. Hr., odată cu templul său, ridicat
de orgoliul oamenilor pentru a sfida condiţia lor limitată. „Turnul Babel” ar fi „locul care leagă cerul
de pământ”, având înfăţişarea unei piramide cu trepte, pe unde zeii coborau să vorbească pământenilor
şi unde oamenii se puteau întâlni cu zeii.
Una dintre cele mai vechi naraţiuni ale umanităţii, Epopeea lui Ghilgameş 4 este, de
asemenea, un ghid de învăţătură, propunând modele de prietenie exemplară, precum şi năzuinţa omului,
limitat în timpul şi spaţiul său, de a râvni spre tărâmul de dincolo de viaţă, de fapt de a ajunge într-o
existenţă umană veşnică, a vieţii fără de moarte. Educaţia timpurie era atribuţia mamei, apoi copiii
asimilau învăţătură de la preoţii templelor: scrierea cuneiformă, vorbirea şi istoria legendară, căpătau
noţiuni de medicină şi de legislaţie, fiind iniţiaţi în treburile publice şi militare. Grecii admirau educaţia
persană. Herodot afirmă că „tinerii perşilor ştiau trei lucruri: să citească, să tragă cu arcul şi să spună
întotdeauna adevărul”. Era cunoscut în antichitate prestigiul medicinei persane - identificându-se o
şcoala de medicină -, abilitatea tehnologică dobândită în şcoli de tehnică agrară, şcoli de arhitectură şi
de aranjament ambiental.

5. EDUCAŢIA EBRAICĂ. Cultura ebraică a dat cea mai reprezentativă filosofie a umanității.
„BIBLIA (Vechiul Testament)” constituie un document excepțional în care se identifică o concepţie
despre educaţie, vizibilă în pilde, aforisme sau scrisori. Poveştile cu tâlc ale Bibliei aveau, la rândul lor,
o puternică încărcătură emoţională. Educaţia copiilor nu se realiza în şcoli, ci în cadrul familiei.
Învăţăturile Bibliei focalizau spre o cultivare a moralităţii civice şi a respectului pentru instanţa
supremă. Cele zece porunci – ca emanaţii ale cuvântului lui Dumnezeu – impun restricţii morale şi
promovează legea înlăturării viciilor care ar împiedica buna convieţuire.
Grija părinţilor pentru educarea corespunzătoare a copiilor ţine, de asemenea, de o anumită
cultură pedagogică. Pildele lui Solomon mărturisesc despre implicarea directă a familiei în educarea
copiilor: „Păzeşte, fiule, povaţa tatălui tău şi nu lepăda îndemnul maicii tale. Leagă-le la inima ta,
pururi atârnă-le de gâtul tău”. Fiecare familie doreşte copilului înţelepciune şi virtute:
„Fericit este omul care a aflat înţelepciunea…Înţelepciunea este luminată şi neînserată şi cei care o
iubesc o văd uşor şi cei care o caută o găsesc. Ea iese în calea celor ce o doresc şi li se arată ea,
întâi…Începutul ei este pofta cea adevărată de învăţătură, iar pofta de învăţătură are în sine iubirea,
iar iubirea e paznicul legilor ei, iar păzirea legilor ei este adeverirea nemuririi”.
Neinstruirea copiilor de către părinţi reprezintă o mare ruşine a familiei: „ruşinea tatălui este
fiul neînvăţat”. Un model de educaţie este cel dat de părinţi. Aceştia au obligaţia de a sădi în copiii lor
virtutea dreptăţii, îngăduinţei şi a supunerii faţă de ei şi faţă de divinitate. Educaţia copiilor nu exclude
pedeapsa şi nici oprobiul („mustră pe fiul tău şi el îţi va fi odihnă şi îi va face plăcere sufletului tău”).
Educaţia, pe lângă modelul familial comportamental, cuprinde citirea cărţii sfinte, memorarea
versetelor, derularea vieţii conform Bibliei – ca legătură a sufletelor umane cu divinitatea. Cunoaşterea
Bibliei de către copii constituie o cale de acces spre înţelepciunea izvorâtă din spiritul divin şi prin
intermediul acestuia. Părinţii erau intermediarii:

4
Epopeea lui Ghilgameş, scrisă pe unsprezece tăbliţe la începutul mileniului II î. Hr., cuprinde aproximativ 3600
versuri. Pentru a-şi câştiga faima şi eternitatea, Ghilgameş, sprijinit de prietenul său Enkidu, se implică în
numeroase aventuri vitejeşti, înfruntând animale mitologice şi fioroase. Murindu-i prietenul, Ghilgameş pleacă în
căutarea acestuia, pe tărâmul lui Utnapiştim, supravieţuitorul potopului, spre a învinge moartea. Găsind planta
vieţii, în drumul său spre oameni, Eroul o pierde prin viclenia şarpelui. Pierde astfel viaţa veşnică şi nemurirea.
11
„Fiule, ascultă învăţătura tatălui tău şi nu părăsi poveţele mamei tale”. „Învăţătura este o lumină şi
pedepsele destinate instrucţiei limpezesc mult calea vieţii”.
Întreaga Biblie – cu nenumăratele sale cărţi – este străbătută de învăţăminte şi învăţături
educative, menite să asigure buna convieţuire între oameni şi fericirea de dincolo de oameni. Textul
Vechiului Testament conţine îndemnuri la o viaţă morală şi înţeleaptă, la o conduită conformă voinţei
divine, fiind un veritabil ghid de alese maniere pentru o bună convieţuire între oameni:
„Fiul meu, de vei primi poveţele mele şi sfaturile mele de le vei păstra,
Pleacă-ţi urechea la înţelepciune şi înclină inima ta spre bună chibzuială,
Dacă vei chema prevederea şi spre bună cugetare îţi vei îndrepta glasul meu,
Dacă o vei căuta întocmai ca pe argint şi o vei săpa ca pe o comoară,
Atunci vei pricepe temerea de Domnul şi vei dobândi cunoştinţa lui Dumnezeu
Căci Dumnezeu dă înţelepciune; din gura lui izvorăşte ştiinţa şi prevederea
Atunci vei înţelege dreptatea şi buna judecată,
calea cea dreaptă şi toate potecile binelui” (Pildele, 2, „Sfânta Scriptură”, 1982).

6. EDUCAŢIA EGIPTEANĂ excelează prin promovarea, la nivel de elite, a cunoştinţelor medicale,

matematice, astrologie, astronomie, arhitectură, prin artă şi meşteşugit. Mitologia egipteană avea un
număr însemnat de zei, meniţi să-i protejeze pe faraoni („fiu al zeilor”), iar drept recompensă, aceştia
construiau monumente de adorare. Celebrele temple, precum şi Piramidele (morminte pentru faraoni şi
familiile acestora) confirmă proliferarea unui cult al muncii sacrificale. Zeul Osiris şi zeiţa Isis au
atribuţii pământene, fiind veneraţi în ritualuri şi procesiuni publice. Cultul morţilor a generat texte
funerare precum „Cartea Morţilor”. Scrierea egipteană hieratică (sau cursivă), geometria, matematică
erau cunoscute de scribi, cei care asigurau birocraţia faraonică.
Egiptul Antic îşi leagă numele, pe lângă altele, de celebra BIBLIOTECĂ DE LA
ALEXANDRIA, menită să adune cât mai multe din înţelepciunile lumii, fixate în „cărţi”5. Făceau înţelepţii
drum lung spre a dona bibliotecii exemplare din „cărţile” lor. Tezaurul de înţelepciune depozitat aici era
expresia cunoaşterii. O dată cu distrugerea ei, s-au distrus multe din „ştiinţele” despre lumile cele numeroase.
Unde există biblioteci, desigur, există şi învăţaţi, iar aceştia au ştiinţa învăţării. Oraşul Alexandria, fondat în
331 î. Hr., de către Alexandru Macedon, a devenit o metropolă spirituală, unde a fost tradusă în greacă
„Septuaginta (Vechiul Testament)”. Alexandria a devenit (mai apoi) unul din centrele culturii eleniste, după
ce grecul Alexandru Macedon a cucerit imense teritorii orientale.
Elenismul este o sinteză a culturii greceşti (filosofie, literatură, artă) cu cultura orientală (matematica,
astronomia, ştiinţele naturii). Celebra bibliotecă a Antichităţii cuprindea peste 700 000 de manuscrise, citite şi
studiate de numeroşi savanţi, dând „bibliotecii” caracteristicile unui veritabil centru universitar:
„aici apar catedrele de filosofie, retorică, filosofie, matematică, medicină. Ştiinţele – matematica,
astronomia, fizica, mecanica – au ajuns la un mare grad de dezvoltare. Euclid a dezvoltat în Alexandria
sistemul lui de geometrie. În această perioadă, Arhimede din Syracusa a pus bazele mecanicii şi geologiei. De
asemenea, datorită extinderii comerţului între Alexandria şi alte ţinuturi, a început să fie dezvoltată geografia”.
Învăţământul superior avea aici nuclee şi sugestii de dezvoltare. Marii savanţi, artiştii şi gânditorii apar
ca efect al calităţii învăţământului şi educaţiei.

5
Scrisul şi cititul erau extrem de apreciate, fiind abilităţi fundamentale pentru o carieră, iar scribii erau foarte
respectaţi în societatea egipteană. Exista chiar o zeiţă a scrierii, „doamna casei cărţilor, stăpâna planurilor şi a
scriptelor”.

12
 În Egiptul antic, familiile şi preoţii se ocupau de educaţia copiilor. Exista un învăţământ elementar, dar
şi un învăţământ superior. Copiii imitau comportamentul şi profesia părinţilor: copilul pescarului învăţa
pescuitul, al fermierului învăţa grija pentru păsări, al agricultorului învăţa să cultive, să secere, să are pământul
etc. Alte profesii mai stilizate se învăţau sistematic, cum ar fi arta de a scrie, de a desena, a sculpta. În jurul
templelor, se organiza educaţia elementară pentru copiii oricărui cetăţean liber: „o sută şi mai bine de copii,
desculţi şi aproape goi, cum era portul comun în acele timpuri, se strângeau în curţile acoperite şi pavate
dimprejurul templului, unde, aşezaţi pe rogojini, împrejurul învăţătorilor lor preoţi, primeau cunoştinţe
elementare. La absolvirea lor, treceau un examen, apoi se împărţeau în specialităţi, după profesia părinţilor,
şi treceau unii la arhitectură, alţii la pictură, alţii la sculptură etc.”
În şcolile superioare, „studenţii” asimilau matematica (astronomia şi geometria), medicina, geografia
şi scrierea academică. Aceştia purtau numele de scriitori (titlu ce le dădea dreptul la funcţii publice). La ştiinţa
înaltă, aveau dreptul doar cei din treapta superioară a clasei preoţilor – profeţii -, care aveau acces la întreaga
cultură şi civilizaţie egipteană, la dogmatică şi jurisprudenţă. În fine, învăţarea elementară – pentru copiii
oamenilor de rând - se rezuma la cunoaşterea câtorva domenii, cuprinse în cărţile lui Thot: limba, scrierea,
despre lumea zeilor, astronomia, muzica, elemente de medicină, geometrie şi calculul numerelor. Mai amintim
că în cultura egipteană exista psyhagogia, un domeniu al cunoaşterii care se ocupa de conducerea sufletului în
lumea lui Osiris, zeul morţilor. O civilizaţie, cum a fost cea egipteană, îşi avea temeiul în respectul pentru
cunoaştere şi înţelepciune Existau şcoli de scribi, pentru micii funcţionari, unde se învăţa, prin metoda copierii
pe tăbliţe de lemn şi pe papirus, scrierea, citirea şi calculul. Pentru fiii aristocraţilor funcţionau şcoli pe lângă
curtea faraonică, iar preoţii dobândeau această calitate prin şcolile de pe lângă temple.

7. Mitologia, credinţele şi tradiţiile africane s-au păstrat prin transmitere orală şi prin ceremonii muzical-
mimice. Triburile au zei civilizatori care oferă oamenilor cunoştinţe despre agricultură, construcţii, viaţă
casnică, meşteşugărie, supravieţuire, creşterea animalelor ori viaţă morală. EDUCAŢIA AFRICANĂ
nu se realiza în instituţii, dar acest fapt nu înseamnă că lipseau formele de iniţiere a copiilor şi tinerilor
în cunoaşterea „memoriei tribale”. Fiecare adult era, într-un fel sau altul, un învăţător, care transmitea
odraslelor experienţele de viaţă, trecute şi prezente. Educaţia copiilor nu a fost considerată o problemă
de stat, ci una exclusiv familială. O familie putea asigura o educaţie privată, individual sau în grup, în
conformitate cu opţiunile părinţilor. Familia a constituit primul nucleu organizat pentru educaţie, fiind
vizate elementele de comportament, de relaţionare, de ritual şi de echilibru fizic în dezvoltarea
personalităţii. Atunci când interesele statului au necesitat o educaţie militară, acesta a organizat forme
de învăţare a artei războiului şi supravieţuirii. Şi în prezent există enclave de educaţie doar familială şi
tribală în unele spaţii africane. Contactul cu civilizaţia europeană şi transatlantică a stimulat interesul
pentru cunoaştere şi a dus la adoptarea unor sisteme de educaţie, după modelul acestora.

8. EDUCAŢIA ARABĂ. Ne vom folosi de volumul „Înţelepciunea arabă”, aşa cum este ea desprinsă
din literatură, în care autorul antologiei poeziei şi prozei clasice, G. Tartler, identifică „mereu aceeaşi
preocupare pentru perfecţiunea spirituală şi morală”, cultivată în Arabia Felix. Viaţa statală austeră a
lumii arabe, precum şi drumurile nomazilor beduini, alături de asprimea geografică a teritoriilor n-au
împiedicat aşezarea culturii arabe într-o civilizaţie specifică, în care EDUCAŢIA ARABĂ. Ne vom
folosi de volumul „Înţelepciunea arabă”, aşa cum este ea desprinsă din literatură, în care autorul
antologiei poeziei şi prozei clasice, G. Tartler, identifică „mereu aceeaşi preocupare pentru perfecţiunea
spirituală şi morală”, cultivată în Arabia Felix. Marile califate au organizat viaţa civică după ierarhii
familiale, în care oralitatea şi respectarea ritualurilor constituia prima obligaţie a familiilor pentru copiii
lor. Existau şcoli pentru familiile înstărite, iar pentru cele sărace importantă era „şcoala vieţii” şi
respectul pentru părinţi, pentru ordine, pentru divinitatea lor. Triburile formau membrilor săi, inclusiv
copiilor, cultul vitejiei, cavalerismului, dărniciei, nobleţei, precum şi cultul morţilor, ca reprezentare a
13
comunităţii de sânge. Prin gândirea arabă sugerată de Coran şi înnoirea adusă de Muhammad (cu al său
model exemplar de viaţă), dreptul musulman devine un stâlp al educaţiei islamice. Coran-ul, cartea
sfântă, cuprinde porunci şi interdicţii, referitoare la moşteniri, căsătorii, ritualuri de pelerinaj, rugăciuni,
posturi, pedepse etc., care erau transmise copiilor. Cunoaşterea era inspiraţie divină, iar teama
metafizică devine o stare psihologică. Bagdad-ul devine centrul cultural şi spiritual al lumii islamice,
graţie infuziei de elenism şi gândire indiană. Aici se dezvoltă o civilizaţie de tip nou, în care un loc
important îl au şcolile, academiile, interesul pentru ştiinţa medicală şi pentru matematică. Iată un sfat
pentru tineri: „Bine zic înţelepţii: cel mai sigur prieten şi cel mai bun este cartea. Dacă vrei, te încântă
cu descoperirile ei; îţi dă o mai largă vedere; dacă vrei, te întăreşte cu vorbe şi îţi dă ajutor... De la ea
înveţi într-o lună cât nu înveţi din gura oamenilor într-un veac. Ea te umple de mulţumire, îţi întăreşte
firea, ajută înţelegerea, înmulţeşte ştiinţa. Cartea e un învăţător care nu te mustră. „Citeşte! în numele
Domnului tău preadarnic, care l-a învăţat pe om ceea ce nu ştia”.
•
În asemenea forme de „educaţie populară”, „învăţătorii” erau adeseori preoţii, care se foloseau
de Cartea lor, reprezentativă pentru religia statului, promovându-i conţinutul şi expresivitatea.
Caracterul ritualic al educaţiei a predominat, iar integrarea în comunitate ţinea de însuşirea limbii, a
tradiţiilor şi a obiceiurilor.
Educaţia avea caracter discriminator, fără a putea vorbi de instituţii de învăţare, de şcoli ori
doctrine pedagogice. Fiecare societate îşi asigură viitorul prin investiţia în educarea copiilor. Epocile
vechi n-au cultivat educaţia instituţionalizată, decât eventual sub forma unor şcoli speciale pentru
învăţarea preoţiei şi a celor pentru scribii de cult (cum este, în Egipt, Ramasseum, 1580 î. Hr) unde se
pregăteau preoţi, medici, arhitecţi, matematicieni.

9. ANTICHITATEA. Cuvântul ”antichitate” provine din latinescul ”antiquitas”, care înseamnă ”cele mai vechi
timpuri”, fiind folosit de către istorici spre a determina de la cea mai veche perioadă cunoscută până la căderea
Imperiului roman de apus, prin anii 500, după răspândirea europeană a creștinismului. În această îndelungată
perioadă, din punct de vedere cultural, istoric și științific au avut loc câteva evenimente, dintre care menționăm:
războiul troian, întemeierea Romei, cuceririle lui Alexandru cel Mare, extinderea Imperiului roman (Cicero,
Cezar, Cleopatra), începutul creștinismului, năvălirea popoarelor migratoare dinspre zonele ”indo-europene”,
căderea Imperiului roman; în antichitate a apărut scriere, iar epoca a fost dominată de căteva personalități științifice
și artistice: scriitorul Homer, apoi Esop, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, precum și Virgiliu, Horațiu și Ovidiu,
filosofii Pitagora, Socrate, Platon, Aristotel, matematicienii Tales, Euclid, teologi (Sfântul Augustin), precum și
câteva remarcabile opera de artă: Piramidele egiptene, Iliada și Odiseea, Biblioteca (și muzeul) de la Alexandria,
Farul din Alexandria, Columna Traiană, Biblia ș.a. În jurul bazinului mediteranian s-a conturat o puternică mișcare
civilizatorică și cultural, care apoi a cuprins, sub diferite formule (”elenismul”, de pildă), cea mai mare parte a a
ținuturilor europene și emergente acestora. Nucleele de generare a civilizării au fost Grecia Antică și Roma Antică.
Calitatea culturii se revendică de la educația popoarelor care o generează.

9.1. EDUCAŢIA ÎN GRECIA ANTICĂ. În jurul Mării Mediterane, a existat o autentică viaţă
spirituală, culturală şi civilizatorie, a celor două mari popoare care au dominat spaţiul: grecii şi romanii.
În Grecia Antică, se identifică două modele de educaţie: educaţia spartană şi educaţia ateniană (în
funcţie de puterea oraşelor-cetate).
Educaţia spartană este predominant militară, vizând formarea de luptători, de tineri voinici,
puternici, agresivi, fără teamă de moarte şi cu devotament pentru oraşul-stat, Sparta. Copiii cu
infirmităţi erau suprimaţi încă de la naştere. Aceste şcoli de stat, numite gimnazii, cuprindeau copii şi
tineri de la 7 – 18 ani, care deprindeau arta de a deveni spartani, adică sănătoşi, răbdători, sângeroşi,

14
capabili de sacrificiul suprem pentru apărarea statului. Xenofon6 face următoarele precizări: „Lucurg,
legiuitorul, în loc de a încredinţa fiecare copil în parte unui sclav-pedagog, a pus să-i conducă un
bărbat ales dintre cei care îndeplineau cele mai înalte funcţii în cetate. După cum se ştie, acesta purta
numele de paidonomos. Tot lui i-a dat deplina putere nu numai de a aduna şi supraveghea copiii, dar
şi de a-i pedepsi cu toată severitatea în caz de nerespectare a disciplinei”. Prin urmare, educaţia era o
problemă a statului, fiind obligatorie, iar de instruirea copiilor se ocupa paidonomul. Programul de
educaţie cuprindea lecturi din Iliada, învăţarea de cântece, exerciţii de gimnastică, de rezistenţă, de
abstinenţă, precum şi de dobândire a unor comportamente virtuoase.
Educaţia ateniană se realizează în cadrul unui învăţământ particular, având şcoli ale
grămăticilor (7 – 12 ani), şcoli palestra (de luptă, unde începe învăţarea celor cinci forme de exerciţii –
pentatlon - pentru băieţii între 13 – 15 ani), gimnaziu (16 – 18 ani), şcoli pentru efebi (18 – 20 ani).
Programa de învăţare viza învăţarea cititului, scrisului, socotitului, muzica, declamarea, gimnastica,
retorica şi spre final arta militară. SOLON (639 – 558 Î Hr) a organizat învăţământul atenian, cu
obligaţia părinţilor de a-şi instrui copiii. În statul Atena, se preţuia idealul de educaţie, numit
Kalokagatia, însemnând dezvoltarea armonioasă a tânărului, cu corp frumos, sănătos, puternic, înzestrat
cu o morală plutocratică, aleasă. Educaţia îmbina cele trei idealuri ale valorizării umane, adică binele,
adevărul şi frumosul.
Aici, în Elada, a existat o civilizaţie excepţională, a Greciei clasice: „Educaţia unui popor se
inspiră din idealul vieţii lui. Nu să petreci bine, ci să trăieşti frumos, iată scopul vieţii, la Grecii Vechi.
Să trăieşti frumos, adică să faci, din viaţa ta efemeră, o viaţă frumoasă cum ai face ca artist o statuie
frumoasă dintr-un bloc de marmură. Şi să sfârşeşti frumos viaţa, cu un gest estetic, cum ai termina, ca
poet, o piesă, cu o scenă înălţătoare, care să rămână în sufletul privitorilor, ca o impresie neştearsă de
apoteoză finală. Să mori de bătrâneţe, căzând gârbov la pământ, desfigurat de vreme, nu e estetic. Dar
să mori eroic în lupta, cu forţele vieţii întinse vitejeşte, ca nişte pânze de corabie suflate de vânt în
largul mării zbuciumate; să dispari ca o vedenie luminoasă în toiul strălucirii tale, uimind spiritul lumii
de scânteierea ultimului tău moment – iată o splendidă încheiere de existenţă”7.
Viaţa pământeană contează, restul, după moarte, e metafizică. Din această concepţie vitalistă şi
estetică, decurge idealul educaţiei. Echilibrul vieţii este asigurat de armonia dintre trup şi suflet, dintre
cultura corpului şi educaţia spiritului. O minte sănătoasă se sprijină numai pe un corp sănătos.
Mentalitatea vitalistă a generat jocurile olimpice, lângă colina Olimpia, în dumbrava sacră, unde
aveau loc întreceri sportive, iar învingătorului i se aşeza pe frunte coroana din ramuri de măslin,
provenind din dumbrava zeilor. Erau întreceri sportive, dar şi întreceri de recitaluri poetice. Aici era
sărbătoare pentru corp şi pentru spirit, pentru trup şi pentru suflet.
Pentru formarea şi dezvoltarea unei personalităţi armonioase, s-au construit şcoli, numite
gimnazii, existente, pe la anii 700 î. Hr., în toate oraşele greceşti. Aici se asigură o cultură fizică şi o
cultură „muzeică”, de educaţie spirituală (dezvoltarea la tineri a gândirii prin ştiinţă şi arte).
Educarea tinerilor greci se realiza în următoarele trepte:
 educaţia familială (până la 7 ani, educaţia maternă şi a „guvernantelor”);
 şcoli particulare primare (se învăţa citirea, scrierea, muzica);
 şcoli secundare (gimnastica, retorica);
 şcoli de filosofi (Pitagora, Platon, Socrate, Aristotel).
„E inutil în Atena cel ce nu ia parte la treburile politice”, afirmă istoricul Tucidide, iar această
idee presupune participarea efectivă la exprimarea relaţiilor democratice în Statul atenian. Acest fapt
întreţine un anumit sens educaţiei elene.

6
Xenofon, Statul spartan. Statul atenian (traducere de M. Marinescu-Himu), Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1958,
pp. 31-32.
7
Ibidem, p. 43.
15
 Patru mari personalităţi a reţinut memoria timpului: Pitagora, Sofocle, Platon şi Aristotel.

9.2. PITAGORA (aprox. 580 î Hr., Samos – aprox. 500 î Hr.) a reprezentat un exemplu şi
model de înţelepciune pentru spiritul grec. După moda timpului, organizarea societăţii pe caste, clanuri,
confrerii, societăţi secrete a generat şi selectat personalităţi inteligente, înţelepte, care să le motiveze
statutul de lider. Învăţăturile acestora erau destinate în mod gradat ucenicilor, iar cei care erau incluşi
în asemenea „şcoli” aveau acces, în mod progresiv, la „secretele” ştiinţei. Teoria „numărului de aur”, a
„teoremei lui Pitagora”, a „monadei”, „muzica sferelor” ori a „determinării numerice armonioase” sunt
speculaţii filosofice productive din punct de vedere matematic şi metafizic. Şcoala „pitagoreică”, a fost
o instituţie de stimulare a gândirii, de identificare a relaţiilor dintre obiecte şi semnificaţia lor abstractă,
metafizică, promovând o formulă de esenţializare a faptelor pământene şi cosmice bazată pe „număr”
(„numărul este principiul de organizare a lumii, fiind esenţa lucrurilor”). Deşi contestată că i-ar
aparţine, volumul „Legile morale şi politice”, adresate aristocraţilor crotoni din sudul Italiei (unde a
funcţionat „Şcoala pitagoreică”) e un cod de învăţături etice:
„Copilăria e vârsta slăbiciunii şi stârneşte mila. Tinereţea e vârsta puterii trupeşti şi a greşelilor.
Bătrâneţea e vârsta neputinţei şi deci a regretelor. Slăbiciunea, puterea şi neputinţa sunt materialele
din care e plăsmuită viaţa omului”.
În ceea ce priveşte educaţia copiilor, aceasta, consideră Pitagora, aparţine numai părinţilor:
„Alungă, legiuitorule, din cetate pe cei ce vor să vă înveţe copiii: nu are oare fiecare copil un tată şi o
familie?”. Dar chiar şi aceştia ar trebui să ţină cont de cunoaşterea cât mai exactă a copiilor. El însuşi
selecta extrem de atent ucenicii („nu din oricine pot scoate un filosof”!), analizând gândirea şi
înfăţişarea, apucăturile şi comportamentul, temperamentul, înzestrările de vorbire şi comunicare
(„guralivi, tăcuţi, mânioşi, indulgenţi”), cum îşi petrec timpul liber şi dacă aveau dragoste pentru
învăţătură.
Poate personajul Zamolxes, „zeul” venerat al dacilor, ar fi frecventat şcoala pitagoreică,
aducând în spaţiul dacic învăţăturile maestrului.

9.3. Fiind organizat de stat, sistemul de educaţie a beneficiat şi de o concepţie pedagogică. De

exemplu, sofiştii („înţelepţii”) vizau formarea capacităţii retorice a omului, graţie căreia să-i poată influenţa
pe ceilalţi. În pieţe publice8, începea un dialog conflictual, în care sofiştii, folosind un limbaj contorsionat şi
alambicat, încercau să convingă, prin silogisme şi sofisme, auditorul despre un adevăr. În mulţime, se putea
afla şi SOCRATE (n. 6 mai 470, Atena – 25 mai 599 î. Hr.)9, un tânăr filosof ager la minte, care punea
întrebări dintre cele mai interesante şi mai încurcătoare. Din această atitudine, s-a ivit ceea ce azi numim
maieutica socratică. Graţie acesteia, interlocutorul este condus, prin întrebări legate şi logice, spre aflarea
adevărului. Acest procedeu s-a numit euristică, o metodă a întrebărilor în paşi mărunţi şi coerenţi, călăuzind
spre descoperirea cunoaşterii prin participarea implicită la discursivitatea învăţării („Zeii n-au dat omului
adevărul, ci mijloacele prin care să-l descopere”).
O îndatorire a omului este însuşirea virtuţii, înţeleasă ca „înţelepciunea întru împlinirea datoriei”.
Ca fiinţă capabilă de raţiune, omul acţionează în virtutea cunoaşterii de sine (pe frontispiciul Templului lui
Apolo din Delfi, era inscripţionată deviza „Cunoaşte-te pe tine însuţi”). Ultimele cuvinte ale lui Socrate,
înainte de a bea cucuta otrăvitoare, adresate atenienilor, tineri şi bătrâni, cuprind un sfat educativ: „înainte
de grijile corpului şi de bogăţii, înainte de orice grijă, stă aceea a sufletului şi a desăvârşirii lui. Vă spun

8
Emil Stan, Spaţiul public şi educaţia la vechii greci, Institutul european, Bucureşti, 2003, passim.
9
Socrate n-a lăsat nici o operă filosofică scrisă, iar învăţătura sa a fost transmisă prin intermediul lui Platon,
discipolul său. „Eu ştiu că nu ştiu nimic” se laudă el, deşi atenienii îl considerau „dintre toţi oamenii, cel mai
înţelept”. Este obligat să se sinucidă pentru trei capete de acuzare: „nu recunoaşte dumnezeul recunoscut de
cetate”, „introduce o nouă divinitate” şi „corupe tineretul”.
16
într-una că nu bogăţia face virtutea, ci, dimpotrivă, virtutea face bogăţia şi din ea îşi trag obârşia toate
bunurile”.
Din filosofia lui Socrate, se pot reţine două idei pedagogice: exerciţiul erotetic, de punere a
întrebărilor sau maieutica, devenită astăzi metoda euristică şi ironia socratică, ca smerenie a educatorului,
convins că trebuie să creadă în afirmaţia „ştiu că nu ştiu nimic” sau „să ştii ce ştii şi ce nu ştii”, devenită un
suport al educaţiei permanente de astăzi.
Dăm mai jos o replică din conversaţia lui Socrate cu Theaitetos: „menirea mea e la fel cu a
moaşelor…Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă
a spiritului meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început,
dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea noastră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate…E
limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare”.
Ceea ce a realizat Socrate prin „lecţiile” sale din pieţele ateniene constituie educaţie în cel mai
modern sens al cuvântului. După Xenofon, „arta educaţiei e cel mai mare bun al omului”10. Discipol al lui
Socrate a fost filosoful Platon, considerat cea mai importantă personalitate a antichităţii.

9.4. PLATON (n. 427, Atena – 346 î. Hr.) 11 , Filosoful, a conceput un sistem coerent de
educaţie. Ca fost elev al lui Socrate (în preajma sa stând peste 8 ani, până la moarte acestuia), Platon
preia o parte din ideile pedagogice ale acestuia, pe care, îmbogăţindu-le prin filosofare, le orânduieşte
într-un sistem. Acestea au fost expuse în lucrările „Republica” şi „Legile”. A înfiinţat Academia (Şcoala
Filosofică, 388 î. Hr.), unde-şi propovăduieşte concepţia paideică, de educare a tinerilor. Fericirea
omului derivă din potrivirea dintre faptele sale şi ideile eterne, ca icoane ale spiritului universal încarnat,
ceea ce înseamnă virtutea, adică înţelepciunea, curajul, cumpătarea şi dreptatea. Există, după opinia sa,
două lumi: lumea ideilor (veşnică, a ideilor adevărate, prototipuri ale lucrurilor) şi lumea fenomenelor
(trecătoare, pământeană, materială, senzitivă). Ideile reprezintă Fiinţa, iar materia este Nefiinţa. De aici,
rezultă două tipuri de cunoaştere: senzitivă (iluzorie) şi raţională (ideile pure, prototipurile).
Din punct de vedere pedagogic, filosoful Platon concepe sistemul de educaţie în patru trepte:
 educaţia preşcolară (până la 6 ani, realizată de educatoare în cadrul unor locaşuri de educaţie
şi supraveghere, acordându-se importanţă poveştilor pentru copii);
 educaţia elementară, unde se învaţă cititul, socotitul, scrisul şi muzica;
 şcoala palestră, în cadrul căreia se realizează pregătirea militară: gimnastică, exerciţii atletice
şi de luptă, aritmetica, geometria;
 educaţia teoretică, necesară oamenilor de ştiinţă (filosofilor), unde se învăţa geometria,
astronomia, gramatica, retorica, dialectica (ştiinţa „ideilor”). Educaţia avea un caracter public,
desfăşurându-se sub coordonarea statului.
După cum se observă, Platon viza un proces de educaţie coerent, urmărind, ca ideal educativ,
formarea armonioasă, fizică şi psihică, a tinerilor. În procesul de dezvoltare a personalităţii, se ţine
seama de ereditate, de capacitatea copilului de a reacţiona în mod diferit la provocările intelectuale şi
fizice ale şcolii: fiecărui om, la naştere, Zeul îi pune (metaforic) aur, argint sau aramă, înzestrându-l cu
geniu, talent sau dispoziţii. În funcţie de acestea, se constituie categoriile de oameni: muncitorii
(lucrează pentru producerea de mijloace de trai), războinicii (apără societatea de pericole) şi filosofii
(cârmuiesc şi urmăresc realizarea binelui, adevărului şi observă „ideile”).
Valoarea individuală este mai presus de ierarhiile sociale ale indivizilor, fiecare meritând locul
în şcoli şi în societate, în funcţie de virtuţile sale native. Procedurile de formare a tinerilor sunt preluate
de la discipolul său, Socrate; se baza pe întrebări prin care tânărul este condus să descopere el însuşi

10
Apud, C. Cucoş, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.
13.
11
Cf. Alfred E. Taylor, Platon. Socrate, trad. M. Medeleanu, Editura Herald, Bucureşti, 2010.
17
adevărul, iar „predarea” se realiza în reuniuni, numite symposion. „Republica” lui Platon este o „cetate
educativă”, în care există un grup de privilegiaţi, care dispun de educaţie. Educarea acestora, ca un fel
de „îndreptare”, înseamnă paideia, adică o călăuzire, o îndrumare a fiinţei de a se reorienta întotdeauna
spre esenţe, spre ideile eterne, aşa cum îşi imaginează el că se întâmplă în mitul cavernei/ peşterii.
Paideia e proces de schimbare a sufletului, însemnând o renaştere de tip spiritual, o modificare esenţială
prin care fiinţa capătă o nouă configuraţie atitudinală, construită cu măsură. „Educaţia adevărată,
afirmă Platon, este cea care, încă din copilărie, e orientată către virtute şi care face pe un om să
dorească şi să tindă a deveni un cetăţean desăvârşit, ştiind să comande cu dreptate şi, în acelaşi timp,
să asculte”. Celebra Academie din Atena12, înfiinţată de Platon în 388 î. Hr., era nu numai o instituţie
de învăţământ, ci şi o instituţie de educaţie. Incinta împrejmuia o mare grădină, un sanctuar, gimnaziu,
săli de curs, bibliotecă, internat, săli de gimnastică etc., cu reguli stricte din punct de vedere etic şi
comportamental. Era un spaţiu organizat după principii universitare, astfel unii contemporani afirmă că
Academia poate reprezenta temelia învăţământului superior de mai târziu.
Planul de educaţie a lui Platon a fost utopic, dar a inspirat gândirea pedagogică ulterioară, ideile
sale fiind referinţe şi sursă de sugestii. Iluministul francez J. J. Rousseau consideră textul din
„Republica” lui Platon „cel mai frumos tratat de educaţie ce s-a scris vreodată”.

9.5. Filosofarea în jurul educaţiei a fost continuată (şi adaptată vremii) de către ARISTOTEL
(n. 384, Stagyra, aproape de Athos – m. 7 dec. 322 î. Hr., Chalkis, în insula Eubeea), elev şi discipol al
lui Platon, stând alături de maestru, la Akademia, aproape 20 ani. Fiul lui Nicomach, medicul de curte
a lui Macedon, Aristotel a fost, din 343 î. Hr., învăţătorul lui Alexandru Macedon, căruia i-a asigurat o
pregătire enciclopedică, având la bază o viziune culturală, istorică şi geografică. Alexandrierea
localităţilor cucerite cu arma a însemnat implementarea elenismului, formă de civilizare, prin cultură, a
popoarelor asuprite. Astfel ideile lui Aristotel au fost cunoscute în lumea antică.
Opera sa este păstrată de umanitate în câteva volume, fiind un precursor pentru numeroasele
ştiinţe ale cunoaşterii: „Metafizica”, „Organon”, „Retorica”, „Despre suflet”, inclusiv un tratat
(pierdut) despre educaţie, „Peri Paideis” etc. Împărtăşim opinia lui E. Noveanu că Aristotel este „primul
gânditor care a separat filosofia de ştiinţă”.
Scopul educaţiei este de a cultiva sufletul în toate dimensiunile sale, sub aspect intelectual,
moral şi fizic. Pentru realizarea acestui ideal, atribuţiile educaţionale trec dinspre familie spre stat:
„Pentru că statul are un singur scop final, este clar că pentru toţi cetăţenii trebuie o educaţie identică
şi grija pentru această să fie a statului (şi nu o chestiune de iniţiativă privată): ceea ce are în vedere
interesul comun, trebuie să fie făcut în comun”; „Formarea tinerimii este o problemă a statului”.
Virtutea se realizează prin exerciţii constante ale raţiunii, iar când individul nu poate ajunge la
virtute, intervine statul, spre a face omul sociabil, transformându-l în „animal politic”. El crede în idealul
educaţiei armonioase (kalokagatia): „în educaţie, primul rol trebuie să-l joace ceea ce-i frumos, iar nu
ceea ce este sălbatic, animalic”; „Grija de corp trebuie să premeargă grijii de suflet, iar apoi, după
corp, trebuie avut grijă de educaţia minţii, iar educaţia corpului precede celei a sufletului”. Finalitatea
educaţiei se identifică cu calitatea existenţei individului: un om fericit este virtuos, iar virtutea se
dobândeşte prin educaţie: „cauza determinantă a fericirii rezidă în activitatea conformă cu virtutea”.
O altă idee educativă umanistă este că individul este „fiinţă socială”: „omul devine ceea ce este
prin natură, deprindere şi instrucţie. Cele două din urmă alcătuiesc educaţia, care trebuie să
pregătească sufletul pentru învăţăturile moralităţii”. Educaţia se realizează prin exerciţii, „prin care se
schimbă firea omului”, formând deprinderi, care asigură fericirea şi virtutea acestuia. Numai prin

12
Alfred E. Taylor, Op. Cit., p. 21.
18
exerciţii, raţiunea va învinge simţurile. Menirea educaţiei este de „a recunoaşte frumosul, a învăţa tot
ce este necesar şi folositor şi a face raţiunea să domnească peste simţuri”.
Aristotel apreciază că viaţa omului cuprinde momente diferite, în funcţie de perioadele acesteia,
din 7 în 7 ani, anticipând ideea de educaţie permanentă. Ca o consecinţă, până la 7 ani, educaţia copilului
se realizează în familie („mama să vadă de hrana şi îngrijirea copilului, iar tata de instrucţia şi educaţia
lui”), în etapa a doua, începe sădirea virtuţilor, cum ar fi înţelepciunea, cumpătarea, prevederea, prin
deprinderea lor practică, graţie exerciţiilor concrete. În etapa a treia (până la 21 ani), se completează
formarea personalităţii prin asimilarea unor capacităţi de orientare în artă şi ştiinţe (gimnastica, muzica,
ritmica, arte plastice), printr-o învăţare activă, dinamică, practică.
Metoda de bază pentru educaţie era „peripatetică”, pe care Aristotel o aplică în Liceum (după
numele zeului Apollo, Lykeios), instituţie cu elemente universitare din Atena. Discuţiile cu elevii se
realizau în timpul plimbărilor pe aleile liceului, aşa că acum putem înţelege afirmaţia lui C. Noica cum
că „adevărata filozofare se realizează în picioare”.
Educaţia a fost un reflex al filosofiei antice greceşti, îndreptată spre cunoaştere (a eternităţii din
lucruri), rigoare (în determinarea realului şi diferenţierea lui faţă de mistic) şi reflecţie (ca speculaţie
asupra tainelor ca întreţin marile întrebări existenţiale). Aroma cea tare a gândirii filosofice greceşti a
făcut să se menţină, până în contemporaneitate, ispita pentru cunoaşterea adevărului, râvna pentru
instaurarea binelui şi năzuinţa pentru frumosul existenţial.
Această perioadă a culturii şi civilizaţiei greceşti a fost dominată de trei personalităţi ştiinţifice
(Sofocle, Platon, Aristotel) care au inclus în sistemele lor filosofice modalitatea de a învăţa şi educa, de
a pune educaţia la baza formării şi dezvoltării personalităţii tinerilor. A fost o epocă istorică de
amplitudine şi înflorire, care a dat societăţii repere educative şi sugestii pedagogice, pentru a fi luate
exemple şi modele.

10. EDUCAŢIA ROMANĂ. „Educaţia ce s-a făcut la Roma din cele mai vechi timpuri nu era nici
reglementată prin legi, nici nu era comună şi nici uniformă” spunea filosoful roman Cicero. În Roma
patriarhală (până în secolul al VI-lea î. Hr.), copiii nou născuţi erau selectaţi de tată, lăsând în viaţă
doar pe cei voinici şi sănătoşi. Educaţia se realiza numai în familie, conform autorităţii totale a pater-
ului, vizând supunere faţă de părinţi, zei şi adulţi, mânuirea armelor, călăritul, vânatul şi luptele.
Modelul de cetăţean era „vir vere romanus” (bărbat adevărat roman), înzestrat cu virtute, cultură latină
şi putere fizică. Când teritoriile din jur şi Marea Mediterană sunt cucerite de romani, inclusiv Grecia şi
Egiptul, se produce un fenomen ilustrativ pentru evoluţia umanităţii. Grecia este cucerită cu armele, dar
cultura şi civilizaţia greacă cucereşte societatea romanilor. Prizonierii greci instruiţi, capturaţi în
războaie, se ocupau de educaţia copiilor romani. Astfel s-a răspândit cultura elenistică în lumea romană.
Alte influenţe au venit din partea civilizaţiei maure, egiptene ori arabe. Spiritul latin capătă
universalitate prin capacitatea de a sintetiza, într-o concepţie proprie, valorile de excepţie ale popoarelor
supuse. Mai mult, cultura a devenit civilizaţie (arta e convertită în confort), accentuând spiritul atât de
pragmatic al romanilor: construiesc drumuri, poduri şi apeducte, monumente durabile, inventează şi
aplică tehnici de habitat şi confort civic şi familial. Onoarea cea deplină este de a fi respectat ca cetăţean
roman, pe care statul îl ocroteşte, graţie virtuţilor „dreptului roman”.
Când Republica romană ajunge Imperiu, educaţia a ajuns o problemă de stat. Autoritatea
imperială avea nevoie de un control asupra formării tineretului, transformând şcolile particulare în şcoli
de stat. Numai guvernul avea dreptul de a deschide şcoli, iar învăţătorii au devenit funcţionari de stat.
Scopul învăţământului roman era de a da tinerilor înzestrări, înmănuncheate în idealul de virtute romană
(virtus romana), adică în cunoaşterea legilor, credinţa faţă de stat, deprinderea unei vieţi simple, practice
şi cumpătarea. Copilul, purtător de toga praetexta, era dus la For (şcoală de elocinţă şi drept roman),

19
iar după 15 ani, tinerii îmbrăcau toga virilis, adică haina bărbătească. Şcolile avea numele de ludi (de
la joc) sau trivialis (aşezarea lor la răspântii), iar educatorii erau numiţi ludi magister.
•
Campania de stimulare a educaţiei în şcolile imperiale avea nevoie de o doctrină, de teoreticieni,
de proiecte care să asigure eficienţa şi calitatea procesului de învăţământ. Justiţia şi dreptul cetăţenesc
roman îşi aveau reflexele în instituţiile de educaţie, iar copiii deveneau principalii beneficiari ai acestor
virtuţi publice. Unul dintre aceşti doctrinari a fost învăţatul Marcus Quintilian.

10.1. MARCUS FABIUS QUINTILIAN (n. cca 35 d. Hr., Calagurris Nassica, Spania – m. 96
d. Hr., Roma) a fost avocat şi primul profesor de retorică plătit de stat, la Roma, avându-i ca elevi pe
Tacit, Suetoniu, Juvenal, personalităţi ale literaturii romane. Opera sa „Instituţio oratoria” (Despre
educaţia oratorului) (95 d. Hr) cuprinde 12 capitole, din care primele două se referă la probleme
specifice pedagogiei generale (teoria educaţiei), iar următoarele cuprind o metodică a artei oratoriei.
Volumul îşi motivează menirea prin „existenţa în epoca romană a unei dezordini ce domnea în
învăţământul şi pedagogia secolului I d. Hr”. Din retorică şi oratorie, ca forme ale elocinţei, derivă
moravurile pozitive pe care se construieşte educaţia tinerilor, bazată pe disciplinarea muncii, formarea
moralităţii şi caracterului, precum şi ă inteligenţei. Surprinde modernitatea concepţiei sale prin grija
pentru focalizarea educaţiei pe particularităţile copilului. Foloseşte o metaforă relevantă pentru
justificarea opţiunii sale: „lâna, o dată vopsită, nu-şi va dobândi albeaţa primară”. Ideile sale sunt:
 învăţământul trebuie să fie public;
 „metodele” de învăţământ cele mai eficiente sunt învăţarea, instrucţiunea teoretică şi exerciţiul;
 să se respecte particularităţile de vârstă şi ritmul natural de învăţare;
 învăţătorul să fie exemplu şi model pentru elevi: „să răspundă cu plăcere celor ce întreabă şi să
pună întrebări celui ce tace”; să aibă o pregătire superioară;
 structura sistemului de învăţământ cuprinde: şcoli primare („ludi”), şcoli medii („scientia
trivialis”), şcoli superioare („grammaticus”);
 învăţarea limbii să se facă prin intermediul marilor scriitori şi a operelor literare importante;
 bătaia să fie înlocuită prin laudă şi trezirea ambiţiei;
 organizarea învăţării prin intermediul lecţiilor, cu pauze – recreaţii – în care copiii se pot juca;
 să existe un Plan de învăţământ, din care să nu lipsească arta vorbirii, arta muzicală, educaţia
fizică, educaţia morală şi educaţia gândirii, a argumentării.
Menirea şcolilor era de a forma „virtus romana”, ca forţă sufletească supremă, cuprinzând ceea ce
el consideră „marile virtuţi”: cumpătarea, prevederea, înţelepciunea practică. Prin intermediul acestora, se
asigura „ţinuta demnă în toate împrejurările vieţii”.
Quintilian are în vedere asigurarea pregătirii de specialitate a pedagogilor, despre care afirmă
următoarele: „referitor la pedagogi, adaug următorul lucru: ori să fie cu adevărat învăţaţi – şi aceasta aş
vrea să fie prima grijă -, ori să fie conştienţi că nu sunt învăţaţi. Nu există pacoste mai mare decât acei
pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa
lor. Căci se consideră jigniţi să nu se ocupe de învăţătură şi, ca în virtutea unui drept ce le conferă
autoritate, acest soi de oameni, de obicei îngâmfaţi, devin autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora
propria lor prostie”13.
Pedagogia quintiliană a valorificat ecourile dreptului roman, ale cărui principii au alcătuit
temelia statului de drept şi al convieţuirii umane bazată pe spiritul de dreptate. Cetăţeanul roman avea
dreptul, prin legiuiri, de a fi apărat de abuzuri, iar spiritul cetăţenesc era o prioritate a instituţiilor de
învăţământ: „Formarea spiritului cetăţenesc a devenit scop educativ, iar mândria statutului de cetăţean
roman s-a transmis în istorie: civis romanus sum”. Virtuţile şi onoarea publice, precum şi respectarea

13
Quintilian, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, pp. 13-14.
20
spiritului de justiţie au reprezentat valori ale societăţii romane. În esenţă, „îndrumările pedagogice,
principiile legate de necesitatea respectării demnităţii copilului, de obligativitatea relevării exemplului
bun în familie şi şcoală, ideile generoase ce se nasc din solidaritatea indestructibilă dintre instrucţia
serioasă şi educaţia morală, obligativitatea studierii bunelor modele literare, ca mijloc sigur de
formare a stilului şi de perfecţionare a gustului, dau valoare nepieritoare concepţiei quintiliene,
îndreptăţind-o, mai ales prin primele două cărţi, să stea la temelia ştiinţei pedagogice
contemporane”14.
Din această perioadă, datează câteva maxime pedagogice: Seneca: „Non scholae, sed vitae
descrisus” (”nu pentru şcoală, ci pentru viaţă mă pregătesc (învăţ)”; Juvenal: „Mens sana in corpore
sano” („Minte sănătoasă în corp sănătos”) sau Plinius: „Non multa, sed multum („puţin şi bine”), semn
al preocupării generale pentru pedagogia educaţiei generale. În anul 392 d. Hr., Creştinismul devine
religie oficială a Imperiului, iar biserica rămâne instituţia care se ocupa de educaţia copiilor. Şcolile
clericale creştine marchează încheierea paideiei antice şi începutul educaţiei medievale.

11. IISUS HRISTOS. Fiul lui Dumnezeu provine, prin naștere, din lumea ebraică. Iisus Hristos este o
singură Persoană în două firi: dumnezeiască şi omenească. Pedagogul C. Cucoş, autorul unui important
volum despre „Educaţia religioasă” (1999), scrie în „Istoria pedagogiei” (2001) despre exemplaritatea
paideică a lui Iisus Hristos, arătând că paradigma educativă a religiei creştine, prin emergenţă şi
reverberaţie în timp şi spaţiu, poate constitui „un veritabil model paideic al devenirii umane”. Pentru
calitatea discursului şi virtuţile sale ideatice, vom reproduce un fragment revelator: „Exemplaritatea
modelului creştin derivă din dimensiunea transcendentă a unui mod virtual de existenţă şi, de aici, din
pregnanţa, consistenţa şi autoritatea lui pentru fiinţa limitată. Comparativ cu alte idealuri
educaţionale, vehiculate în istorie, modelul formativ hristic rezonează atât cu pornirile metafizice ale
omului, de ascensiune infinită către zările perfecţiunii exemplare, cât şi cu dorinţa firească de
autoîmplinire în limitele înguste, determinate, ale unui mundan imperfect, dar perfectibil. Idealul
creştin vizează raportarea omului la Dumnezeu, apropierea fiinţei limitate de Fiinţa infinită.
Apropierea nu poate merge până la identificare, întrucât omul nu are acces la condiţia lui Dumnezeu.
Însă el trebuie să viseze atingerea perfecţiunii, ştiind că aceasta este o condiţie amânată”15.
În continuare, pedagogul ieşean dă răspuns la întrebarea „În ce constă modelul hristic”.
Răspunde, cu aceeaşi aplecare filosofică şi teologică, pentru exemplaritatea devenirii creştine şi credinţa
pentru relevanţa educativă a Sfintei Scripturi:
„Iisus Hristos reprezintă norma fundamentală, paradigma existenţială de la care se va inspira
adevăratul creştin în acţiunile sale. În măsura în care noi ne dăruim Lui, şi Dumnezeu coboară în noi.
Hristos este un model care transcende omul, este modelul ce modelează neîncetat prin El
Însuşi…Pentru creştin, idealul îl reprezintă realizarea, prin efort propriu, a transferului unor trăsături
de la Modelul Suprem la creatură”.
Hristos reprezintă educatorul-model, ale cărui fapte pot constitui exemple pentru temelia
oricărei învăţături. El se adresează mulţimilor, care devin uimite de învăţătura Lui, de frumuseţea
revelatorie a cuvintelor sale, de semnificaţia exemplelor pilduitoare cu care îşi justifică ideile; cuvintele
sale clădesc şi fascinează, cuprinzând adevăruri reale, impregnate de har şi iubire. Este însoţit de
Apostoli, de învăţătorii săi, cărora le încredinţează harul de a convinge, prin metodă, discurs, pilde şi
devotament. Sacrificiul, în numele iubirii şi pasiunii pentru o idee, dă sens preţului şi valorii
devotamentului. Modelul hristic este el însuşi întruchipat în faptele Mântuitorului, mistuit prin iubire şi
trăire fără prihană. Pildele sale sunt conţinuturi morale ale învăţării: „Şi iarăşi a început Iisus să înveţe,

14
M. Hetco, Prefaţă la Quintilian, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, p. XXXIV.
15
C. Cucoş, Op. cit., pp. 49 - 50.
21
lângă mare, şi s-a adunat la El mulţime foarte multă, încât El a intrat în corabie şi şedea pe mare, iar
toată mulţimea era lângă mare, pe uscat. Şi-i învăţa multe în pilde, şi în Învăţătura Sa le zicea:
„Ascultaţi: Iată, ieşit-a semănătorul să semene. Şi pe când semăna el, o sămânţă a căzut lângă cale şi
păsările cerului au venit şi au mâncat-o. Şi alta a căzut pe loc pietros, unde nu avea pământ mult, şi-
ndată a răsărit, pentru că nu avea pământ mult. Şi când s-a ridicat soarele, s-a veştejit, şi neavând
rădăcină s-a uscat. Altă sămânţă a căzut în spini, a crescut, dar spinii au înăbuşit-o şi rod n-a dat. Şi
altele au căzut pe pământul cel bun şi, înălţându-se şi crescând, au dat roade şi au adus una treizeci,
alta şaizeci, alta o sută”.
Pildele sunt pentru cei mulţi, pentru cei aleşi sunt tainele lui Dumnezeu. Pentru apostolii învăţaţi
„semănătorul sădeşte cuvântul”. Iisus a fost educatorul exemplar, care, dincolo de o doctrină, a sugerat
o pedagogie pragmatică, care s-a impregnat în retorica veacurilor ce vor urma.

●
Ceea ce am prezentat despre educaţie din epoca precreştină a avut un caracter informativ.
Cunoştinţele sunt utile pentru a identifica modul de constituire a ideilor pedagogice şi de coagulare a
lor în doctrine şi ideologii. Ca instituţii de învăţământ, şcolile erau departe de ceea ce înţelegem noi
astăzi prin şcoală. Spre a fi ceea ce sunt astăzi, şcoala are nevoie de o temelie ştiinţifică (programe,
elevi, educatorii specializaţi, doctrine). Instituţiile de educaţie se bazează pe experienţa câştigată de
antecesori.

22
 Capitolul al II-lea

PEDAGOGIA PREDOCTRINARĂ

1. Educația prerenascentistă. 2. Renaşterea şi umanismul. 3. Erasmus de Rotterdam. 4.

François Rabelais. 5. Michel de Montaigne. 6. René Descartes.

Întâiul mileniu după Hristos începe cu o serie de evenimente istorice, cu importante consecinţe
religioase şi sociale: popoarele migratoare zgândăresc structurile de stat; deşi Creştinismul se
răspândeşte din zonele Orientului Apropiat înspre Spaţiul european, în anul 395, Imperiul Roman se
divide; Imperiul de la Răsărit (Bizantin) va supravieţui până în 1453, când Constantinopolul cade sub
turci, popor necreştin. Creştinismul a împărţit lumea în state creştine şi state păgâne. În cazul primelor,
Creştinismul a devenit religie împărtăşită, care îşi asumă prerogativele educaţiei preponderent
religioase. Vechile triburi se închinau zeilor. Creştinarea lor a condus la alcătuirea formaţiunilor statale.
Lumea întreagă era provocată de o nouă mentalitate: „dacă toţi oamenii sunt fiii lui Dumnezeu, ei sunt
fraţi întru dânşii”. Dumnezeu este simbolul perfecţiunii, iar omul este un aspirant spre Dumnezeu: „fiţi
perfecţi precum Tatăl Vostru din cer perfect este”. Este vorba de o perfecţiune morală prin mântuire,
iubire şi iertare. Mântuirea dădea speranţa vieţii veşnice. IISUS a fost învăţătorul, „Marele Învăţător”,
care a propovăduit congruenţa dintre sufletul omului şi idealul religios. Sugestiile pedagogice şi
educative ale doctrinei lui Iisus sunt practice şi imperative, neavând aspectul şi nici nevoia unei
construcţii teoretice, graţie rezonanţelor sale profund etice şi a adevărurilor revelate16. Iisus foloseşte
parabole pentru a convinge şi a edifica moral omul, considerând copilul ca fiinţă neprihănită („Lăsaţi
copiii să vină la mine, căci a lor este împărăţia lui Dumnezeu”). Omul are posibilitatea de a-şi îndrepta
păcatul şi a accede în împărăţia divină.
Din punct de vedere educaţional, Creştinismul a fost răspândit prin intermediul apostolilor, a
învăţătorilor: „Mergeţi şi învăţaţi toate popoarele!”, îi îndeamnă Iisus. Răspândirea Creştinismului
duce la întărirea Bisericii, care, în timp, devine extrem de severă şi dictatorială. Nemulţumirile sunt
considerate erezii, fiind stârpite cu brutalitate sau măcar ponderate. Cultura vremii intră în atribuţiile
Bisericii, cultura laică este ignorată, aşa cum educaţia fizică şi intelectuală erau dispreţuite. Singurele
cărţi acceptate erau cele biblice. Dar învăţătura creştină este ea însăşi încărcată de moralitate, de respect
pentru omul aspirant la frumuseţea vieţii divine. Cărţile sfinte dezvăluiau de sub mătasea parabolelor
adevăruri cu înalte virtuţi educative şi pedagogice. Religia creştină va determina un nou tip de
mentalitate în devenirea omului şi în creşterea copiilor. Vreme îndelungată, filosofia creştină a
determinat un anumit tip de educaţie, care, după o etapă de dogmatizare, a indus o educaţie moral-civică
şi religioasă, în spiritul iubirii şi preţuirii aproapelui, a sprijinului reciproc, dar mai ales a umanismului
şi a speranţei reînvierii. Simbolul cristic a unit două realităţi contradictorii: lumea supranaturală (cu
terifianţa ei şi puterea deplină asupra oamenilor) şi lumea pământeană (limitată, fără speranţă, inegală
şi neiertătoare).

1. EDUCAŢIA PRERENASCENTISTĂ. Perioada prerenascentistă este dominată de lupta pentru

impunerea modelului hristic de educaţie împotriva modelelor filosofice păgâne. La Alexandria, oraşul
de la confluenţa dintre culturile iudaică, greacă şi creştină, exista Şcoala Catehetică, în care se formează
o seamă de învăţaţi, preocupaţi de educaţie şi gândire misionară creştină: CLEMENT
ALEXANDRINUL (150 – 215 d. Hr.), autorul unei cărţi de pedagogie sistematică („Paidagogos”),

16
D. Todoranu, Introducere în pedagogie, Cluj, Tipografia Cartea Românească, 1946, p. 40.
23
ORIGENE (185 – 254 d. Hr.), apoi mai pot fi amintiţi cartaginezul TERTULIAN (160 – 240 d. Hr), cel
convertit la creştinism, VASILE CEL MARE (330 – 379 d. Hr), profesor de retorică, episcop la
Cezareea, GRIGORE DIN NAZIANZ (329 – 390 d. Hr), episcop de Constantinopol, autorul unor scrieri
despre formarea pedagogică a teologilor, IOAN GURĂ DE AUR (344 – 407 d. Hr), patriarh al
Constantinopolului, apreciind că educaţia cea mai potrivită se desfăşoară în mănăstire, IERONIM (345
– 419 d. Hr), propovăduitor al creştinismului în Roma, AUGUSTIN (354 – 430 d. Hr), episcop creştin
de Iponia, Africa, redactând pentru învăţători un îndrumător metodic, intitulat „Educaţia creştină”,
TOMA DE AQUINO (1225 - 1274), profesor în mari oraşe europene, canonizat de Biserica Catolică,
considerat un mare filosof creştin.
În ciuda acestor exemple de personalităţi creştine, învăţământul epocii era organizat după
principii riguroase, pe bază de canoane şi reguli stricte. Educaţia copiilor cuprindea o instrucţie
dogmatică, efectuată în exclusivitatea de clerici. Instituţiile de educaţie religioasă existau pe lângă
mănăstiri şi edificii creştine numite dăscălii. Până şi astăzi, în unele localităţi şcoala se află în incinta
spaţiului bisericesc.
În Europa, educaţia şi biserica erau congruente. Societatea feudală avea în biserică principala
instituţie de realizare a educaţiei copiilor. Dependenţa totală de cler (şi de biserică) a făcut să se
înfiinţeze17:
 şcoli monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane);
 şcoli catedrale, înfiinţate pe lângă Episcopii;
 şcoli parohiale, care funcţionau pe lângă Biserici.
După secolul al VI-lea, mirenii (adică neclericii) aveau nevoie de o educaţie specifică, pentru
apărare şi pentru dobândirea de meserii. Se înfiinţează şcoli cavalereşti (în care se învăţa
„cavalerismul”, adică arta de a fi cavaler, bun războinic şi cu virtuţi aristocratice18), şcoli clericale19 şi
şcoli orăşeneşti de breaslă (care pregăteau viitorii meseriaşi).
Acum încep preocupările în vederea formării şi profesionalizării sistematice ale unor specialişti
pentru efectuarea educaţiei copiilor. În anul 423, se înfiinţează, la Constantinopol, prima Academie
elenistă, cu 31 de profesori, din categoria filosofilor, gramaticienilor, retorilor şi juriştilor. Documentele
consemnează şi o studenţime ambulantă: „studenţimea ambulantă stabilea trăsătura de unire dintre
şcolile înalte speciale din Europa şi purta în sufletul său acea unitate ideală a ştiinţelor”20. Existau,
deopotrivă, nu doar „studenţi ambulanţi”, ci şi „profesori ambulanţi”, care conferenţiau în pieţe publice.
Fiecare avea specialitatea sa şi prezenta „produsele” activităţii sale intelectuale. Spectacolul excepţional
(public) al ştiinţelor contribuie la răspândirea cunoştinţelor şi cunoaşterii adevărului. Era nevoie de o
stabilitate, de coerenţă instituţională, iar aceasta a fost Universitas21, organizată de către biserică şi
servită de clerici, dar şi de mireni. În Universitas, se asimilau cunoştinţe enciclopedice, iar în Franţa,
Italia, Anglia, Spania s-au înfiinţat asemenea universităţi (la Paris, Bologna, Salerno, Oxford,
Cambridge), iar limba de comunicare era latina. Între acestea, amintim Şcoala Superioară de Drept de

17
Călugărul BENEDICT (480-544) a fost primul întemeietor de mănăstiri călugăreşti, începute pe Monte
Cassino, unde s-a înfiinţat Ordinul Benedictinilor. Şcolile mănăstireşti (separate pentru călugări şi laici) aveau o
programă alcătuită din trivium (gramatica, dialectica, retorica) şi quadrium (aritmetica, geometria, astronomia,
muzica), iar predarea se realiza în limba latină.
18
Cavalerul era un model de virtute, înzestrat cu onoare, fidelitate, statornicie, respect pentru femei şi cântăreţi.
La început era paj, apoi scutier, după care primea gradul de cavaler, pe baza probei de curaj susţinută în cadrul
unei ceremonii religioase.
19
Acestea erau şcoli mănăstireşti, şcoli catedrale, care pregăteau clerici şi scribi, şcoli parohiale (pentru citirea
cărţilor de cult).
20
C. Cucoş, Op. cit., p. 98.
21
Cuvânt preluat din dreptul roman, care însemna că studiul privea deopotrivă pe studenţi şi pe profesori, adică
totalitatea persoanelor care studiau împreună („universitas magistrorum et scholarium”).
24
la Bologna (1088), Universitatea din Oxford (1167), Şcoala Superioară de Medicină de la Salerno
(1175), Facultatea de Teologie şi Filosofie de la Paris (1215), apoi Universităţile din Padova (1222),
Neapole (1224), Salamanca (1230), Cambridge (1231), Coimbra (1290), Praga (1348), Viena (1365),
Heidelberg (1385), Leipzig (1409) etc. Universităţile aveau una sau mai multe facultăţi, fiind împărţite
în: inferioare (unde se studia „cele şapte arte libere”) şi superioare (teologia, dreptul sau medicina).
Metoda folosită era expunerea, iar ascultarea cursurilor se realiza stând pe podea. Cele şapte arte libere
sunt: gramatica, retorica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica, gramatica, astronomia
şi teoria muzicii, alcătuind „quadrivium”. Întregul învăţământ era scolastic, încercând să dea religiei
temeiuri ştiinţifice şi logice, dar cu ajutorul dogmelor22. Existente în lumea catolică, Şcolile iezuite
aveau menirea de a determina supunerea oamenilor faţă de papalitate, folosind „metode” de influenţare
din cele mai sofisticate şi nepedagogice.
Educaţia a fost puternic influenţată de biserică, de teologi şi clerici, de voinţa acestora. A existat
o perioadă extrem de lungă, în care învăţătura ştiinţifică era filtrată printr-o concepţie dogmatică. Uneori
şi în anumite situaţii au supravieţuit structuri organizaţionale de învăţământ concepute pentru un anumit
tip de societate, perpetuându-se apoi într-o societate care nu mai coincide cu concepţiile vechi.
În Ţările Române, educaţia a avut multă vreme semnele familiarităţii. În secolul al X-lea, se
poate vorbi de încheierea formării poporului şi a limbii române, de păstrarea credinţei ortodoxe (după
separarea definitivă, în 1054, a Bisericii romane de Biserica din Constantinopol). Pe teritoriul românesc,
au loc invazii ale popoarelor migratoare, apoi se constituie formaţiuni politice, se obţine independenţa
Ţării Româneşti (1330), se înfiinţează Mitropolia şi încep incursiunile turcilor otomani (sub domnia lui
Mircea cel Bătrân, Alexandru cel Bun, Iancu de Hunedoara şi Ştefan cel Mare, Vlad Ţepeş, Mihai
Viteazul).
Din această perioadă, datează cărticica „Învăţăturile lui Neagoe Basarab Voevod” (1512),
învăţături pe care Domnul Ţării Româneşti le dă fiului său, Teodosie. Sunt învăţături cu privire la
cinstirea icoanelor şi păstrarea ritualului bisericesc, la preţuirea dreptăţii şi adevărului, altele se referă
la ocuparea dregătoriilor şi la primirea solilor ori diplomaţia în caz de conflict cu ceilalţi: „Fiule, se
încheie volumul, păzeşte legile părintelui tău şi nu lepăda învăţăturile maicii tale”23. Epoca feudală a
fost receptată în contemporaneitate destul de tulbure din punct de vedere al interesului comunităţii
pentru educaţia organizată a copiilor. Ori vremurile neînduplecate, ori neaşezarea ţării nu au permis
exprimarea şi mărturisirea unei griji pentru a da copiilor şi tinerilor un anumit mod de educaţie
sistematică. Viaţa publică a epocii, romanţată de către scriitori, cuprinde secvenţe în care tinerii îşi
făceau ucenicia vieţii, un fel de iniţiere existenţială, cum relatează M. Sadoveanu în „Ucenicia lui
Ionuţ”.

2. RENAŞTEREA ŞI UMANISMUL. Adevărata schimbare în educaţie se produce în Epoca

Renaşterii. Ce este Renaşterea? În primul rând, conceptul ar putea fi înţeles ca o reînviere a antichităţii
după o perioadă de anarhie socială şi decădere politică. E re-naşterea de după moarte, e recâştigarea
încrederii în om şi în viaţa sa pământeană. E restaurarea umanismului şi a artelor antichităţii clasice.
Epoca Renaşterii ţine, după J. Burckhardt, de la Giotto şi Dante până la Michelangelo, adică de la
începutul secolului al XIV-lea până la mijlocul secolului al XVI-lea24. Este perioada ivirii şi activităţii
omului modern (înzestrat cu realism, spirit laic şi pragmatism), în opoziţie cu omul medieval (supus,
dogmatic, religios).

22
Comenius: „învăţământul scolastic e camera de tortură a minţii”.
23
x x x, Învăţăturile lui Neagoe Basarab-Voevod, Fundaţia Culturală Regală Principalele Carol, 1938, p. 1938.
24
Andrei Oţetea, Renaşterea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1964, p. 28.
25
 Pe plan economic, se dezvoltă manufacturile, activităţi industriale eficiente, se inventează
primele maşini, începe comerţul pentru valorificarea produselor, se dezvoltă afacerile şi apar noi valori
economice. Descoperirile geografice determină o amplă expansiune europeană în teritorii pline de
bogăţii. America, Orientul şi alte noi zone geografice au schimbat în totalitate tipul relaţiilor economice
şi au determinat invenţiile care asigură deplasarea, orientarea, cucerirea, valorificarea produselor
exotice. Marii conchistadori (Vasco da Gama, Columb, Cabral, Magellan, Cortez, Pizzarro) au schimbat
echilibrul economic european. Afluxul de metale preţioase, noutatea produselor importate, forţa de
muncă ieftină, exploatarea bogăţiilor autohtone ş.a. au declanşat procesul de emancipare comercială,
economică, culturală şi ştiinţifică25.
În Renaştere, au apărut statele moderne, centralizate şi unificate, sisteme politice, alianţe,
tratate, constituţii viabile, diplomaţii. În această perioadă, s-au remarcat scriitori şi artişti de valoare:
Dante („Divina Comedie”), Boccaccio („Decameronul”), Rabelais („Pantagruel şi Gargantua”),
Michelangelo, Da Vinci, Botticeli, Donatello, Tizian, Rafael, Dürer etc. Alţi conchistadori ai spiritului
înfruntă canoanele, adevăruri ce păreau imuabile: Luther, Th. Morus, Machiavelli, Kepler, Galilei,
Copernic ş.a.
S-au ridicat cetăţi, castele, case princiare, într-o arhitectonică spectaculoasă, cu sculpturi
interioare şi exterioare (basoreliefuri), cu picturi interioare şi exterioare (mănăstirile moldoveneşti). Se
pot pomeni savanţi de renume, scriitori şi gânditori: Shakespeare, Montaigne, Racine, Locke, Spinosa
ş.a.
Evul Mediu fost o epocă de genialitate culturală şi tehnică, dând umanităţii capodopere. În locul
dogmelor religioase, enciclopedismul înalţă tinerilor privirea din cărţile sacre înspre lumea cea largă. E
ridicarea în picioare a omului care se vede altfel pe sine şi altfel vede lumea. Omul începe cunoaşterea
sistematică a lumii celei mari (descoperindu-i marginile) şi a lumii celei mici (cunoaşterea de sine).
Lumea interioară şi mediul larg înconjurător dau oamenilor o nouă perspectivă. Înflorirea personalităţii
înseamnă ieşirea din mistificare şi umanizarea existenţei. Se inventează tiparul, graţie lui Gutenberg
(1400-1468) din Mainz, o invenţie extraordinară, „o născocire dumnezeiască”.
În 1453, cade Constantinopolul, fortăreaţa de răsărit a Creştinismului, iar în 1492 se descoperă
America. Luther (1483-1546), ajuns profesor la Universitatea din Wittenburg, provoacă Reforma
religioasă în sânul creştinismului catolic. Mişcare religioasă opozantă, „reforma” lui Luther s-a
răspândit prin intermediul ideilor, a propagandei, determinând o luptă directă între catolicism şi
luteranism. Prigoana catolică, prin mişcarea iezuită, găsea alte arme pentru restaurarea autorităţii
Bisericii papale, şi anume şcolile.

A existat o etapă a premergătorilor doctrinelor pedagogice. Şcolile sunt un reflex imediat al
mentalităţii dominante a societăţii. Filosofia educaţiei capătă, la rândul ei, dimensiuni umaniste şi
enciclopedice. Severitatea disciplinară din şcolile medievale este înlocuită cu preţuirea copilului şi
respectul faţă de om. Acesta este tratat ca o valoare, o realitate psihică, iar educaţia se adaptează
interesului său. Studiul religiei este ponderat de învăţarea altor ştiinţe, laice, necesare pentru noua

25
Iată o descriere romanţată asupra epocii, a scriitorului St. Zweig: „O lărgire bruscă a universului exterior
(spaţială şi temporală) trebuia să aibă în mod firesc drept consecinţă o schimbare tot atât de violentă în universul
psihic. Subit fiecare individ este nevoit să gândească, să socotească, să trăiască în alte dimensiuni. Hărţile lui
Ptolomeu, considerate sacrosancte şi imuabile ajung, datorită lui Columb şi Magellan, de batjocora copiilor;
lucrările de geografie, astronomie, geometrie, medicină, matematică încep să fie nevalabile şi învechite, tot ce
fusese viguros în trecut se ofileşte la răsuflarea fierbinte a vremurilor noi. Vechile autorităţi se năruie ca nişte
idoli, cândva veneraţi, turnurile de carton ale scolasticii se prăbuşesc, orizontul se luminează. Europa nu se mai
poate odihni în sânul bisericii”.

26
civilizaţie. Era nevoie de cunoaşterea scriitorilor antici şi contemporani, geografiei pământului recent
descoperit, asimilarea cunoaşterii din domeniul geometriei, tehnicii, matematicii, astronomiei,
comerţului, economiei, gastronomiei etc. Acest spirit nou al timpului a modificat în mod fundamental
relaţiile sociale, având efecte asupra educaţiei şi învăţământului. La vremuri noi, este nevoie de oameni
noi. Schimbarea lumii cere un nou tip de umanism.

3. ERASMUS DE ROTTERDAM (n. 27 oct. 1466, Rotterdam – m. 12 iul. 1553, Basel), şcolit la
Paris, Oxford, Bologna, „prinţul umaniştilor”, acordă o importanţă esenţială educaţiei şi experienţelor
modelatoare de viaţă. O personalitate de „anvergură uriaşă” 26 , călugăr augustin, asemeni
reformatorului Luther, corespondent cu regi şi papi, cu oameni de ştiinţă şi teologi, cu medici şi
profesori, Erasmus este un umanist prin excelenţă. Contemporan cu Columb, Magellan şi Copernic,
Erasmus este „un european modern în sensul cel mai larg al cuvântului, atât prin formaţia sa, cât şi
prin integrarea raţională în destinul unei Europe concepute ca o totalitate”27
Scrisă în latină, opera sa este deopotrivă literară, filosofică, teologică, sociologică, dar şi
pedagogică. „Colocviile” au virtuţi pedagogice, fiind un exerciţiu literar pentru cei care învaţă latina.
Erasmus afirmă că „omul nu se naşte om, el devine” („Despre creşterea copiilor”), fără a ignora
importanţa socială într-o asemenea devenire. Omul nou este liber, luminat, enciclopedic, umanist, cu
respect pentru înţelegere semenului, indiferent de apartenenţa sa naţională sau religioasă.
Opera sa cea mai cunoscută este „Elogiul nebuniei”, în care prezintă, într-un stil pamfletar,
învăţământul scolastic, considerat o „închisoare spirituală”:
„Imitaţia este o sclavie a inteligenţei, care degenerează în spirit şi în minciună”. „Imitaţia
servilă falsifică pur şi simplu caracterul”, iar şcolile sunt „locuri de tristeţe, puşcării şi odăi de tortură”,
în care „călugări hămesiţi de foame şi soioşi bagă spaimă în ceata speriată de copii, snopindu-i în bătăi
cu nuiele, beţe şi vergi”.
În acelaşi timp, „Erasmus ridiculizează scolastica, ştiinţa goală, fără conţinut, în cadrul căreia
aveau loc discuţii sterile, care pierdeau din vedere adevărul. Aceşti înţelepţi ai scolasticii se preocupă
de probleme lipsite de importanţă şi, cufundaţi în cărţi religioase şi filosofice, nu învaţă din ele decât
vorbe deşarte şi artificii sofistice. Acestora le opune Erasmus totdeauna omul de bun simţ, activ şi util
în viaţa socială, pe care îl priveşte cu deosebită simpatie”28.
Susţine un învăţământ enciclopedic, iar ştiinţele sunt menite să asigure ocazii pentru exersarea
limbajului, scris şi oral, pentru o educaţie umanistă, cultivată în limba latină, atât de elegantă, muzicală,
logică şi riguroasă.

4. Scriitorul francez FRANÇOIS RABELAIS (n. 1483, Devinière – m. 9 apr. 1553) a fost o
personalitate reprezentativă a Renascentismului. În cartea „Gargantua şi Pantagruel”, sugerează o altă
modalitate de educare pentru elevi decât sistemul scolastic de instruire, în care nu se învaţă lucruri
folositoare pentru viaţă. Este comparat Gargantua, şcolit de un perceptor teolog într-o instituţie
dogmatică, cu Eudemon, având ca profesor pe Ponocrates. Gargantua recită pe de rost cărţi şi
mimează idei memorate, fără a fi capabil să ştie despre ce este vorba în ceea ce rosteşte. Punându-l
pe Gargantua într-un nou sistem de educaţie, Rabelais sugerează o modalitate de organizare a şcolii.
El se încredinţează unui educator specializat, stabilindu-i un ideal educaţional: „Sapiens et eloquens
pietas”. Ziua începe cu lectura şi se încheie cu lectura (lectura de dimineaţă, lectura de după-amiază,
igiena corporală, realizează plimbări, învaţă un meşteşug). În pauzele de lectură, copilul contemplă

26
George Uscătescu, Erasmus, (trad. Darie Novăceanu), Editura Univers, Bucureşti, 1982, p. 16.
27
Ibidem, p. 95.
28
Erasmus, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959, studiu introductiv de C. I. Botez, p. XXII.
27
natura, spre a-şi forma preţuirea pentru aceasta. Gargantua, învăţat de profesorul umanist, este
îndemnat să citească Georgice, volumul latinului Vergiliu, omagiu adus vieţii campestre, dragostei
pentru peisaje naturale frumoase. Apoi elevul este trimis în laboratoare, în excursii, determinat să
execute picturi şi sculpturi, adică să facă efectiv, nu doar să asculte.
Referindu-se la educaţie, Rabelais afirma: „numai libertatea duce pe om spre săvârşirea
faptelor bune, spre virtute, pe când constrângerea îl revoltă, îl înrăieşte”. El afişează o atitudine nouă
faţă de învăţământul medieval: orientarea spre ştiinţele naturii, atracţia spre lectura textelor laice,
învăţarea unor deprinderi utile, promovarea unor metode active, dinamice. Totodată, educaţia nouă
este o reacţie împotriva învăţământului scolastic, sugerând modul în care concepe creşterea copilului,
ţinându-se cont de firea sa naturală.
Scriindu-i lui Pantagruel, fiul său, Gargantua îi prezintă un Plan de învăţământ şi o Programă
şcolară. Ele vizează enciclopedismul epocii, urmărind formarea unor erudiţi ai ştiinţei, formare
dublată de o educaţie morală: „înţelepciunea nu intră în sufletul rău, iar ştiinţa fără conştiinţă nu
este decât o ruină a sufletului”.
Modalitatea de a dobândi o cultură enciclopedică cuprinde implicarea directă a copilului în
activităţi concrete, dinamice, vii, realiste, ferindu-i de obstacole disciplinare şi regulamentare.

5. MICHEL DE MONTAIGNE (n. 28 febr. 1533, Aquitania, azi Saint-Michael-de-Montaigne, lângă

Bordeaux – m. 13 sept 1592) după naştere a fost trimis, din castelul părinţilor într-o căsuţă pentru a trăi
primii trei ani de viaţă în cadrul unei familii de ţărani, „pentru ca”, conform tatălui său, „băiatul să fie
aproape de popor, să cunoască în mod direct condiţiile de viaţă a oamenilor din popor, care au nevoie
de ajutorul nostru”. Urmează studii superioare la Bordeaux şi Toulouse, fiind o vreme primar de
Bordeaux, după care, se retrage la castelul Montaigne, („1571 d.Hr., vârsta 38. Pe 28 februarie, ziua
sa de naştere, Michel de Montaigne, obosit de serviciul prestat Curţii şi de îndatoririle publice, dar
încă sănătos, s-a retras în sânul virginelor erudite (n.t. Muzele). Acolo el va trăi în pace şi liber de
griji, cu respect pentru toate fiinţele, pentru tot restul vieţii, oricât de puţin ar însemna asta; fie ca
destinul să-i permită. Şi-a dedicat acest cămin şi lăcaş privat, dulce moştenire ancestrală, libertăţii,
liniştii şi delectării sale.”), ocupându-se de filosofie, ştiinţă şi creaţie eseistică.
În două capitole din opera sa „Essais” (1590) se ocupă de problemele educaţiei copilului şi ale
şcolii din vremea sa: „mintea copilului este înăbuşită după cum se înăbuşă plantele de prea multă
umiditate şi lampa de prea mult ulei”. În şcoli, se învaţă prea multe lucruri inutile, care încarcă memoria
copilului, iar educaţia în colegii se realizează „prin forţă şi bici”. Primele sugestii sunt extrem de actuale:
„să ne ferim să facem din copil un savant, să ne mulţumim să-l facem om”. Cere ca naturii umane să i
se valorifice puterea educativă, iar copilul să dobândească învăţăturile în ritmul şi posibilităţile sale.
Recomandă metoda intuitivă, ceea ce presupune ca experienţa învăţării să aibă loc prin contactul direct
cu mediul şi cu oamenii. Atmosfera şcolară să fie predominant plăcută şi cu voie bună, excluzând orice
fel de pedepse administrate copiilor.
Educaţia copilului se referă atât la cultura minţii cât şi a fizicului, care sunt „ca o pereche de
cai înhămaţi la aceeaşi căruţă”. Într-o scrisoare, oferă sfat unei doamne pentru buna creştere a băiatului
său, pledând pentru călirea organismului, prin exerciţii fizice purtătoare de vigoare, frumuseţe şi
distincţie: „Nu-i de ajuns să-i întărim sufletul tânărului, trebuie să-i întărim şi muşchii”.
Concepţia sa este de a forma, prin educaţie, gentilomul, având „cap bine făcut”, prin
intermediul experienţei: „a învăţa din experienţă înseamnă a te instrui pe bază de observare a lucrurilor
şi relaţiilor dintre oameni”. După el, nu contează cantitatea de cunoştinţe stocate în memorie, ci
deprinderea şi putinţa de a şti face ceva util cu ceea ce ştie cineva, pentru că nu învăţătura, ci folosul ei
contează: „În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat o minte bine sistematizată”.
Citatul de mai jos este relevant, poate, în ceea ce priveşte concepţia despre educaţie a lui Michel
de Montaigne:
28
„Tânărul nostru nici el nu va spune învăţătura pe de rost, pe cât o va făptui, dovedind-o prin purtările
sale. Se va vedea dacă este chibzuit în cele ce prinde a face, dacă este bun şi drept în isprăvile sale,
dacă are judecată şi mlădiere în vorbirea sa, tărie la boală, nu se îmbulzeşte la jocuri, e cumpătat în
desfătările lui, nepăsător la gusturi, fie carne, peşte, vin sau apă, dacă are rânduială în chiverniseala
lui”.

6. RENÉ DESCARTES (n. 31 mar. 1596, La Haye en Touraine – m. 11 febr. 1650, Stockholm) a avut
şansă în copilărie şi adolescenţă: „la vârsta de 8 ani, tatăl îl dă aşezământului iezuit din La Fleche, bastion
al gândirii aristotelice, unde studiază latina şi greaca, precum şi matematica, fizica, logica, morala şi
metafizica.” Dobândeşte licenţa în drept la Universitatea din Poitiers, dar va fi considerat filosof şi
matematician francez. În 1628, se stabileşte în Olanda, unde publică cele mai importante opere ale sale:
Discursul, Meditaţiile, Principiile, Pasiunile. Le Discours de la méthode, Dioptrica, Meteorii şi Geometria,
trece apoi în Suedia, unde moare după numai un an. S-a impus în filosofie cartezianismul, curent raţionalist,
graţie operei sale „Meditationes metaphysicae” (Meditaţii metafizice) (1641). În volumul „Discurs
asupra metodei”, porneşte de la „îndoiala neacceptării unui adevăr, decât dacă este evident”. Metoda
carteziană derivă din aforismul „Dubito ergo cogito; cogito ergo sum” („mă îndoiesc, deci gândesc;
gândesc, deci exist”), fiind expresia a patru principii: „a nu accepta niciodată un lucru ca adevărat,
dacă nu apare astfel în mod evident” (1), „a împărţi fiecare dificultate în câte fragmente poate fi
analizată şi bine rezolvată” (2), „a conduce gândurile în ordine de la simplu la complex” (3), „a face
organizări şi sintetizări, astfel încât să nu fie nimic omis” (4).
Lucrarea sa a determinat declanşarea unei revoluţii în gândire, a supremaţiei raţiunii asupra unei
atitudini scolastice. R. Descartes nu a fost pedagog, iar includerea noastră în această categorie ţine de o
anumită filosofie, care a dus la schimbarea unei viziuni fundamentale în acţiune şi gândire. Cu el începe
gândirea modernă, debarasată de canoane teologice. Cu el, raţiunea umană devine o resursă importantă
şi decisivă a cunoaşterii. Orice judecată umană nu mai poate fi întâmplătoare, ci consecinţa gândirii,
bazată pe raţionament matematic şi validată experimental.
●
Învăţământul avea condiţii optime de a beneficia de o pedagogie coerentă. Cunoştinţele şi
domeniile cunoaşterii s-au multiplicat prea mult ca să nu existe necesitatea de a fi organizate în mod
sistematic. Şcoala devine instituţia unde tinerii pot avea acces sistematic şi coerent la ideile şi ştiinţele
noi, la cunoaşterea tendinţelor sociale şi noutăţilor culturale. În şcoală, se pregăteşte civilizaţia
viitorului. Cum prezentul trăia o epocă de efervescenţă creatoare, în gândire, tehnică şi mentalitate,
viitorul devenea o provocare imprevizibilă. Era nevoie de o concepţie clară, gândită coerent şi capabilă
să satisfacă principial năzuinţele progresiste ale timpului. Ştiinţele – graţie atâtor cuceriri, supoziţii,
ipoteze ori experimente – aveau nevoie de o instituţie care să le promoveze. Ele îşi pot face loc, doar
dezbrăcând îndoctrinările şi dogmatismul. Mai mult, o concepţie pedagogică rămâne idee filosofică
dacă nu capătă configuraţie procesuală. Ideile prind viaţă în instituţiile şcolare şi universitare, iar acestea
trebuie organizate şi finanţate. Era nevoie de spaţii de învăţare potrivite, de elevi, de specialişti, de
universităţi şi profesori, dar mai ales de o atitudine socială, capabilă să susţină un asemenea proces de
schimbare în educaţie şi în procedurile de învăţare.

29
 Capitolul al III-lea

ÎNCEPUTURILE PEDAGOGIEI DOCTRINARE

1. Jan Amos Comenius. 2. John Locke. 3. Jean Jacques Rousseau. 4. Johann Heinrich
Pestalozzi. 5. Johann Friederich Herbart. 6. Friederich Fröbel. 7. Începuturi şi evoluţii ale
învăţământului românesc.

Primele dintre „marile povestiri de legitimare în domeniul pedagogic” aparţin lui Comenius şi
Rousseau, „exemplari” şi „revoluţionari” în pedagogie, propunând paradigme (definesc natura umană
şi esenţa educaţiei, construiesc modele teoretice consistente şi coerente) şi doctrine ale practicilor
educative 29 . Comenius este numit „Galileo al pedagogiei”, după asemuirea cu celebrul gânditor al
secolului XVI-lea, care a pus temelia ştiinţei moderne, formulând principiul inerţiei, ca lege ştiinţifică
a cunoaşterii. Comenius confirmă că „în educaţie se procedează asemenea naturii, care, având
ritmurile ei, face toate lucrurile la timpul potrivit”30. Este considerat creatorul unui sistem pedagogic,
în înţelesul „construcţie teoretică raţională, menită să imprime fenomenelor practice de formare
spirituală o noimă unitară”, după cum menţiona, în 1946, pedagogul clujean, Dimitrie Todoran.

1. JAN AMOS COMENIUS, pe numele ceh, Komenski (n. 28. mar. 1592, Niwnice (Uhersky/Brod),
Moravia – m. 15. nov. 1670, Naarden, Olanda), rămâne orfan la vârsta de 12 ani. În şcoala medie
latinească din localitatea natală, dovedeşte calităţi excepţionale. După absolvire, se înscrie la Facultatea
de Teologie de la Universitatea din Herborn (Germania), după care studiază ştiinţele matematice la
Universitatea din Heidelberg. Comenius a avut o viaţă personală tulburătoare: şi-a pierdut părinţii şi
surorile, la numai 12 ani, şi-a înmormântat două soţii, i-au fost arse de două ori manuscrisele, a fost
nevoit să opteze pentru trei ţări şi să moară, la 78 ani, departe de locul naşterii sale, în Olanda (1670).
Este autorul primei concepţii doctrinare coerente, exprimată în cartea sa, ”Didactica magna” (1627),
concepţie sintetizată în „Opera didactica omnia” (Amsterdam, 1657), care avea 39 lucrări, grupate în
4 volume, cu peste 3000 pagini. Este „primul tratat de didactică, dar cuprinde şi o teorie a educaţiei,
în care indică o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată
preda totul tuturor 31 . Menirea declarată a cărţii era de a asigura baza unei reforme educaţionale
mondiale şi a sugera proceduri de organizare eficientă a învăţământului. M. Ionescu 32 leagă conceptul
de didactică de numele lui Comenius, care avea înţelesul de „omnes omnia docendi artificium”, adică
„arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. Prima ediţie a apărut în 500 exemplare, dintre care patru
exemplare s-au păstrat în ţara noastră.
Considerat părintele educaţiei moderne, filosoful ceh Jan Amos Comenius a conceput un
sistem de învăţământ, ale cărui principale structuri sunt valabile, după aproape 350 de ani, şi astăzi. Este
o personalitate reprezentativă a gândirii premoderne, înşiruindu-se între marile spirite ale umanismului:
Descartes, Darwin, Rousseau, Voltaire etc. UNESCO, în semn de apreciere a rezonanţelor activităţii
sale, instituie Medalia Comenius, care se atribuie educatorilor şi pedagogilor remarcabili din întreaga
lume pentru promovarea gândirii şi acţiunii lor didactice.
Fondatorul pedagogiei structurate, pastorul protestant Comenius a conceput un sistem coerent
de educaţie, care să fie valabil pentru toate timpurile, iar opera sa fundamentală, Didactica magna,

29
Cătălina Ulrich, Postmodernism şi educaţie, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2007, p. 49.
30
Ibidem, p. 50.
31
Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968, p. 72.
32
M. Ionescu, M. Bocoş (coord), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009, p. 19.
30
revoluţionează organizarea educaţiei: gruparea elevilor de aceeaşi vârstă pe clase, program şcolar
coerent cu discipline de învăţământ şi programe de dezvoltare a copiilor, orar şi vacanţe, principii
pedagogice, metodologie şi profesori specializaţi pe domenii ale cunoaşterii. Este solicitat să
restructureze sistemul de învăţământ din Germania, Ungaria, Polonia şi Olanda, iar cărţile sale
mărturisesc o gândire prospectivă, modernă şi cu mare eficienţă practică.
Aparţinând ordinului masonic rozicrucian, el integrează educaţia într-un proiect pansofic
(pansofia = „înţelepciune universală”) în cadrul unui model de tip platonian, numit Panpaedia33, bazat
pe cercetări esoterice, mistice, în care rolul important îl are mesianismul pedagogic, o formă de salvare
a umanităţii prin intermediul educaţiei. Didactica sa universalistă vizează „a-i învăţa pe toţi toate”; prin
cunoaşterea lumii fizice şi a celei metafizice, se pot obţine revelaţii şi pacea universală.
O societate după modelul panpaideic vizează depăşirea tuturor barierelor care ar împiedica
buna convieţuire dintre oameni, pentru că aceştia pot realiza înfrăţirea umanistă dincolo de religii
diferite, naţionalităţi diferite, rase diferite ori condiţii sociale diferite. Are în vedere un nou tip de
umanism, realizabil numai prin instituirea principiilor unor şcoli universale. Preocuparea generală a
societăţii ar fi de a asigura condiţii de învăţare pe toată durata vieţii omului: „societatea umană este o
societate de educaţie”. Arhitectura sistemului de formare/ dezvoltare a omului se încadrează într-un
proiect general de pace universală, de colaborare între biserici, savanţi, comunităţi. Comenius a avut,
iată, idei generoase, care şi-au păstrat aproape patru secole actualitatea, ceea ce îl recomandă de a fi
considerat „contemporanul nostru”.
În 1614, Comenius ajunge şeful sectei „Fraţii Boemiei” de rit rozicrucian (care l-a susţinut
financiar în facultate), organizând şcoala acesteia pe principii noi: „nu trebuie ascunsă ştiinţa în cărţi
pentru savanţi, trebuie ca ştiinţa să fie accesibilă tuturor”. Era, se pare, o lojă panmasonică, care se
baza pe un manifest iluminist, explicat de chiar Comenius, în textul „Via lucis” (Calea luminii): „Dacă
o lumină de Înţelepciune universală poate fi aprinsă, ea va fi în măsură să-şi răspândească razele în
cuprinsul întregii lumi a intelectului omenesc (întocmai cum razele soarelui ajung, ori de câte ori
răsare, de la răsărit la apus), cât să şi trezească bucuria în inimile oamenilor şi să le transforme
voinţele. Pentru că dacă ei văd propriul lor destin şi pe cel al luminii în mod limpede pus înaintea
privirilor lor în această supremă lumină şi învaţă cum să se folosească de mijloacele care îi vor duce
fără greş spre scopuri bune, de ce n-ar trece la fapte şi nu le-ar folosi?”34
Comenius viza îmbunătăţirea condiţiei umane a europenilor şi a celorlalţi cetăţeni ai lumii, spre
a aduce „acestei lumi sfâşiate de mizerie şi discordii sălbatice lumina şi adevărul, pacea şi liniştea”.35
Pentru om, căile de obţinere a fericirii eterne sunt înţelepciunea, virtutea şi religiozitatea. Ele se află
încrustate în sufletul copiilor încă de la naştere, dar dezvoltarea lor se realizează numai prin educaţie
(„dacă vrea să fie om, omul trebuie să se cultive”). Educaţia/ cultivarea omului intră în atribuţia familiei
şi şcolii, iar mijloacele folosite sunt învăţarea şi disciplina. A venit vremea să se reconsidere modul de
educaţie a copiilor, ca o activitate ce nu poate fi efectuată la întâmplare, ci de către specialişti, oameni
competenţi pentru un exerciţiu profesionist: „Părinţii nu sunt capabili să se consacre ei înşişi unei
educaţii potrivite pentru copiii lor, deoarece mulţi dintre ei sunt lipsiţi de instrucţie; cei bogaţi şi
sensibili nu vor din lene; alţii, cei prea zeloşi, nu pot fiindcă sunt ocupaţi cu treburile lor”36. De aceea,

33
„Panpaideia, afirmă Comenius, este cultura universală a întregului neam omenesc. Căci la greci, paideia
înseamnă învăţătura şi educarea prin care oamenii sunt formaţi, iar pan se referă la universalitate. Acest lucru
pune problema, aşadar, să fie instruiţi toţi, în toate, cu totul –omnes, omnia, omnino” (Panpaideia).
34
Jan Amos Comenius, Didactica Magna (trad. I. Antohi), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p.
30.
35
Ion Negreţ-Dobridor, Didactica Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul, Editura Aramis, Bucureşti,
2005 p. 17.
36
Jan Amos Comenius, Op. cit., p. 164.
31
sugerează Comenius, este mult mai util să se folosească şi să se întreţină un singur dascăl pentru toată
tinerimea, decât pentru fiecare copil câte un educator.
Începe să scrie lucrări cu caracter pedagogic, prima, „Uşa deschisă limbilor”, descriind o
metodă eficientă de învăţare a limbii latine. Cartea a fost tradusă în 12 limbi europene şi în câteva limbi
orientale, aducându-i notorietate şi glorie. În anul următor, 1632, Comenius publică un volum celebru
despre problemele organizării învăţământului şi a şcolii, intitulat „Didactica Magna” (Marea
Didactică), pe care o subintitulează „omnes omnia docendi artificium”, adică arta de a-i învăţa pe
toţi toate. Valoarea ideilor îi aduce notorietate europeană, astfel că este solicitat de parlamentul
englez, de guvernul suedez şi cel ungar, pentru reformarea învăţământului din aceste ţări.
A publicat 46 de cărţi şi, după moartea sa, în 1670, s-au găsit alte 12 manuscrise. Opera
omnia a lui J. A. Comenius a fost publicată la Amsterdam, în 1657, fiind grupată în 4 volume:
 Lissa, perioada polonă;
 Elbing, perioada suedeză;
 Saros-Patak, perioada ungară;
 Amsterdam, perioada olandeză.
Între cele mai importante volume ale acestei „Opere” amintim: „Didactica Magna”,
publicată în 1632 în limba cehă, apoi în latină, pentru ca în 1657 la Amsterdam, să apară într-o ediţie
completă,37. Alt volum este manualul „Junna linguarum reserata” (Uşa limbilor deschisă), unde
prezintă metoda cea mai scurtă şi eficientă de a învăţa limba latină, precum şi procedeele de a învăţa
ştiinţele şi artele. Celebritatea cărţii a fost enormă, bazându-se pe concreteţea şi utilitatea metodei:
„nu reguli, ci exemple; nu fraze, ci lucruri”. Alt volum care a făcut carieră este „Schola Ludus”, în
care descrie o şcoală cu scene didactice: de la viziunea globală asupra lumii (astronomie, botanică,
zoologie, mineralogie) până la studiul omului şi a vieţii sale. Cartea „Gobis pictus” (Lumea în
imagini) a fost scrisă la Saros–Patak (Ungaria) şi tipărită, în 1657, la Nürenberg. Cartea este scrisă
pentru copiii gimnaziali sub formă de manual instructiv: se prezintă desenul unui obiect, fiinţă, lucru,
se pune numele acestuia sub imagine, în limba latină şi în limba maternă. Este o sugestie instructivă,
a învăţării literelor, cu ajutorul alfabetarelor, alcătuite din imagini.
Sistemul său pedagogic general este descris în volumul „Didactica Magna”, tradus şi cu titlul
„Arta didactică”38, iar câteva citate sunt exemplificări concrete ale acestei filosofii a învăţământului.
„Marele umanist ceh a teoretizat în „Didactica Magna” aproape toate principiile didactice, a intuit
permanenţa educaţiei şi a anticipat cerinţa integrării cunoştinţelor în numele adevărului divin” 39 .
Puterea educaţiei este credinţa sa: „După cum un scriitor priceput poate să scrie pe o tablă neştearsă
ceea ce voeşte şi un pictor să deseneze totul, tot aşa de uşor este celui care cunoaşte arta de a învăţa,
să imprime totul în spiritul uman. Dacă aceasta nu se poate întâmpla, atunci să se ştie că nu tabla este
de vină (afară dacă o fi aspră), ci nedibăcia scriitorului sau a pictorului. E însă aceasta o deosebire:
pe tablă se pot trage numai linii cât permite suprafaţa; în spirit, din contră, se poate scrie şi imprima
încontinuu, fără să se afle vreodată o limită, pentru că e nemărginit. Nimerit se compară creierii noştri
– laboratorul cugetătorului – cu ceara în care se imprimă sigiliul sau din care se formează figuri. Căci
precum ceara poate lua orice formă şi se poate preface oricum, tot aşa şi creierii primesc imaginile
tuturor obiectelor cuprinse în întreaga lume. Cu chipul acesta, se arată întotdeauna ce este cugetarea
şi ştiinţa noastră. Tot ce atinge vederea, auzul, mirosul, gustul şi pipăitul meu, e pentru mine ca sigiliul

37
Prima ediţie tradusă în limba română datează din anul 1893, fiind realizată de Petru Garboviceanu.
38
J. A. Comenius, Arta didactică, trad. David Popescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
39
Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 124.
32
prin care imaginea lucrului rămâne, deşi lucrul poate e departe de ochi, urechi, nas, mână şi nu-i
posibil ca să nu rămâie, afară numai dacă o atenţie neglijentă a procurat o impresie prea slabă”40.
Umanismul lui Comenius derivă din concepţia sa despre Om: „o creatură minunată, cea mai
perfectă – un microcosmos minunat”. Menirea omului constă în râvna sa spre fericirea veşnică, ca o
formă de comuniune cu Dumnezeu. El doreşte să cunoască toate lucrurile, să aibă putere asupra acestora
şi asupra sa şi să relaţioneze lucrurile şi lumea la Dumnezeu. Organizarea învăţământului are la bază
principiul religiozităţii, fiecare disciplină contribuind în felul ei la stimularea sentimentului religios.
Numai prin educaţie, omul poate ajunge să se considere o creaţie a lui Dumnezeu: „Ca să devină om,
copilul trebuie educat”, afirmă Comenius, „iar educaţia să înceapă de la copilărie, vârsta cea mai
potrivită”. Omul e o parte din natură şi în această postură, se supune tuturor legilor naturii. Ceea ce
înseamnă că o bună educaţie trebuie să fie „conformă cu natura”. Orice om, ar spune Comenius, trebuie
să aibă posibilitatea şi şansa de a participa la educaţie, aşa cum este necesar ca fiecare om să beneficieze
de educaţie. Omul e o fiinţă, prin natura sa, educabilă şi toţi copiii, tinerii trebuie să fie actori ai
procesului artistic de instrucţie şi educaţie, sub conducerea învăţaţilor (cei care au profesiunea de a
educa).
Merită accentuat un lucru esenţial. În ciuda încrederii în efectele educaţiei, Comenius
diferenţiază copiii, pe baza unor dispoziţii înnăscute. El împarte elevii în cinci categorii şi sugerează
câteva combinaţii, care ţin de temperament şi caracter, de aptitudini, de inteligenţă, curiozitate sau
îndărătnicie.
Educaţia multilaterală (în spiritul renascentist) presupune parcurgerea a trei trepte pentru viaţa
veşnică: cunoaşterea lucrurilor (şi a lumii), cunoaşterea de sine şi cunoaşterea religioasă, ceea ce
presupune o educaţie ştiinţifică, o educaţie morală şi o educaţie religioasă. Mai afirmă Comenius:
„fiecare copil se naşte capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor şi din fiecare copil se poate face
un adevărat om”. În fine, bazându-ne pe câteva citate care exprimă o viziune progresistă, Comenius
consideră didactica drept „arta generală de-a învăţa pe toţi totul”. Cuvântul „toţi” se referă la
„pansofia” (o ştiinţă generală a ştiinţelor, o adevărată enciclopedie) care să se predea oricărui popor în
limba sa proprie. Pansofia („înţelepciunea universală”) şi Panpaedia sunt concepte sugerate de ideile
rozicrucienilor, ca reacţie împotriva obscurantismului feudal; rozicrucienii alcătuiau o organizaţie
europeană, de tip masonic, care promova etica, filantropia, misticimul, pentru întronarea în lume a păcii
universale şi a înţelegerii dintre oameni. Comenius vede „reforma adevărată” în legătura pe care
oamenii o vor întreţine cu lumea lucrurilor şi cu Dumnezeu. Aceasta ţine de victoria luminii asupra
întunericului, care poate fi realizată prin extinderea la scară planetară a „Colegiului invizibil”, instituţie
de educaţie tipic masonică. Lumina de care vorbeşte Comenius este lăuntrică, fiind atât umană cât şi
divină, capabilă să scoată omul din ignoranţă, să-i dea şansa veşniciei. Paideia, cum este ea înţeleasă
de Comenius, se referă la formarea integrală a omului prin cultură.
În ceea ce priveşte sistemul său de învăţământ, Comenius promovează câteva idei extrem de
spectaculoase: frecventarea şcolii de către toţi copiii; instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătoare,
inclusiv pentru fete; predarea, în şcolile normale, să se facă în limba maternă.
Sistemul de învăţământ este structurat în patru etape de vârstă, din 6 în 6 ani:
 şcoala maternă (copilăria mică până la 6 ani);
 şcoala primară (în fiecare cătun, sat, târg, oraş);
 şcoala gimnazială (în limba latină, pentru adolescenţi, în fiecare oraş);
 şcoala academică (pentru maturi, 18 – 24 ani, în fiecare stat sau provincie).

40
J. A. Comenius, Didactica Magna, apud G. G. Antonescu, V. P. Nicolau, Antologie pedagogică, vol. I, Editura
Culutura Românească, Bucureşti, 1939, pp. 77-78.
33
 Procesul de învăţământ, care se desfăşoară în conformitate cu structura acestui sistem, ţine de
o altfel de organizare şcolară, iar unele caracteristici sunt actuale, utilizate şi utilizabile în prezent.
„Nimeni nu poate fi primit după începutul învăţăturii, menţionează Comenius, nimeni nu poate fi lăsat
să plece înainte de terminarea ei”, ceea ce înseamnă că primirea copiilor în şcoală să se realizeze o
singură dată pe an (toamna) şi toţi elevii promovaţi să treacă în acelaşi timp în clasa următoare.
Anul şcolar nu coincide cu anul calendaristic din raţiuni pedagogice. Anul era împărţit în ore
de învăţătură comune ale elevilor cu învăţătorul, pe nivele de vârstă, programul şcolar dispunea de ore
săptămânale şi zilnice (adică lecţii, ca activitate organizată direct a învăţătorului cu toţi elevii), vacanţe.
Fiecare clasă are spaţiu propriu, iar elevii compuneau clasa în funcţie de vârstă: „totul trebuie să fie
împărţit cu grijă, astfel ca fiecărui an, lună, zi şi oră să-i corespundă o sarcină anumită”.
Activitatea didactică nu mai era întâmplătoare, ci planificată în cele mai riguroase detalii,
inclusiv a lecţiilor din cadrul orelor de învăţare. Progresele elevilor se înregistrau prin notarea
răspunsurilor, existând simboluri de apreciere a comportamentelor acestora. Procesul de învăţământ
presupune o disciplină şcolară (un regulament) atât pentru elevi cât şi pentru învăţători. Fiecare an şcolar
se finalizează prin examene publice41 . Elevii dispuneau de manuale, cu cunoştinţe aranjate în mod
sistematic, cu imagini şi tabele, scheme, schiţe şi o paginaţie atractivă. Acestea respectau principiul
intuiţiei şi al organizării simbolurilor: „originea cunoaşterii izvorâte întotdeauna din simţuri; din
această cauză, învăţarea trebuie începută nu cu interpretarea verbală a lucrurilor, ci cu observarea
lor”. Învăţarea se dobândeşte pornind de la concret spre abstract, de la simplu spre complex, de la ceea
ce este uşor spre mai greu: „vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără
corp, corp fără suflet”. De aceea, afirmă Comenius, în procesul de învăţare „toate câte sunt, pe cât
posibil, să fie propuse simţurilor: ceea ce-i vizibil; auzului – ceea ce-i auzibil; mirosului – ceea ce
miroase; gustului – ceea ce are gust; pipăitului – ceea ce se poate pipăi, iar ceea ce poate fi în acelaşi
timp perceput de mai multe simţuri trebuie să fie în acelaşi timp oferit mai multor simţuri”.
Alte principii didactice, pe lângă cel al intuiţiei, sunt:
 însuşirea conştientă a cunoştinţelor: „nimeni nu învaţă doar pe baza autorului, dar toţi pot
să înveţe prin mijlocirea simţurilor şi raţiunii proprii”;
 învăţarea prin repetiţie şi prin exerciţii: „nimic nu trebuie învăţat prin memorizare înainte
de a fi înţeles prin judecată”;
 organizarea concentrică a conţinutului învăţării, se referă la gradarea cunoştinţelor în funcţie
de vârsta copiilor şi de maturitatea lor de înţelegere.
În mod concret, Comenius enumeră următoarele principii directe:
1. „Să se înceapă învăţământul înainte de a fi pervertită inteligenţa” (adică din copilărie,
înainte ca vârsta să facă spiritul rigid şi greoi);
2. „Să se pregătească spiritul prealabil pentru ideile ce se vor impune” („azvârle sămânţa în
pământ afânat şi nu în pietriş”);
3. „Să se procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular” (să nu se pornească de
la detalii, ci invers);
4. „Să se procedeze de la uşor la greu”;
5. „Să nu se îngreuneze inteligenţa prin prea multe cunoştinţe”;
6. „Să se progreseze încet”;
7. „Să nu se forţeze capacitatea de înţelegere a elevului”;
8. „Să se prezinte totul în intuiţie”;
9. „Să se predea toate cunoştinţele după aceeaşi metodă”;
10. „Să se predea cunoştinţele în cercuri concentrice”.

41
De trei veacuri şi jumătate, elementele organizatorice ale sistemului de învăţământ comeinian au rezistat
schimbărilor, majoritatea păstrându-şi atât virtuţile cât şi eficacitatea pedagogică.

34
 Analizând conceptul de „didactică” şi evoluţia sa istorică, pedagogul Miron Ionescu 42 consideră
că a fost pus în circulaţie de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius prin lucrarea sa „Didactica
Magna”: „Didactica noastră are drept proră şi pupă să concentreze şi să găsească un mod prin care
învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine,
dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină
să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare – dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte”43.
Concepţia didactică a lui Comenius „nu a fost egalată de alţi pedagogi44. Contribuţia sa la
constituirea şi dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabilă, chiar fără precedent, valoarea intrinsecă
a operei sale şi a ecoului pe care aceasta l-a produs a generat o autentică revoluţie în învăţământ, fiind
decisivă în evoluţia didacticii. Opera sa a reprezentat prima mare alcătuire educaţională, a fost
deschizătoare de drumuri şi se constituie într-o doctrină pedagogică care îşi păstrează, în mare parte, şi
astăzi, actualitatea; secolul al XVII-lea s-a mai numit, în pedagogie, „secolul didacticii”.
Întreaga creaţie a marelui gânditor are la bază optimismul pedagogic, încrederea în formarea
omului. Câteva din elementele care conturează concepţia sa educativă şi care au contribuit semnificativ
la apariţia şi dezvoltarea didacticii sunt:
 contribuţiile sale sunt legate nu atât de sectorul administrativ, cât de problematica de interes
major pentru cadrele didactice: obiective, principii, conţinut, metode şi forme de organizare a activităţii
instructiv-educative, din dorinţa de a oferi dascălilor atât orientarea pedagogică necesară, cât şi
instrumente de lucru operaţionale;
 a fundamentat teoretic şi a argumentat ştiinţific sistemul de organizare a procesului de
învăţământ desfăşurat în limba maternă pe clase şi lecţii, cu programe şi manuale, cu elevi de aceeaşi
vârstă, cu educatori specializaţi, într-un an şcolar, cu perioade de activitate şi de odihnă (vacanţe), cu o
organizare anume a zilei de lucru (cu orar) etc. Avea convingerea că o metodă de lucru adecvată asigură
rezultate bune chiar şi în cazul unor dascăli şi elevi mai puţin buni45.
 a construit un întreg edificiu teoretic, ocupându-se de problemele fundamentale ale teoriei
instruirii şi educaţiei: educabilitatea, idealul educaţional; necesitatea realizării unei educaţii armonioase
– intelectuale, moral-religioase şi fizice;
 a stabilit principiile instruirii, metodele de instruire, sistemul de instruire pe clase şi lecţii ş.a.
Doctrina pedagogică a lui Comenius a devenit cunoscută în spaţiul european, fiind receptată
ca revoluţionară. Educaţia preferenţială începe să fie înlocuită cu educaţia publică. Statul se implică
financiar şi logistic în organizarea, desfăşurarea şi controlul învăţământului. Şcolile eclesiastice devin
mai puţin dogmatice şi lasă loc pentru şcoli laice. Multiplicarea cunoştinţelor duce la diferenţierea
disciplinelor didactice. Era nevoie de cadre didactice specializate în diferite domenii, precum şi o
viziune coerentă, sistemică şi sistematică pentru formarea personalităţii copiilor. Limba latină a şcolilor
privilegiate este înlocuită cu limba maternă a şcolilor elementare.
Doctrina (sugestiile de organizare efectivă a şcolilor) lui Comenius rămâne un reper pedagogic,
iar ulterioarele concepţii vizează doar corectarea şi îmbunătăţirea acesteia. Retuşurile n-au schimbat
fizionomia învăţământului, dar doctrina comeiniană a cuprins întreaga zonă europeană, a translat peste
mări şi ţări în colonii, cucerind întreaga lume. De aceea, Comenius a fost numit un inovator prin
excelenţă, „Galilei al educaţiei” şi „Bacon al educaţiei”, dar şi „vizionar deznădăjduit”46,. De atâta
vreme, nici o doctrină pedagogică n-a reuşit să înlăture armătura paradigmei concepută de Comenius,
rezistând timpului, deşi vremea s-a civilizat, lumea s-a diversificat, opţiunile s-au mutiplicat, iar

42
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007, p. 9.
43
J. A. Comenius, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 6.
44
Miron Ionescu, Op. cit., p. 10.
45
Ibidem, pp. 10-11.
46
Ion Negreţ-Dobridor, Op. cit., p. 322.
35
oamenii trăiesc vremuri, pe care, atunci, pedagogul ceh nici nu le-ar fi putut bănui. Temelia gândirii
sale pedagogice a fost „optimismul pedagogic” şi „încrederea în formarea omului”47
Sugestiile de ameliorare ale sistemului comeinian au apărut în Anglia, Germania, Franţa,
Elveţia, Rusia, contribuind la formularea unor proceduri eficiente de a realiza învăţarea tinerei generaţii
în funcţie de voinţa şi dorinţa comunităţii căreia îi aparţine.

2. JOHN LOCKE (n. 29 aug. 1632, Wrington, Anglia – m. 28 oct. 1704, Oates) a fost crescut doar de
tatăl său, care era procuror şi care s-a ocupat în mod special şi sever de educaţia sa. După şcoli
preuniversitare, îşi continuă studiile clasice la Universitatea din Oxford, iar, după absolvire, urmează
carieră universitară. Ajunge mai apoi prieten, medic, sfătuitor al unui conte ocupându-se de educaţia
copilului acestuia. Filosoful şi pedagogul englez, în volumele „Încercări asupra intelectului omenesc”
(1690) „Cugetări asupra educaţiei” (1693), şi-a pus problema „cum să facă un copil să ajungă la
perfecţiune, bazându-se pe calităţile lui native, pe dispoziţiile ereditare!”. J. Locke este „unul dintre
cei mai autorizaţi premergători ai pedagogiei personalităţii”48, fiind făuritor de doctrină pedagogică.
El a strecurat idei pedagogice printre gândurile sale filosofice, dar, graţie valorii lor, gânditorul englez
poate fi considerat un doctrinar în domeniul educaţiei:
„omul e educabil în limitele structurii lui individuale şi educaţia are putere în virtutea determinării
voinţei la acţiune prin plăcere şi durere, şi în virtutea transformării acţiunii în deprindere şi durere, şi
în virtutea transformării acţiunii în deprindere prin plăcere şi durere, şi în virtutea transformării
acţiunii de deprindere prin exerciţiu. Facultăţile copilului se dezvoltă numai punându-le în funcţiune,
exercitându-le”49.
Iată principiul de bază de la care porneşte J. Locke în structurarea doctrinei sale: omul este
educabil. Problema ţine de modalitatea de a provoca natura umană, de a găsi acele proceduri care să
asigure dezvoltarea dorită, proiectată şi vizată.
În „natura umană”, adică în structura sufletească a omului, există, spune J, Locke, şase instanţe
ereditare, care pot fi stimulate: instinctul onoarei (grija pentru cultivarea onoarei ca o formă a imaginii
de sine recunoscută de ceilalţi); instinctul raţionalităţii (năzuinţa de a gândi coerent şi raţional acţiunile,
nelăsându-le pe seama întâmplării); instinctul activităţii (ca sursă de satisfacţie şi aspiraţia spre
implicare într-o activitate eficientă, constructivă şi folositoare); instinctul curiozităţii (formă de
cunoaştere a mediului natural şi social, curiozitatea de a înţelege rostul şi sensul lucrurilor şi acţiunilor)
şi instinctul imitaţiei (ţine de copierea modelelor, instinctul de a repeta şi reproduce comportamente şi
gesturi). Fiecare om are înfăţişarea sa care diferă de a altuia, iar trăsăturile sale caracteristice sunt total
altele decât ale celorlalţi: „cu greu s-ar putea găsi doi copii care să poată fi educaţi exact prin aceeaşi
metodă”.
Pe structura configuraţiilor înnăscute, se clădeşte personalitatea copilului în evoluţia sa spre
adult prin intermediul educaţiei:
“Nouă din zece oameni pe care-i cunosc – afirmă J. Locke – sunt ceea ce sunt, buni sau răi,
folositori sau dăunători, prin simplul efect al educaţiei. Educaţia este aceea care face diferenţa între
oameni. Chiar impresiile uşoare, aproape insensibile, când au fost primite în cea mai fragedă copilărie,
au urmări importante şi trainice. Cu aceste prime impresii e tocmai ca şi cu izvoarele unor râuri: e de
ajuns ca mâna omului să facă o mică sforţare pentru a bate apele lor în diferite canaluri ca să le
îndrepte în sensuri opuse, astfel ca după direcţia ce le-a fost dată la izvor, aceste râuri să urmeze
diferite cursuri şi să ajungă în ţinuturi foarte depărtate unele de altele …(s.n.)”.

47
Miron Ionescu, Muşata Bocoş, Op. cit., p. 20.
48
C. Narly, Patru mari educatori…, Bucureşti, 1933, p. 42.
49
I. Găvănescul, Op. cit., p. 147.
36
 Menirea educaţiei copilului este de a face din acesta „om înţelept, bun, virtuos şi ingenios”,
adică a pune în sufletul său „virtute, înţelepciune, bună creştere şi învăţătură”. Prin învăţătură, se obţine
virtutea, adică înţelepciunea şi buna creştere. Sufletul copilului este asemeni unei foi albe sau asemenea
unei bucăţi de ceară din care se poate modela forma dorită. Dar copiii sunt înzestraţi cu sentimentul
libertăţii, precum şi cu dorinţa de a fi ei înşişi, adică spontani şi conform firii lor. Sunt curioşi şi au
plăcerea de a face, de a se implica în activităţi diverse. Asemenea aplecări naturale trebuie călăuzite
înspre virtute, cea mai aleasă calitate a omului adevărat. Virtutea îşi are sorgintea în „puterea de a ne
refuza mulţumirea acelor fapte ale noastre pe care raţiunea nu ni le poate aproba”50
Pentru a realiza acest ideal educaţional, copilul trebuie cuprins într-un program pedagogic, care
poate fi proiectat pentru instituţia şcolară sau pentru familie. În şcoală, copiii dobândesc îndrăzneală,
independenţă, încredere şi spirit de competitivitate (emulaţie), dar învaţă deopotrivă vicii, cum ar fi
obrăznicia, violenţa, minciuna, conflictualitatea etc. Educaţia în familie realizează virtutea, nevinovăţia,
modestia, dar şi orgoliul, stângăcia în relaţionarea interumană. Educaţia morală este orientată spre
formarea de indivizi înţelepţi în faptele lor virtuoase, cu o bună purtare şi cu simţul onoarei. El vorbeşte
de importanţa modelelor, a oamenilor şi a mediului, cu care copiii vin în contact şi convieţuiesc:
„împrejurul copiilor să fie numai oameni destoinici”. „Dacă ne uităm la felul obişnuit de educaţie al
copiilor, am avea dreptate să ne mirăm … că mai rămân câteva urme de virtute”.
Omul virtuos, gentlemenul, este văzut, de către J. Locke, prin prisma utilităţii, a dobândirii de
cunoştinţe folositoare şi necesare. Virtutea se realizează prin repetarea unor fapte bune şi folositoare,
până la a deveni, prin exerciţii, deprindere. În formarea deprinderilor virtuoase, copilul trebuie încurajat
cu prietenie şi îngăduinţă, iar formarea acestora va urma un traseu clar, fără să vizeze prea multe
deprinderi deodată. Se va evita pedeapsa, mustrările, dojenile şi se va promova răsplata: „Este tot atât
de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu
să trasezi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă”51
În ce priveşte educaţia intelectuală, după J. Locke, el argumentează că este necesar ca să se
formeze copilului o metodă de gândire, care să opereze cu cunoştinţe folositoare pentru a se descurca
în viaţă. Cugetarea sa despre instrucţia şcolară este extrem de revoltătoare pentru adepţii şcolilor
canonice:
„Iertaţi-mă dacă vă spun că nu mă pot împăca cu gândul că un tânăr gentleman ar trebui să
fie pus într-o turmă şi mânat cu nuiaua şi cu biciul, ca şi cum ar fi nevoie pentru a-şi însuşi cultura
minţii să treacă prin diferitele clase cu bătaia cu vergele”52.
Pentru învăţare, copiilor să nu li se provoace dificultăţi, dar să li se ofere „probleme”, pentru a
întreţine atenţia acestora. Sensul educaţiei intelectuale este dobândirea capacităţii de citire, scriere,
socotire, în vederea formării înţelepciunii. Înţelepciunea presupune capacitatea de dominare a poftelor
de către raţiune.
Ideile sale pedagogice se referă (pentru prima dată) la educaţia fizică, pentru om aceasta fiind
o problemă de sănătate. În Introducere la „Câteva cugetări asupra educaţiei”, afirmă, într-un mod cât
se poate de poetic: „O minte sănătoasă într-un corp sănătos, iată o scurtă, dar completă definiţie a
fericirii în această lume”. Părinţii au datoria de a-şi creşte copiii cu severitate, dar să le asigure condiţii
pentru „o constituţie robustă”, în stare să învingă truda şi oboseala. Sunt recomandate mâncăruri uşoare,
exerciţii în aer curat, somn liniştitor, îmbrăcăminte potrivită, băi reci la picioare şi corp, culcarea
devreme şi scularea de dimineaţă.

50
Ilie Popescu Teiuşan, Op. cit., p. 120.
51
John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 117
52
Ibidem, p. 106.
37
 În şcoală, tinerii vor trebui să achiziţioneze cunoştinţe practice pentru viaţă şi o comportare
conformă cu rangul din care fac parte. Proiectul de alcătuire a unui asemenea „om virtuos” cuprinde (ca
Plan de învăţământ) citirea, scrierea, desenul, limba maternă, limba franceză, cronologie-istorie,
contabilitate, călăritul, scrima şi dansurile. La acestea se adaugă, însuşirea unei meserii, spre a preveni
trândăvia, cum ar fi: grădinăritul, dulgheria, tâmplăria, strungăria, gravatul ori parfumeria (în şcoli
private).
Merită reţinut din filosofia educaţiei lui John Locke următorul lucru: a pledat pentru formarea
unor tineri virtuoşi, cu caracter şi onoare, cu sănătate întreţinută, precum şi pentru realizarea unui
învăţământ pragmatic şi utilitar, de tip profesional. Totodată, John Locke a accentuat importanţa nu
doar a educaţiei, ci şi a eredităţii, fapt ce constituie o provocare pentru cunoaşterea ştiinţifică a
personalităţii copilului.
Învăţăturile sunt importante, dar şcoala neglijează să dea elevului educaţie. Ideea este că
educaţia are prioritate faţă de învăţătură, pentru că omul are nevoie de virtuţi sociale, iar în acest
demers educativ, un rol important îl are natura individuală a copilului.
Cel mai important dintre primii urmaşi ai lui Comenius este gânditorul englez, John Locke, care
va întări concepţia umanistă a predecesorului său şi va sugera valorizarea celor trei factori ai
educabilităţii: zestrea ereditară, exemplele acţiunilor şi educaţia. Filosoful J. Locke a sugerat o educaţie
integrală, care să dea copilului coordonatele unei personalităţi complexe.
●
Secolul al XVIII-lea, numit „al luminilor”, stă sub semnul încrederii în relaţia directă dintre
om şi natură. Omul este bun de la natură, având dreptul la libertate, la armonia cu mediul său natural:
„Tot ce iese din mâna lui Dumnezeu este bun, totul se strică în mâna omului”. Dacă omul e creaţie
divină, e posibil să se prevină „stricarea” sa. Educaţia este cea care-l poate perfecţiona, fiind un drept
al tuturor oamenilor, indiferent de condiţia lor socială.
Luminarea poporului, prin şcoli primare obligatorii, este o necesitate, oferind copiilor
aceleaşi şanse de formare şi dezvoltare umană. E începutul pentru şcolile de formare a învăţătorilor
atât de necesari pentru instituţiile de învăţământ primar („şcoli pedagoghiceşti”). E ideea care inspiră
un nou tip de atitudine faţă de educaţie şi instituţiile care o realizează. Emil, şcolarul cel nou al lui
Rousseau, este modelul pentru educaţia ce se preconizează a fi aplicată în etapa ce va urma.

3. Genevez prin naştere, JEAN JACQUES ROUSSEAU (n. 28. iun. 1712, Geneva – 2. iul. 1778,
Ermenonville) ajunge la Paris în grupul filosofilor şi scriitorilor, dar faima îi vine de la câştigarea unui
concurs, organizat de Academia din Dijon (1749), cu tema „Rolul ştiinţelor şi artelor în formarea
moravurilor”. Scriitor enciclopedist, J. J. Rousseau lasă posterităţii câteva volume referenţiale pentru
literatură, filosofie, sociologie şi pedagogie: „Originea inegalităţii umane” (1754), „Noua Heloisa”
(1757), „Contractul social” (1762), „Emil sau despre educaţie” (1762).
Enciclopedişti francezi (Voltaire, Helvetius, Diderot, Rousseau) au emis teoria dreptului natural
(„toţi oamenii în stare naturală au fost egali şi liberi”), pe baza căreia J. J. Rousseau a conceput doctrina
„educaţiei naturale”, pornind de la întrebarea: Care este sursa inegalităţii dintre oameni? Această
ipoteză l-a determinat să conceapă un sistem pedagogic, bazat pe ideea dreptului natural: „copiii să fie
educaţi conform firii lor”, respectându-se personalitatea acestora şi promovând „educaţia liberă”53.
Romanul pedagogic „Emil sau despre educaţie”, având trei personaje (Educatorul, Emil şi
Sofia), este alcătuit din patru cărţi, care coincid cu perioadele de vârstă ale copilului (plus o carte despre
educaţia femeii):

53
Dimitrie Todoran, în volumul ”Introducere în pedagogie” (Cluj, 1946), îl numeşte pe J. J. Rousseau „un
Copernic al pedagogiei”, iar ideile sale au generat „o revoluţie copernicană în ştiinţa educaţiei”.
38
  Cartea I prezintă perioada de la naştere până la 2 ani, fiind etapa dezvoltării fizice şi a
apariţiei vorbirii (educaţia familială);
 Cartea a II-a prezintă educaţia copilului de la 2 ani până la 12 ani, perioada „somnului
raţiunii”, fiind etapa dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor, a organelor de simţ (educaţia în grădiniţe şi
învăţământul primar);
 Cartea a III-a se referă la educaţia copiilor de la 12 la 15 ani, fiind numită etapa dezvoltării
mintale, cea mai propice pentru învăţătură;
 Cartea a IV-a cuprinde educaţia emoţională a puberului, de la 15 ani până la căsătorie;
 Cartea a V-a se referă la căsătoria lui Emil cu Sofia, („sophia” înseamnă „înţelepciune”), iar
pe plan educativ cuprinde modul în care femeia trebuie educată a fi o soţie ideală.
Nevoit, ca orice om să trăiască în societate54, Emil este beneficiarul unei educaţii fireşti, potrivit
naturii sale psihice, bazată pe libertate, inocenţă, spontaneitate, joc. E posibil ca în alcătuirea
procedurilor de educaţie ale lui Emil, Rousseau să se fi avut model pe sine. Părinţii săi, francezi stabiliţi
în Elveţia, se ocupau cu şurubăreala ceasornicelor. Copilul rămâne orfan de mamă încă de la naştere,
având „o fire pornită spre rău din cauze ereditare”. Creşterea sa este aproape în totalitate ignorată de
un tată indiferent şi preocupat de noua sa pasiune: maestru de dans. La zece ani, este părăsit şi de acest
părinte, iar Jacques, rămânînd pe drumuri, ajunge în grija întâmplătoare a unui preot agresiv, apoi a un
unchi desfrânat sau a unui gravor cu obiceiuri stricate. Nemulţumit şi rebel, Jacques ajunge vagabond,
dar are şansa recuperării sale, fiind trimis „spre convertire religioasă” în Italia. Urmează o viaţă de
lacheu, comediant şi muzicant, plină de de aventuri ciudate la Paris. Pe la 20 de ani, cu o slujbă mai
sigură şi stabilă, citeşte din antici, literatura latină, literatura beletristică şi filosofică franceză, texte
germane, precum şi lucrări fundamentale din ştiinţele exacte. Avea ambiţia de a putea discuta de la egal
la egal cu Voltaire, Diderot, D‫ۥ‬Alambert etc.
Fără spirit practic, ocupându-se cu copierea operelor muzicale, Jacques scrie opere literare
(comedii, romane), creaţii filosofice, confesiuni, impunându-se între personalităţile epocii ca prozator,
poet, muzicant, filosof şi pedagog. A avut o viaţă aventuroasă, iar ideile sale, aşezate în cărţi, au tulburat
prin genialitate şi anticipaţii. Scrisul său excelează printr-un stil inegalabil, iar în construirea
personajelor se dovedeşte a fi un fin psiholog.
Revenind la Emil, aici „se arată caracterul omului natural în stare socială şi mijloacele de a-l
educa pentru această stare, fără a-i altera firea”55. Ce se înţelege de aici?
1. Cunoaşterea copilului înseamnă identificarea corectă a naturii acestuia; se accentuează
necesitatea studierii temeinice a psihologiei copilului: „deci începeţi prin a vă studia mai bine elevii”.
Se conturează un interes tot mai mare şi sistematic pentru cunoaşterea psihicului, a descoperirii omului
sub o altă dimensiune decât aceea a relaţiei cu divinitatea. Din punct de vedere pedagogic, această
achiziţie, de focalizare a concepţiilor despre educaţie, pe copil, pe diagnoza şi luarea în calcul a
strategiilor pedagogice ale individualităţii, pune problema educaţiei în zona conturării unei ştiinţe. Emil
este comparat cu un alt Copil care a trecut prin şcoala veche, iar educaţia (şi aspectul) acestuia
deziluzionează:
„are chip spălăcit şi obrazul zbârcit de lacrimi, privirea îi e înfiptă în pământ, repetă fără înţeles ceea
ce a învăţat, nu are curajul acţiunilor şi fuge de răspundere, este grăbit să soarbă toate plăcerile şi să
se încânte de lucruri presupuse de preţ, este chinuit de vanitate şi de dorinţa de a dobândi cu înlesnire
tot ceea ce au şi alţii; în el se naşte pisma şi ura şi face mii de planuri zadarnice care-i tulbură
somnul”56.

54
J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, trad., Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1967.
55
SRF, Istoria filosofiei moderne, vol. I, Bucureşti, 1937, p. 466.
56
Apud Ilie Popescu Teiuşan, Op. cit., p. 137.
39
 În comparaţie cu acesta, Emil are o înfăţişare care „indică siguranţă şi mulţumire, sănătatea îi
străluceşte pe faţă, ochii lui au toată seninătatea nativă şi privesc cu hotărâre, nu spune niciodată
vorbe de prisos, citeşte mai bucuros în cartea naturii, are mai puţină memorie şi mai multă judecată,
expresiunile îi sunt simple şi laconice, nu este nici umilit şi târâtor ca un sclav, nici poruncitor ca un
stăpân; liber, nu va face niciodată ceva nesocotit, faptele îi sunt potrivite cu scopurile ce urmăreşte;
privindu-l în mijlocul celor de o seamă cu el, parcă este făcut să guverneze”57. Emil este produsul
educaţiei naturale, iar „dascălii” acestuia sunt natura, omul şi mediul înconjurător; menirea educaţiei
este de a acorda starea naturală cu starea socială, adică individul cu societatea. Copilul nu primeşte
nimic de-a gata, ci este sprijinit să treacă prin experienţe, ca să înţeleagă rostul lucrurilor.
2. Prima grijă a adultului, vizavi de creşterea copilului, este de a-i îndruma paşii către o cultură
a corpului. Educaţiei fizice îi sunt dedicaţi, prioritar, primii 12 ani, când copilul este o fiinţă senzorială,
abia după aceea va deveni o fiinţă raţională. Un trup sănătos va fi capabil să absoarbă mult mai bine
foamea spiritului, să răspundă la cerinţele raţionale, iar acestea sunt determinate de ceea ce îi este
folositor şi de ceea ce poate pricepe mai uşor: „corpul trebuie să aibă vigoare pentru a asculta de suflet.
Un corp debil slăbeşte sufletul. Cu cât un corp este mai slab cu atât are un suflet mai labil”. Copilul va
fi motivat (şi îndemnat) să găsească învăţătura, prin intuiţie, implicare în cunoaşterea ştiinţei, nu atât
prin intermediul cărţilor cât prin experienţă directă (o favoare pentru lectura romanului lui D. Defoe şi
faţă de personajul acestuia, Robinson Crusoe).
3. Formarea conştiinţei religioase înseamnă asigurarea unui instinct dumnezeiesc, tânărul fiind
capabil să realizeze discernământul între faptele bune şi faptele rele. După 15 ani, copilul, cu trupul
fortificat şi cu inteligenţa vie, va deveni adolescent, deşteptându-se în el fiinţa morală. Devine un
personaj social, iar în relaţiile cu ceilalţi va fi prietenos, bun, curajos, capabil să evite patimile şi
agresiunile morale. Comportarea socială îi devine adolescentului o problemă de convingere, de poruncă
interioară, fiind acum capabil să pondereze egoismul şi invidia, faptele sociale amorale şi vătămătoare.
4. Maturizarea pune adolescentul în faţa unei noi provocări instinctuale: sexualitatea. J. J.
Rousseau recomandă sustragerea de la chemările sexualizării, prin reprezentări religioase, iar pulsiunile
senzuale pot fi ponderate prin admirarea priveliştilor naturii, prin lecturi despre faptele personajelor
istorice, prin participarea la activităţi fizice, care să consume aleanurile sexuale.
Graţie lui Rousseau, pedagogia începe să se ia de mână cu psihologia şi cu sociologia, creând
premisele unei ştiinţe a educaţiei. Concepţia pedagogică a lui J. J. Rousseau reprezintă germenele pentru
„educaţia cea nouă”, care se va impune în secolul următor, secolul copilului. Americanul J. Dewey
afirmă despre filosoful francez că este „profetul educaţiei noi”, iar Kant apreciază că Rousseau a
descoperit „adevărata natură a omului”. Doctrina pedagogică a lui J. J. Rousseau a avut urmări dintre
cele mai benefice asupra gândirii pedagogice, iar modalitatea de prezentare, prin intermediul
narativităţii, a fost dintre cele mai inspirate şi mai convingătoare.
●
În ţările europene, învăţământul începe să fie tot mai organizat în structuri instituţionale. Se
înfiinţează şcoli primare atât în oraşe cât şi în mediul rural, atât pentru băieţi cât şi pentru fete, iar
frecvenţa copiilor devine, în majoritatea statelor, obligatorie. Programul şcolar săptămânal era în medie
de 4 zile, cu 5-6 ore, fiind întrerupt de vacanţe. Ideile lui Comenius sunt din ce în ce mai utilizate şi
încep să capete înfăţişare. Se instituie un învăţământ colectiv (nu individualizat) cu orar, metode
intuitive şi programe de învăţare diversificate. Totodată, apar „universităţi”, pentru pregătirea
specialiştilor, a funcţionarilor şi cadrelor didactice:

57
Ibidem, pp. 137-138.
40
  Francezul Talleyrand, în 1791, înfiinţează şcoli de stat gratuite pentru instrucţia elementară,
şcoli medii, de cultură generală, precum şi şcoli superioare pentru specialişti (medici, militari, jurişti,
dascăli).
 Filosoful francez Condorat gândeşte un sistem de învăţământ în 4 trepte: (1) învăţământ
elementar, de 4 ani, obligatoriu pentru toţi copiii, care vor învăţa citirea, scrierea, aritmetica, istoria,
chimia, morala, economia; (2) institute în fiecare departament administrativ sau oraş important; (3)
colegiul şi (4) liceul erau considerate învăţământ superior.
 F. G. Diltey, profesor la Universitatea din Moscova, concepe un învăţământ complet, cu trei
nivele: şcoala elementară (sau trivială), şcoala gimnazială (4 ani) în care se învaţă limbile clasice şi
moderne, matematica, istoria, geografia şi morala, şcoala universitară, cu facultăţi de filosofie,
medicină, drept şi teologie.
S-au creat condiţiile pentru o nouă concepţie pedagogică.

4. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (n.12. ian. 1746, Zürich - m. 7. febr. 1827, Brugges)58 a
rămas orfan de părinţi, dar a avut protecţia şi şansa de a urma studii filosofice, filologice şi de drept, la
Universitatea din Zürich. Organizează, pentru circa 50 de copii, prima şcoală după principii proprii, în
care elevii învaţă şi lucrează, astfel că din munca lor se acoperă cheltuielile de întreţinere (aveau o fermă
şi o ţesătorie). Mai apoi, Pestalozzi va organiza a doua şcoală – de tip orfelinat – pentru 80 de copii
până la 10 ani, prin finanţarea statului elveţian, fiind câţiva ani învăţător. Scrie „Leonard şi Gertrude”
(1783-1787), „Cum îşi învaţă Gertrude copiii” (1801), „Cartea pentru mame”, „Învăţătura intuitivă
a mamelor”, „Cântecul de lebădă”, „Cercetările mele privitoare la mersul naturii în dezvoltarea
geniului omenesc” (1797). Înfiinţează, în 1805, o Şcoală pentru pregătirea învăţătorilor, un fel de
preparandie59. Baza concepţiei sale pedagogice s-a axat în jurul încrederii în formarea deplină a tuturor
oamenilor: „Dezvoltarea de ansamblu şi tot mai înaltă a acestor forţe interioare ale naturii umane,
către o înţelepciune umană pură, constituie scopul general al formării chiar şi a celor mai de jos
oameni”60.
După opinia lui Pestalozzi, educaţia vizează dezvoltarea naturală a aptitudinilor copilului, până
la desăvârşirea firească a omului (adept al lui J. J. Rousseau):
„Omul devine om numai prin educaţie; dar educaţia la rândul ei trebuie să se silească să
urmeze mersul simplu al naturii, oricât de departe ne-ar conduce. Ea îşi împlineşte menirea, care este
perfecţionarea omului, când se mărgineşte să-l dezvolte numai în această direcţie; şi de câte ori
încearcă să-l ducă pe altă cale, îl aruncă într-o condiţie inferioară, tocmai ea, care este chemată să-l
scoată din acea condiţie. Natura este neschimbătoare şi nepreţuitoare; de aceea, aplicată la educaţie,
ea constituie temelia eternă şi neschimbătoare. De aici reiese, pentru orice observator profund, că
educaţia, ajunsă la cel mai înalt grad de strălucire, se aseamănă unei clădiri, care s-a ridicat pe
nesimţite prin adăugiri treptate de părţi mici, deasupra unei stânci masive şi nepieritoare, şi care
clădire stă neclintită pe această stâncă tot timpul cât e strâns legată de ea, dar se dărâmă deodată, se
fărâmiţează şi se preface în părticele din care era formată, de îndată ce legătura, care o uneşte de
stâncă, se rupe pe o lungime numai de câteva linii. Oricare ar fi importanţa rezultatelor, directe sau
indirecte, produse de educaţie, să luăm cu deamănuntul şi una câte una, perfecţionările ce ea aduce

58
„Pe piatra sa de mormânt, din Brugg, scrie: „Aici zace HEINRICH PESTALOZZI, născut în Zurich la 12 ian. 1746.
Mort în Brugg la 17 febr. 1827. Mântuitorul săracilor la Neuhof. Învăţătorul poporului în „LEONARDE ŞI
GERTRUDA”. La Stanz, tatăl orfanilor; la Burgdorf şi Munchenbuchsee, întemeietorul şcolii populare; la Yverdon,
educatorul omenirii; om, creştin, cetăţean; totul pentru alţii; pentru sine nimic. Binecuvântat numele lui”.
59
La Arad, în 1812, se înfiinţează Preparandia sau Şcoala pedagoghicească ortodoxă românească, sub
coordonarea lui D. Ţichindeal.
60
J. H. Pestalozzi, Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965.
41
evoluţiei naturale sau, mai bine, perfecţionările ce ea clădeşte pe această temelie; ele sunt mici şi
imperceptibile”.
Dar omul e membru al unei comunităţi, al societăţii. Astfel că el trebuie conştientizat că va
dobândi educaţie deopotrivă pentru a fi om şi a fi cetăţean. Pentru o bună convieţuire cu ceilalţi
(„educaţia are caracter social”), copilul trebuie educat din punct de vedere moral, iar educaţia morală
este focalizată pe dragostea, preţuirea şi înţelegerea faţă de semeni. Educaţia înseamnă umanizare.
Activităţile practice, exerciţiile utilitare sunt modalităţi care asigură formarea şi perfecţionarea
personalităţii.
O altă idee se referă la necesitatea educării în şcoală a voinţei şi sentimentelor: „nu vreau să
închei aceste scrisori, fără a atinge o chestiune, care este cheia de boltă a întregului meu sistem: Cum
sentimentul religios, în esenţa lui, se leagă de principii care călăuzesc dezvoltarea geniului omenesc?”
Acest lucru îl poate stimula în sufletul copilului doar mama, şi nicidecum un educator străin
de sentimentele copilului. Pestalozzi sugerează necesitatea imperioasă a educaţiei în familie, în
special a educaţiei maternale. Pentru mame, scrie volumul „Cartea mamelor”, un îndrumător
metodologic de educaţie.
Volumul „Cum îşi creşte Gertrude copiii” (1801) cuprinde 14 scrisori către un librar, în care
pune probleme legate de noutatea şi specificitatea ideilor sale pedagogice: „am pus în evidenţă
intuiţia”. Intuiţia, în înţelesul său, se referă atât la cunoaşterea sufletului copilului, cât şi contactul
direct cu realitatea, cu cunoştinţele. Metoda intuiţiei ia locul „vorbăriei goale”, a folosirii cuvintelor
fără înţeles şi semnificaţie reală. Pestalozzi cere ca metoda intuiţiei să fie utilizată nu numai în
învăţământ, ci şi în procesul de educaţie, în formarea voinţei şi a sentimentelor. Mai mult, el vorbeşte
nu doar de metoda intuiţiei, ci şi de arta intuiţiei: „dacă intuiţia înseamnă punerea în contact imediat
a minţii noastre cu fenomenele lumii fizice ori morale, adică observarea şi priceperea lor directă,
„arta intuiţiei” trebuie să însemne întrebuinţarea sistematică a observaţiei şi perceperii, punerea
spiritului nostru în contact direct cu fenomenele după un plan preconceput, în vederea realizării unui
anumit scop, urmărit în educaţia intelectuală”61.
Arta intuiţiei ia locul intuiţiei întâmplătoare: „Copiii de la vârsta cea mai fragedă au nevoie
de o educaţie bazată pe cunoaşterea psihologiei şi pe intuiţia raţională a tuturor lucrurilor”. Intuiţia
presupune utilizarea tuturor simţurilor, sau cât mai multor simţuri, nu doar a vederii (faţă de
Comenius, care vorbea de metoda intuitivă prin ilustrarea cu obiecte a conceptelor, Pestalozzi se
referă la realitatea însăşi, la observarea directă a mediului înconjurător). Pe lângă principiul intuiţiei,
Pestalozzi consideră că educaţiei se bazează pe alte principii, cum ar fi al educaţiei armonioase, al
dezvoltării gradate şi al învăţării prin intermediul muncii.
Psihopedagogul american, William H. Kilpatrick, sintetizează paradigma lui J. J. Rousseau în
şase principii:
 personalitatea copilului este sacră; "o sămânţă mică, cuprinde în sine proiectarea
copacului”. educatorul va avea grijă ca influenţele nocive să nu deregleze evoluţia sa;pentru educat,
iubirea este "fundamentul unic şi veşnic": "fără iubire, nici puterile fizice şi nici cele intelectuale nu
se va dezvolta în mod natural"; în învăţare, se porneşte de la simplu spre complex, de la cunoscut
spre necunoscut, de la concret spre abstract (principiul intuiţiei);se învaţă din acţiune şi din experienţa
practică, prin exerciţii: şcoala este asemeni unei unităţi de producţie;deşi educatul devine membru al
societăţii, şcoala nu are nevoie de intervenţia statului.
În încheiere, reţinem esenţa concepţiei pedagogice a lui Pestalozzi: educaţia copilului să fie
completă, intuitivă şi timpurie, fiind realizată de mamă; arta intuiţiei se aplică atât în educaţia
intelectuală cât şi educarea voinţei şi a sentimentelor; şcoala nu este teorie, ci practică, iar îmbinarea
instrucţiei cu activitatea productivă a fost o prioritate pedagogică.

61
I. Găvănescul, Op. cit., p. 286.
42
 Ideile sale au fost valorificate de didactică, mai ales sub aspectul metodelor de învăţare a
citirii şi aritmeticii în învăţământul elementar.

5. JOHANN FRIEDERICH HERBART (n. 4. mai 1776, Oldenberg, Germania – m. 11. aug. 1841,
Göttingen) a ocupat, ca filosof, pedagog şi matematician, catedra universitară la Gotingen şi
Königsberg, continuând activitatea lui I. Kant, unde înfiinţează Seminarul pedagogic cu şcoală de
aplicaţie62. A fost primul doctrinar autentic cu studii superioare de pedagogie. A publicat: „Pedagogia
generală” (1806), „Raporturile dintre şcoală şi viaţă” (1818), „Schiţe de Prelegeri pedagogice”
(1835), în care dezvoltă ideile sale psihologice şi pedagogice, din perspectivă filosofică. Aş afirma chiar
că, începând cu Herbart, pedagogia, ca ştiinţă, se desprinde definitiv de filosofie. El porneşte de la
principiul că educaţia este posibilă şi necesară. Nu crede în ereditate, ca sumă de forţe interne
înnăscute, deoarece, la naştere, sufletul copilului este gol, iar contactul cu realitatea duce la inscripţia
reprezentărilor (senzaţii, percepţii, noţiuni, idei, care, prin combinaţie dau sentimentele, voinţa,
temperamentul). Scopul educaţiei este de a forma virtutea.
O educaţie se realizează numai prin instrucţie şi învăţare: „instrucţiunea este fundamentul unic
al întregii educaţii”, iar o educaţie nu este posibilă fără instrucţie. În lipsa instrucţiei, nu se realizează
conştiinţa morală, de aceea „învăţământul are caracter educativ”, dacă favorizează dobândirea
conştiinţei etice şi a convingerilor morale. Învăţământul de calitate presupune asimilarea cât mai multor
cunoştinţe, pe care elevul să le prelucreze prin reflectare, obţinând noţiuni, teorii şi idei noi. Acceptând
ideile predate, elevii le pot aplica în viaţă, ceea ce înseamnă că un asemenea învăţământ poate fi numit
educativ.
În demersul său, de desprindere a pedagogiei de filosofie, se asigură de contribuţia psihologiei
la formarea personalităţii copilului. Sufletul copilului la naştere nu are nici un conţinut, dar se încarcă
prin contactul permanent cu lumea şi cu lucrurile: „Starea de nedeterminabilitate a copilului e limitată
de individualitatea sa. În afară de aceasta, determinabilitatea prin educaţie e limitată de împrejurările
locului şi timpului în care se petrece. Evoluţia sufletească a adultului continuă a se dezvolta şi după ce
el a ieşit de sub influenţa educatorului. Din faptul că educaţia pare limitată la început de natura
copilului, iar mai târziu de propria lui hotărâre, naşte o confirmare aparentă, atât pentru fatalism, cât
şi pentru teoria libertăţii transcendentale”.
Contactul cu realitatea înconjurătoare creează copilului reprezentările, care stau la baza
facultăţilor sufleteşti. Menirea educaţiei este de a configura idei capabile să alcătuiască desăvârşirea
morală sau virtutea. Instruirea este legată direct de procesul de moralizare, de asigurare a unei culturi
morale, realizabilă prin următoarele mijloace: guvernarea (conducerea copilului la ascultare şi
supunere), învăţarea (prin stârnirea interesului pentru cunoaşterea lucrurilor şi a oamenilor),
disciplinarea (asigurarea autonomiei morale). Omul se ridică din robia pasiunilor şi patimilor prin
prudenţă practică şi prin moralitate.
Din punct de vedere didactic, Herbart identifică patru trepte ale lecţiei: (1) perceperea sau
asimilarea ideilor, (2) asociaţia, adică legarea noilor idei de cele vechi, (3) sistemul, ceea ce ar însemna
efectuarea de generalizări şi (4) metoda, adică aplicarea celor învăţate în viaţă. Treptele formale ale
lecţiei, după Herbart, sunt:
 reamintirea reprezentărilor anterioare şi actualizarea lor;
 predarea, în paşi algoritmici, a noilor cunoştinţe;
 evidenţierea ideilor principale, a scheletului lecţiei;
 formularea concluziilor, unele sub formă de definiţii;

62
Deşi avea formaţie de filosof (Universitatea din Jena), Herbart este considerat fondatorul pedagogiei, ca ştiinţă
şi ca practică. Teoria sa pedagogică poate fi sintetizată în formula „instrucţie educativă”, prin care înţelege că
educaţia nu poate fi ruptă de instrucţie. Totodată este considerat fondatorul „psihologiei copilului”.
43
  exerciţii şi aplicaţii practice.
J. H. Herbart a utilizat sintagma de „tact pedagogic”, ca o capacitate de a realiza o legătură între
teorie şi practica didactică, prin utilizarea celor mai potrivite metode de predare, spre a face învăţăturile
mai naturale şi mai eficace. Tactul pedagogic al educatorului presupune aflarea celor mai potrivite
situaţii de învăţare prin care cunoştinţele vor fi asimilate mai uşor de către educaţi. El presupune
capacitate de reflecţie, de adaptare, de acţiune creatoare. Tactul pedagogic al educatorului include, după
J. H. Herbart, o capacitate de analiză spre a discerne esenţialul de nerelevant, singularul de general,
capacitate de conducere a grupului de educaţi şi de a găsi soluţii optime la situaţiile noi, precum şi
competenţa de a direcţiona gândirea şi activităţile elevilor spre „a şti să facă”, adică spre aspectele
concrete ale cunoştinţelor. Apropierea educaţiei şi instrucţiei de problemele concrete ale vieţii este
menirea tactului pedagogic al educatorului, ca specialist în conducerea ucenicului spre a fi util şi
responsabil pentru societate.
J. H. Herbart a creat o doctrină pedagogică, susţinută de idei psihologice, iar curentul rezultat
poartă numele de herbartianism. Concepând o educaţie practică, bazată pe interesele copilului,
Herbart consideră că scopul învăţământului este formarea conştiinţei morale, fiind considerat un
promotor al învăţământului educativ. Totodată, Herbart raţionalizează procesul de învăţământ prin
etapizarea momentelor lecţiei.

6. FRIEDRICH FRÖBEL (n. 21 apr. 1782, Oberweisbach, Turingia – m. 21 iun. 1852, Moriental)
a urmat Universităţile din Jena, Göttingen şi Berlin, ajungând, între 1805 – 1811, profesor la Institutul
de la Yverdon a lui Pestalozzi. Experienţa de aici îl determină să înfiinţeze, în 1817, un Institut de
educaţie pentru copii de vârstă şcolară, iar apoi unul pentru copii de vârstă preşcolară. Graţie lui, în
Germania, se înfiinţează Kindergarten, prima Grădiniţă de copii63. În lucrarea sa, „Educaţia omului”
(1826), sugerează o teorie asupra educaţiei, fără a avea suficient sistem şi nici elemente de
originalitate: „educaţie conformă cu natura, perioadele de educabilitate, mica copilărie, (copilăria
propriu-zisă), activităţi didactice bazate pe jocuri, stimularea, prin ocupaţii de muncă, a creativităţii
(metoda intuitivă)”. Educaţia are la bază două principii: al activităţii şi al armoniei. Omul este
consecinţa a trei forţe (corpul, inima şi mintea), iar educaţia va asigura copilului capacitatea de
acţiune, de simţire şi de gândire.
După opinia lui Fröbel, jocul este cea mai importantă activitate care desăvârşeşte copilul;
jocurile sunt sub forma unor ocupaţii folositoare, un fel de joc de rol, precum şi jocuri cu corpurile
geometrice, numite de el daruri. Aceste daruri pentru jocuri sunt: mingea singură şi şase mingi
colorate (simbolul infinitului şi al pluralităţii lucrurilor), sfera, cubul şi cilindrul (simbolul armoniei
contrastelor), cubul împărţit în 8 cubuleţe egale (construind se învaţă împărţirea, numărarea şi
asemănarea), cubul împărţit în 8 paralelipipede (material de construcţie cu cărămizi, ca forme
geometrice), cubul împărţit în 27 cuburi egale (din care 21 întregi, iar 6 împărţite), cubul împărţit în
27 de cărămizi (18 întregi, iar 9 împărţite diferit), precum şi inele, bastonaşe, cartonaşe
dreptunghiulare şi pătrate, cartoane perforate. Este iniţiatorul aplicării artei origami (împletitul
hârtiei), ca produs educaţional. Ideile lui Fröbel merită reţinute pentru conceperea unui sistem de
educaţie preşcolară, precum şi o strategie concretă şi detaliată de desfăşurare a activităţilor în
grădiniţe. Fröbel este primul teoretician al pedagogiei preşcolare.

7. ÎNCEPUTURI ŞI EVOLUŢII ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC. Limba română

păstrează din latină, în fondul său principal, cuvinte care se referă la învăţământ şi educaţie: şcoală

63
„Copiii sunt ca nişte flori; creşterea lor cere aceeaşi grijă ca şi creşterea florilor în instituţiile de educare a
copiilor mici, în plus, trebuie să existe o grădină în care aceştia să poată lucra” (F. Fröbel)
44
(„schola”), a scrie („scribere”), carte („charton”), a învăţa („initiare”), a aduna („adunare”), a împărţi
(„impartire”) etc. Acest fapt denotă existenţa pe teritoriul vechi românesc a unor preocupări organizate,
după model roman, privind învăţământul oral, poate şi scris. Inscripţia de pe vasul de lut de la
Sarmisegetusa „Decebalus per Scorilo”, de origine dacică, alte texte latine, greceşti de pe pietre funerare
dovedesc existenţa scrisului, posibil o consecinţă a unui învăţământ cât de cât organizat. Păstrarea în
limba română a unor cuvinte de origine greacă, cum ar fi pedagog, dascăl sau gimnaziu, confirmă
interesul locuitorilor din ținut pentru învățarea şi educarea copiilor. În lipsa unor certitudini, supoziţiile
le ţin locul. Inscripţiile latine, greceşti, apoi slavone sunt mărturii asupra cunoaşterii scrisului, existând
termeni specifici cum ar fi latinescul „litera” sinonim cu slavonul „buche”; influenţa ritualurilor
creştine, a predicilor, a cărţilor de cult pune în seama bisericii calitatea de a fi o instituţie de educaţie,
care asigură coerenţa morală a comunităţilor parohiale. Slujitorii parohiilor ortodoxe au determinat
răspândire deopotrivă a limbii slavone (ca limbă de cult) dar şi a limbii materne. „Dăscăliile” (școlile
primare din curtea bisericilor) şi apoi şcolile orăşeneşti sau rurale au constituit forme instituţionale de
tip comunitar pentru copii, chiar dacă au cultivat preponderent oralitatea şi au avut caracter de
supraveghere ori manipulare religioasă. Manuscrisele cărţilor de cult slavon (ex.: „Evangheliarul”,
Tismana (1405) sau „Evanghelierul” dăruit de Ştefan mănăstirii Humorului), scrijelirea uşilor de
biserici ori a iconostasurilor şi altele sunt elemente ce confirm existența unei culturi şcolare:
„manuscrisele, obiectele de cult lucrate din argint şi aur de către călugări în atelierele chineriilor,
sculpturile şi alte obiecte de artă, aflate în mănăstiri, sunt mărturii că în cuprinsul acestor mari
aşezăminte religioase au existat şcoli de ucenicie, în care tinerii călugări învăţau diferite meşteşuguri
strâns legate de trebuinţele vieţii spirituale şi practice”64.
În consecinţă, aşezămintele religioase alături de cancelariile domneşti au contribuit la
liberalizarea învăţăturii de carte formând dieci, gramatici, copişti ori translatori65. Şcolile de cântăreţi
bisericeşti - Şcoala de la Trei Ierarhi a lui Vasile Lupu (1640), Şcoala de la Târgovişte (1646) şi altele
-reprezintă mărturii asupra existenței învăţământului, care au căontribuit la consolidarea limbii scrise,
slavone ori româneşti, permiţând elaborarea unui text de excepţională valoare culturală, o măiestrită
împletire de simboluri literare ori de semantizări stilistice. Acesta este cartea „Învăţăturile lui Neagoe
Basarab către fiul său Teodosie” (1571), care, deşi scrisă în slavona de cancelarie, dovedeşte cultură
şi civilizaţie spirituală, interes pentru educaţie, preocupare pentru conduită morală.
Relaţiile dintre Ţările Româneşti şi Imperiile din jur (contractuale sau de vasalitate) au permis
„gradarea” unor instituţii de educaţie pentru organizare structurată a societăţii. După asemenea modéle,
se înfiinţează deopotrivă şcoli, colegii, universităţi, dintre care pomenim Colegiul lui J. Honterus de la
Braşov (1544), Universitatea catolică de la Cluj (1581), Academia protestantă de la Alba-Iulia (1629),

64
C.C.Giurescu şi alţii, Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.
35.
65
În spaţiul românesc, din anul 1020, lângă Arad, la Morissena (Cenadul Vechi), într-o mănăstire grecească,
funcţiona o şcoală stabilă cu clădire zidită, pentru pregătirea de canonici. După anii 1200, se înfiinţează şcoli
capitulare, pe lângă episcopiile catolice, precum şi şcoli mănăstireşti ortodoxe. Primele manuale apar relativ târziu,
dar la scurt timp după ivirea tiparului (1420, Manual de ortografie chirilică, 1530, Elemente de cartografie,
1535, Gramatica latină, 1657, Psaltirea lui Coresi), cărţi cu referinţe pedagogice (1424, Omiliile, 1521,
Învăţăturile lui Neagoe Vodă Basarab) etc. Începând cu 1543, umanistul transilvănean J. Honterus (1498 – 1549)
achiziţionează o tipografie şi publică un Regulament şcolar pentru primul liceu braşovean, organizat după
principii umaniste şi după modelul unor universităţi germane. Tot la Braşov (1570), Şcoala din Şcheii Braşovului
derulează un curs de formare a învăţătorilor. Din 1581, datează Decretul regal de întemeiere a Universităţii din
Cluj cu Facultatea de teologie, filosofie şi drept, având un Program de studii similar universităţilor europene ale
vremii.

45
Şcoala de la Trei Ierarhi din Iaşi (1765), Academia grecească a lui Grigore Ghica (1775), Cursul
românesc de inginerie (1814) a lui Gh. Asachi66, Şcoala Românească de la Sf. Sava (Bucureşti, 1818) a lui
Gh. Lazăr67 etc.
Faptul că cel puţin 3 personalităţi româneşti au reputaţie europeană în domeniul ştiinţei (Nicolae
Milescu (1636-1707), Constantin Cantacuzino (1650-1717), Dimitrie Cantemir (1673-1723), faptul că s-au
perpetuat și perfecționat meşteşugurile zugrăvirii bisericilor, a confecţionării artistice a ornamentelor (textile,
în lemn, în metale preţioase), a înălțării de biserici, precum şi a construirii caselor, castelelor şi cetăţilor, sunt
temeiuri pentru a aprecia că exista o preocupare pentru învățarea specifică a ucenicilor, care deprindeau
„tainele” meseriei şi artei lor sub îndrumarea „unor maieştri” pricepuţi.
Dascălii greci au fost aduşi pentru instruirea fiilor de boieri, precum şi pentru şcolile domneşti.
Stolnicul Şerban Cantacuzino, ajuns domn fanariot, înfiinţează Şcoala elinească de la Bucureşti, „favorizând
dezvoltarea învăţăturii, dând lefi minunate dacălului de limba greacă, învăţând pe fiii nobililor gramatica,
retorica şi filosofia”68 . În 1714, această şcoală avea un Plan de învăţământ, profesori titraţi, organizare
metodică: „nu este de mirare dacă îi dăm titlul de Academie, căci sunt şi doi profesori de filosofie şi teologie,
afară de episcop şi doi hipodidactici, care se numesc magistri pe latineşte … Numărul învăţăceilor trece
adesea peste 200”69. Sub Alexandru Ipsilanti, în 1776, Şcoala domnească de la Bucureşti avea o Programă
de studii cu cicluri de câte trei ani, în care se învaţă în limba locală, se studiau disciplinele umaniste în limba
elină, latină, franceză şi italiană, precum şi ştiinţele matematice, geografice, istoria, filosofia aristotelică şi
astronomia.
La Iaşi, exista, de asemenea, Academia domnească elinească (1728), care avea o organizare
similară, cu plan de învăţământ, locaţie zidită, cu „acoperământ” teologic, dar şi cu învăţarea în limba
moldovenească.
După modelul şcolilor primare greceşti, se înfiinţează şcoli româneşti, la început cu învăţători
ambulanţi, apoi şcoli parohiale, acolo unde acestea puteau fi susţinute din tasul şcolar.
În Transilvania, învăţaţii Şcolii Ardelene (Petru Maior, Gh. Şincai, Samuil Micu) au deschis – după
model apusean – Şcoli de obşte (elementare), gimnazii, seminarii, precum şi şcoli grănicereşti. Istoricii
pomenesc că învăţatul Gh. Şincai a înfiinţat peste 300 de şcoli în Transilvania. Mai mult, Cancelaria
imperială vieneză începe procesul de etatizare, prin câteva legi cu valoare educațională, dintre care două
vizează populaţia românească: „Ratio Educationis” (1717, pentru Banat) şi „Noua regia” (1781, pentru
Transilvania). Acestea se referă la organizarea învăţământului în Şcoli triviale (săteşti), Şcoli
principale (orăşeneşti) şi Şcoli normale (în reşedinţa principală). Se deschid aşa numitele cursuri de
normă pentru învăţători, cu caracter pedagogic, la Sibiu, Oradea, Timişoara etc., iar în 1812, se
înfiinţează trei Şcoli normale pedagogice pentru ortodocşi la Arad, Sânandrei şi Buda, pentru calificarea
mai înaltă a învăţătorilor. Dacă a fost nevoie de învăţători, atunci cu siguranţă existau instituţii pe care
ei să le gestioneze. ”Şcoala Pedagoghicească” Preparandială din Arad 70 a pregătit învăţători pentru

66
Gh. Asachi (1788 - 1869) a fost o personalitate enciclopedică din epoca prepaşoptistă. După studii de
astronomie şi cadastru la Viena şi studii de arheologie la Roma, în Moldova de după 1812, întemeiază instituţii
după model apusean: teatru, tipografie, presă, şcoli, academie. Înfiinţează, în 1835, Academia Mihăileană,
fundamentul Universităţii din Iaşi.
67
Gh. Lazăr (1779 - 1821), beneficiind de protecţia baronului Brukenthal, a urmat studii filosofice şi teologice
la Universitatea din Viena. După ce se stabileşte în Bucureşti, înfiinţează Şcoala românească de la Sf. Sava, prima
instituţie cu predare în limba română.
68
Anton Maria del Chiara, secretarul lui C. Brâncoveanu, apud Istoria învăţământului din România, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 67.
69
Al. Helladius, apud Istoria …., p. 68.
70
Vezi și Istoria Preparandiei din Arad, semnată de A. Ilica, apărută la Editura casa Cărții de Știință din Cluj-
Napoca, în 2012. (500 pagini).
46
şcolile bisericeşti ortodoxe din întreg arealul sud vestic, în limba poporului, constituindu-se într-o
instituţie de cultură, de promovare a spiritului naţional şi a limbii române.
Învăţarea în limba română este atestată, în 1559, la Şcoala din Şcheii Braşovului. Încep să apară
statute, regulamente, diferite tipuri de şcoli, cărţi pentru învăţătură: „Uşa deschisă a limbilor” (1638),
traducerea manualului lui Comenius, „Carte românească de învăţătură” (1646, Iaşi), „Noul
Testament” (1648, Alba Iulia), „Legea Scholae bene ordinatae” (1657), „Biblia de la Bucureşti”
(1688, traducere integrală). Se înfiinţează Academia Domnească de la Sf. Sava (Bucureşti, 1694),
cuprinzând elemente specifice învăţământului superior.
Dacă într-o localitate există activitate culturală, aceasta, de bună seamă, este susţinută de
intelectuali. Intelectualul este acel om care are disponibilitate de a săpa la rădăcina unui gând, de a
schimba o mentalitate, o concepţie, precum şi acela care îşi utilizează inteligenţa ca şi capital de
existenţă. Intelectualii servesc cerinţelor birocratice ale unui stat şi alcătuirii unei imagini a societăţii
civile. Formarea intelectualilor se realizează în instituţii de învăţământ superior, având programe de
specializare, sistem de organizare, cadre didactice profesioniste. Asemenea instituţii au nevoie de o
structură coerentă, fiind determinate de configuraţia grupului social care le gestionează. Până statele nu
aveau o economie care să solicite o diferenţiere a forţei de muncă, specializările profesionale nu aveau
temei. Când oamenii au început să-şi vândă forţa de muncă specializată, calitatea acesteia devine
preţuită, solicitată şi pregătită în instituţii speciale. Aşa s-a ivit necesitatea unor profesiuni intelectuale,
bine conturate şi atent perfecţionate. Identitatea intelectuală se conturează în colegii, academii, facultăţi,
instituţii de învăţământ superior. Pentru ca un tânăr să ajungă a fi înmatriculat într-o astfel de instituţie,
avea nevoie de parcurgerea unui traseu didactic preuniversitar. Un învăţământ superior “se aşază” pe
o structură şcolară de tip piramidal (şcoală primară, gimnazială, liceală). Aşa că, înainte de a avea o
universitate, este nevoie de instituţii şcolare preuniversitare.
●
Informaţii privind existenţa unei Academii româneşti înainte de 1780, în spaţiul transilvan şi
moldo-valah, nu există, ceea ce nu exclude participarea românilor la viaţa intelectuală a societăţii. Lipsa
unor instituţii universitare româneşti - avem în vedere întregul spaţiu carpato-dunărean - este evident
legată de conjuncturi istorice. Până în anul 1783, românii din Transilvania nu aveau dreptul să ocupe
funcţii administrative care ar fi necesitat studii superioare; în acel an, se anulează Edictul de toleranţă,
ceea ce însemna că şi românii puteau ocupa posturi şi funcţii administrative mai înalte. Asemenea
posturi şi funcţii au nevoie de oameni bine pregătiţi profesional şi specializaţi în instituţii superioare de
învăţământ. Până atunci, românii învăţau în universităţile medievale (Paris, Viena, Padova, Liow,
Constantinopol etc.). Principele moldav, Dimitrie Cantemir, a urmat Academia istambuleză, învăţatul
Şerban Cantacuzino a fost absolvent al Universităţii din Padova, iar Miron Costin, cronicarul, a adunat
învăţătură universitară la Liow.
În spaţiul românesc (avem în vedere cel valah şi moldovenesc) au fiinţat câteva instituţii
şcolare, clericale, în care se învaţă carte grecească sau slavonă. Este vorba de Academia domnească
din Bucureşti din 1694 (organizată de Constantin Brâncoveanu) şi Academia domnească din Iaşi
(înfiinţată pe timpul lui Nicolae Mavrocordat) în 1728.
În spaţiul transilvan, încă din 1653, prin "Approbatae Constitutiones" (document legislative
adoptat în dieta de la Alba-Iulia), românii sunt excluşi de la dreptul de cetăţenie, fapt reconfirmat de
către Diploma Leopoldină (1691). În aceste condiţii, românii şi toţi cei de religie ortodoxă sunt
consideraţi "toleraţi", deci fără drepturi politice şi publice. Cum majoritatea românilor transilvăneni
aveau altă religie decât cele "receptae" (cum erau numite cele patru religii legale, reconfirmate de Dieta
de la Sibiu (1695), aceştia erau împiedicaţi legal a participa la activitatea politică, civică şi intelectuală
a statului. Chiar nobilii români din principat, cum au fost Nicolae Olahus sau Corvineştii, erau încadrați
în categoria nobiliară maghiară, atenuând diferenţierea privilegiată de apartenenţă la un anume grup
47
etnic sau religios. În condițiile unui respect statal pentru români, biserica ortodoxă devine o formă de
salvare etnică, care individualizează conştiinţa de neam, dându-i contururi ferme de diferenţiere şi
separaţie conştientă. Reforma religioasă a creat premisele ivirii explicite a unei conştiinţe româneşti
serioase: "introducerea limbii naţionale şi în biserica românească a provocat traduceri, texte, tipărituri
româneşti, a ridicat prin şcolile sale şi câteva nume culturale, stimulând prin toate acestea şi cultura
românească"71. Apariţia Noului Testament de la Bălgrad a mitropolitului Simeon Ştefan confirmă acest
lucru. În prefaţa tipăriturii de la Bălgrad - Alba Iulia (1648) -, el exprimă două idei importante: "unitatea
neamului românesc din toate ţinuturile şi necesitatea alcătuirii unei singure limbi literare pentru
românii de pretutindeni" 72 . Asumarea susţinerii slujbelor bisericeşti în limba română, precum şi
creşterea interesului pentru cultura scrisă determină manifestarea publică a intelectualilor români, temei
pentru a afirma încurajarea culturii academice la românii din părţile transilvane. De exemplu, Mihail
Halici (născut în 1643 la Caransebeş, fiu de jurat) a urmat Universitatea din Attdorf, lângă Nürnberg,
ajungând rector al Şcolii reformate din Orăştie. Mai menţionăm numele lui Gavril Ivul (1619 -1678)
din Caşovia (Banat), care a fost profesor de filosofie şi teologie la Kosice şi Viena, a lui George Buitul,
fost student la Universităţile din Viena şi Roma, a lui Joan Valahul (1629-1687), autorul volumului
Codex Caioni, cuprinzând jocuri româneşti şi un cântec pentru voivodeasa lui Vasile Lupu. Cu toate
acestea, românii din Transilvania rămân "toleraţi", în faţa celor trei "naţiuni în sens naţional şi religios",
autorităţile fiind decise "să lase pe dinafară întreg poporul român, să-l excludă nu numai din rândurile
naţiunilor politice, ci şi de la cetăţenia ţării"73. Intenţia acestora a fost adâncită şi grăbită de intervenţia
lui Mihai Viteazul care a încurajat nemulţumirile iobagilor români împotriva nobililor. Adoptarea, în
1669, a Compilatelor (Compilatae Constitutiones) pune noi restricţii de afirmare a naţiunii române,
printre care interzicerea pentru preoţii români ortodocşi de a fi înnobilaţi, imposibilitatea de a urma
şcoli străine confesionale etc. În asemenea condiţii, o intelectualitate românească nu putea fi decât foarte
redusă: "ea se restrânge la nume răzleţe de vlădici, protopopi, preoţi, dascăli, traducători, tipografi,
mici funcţionari, scribi, domeniali". Intrarea într-o universitate imperială sau europeană ca formă de
accedere spre o şcolarizare superioară însemna asimilarea, prin adoptarea uneia din cele trei religii
oficiale, pierderea credinţei părinţilor şi a conotaţiei naţionale.
●
Modélele universitare puteau deveni repere instituţionale de formare intelectuală, iar noua elită
avea posibilitatea de a propune iniţiative şi organizări în problemele şcolare din perspectivă națională.
Iluminiştii au fost în cea mai mare măsurã clasici (în înţelesul curentului artistic al epocii), preluând
emanciparea românilor indiferent de credinţa lor. Ideile lor - deschise Europei - au fost temelia ideilor
paşoptiştilor munteni, iar cele două "deschideri" au insuflat "în gândirea intelectualilor români un
suport categoric occidental şi modern". Un asemenea spirit putea determina începutul procesului de
europenizare. Intelectualizarea lumii patriarhale a grăbit integrarea europeană a românilor transilvăneni
şi a celor de dincolo de Carpaţi. În acest fel, românii uniţi "vor deveni vrednici de legile patriei şi de
toate beneficiile, să fie nu ca până acum toleraţi, ci reaşezaţi în rândul celorlalţi fii ai patriei"74. În
1716, o statistică înregistrează un număr de 2 260 de preoţi români uniţi şi 456 de preoţi neuniţi.
Rezistenţa cea mai mare privind trecerea la religia greco-catolică s-a manifestat în zona Braşovului,
Ţara Bârsei, Ţara Maramureşului şi Banat. “Uniaţia” a prins chiar de la început îndeosebi în regiunile
din nordul Mureşului, câtă vreme ortodoxia şi-a putut menţine unele poziţii. (...) Cei din sud nu ajunseră
tocmai la limita suferinţelor, precum cei din nord. O altă împrejurare ce a făcut ca românii din

71
Ibidem.
72
N. Cartojan, Istoria literaturii române vechi, Editura “Minerva”, Bucureşti, 1980, p. 184.
73
D. Prodan, Lucr. cit., p. 123.
74
Kurt Wessely, A doua diplomă leopoldină, apud D. Prodan, Id., p. 145.
48
Transilvania să stăruie mai dârz întru ortodoxie era aceea a contactului mai susţinut, de-a lungul
secolelor, cu fraţii lor ortodocşi de peste munţi, din Muntenia”75.
Important este că, în conformitate cu legalitatea imperială constituţională, românilor nu li se
mai putea interzice în mod absolut participarea la viaţa publică, la activitate politică, la accesul în şcoli,
academii. Aşa s-a ivit un şirag de acţiuni naţionale, care, în decurs de două veacuri, au creat premisele
organizării Marii Adunări de la Alba Iulia, confirmând întemeierea Statului naţional unitar român. De
menţionat că în toate acţiunile naţionale referenţiale pentru conturarea conştiinţei româneşti şi mai buna
ei individualizare, înfiinţarea de şcoli şi academii a fost punctul forte al revendicărilor. Se simţea lipsa
unor elite intelectuale competitive pentru înfăptuirea aspiraţiilor naţionale ale românilor.
Programul luptei politice naţionale a românilor din Transilvania a fost anticipat de episcopul
român al bisericii unite, Inochentie Micu Klain (născut în 1692 în Sadu - Sibiu -, studii teologice în
Târnavia, baron, deputat în Dietă, episcop din 1732). Cu un excelent dar al organizãrii şi al chivernisirii,
Inochentie “a fost ctitor de aşezãminte, luând măsuri să se facă o reşedinţă (la Blaj - n.n.), să se
clădească o catedrală, mănăstire şi şcoli”76. A fost un mare arhiereu al românilor şi autorul întâiului
program politic al românilor din Ardeal. Tot el este acela care “a dobândit pe seama bisericii sale
domeniul şi castelul de la Blaj, unde şi-a instalat reşedinţa vlădicească şi a pus temelia monumentalei
catedrale şi şcolilor care au însemnat răscruce de drum în povestea neamului nostru"77. A fost "o
personalitate europeană" 78 “care a imaginat şi conceput programul de instruire în străinătate şi în
ţară” 79 sub ideile căruia se creează şcolile Blajului, mişcarea naţional patriotică, intitulată Şcoala
Ardeleană, Memorandum-ul ş.a.
Un învăţământ universitar trebuie să se bazeze pe un învăţământ românesc preuniversitar.
Aflându-ne la începutul structurării sistemului de învăţământ în limba română, românii aveau nevoie în
primul rând de şcolile primare80. În imperiu, o organizare legiferată a şcolilor există din 1774, prin
adoptarea Regulae directivae, în care se menţionează structurarea învăţământului în şcoli triviale
(săteşti), capitale (localităţi mai mari) şi normale (reşedinţe de regiuni, cu un învăţător la fiecare clasă)81.
Abia în anul 1806, în Nova Ratio Educationis publicae, structura învăţământului imperial cuprinde,
între tipurile de şcoli, şi forme de învăţământ academic: Academia (2 ani) şi Universitatea (5 ani) 82. Prin
urmare, abia după această lege, învăţământul superior devine o formă instituţională, sprijinită şi
controlată de autorităţi.
●
Printre primele aşezăminte de învăţământ în limba română, care depăşesc tipul elementar de
şcoală sunt cele de la Blaj, datând din toamna anului 1754. Era vorba de un învăţământ confesional, sau
oricum subordonat bisericii, care cuprindea un traseu pedagogic, de la şcoala de obşte (învăţământ
elementar), la şcoala latină (învăţământ mediu) și seminarul teologic (învăţământ superior). Prima
formă universitară (aşa cum atunci era ea înţeleasă atunci) în spaţiul românesc transilvănean poate fi

75
L. Blaga, Gândirea românească în Transilvania în secolul al XVIII-lea, , Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1966,
p.43.
76
L. Blaga, Gândirea românească în Transilvania în secolul al XVIII-lea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1966, p.
46. C. Coposu, Inocenţiu Micu, în T. Şeiceanu, I. Buzaşi, Blajul, o istorie în texte alese, Alba Iulia, 1998, pp. 39-
40.
77
Aug. Bunea, Episcopul Ioan Inocenţiu Klein (1728-1751), Blaj, 1900.
78
C. Coposu, Inocenţiu Micu, în Teodor Şeiceanu, Ion Buzaşi, Blajul, o istorie în texte alese, Alba Iulia, 1998,
pp. 39-40.
79
St. Fischer-Galaţi, D. C. Giurescu, I. Aurel Pop, O istorie a Românilor, Fundaţia culturală Română, Cluj-
Napoca, 1998, p.187.
80
De o importanţă deosebită pentru românii transilvăneni a fost ordinul Ratio educationis, care prevede
obligativitatea învăţământului elementar pentru toţi românii, cf. Domokos Samuel, Lucr. Cit., p. 23.
81
Ibidem.
82
Ibidem.
49
considerată instituţia şcolară de la Blaj din anul 1754. La 21 octombrie 1754, se vesteşte deschiderea
Seminarului Crăiesc în mănăstirea Sfintei Treimi, frecventat în primul an de 20 de teologi, pregătiţi
de Silvestru Caliani şi Athanasie Rednic. Paralel cu acest seminar va funcţiona la Blaj şi seminarul
diecezan, înfiinţat de Episcopului Petru Pavel Aron, ambele fuzionând dupã moartea Episcopului. Prin
conţinutul lor de învăţământ - azi bine cunoscut - "acestea au urmărit pregătirea unui cler mai instruit,
în măsură să contribuie la luminarea satelor"83.
●
Graţie curentului umanist european, începe o perioadă de "luminare", în spiritul concepţiei
iluministe, de emancipare a omului prin şcoală şi cultură, de liberalizare a constrângerilor entice și
religioase. Şcolile devin forme organizate de propagare a culturii, astfel că se înfiinţează tot mai multe
instituţii de învăţământ de diferite grade, iar un număr tot mai mare de tineri de naţionalitate română
urmează învăţământul superior la Viena (Seminarul Sancta Barbara), la Roma (De Propaganda
Fide), la Târnavia (Fundatio Janiana) ş.a., unde învaţă Samuil Micu, Gheorghe Şincai, Ion Budai-
Deleanu etc.: "Numărul celor cu studii superioare, teologice înainte de toate, fireşte, dar şi de filosofie,
de drept natural, de ştiinţele naturii, pe care le făceau la universitate, creşte astfel mereu" 84 . O
asemenea efervescenţă a determinat o mişcare de opinie românească în Transilvania, intitulată Şcoala
Ardeleană. Cu studii temeinice, Junimea transilvăneană declanşează o amplă mişcare naţional-
politică, de emancipare prin cultură, tipărind cărţi, studii filologice şi istorice. Amintim, în spaţiul
transilvan, Istoria românilor a lui Samuil Micu, Hronica românilor şi a mai multor neamuri a lui
Gheorghe Şincai, Elementa linguae daco-romanae sive valachicae semnată de Samuil Micu şi
Gheorghe Şincai, Lexiconul de la Buda ş.a. Merită a constata faptul că în faţa unor provocări pentru
naţiunea română “dispar conflictele dintre uniţi şi ortodocşi şi începe să se formeze coaliţia naţională
pentru obţinerea drepturilor politice”85 . Depăşind o anumită iritare afectivă, românii se călăuzesc după
raţiune, atât de specifică principiilor iluministe. Corifeii Şcolii Ardelene (Samuil Micu Klain, Gheorghe
Şincai, Petru Maior), Dimitrie Ţichindeal, Constantin Diaconovici-Loga ş.a. atribuie minţii puterea de a
schimba destinul umanităţii. “Bărbaţi învăţaţi trebuie să aibă neamul cel ce pofteşte să se cunoască că este
om; după aceasta şcoli, apoi cărţi: că numai aceste trei sunt tot capul lucrului de a se putea lumina
norodul”86. Şcoala Ardeleană, ca efect cultural al manifestului politic național din 1791 (Supplex Libellus
Valachorum) - certificatul de renaştere a conştiinţei naţionale româneşti din Transilvania, “sinteza
aspiraţiilor intelectualităţii române din Transilvania”87 - şi al avantajelor unirii unei părţi a românilor cu
Biserica Romei, a valorificat “posibilităţile oferite de instalarea unor canale profitabile de comunicare cu
instituţiile de instruire înaltă ale Apusului, cu depozitele de carte de acolo, de achiziţionarea unor
informaţii în stare să facă din discursul politic, cultural, literar românesc (...) unul modern, competitiv,
european”.88
●
Transilvania este declarată Mare Principat (1765), dar Banatul e alipit Ungariei şi împărţit în
comitate (1778). Iosif al II-lea - împăratul filosof - dă în 1783 aşa numitul Edict de toleranţă prin care
se acordă cetățenilor libertăţi religioase şi se înlătură restricţiile privind ocuparea funcţiilor, cumpărarea
de proprietăţi, exercitarea profesiilor, intrarea în bresle şi aşezarea în localităţi. Acelaşi împărat

83
L. Protopopescu, Începuturile învăţământului din Blaj, (în) Buletinul Societăţii de Ştiinţe Filologice, pe anul
1979, p. 38.
84
D. Prodan, Lucr. cit., p. 218.
85
D. Samuel, Tipografia din Buda. Contribuţia ei la formarea ştiinţei şi literaturii române din Transilvania la
începutul secolului al XIX-lea, Editura Noi, Gyula, 1994, p.26.
86
C. Diaconovici-Loga, Chemare la tipărirea cărţilor româneşti şi versuri pentru îndreptarea tinerilor,
Tipografia Universităţii din Budapesta, 1821, apud S. Domokos, Tipografia din Buda, Editura Noi, Gyula, 1994.
87
L. Blaga, Gândirea românească..., p. 119. Ibidem, pp. 234-235.
88
St. Fischer-Galaţi, Dinu C. Giurescu, Ioan-Aurel Pop, Lucr. cit, p. 193.
50
organizează teritoriul imperial în circumscripţii şi comitate, fără "a ţine seama de vechile teritorii ale
naţiunilor politice (şi etnice n.n.)” 89 . Pe aceeaşi idee a "descentralizării centralizate", se asigură
învăţământului imperial o organizare riguros structurată, prin legea Ratio educationis (1777), conform
căreia şcoala este obligatorie şi gratuită pentru copiii între 7 şi 13 ani, programele şi manualele şcolare
sunt uniformizate. Învăţământul mediu şi superior întregesc structura organizatorică, fiind supus taxelor
şcolare.
Toate aceste reforme iluministe, precum şi iosefinismul (propovăduit de lojele masonice)
favorizează naţiunea română din Transilvania, indiferent de religia acesteia. Învăţaţii români sosiţi de
la Academiile imperiale înfiinţează şcoli româneşti; amintim aici pe Gheorghe Şincai şi Dimitrie
Eustatievici care, în calitate de directori districtuali de şcoli, ridică şcoli în limba română, determinând
crearea unei intelectualităţi româneşti.
Revoluţia franceză va determina răspândirea ideilor iluministe în întreaga Europă. Declaraţia
drepturilor omului şi cetăţeanului cuprindea patru drepturi naturale şi imprescriptibile: libertatea
("Omul se naşte liber de la natură"), proprietatea ("Proprietatea e sacră şi inviolabilă"), siguranţa şi
rezistenţa la opresiune. Este începutul afirmării democraţiei, având temei Declaraţia drepturilor
omului, din 1791, decretată de Revoluţia franceză. Noul împărat habsburgic, Leopold al II-lea,
îmbrăţişeazã la rându-i ideile iluministe şi democratice, acceptând liberalizarea reformatoare şi
progresistă. Începutul secolului al XIX-lea se află sub impulsul emancipării şi democraţiei, sugerate de
noile idei, de mişcările intelectuale, sociale, politice, naţionale, generate de epoca luminilor.
Ideea de universitate în conştiinţa naţiunii române a avut expresia elitismului. Până la 1800,
studiile universitare erau în mare parte teologice, atingând în foarte mică măsură spiritul românesc
transilvan, din motivele prea vag pomenite mai sus. Abia prin asimilarea ideilor progresiste, de tip
iluminist, democratic (o democraţie teoretică), formarea universitară a intelectualităţii mijeşte cu
înţelepciune în conturarea unor alese spaţii culturale naţionale. Chiar şi ideea de "universitate" ar putea
avea o istorie. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul nu era atât de bine delimitat. Studiile
superioare erau considerate acelea urmate în seminarii, în colegii, în academii, chiar în gimnazii
superioare. Instituţiile care specializau pentru anumite profesii intelectuale (clerici, dascăli, jurişti,
profesori ş.a.) erau considerate forme superioare, universitare de învăţământ, chiar dacă instituţiile
formatoare nu aveau alcătuirea universităţilor de astăzi. Ca formă de învăţământ superior liceului, cu
programe academice, cu prestigiu şi autoritate ştiinţifică, universitatea - în postura ei de instituţie de
specializare intelectuală - are înţelesul actual abia dupã înfiinţarea acestora în spaţiul românesc:
Universitatea din Iaşi (1860), Universitatea din Bucureşti (1864), Universitatea din Cluj (1872),
Universitatea din Cernăuţi.
Pânã atunci, învăţământul superior a fost o năzuinţă a intelectualităţii române, exprimată
instituţional în seminarii, preparandii, institute teologice, academii (cuvânt ce nu acoperea sensul său
actual). Acestea au pregătit ivirea unor instituţii de învăţământ superior, după modelul în care profesorii
lor au învăţat în universităţile din Viena, Berlin, Liow, Budapesta, Paris şi Roma.
Evident că românii aveau nevoie de o clasă intelectualizată, de intelectuali autentici, iar acest
lucru se putea realiza numai prin organizarea unui învăţământ superior în limba română.
Epoca luminilor a determinat o amplă mişcare de atenuare a inegalităţii funciare dintre oameni,
promovând principii democratice, de libertate, egalitate, frăţie, de protecţie a omului, indiferent de
condiţia sa socială, naţională, religioasă, de garantare a proprietăţii materiale şi intelectuale. S-au
constituit condiţii legale şi naturale pentru formarea şi cultivarea intelectuală a unei elite româneşti atât
în Ţara Românească şi Moldova (aflate sub cârmuirea fanariotă şi asuprire otomană), cât şi în
Transilvania şi Banat, Crişana, Maramureş şi Bucovina (aflate sub influenţă imperială austriacă).

89
Ibidem, pp. 234-235.
51
 Dacă până la 1800, instruirea se realiza în şcoli clericale, în câteva şcoli de obşte sau şcoli
grănicereşti, în şcoli elementare, sub îndrumarea unor dascăli (cu pregătire neacademică) - şcolile de
biserici se numeau dăscălii -, începutul secolului este marcat de un amplu proces de intelectualizare
instituţională. Se scriu cărţi, apar tipografii, societăţi academice, publicaţii, gazete şi ziare, instituţii
stabile, scriitori, cărturari, învăţaţi enciclopedişti etc.
În 1818, pe timpul fanariotului Caragea se înfiinţează, în Muntenia, o primă şcoală superioră în
limba română, Şcoala de la Sf. Sava, socotită pe drept cuvânt izvorul dezvoltării învăţământului superior
românesc din ţara noastră90. De altfel, dascălul Gh. Lazăr scria în acelaşi an că : "ruşine vine unui popor
şi neam că este aşa vechi, aşa vestit, proslăvit şi înzestrat cu toate rosturile pământului ... să nu aibă şi
el o şcoală mai de treabă, o Academie cu ştiinţe, chiar în limba maicii sale"91. Între anii 1833-1835, în
Muntenia şi Moldova, se adoptă Regulamentul şcolilor, care prevede patru cicluri de şcolaritate,
ultimul cu caracter universitar: elementar, gimnazial, liceal şi cursuri speciale, adică de specializare de
tip universitar. Abia în 1864, se adoptă Legea învăţământului, deşi în prealabil se înfiinţaseră
Universitatea din Iaşi (1860) şi Universitatea din Bucureşti (1864).
O instituţie de tip universitar presupune existenţa unui contingent statornic de studenţi,
planuri de învăţământ şi programe academice, profesori de elită, cu înzestrări intelectuale capabili
să anime cercetarea ştiinţifică, precum şi o bază materială, stabilă ca lăcaş, modulară ca auxiliare
didactice (biblioteci, aparatură de cercetare, relaţii universitare). Se adaugă necesitatea unei
autorităţi ştiinţifice şi a unui prestigiu academic pe o cât mai amplă arie geografică.
Până la înfiinţarea unor asemenea instituţii (prima la Iaşi, în 1860), exerciţiul academic s-a
manifestat în diferite feluri. Academia Domnească de la Bucureşti (1707) de pe timpul lui Constantin
Brâncoveanu ar putea fi considerată "prima instituţie de învăţământ superior din Ţara Românească"1 ,
deşi limba de predare era elina, aşa cum era, de altfel, şi Academia Domnească din Iaşi (1728). Se
consideră "că şcolile academice greceşti au introdus elementele de bază ale învăţământului superior"92
în spaţiul românesc, la care se adaugă Şcoala superioară de la Blaj (1754), iniţiată de Inochenţiu Micu.
Acestea aveau însă nu atât un interes academic naţional, ci de apărare a credinţei religioase împotriva
ereziilor. În jurul lor, s-au creat puternice nuclee cărturăreşti, instituţiile au căpătat autoritate academică,
putând constitui germeni pentru "un învăţământ superior în limba naţională"93.
●
Înfiinţarea Preparandiei sau a Institutului Pedagogic (15 octombrie 1812) a constituit un prim pas
către învăţământul superior. Activitatea didactică94 a profesorilor avea multe din elementele unei prestaţii
academice. Ei elaborau cursuri şi manuale, tipăreau cărţi, iar absolvenţii ajungeau "intelectuali" români în
satele româneşti. În jurul Preparandiei, s-a constituit un veritabil centru de propagare a ideilor culturale şi
naţionale, de intelectualizare a românilor. Dimitrie Ţichindeal, Constantin Diaconovici-Loga, Alexandru
Gavra, Atanasie Şandor, Iosif Iorgovici ş.a. au fost cărturari luminaţi, modele de profesori cu ţinută
academică, prin prestaţia lor profesională, ştiinţifică şi intelectuală. Preparandia arădeană a fost anticipată de
câteva viguroase iniţiative pentru ridicarea culturală a românilor din imperiu, cum ar fi a episcopului Ion
Bob, care, în 1810, solicită Curţii de la Viena "înmulţirea gimnaziilor şi şcolilor normale" 95 . Istoria
învăţământului instituţional românesc, confesional şi laic, evidenţiază preocupări ale comunităţilor
pentru asigurarea unei educaţii coerente pentru copii, prin înfiinţarea de instituţii, aducerea din

90
G. Macovescu, Gheorghe Lazăr, Editura Albatros, Bucureşti, 1973, p.76.
91
În Înştiinţare către tinerime pentru deschiderea şcoalelor româneşti (1818) în G. Macovescu , Lucr. Cit., p. 23.
92
Ibidem, p. 73
93
Ibidem, p. 109
94
Ibidem.
95
x x x, Istoria României, vol. III, Editura “Academiei”, Bucureşti, 1964, p. 846.
52
străinătate a unor cadre didactice specializate în educaţie, dar mai ales formarea unor dascăli, după
metode eficiente, care să se ocupe de instrucţia şi educaţia copiilor96.
●
În Moldova şi Muntenia, apar şcoli care aplică principiile lui Pestalozzi şi ale lui Herbart. Se
înfiinţează Seminarul de la Socola (1804), Şcoala de inginerie (Iaşi, 1813, graţie lui Gh. Asachi şi la
Bucureşti, 1818, prin strădania lui Gh. Lazăr). În 1830, se emite Regulamentul Organic, care
promovează învăţământul public în limba românească, finanţat de către stat. Învăţământul cuprinde
şcoli începătoare de 4 ani, şcoli umanioare de 4 ani, învăţături complementare (liceu) şi cursuri
speciale (superioare) sau cursuri academice. Prin Legea instrucţiunii publice (1864) a lui Al. I. Cuza,
problema învăţământului capătă o structură coerentă, în care sunt cuprinşi copii, inclusiv cei din mediul
rural. Învăţământul devine gratuit şi obligatoriu, iar pentru pregătirea învăţătorilor se înfiinţează noi
Şcoli normale pedagogice, de pregătire a învăţătorilor (1832, reorganizată în 1855 - Iaşi, 1867 –
Bucureşti, 1870 – Craiova, Bârlad), precum şi Şcoli de aplicaţie. În 1860, ia fiinţă Universitatea din
Iaşi, iar în 1864, Universitatea din Bucureşti. În anul 1886, în ţara noastră se înfiinţează învăţământul
preşcolar, coordonat de stat, în Grădiniţele de copii.
●
O epoca de modernizare a României era consecinţa unor conjuncturi istorice, iar înfiinţarea
sau adaptarea - prin schimbare - a unor instituţii statale însemna deschiderea înspre cultura şi civilizaţia
europeană. Învăţământul avea o nouă atribuţie: formarea unor cetăţeni cu mentalitate nouă.
Modernizarea instituţiilor de învăţământ presupunea asigurarea unor condiţii externe şi condiţii interne
pentru învăţare. Legiferarea funcţionării corespunzătoare a educaţiei naţionale consfinţeşte un
asemenea proces de democratizare a sistemului de învăţământ. El are nevoie de reformare globală, de
la grădiniţă până la universităţi. Statul nu mai poate lăsa problemele educaţiei tineretului pe seama unor
instituţii particulare de educaţie. Avea nevoie de cetăţeni care să fie înzestraţi cu o mentalitate nouă,
modernă, democratică.

96
Intre primii profesori amintim: Vincenţiu Babeş (ştiinţele juridice la Universitatea din Pesta), Dimitrie Constantini
(filosofia la Universitatea din Seghedin), C. Diaconovici-Loga (dreptul la Universitatea din Pesta), Alexandru Gavra
(dreptul la Universitatea din Oradea), Ioan Georgia (teologia la Seminarul din Sibiu), Iosif Iorgovici (dr. în filosofie la
Universitatea din Pesta), Ioan Mihuţ (dreptul la Pesta şi teologia la Karloviţ), Avram Sădean (filosofia la Facultatea din
Viena), Atanasie Şandor (doctor în medicină la Pesta), Dimitrie Ţichindeal (teologia la Seminarul clerical din
Timişoara), Ghenadie Popescu (ştiinţe juridice la Universitatea din Pesta), Patrichie Popescul (filosofia la Universitatea
din Seghedin şi dreptul la Universitatea din Pesta), Gherasim Raţ (ştiinţele teologice la Universitatea din Viena), Moise
Nicoară (dreptul la Pojon şi Institutul de limbi orientale din Viena).
53
 Capitolul al IV-lea

PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

1. Secolul copilului. 2. Ellen Caroline Sofia Key. 3. Alfred Binet. 4. Ernst Meumann. 5.
Wilhelm A. Lay. 6. Ovide Decroly. 7. John Dewey. 8. Pedagogia experimentală
românească. 8.1. Grigore Tăbăcaru. 8.2. Ştefan Velovan. 8.3. Vladimir Ghidionescu. 8.4.
Ion Nisipeanu.

1. ”SECOLUL COPILULUI”. Influenţele exercitate de concepţia lui Comenius s-au răspândit pe aproape
întregul continent european, statele începând să treacă la organizarea „cea nouă” a învăţământului.
Dezvoltarea industrială de după Revoluţiile paşoptiste a accelerat procesul de asigurare a unei educaţii primare
pentru toţi copiii. Apar legi privind obligativitatea şcolilor elementare de trei sau patru ani, unde se învaţă
cititul, scrisul, socotitul. Existau şcoli de stat, şcoli confesionale şi chiar şcoli private. Organizarea acestora se
baza pe sugestiile comeiniene, iar personalitatea formată era de tip herbartian, adică învăţământul avea un
caracter intelectualist şi se baza pe autoritate. Cadrele didactice (formate în instituţii specializate, având
discipline pedagogice) dispuneau deja de o cultură metodologică. Sistemele de învăţământ rigide, închise,
puţin atractive şi extrem de dogmatice nu mai corespund tipului de societate industrială şi nici procesului
sporit de urbanizare.
Şcolile preparandiale asigurau dascălilor suficientă cultură educativă şi o exemplară deschidere
pedagogică. Universităţile confereau o cultură de specialitate, bazându-se pe erudiţie şi mai puţin pe
asigurarea de competenţe pedagogice. Învăţământul râvneşte să ţină pasul cu evoluţia societăţii. Adaptarea
era necesară, pentru că societatea şi noile profesii de tip industrial aveau nevoie de indivizi dinamici, creativi,
cu abilităţi intelectuale, dar şi cu deprinderi manuale. Profesiunile încep să pretindă tot mai multă gândire,
pentru că produsele industriale includ o cantitate sporită de investiţie cognitivă. Simpla abilitate manuală nu
mai era suficientă pentru efectuarea unor produse din ce în ce mai complicate.
Psihologul francez A. Binet condamnă în totalitate pedagogia tradiţională, teoretică şi abstractă:
„vechea pedagogie, deşi are câteva părţi bune, trebuie complet suprimată, pentru că este atinsă de un viciu
radical: a fost făcută din imaginaţie, operează cu afirmaţii gratuite, pune vorbele în locul faptelor”.
„Şcoala veche, mărturiseşte un alt pedagog, Adolphe Ferière (1928), nu mai corespunde cerinţelor
vremii, iar schimbările radicale sunt determinate de: (1) necesitatea organizării şcolii în funcţie de firea
copilului spre a pune în valoare ce este mai bun în fiecare individualitate; (2) necesitatea pregătirii pentru
viaţa socială, formând tinerilor conştiinţa rolului lor social; (3) necesitatea valorificării pedagogice a
cercetărilor spectaculoase ale psihologiei copilului şi (4) propriile nemulţumiri ale educatorilor, care
utilizează metode noi de învăţare, chiar fără o argumentare pedagogică”.
Desprinzându-se de filosofie, ştiinţa nouă, numită pedagogie, nu avea nicio temelie experimentală,
riscând să rămână tot un fel de filosofie. Avea nevoie de a cunoaşte în mod direct copilul, adică personajul
principal al educaţiei. Acest lucru se putea realiza numai printr-o cercetare experimentală, care să valorifice
noutăţile din domeniul psihologiei şi sociologiei. Aşa s-a ivit „pedagogia experimentală”, determinând
etichetarea secolului care tocmai începea ca „al copilului”.
Din aceste motive, precum şi din dorinţa de schimbare a intelectualismului atât de abstract al
procedurilor de organizare şi funcţionare ale şcolilor tradiţionale, la care se adaugă teoretizările lui J. J.
Rousseau despre educaţie, apar reacţii diverse şi o puternică voinţă de schimbare. „Şcolile noi” urmăresc „o
educaţie nouă”, unde pe lângă instruire se realizează şi o cultură a sentimentelor.

54
 Psihopedagogii elveţieni ADOLPHE FERIÈRE 97 (1879 Geneva - Geneva, 1960) şi PIERRE
BOVET (n. 5 iun. 1878, Grandchamp – m. 2 dec. 1965, Boudry)98, în cadrul Ligii Internaţionale pentru
Educaţia Nouă (1932), definesc cele cinci principii pentru „şcoala nouă”:
1. „Educaţia să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului şi să-l pregătească pentru a înţelege
complexitatea vieţii sociale şi economice a acelor timpuri;
2. Educaţia să fie concepută ca o modalitate de a răspunde exigenţelor intelectuale şi afective ale
copilului şi de a-i oferi posibilitatea să se exprime potrivit trăsăturilor caracteristice fiecăruia;
3. Educaţia să ajute pe copil să se adapteze perfect exigenţelor sociale, înlocuind disciplina, întemeiată
pe constrângere şi teamă, cu dezvoltarea iniţiativei personale;
4. Educaţia să favorizeze colaborarea între toţi membrii colectivităţii şcolare, făcându-i pe profesori şi
elevi să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei de spirit;
5. Educaţia să conducă copilul spre aprecierea propriei sale moşteniri naţionale şi să adune cu bucurie
contribuţia originală a oricărei naţiuni din civilizaţia modernă; bunii cetăţeni ai lumii nu sunt mai puţin
necesari ca bunii cetăţeni naţionali”99.
„Autonomia relativă a copiilor” va determina constituirea paidologiei, o ştiinţă despre copii, pentru
cunoaşterea vieţii psihice, pentru cercetarea „vieţii” copilului în laboratoare speciale organizate de psihologi.
Schimbarea atitudinii faţă de copil va fi expresia care îşi va pune amprenta asupra învăţământului şi
educaţiei. Trecerea accentului de pe dascălul-instructor pe interesul acestuia faţă de copil va deveni prioritate
didactică. Lucrarea scriitoarei Ellen Key, intitulată „Secolul copilului”, va fi semnalul care motivează
schimbarea fundamentală a atitudinii pedagogice. E un fel de etichetă vizionară, în sensul că secolul al XX-
lea va fi „secolul copilului”, altceva decât „secolul instrucţiei” (precedentul) ori „secolul educaţiei”
(ulteriorul). Acum, din perspectiva unui veac, ne putem da seama că încă pedagogia are nemulţumiri faţă de
modalitatea implementării procesuale a învăţământului tradiţional, centrat pe educator.

2. E. Key condamnă ELLEN CAROLINE SOFIA KEY (n. 11. dec. 1849, Sundsholm, Suedia – m. 25. apr.
1926, Strand, Vätersee) publică, în anul 1900, o carte excelentă, intitulată „Secolul copilului”, sugerând şi
sperând că secolul care abia începe (e vorba de al 20-lea veac) va fi al educaţiei copilului. De ce? Răspunde
chiar autoarea: „persoanele mature vor înţelege, în sfârşit, spiritul copiilor şi prin aceea că puritatea spiritului
copilăresc va persista la persoanele mature”100. Învăţătoarea în termeni vehemenţi pedagogia timpului său:
„Ar trebui să vină un potop peste pedagogie, corabia lui Noe ar trebui să păstreze numai pe Montaigne,
Rousseau, Spencer şi literatura nouă de psihologie infantilă”. Până la numita „revoluţie coperniciană în
teoria educaţiei” a lui J. J. Rousseau, teoriile pedagogice erau axate pe organizarea şcolilor, pe metode şi
proceduri, derivate din doctrina lui Comenius. Prin ideile exprimate de J. J. Rousseau, în „Emil sau despre
educaţie”, s-au creat fundamentele pentru a se pune accentul pe beneficiarul direct al procesului de
învăţământ, adică elevul, copilul. Pentru aceasta, era nevoie de o implicare ştiinţifică şi sistematică în procesul
de cunoaştere a copilului, de identificarea personalităţii acestuia, adică de o pedagogie ştiinţifică, având
temeiuri în experimentele psihologice.
Prin cartea sa, suedeza Ellen Key avertizează societatea asupra necesităţii unui nou tip de gândire și
atitudine educaţionale, de fapt de o nouă pedagogie, în centrul căreia să stea copilul. Nu se justifică o
diferenţiere a copilului de adult şi nici tratarea copilului cu alte măsuri educaţionale. Prin intermediul copilului,
se descoperă adultul. Nu avea în vedere o tendinţă de exagerare, numită pedocentrism, şi nici de sociologism,
specifică educaţiei pentru integrarea viitorului adult în societate. Înaintea adultului a fost copilul, iar copilăria
influenţează în bună măsură evoluţia viitoare a adultului. De aceea, în primul capitol (Pentru generaţiile

97
„Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm”, afirma A. Ferriere.
98
Profesor de pedagogie la Universitatea din Neuchatel, apoi conducător al Institutului „J. J. Rousseau” din
Geneva (din 1912) şi coîntemeietor al Biroului Internaţional pentru Educaţie.
99
Apud Ion G. Stanciu, Op. cit., p. 86.
100
Ellen Key, Secolul copilului (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 20.
55
următoare) analizează rolul eredităţii, ca o componentă esenţială a fiinţei umane. Teoriile existente se bazează
pe evoluţionismul darwinist şi, poate, pe acelea care exacerbează contribuţia eredităţii la formarea/
dezvoltarea personalităţii. Copilul este component al societăţii, iar aceasta se va transforma în măsura în care
natura umană se va transforma. Schimbarea se realizează prin educaţie, ca „punct principal al îndatoririlor
societăţii, în jurul căreia se vor grupa toate moravurile şi toate legile, toate organizaţiile sociale”101.
E vremea ca omenirea să înţeleagă „caracterul sacru al generaţiilor”. Această sintagmă vizează grija
pe care fiecare generaţie trebuie s-o aibă pentru formarea şi supravegherea educării noilor generaţii. Zilnic,
omul se transformă, iar, în evoluţia sa, poate deveni o fiinţă nouă, graţie educaţiei. Key atrage atenţia asupra
responsabilităţii părinţilor de a conştientiza, înainte de a-i concepe, ereditatea pe care o transmit copiilor lor.
Mai mult, se adresează femeilor care să aibă „un instinct – irezistibil şi imperios – de a nu alege, ca tată al
copiilor săi, un bărbat decăzut sau degenerat din punct de vedere fizic sau moral”102. Ellen accentuează
importanţa maternităţii, ca element esenţial al naturii femeii, de care depinde sănătatea copiilor şi implicit
viitorul generaţiei şi al omenirii. Copilul sănătos primeşte altfel darurile educaţiei, iar acestea presupun
„lăsarea naturii să lucreze liniştit şi încet”: „crima pedagogică curentă este aceea de a reprima natura
proprie a copilului şi de a-l supune solicitărilor adultului”103. Ea cere educatorilor de a fi în stare să se joace
cu copiii: „a deveni tu însuţi copil este prima condiţie pentru a creşte copiii”104.
Firea naturală a copilului trebuie lăsată să se exprime până la izbirea de frontiera dreptului celorlalţi.
O educaţie liberă nu înseamnă încălcarea libertăţii altora. Atenţie!: „Majoritatea oamenilor trăiesc atât din
dobânda cât şi din capitalul educaţiei”105. Investiţia în educaţie face ca societatea să fie mai bună şi să aibă
un viitor. Educaţia însă nu vizează schimbarea brutală a personalităţii copilului, ci acesta să fie lăsat, dar cu
îndrumare, să-şi aleagă propriul drum în viaţă, în conformitate cu natura sa, cu moştenirea sa genetică.
Pedocentrismul se bazează pe cunoaşterea ştiinţifică a particularităţilor psihice, volitive, fizice şi
atitudinale ale copilului. Dorinţele reale ale copiilor nu pot fi reprimate, iar natura va asigura dezvoltarea
liberă, liniştită şi înceată, a fiecărui copil în parte („a nu lăsa pe copil în libertate, aceasta-i crima cea mai
mare pe care educaţia actuală o sâvârşeşte împotriva copilului”). Pedocentrismul lui Ellen Key are următorul
program:
 excluderea totală a pedepselor, constrângerilor şi a autorităţii şi înlocuirea cu iubirea şi libertatea;
 promovarea unui învăţământ creativ liber şi excluderea unui învăţământ schematic, sistematic
(şi programatic);
 şcoala (cu sălile de clasă) va fi înlocuită cu parcuri, grădini, ateliere, terenuri de sport;
 etica liberă a personalităţii va înlocui religia creştină, formă puternică de influenţare şi
manipulare.
Cum ar arăta o asemenea „şcoală a viitorului?” „Să aibă o grădină, unde vor lucra elevii, un teren
de sport, unde se vor juca, o legătorie de cărţi, o tâmplărie şi alte ateliere, unde copiii vor face gimnastică
naturală foarte folositoare, pe lângă faptul că vor învăţa concentrarea activităţii personale în jurul anumitor
materii, în anumite epoci”106.
Şcoala viitorului, preconizată de E. Key, se bazează pe patru idei:
1. determinarea aptitudinilor personale anticipează specializarea;
2. concentrarea programului de învăţare în jurul unei discipline alese contextual;
3. învăţarea să derive din munca personală în timpul şcolarităţii;
4. asigurarea unui contact permanent cu realitatea socială şi naturală.

101
Ibidem, p. 23.
102
Ibidem, p. 32.
103
Ibidem, p. 47.
104
Ibidem, p. 48.
105
Ibidem, p. 50.
106
Ellen Key, Op. cit., p. 54.
56
 Ideile pedagogului suedez, dar mai ales ale mamei Ellen vor urgenta şi canaliza preocupările pentru
înfiinţarea de laboratoare de cercetare experimentală a fenomenului educativ şi a copiilor. Când se pomeneşte
de „pedagogia experimentală”, gândul zboară spre psihologie. Germanul W. WUNDT 107 a întemeiat la
Leipzig, primul Laborator de psihologie; a fost urmat de francezul THEODULE RIBOT108, iniţiativele au
dus la creşterea interesului pentru psihologia genetică.
Pedagogia (resimţind lipsa unor date experimentale concrete) se hrănea încă din supoziţii filosofice.
Progresul în cercetările experimentale asupra copiilor a dus la crearea unei pedagogii experimentale, bazate
pe măsurători ştiinţifice, pe metode statistice şi de interpretare a datelor, rezultate din cercetările din laborator
sau din anchetele efectuate pe eşantioane de copii. S-a ivit o nouă ştiinţă, numită pedologia, domeniu de
studiere ştiinţifică a copilului.

3. Francezul ALFRED BINET (n. 8 aug. 1857, Nisa, Franţa – m. 28 oct. 1911, Paris) este primul reprezentant
important al promovării experimentalismului în pedagogie („Pedagogia nouă trebuie să fie fondată pe
observaţie şi pe experienţă, ea trebuie să fie, înainte de orice, experimentală”). Binet are studii juridice,
medicale, dar a obţinut doctoratul în ştiinţe. Sensibilizat de cercetările psihologului Ribot, dar mai ales ale
neurologului Charchot, directorul Laboratorului de psihologie fiziologică de la Sorbona, demarează
cercetările sale asupra inteligenţei. S-a ocupat de „psihologia gândirii”, fiind de părere că gândirea este
posibilă chiar fără imagini. Ideile şi le-a susţinut în câteva volume reprezentative: „Psihologia
raţionamentului” (1889), „Introducere în psihologia experimentală” (1895), „Sufletul şi trupul” (1910),
„Copii anormali” (1911). Volumul său „Studiul experimental al inteligenţei” (1903) abordează în mod
ştiinţific procedurile de a măsura toate funcţiile psihice, inclusiv a inteligenţei. Lui i se datorează interesul
pentru determinarea coeficientului de inteligenţă stabilit pe baza renumitei „scară Binet”. IQ (coeficientul de
inteligenţă) exprimă raportul dintre vârsta mintală (sau grad de inteligenţă) şi vârstă cronologică, iar rezultatul
este înmulţit cu 100. Rezultatul 1 (cifra 1) ar fi normalitatea inteligenţei, iar abaterile în sus şi în jos de acest
reper indică în mod corespunzător o inteligenţă superioară, respectiv inferioară normalului. Aplicarea concretă
a „Scării lui Binet” („scala metrică a inteligenţei”) într-o şcoală primară stă la baza volumului „Idei moderne
asupra copiilor” (1906), în care expune o serie de idei legate de dezvoltarea fizică, cognitivă şi morală a
copilului. A folosit testele de funcţiuni, intitulate „testele Binet-Simon”, graţie cărora se poate cunoaşte
„fizionomia mintală a copilului”. Mai mult, efectele şcolii, în procedurile sale didactice de a pregăti copilul
pentru viaţă, sunt măsurate, determinând eficienţa procesului de învăţământ. El a identificat instrumente
pentru determinarea gradului de pregătire a elevilor dintr-o clasă, inclusiv eficacitatea unor variabile ale
didacticii şcolare. El leagă conceptul de inteligenţă de procesul adaptării, ca o sumă de încercări succesive:
„Când vorbim despre educaţie, instrucţie şi despre formarea minţilor, nu trebuie să se piardă niciodată din
vedere că orice activitate umană este supusă unor legi suverane: adaptarea individului la mediul său şi că
învăţământul pe care îl dăm tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât
prin răspunsul la această întrebare capitală: oare adaptarea a fost ameliorată?”
Concepţia sa pedagogică este expusă sintetic de chiar A. Binet în prefaţa la volumul „Oboseala
intelectuală” (1898), considerând că este nevoie de o nouă pedagogie care să fie experimentală. El înţelege
ca în procesul de educaţie să se aplice observaţiile rezultate din observări psihologice asupra copilului.

107
Wilhelm Wundt (n. 1832, Mannheim – m. 1920, Grossbothem), medic şi fiziolog, apoi psiholog german, este
alcătuitorul primului laborator de psihologie experimentală, în care realizezaă numeroase experienţe asupra
percepţiei şi senzaţiei. Este autorul unui „Tratat de psihologie”, 10 volume, (1904 - 1920).
108
Theodule Ribot (n. 1839, Guingamp – m. 1916, Paris) este considerat teoreticianul psihologiei experimentale,
fiind descoperitorul legilor disoluţiei memoriei, în sensul că amintirile emoţionale se păstrează mult mai mult
decât cele neafective, chiar dacaă acestea sunt mai recente. A scris câteva volume despre maladiile memoriei, ale
voinţei, ale personalităţii, precum şi celebra lucrare despre „Logica sentimentelor” (1905).
57
Experimentele în laboratoare şi în şcoli pentru cunoaşterea copiilor au schimbat mentalitatea atât de erodată
privind educaţia clasică.

4. ERNST MEUMANN (n. 29 aug. 1862, Uerdingen – 26 apr. 1915, Hamburg) - întemeietorul pedagogiei
experimentale - provine dintr-o familie de preoţi evanghelici, urmând, în 1883, teologia la Universitatea din
Tübingen, apoi filosofia la Universităţile din Berlin, Halle şi Bonn. În 1894, studiază psihologia experimentală
la Leipzig, unde va începe o strălucită carieră didactică. Împreună cu W. A. Lay, înfiinţează revista
„Pedagogie experimentală”, care contribuie în mod substanţial la răspândirea consecinţelor didactice ale
experimentului pedagogic. Înfiinţează institute de psihologie, organizându-le activitatea.
Moare, la 53 de ani, lăsând în urmă 51 de lucrări de pedagogie şi psihologie experimentală. În
„Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice” (1907-1914)109 analizează
problemele pedagogiei experimentale, prezentate în 14 prelegeri, grupate în 3 volume. Vorbind (şi scriind)
despre dezvoltarea psihică şi fizică a copilului, se opreşte preponderent asupra aptitudinilor acestuia. În
demersul său, E. Meumann continuă preocuparea lui Herbart, urmaşul filosofului Kant la Universitatea din
Königsberg, solicitând ca orice iniţiativă pedagogică să fie anticipată şi testată în şcoli experimentale.
Mişcarea pedagogică, prin curentul experimentalist, intră într-o nouă etapă, aceea denumită „educaţia
nouă”, ca o reacţie vehementă faţă de orientarea tradiţională. La baza oricărei iniţiative educative, consideră
E. Meumann, trebuie să stea cercetarea pedagogică. În prefaţa la traducerea operei lui E. Meumann, Dimitrie
Todoran110 invoca ideile fundamentale ale „centrelor de educaţie nouă”, aşa cum au fost stabilite la Congresul
de la Nisa (1932) a Ligii internaţional pentru educaţie nouă:
1. Copilul va fi educat pentru înţelegerea complexităţii sociale şi economice a societăţii;
2. Copilul are libertatea de afirmare a particularităţilor intelectuale şi afective;
3. Copilul nu va fi supus sub nici un chip constrângerilor, ci va fi stimulat spre o responsabilitate
personală;
4. Copilul va beneficia de respectul societăţii privind diversitatea caracterelor şi independenţa
spiritului acestora (Discot a puero, magister – „profesore, învaţă de la copil”);
5. Copilul va avea asigurată o educaţie care să-i confere calitatea de cetăţean al ţării sale şi
cetăţean al lumii.
Activităţile didactice organizate în şcoli au temei în experiment, înţeles ca „o observare perfecţionată”
„a fenomenelor educaţionale provocate”. Acestea se referă la comportamentul copilului şi efectul activităţii
cadrului didactic şi a strategiilor de învăţare asupra copilului, precum şi la modalitatea de organizare a
sistemului de învăţământ. Scrie E. Meumann: „nu ar trebui să fie elaborată nici un fel de regulă sau indicaţie
pedagogică fără a ţine seama de treapta evolutivă a dezvoltării fizico-psihice a elevului, căruia îi este
destinată şi fără cunoaşterea precisă a posibilităţilor specifice treptei de dezvoltare”111. Aceste particularităţi,
înţelese ca „aptitudini psihice”, sunt percepţiile senzoriale, reprezentările, memoria, capacitatea de
abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective. Toate la un loc se constituie într-o aptitudine generală, numită
inteligenţă: „inteligent e acel om care ştie să se adapteze unor condiţii noi de viaţă”.
După ce E. Meumann a emis consideraţiile sale – unele descriptive şi speculative, au apărut noutăţi
spectaculoase în domeniul cercetării psihologice. Psihopedagogul german n-a avut suficientă coerenţă şi
rigoare în opiniile sale, dar a stabilit contururile terminologice ale domeniului pedagogiei experimentale. Au
urmat alţii, care i-au respectat ideile, clădind pe ele noi concepţii; excelente şi sugestive pentru deschiderea
domeniului fiind cele ale lui Ov. Decroly, Wilhelm A. Lay, John Dewey, Jean Piaget etc.

109
Volum apărut la Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, în traducerea soţilor Aronescu şi cu un
amplu studiu introductiv, semnat de prof. univ. dr. docent Dimitrie Todoran.
110
Dimitrie Todoran, Ernst Meumann şi pedagogia experimentală, studiu introductiv la volumul Prelegeri
introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980, p.7.
111
E. Meumann, Op. cit., p.66.
58
 Pedagogia experimentală s-a născut din insuficienţă teoretică şi practică, din intenţia de a studia
copilul din perspectiva convertirii calităţii în termeni cantitativi, măsurabili, comparabili şi concluzionabili.
Între promotorii pedagogiei experimentale, îi numim pe americanii S. Hal şi J. Dewey, pe francezul A. Binet,
germanii W. A. Lay şi E. Meumann, pe elveţienii Ed. Claparède, P. Bowet şi R. Dottrens, dar şi pe belgienii
Ov. Deroly şi M. C. Schuyten care, în 1899, a creat, la Anvers, primul Laborator de pedagogie.

5. WILHELM A. LAY (n. 1862, Bötzingen, Germania – m. 1926) a creat conceptul de pedagogie
experimentală şi didactică experimentală, scriind un volum cu acest titlu (1903). După absolvirea Şcolii
normale, urmează Politehnica în oraşul Karlsruhe şi apoi studii de filosofie la Universitatea din
Freiburg. A fost profesor de pedagogie la Şcoala normală din Karlsruhe, publicând pentru elevii săi
volume ce depăşesc problematica unor manuale şcolare: „Îndrumător pentru ortografie” (1896),
„Învăţarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale” (1898), „Didactica experimentală” (1903),
„Şcoala activă ca reformă şcolară” (1911), „Manual sintetic de pedagogie” (1920). Totodată, W. A.
Lay este fondatorul primei reviste de „Pedagogie experimentală” (împreună cu E. Meumann).
Pedagogul împărtăşeşte teoria morfologică a culturii atât de răspândită în mediul german al
epocii. Pedagogia experimentală se bazează pe studiul copilului, care este consecinţă a factorilor
educaţiei (individuali ai vieţii copilului, naturali, sociali), iar rezultatele educaţiei sunt identificabile în:
proprietăţi şi aptitudini corporale, proprietăţi şi aptitudini de observare, proprietăţi şi aptitudini pentru
viaţa spirituală şi proprietăţi şi aptitudini de manifestare (cf. Schemei studiului copilului a lui W. A.
Lay). Educaţia reprezintă conducerea evoluţiei corporale şi spirituale a copilului, ea călăuzindu-se nu
după scopuri sau obiective, ci după particularităţile copilului. Atribuţia pedagogiei ar fi, prin urmare,
nu numai problematica educaţiei, ci şi a copilului. Mai apoi, consideră că este nevoie de o ştiinţă
auxiliară dedicată copilului („pedologia”), care să se includă în pedagogia generală.

6. OVIDE DECROLY (n. 23 iul. 1871, Renaix, Belgia – 1932, Uccle) a urmat cursuri de medicină la
Universitatea belgiană din Gent, precum şi la Universitatea de medicină din Berlin. Se ocupă, la început, de
educaţia copiilor cu retard mintal. Curând a ajuns să studieze problematica educaţională a copiilor normali,
cu care a avut un succes deosebit, remarcat de pedagogii timpului. După războiul mondial, Decroly devine
profesor la Universitatea din Bruxelles, unde a predat psihologie infantilă şi unde a efectuat cercetări
experimentale despre orientarea profesională şi funcţiile intelectuale, despre problemele metodelor
pedagogice şi ale programelor şcolare. Este considerat „un psiholog fin, primul care a înţeles semnificaţia
testelor de inteligenţă ale lui A. Binet”, precum şi sensul pozitiv al unui învăţământ bazat pe libertate.
În lucrările sale, „Practica testelor mintale” (1928), „Studii de psihogenie” (1932) sau „Introducere
în aritmetica şcolii active” (1932), formulează aşa numita „metoda Decroly”, adică doctrina sa pedagogică.
Aceasta se bazează pe ideea de motivaţie, dedusă din nevoile psihice ale copilului, şi anume: nevoia de hrănire
şi consum („mi-e foame”), nevoia de luptă împotriva fenomenelor naturii, ale intemperiilor („mi-e frig”),
nevoia de a se feri de primejdii („mi-e teamă”) şi nevoia de acţiune („lucrez, mă recreez”)112. El afirmă că
„şcoala trebuie să se regăsească peste tot în natură, pretutindeni unde există viaţă, pretutindeni unde se
munceşte”.
În funcţie de trebuinţele spontane ale copilului, medicul psihiatru şi pedagogul belgian, Ov. Decroly
concepe un program de educaţie, concentrat în jurul unei idei-pivot, care reprezintă centrul de interes al
copilului. Aceste „centre de interes” sunt focalizate pe cele patru nevoi ale copilului, enunţate mai sus: hrană,
fenomene ale naturii, protecţie/ siguranţă şi acţiune. În centrele de interes, cadrul didactic organizează
condiţiile pentru a determina şi motiva copilul să-şi culeagă singur cunoştinţele, observând, asociind,
exprimând, efectuând, stimulând astfel propria activitate. Centrele de interes ţin de organizarea grădiniţei şi a

112
Şcoala de copii normali de la Ermitage, înfiinţată de Decroly, avea deviza „pentru viaţă prin viaţă”.
59
şcolii, astfel ca acestea să aibă la dispoziţie cât mai multe animale, păsări, plante, loturi agricole, părculeţe, de
care se îngrijesc copii. Dacă este nevoie de confecţionarea materialului didactic simulat, acesta va fi efectuat
împreună cu copiii şi de către copii.
Patru principii stau la baza doctrinei sale pedagogice:
1. centrele de interes ale copilului reprezintă călăuze ale educaţiei lui;
2. copilul să fie considerat ca o personalitate integrală, globalizatoare;
3. clasele şi laboratoarele şcolare sunt pretutindeni;
4. mediul natural este singurul care sugerează descoperirea cunoaşterii de către copil.
Principiul său fundamental, care a devenit profesiune de credinţă este „pentru viaţă, prin viaţă”.
Pedagogia sa preconizează multă iniţiativă şi dezvoltare personală, iar atunci când copilului nu-i reuşeşte ceva
nu trebuie evocată violenţa, teama, tristeţea, conflictul. Activitatea se bazează pe jocuri educative, pentru toate
centrele de interes, în care copiii sunt determinaţi să activeze, să facă ceva, să vorbească, să deseneze, să cânte,
să lucreze.
Metoda jocurilor educative, metoda globală şi metoda centrelor de interes se bucură încă de interesul
educatorilor. Programa actuală a activităţilor instructiv-educative în grădiniţele de copii din ţara noastră este
concepută pe baza centrelor de interes, evident cu alte tematici decât cele sugerate de Ovide Decroly. Ariile
de influenţă şi sectoarele de activitate au reflexe organizatorice derivate din teoria „centrelor de interes” şi din
implicarea copiilor în activitate directă şi independentă.

7. JOHN DEWEY (n. 20. oct. 1859, Burlington, Vermont, SUA – m. 1. iun. 1952, New York) este unul
dintre cei mai valoroşi reprezentanţi ai pedagogiei experimentale. După absolvirea Universităţii din Vermont,
în 1884, obţine titlu de doctor în folosofie cu lucrarea „Psihologia lui Kant”. Cariera universitară îi este
înregistrată la Universităţile din Michigan, Ann Arbor, Minnesota, Chicago, California, Columbia. Debutează
cu volumul „Psihologie” (1887), urmat apoi de alte câteva volume: „Psihologie aplicată. O introducere în
principiile şi practica educaţiei” (1889), „Crezul meu pedagogic” (1897), „Scoala şi societatea” (1900),
„Şcoala şi copilul” (1906), „Principiile morale în educaţie” (1909), „Şcoala de mîine” (1915), „Democraţie
şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei” (1916). În volumul apărut în traducere românească 113
prefaţatorul V. Nicolescu îl numeşte „un filosof al experienţei”, având ca precursori pe C. S. Peirce şi W.
James. Cei trei sunt adepţii pragmatismului, a fundamentării oricărui fel de concepţie pe experienţă („orice
ipoteze pot fi admisibile, cu condiţia ca să fie capabile de o verificare experimentală”, C. S. Pierce);
pragmatismul este definit astfel: „pentru a stabili sensul unei concepţii intelectuale trebuie să se examineze
ce consecinţe practice ar putea rezulta cu necesitate din adevărul acelei concepţii; şi suma acestor consecinţe
va constitui sensul complet al concepţiei respective”114.
Prin urmare, pragmatismul este o concepţie filosofică – din care derivă un curent pedagogic – bazat
pe experienţă. La Universitatea din Chicago, John Dewey va fi, din 1902, director al Şcolii de Educaţie, în
cadrul căreia aplică teoriile exprimate în eseurile „Copilul şi curriculum-ul” şi „Şcoala şi societatea”.
Orice problemă majoră – spune J. Dewey – „implică anumite condiţii care, la un moment dat, se
contrazic”. În educaţie, sunt angrenaţi doi factori: copilul (ca fiinţă imatură) şi adultul (ca fiinţă
experimentată). Interacţiunea acestor factori asigură coerenţa procesului de educaţie. Înaintea interacţiunii, se
iveşte „conflictul” dintre copil (ca entitate individuală) şi curriculum (ca experienţă socială), consecinţă şi
creaţie a adultului. Copilul dispune de experienţa sa de viaţă îngustă, familială, dominată de afecţiune şi
simpatie. Curriculum-ului prezintă o realitate amplă, nedelimitată în spaţiu şi timp, dar înregistrată în mod
fracţionat în discipline didactice, în funcţie de domenii de învăţare. El este ordonat, clasificat, sistematizat,
ignorând experienţa atât de emoţională a copilului.

113
John Dewey, Trei scrieri despre educaţie: Copilul şi curriculum-ul, Şcoala şi societatea, experienţa şi
educaţia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
114
V. Nicolescu, John Dewey – un filosof al experienţei, Prefaţă la volumul J. Dewey, Op. cit., p.8.
60
 Contradicţia există între „lumea îngustă, dar personală, a copilului şi lumea impersonală, dar
nemărginită, a spaţiului şi timpului” (1); divergenţele se manifestă între sinceritatea şi unitatea vieţii
copilului şi fracţionările în care este propusă cunoaşterea în programele şcolare (2); conflictele există între
legăturile interactive, concrete, emoţionale ale activităţii copilului şi abstractizarea, clasificarea şi rânduiala
curriculum-ului (3)115.
Programul (personal) de învăţare al copilului are alte motivaţii vizavi de proiecţiile de învăţare
propuse de adulţi prin curriculum. Experienţele copilului, precum şi predispoziţiile sale reactive nu coincid
cu conţinutul curricular. Adultul propune o cale de maturizare a copilului, în timp ce acesta dispune de şansa
formării şi dezvoltării personalităţii prin alte modalităţi. Proiectul de „facere” a omului („paideia”) este
focalizat pe mărturisirile de experienţe cognitive dezirabile, care s-au conotat în sfera valorilor, acceptate de
o generaţie. Cunoştinţele propuse (prin Programe şcolare) au asigurat progresul umanităţii şi au „format”
indivizi, purtători de valori autentice. Dar fiecare om, fiecare copil are particularităţi care îl diferenţiază de
alţii, aşa cum fiecare generaţie are specificul ei. Curriculum ar trebui să fie atât de dinamic, încât să răspundă
cerinţelor de autoformare şi asigurării unor competenţe, pe care să se sprijine experienţele pozitive ale
copilului. Concordanţa dintre copil şi curriculum exprimă „două limite care definesc un singur proces”, cel
de „reconstituire continuă, care pleacă de la experienţa actuală a copilului şi ajunge la aceea reprezentată
de elementele organizate ale adevărului, pe care le numim studii”116. Menirea procesului „poate fi tradusă în
conceptul pedagogic de dezvoltare”117.
Spre a fi eficient, procesul de învăţare, prin care se înţelege educarea copilului în vederea dobândirii
unei autonomii, are nevoie de stimuli şi excitanţi emoţionali. Cadrul didactic nu este preocupat de
îmbunătăţirea curriculum-ului, ci de a-l sprijini pe copil ca acest curriculum să devină experienţa sa de viaţă.
Pentru aceasta, se impune cunoaşterea ”mediului copilului”, adică înzestrările şi predispoziţiile acestuia:
„Ceea ce ne interesează cel mai mult este progresul făcut de fiecare copil pe care îl cunoaştem, dezvoltarea
sa fizică normală, creşterea capacităţii de a citi, a scrie şi a socoti, îmbogăţirea cunoştinţelor de geografie şi
istorie, desăvârşirea modului de comportare, formarea deprinderilor de punctualitate, ordine şi muncă”118.
Sunt enumerate mai sus laturi ale personalităţii copilului, care pot fi determinate de aplicarea curriculum-ului;
acestea constituie criterii pe baza cărora apreciem eficacitatea activităţii didactice într-o instituţie de
învăţământ. Opera pedagogică a lui Dewey a influenţat o direcţie importantă a pedagogiei contemporane şi a
clarifcat un set de probleme legate de educaţie.

8. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ ROMÂNEASCĂ. Primele încercări experimentale în şcolile

româneşti îşi au începutul în „şcolile primare model”, ca şcoli de „încercare”, datând din anul 1860, graţie lui
V. A. Urechia, la Iaşi. În 1881, acelaşi V. A. Urechia organizează un adevărat experiment pedagogic pornind
de la ipoteza „împărţirii materiei pe profesori, în loc de a împărţi profesorii pe clasă”119 . Este vorba de
predarea pe discipline de învăţământ în clasele primare.
Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, începând cu acţiunea lui Spiru HARET (n. 15 februarie 1851, Putna -
m. 17 decembrie 1912, Bucureşti), de schimbare fundamentală a sistemului de învăţământ din ţara noastră,
se adoptă din ce în ce mai mult metoda experimentală pentru a asigura eficienţa, dar mai ales oportunitatea
unor schimbări. Se vorbea despre o disciplină nouă, de pedagogia experimentală, care va înlocui pedagogia
clasică. Pedagogia experimentală se baza pe „verificarea unei ipoteze sau teorii privind eficienţa unor factori

115
Ibidem, p.69.
116
Ibidem, p.71.
117
„Dezvoltarea, spune J. Dewey, este un proces, care îşi are propriile legi, care pot fi îndeplinite numai atunci
când sunt asigurate condiţiile adecvate şi normale” (p.75).
118
J. Dewey, Şcoala şi societatea, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.87.
119
Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale în
România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p. p. 33.
61
instructiv-educativi, potrivit unui scop, constatat cu necesitate ca obiectiv” (S. Stoian). Deschiderea
pedagogiei înspre psihologia experimentală şi valorificarea cercetărilor psihologiei în domeniul educaţiei a
început încă înainte de 1900 prin cursurile univeristare ale psihologilor Alfred Binet şi Eduard Gruber la
Bucureşti şi Iaşi. Aceştia şi-au creat adepţi în mediul românesc, cum ar fi Nicolae Vaschide (1873-1907),
Grigore Tăbăcaru (1883-1939), Vladimir Ghidionescu (1978-1907), Ştefan Velovan (1852-1932) ş.a.

8.1. GRIGORE TĂBĂCARU (n. 14. mar. 1883, sat Hemeiuşi - Fântânele, judeţul Bacău – m. 9. mar.
1939, Hemeiuşi) a absolvit Şcoala Normală de Institutori din Bucureşti, ocupând, în 1903, un post de
învăţător. În acelaşi an, publică broşura „Caracterul”, o lucrare de pedagogie experimentală120. Desfăşoară o
bogată activitate publicistică, înfiinţând revista Şcoala, apoi conduce revista Vulturul, “foaie de educaţie
naţională”, ca în 1908 să publice, în revista Pedagogia experimentală a lui C. Rădulescu-Motru, studiul
„Înţelegerea operei lui I. H. Pestalozzi”. În 1912, obţine licenţa la Facultatea de Filosofie şi Litere din
Bucureşti, după care îşi valorifică experienţa didactică şi îşi îmbogăţeşte cunoştinţele de specialitate la
Leipzig, Paris şi München, unde obţine doctoratul cu teza “Cercetările lui Binet asupra psihologiei gândirii”
(1915). În ţară, îşi elaborează lucrarea de docenţă la Universitatea din Iaşi cu titlul „Personalitatea
psihologică, logică şi socială” în care vizează construire unei “pedagogii naţionale”.
Fiind profesor de pedagogie la Şcoala Normală din Iaşi, va publica manuale, cum ar fi „Psihologia
gândirii” (1920), „Pedagogia” (1920), apoi alte lucrări privind pedagogia şi filosofia educaţiei: „Introducere
în psihologia experimentală” (1924), „Principiile şcolii active” (1924), „Problema personalităţii” (1926),
„Didactica” (1928), „Istoria pedagogiei româneşti” (1929), „Psihologia pedagogică” (1929), „Didactica
experimentală” (1935).
Este un adept al şcolii active şi al educaţiei moderne, considerând că trei principii pedagogice sunt
specifice acestora: „educaţie, nu instrucţie; cunoaşterea copilului; educaţie prin ocupaţie. Alte principii ale
şcolii moderne se referă la aplicare metodele active, în manieră integrată. Este nevoie de o corelare atât între
disciplinele de învăţământ cât şi între aptitudinile copilului: „În didactică, principiul concentrării şi al
corelaţiei se referă la înţelegerea că obiectele de învăţământ au o unitate şi niciodată nu pot fi concepute
separat. Numai în cercetările ştiinţifice se simte nevoia să se separe şi să se izoleze elementele pentru a se
analiza mai uşor. În comunicarea cunoştinţelor, însă nu poate fi admisă o asemenea descentrare.
Cunoştinţele sunt legate unele cu altele, ele prezintă un tot, întocmai cum se prezintă în conştiinţa noastră.”
Consideră că schimbarea reală în educaţie şi învăţământ ţine de pregătirea profesorilor, de reformarea
didacticii. Prefacerea metodelor este cea mai importantă cale a schimbărilor pozitive în învăţământ şi orice
articol de lege nu este decât o abstracţiune fără schimbarea atitudinii profesorilor. În acelaşi timp, aplicarea
unor metode derivă din cunoaşterea intereselor copiilor, din a răspunde la întrebarea cum vom face pe copil
să înţeleagă nu cum să înveţe („Cunoştinţele nu pot fi ştiute numai pentru a fi ştiute, ci trebuie să aibă un rol,
pentru a nu rămâne moarte. Ele trebuie să trăiască, fiind motivate de acţiune şi, ca urmare, de viaţă”).
A fost o personalitate didactică extrem de dinamică, cu un ataşament special pentru învăţători
(conducându-le Asociaţia timp de zece ani), fiind implicat în publicistica pedagogică şi cea editorială cu
volume despre psihopedagogia experimentală şi şcoala activă. El afirmă, în 1905, că “elevul este centrul
acţiunii pedagogice, el este axa principală în jurul căreia se mişcă tot învăţământul”.

8.2. ŞTEFAN VELOVAN (n. 22. sept. 1852, Rusca Montană – m. 26. iul. 1932, Caransebeş) a urmat studii
filosofice la Universitatea din Viena (ca bursier al Fundaţiei Gojdu), apoi a absolvit Facultatea de Pedagogie

120
În 1913, este absolvent al Facultăţii de filozofie şi litere din Bucureşti, după care va obţine doctoratul la
Universitatea din Munchen cu teza „Cercetările lui Binet asupra psihologiei gândirii”. Îşi va lua docenţa în
pedagogie la Universitatea din Iaşi, predând, de asemenea, pedagogia la Şcoala Normală de Învăţători din Bacău
(1923 - 1936).
62
din Gotha. Administrativ, a fost profesor şi director al Institutului Pedagogic din Caransebeş (1877) şi director
al Şcolii Normale din Craiova (1896 - 1926), până la pensionare.
Studiile sale sunt orientate spre problematică psihologică şi pedagogică: „Instrucţiunea în morală”,
„Raportul dintre ştiinţă şi artă”, „Şcoala lui Herbart şi pedagogia la români” (1892), „Propedeutică
pedagogică”, „Metoda proiectelor faptelor” (1926), „Metoda reflectării faptelor” (1928). În studiul
„Pedologie şi pedagogie” (1916), apreciază că pedologia, ocupându-se de cunoaşterea copilului, este o ştiinţă
experimentală, iar pedagogia aplică rezultatele acestor experimente. Educaţia şcolară este normativ-
aplicativă, în timp ce activitatea de cercetare este teoretică. Este adept al herbartianismului: „Şcoala
pedagogică pe care o urmăm se numeşte şcoala herbartiană”.

8.3. VLADIMIR GHIDIONESCU (n. 28. mar. 1878, Iaşi – 1948, Cluj) şi-a început activitatea didactică la
Universitatea din Cluj (1919), fiind director al Seminarului Pedagogic Universitar şi şeful Laboratorului de
pedologie şi pedologie experimentală (1925) 121 . A fost un “entuziast al pedagogiei experimentale” 122 ,
lansând, prin broşura „Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare” (1911), “noua direcţia de gândire în
pedagogia românească”123. Cel mai important volum al său este „Introducere în pedologie şi pedagogie
experimentală” (1915), premiată de Academia română, în care V. Ghidionescu pledează pentru noua direcţie
în cunoaşterea copilului, supus unor experimente, observaţii, analize124 . Pedagogia experimentală trebuie
secondată de o pedagogie teoretică. Pentru înţelegerea conceptului de Pedagogie, foloseşte metafora
arborelui: rădăcina (pedologia), tulpina (pedagogia experimentală), coroana (pedagogia teoretică sau
filosofică). Pedologia, ca ştiinţă despre copil, se ocupă de biologia şi antropologia infantilă, psihologia
copilului, psihologia comparată şi patologia infantilă. Pedagogia experimentală, singura ştiinţifică, se ocupă,
după opinia lui V. Ghidionescu, de psihologia pedagogică, didactica generală şi specială, pedagogia
patologică şi igiena şcolară. La rândul ei, pedagogia teoretică se ocupă de istoria pedagogiei, pedagogia
socială, teleologia şi metodologia. Pedagogia modernă se va baza numai pe experimente, inclusiv legate de
antropometrie şcolară (mobilier, construcţii şcolare), desfăşurate pe copii în mediul lor natural, dar şi în
laboratoare experimentale: „un laborator de pedagogie experimentală şi de pedologie ar putea constitui
sâmburele unui focar de activitate, indispensabile unei adevărate şi mari mişcări pedagogice ştiinţifice”125
În lucrarea „Igiena şcolarului” (1924), sunt analizate probleme ale dezvoltării fizice şi psihice pentru
copii normali şi pentru cei cu dizabilităţi. Ghidionescu recomandă efectuarea gimnasticii de aplicaţie, pentru
îndemânare şi agilitate, şi a gimnasticii ritmice, pentru frumuseţe şi armonie.
V. Ghidionescu apreciază că scopul educaţiei este formarea caracterului, iar acesta se realizează
prin mijloace pedagogice, instrumente prin care copilul este călăuzit spre perfecţiune psihică şi morală:
„copilăria este epoca de plămădire a caracterului”. “Copilul e om de caracter în devenire”.
Spre a forma oameni de caracter, este necesar ca şcoala să stimuleze afectivitatea, gândirea şi voinţa
elevului. În acest proces, copilul va fi călăuzit să-şi formeze propriile judecăţi şi convingeri, până la a lupta
singur “ca să ştie”.
V. Ghidionescu este „unul din primii reprezentanţi ai pedagogiei experimentale din ţara noastră”,
creând „la Cluj o şcoală de cercetare pedagogică”.

121
După absolvirea cursurilor liceale la Iaşi, urmează studii superioare în Franţa, Elveţia şi Germania (unde a fost
elev al lui E. Meumann). Obţine doctoratul în filosofie la Universitatea din Jena
122
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi Doctrinele pedagogice în secolul XX., Institutul european, 2003, p. 152.
123
Gabriel Albu, Vladimir Ghidionescu – exponent al pedagogiei experimentale, (în) Revista de pedagogie, nr.
7-12, 1999, p. 103.
124
Încă mult mai devreme, filosoful F. BACON (1581-1626), în Noul Organon, teoretiza sprijinirea pe experienţă
în promovarea metodei inductive (o pedagogie pragmatică).
125
Apud Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Op. cit., p. 83.
63
8.4. ION NISIPEANU (n. 4. dec. 1885, Bucureşti – m. 1942, Bucureşti) a predat pedagogia la Şcoala
Normală din Râmnicu Vâlcea, apoi a ajuns în Bucureşti, fiind un susţinător al „şcolii active”. Are preocupări
îndrăzneţe de corelare a pedagogiei cu psihologia copilului. „Educaţia şi instrucţia, afirma profesorul, trebuie
să se desfăşoare în cea mai mare armonie posibilă cu sufletul copilului”. Din această perspectivă, a trecut la
o revizuire a didacticii, pe baza unor experimente. Împreună cu colegul său, Teodor Geantă, ajung la concluzia
că şcoala activă este una psihologică, întrucât contribuie la realizarea personalităţii în funcţie de psihicul
copilului, considerat ereditar. Nisipeanu a conceput o formulă de predare a tuturor disciplinelor didactice prin
intermediul povestirii. Povestirea antrenează spiritul, de aceea ideii sale i s-a dat numele de şcoală activă
spiritualistă. A susţinut intuiţionismul în şcoala activă, în lucrări precum „Şcoala activă. Filosofia şcolii
active I” (1922), „Şcoala activă. Didactica şcolii active II” (1923), precum şi „Dintr-o campanie pedagogică
pentru şcoala activă” (1938), „Şcoala psihologică” (1938), „Reforma psihologică a şcolii” (1930),
„Reforma sociologică a şcolii” (1930). După opinia lui I. Gh. Stanciu 126 , Ion Nisipeanu a formulat
următoarele principii ale şcolii active:
 învăţământul să fie atractiv şi plăcut, prin intermediul intuiţiei: „Numai interesul face ca şcoala,
cu toate câştigurile, să nu piară niciodată din sufletul copilului”;
 necesitatea armonizării activităţii didactice cu etapele dezvoltării copilului;
 stimularea prin diferite mijloace a activităţii psihice şi fizice a copiilor;
 promovarea caracterului practic, aplicativ al învăţării;
 şcoala să fie psihologică, întemeindu-se pe interesele elevilor.
„Prin muncă, omul natural devine spiritual”, afirmă Ion Nisipeanu, înţelegând „spiritualitatea”
ca act spontan de voinţă, care se dobândeşte prin convertirea progresivă a activităţii de joc în muncă utilitară.
Ideile sale au fost cuprinse în manualele şcolare pe care le-a elaborat, precum şi în metodicile pentru elevii
şcolilor normale, care pregăteau învăţători. Ion Nisipeanu a fost un model de implicare a profesorilor de la
Liceele pedagogice în emiterea unor teorii despre educaţie, un indiciu despre persistenţa unor elemente de
învăţământ universitar în aceste instituţii de formare pedagogică a cadrelor didactice.
●
În epocă, au fost experimentate diferite modalităţi de realizare a educaţiei eficiente, cum ar fi predarea
la clasele primare cu profesori, metode şi procedee noi sau derivate de la cele clasice, autoconducerea clasei
de către elevi, organizarea programului şcolar zilnic cu două ore, activitatea în echipă, comunităţile de muncă
etc. Apoi au fost înfiinţate Şcoli experimentale pentru clase omogene, a centrelor de interes, şcoli regionale
(de câmpie, de mare, de baltă, de pescuit, de munte), şcoli ambulante, şcoli practice, şcoli pentru verificarea
programei primare, a programelor locative, regionale („îndeletiniciri manuale după regiuni”), şcoli cu
învăţământ integral, precum şi şcoli organizate după concepţia numitelor alternative educaţionale.

126
Stanciu Stoian, Pedagogia românească modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
64
 Capitolul al V-lea

PEDAGOGII ALTERNATIVE - EXPERIENŢIALE

1. De ce alternative? 2. Pedagogia Montessori. 3. Pedagogia Jena. 4. Pedagogia „Step by Step”.

5. Pedagogia Waldorf. 6. Pedagogia „Freinet”. 7. Școala activă. Adolphe Ferriere. 8. Pedagogii
alternative eşuate.

1. DE CE ALTERNATIVE? “Oamenii, filosofează Viorel Nicolescu, sunt probleme pe care le pune

spiritul universal, vieţile lor sunt doar încercări de dezlegare” 127 . Copiii sunt miracolele cele mai
distinse nu doar ale familiilor, sunt fructul de aur, care are dreptul la pază şi supraveghere pentru a „se
coace”, ca apoi la rându-le să poarte grija propriilor copii. Pentru spiritul universal, pentru Dumnezeu,
omul este o idee, care primeşte înfăţişare şi corporalitate înspre derularea vieţii sale. E şansa copilului
că a fost selectat din mii de ovule să devină „problemă”. Are drept de a fi „maiestate” (după metafora
celei care-i dedică volumul Secolul copilului, adică Ellen Key), întrucât nu e doar o realitate biologică,
„ci un eveniment cultural unic, irepetabil”128.
Fiecare copil e „o problemă” individuală în sens absolut, două suflete nefiind identice, chiar
dacă figurile li se aseamănă „ca două picături de apă”. Dreptul de păstrare (şi protecţie) naturală a
acestui suflet şi deopotrivă spirit îl are fiecare copil ivit pe pământ, indiferent de condiţiile psihice,
sociale sau culturale pe care soarta i le-a dat. Responsabilitatea adulţilor de a veghea la creşterea
sănătoasă a copilului constituie o „problemă” dumnezeiască, pentru care doar viaţa în derulare
constituie o „rezolvare”. Creşterea sănătoasă se realizează prin educaţie, singura care asigură copilului
şansa de a deveni ceea ce este şi trebuie să devină. Adică de a rămâne el însuşi, o unicitate, o maiestate
a noastră şi a spiritului universal.
Toate doctrinele pedagogice apărute, începând cu secolul al XX-lea, ar putea fi numite
alternative educaţionale. „Alternativă” înseamnă o altă variantă metodologică de a rezolva o problemă.
Nu are caracter polemic şi nu exprimă repulsie faţă de învăţământul magistral (centrat pe cadru didactic
– „magistru”), dar îl consideră „prea canonic”, raţional, formalizat şi birocratic.
Pedagogia alternativă înseamnă căutarea unei alte căi pentru adevărurile diferenţiate, unice şi
independente, care sunt copiii. „Alternativele educaţionale, după opinia lui Gheorghe Felea, aspiră
asiduu să învingă efemerul prin creaţie durabilă şi să menţină entuziasmul generat de seducţia ideilor,
chiar şi atunci când se confruntă cu dificultatea aşezării idealului în forme imperfecte” 129.
G. Felea polarizează atitudinea faţă de adoptarea alternativelor educaţionale între „efectul
Pygmalion şi obsesia Cronos”. Efectul Pygmalion înseamnă plăcerea instituirii unei formule generoase
şi conservatoare de educaţie, iar obsesia Cronos înseamnă neliniştea creatoare, voinţa de schimbare.
Între cele două direcţii, „şcoala clasică” şi „şcoala nouă”, se adoptă o altă paradigmă a învăţământului
şi educaţiei. Realitatea dinamică şi polimorfă a învăţământului de azi, precum titanul Cronos în
mitologie, îşi devorează formele de existenţă, satisfăcându-şi „pofta” de viitor, „prin dezavuarea
formelor revolute de educaţie şi stimulându-şi „apetitul”, prin proiectarea unor modele superioare de
realizare a individualităţii umane. În acelaşi timp, asemenea legendarului sculptor grec Pygmalion,
îndrăgostit de propria-i creaţie, adepţii alternativelor educaţionale, preocupaţi de transpunerea în

127
V. Nicolescu, Majestatea sa, copilul, şi pedagogiile alternative, (în) Revista de pedagogie, nr. 1-12, 2006,
p.5.
128
Ibidem.
129
Alternativele educaţionale – între efectul Pygmalion şi obsesia Cronos, (în) Revista de pedagogie, nr. 1-12,
2006, p.157.
65
practică a generoaselor lor idei, devin captivii propriilor proiecte, „logodindu-se”, în eternitate, cu
imaginea sublimată a acestora”130.
Este o confruntare permanentă, în istoria devenirii procedurilor şi paradigmelor educaţionale,
între clasic şi nonclasic, între tradiţie şi inovaţie, între identitate şi schimbare, între vechi şi nou. Avem
nevoie de o permanentă „alfabetizare”, de o „recunoaştere” a acestor alternative nu atât în vederea
adoptării lor absolute, cât a identificării unor elemente care să se potrivească cu grupul de copii şi cu
fiecare copil în parte, pentru a asigura eficienţa educaţiei. Este o formă de pluralism educativ, de o
gândire creatoare, neexclusivistă, ci productivă.
Aversiunea adepţilor „alternativelor” faţă de strategiile „oficiale”, canonice sunt la fel de
periculoase ca şi neîncrederea unor cadre didactice sau pedagogi în virtuţile educative ale acestora. Un
lucru e cert: „alternativele educaţionale” (câte sunt) pun în centrul procesului didactic copilul, cu
personalitatea sa şi cu voinţa asumată a educatorului de a nu i-o perverti, de a i-o respecta şi de a asigura
condiţii pentru educaţia cât mai firească a acestuia. Preluăm din acelaşi loc 131 definiţia alternativei
educaţionale, o conceptualizare posibil a fi cuprinsă într-un dicţionar: „alternativa educaţională
reprezintă forma de organizare şcolară, care propune metode de organizare şi funcţionare a activităţii
instructiv-educative, altele decât formele specifice unei epoci sau care apar într-un context social”.
Definirea aceasta presupune un comentariu. Nu este vorba doar de „forme de organizare şcolară”, ci de
o paradigmă schimbată, întrucât vizează diferenţe atât structurale cât şi organizatorice. În sistemul de
învăţământ românesc (unde există asemenea educaţii) alternativele se revendică de la obligativitatea
respectării aceluiaşi curriculum. Dar o alternativă poate fi dimensionată la mai multe variabile: obiective
educaţionale, modalităţi şi stiluri de management pedagogic.
Sistemul de învăţământ românesc a fost, până în 1990, închistat în rigorile unei educaţii
dogmatice, aservite formării unor personalităţi „multilateral dezvoltate”, prin intermediul unor instituţii
de învăţământ cu funcţionalitate unitară. Astăzi, în şcolile româneşti se promovează un pluralism
educaţional, graţie căruia unele instituţii de educaţie au adoptat alte variante de învăţare şi de educaţie,
modalităţi alternative de realizare a aceluiaşi Curriculum naţional. Unele au avut mai multă aderenţă
funcţională (Step by Step), altele au rămas subiect de arhivă pentru istoricii doctrinelor pedagogice
(Waldorf, Jena, Winnetka etc.). Învăţământul clasic a preluat doar elemente metodologice şi strategii
ale „alternativelor” (Freinet). Este o certitudine că responsabilii cu educaţia (de la decidenţi la cadre
didactice şi părinţi) caută soluţii pentru a trece râul şi nu aşteaptă să curgă la nesfârşit apa acestuia.
În România, sistemul naţional de învăţământ agreează următoarele alternative (pe care le vom
comenta pe rând):
 Educaţia Montessori;
 Sistemul Step by Step;
 Pedagogia Freinet;
 Planul Jena;
 Pedagogia Waldorf cu Pedagogia curativă Waldorf.
Căutările sunt elemente de sănătate ale unui sistem educaţional 132.

130
Ibidem.
131
Ibidem, p.159.
132
Dintre lucrările fundamentale pentru principalele alternative educaţionale, din spaţiul libristic românesc sunt:
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977; P. Peterssen, O
şcoală primară liberă şi generală după Planul Jena, Cultura românească, Bucureşti, 1940; E. Planchard,
Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; M. Şt. Rădulescu, Pedagogia
Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi, 1999; Alda Pettini, Freinet şi tehnicile sale, CEDC, 1992;
Rudolf Lanz, Pedagogia Walldorf. Un drum către un învăţământ mai uman, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994; Rudolf Steiner, Arta educaţiei. Metodica şi didactica, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994; Walter
66
 Cadrele didactice implicate direct într-un sistem de învăţare alternativă beneficiază de cursuri
speciale. Intenţia noastră este de a oferi o imagine de ansamblu asupra acestora ca formulă alternativă
de învăţare şi ca idei productive în seria de doctrine pedagogice.

2. PEDAGOGIA MONTESSORI. Căutând o grădiniţă, pentru copilul său născut la Cairo, doamna
Carmina Dobas ajunge şi la „Montessori International Center”, unde constată că „un copil nu are nevoie
de multe jucării ca să fie fericit. Are în schimb nevoie de părinţi răbdători, care să-l iubească
necondiţionat şi să-l înveţe tot ce este mai valoros”. Părinţilor li se alătură educatoarele, care au, în plus,
grija de a nu oferi doar hrană corpului, cât mai ales a oferi copiilor „hrană sufletească”. Pedagogia
Montessori „îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră
responsabilă”133. Cuvintele acţionale ale pedagogiei Montessori sunt „Ajută-mă să fac singur”, ideea
care exprimă dorinţa copilului, iar mesajul ia locul expresiei „Vreau să fac”.

MARIA MONTESSORI (n. 31. aug. 1870, Chiaravalle, Ancona – 6. iun. 1952, Norwijk am See,
Olanda 134) este prima femeie medic din Italia, care are a se lupta cu prejudecăţile şi discriminarea dintre
oameni în domeniul profesional (inegalitatea dintre femeie şi bărbat). Aceeaşi discriminare o regăseşte
în tratamentul administrat, din punct de vedere al educaţiei, copiilor normali şi copiilor cu handicap.
Întregul său sistem pedagogic îşi are sorgintea într-o constatare, pe când profesa la Clinica de
psihiatrie a Universităţii din Roma. Observând modul de viaţă al copiilor cu deficienţe mintale, a sesizat
că aceştia sunt bine îngrijiţi şi hrăniţi, dar nu sunt stimulaţi pentru dezvoltarea lor psihică. Constatarea
de mai sus a motivat-o să caute soluţii pentru educarea lor afectivă (dar şi a celor normal dezvoltaţi).
Nu este suficientă hrana şi îngrijirea medicală; este nevoie de recuperarea lor senzorială, intelectuală şi
motorie. În căutarea unor proceduri, a avut succes în educaţia unor copii cu handicap din clinică, ceea
ce a încurajat-o pentru a găsi o metodă eficace pentru recuperarea poate chiar deplină a acestora.
A studiat antropologia, ca formă de cunoaştere a copilului, şi medicina socială (explicate în
volumul „Antropologia pedagogică”, 1903) 135 , precum şi unele aspecte psihice ale copilului. Are
şansa, în 1907, să organizeze la Roma Casa Copiilor, o şcoală pentru copiii mici (3-6 ani) ai familiilor
sărace şi ai refugiaţilor, şcoală în care a început experimentarea noii metode de educaţie, numită metoda
Montessori. Rezultatele obţinute cu aceşti copii i-au adus o faimă internaţională, fiind îndemnată şi
încurajată să-şi propage ideile şi experienţa prin cursuri de formare a educatoarelor, în urma cărora a
rezultat volumul „Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici în Casele de copii”
(1916). A urmat volumul „Autoeducaţia în şcolile de copii” (1916), în care îşi prezintă doctrina
pedagogică. Metoda (şi doctrina) au câştigat tot mai mulţi adepţi, discipolii continuând să propage şi să
lupte pentru aplicarea principiilor concepţiei Montessori în cât mai multe instituţii din întreaga lume
(actualmente, pedagogia Montessori se aplică în circa 22 000 de şcoli şi 101 ţări ale lumii).
De ce metoda Montessori a avut un impact atât de puternic asupra practicienilor în educaţie? În
primul rând, pentru că este principială, adică are ca temei câteva principii, dintre care cel mai important

Holtzapfel, Copii cu nevoi de îngrijire sufletească, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1999; Rudolf Steiner, Curs de
pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005; Eller Hebmat, Învăţătorul de la Şcoala Waldorf, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 2001; Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2003.
133
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie, Editura Universităţii, Arad, 2005, p.209.
134
Pe mormântul din localitatea Noordwijka an Zee, Olanda, scrie: „Eu îi rog pe copiii dragi, care pot totul, să
se unească cu mine spre a construi pacea în oameni şi în lume”.
135
A nu se confunda cu O experienţă de antropologie pedagogică (1867) a pedagogului rus K. D. UŞINSKI (n.
2. 03. 1824, Tula – 3. 10. 1871, Odessa), cel care analizează partea fiziologică şi psihologică a omului.
67
se referă la cunoaşterea copilului prin observarea ştiinţifică a activităţii acestuia. Sfaturile sale derivă
din experienţa concretă, iar acestea sunt:
 intuiţia şi amatorismul sau flerul nu au ce căuta în procedurile de identificare a particularităţilor
psihomotrice ale copilului (1);
 înlăturarea oricăror prejudecăţi privind educabilitatea fiecărui copil, inclusiv al celui ce dispune
de un handicap (2);
 necesitatea respectului, încrederii, răbdării şi iubirii pentru orice copil (3);
 educatoarea trebuie să fie un sprijin în procesul de autoeducaţie, bazându-se pe nevoile copilului,
iar educaţia să se conformeze acestora (4);
 împlinirea sistematică şi etapizată a personalităţii copilului, prin interacţiunea procesuală a
copilului cu adultul şi cu mediul educativ (5).
Factorii care asigură eficacitatea metodei sunt copilul, cadrul didactic (educatoarea) şi mediul
pregătit de educatoare spre a fi folosit de către copil.
Copiii au comportamente deviante din pricina unor frustrări: „Atunci când li se oferă unor astfel
de copii („suferinzi”, agitaţi, cu mofturi, cu spirit de distrugere, afişând plictiseală, egoism, agresivitate,
retragere etc. – n.n.) posibilitatea să aleagă activităţi cu materiale care contribuie cu adevărat la
dezvoltarea lor, când li se dă posibilitatea să vadă şi să practice modele de activităţi corecte şi
complete, când li se acordă timp şi răbdare, astfel încât să exerseze cu aceste materiale atât cât au
nevoie, pentru a atinge un nivel satisfăcător de autocontrol, precizie, chiar rafinament şi inspiraţie,
atunci se produce normalizarea acestor copii136.
Posibilitatea pentru implicarea copilului în „activităţi corecte şi complexe” este oferită de cadrul
didactic prin construirea unui mediu educativ. Acesta va sugera copiilor să exerseze năzuinţele
fundamentale native, cum ar fi curiozitatea, iubirea, respectul, relaţionarea, raţiunea, precum şi
asigurarea unei autorităţi vizibile în cadrul grupului. Un spaţiu educativ atractiv, modelat sau natural,
presupune ergonomie, estetică, utilitatea didactică, dar mai ales un conţinut grupat pe arii de activitate.
Acestea sunt:
 activităţi (activităţi rutiniere de îngrijire personală, de igienă personală şi publică, de servire
a mesei şi spălatul pe dinţi etc.);
 activitatea de dezvoltare senzorială (pentru educarea simţurilor şi spiritul de observare);
 activităţi de dezvoltare a limbajului;
 activităţi matematice (pentru învăţarea numeraţiei, a operaţiilor aritmetice, a scrierii
cifrelor).
Activitatea se desfăşoară pe grupa de copii (cu număr cuprins între 15 şi 25), fiecare grupă fiind
condusă de o educatoare, iar mai multe educatoare vor fi coordonate de o specialistă, care a urmat un
curs de specialitate în Pedagogia Montessori. Cadrul didactic devine un facilitator, adică un coordonator
al activităţilor copilului, altfel spus „un ghid”. Totodată, educatoarea are la dispoziţie un curriculum
individualizat pentru fiecare copil în parte.
Aplicată la nivelul copiilor de vârstă mai mare decât grădiniţa, Metoda Montessori se bazează
pe efectele organizatorice şi metodologic ale următoarelor variabile:
 grupele/ clasele sunt alcătuite din copii de vârste diferite şi abilităţi eterogene, pe serii de
trei ani: 0-3; 3-6; 6-9; 12-15; 15-18;
 copiii sunt antrenaţi în activităţi în conformitate cu dorinţa lor, dorinţe ce adeseori coincid
cu abilităţile care le sunt specifice;
 clasa este amenajată pe arii curriculare, iar copiii au libertatea să se deplaseze acolo unde le
convin;

136
Gheorghe Felea, Alternativele educaţionale – între efectul Pygmalion şi obsesia Cronos; Pluralismul
educaţional între Patul lui Procust şi fluenţa Cratiliană, în Revista de pedagogie, ISE, nr. 1-12, 2006., p.17.
68
  clopoţelul nu marchează timpul, fiecare copil poate lucra cât doreşte, la ariile curriculare
preferate, putându-le parcurge „la toate nivelele”;
 cadrul didactic lucrează cu copii în diferite formaţii de activitate, de la cea individualizată
până la cea frontală şi pe grupe mobile; se planifică „proiecte individuale de învăţare” pe care educatorul
le implementează cu sprijinul unui asistent;
 nu se dau teme, nu se evaluează restrictiv (negativ), nu se stabilesc limite pentru învăţare,
nici minimale şi nici performative;
 grupurile în clasă se organizează spontan, dar prioritate au activităţile liber alese individuale;
nu există lecţii, ci doar întâlniri de studiu;
 formele de evaluare se reduc la portofolii, precum şi la observaţiile efectuate de cadrul
didactic în fişa de progres;
 se vizează formarea caracterului în aceeaşi măsură ca şi asimilarea competenţelor şi
capacităţilor curriculare.
Educaţia Montessori nu poate fi realizată decât de educatori/ profesori pregătiţi special pentru
o asemenea procedură didactică. Amatorismul (adoptarea sistemului cu cadre didactice fără curs
pregătitor) a determinat şi comentarii de tipul: „acest sistem nu e pentru copiii românilor, deoarece nu
se potriveşte particularităţilor noastre. S-ar putea să te trezeşti cu un scuipat între ochi din partea
adolescenţilor şi tu nu ai nici un drept la replică. Asemenea „educaţi” nu ar participa la nici un sector
de activitate, pentru că azi nu au chef. Se promovează spiritul de turmă, se descurajează competiţia”
(vezi site). Consideraţiile de mai sus accentuează doar partea negativă a personalităţii, care poate
„exploda” în oricare procedură educaţională în care a fost inclus copilul, nu doar în „alternativă”.
Autoeducaţia este principiul de bază al metodei. Educatoarea nu înlătură obstacolele ce stau în
calea copilului, ci îl ajută să le depăşească. Mediul educaţional creat de cadrul didactic îl sprijină pe
fiecare copil să distingă, să compare, să realizeze judecăţi, în propriul său ritm de învăţare, iar copiii
răspund pozitiv la starea eventuală de rutină şi disciplină. Pe baza unei motivaţii naturale, copiii îşi pot
rezolva propriile probleme, solicitând sprijin doar atunci când consideră că au nevoie de adult spre a-i
scoate din impas. Nu se folosesc pedepse, dar nici recompense.
Copilul nu se dezvoltă graţie intervenţiei directe a cadrului didactic, ci prin a oferi acestuia
condiţii care să favorizeze educarea sa individuală, liberă, independentă:
„Copilul să se poată exprima liber, pentru ca astfel să ne dezvăluie nevoile şi aptitudinile lor,
care rămân ascunse sau sunt reprimate atunci când ambianţa împiedică activitatea lor spontană”137.
Cadrul didactic creează atmosfera de educare, favorizând alcătuirea unui mediu propice pentru
autoeducare. Mediul, în care are loc procesul de educaţie, trebuie să fie „educogen”, adică să
îndeplinească următoarele condiţii138:
 să fie ordonat; fiecare lucru posedă un loc al lui, unde poate fi găsit în permanenţă;
 să fie plăcut, atrăgător şi îmbietor;
 să sugereze copilului un sprijin în efortul lui de a clasifica şi a folosi limbajul potrivit pentru
a denumi obiectele respective;
 mobilierul să fie făcut pe măsura copilului, pentru ca acesta să aibă suficientă libertate de
mişcare;
 să asigure copilului posibilitatea de a reîncepe sau a repeta o activitate;
 să fie încurajat să execute gesturile alese, prin atitudini de politeţe şi de curtoazie;
 să fie impregnat de prezenţa sugestivă a limbajului;
 copilul să fie încurajat în a-şi dezvolta voinţa şi sociabilitatea, prezentându-se un singur lucru
pentru activitatea dată, întărindu-se astfel priceperea respectivă.

137
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 90.
138
Benoit Duboc, Maria Montessori: l‫ۥ‬enfant et son education, 1996, apud C. Cucoş, Op. cit., p. 219.
69
 ●
Mulţi pedagogi, părinţi, cadre didactice se îndoiesc de eficienţa acestei metode din cauza lipsei
competitivităţii. Danemarca a adoptat metoda la 85% din învăţământul preuniversitar, inclusiv la liceu,
iar efectele asupra dezvoltării personalităţii copiilor sunt satisfăcătoare pentru comunitate.
Sistemul de învăţământ românesc are numeroase reţineri faţă de adoptarea Metodei Montessori,
unele încercări fiind exersate doar la învăţământul preşcolar. Elemente ale Pedagogiei Montessori sunt
însă valorificate în sistemul de învăţământ tradiţional, având eficienţă educativă şi capacitate de a
redimensiona pozitivitatea implicării copiilor în activitatea educativă.

3. PEDAGOGIA JENA. Tendinţele învăţământului actual, clasic sau alternativ, centrează activitatea
educaţională din ce în ce mai mult pe copil/ elev. Planul Jena propune un nou tip de abordare a învăţării,
o altă organizare a claselor de elevi sau grupelor de copii, precum şi un mediu, care stimulează instalarea
unei atmosfere afective, pozitive, cooperante şi de interacţiune. Pedagogul german PETER
PETERSEN (n. 26. iun. 1864, Grossewiehe – m. 21. mar. 1952, Jena) organizează, în 1924, o Şcoală
experimentală pe lângă Universitatea din Jena, unde aplică propriile principii pedagogice. Alternativa
educaţională a primit denumirea de Planul Jena. A fost teoretizat şi explicat în raportul „Planul Jena”,
fiind aplicat, începând cu 1924, până în 1950, mai mult cu caracter experimental.
După vreo 30 de ani, se consideră că Planul Jena ar putea răspunde nevoilor copiilor şi ar
stimula eficienţa calitativă a procesului de învăţământ. În ţara noastră, Planul Jena a fost adoptat în 1994
în învăţământul preşcolar din vreo cinci judeţe. Nu avem informaţii legate de aplicarea Planului Jena
decât în învăţământul preşcolar.
Obiectivele urmărite se referă la:
 dezvoltarea integrală a personalităţii copiilor prin formarea unor deprinderi de bază;
 socializarea copiilor prin respectarea individualităţii fiecăruia şi a particularităţilor sale;
 conturarea unei personalităţi educate, capabilă de responsabilităţi şi cu spirit de iniţiativă.
Principiile Planului Jena sunt cuprinse în „Carta Şcolii Primare”, exprimând filosofia acestei
alternative, esenţializată în 20 de idei:
1. Fiecare om este unic. El are propria sa valoare şi propria demnitate. Ambele sunt de
neînlocuit.
2. Fiecare om, indiferent de rasă, naţionalitate, sex, apartenenţă socială, religie sau opinii de
viaţă, are dreptul să-şi dezvolte propria identitate, care se defineşte prin independenţă, conştiinţă critică,
creativitate şi echitate socială.
3. Fiecare om are nevoie de relaţii personale pentru dezvoltarea propriei identităţi; are nevoie
de contacte cu alţi oameni; de contacte cu realitatea senzorială perceptibilă a naturii şi culturii; de
contacte cu realitatea perceptibilă extrasenzorială.
4. Fiecare om este recunoscut ca persoană totală şi pe cât posibil tratat ca atare.
5. Fiecare om este recunoscut ca promotor şi inovator al culturii şi pe cât posibil tratat ca
atare.
6. Oamenii trebuie să coopereze la o convieţuire, în care să se respecte valoarea unică şi de
neînlocuit a fiecăruia.
7. Oamenii trebuie să coopereze la o convieţuire, care să ofere spaţiul şi stimulii pentru dezvoltarea
identităţii individuale a fiecăruia dintre ei.
8. Oamenii trebuie să coopereze la o convieţuire în care să se opereze drept, paşnic şi în mod
constructiv cu diferenţele şi schimbările individuale.
9. Oamenii trebuie să coopereze la o convieţuire în care planeta noastră şi mediul înconjurător
să fie tratate cu respect şi grijă.
10. Oamenii trebuie să coopereze la o convieţuire în care resursele naturale şi culturale să fie
utilizate, manifestându-şi responsabilitatea faţă de generaţiile viitoare.
11. Şcoala este o organizaţie cooperativă, relativ autonomă, a celor implicaţi. Ea este
influenţată de către societate, influenţând-o la rândul ei pe aceasta.
70
 12. Este de datoria adulţilor ca, în şcoală, discuţiile prealabile despre om şi convieţuire să
formeze punctul de pornire pedagogic pentru acţiunile ulterioare.
13. În şcoală, materia şcolară este preluată din realitatea vieţii şi din experienţa copiilor,
precum şi din valorile culturale, recunoscute şi apreciate în societate, ca fiind mijloace importante
pentru dezvoltarea personală a oamenilor şi a convieţuirii acestora.
14. Procesul de învăţământ din şcoală se realizează cu ajutorul mijloacelor didactice şi prin
situaţiile pedagogice.
15. Procesul de învăţământ din şcoală se realizează prin alternativa ritmică a activităţilor de
bază: conversaţie, joc, lucru şi serbare.
16. În şcoală, predomină gruparea eterogenă a copiilor în ceea ce priveşte vârsta şi nivelul de
dezvoltare al acestora, pentru a stimula atât învăţarea de la ceilalţi, cât şi grija pentru ceilalţi copii din
jur.
17. În şcoală, se alternează şi se completează jocul şi învăţarea independente cu învăţarea
asistată şi îndrumată. Aceasta din urmă este orientată în mod explicit spre creşterea calităţii
performanţelor şcolare şi ridicarea nivelului cognitiv. Iniţiativa copiilor joacă un rol important în toate
aceste activităţi.
18. Orientarea în mediul înconjurător ocupă în şcoală un loc central, având la bază experienţa
nemijlocită, cercetarea şi descoperirea personală.
19. În şcoală, se realizează evaluări ale comportamentului şi realizărilor copilului pe cât posibil
din perspectiva istoriei individuale de dezvoltare a acestuia şi după discuţii prealabile cu copilul.
20. În şcoală, schimbările şi îmbunătăţirile sunt privite ca un proces continuu, inepuizabil.
Acest proces este condus de interacţiunea consecventă dintre „a face” şi „a gândi”.
În realizarea obiectivelor educaţionale, un rol esenţial îl are comunitatea, alcătuită din toţi cei
cu care copilul interacţionează: educatori, părinţi, bunici, prieteni, adulţi. Grădiniţa sau şcoala sunt
instituţii specializate în educaţie, care îşi centrează preocupările pe aspectele comportamentale, pe
achiziţionarea de capacităţi cu sprijinul cărora copiii să dobândească autonomie. E vorba de autonomia
de a se descurca în situaţii-problemă, de a descoperi lumea prin propriile investigaţii şi experienţe, de a
dobândi un comportament respectuos cu membrii comunităţii.
Educaţia conformă Programului Jena presupune ca structură procesuală şi împlinirea
obiectivelor educaţionale să se realizeze în patru activităţi: Conversaţia, Lucrul, Jocul, Serbarea, iar
activitatea zilnică este, de asemenea, fixată la patru momente: cercul deschis (conversaţia despre o temă
de actualitate); cursul de iniţiere (formarea de deprinderi şi comportamente), perioada compactă
(activitatea independentă pe fişe de lucru) şi cercul închis (conversaţii de alegere a temei săptămânale).
Copiii nu sunt constituiţi în clase obişnuite, ci în grupuri. Există un grup de bază, care cuprinde
copii de vârste diferite, cu intenţia ca cei mici să înveţe de la cei mari, iar aceştia să le poarte de grijă.
În grupul de bază, se desfăşoară activităţi comune, de cunoaştere a mediului înconjurător şi a unor
realităţi care nu presupun o învăţare asistată direct de cadrul didactic. De pildă, grupul de bază (nu este
numit clasă, deoarece cuprinde copii de vârste diferite) participă la o drumeţie în pădure, însoţiţi de un
Danonino, ca mascotă. Activitatea didactică este concepută în funcţie de câteva obiective, care derivă
din explicarea acesteia. Cadrul didactic distribuie fiecărui copil o cutiuţă de plastic şi o plasă de prins
insecte, îndemnându-i ca, în zece minute, împreună cu Danonino, să caute pe pajişte insecte, flori,
frunze pe care să le introducă în recipientul primit. Apoi copiii sunt aşezaţi în cerc şi fiecare explică ce
„a cules”, la ce foloseşte etc., iar în caz că întâmpină dificultăţi sunt sprijiniţi de colegii mai mari. Apoi
se continuă drumul prin pădure şi se realizează o recunoaştere a copacilor, a ciupercilor comestibile sau
otrăvitoare, a florilor, a formelor de relief sau chiar a fructelor de pădure. Urmează Casa comorii, unde,
în prealabil, „s-au plantat” bani, urmând o conversaţie despre bancnote, monede, cum se folosesc, cum
se imprimă şi cum se îngrijesc. Se discută modalitatea de obţinere a banilor, dar şi de cheltuire a acestora
etc., etc. Participă şi părinţii copiilor. Asemenea activităţi, care, conform Planului Jena, se numesc
formative, au ca obiective construirea de comportamente şi conduite sociale. Se învaţă aspecte practice
şi utilitare, se cultivă relaţii de bună convieţuire şi se dezvoltă atitudini, voinţe, emoţionalitate şi
71
sentimente diverse. Situaţiile de învăţare sunt interdisciplinare. Inventivitatea cadrului didactic de a
concepe în mod creator situaţiile educaţionale este o calitate, valorificabilă pentru activităţile în grupul
de bază.
Grupurile de nivel cuprind copii cu vârste omogene, adică au aceeaşi vârstă. Sub acest aspect,
Planul Jena este identic cu organizarea clasică. Grupul de nivel este miniclasa, unde are loc învăţarea,
cu implicarea directă a cadrului didactic. Este vorba de ceea ce se numeşte „cursul de iniţiere”, în care
se predă conţinutul programelor analitice şcolare. Acestea sunt conforme Curriculum-ului naţional.
De asemenea, există grupuri opţionale, care răspund nevoilor copiilor, găzduind preponderent
activitatea (lucrativă) individuală sau independentă în cadrul grupului de lucru. Copiii rezolvă fişele de
învăţare, prin activitate independentă, în grupuri mici cu sau fără îndrumarea cadrului didactic. Este
perioada compactă.
În activitatea fiecărui copil, dar şi în organizarea zilnică a programului instructiv - educativ,
alternează conversaţia şi jocul, cu lucrul şi serbarea. Planul Jena se pretează la asimilarea metodei
proiectelor (la vârste timpurii).
Nu se realizează aprecierea progreselor prin calificative sau note, ci prin elaborarea de rapoarte
periodice, vizând compararea capacităţilor individuale nu cu ale altor copii, ci cu situaţia anterioară.
Suma rapoartele fiecărui copil indică „istoria” formării şi dezvoltării personalităţii sale. Asemenea
rapoarte periodice nu sunt secrete pentru copii, ele fiind rezultatul observaţiei cadrului didactic şi al
discuţiilor directe, sincere şi afective cu copilul. De regulă, asemenea rapoarte de evaluare se prezintă
la momentul „serbare”.
Specificitatea Planului Jena constă în activitatea pe grupuri eterogene şi deopotrivă grupuri
omogene, organizarea învăţării frontale (în cercuri şi cursuri diferite), integrarea activităţilor
extracurriculare în activităţi curriculare, atragerea părinţilor în procesul de învăţare, apropierea
activităţilor de tip şcolar de activităţile din comunitate (lucrative, sociale).
Şcoala (grădiniţa) este percepută ca o microcomunitate. Se cultivă mijloacele de cooperare şi
sprijin reciproc, se evită egoismul, se stimulează gândirea pragmatică şi inventivă, iar copiii sunt
îndemnaţi să-şi organizeze propria activitate, inclusiv cea legată de luarea unor decizii.
Pedagogia Jena şi-a creat suficientă autoritate, fiind împărtăşită de câţiva entuziaşti, inclusiv de
un discipol al lui P. Petersen, cum a fost olandeza SUUS FREUDENTHAL (1908, Amsterdam – 24
sept 1986, Utrecht), cea care a stabilit opt axiome filosofice pentru practicieni:
1. Educaţia pentru gândirea incluzivă;
2. Umanizarea şi democratizarea realităţii şcolare;
3. Antropologizarea gândirii şi acţiunii pedagogice;
4. Dialog şi disponibilitate pentru dialog a tuturor persoanelor implicate în şcoală;
5. Autenticitatea tuturor persoanelor implicate în şcoală;
6. Libertatea prin reglementări autonome;
7. Educarea gândirii critice;
8. Stimularea creativităţii şi crearea posibilităţilor de exprimare.
Acestea pot constitui obiective educaţionale, fiind „cerinţe pedagogice minimale”, pentru o
perioadă de timp, corespunzătoare obiectivelor-cadru (cf. „Planul Jena – comunitate de viaţă şi de
activitate”, 1970).
În ţara noastră, se manifestă prea multă prudenţă în aplicarea şi adoptarea Planului Jena. El
întârzie să rămână o filosofie a educaţiei.

72
4. PEDAGOGIA ,,STEP BY STEP“. Programul Step by Step promovează organizarea învăţământului
centrat pe copil, respectând ritmul individual şi stadiile de dezvoltare ale acestuia 139 . Iată un vechi
proverb ebraic, care poate constitui geneza filosofiei Step by Step (pas cu pas) „Nu-ţi lăsa copiii să se
limiteze la ce ştii tu/ Pentru că ei s-au născut în alte vremuri“. Copiii din şcoala Step by Step sunt
încurajaţi să-şi exprime propriile păreri şi opinii vizavi de realitatea înconjurătoare, fiind pregătiţi pentru
a dobândi calităţi cum ar fi respectul reciproc, onestitatea, civismul, seriozitatea şi responsabilitatea.
La baza programului Step by step stă credinţa fermă în principiile democraţiei. Atât programul
preşcolar cât şi cel primar încurajează copiii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile modului
de viaţă democratic. Copiii din aceste „clase democratice” sunt încurajaţi să-şi formuleze şi să-şi
exprime propriile opinii. Ei pun întrebări şi se susţin discuţii. Programul Step by Step pentru
învăţământul primar şi preşcolar pune în valoare respectul reciproc şi responsabilitatea faţă de cei din
jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea. Aceste trăsături de caracter se formează în relaţiile zilnice cu
copiii.
La baza programului Step by Step140, stau câteva principii urmărind:
1. să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;
2. să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi principii democratice;
3. să se asigure continuitatea şi metode practice de dezvoltare;
4. să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente artistice, etice şi practice, pentru
a lua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice.
Programul Step by Step în învăţământul preuniversitar este un model educaţional în spiritul
democraţiei care pune în valoare respectul reciproc şi responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea,
civismul şi seriozitatea. Comunicarea, preocuparea şi grija faţă de anumite lucruri, comunitatea şi
conexiunile sunt componente fundamentale ale alternativei educaţionale Step by Step.
a. Comunicarea este o ,,piatră de hotar“. Folosind abordări individuale în predare, dascălii
încurajează copiii să comunice prin diferite modalităţi, cum ar fi vorbirea, scrierea, matematica sau arta.
Pe măsură ce copiii îşi dezvoltă deprinderile şi încrederea că sunt capabili să comunice bine, ei preiau
iniţiativa şi devin motivaţi în urmărirea ideilor lor importante. Comunicarea este conceptul esenţial în
cadrul formării de deprinderi, de capacităţi şi însuşirii de cunoştinţe.
b. Grija şi responsabilitatea sunt valori care îi conduc pe copii să fie cât mai preocupaţi de
propria persoană, luând exemplul părinţilor, învăţătorilor şi al altor adulţi. Pe măsură ce obţin succese,
elevii încep să aibă o imagine de sine pozitivă şi puternic conturată, îşi dezvoltă conştiinţa de sine,
învăţând să aibă grijă de plante, animale şi mediul înconjurător.
c. Capacitatea de a face conexiuni este valoarea de bază care ajută la legarea informaţiilor noi
de experienţe din trecut, în scopul acumulării de cunoştinţe. Elevii sunt încurajaţi să observe
similaritatea dintre oameni sau alte fiinţe care există pe Pământ, să descopere conexiunile care există la
nivelul culturilor, tradiţiilor şi limbii.
Comunitatea este conceptul care arată că fiecare clasă din Programul alternativ Step by Step
este o potenţială microsocietate în care grija şi bunătatea, amabilitatea şi preocuparea faţă de cei din jur
sunt preţuite în mod deosebit. Constituirea comunităţii presupune timp şi atenţie. Cu ajutorul limbii şi
a altor mijloace de comunicare, membrii unei comunităţi devin conştienţi că sunt o parte a ei, rezolvă
probleme, controverse şi explorează noi idei. Copiii sunt membri ai comunităţii cu anumite
responsabilităţi, participanţi activi la activitatea clasei, iar contribuţia lor este necesară, dorită şi preţuită.

139
Consultare cu prof. Claudia SEMEREAN, de la Şcoala Generală „Aron Cotruş”, Arad, care lucrează în acest
sistem alternativ la clasele primare.
140
A. Kirsten Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate după necesităţile
copilului. Step by Step: Un program pentru copii şi familii, Editura Cermi, Iaşi, 1999. Au fost utilizate notiţele de
la Cursul de formare ale educatoarei Doina STÂRCIOGEAN, de la Grădiniţa PP nr. 14, Arad, Ghid pentru
Programul de învăţare Step by Step, uz intern, Oradea, 2006.
73
Timpul şi atenţia acordate zi de zi celorlalţi, prin activităţi simple şi împărtăşirea unor trăiri, sunt
fundamentale dezvoltării unei comunităţi.
Preocuparea, comunicarea, relaţiile, comunitatea elevilor asigură o bază solidă, pe care copiii
pot construi capacităţi şi competenţe.
Alternativa educaţională Step by Step pentru învăţământul primar şi preşcolar este destinată
organizării programei didactice în funcţie de copii. „La originea întocmirii programei se află copilul.
Cunoştinţele copiilor determină programa şcolară, iar aceste cunoştinţe trebuie în primul rând căutate
în manifestările concrete ale copilului”141. Într-o clasă organizată pe principiul dezvoltării, interesele şi
nevoile copiilor ajută la stabilirea conţinutului învăţării. Pe lângă acestea, un rol la fel de important îl
are cunoaşterea teoriilor ştiinţifice despre dezvoltare copilului şi a tiparelor ştiinţifice despre creştere
normativă.
Managementul clasei este orientat spre nevoile copilului. În sălile de clasă, există câteva materiale
didactice absolut necesare şi materiale opţionale specifice. Mobilierul este aranjat în funcţie de sursa de
lumină şi de posibilitatea ca activitatea elevilor să se desfăşoare în grupuri mici, individual sau în
grupuri mari. Clasa este aranjată astfel, încât copiii să se poată mişca liber de la o zonă de activitate la
alta şi să aibă suficient spaţiu de lucru. Copiii sunt solicitaţi în aranjarea clasei, stabilirea
responsabilităţilor şi a regulamentului clasei. Implicarea familiei şi a comunităţii este reflectată în clasă
prin diverse materiale expuse: fotografii, cărţi etc. Clasa este împărţită în centre de activitate.
a. Centrele de activitate. Repartizarea materialelor esenţiale pe centre de activitate ţine cont
de voinţa copiilor. Copiii învaţă prin asocierea informaţiilor cu ceea ce deja cunosc, a materialelor noi
cu cele familiare, grupându-se împreună în centre de studiu. Centrele esenţiale pentru o clasă de ciclul
primar includ: un centru de citire; un centru de scriere; un centru de matematică; un centru de ştiinţe;
un centru de arte; un centru de construcţii.
b. Organizarea şi desfăşurarea învăţării: Programul unei zile se derulează pe parcursul a opt
ore de curs. Activitatea zilnică de învăţare debutează cu întâlnirea de dimineaţă, care asigură
întrepătrunderea activităţilor şcolare şi sociale. Regularitatea întâlnirilor de dimineaţă permite
practicarea şi repetarea trăsăturilor comportamentale. Întâlnirea de dimineaţă se desfăşoară şi respectă
zilnic acelaşi tipar, realizându-se prin următoarele etape: calendarul; mesajul de dimineaţă; noutăţile;
agenda zilei.
a. Calendarul are un loc în sala de clasă şi este un instrument de măsurare a timpului.
Calendarul presupune: identificarea zilei şi datei; semnificaţia zilei respective - ziua de naştere
a unei persoane apropiate, a unui membru din familie, rudă sau coleg de clasă, semnificaţia
religioasă sau istorică a zilei respective etc.; asocierea datei cu diverse noţiuni; folosirea unor
simboluri matematice şi culori pentru identificarea fiecărei zile pe calendar (se poate realiza şi
calendarul naturii); identificarea numărului zilelor de şcoală; completarea zilelor de şcoală prin
zale sau pe planşa „Zile de şcoală”.
Reuniunea întregii clase la începutul unei zile, debutează cu salutul, prin care se
realizează întâmpinarea tuturor celor prezenţi în clasă. Salutul poate fi simplu „Bună dimineaţa”
sau se poate împlini cu o urare ocazionată de un eveniment din viaţa unui elev ori a şcolii, un
îndemn, exprimarea unor sentimente, un joc, o mimă etc. Salutul poate varia de la o persoană
la alta, fiecare exprimându-şi simţămintele faţă de cel pe care îl salută.
b. Mesajul asigură introducerea în activitatea de predare-învăţare. El este interactiv,
dezvoltă vocabularul copiilor/ elevilor, asigură acumularea de informaţii, formează grupul şi
încurajează comunicarea. Mesajul trebuie să păstreze aceeaşi aşezare în pagină (se realizează
pe coală A3) şi constanţa culorilor folosite pentru redactarea lui (se folosesc aceleaşi culori:
negru - pentru dată şi întrebarea finală a mesajului, roşu pentru salut, albastru - pentru

141
Anton Ilica, Pedagogie modernă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007, p. 344.
74
 conţinutul mesajului şi verde - pentru noutăţi). Conţinutul mesajului trebuie să fie atractiv,
alcătuit din cerinţe şi sarcini concise, clare, care să introducă o problemă legată de programul
zilei. Pe parcursul discutării mesajului, se adresează întrebări deschise, folosindu-se atât
comunicarea verbală cât şi comunicarea nonverbală, fiind un bun prilej de evaluare şi
autoevaluare.
c. Noutăţile constituie o parte integrantă a mesajului, care promovează dorinţa de a
comunica, de a împărtăşi experienţa personală, de a coopera, oferă copiilor posibilitatea de a
învăţa unii de la alţii. Noutăţile se prezintă pe scaunul autorului - locul din care elevii înscrişi
la noutăţi îşi expun experienţele, ideile proprii, în faţa colegilor, fiind şi locul de unde se
realizează şi evaluarea la centre. Zilnic, unul, doi, poate chiar şi trei elevi pot fi desemnaţi „omul
zilei” şi vor lua loc în faţa clasei pe scaunul autorului, de unde îşi vor împărtăşi propriile gânduri
şi sentimente, vor schimba idei, vor aborda subiecte importante pentru ei. În felul acesta, se pot
cunoaşte unii pe alţii, învaţă să comunice, dar şi să asculte, să respecte timpul de vorbire al
partenerului de dialog. „Omul zilei” poate fi copilul născut într-o zi cu soţ sau cel născut la o
dată identică cu cea a zilei respective, sau cel care a câştigat un premiu cu o zi înainte sau cel
care îşi serbează onomastica. Poate fi copilul al cărui nume începe cu o literă dată (anticipând
astfel o lecţie de abecedar). Cel care descoperă şi iese în faţă este deja o persoană importantă
pentru cei din jur în ziua respectivă.
d. Agenda zilei oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte programul pentru ziua în curs,
pentru a-şi doza şi valoriza energia şi aşteptările în funcţie de agendă. Ea este afişată într-un loc
accesibil, cu referiri şi trimiteri la ea pe tot parcursul zilei.
c. Activitatea pe centre de studiu. O caracteristică esenţială a alternativei Step by Step este
individualizarea, care este facilitată de organizarea clasei pe centre de activitate. Step by Step îi
încurajează pe copii să înveţe a învăţa şi a înţelege. Centrele de activitate (citire, scriere, matematică,
ştiinţe, arte, construcţii) sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei
activităţi, în care un număr mic de elevi desfăşoară activităţi individual, în perechi sau în grup, cu sarcini
adecvate nivelului lor de dezvoltare, secondaţi permanent de cele două cadre didactice. Fiecare centru
include activităţi pe mai multe niveluri şi materiale care se pot ajusta la stilurile şi nevoile individuale.
În centrele de activitate, sarcinile sunt formulate respectând particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor. Învăţarea în centrele de activitate respectă ritmul fiecărui copil şi răspunde
nevoilor acestuia, realizând una din dezideratele alternativei Step by Step.
d. Evaluarea. Evaluarea este o componentă în procesul de învăţare, păstrând caracteristicile
alternativei, adică individualizarea ca rezultantă a respectării nevoilor copilului. Analiza rezolvării
problemelor date se face împreună cu fiecare elev în parte, conştientizându-l asupra greşelilor făcute şi
formulând „remediul” pentru ameliorare pregătirii. Evaluarea se face o singură dată, la sfârşitul
programului zilei, pe „Scaunul Autorului”, unde elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de
grupul de la centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza şi comentariile colegilor şi ale
cadrului didactic. Evaluarea în Step by Step nu se bazează pe o normă preexistentă cu care este măsurată
prestaţia elevului. Este evaluat procesul de învăţare şi apoi produsul. Pentru că nu are la bază un sistem
normativ nu există note sau calificative.
Fiecare elev/ copil are un portofoliu/ mapă în care sunt adunate toate lucrările personale. La sfârşitul
fiecărei săptămâni, acestea vor fi adunate în folie şi duse de copii acasă, pentru a fi văzute de părinţi. Tot ceea
ce se află în portofoliul/ mapă reprezintă munca elevului în procesualitatea sa şi reprezintă un document şcolar.
La sfârşitul fiecărui semestru, elevii, împreună cu părinţii, vor alege cele mai semnificative lucrări, întocmindu-
se astfel o mapă de prezentare şi evaluare, ce va putea fi văzută de oricine va dori acest lucru. Periodic, se
transmit părinţilor sinteze scrise care să cuprindă ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în
rezolvare şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor.
75
 Caietul de evaluare este instrumentul care înlocuieşte tradiţionalul catalog. Caietul de evaluare se
completează semestrial, pe baza notiţelor pe parcursul anului şcolar, bifându-se competenţele achiziţionate de
către copil şi dându-se explicaţiile de rigoare. Autoevaluarea este un aspect important al procesului general al
evaluării. Ea permite elevului să-şi aprecieze propriul progres, să devină conştient de procesul şi produsul
învăţării şi să îşi asume responsabilitatea. Caietele de observaţie, opiniile scrise ale elevului pe marginea muncii
sale, jurnalele personale sau ale clasei, toate indică progresul său.
Pentru a obţine o imagine verosimilă, clară şi reprezentativă pentru fiecare elev, a progreselor şi
capacităţilor sale, evaluarea este continuă, exhaustivă şi efectuată în cursul tuturor activităţilor de la clasă.
Modelul Step by Step promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate şi permite
cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o manieră semnificativă, atât părinţilor cât şi altor persoane
interesate.
Programul Step by Step este una din metodele alternative de educaţie care funcţionează şi se bazează
pe elemente ale psihologiei privind dezvoltarea copilului.
Părinţii sunt consideraţi parteneri educaţionali, participând efectiv la procesul de învăţământ şi
educaţie. Prezenţa lor în sala de clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Această comunicare duce
la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare. Organizarea
învăţării în Programul Step by Step este destinată să cultive în elev sentimentul încrederii în forţele proprii şi al
autodeterminării. Se încurajează autonomia şi gândirea independentă, nu supunerea şi dresajul.
Alternativa educaţională Step by Step vizează asigurarea de către fiecare copil a achiziţiilor şi
aptitudinilor fizice, cognitive, emoţionale, practice pentru a participa la o societate democratică, în funcţie de
propriul său potenţial psiho-fizic şi volitiv. Este răspândită în sistemul de învăţământ românesc, preşcolar şi
primar.

5. PEDAGOGIA WALDORF. O doctrină pedagogică se bazează, de regulă, pe o filosofie. Concepţiile

filosofice dau doctrinei configuraţia unei ideologii, prin care înţeleg o activitate spirituală menită să întreţină o
psihoză colectivă prin intermediul aderenţei la un ideal.
Exerciţiul pragmatic al ideologiei antropologice a lui RUDOLF STEINER a căpătat înfăţişare în
configurarea unei doctrine educaţionale, care a primit numele de Pedagogia Waldorf. De ce Waldorf? În 1919,
ideile antropologului sunt împărtăşite de proprietarul fabricii de ţigarete „Waldorf-Astoria”, care, la
Stuttgard, înfiinţează prima şcoală, cu 12 profesori şi 256 de elevi, repartizaţi în 8 clase primare,
gimnaziale şi liceale. După doi ani, s-a alăturat „Şcolii libere Waldorf” o grupă preşcolară, iar copiii şi
elevii aparţineau părinţilor care desfăşurau activitatea la acea fabrică.
Rudolf Steiner142 îşi propagă ideile prin conferinţe şi cursuri, precum şi în cadrul seminarului
pedagogic, unde a susţinut discursuri despre „arta educaţiei”, „metodică şi didactică”, „antropologie
generală”.
Antropologia (anthropos” = om, „logos” = ştiinţă) este ştiinţa despre studiul oamenilor.
Antroposofia (cuvânt din aceeaşi familie lexicală cu antropologia) înseamnă „anthropos” = om,
„sophos” = înţelepciune. Este, spunea R. Steiner, „o cale a cunoaşterii care ar dori să conducă
Spiritualul din fiinţa omului la Spiritualul din Univers”: „Antroposofia deschide omului căutător din
secolul al XX-lea o nouă imagine spirituală despre lume şi om, imagine care, spre deosebire de
tradiţiile orientale, îşi are rădăcinile în viaţa spirituală apuseană şi în centrul căreia se află

142
RUDOLF STEINER (n. 25. febr. 1861, Kraljevec, Croaţia – 30. mar. 1925, Dornach, Elveţia) şi-a luat
doctoratul în filozofie la Universitatea din Rostock. A promovat „ocultismul rozicrucian” în loja masonică care
aparţine Ordinului Templier Oriental. Întreaga sa operă este dedicată antropologiei, adică omului, ca fiinţă
spiritualizată. A scris: „Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală” (trad. 1991), „Arta educaţiei.
Metodica şi didactica” (trad. 1994), „Cursul de pedagogie curativă” (trad. 2005), „Filosofia libertăţii” (trad.
1993), „Antropologia generală” (trad. 1998).
76
evenimentul hristic” 143 Pentru aceasta este nevoie de deschiderea căilor cunoaşterii de sine, prin
autocunoaştere.
Cum înţelege Steiner omul? Omul este alcătuit din trup fizic, asemenea regnului mineral, trup
eteric, asemenea regnului vegetal şi trup astral, asemenea regnului animal. Asimilarea forţelor de
creştere (trup eteric) şi al trăirilor emoţionale (trup astral) în corporalitate (trup fizic) se realizează
treptat, după ritmicitatea de şapte ani, iar orice forţare (pedagogică) a acestui ritm de evoluţie umană
produce dereglări. Omul este totalmente consecinţă naturală a ritmului septimal de evoluţie, timp în
care organismul îşi înlocuieşte celulele şi suportă metamorfozări importante.
„Cei şapte ani de acasă” constituie prima etapă, în care copilul imită adultul, părintele, fraţii.
Etapa a doua (de la 7 la 14 ani) înseamnă dobândirea autonomiei sufleteşti, detaşându-se ca personalitate
sau considerându-se ca individualitate între ceilalţi. „Fiecare copil este o entelehie”, spunea Steiner,
adică este o fiinţă cosmică unică, irepetabilă şi autonomă. În această perioadă, copilul îşi armonizează
funcţiile vitale şi de creştere cu lumea materială şi spirituală. Etapa a treia (de la 14 la 21 ani) coincide
cu autocunoaşterea de sine, în care tinerii se interiorizează, îşi caută propriul Eu, pe baza unor repere
umane şi sociale, pe care şi le selectează. La 18 ani, 7 luni şi 14 zile, tinerii pot avea o revelaţie privind
viitorul, zodiacul fiind identic cu cel de la naştere.
Programul Şcolii Waldorf vizează schimbarea „sufletului” copilului în funcţie de o doctrină
spiritualistă. De aici, derivă neîncrederea în loialitatea acestei alternative:
„Nu vă miraţi dacă copiii ce învaţă în aceste şcoli ajung să aibă grave tulburări psihice, comportamente
tipice pentru demonizaţi. E un curs de îndrăcire, de schimbare a mentalităţii creative”. Menirea Şcolii
Waldorf este formarea „omului ca om”: „Şcoala Waldorf nu este o „şcoală reformată” ca multe altele,
care sunt întemeiate de către cei care cred că ştiu unde se află eroarea unui mod de a educa sau a
instrui, ci ea este născută din gândul că, în acest domeniu, cele mai bune principii şi voinţa cea mai
hotărâtă pot deveni active abia atunci când cel care educă şi instruieşte este un cunoscător al
individualităţii umane. Şi nu poţi fi aşa ceva fără a dezvolta şi o participare vie la întreaga viaţă socială
a omenirii”144.
Procesul didactic se desfăşoară pe baza unui Plan de învăţământ şi a unei Programe şcolare
special elaborate, documente care, în România, sunt corelate cu obiectivele minimale cuprinse în
Curriculum Naţional. Astfel, „primii şapte ani de educaţie timpurie se integrează grădiniţei, fiind
perioada în care corporalitatea se defineşte, iar învăţarea se bazează pe imitare. Se învaţă cu sprijinul
unor mijloace materiale naturale, cum ar fi lână, bumbac, lemn, lut, din care se confecţionează obiecte
utilitare şi îmbrăcăminte pentru păpuşi, sub formă de joc. Programa prevede activităţi gospodăreşti,
jocuri meşteşugăreşti, activităţi artistice şi de interpretare în cadrul serbărilor.
Grupele preşcolare sunt eterogene ca vârstă, în ideea ca cei mici să înveţe de la copiii mai mari,
stimulându-se socializarea şi întrajutorarea. Programele Grădiniţei Waldorf au şapte obiective:
 formarea şi dezvoltarea competenţei corporale şi de mobilitate (jocurile de mişcare,
activităţi lucrative);
 formarea şi dezvoltarea competenţei senzoriale (folosirea de materiale didactice naturale);
 formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare prin limbaj (prin relatări de basme,
cântece, jocuri cu păpuşi şi tematice);
 formarea şi dezvoltarea creativităţii, ca formă de fantezie, prin serbări, dramatizări,
construcţii cu obiecte şi materiale);
 formarea şi dezvoltarea competenţei sociale (adaptând ritmuri ale trupului şi asumarea
unor rânduieli naturale);
 formarea şi dezvoltarea motivaţiei prin concentrare în vederea prevenirii oboselii);

143
Ibidem, p. 1.
144
Rudolf Steiner, Op. cit., p.1.
77
  cultivarea valorilor morale prin respectarea unor reguli, a rânduielilor, vegheate
deopotrivă prin participarea părinţilor”145.
Obiectivele Programului Waldorf converg spre motto-ul şcolii: „Educaţia pentru libertate”.
Libertatea se referă atât la învăţare (libertatea în învăţare) cât şi la tipul de „produse” ale acesteia
(libertatea în educaţie). „Scopul şcolilor (Waldorf –n.n.) nu este atât a oferi o educaţie completă, cât de
a pregăti individul să şi-o poată obţine „sigur”, afirma R. Steiner. „Copilul este o entelehie”, adică o
fiinţă independentă de ereditate, autonomă în procesul de educaţie. Educatorul va stimula calea de
valorificare a forţelor spirituale şi creative ale acestuia.
Particularităţile şcolilor Waldorf sunt următoarele şapte (se putea altfel!):
1. Utilizarea „ritmului în educaţie”, la nivel de oră, ziuă, lună, an, etapă de şcolarizare; ritmul
orei se referă la împărţirea cursului principal (primele două ore ale zilei) în trei părţi: partea ritmică
(pentru stimularea voinţei), partea cognitivă (pentru stimularea intelectului), partea narativă (pentru
stimularea sensibilităţii). Ritmul zilei se referă la împărţirea învăţării disciplinelor de învăţământ în
următoarea ordine: discipline cognitive (pentru inteligenţă), discipline artistice (pentru sensibilitate),
discipline practice (pentru voinţă şi abilitate). Ritmul lunii presupune asigurarea unor module de 2-4
săptămâni, în care primele două ore sunt atribuite disciplinelor fundamentale. Aceste module se numesc
epoci.
2. Realizarea învăţării în epoci înseamnă că se desfăşoară în cadrul unui modul de 2-4
săptămâni. Zilnic, în primele două ore, fără pauză, se învaţă limba maternă, mijlocul de comunicare
interumană. La disciplinele de învăţământ, care au conţinut restrâns, într-o asemenea epocă se poate
parcurge un curriculum întreg.
3. Excluderea manualului şi înlocuirea lui cu „mintea cadrului didactic”, al cărui rol este
decisiv din punct de vedere al conţinutului de predat. Autoritatea sa, în învăţarea fără manuale, este
incontestabilă, dar elevii sunt îndemnaţi a căuta singuri informaţiile şi să le prelucreze în cunoştinţe.
Este o formă de evitare a manipulării prin intermediul unor cunoştinţe „clasificate” şi „autorizate” de
prezenţa lor într-un document curricular, cum este manualul. Studiul individual asigură antrenament
pentru activitatea de învăţare independentă şi pentru condiţia de autodidact.
4. Utilizarea caietelor fără liniatură, încă de la etapa de învăţare a scrierii, spre a evita
uniformizarea şi îngrădirea personalităţii copilului „între linii şi spaţii”. Din acest punct de vedere,
caietele copiilor din clasa I cuprind pagini de desenare a literelor, fără nici o noimă. Faptic, imaginile
din file sugerează o activitate de scriere deopotrivă, dar atitudinal, nu se încorsetează asimilarea
capacităţii de scriere într-o estetică didactică propusă de către adult.
5. Aprecierea progreselor şi performanţelor elevilor nu se realizează prin note, pentru că
asemenea simboluri, dacă sunt negative, pot produce traume. Imboldul pentru învăţare nu se constituie
dintr-o motivaţie exterioară (cum ar fi competiţia sau ierarhia), ci se întreţine din dorinţa asumată de
cunoaştere. Aprecierea anuală a elevilor se înregistrează într-un certificat, în care cadrul didactic descrie
întreaga activitate a copilului, evident care „mărturiseşte” părintelui mai mult decât o notă.
6. Prezenţa echilibrată în orar a cursurilor artistice şi practice contribuie la „educarea
sufletescului” („a stărilor sufleteşti”) derivând din convingerea că educaţia intelectuală contribuie la
individualism, egoism, antipatie, ciudă sau invidie. Nu este exclusă nici educaţia pentru perceperea unor
stări sufleteşti, o citire a acestora din gesturi, mimică, expresii nonverbale de tip sinergologic.
7. Îndrumarea elevilor este asigurată de „învăţătorul clasei”, un cadru didactic care rămâne în
această funcţie de conducere pe întreg parcursul unei trepte de şcolarizare. „Directorul” şcolii este
„consiliul profesoral”, care se întruneşte săptămânal şi analizează problemele claselor, inclusiv planul
de învăţământ, perioadele de practică, situaţiile individuale şi comune ale copiilor. Ideile școlii derivă
din „educaţia pentru libertate”, formulă sugestivă pentru filosofia Şcolii Waldorf 146.
Cu toate asemenea demersuri didactice susţinute de o filosofie spiritualistă, persoanele cu
handicap sunt considerate „speciale” de către majoritatea membrilor societăţii, iar şcolile speciale nu

145
Liliana-Emilia Dumitriu, Waldorf – o pedagogie a metamorfozelor, (în) Revista de pedagogie, nr. 1.12, 2006,
pp. 88-89.
146
Gheorghe Felea, Ioan Tocoian (coord.), Alternativele educaţionale, expresia pluralismului în educaţie, Editura
Şcoala Vremii, Arad, 2008.
78
reuşesc să schimbe mentalitatea şi să redea acestei categorii umane demnitatea pe care o binemerită.
Uneori echilibrul psihic al persoanelor cu CES este afectat tocmai de reacţia de indiferenţă a semenilor
sănătoşi şi incapacitatea acestora de a-şi schimba atitudinea şi de a accepta integrarea handicapaţilor în
societate. O comunitate normală veghează ca toţi componenţii să beneficieze de satisfacţia apartenenţei
la acea comunitate.

6. PEDAGOGIA “FREINET”. Pedagogia Freinet este validată azi de cercetările pedagogice,

evidenţiindu-se câteva dintre temele cele mai actuale: globalitatea elevului, strategii cognitive
personalizate, multitudinea situaţiilor stimulante, crearea unui mediu securizant. În vederea asigurării
unei comunicări eficiente, sunt puse la dispoziţia copiilor cele mai moderne instrumente de relaţionare.
Când Freinet a introdus imprimeria (tiparniţa) în clasa sa, importantă nu a fost imprimeria ca obiect, ci
faptul că punea în slujba copiilor un mijloc de comunicare cu un public mult mai larg decât cel al clasei.
Astăzi, formele de interacţiune sunt de natură electronică şi informaţională.
CELESTIN FREINET se naşte în 15 octombrie 1896, la Gars, un sătuc pierdut în înălţimile
Franţei, în Alpes-Maritimes, şi moare în 8 oct. 1996, la Vence. Toată copilăria şi-o trăieşte în strâns
contact cu natura, păzindu-şi câteodată animalele, ducând de mâncare lucrătorilor la câmp, dar, de
asemenea, jucându-se în torente de apă sau vânt şi urmărind insectele. Îşi împarte viaţa cu cea a adulţilor,
cu munca, activităţile, grijile şi tradiţiile lor.
Opera pedagogică a lui Freinet este marcată de amprenta acestor ani ai copilăriei, dar este totuşi
greu să se vadă în frecventele sale comparaţii rustice un efect de stil sau expresia unei nostalgii pentru
o lume rurală dispărută. Volumele sale datează după al doilea război mondial, dintre care amintim:
„Educaţia muncii” (1949), „Eseuri de psihologie socială aplicată la educaţie” (1950), „Formarea
copiilor şi tineretului” (1960). Se doreşte ca toţi copiii să aibă acces la creaţia artistică. Demersul lui
Freinet este foarte simplu: el ia ca bază a activităţii şcolare viaţa elevilor: viaţa lor socială (de unde
deschiderea către mediu, nu către unul deja intelectualizat sub formă de geografie, istorie sau de ştiinţe,
ci în primul rând mediul pe care îl percep afectiv copiii); viaţa lor personală (de unde naşterea exprimării
libere prin care fiecare comunică ceea ce doreşte, realul sau chiar imaginarul).
Pentru ca experienţa trăită să devină realitate culturală, ea trebuie să fie fixată în formule scrise
(imprimeria la şcoală şi crearea jurnalului şcolar). Este nevoie ca experienţa să fie împărtăşită de alţii
(de unde corespondenţa şcolară). La acestea, se vor adăuga alte două axe complementare: căutarea unei
organizări de tip cooperativ a vieţii clasei şi individualizarea activităţii care necesită alte instrumente
decât manualele şcolare (o documentaţie suplă, fişiere autocorective).
Pedagogia Freinet deschide o cale reformatoare la scară socială. Ea se constituie într-o şcoală
modernă, care pregăteşte copiii de azi pentru lumea de mâine, fiind fondată pe valori universale, cum
ar fi: responsabilitate, autonomie, cooperare, întrajutorare. Acţiunile educaţionale sunt centrate pe copil,
luând în considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate, diversitate, globalitate.
Actualitatea acestei pedagogii constă în înnoirea raportului educaţional determinat de
schimbarea locului şi rolului cadrului didactic prin stabilirea unei noi relaţii pedagogice cu elevii. În
concepţia lui Freinet, elevul devine centrul clasei, profesorul urmând să se adapteze la trebuinţele lui,
să ia în considerare interesele şi înclinaţiile copilului. Astfel, elevii sunt foarte implicaţi în învăţare,
întreaga activitate şcolară trebuind să pornească de la preocupările, gusturile, preferinţele lor,
descoperite de ei şi în ei înşişi. Freinet elimină astfel distanţa care separă în mod obişnuit elevul de
cadrul didactic. Profesorul trebuie să asigure întrunirea factorilor situaţiei educative, pentru ca rolul său
să devină considerabil sporit în faza organizării clasei, permiţându-i fiecărui elev să lucreze liber.
Pedagogia Freinet stabileşte o relaţie bazată pe încredere şi cooperare. Chiar înafara catedrei,
profesorul creează neîncetat situaţii de învăţare. El nu mai are alte mijloace de a se impune decât

79
credibilitatea şi valoarea sa. Pedagogia Freinet introduce în clasă un climat nou, asociind profesorul şi
elevii în realizarea sarcinilor comune.
Chiar dacă nu mai este autoritatea şi centrul clasei, locul cadrului didactic rămâne acela al unui
conducător abil şi expert. El se ocupă de organizarea atmosferei clasei, alege tehnicile de învăţare, dar
în funcţie de nevoile copilului şi ale grupului, nu de un program preconceput şi uniform.
În clasa de tip Freinet, profesorul are următoarele îndatoriri: să recepteze dorinţele elevilor într-
o ambianţă favorabilă, să deceleze interesele fiecăruia, să creeze un mediu polivalent, incitator la
creativitate, să fie martor binevoitor şi furnizor de siguranţă, de sprijin discret pentru elevi, să le aprobe
şi să le motiveze cultivarea zonelor de interes, să le pună la dispoziţie, dacă este necesar, sursele de
documentare şi informare care permit depăşirea dificultăţilor, să canalizeze gândirea care uneori riscă
să se piardă în operaţii parazite, să favorizeze comunicarea, să planifice şi să co-administreze strategiile
individuale de studiu, să organizeze şi să structureze valorificarea colectivă, sinteza, aplicarea
descoperirilor şi creaţiilor fiecăruia, să depăşească situaţiile de tensiune sau blocaj, indiferent dacă
provin din cauze interne sau externe. Totodată, el trebuie să fie deschis, primitor, permeabil, ca elevul
să ştie că are cine să-l încurajeze şi să-l ajute dacă va fi necesar.
Complexitatea rolului profesorului adaugă noi atribuţii în procesul de pregătire iniţială şi de
perfecţionare, pentru a-şi putea îndeplini funcţia dublă, de sprijin sau de obstacol în raport cu elevii.
Evitarea eşecului emoţional a constituit o preocupare constantă a lui C. Freinet prin suprimarea
ameninţărilor, a pedepselor, a clasificărilor umilitoare, printr-o educaţie care să ducă la reuşită. Pentru a
ajunge la succes, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa, bazându-se pe
posibilităţile sale, chiar şi cele mai modeste. În scopul generalizării succesului, Freinet a creat o pedagogie
pluralistă, o pedagogie a reuşitei, care încearcă diverse formule pentru ca elevii să se dezvăluie singuri şi
reciproc şi să se clasifice.
Libertatea, în viziunea alternativei Freinet, capătă sens atunci când ea înseamnă nu posibilitatea de
a nu face nimic, ci posibilitatea de a opta pentru activităţi diverse. Copilul, teoretizat de Freinet, aparţine
întotdeauna grupului-clasă şi unei comunităţi sociale şi culturale. Sunt apărate drepturile copilului,
promovând cooperarea internă şi internaţională şi motivând aspiraţia spre o societate a justiţiei, fraternităţii,
libertăţii şi păcii.
Pedagogia Freinet nu se mărgineşte să propună noi metode didactice educatorilor, ci promovează
un proces de unitate şi unicitate globală. Ea dovedeşte că o înnoire a raportului educaţional se întăreşte dacă
se modifică atât tehnicile şi instrumentele de organizare, cât şi atitudinea şi capacitatea de predare a
dascălului.
Orientările fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt exprimate în următorul decalog:
1. Drepturile şi nevoile copiilor şi adolescenţilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoaştere, al
dreptului de a critica);
2. O educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil
de reuşită, esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau premature; aceasta nu
presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare prin reuşite care le vor antrena şi pe celelalte.
3. O educaţie a muncii: educaţia trebuie să-şi găsească motorul esenţial în muncă, o activitate
creatoare, liber aleasă şi asumată. În realizarea autonomiei, fiecare trebuie să înveţe să-şi fixeze singur
obiective, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine un loc de producţie, prin creaţii,
cercetări, deprinderi dobândite. În şcoală, se realizează adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care
fiecare va putea participa la luarea de decizii.
4. Respectul identităţii personale şi al diversităţii: copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci
acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor devianţi în categoriile
normalizate, ci recunoaşterea identităţii lor, fără a-i exila în diferenţa lor sau a-i abandona.
5. Nevoia de exprimare liberă şi de comunicare: fiecare are dreptul de a se exprima; fiecare trebuie
să dispună de mijloacele de a crea; fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului sau

80
cu alte grupuri; tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil; trebuie să multiplicăm câmpurile de
comunicare expresivă; exprimarea liberă presupune ascultarea celorlalţi şi respectul faţă de ei.
6. Responsabilitatea creativă: aceasta presupune cooperarea între copii, care-şi asumă
responsabilităţi mereu sporite, pregătindu-se astfel pentru viaţa lor de cetăţeni; presupune o organizare
cooperativă a şcolii, aceasta fiind un loc de viaţă, un loc de producţie.
7. Un alt mod de însuşire a cunoştinţelor (dreptul la plăcere şi experimentare): se refuză orice
autoritate a demersurilor şi se respectă, în toată diversitatea ei, tatonarea experimentală de către fiecare copil,
ca mijloc de formare a fiinţelor capabile să inventeze în loc să se limiteze la a reproduce.
8. Analiza critică a realului (dreptul de a experimenta, a emite ipoteze, a chestiona trecutul, a se
întreba despre anturajul socio-economic).
9. O altă concepţie despre programe şi controale: se recomandă ca programele să nu fie străine
de nevoile copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitivă a grupului sunt fundamentale în materie
de control.
10. Alte tehnici şi alte instrumente pedagogice: tehnicile Freinet introduc multiple scheme de relaţii
în cadrul clasei, dar şi cu exteriorul acesteia, relaţii care nu trec totdeauna prin dascăl. Această varietate a
tehnicilor de lucru creează bogăţia mediului educativ şi calitatea relaţiilor ce se stabilesc.
Pedagogia Freinet se caracterizează printr-o abordare funcţionalistă a învăţării şi o abordare
educativă a grupului de învăţare:
a. Abordarea funcţionalistă a instrucţiei face trimitere la cercetările psihologului J. Piaget, care
constau într-o reprezentare constructivistă a învăţării. Originalitatea lui Piaget constă în înscrierea întrebării
„cum învaţă un individ?)” în logica fiinţei. Întrebarea va fi următoarea: ce loc şi ce rol vor avea abilităţile
motrice şi cognitive în economia generală a fiinţei? Ceea ce se numeşte economia generală a fiinţei este
sistemul de schimburi între individ şi mediul său. Teza constructivistă consistă atunci în faptul că, din punctul
de vedere al fiinţei, inteligenţa nu este un dat, adică o facultate pe care am avea-o pentru a solicita, a exersa,
a orienta. Inteligenţa este un rezultat. Ea este consecinţa activităţii prin care copilul se adaptează situaţiilor-
problemă pe care le propune mediul. Aceasta semnifică, de fapt, că echilibrările adaptive la a construi sunt
cu atât mai numeroase cu cât mediul este mai bogat, mai complex şi mai instabil. A învăţa înseamnă deci a
construi un răspuns adaptiv la o situaţie, iar a şti să faci este rezultatul acestei adaptări, adică instrumentul,
mijlocul construit cu această ocazie şi pentru această ocazie.
Din concepţiile anterioare, Pedagogia Freinet va reţine două lucruri fundamentale: (1) învăţarea este
în funcţie de viaţă, deoarece joacă un rol adaptativ, compensând dezechilibrele din mediul de viaţă şi (2)
abilităţile motrice şi cognitive sunt rezultatul acţiunilor asupra lumii. Aceste două lucruri vor furniza
metodelor active legitimarea şi, mai ales, vor angaja logica învăţământului (logică expozitivă) către o logică
a învăţării (logică de acţiune).
b. Abordarea educativă a grupului de învăţare nu se bazează pe reguli şi restricţii, ci pe ceea ce
grupul decide să instituie pentru a-şi organiza activităţile. Prin definiţie, regula este negociabilă. Ea trebuie
să fie rezultatul provizoriu al unei negocieri. Dar, pentru ca această negociere să fie posibilă, trebuie să existe
o lege, un regulament, care să garanteze respectul persoanelor şi să interzică violenţa.
Freinet a arătat că scrierea se învaţă, ca şi vorbirea sau mersul. Orice copil ajunge să-şi însuşească
tehnica scrisului. Mai mult, dacă în şcoala tradiţională trebuie să înveţi să scrii, ca apoi să scrii, în clasa
Freinet, vei scrie ca să înveţi să scrii: este metoda naturală, perfect conformă cu ideea că la originea
ontogenetică a scrisului se află desenul. Dintre tehnicile care utilizează scrisul, în pedagogia Freinet, putem
aminti: corespondenţa şcolară, textul liber, jurnalul şcolar.
a. Corespondenţa şcolară obligă la îmbogăţirea conţinutului comunicării, prin studierea mediului,
prin experienţe şi lecturi. Cum arată Freinet, dorinţa de a întreţine la nivel calitativ corespondenţa interşcolară
impulsionează semnificativ anchetele, reportajele, acumularea unor cunoştinţe de istorie, geografie,
meteorologie, folclor, inclusiv măsurători şi calcule, conducând la însuşirea tuturor disciplinelor şcolare prin
practici renovate. Extinsă dincolo de mesajele verbale, corespondenţa facilitează schimburi şcolare
complexe: jurnale şcolare, material documentar -fotografii, înregistrări video sau audio etc. În mod cu totul
81
deosebit, când corespondenţa interşcolară dobândeşte un caracter internaţional, prilejuind schimburi
interculturale, ea generează dorinţa de a călători. Se poate coresponda regulat: cu o clasă paralelă; cu o clasă
cu un nivel diferit, cu un adult. Corespondenţa se poate practica individual (un copil şi corespondentul său)
sau colectiv (clasa şi un interlocutor : grup sau individ). Schimburile şcolare permit copiilor să compare
diferite tipuri de organizare a modului de viaţă la nivel familial, local, regional, toate aceste elemente ducând
la construcţia unei activităţi culturale proprii.
b. Practica Textului liber este un răspuns la nevoia elevului de a exprima şi de a comunica ceea ce
gândeşte sau ceea ce trăieşte. „Un text liber este, aşa cum o arată şi numele său, un text pe care copilul îl
scrie în mod liber, când el doreşte să-l scrie şi pe tema care-l inspiră”. Această activitate permite fiecăruia
să-şi exprime sentimentele, emoţiile, gândurile, îndoielile, temerile, speranţele. În afara cazului în care
autorul se opune, textele se citesc în faţa clasei care devine destinatarul lor real. Autorul citeşte cât poate el
mai bine, pentru că ţine să îşi pună în valoare propria producţie. I se întâmplă să-şi corecteze, la lectură, o
frază stângace sau incompletă. În imposibilitatea de a tipări toate textele bune, se va alege prin vot cel mai
bun, care va obţine această cinste de a fi tipărit.
Publicarea textului va fi precedată de o punere la punct colectivă, adică va fi analizat în clasă,
corectat şi definitivat în grup, operaţii care, fiind realizate în deplin respect pentru gândirea autorului, duc la
îmbogăţirea textului. Rezultatul vizat este „o pagină care să păstreze tot ceea ce este unic, original şi profund
uman în gândirea copilului şi care să fie totuşi prezentat, sub aspectul exprimării, într-o formă care să-i
ajute pe copii să progreseze în cunoaşterea şi folosirea limbii”. Cizelarea în comun a textului creează, după
cum remarcă Freinet, un fel de „comuniune de sentimente eminamente utilă ameliorării atmosferei clasei”.
Astfel, dintr-o sinteză spontană, după o analiză profundă, îngrijită şi nuanţată, se reconstituie o sinteză mai
bogată, demnă de a fi publicată.
c. Jurnalul şcolar este un mijloc de socializare, de învăţare, de comunicare. Ca şi corespondenţa
şi textul liber, el se înscrie într-un demers cooperativ, de exprimare liberă şi de tatonare. Formatul, punerea
în pagină, conţinutul, periodicitatea, numărul tirajelor, tehnicile utilizate sunt în funcţie de comitetul de
redacţie, de capacitatea de producere a grupului-clasă, de mijloacele financiare pe care le are. Jurnalul şcolar
este, înainte de toate, un mijloc care permite recunoaşterea cuvântului copilului sau adolescentului.
●
Intr-o perioadă de reformă a învăţământului românesc, orientarea către adoptarea sau folosirea unor
metode sau tehnici aparţinând alternativelor pedagogice poate fi o încercare de aliniere la standardele
europene a posibilităţilor de formare a generaţiilor care vor trăi „împreună”, într-o lume care să le aparţină
cu adevărat. În acest context, educaţia „Freinet” face legătura cu trecutul, aducând tehnici pedagogice dintr-
un sistem vechi de educaţie, pe drumul deschis deja, către „o şcoală nouă”, în care elevii nu vin „ca să înveţe,
ci să înveţe cu scopul de a folosi în viaţă”.

7. ȘCOALA ACTIVĂ. ADOLPHE FERRIĖRE (n. 30 aug. 1879, Geneva - m. 16 iun.1960, Sallaz,
Geneva), aşa cum rezultă din „Micul Jurnal” (1918 – 1960, 43 vol), a avut o viaţă extrem de densă şi
oarecum dramatică, din cauza surdităţii sale totale, ivită la vârsta de 20 de ani. „Sunt introvertit prin
necesitate şi extravertit prin temperament”, mărturiseşte A. Ferrière. Absolventul Universităţii din Geneva
este „cu siguranţă un inclasabil”: publicist, gânditor, psiholog, pedagog, filosof, antropolog. Ferrière împarte
viaţa sa intelectuală de cinci decenii dominată de preocupări pentru domenii diferite: de la 1900 la 1910, am
fost metafizician. De la 1910 la 1920, am avut preocupări de psihologie. De la 1920 la 1930, am avut
preocupări pedagogice. Din 1930 până în 1940, am făcut sociologie, iar după 1940, „a plonjat” în filosofie”
(D. Hameline, 1993). Din punct de vedere pedagogic, mărturiseşte că n-a citit nici o opera teoretică de
pedagogie, considerându-se „ignorant vizavi de teoriile pedagogice” (1931). Se poate afirma că opera
pedagogică a lui Ferrière este o compensare a incapacităţii sale de a practica profesiunea de educator, din
pricina handicapului său (compensarea viselor sale frustrate de educator”). Deşi a scris câteva autobiografii,
82
s-au înregistrat puţine date punctuale despre viaţa şi activitatea sa. Fondează Şcoala experimentală din
Glarisegg (Elveţia), apoi Liga internaţională pentru noua educaţie (1921), apoi face publicistică şi
desfăşoară activitate editorială. Pledoaria sa pentru noua educaţie şi pentru şcoala activă o degajă în cadrul
revistei „Pentru o nouă eră”, precum şi prin conferinţe internaţionale, susţinute în majoritatea ţărilor
europene şi sud-americane (în România, a prezentat o serie de conferinţe despre şcoala activă şi psihologia
genetică în anul 1928). Principalele sale volume pedagogice sunt: „Să transformăm şcoala” (1920),
„Educaţia în familie” (1921), „Activitatea spontană la copil” (1922), „Şcoala activă” (1922), „Viitorul
psihologiei genetice şi a educaţiei” (1931), „Şcoala pe măsură” (1931), „Copiii noştri şi viitorul ţării”
(1942), „Scurtă iniţiativă către o educaţie nouă” (1951), „Misterul persoanei” (1955) ş.a. Din punct de
vedere educativ, sloganul lui Ferrière este „a face totul singur”, pe care se bazează „educaţia nouă”. În cadrul
acesteia, „şcoala activă” reprezintă direcţia îmbrăţişată de A. Ferrière, care pledează pentru un învăţământ
dinamic, în care elevii „fac singuri ceea ce fac şi trăiesc propriile experienţe de învăţare. „Activitatea
spontană, personală şi creatoare, acesta este idelul şcolii active” afirmă A. Ferrière. „Pentru prima dată în
istorie şcoala activă face dreptate copilului”…”Este necesar să facem astfel, încât copilul să trăiască
concret, să provocăm în mod treptat trezirea la viaţă a raţiunii lui, printr-un contact continuu cu lucrurile,
să-l facem să reacţioneze neîncetat asupra obiectelor vizibile şi palpabile…Trebuie să procurăm copiilor
ocazii de a lucra cu corpul şi cu minţile lor”.
Pedagogia şcolii active valorifică elanul spiritual al copiilor şi spontaneitatea acestora. Fiecare copil
are propria sa personalitate, pe care educatorul ar trebui s-o cunoască şi să adapteze acesteia: „sub privirea
dreaptă, sinceră, veselă, a băieţelului care se joacă şi ai cărui obraji rotunzi şi bronzaţi lucesc în soare, se
află ascunsă ochilor noştri o personalitate atât de bogată, un sistem ierarhic de forţe şi de tendinţe
subconştiente de o complexitate atât de mare, încât nimeni, niciodată să-i distingă toate mecanismele”.
Apoi, şcoala activă are în vedere pregătirea directă a copiilor pentru viaţă („Numai viaţa te învaţă
despre viaţă”), iar dacă viaţa nu poate intra în şcoală, atunci şcoala va organiza activitatea copiilor în lumea
naturii şi lumea oamenilor. A. Ferrière sugerează metode specifice şcolii active, organizarea învăţării,
activitatea socială, chiar şi autonomia organizării instituţiilor şcolae să fie atribuită copiilor. „Şcoala activă”,
concepută de A. Ferrière, a dat gândirii pedagogice o viziune ca o alternativă, iar o parte din sugestiile
acesteia sunt valorificate în strategia de organizare a învăţământului contemporan. Nu se poate gândi o
învăţare interactivă fără asimilarea unor abilităţi specifice învăţării active.

8. PEDAGOGII ALTERNATIVE EŞUATE. Pedagogiile descrise anterior au avut două momente de

împlinire practică: etapa începuturilor, când s-au emis principiile şi s-au aplicat procedurile şi etapa actuală,
când s-au produs ameliorări, corectări şi adaptări la documentele oficiale şi la noile opţiuni ale sistemelor de
învăţământ. Unele pedagogii alternative au beneficiat de Organizaţii specifice de popularizare, susţinere şi
păstrarea coerenţei doctrinare. Altele au constituit surse de inspiraţie pentru strategii de învăţare, selectate
chiar de învăţământul clasic, numit oficial şi public.
Între „pedagogiile” (doctrinele) care n-au avut aderenţă educaţională şi nu şi-au acumulat suficientă
experienţă didactică amintim: pedagogia acţiunii sau experimentală (W. A. Lay, E. Meumann, începutul
secolului trecut), pedagogia socială (P. Natorp, G. Kerschesteriner – pedagogia muncii -, Fr. W. Foerster,
mijlocul secolului trecut), pedagogia personalistă (E. Mounier, 1936), pedagogia experienţială („experienţa
trăită de copil e adevărata educaţie”), pedagogia esenţialistă (W. Bagley, Th. Triggs, 1930), pedagogia
nondirectă (C. Ranson Rogers, A. de Peretti, 1970), pedagogia existenţialistă (L. Prohaska, C. Moris, O. F.
Bollnow, F. G. Hueller, 1980), pedagogia prospectivă (G. Berger, R. Dottrens, 1960), pedagogia terapeutică
(C. Rogers, T. Heller, 1990), pedagogia constructivistă (P. Watzlawick, H. Siebert, F. Varela, 2000),
pedagogia Mannheim (organizarea claselor pe nivele – clase speciale, clase obişnuite, clase de dezvoltare şi
clase cu aptitudini superioare), pedagogia progresistă (J. Dewey, apoi Kilpatrik, 2000), Planul Dalton
(renunţarea la predare şi verificarea prin teste a activităţii independente pe baza unei programe tematice şi
83
ghid de învăţare, H. Parckurst, 1919), Planul Winnetka (renunţarea la predare, învăţarea prin activitate
independentă dar în cadrul grupelor şi clasei, C. Washburne, 1920), Pedagogia centrelor de interes
(disciplinele didactice sunt înlocuite cu trebuinţele fundamentale (supravieţuirea, activităţi constructive,
socializarea, procurarea hranei), numite „centre de interes”, O. Decroly, 1907), Planul Batavia (J. Kenedy,
1960, în care jumătate din timpul lecţiei este activitate directă cu un cadru didactic, iar cealaltă jumătate este
activitate dedicată studiului individual), Pedagogia instruirii diferenţiate (R. Dottrens, 1960, sarcini
diferenţiate pentru fiecare elev, rezolvabile prin muncă independentă), Planul Howard (O'Brien Harris,
1920, pentru fete pubere, alegându-şi singure disciplinele de învăţământ), Pedagogia învăţării depline (B.
S. Bloom, 1970), Metoda activităţii libere (R. Cousinet, 1950), Educaţia negativă (libertate totală copilului
„copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar nu trebuie să vrea decât ceea ce trebuie să facă”), Metoda
proiectelor (W. H. Kilpatrik, 1960, se înlocuiesc disciplinele de învăţământ cu proiecte interdisciplinare de
echipă, cu studiu independent şi lucrări practice; este sugestia unui tip nou de şcoală în care se învăţau
probleme concrete, cu minimalizarea rolului cadrului didactic şi cu un învăţământ ocazional), Învăţarea
bazată pe competenţe (K. P. Torshen, 1990), Metoda parcursurilor sau Programul Parkway (lecţiile sunt
înlocuite cu organizarea şi dispunerea de proiecte în aer liber, în parcuri, iar în şcoală, fugitiv, se realizează
doar evaluările), Pedagogia deşcolarizării (Ivan Illich, 1950, - desfiinţarea şcolilor şi a instituţiilor
profesionale) etc.
Într-un fel sau altul, toate au oferit sugestii pentru un învăţământ eficient. Un mixaj de tehnici, de
proceduri, altoit pe o structură organizatorică, pe metodologii adaptate, pe formule de desfăsurare a învăţării
justifică orice fel de dezvoltare a personalităţii, dacă nu conturbă „firea” cea bună a copilului şi asigură un
confort, îmbibat de satisfacţii. Concertul de miasme şi arome pedagogice poate fi „ascultat” de orice
educator, capabil să se lase încântat de spectacolul creşterii copiilor, capabili să dea societăţii frumuseţea
unui gând şi fantezia unor idei. Sensul unei pedagogii este de a căuta permanente soluţii pentru o educaţie
eficientă. Nu avem speranţa că se va găsi vreodată o reţetă, dar căutarea devine la fel de ispititoare şi
satisfăcătoare ca şi aflarea unei soluţii care să răspundă aşteptărilor. Râvna spre ideal întreţine sărbătoarea
unei ştiinţe. Pedagogia are în educaţie un teren experimental extrem de divers, ceea ce dă acestei ştiinţe
permanenţa bucuriei duminicale.

84
 Capitolul al VI-lea

PEDAGOGIA SOCIALĂ

1. Conceptul „Pedagogie socială”. 2. Autoeducaţia şi educaţia permanentă. 3. Emile

Durkheim. 4. Anton S. Makarenko. 5. Ivan Illich. 6. Cetatea educativă. 7. Edgar Faure. 8.
Jacques Delors. 9. André de Peretti. 10. Robert Dottrens. 11. Pedagogia socială românească.
11.1. Ion Găvănescul. 11.2. Constantin Narly. 11.3. Iosif I. Gabrea.

1. Sintagma-concept „Pedagogia Socială” a fost multă vreme sinonimă cu Asistenţa socială. Când
cuvântul „pedagogie” şi-a îmbogăţit semnificaţia, însemnând mai mult decât „formarea copilului”,
„pedagogie socială” devine un domeniu al ştiinţelor educaţiei, care se ocupă de educaţia adulţilor,
educaţia permanentă, dar şi educaţia realizată de societate în favoarea ei. Pedagogia socială este o ştiinţă
a educaţiei care analizează modul de implicare a societăţii în formarea iniţială a tinerilor şi dezvoltarea
personalităţii umane pe tot parcursul vieţii. Pedagogia socială îşi are filosofia în influenţa pe care mediul
socio-cultural îl exercită asupra educării personalităţii.
„Cetatea educativă” ori „societatea educaţională” sunt concepte care susţin coerenţa pedagogiei
sociale, considerându-se că impactul pe care societatea şi comunităţile îl au asupra individului, de la
procedurile de formare până la cele de dezvoltare permanentă, este fundamental, deci reprezentativ.
Fiecare individ este şi consecinţa configurării mediului social de care aparţine. Omul este acceptat
în comunitate numai dacă împărtăşeşte, prin atitudine şi comportament, valorile propuse de societatea
alcătuitoare. Mentalitatea personalităţii derivă din mentalitatea publică, iar cele două realităţi se află într-
o interdependenţă comportamentală. Schimbările valorice ale societăţii determină ajustarea atitudinii şi
comportamentului individului. O reajustare a valorilor sociale duce la o remaniere a comportamentelor
individuale. De exemplu, societatea europeană şi-a propus diluarea până dincolo de conflict a relaţiilor
istorice dintre naţiuni, mai ales sub dimensiunea lor conflictuală, pentru fiecare individ care se consideră
administrativ „cetăţean european”. Aparţinând acestei noi realităţi, acestuia i se propune reorganizarea
atitudinilor şi o nouă ordine în semantica personalităţii sale. Duşmănia faţă de vecinul de dincolo de
frontieră este atenuată şi înlocuită cu toleranţa. Ponderarea unor amintiri istorice, purtătoare de ură şi
vendetism, este mai avantajoasă decât întreţinerea funciară a acestora.
Societatea acţionează, direct sau subsidiar, în dinamica ei existenţială, influenţând pe fiecare
membru component, indiferent de vârstă, stare socială, culturală sau comportament civic. Ea îşi menţine
coerenţa (dinamica forţelor care o alcătuiesc şi a conţinuturilor care-i dau identitate) prin capacitatea de
a-şi păstra nucleul care o defineşte.
Împărtăşirea valorilor sociale este garanţia incluziunii în cultura comunităţii, iar respingerea
acestora duce la excluziune. Bunăoară, principialitatea de mai sus se aseamănă cu ceea ce se petrecea în
comunitatea monahală. Călugărul care nu respectă normele de convieţuire din mănăstire era alungat, iar
dincolo de porţile închise de acum pentru el, îşi construia „un mitoc”, un fel de schit, în care locuieşte
după propriile reguli. El capătă denumirea de „mitocan”, pentru că nu a respectat cultura comunităţii şi
nici consecinţele acesteia.
Acceptarea ingineriei sociale date se realizează ca un exerciţiu de constrângere (externă), de
presiuni, care zgândăre echilibrul comportamental, individual şi natural. Rezistenţele sunt sancţionate de
chiar societate prin oprobiu sau lege. Din punct de vedere educativ, eul individual îşi regăseşte echilibrul
numai într-o ordine socială, unde personalitatea sa devine compatibilă cu identitatea Celorlalţi. Metafora
„ochiul meu reprezintă un conglomerat de ochiuri ale semenilor” este chiar o realitate domolită în orgoliu.

85
 Biografia individuală se intersectează cu biografia colectivă. Omul e creaţia lui Dumnezeu, dar
devine aşa cum îl vrea societatea. Noul-născut nu rămâne El, pentru că membrii societăţii îi impun
imperativul „fii ca noi”; iar „noi” reprezintă ordinea socială, constrângătoare, normativă, reglementată,
legiferată, dar mai ales este exterioară conştiinţei sale individuale. Aceasta este „educaţia”: socializează
individul biologic, făcându-l dezirabil într-o colectivitate. Un Robinson Crusoe exclus din societate n-are
repere valorice şi nici oglindiri comparative. Un călugăr, încălcând regulile mănăstireşti, ajunge mitocan,
un locuitor de margine, tânjind după Ceilalţi.
Chiar dacă nu este evident normativă, educaţia este restrictivă. Ea „construieşte” constrângeri
pozitive: respect, muncă, moralitate, obedienţă cumpătată, cooperare, curtenie, calm, înţelegere, toleranţă,
preţuire etc. Generaţia adultă (şi responsabilă) transmite generaţiei tinere experienţe împărtăşite, modele
verificate, ritualuri, limbaj, cultură, semne şi semnificaţii. Constrângerile acesteia intră în contradicţie cu
structura genetică, dar repetarea experienţelor sociale duce la obişnuinţă, înlăturând rezistenţa
constrângerii ca regulă, dar o legitimează. S-a realizat deja integrarea socială. Este, pentru individ, o nouă
naştere, un botez de recunoaştere a omului normal al comunităţii date, posibil model pentru cei în curs de
integrare.
Care ar fi conţinutul educaţiei pentru „a construi” o fiinţă socială? „Omul, spune sociologul E.
Durkheim (1980), nu este om decât pentru că trăieşte în societate”. Ca să poată trăi, chiar şi nefericit, în
colectivitate, biografia sa individuală îşi va concesiona libertatea instinctuală şi biologică până la limita
încălcării libertăţii Celuilalt sau a Celorlalţi. Când eul individual are manifestări excesive faţă de Ceilalţi
este receptat ca egoist, iar egoismul nu e tolerabil între însuşirile personalităţii. Educaţia se referă la
achiziţiile comune şi împărtăşite, pe care membrii unei societăţi le identifică valoric cu opţiunile
generatoare de satisfacţii personale dar şi civice. Ele aparţin culturii de identificare ca un bun comunitar,
adică obiceiurile, tradiţiile, ritualuri, simboluri, buna creştere, relaţiile dezirabile, convieţuire, arta, ştiinţa,
conştiinţa reprezentativă, dar mai ales limbajul referenţial.
Prin urmare, deşi este un fapt constrângător, educaţia reprezintă un liant pozitiv între individ şi
comunitate, iar, dacă acceptăm că pedagogia este ştiinţa artei educaţiei, aceasta realizează legătura dintre
psihologie şi sociologie. Individul se integrează psihicului social, reconsiderându-şi propriul psihic în
conformitate cu acesta. O carieră socială este determinată de aderenţa la conştiinţa colectivă, la spiritul
cetăţenesc, la internalizarea culturii reprezentative.
Rolul comunicării în coeziunea socială este definitoriu, punându-şi amprenta asupra ritmului de
educaţie. Prin comunicare, se preiau gesturile şi comportamentele celor cu care se interacţionează, se
schimbă roluri şi se încurajează crearea de modele cotidiene. Apartenenţa devine referinţă, iar
comunicarea înseamnă producţie ontologică, întrucât fiecare „se reconstruieşte” pe sine în interacţiunea
cu Ceilalţi. Aceste opinii ne îngăduie să dăm educaţiei o altă definiţie, care ne permite o discernere în
confuzia cu învăţarea. Educaţia este un proces ontogenetic, graţie căruia un individ se integrează legitim
unei societăţi.
Aşa cum omul este o fiinţă culturală, el este o fiinţă educabilă, adică în stare să se adapteze
mediului social şi exigenţelor acestuia. „Prin selecţie, cei mulţi”, au construit socluri de valori specifice
lor, o mentalitate în promovarea modelelor, adică „o matrice stilistică” (L. Blaga), o amprentă care
călăuzeşte, inconştient parcă, individul în acţiunile sale sociale şi gesturile individuale.
Influenţa societăţii asupra fiecărui membru înseamnă educaţie socială, iar teoretizarea acesteia
aparţine pedagogiei sociale. Pedagogia îşi continuă ecoul semantic, rămânând doar o disciplină pentru
realizarea învăţării şi educaţiei copiilor, elevilor şi, eventual, studenţilor. Cuvântul „pedagogie” intreţine
interesul pentru şcoală, instituţiile primare de educaţie, organizate pe bază de programe de studiu şi
discipline didactice. Se utilizează sintagmele formare iniţială şi formare continuă, ca şi cum cele două
procese ar fi realităţi distincte. În realitate, este vorba de informare şi nu de formare. Formarea iniţială
vizează procedurile didactice instituţionalizate, iar formarea continuă vizează procedurile,
86
instituţionalizate sau nu, ale societăţii. Prima se adresează „ucenicilor”, iar a doua „adulţilor”. Educaţia
adulţilor este legată de educarea continuă, dar „educaţia continuă vizează mai mult continuitatea pregătirii
de-a lungul carierei profesionale” 147 , iar educaţia adulţilor vizează aspecte mai generale, dimensiuni
educaţionale alternative, ce trebuie acoperite (civică, culturală, de timp liber, pentru grupuri neorganizate
social sau intervenţii educative specifice diferitelor grupuri de adulţi: bătrâni, femei casnice, şomeri,
imigranţi etc.).

2. AUTOEDUCAŢIA ŞI EDUCAŢIA PERMANENTĂ. Teritoriul epistemic şi conceptual al didacticii,

ca ramură a ştiinţelor educaţiei, a fost lărgit şi clar conturat înspre educaţie neasistată. În plus faţă de
problematica didacticii tradiţionale, didactica modernă 148 include conceptul de autoinstruire.
Preocupările didacticii moderne se extind asupra didacticii adulţilor şi “a formării stilului raţional al
muncii independente”. Noile şi permanentele preocupări/ provocări ale ştiinţei contemporane au
determinat dispariţia pragurilor formale şi informale ale învăţării, promovând necesitatea orientării spre o
educaţie permanentă, prin autoinstruire. Menirea instituţiilor de învăţământ ar fi, în ultimă instanţă, de a
forma elevilor şi studenţilor capacităţi de muncă intelectuală independentă, pe care aceştia să le valorifice
în procesul de învăţare permanentă prin autoinstruire.
În mod evident, rostul dobândirii unui stil raţional de muncă intelectuală independentă se justifică
prin necesitatea implicării indivizilor (şcolari şi adulţi) în procesul de educaţie permanentă. O tendinţă
fundamentală a didacticii moderne constă în promovarea “educaţiei permanente ca o stare de spirit, ca o
componentă firească a existenţei noastre” (D. Salade, 1998). Încă o asemenea stare de spirit nu este
generalizată, dar ea poate cuprinde cât mai mulţi indivizi, dacă aceştia sunt conştientizaţi să-şi elaboreze
“un proiect personal de acţiune” privind permanenţa “educaţiei permanente”: “Pregătirea pentru
autoeducaţie este ea însăşi un program de restructurare a sistemului propriu de valori”, având menirea
de a forma oameni competenţi, conştient angajaţi pe calea emancipării lor colective şi individuale, pentru
transformarea şi umanizarea societăţilor, după cum se exprima E. Fauré. Având capacitatea de a şti ce,
cum, unde şi de ce, oamenii sunt motivaţi să se pună în situaţia de a face, dar mai ales să se implice, prin
efort personal, într-o activitate de perfecţionare a propriei personalităţi, şi o proiectare a unei atitudini
pozitive. Chiar dacă educaţia permanentă ţine de o responsabilitate individuală (cel puţin cu sensul de
autoeducaţie, fără asistenţă specializată), aceasta are importante implicaţii sociale.
O comunitate intelectualizată, cu personalităţi angajate să-şi valorifice pozitiv disponibilităţile
native şi achiziţionate, constituie un model de organizare umană şi de prosperitate. În mod evident, o
asemenea societate poate fi considerată o utopie, dacă nu se ia în considerare ideea ca un procent tot mai
crescut de indivizi să-şi organizeze un program asumat de autoeducaţie şi autoinstruire, sistematic şi
productiv. Instruirea independentă, constituită într-un stil raţional, imprimă calitate activităţii
autoinstructive în cadrul procesului de educaţie permanentă. Ea dinamizează şi îndeamnă la acţiune,
poate atinge spaţiul creativităţii, dar, mai presus de toate, dă încredere în valoarea pozitivă şi constructivă
a personalităţii umane. Importanţa învăţării permanente a devenit o problemă de interes public, astfel că,
în anul 2000, Comisia europeană a adoptat Memorandum-ul privind învăţarea continuă, iar ca definiţie
de lucru s-a optat pentru considerarea acesteia drept „o activitate intenţionată de învăţare realizată
continuu, cu scopul îmbunătăţirii cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”. În documentul
menţionat mai sus, se apreciază că, într-o societate cognitivă, oportunităţile pentru învăţarea permanentă
trebuie valorificate prin crearea de posibilităţi de comunicare virtuală între comunităţi situate la distanţă.
O asemenea relaţie se stabileşte prin intermediul limbajului, scris şi/ sau vorbit, real sau virtual.

147
R. Paloş, S. Sava, D. Ungureanu, Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Iaşi,
2007, p.17.
148
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, passim.
87
 Autoinstruirea şi autoeducaţia, două concepte relativ noi, în atenţia sistematică a didacticii
moderne, sunt diferenţiate ca problematică, dar alimentează dorinţa de realizare a ceea ce pedagogii
numesc “educaţia permanentă”. Din punct de vedere al implicării operaţionale a managementului
educaţional, se manifestă următoarele posibilităţi pentru educaţia permanentă:
a) organizarea studiilor periodice de tip instituţionalizat (perfecţionare);
b) monitorizarea educaţiei deschisă la distanţă (tip ID) - parcurgerea unor module, organizarea de
concursuri, simpozioane, stagii de pregătire;
c) educaţie permanentă ca motivaţie implicită (autodidaxia).
Discriminând, rezultă că personalitatea umană are nevoie, pentru o integrare socială utilă, de un proces
de formare (de regulă sub formă de instruire şcolară) şi de un proces de dezvoltare (formare continuă). Cele
două forme de activităţi sunt menţionate (R. H. Dave, 1991) prin gruparea în patru categorii de obiective
convenţionale:
 însuşirea deprinderilor sociale fundamentale (lectură, calcul matematic/ informatic, noţiuni
elementare pentru menţinerea societăţii);
 dezvoltarea capacităţii de adaptare la o societate bazată pe diferite valori fundamentale: pace,
democraţie, libertate, fericire, eficienţă, umanism, solidaritate);
 cultivarea unor trăsături de personalitate care asigură “o nouă calitate a vieţii”: stabilitate
intrapsihică, vigoare emoţională, “avânt tineresc lăuntric”, capacitate de opţiune responsabilă, angajare
socială, capacitate de autodepăşire personală, însuşirea şi reînnoirea cunoştinţelor;
 obiective instrumentale: “învăţarea de a învăţa”, „interînvăţarea, învăţarea autodirijată”.
În instituţiile de învăţământ – zona de formare - se pun bazele dobândirii capacităţilor intelectuale,
volitive şi practice, iar în activitatea postinstituţională se dezvoltă, se consolidează şi se perfecţionează
capacităţile până la a deveni competenţe, generatoare de creativitate şi performanţe.
Consecinţă a autodidaxiei, autoeducaţia se bazează pe angajarea sistematică într-un program de
studiu individual şi temeinic proiectat. Activitatea intelectuală menţine gândirea într-o stare de sănătate,
graţie unei permanente primeniri şi a unui tonus cognitiv. Munca intelectuală determină formarea unei
personalităţi cu un respectabil statut social, determinat de asumarea conştientă a raporturilor active cu
realitatea.

3. Sociologul francez EMILE DURKHEIM (n. 15. apr. 1858, Epinal, Lorena – m. 15. nov. 1917, Paris)
şi-a expus ideile sale sociopedagogice la Universitatea din Bordeaux şi la Universitatea din Paris (unde va
preda sociologie şi pedagogie), fiind iniţiatorul ştiinţei educaţiei întemeiată pe sociologie. Este un
remarcabil sociolog, iar volumul „Sociologia. Reguli ale metodei sociologice” (1894) este reprezentativ
în domeniu.
Pentru E. Durkheim, „societatea ca atare este ceva exterior şi superior indivizilor care o compun,
exercitând asupra lor o constrângere extinsă, de la care indivizii nu se pot sustrage”. Ideile sale
pedagogice sunt cuprinse în volumul „Educaţie şi sociologie” (1922), în care susţine că societatea este ca
un sistem educativ în acţiune: „Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor
ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr
oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât şi mediul social căruia îi este cu deosebire destinat, iar educaţia constă într-o socializare
metodică a tinerei generaţii”149.
Individul normal trebuie să accepte constrângerile sociale, întrucât în om există două fiinţe: una
individuală (ce ţine de natura personală) şi una socială (ce ţine de credinţă şi practici morale şi de
convieţuire publică). Din punctul său de vedere, educaţia este „o socializare metodică a tinerei generaţii”.

149
E. Durkheim, Sociologia. Regulile metodei sociologice, Cultura Naţională, Bucureşti, 1924, p.106.
88
Menirea educaţiei este de „a aşeza” peste omul individual pe cel social, adică de a asigura o pregătire care
să determine respectarea convenţiilor stabilite de societate, de grupul social, de comunitate.
Sociologul Emile Durkheim150 a căutat răspuns la întrebarea: „cum să fie organizată şcoala ca
ceea ce învaţă elevii să se potrivească cu viaţa lor productivă din societate”. Reformator republican
francez prin excelenţă, E. Durkheim a fost promotor al unui învăţământ public laic şi focalizat pe eficienţă
socială şi chiar economică. Profesorul universitar propune o doctrină a educaţiei întemeiată pe sociologie,
ştiinţă pe care o desprinde în mod tranşant de filosofie. Sociologia, în concepţia sa, se ocupă de faptele
care influenţează, chiar prin constrângere, personalitatea individului. Fiind o instituţie socială, şcoala nu
se poate sustrage acestor influenţe, cu atât mai mult indivizii pe care îi formează.
Orice om, ca să poată convieţui în societate, trebuie să accepte norme morale, legile, concepţiile
şi riturile religioase, obiceiurile, limbajul, mentalitatea etc. predominante ale comunităţii. De remarcat un
fapt: „omul” este produs al societăţii, iar autoritatea acesteia asupra individului este indubitabilă şi
constrângătoare. Reprezentările colective asigură coeziunea socială, ca formă de solidaritate morală,
stabilită prin reguli, norme, legi scrise şi obiceiuri, mentalităţi, tradiţii orale (nescrise). Idealul social este
elementul coagulant care asigură echilibrul solidarităţii, iar acesta este de natură morală. De aceea,
„educaţia este mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe”151.
Dependentă de societate, educaţia îşi schimbă coordonatele în funcţie de idealurile acesteia. Iată de ce
„omul realizat prin educaţie este omul pe care îl vrea societatea”152.
Individul, oricare ar fi el, dispune de nevoi individuale şi nevoi sociale. Educaţia îi configurează
nevoile sociale. Iar acestea sunt de natură morală. Problema educaţiei morale la E. Durkheim vizează trei
variabile: spiritul de disciplină (imitarea unor gesturi morale şi receptivitatea la sugestii); ataşamentul
faţă de grupul social (prin considerarea şcolii ca o comunitate în care au loc activităţi de interes comun)
şi formarea autonomiei personale (prin asumarea unei voinţe individuale, a convingerii că se integrează
într-o societate morală solidară).
Doctrina durkheimiană a fost preponderent axată pe relaţia dintre individ şi societate, menirea
procesului de educaţie fiind realizarea acordului dintre aspiraţiile individului şi cerinţele (opresive) ale
societăţii. Prin educaţie, şcoala asigură integrarea oportună a individului în societate. Sociologia educaţiei
a lui Durkheim a determinat crearea unei direcţii fundamentale privind încropirea paradigmelor
educaţionale. De altfel, evoluţia acestor doctrine se derulează între două coordonate: copilul este o fiinţă
liberă şi copilul este un membru al societăţii. Combinaţiile celor două atitudini şi procentele de opţiune
întreţin o dispută atât de necesară pentru revigorarea permanentă a domeniului ştiinţelor educaţiei. Nu va
fi posibil vreodată să se absolutizeze o schemă de învăţare, o metodologie sau o structură educaţională,
capabilă să devină reţetă universală.

4. ANTON S. MAKARENKO (n. 13 mar. 1888, Bjelopolje, Harcov, Ucraina – m. 1 apr. 1939, Moscova)
este pomenit în principalele istorii ale gândirii pedagogice pentru modul în care a organizat o instituţie de
educaţie. A avut studii pedagogice de învăţător, dobândite la Institutul Pedagogic din Poltava, primind de
la decidenţii politici atribuţia de a organiza „o colonie pentru infractorii minori”. O va numi comunitate
de muncă, pe care o va construi după structuri militare, cu detaşamente şi comandanţi, cu ritualuri cazone
(program, rapoarte zilnice, uniforme, instrucţie militară, drapel, orchestră etc.). Colonia de muncă a primit
apoi, pentru educaţie prin activitate productivă, copii şi adolescenţi recuperaţi din vagabondaj, pentru care
s-au creat condiţii de a desfăşura efectiv o activitate economică eficientă. Întreţinerea proprie se realiza

150
Vezi şi sociologia lui PAUL NATORP (1854 - 1924) care defineşte pedagogia socială astfel: „chestiunile de
educaţie trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale sau, în înţeles mai restrâns, însemnează că
ştiinţa despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială”.
151
Emile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.68.
152
Ion Gh. Stoian, Op. cit., p.31.
89
din produsele rezultate din muncă efectivă, pe loturi agricole, în ferme de animale, precum şi din două
întreprinderi industriale: confecţionarea maşinilor electrice de perforat şi de aparate fotografice.
Valorificarea comercială a acestora în magazinele publice au permis întreţinerea comunităţii de muncă şi
obţinerea unor surplusuri financiare, folosibile pentru activităţi diverse (excursii, cercuri sportive şi
instrucţie militară).
Peste 3 000 de delicvenţi au fost recuperaţi pentru societate prin asemenea procedee de educaţie,
considerându-se că, prin muncă şi activitate motivată, se realizează învăţătură şi educaţie eficiente. Se
consideră că activitatea lui A. Makarenko în colonia de muncă a fost experiment pedagogic reuşit, că
autorul a fost „un pedagog talentat”.
Activitatea de la comunităţile de muncă a fost descrisă în volumul „Poemul pedagogic” (1925)
şi „Steaguri pe turnuri” (1930). A fost mai publicat (1937) volumul „Cartea pentru părinţi”, despre
educaţia în familie a copiilor. Câteva opinii ale sale pot fi derivate din citatele următoare:
„nu poţi cere mult de la un om pe care nu-l respecţi”;
„ce este bun în om trebuie totdeauna scos în relief şi pedagogul trebuie s-o facă”;
„a educa un om înseamnă a-i deschide căile de perspectivă, de-a lungul cărora se înşiruie bucuria lui de
mâine”;
„părinţii şi educatorii trebuie să manifeste faţă de copii „o dragoste severă”, pentru că „disciplina nu
este un mijloc al educaţiei, ci un rezultat al ei”.
Ca şi Tolstoi, A. Makarenko n-a fost un pedagog teoretician, ci un om de acţiune, concepând
învăţământul şi educaţia copiilor într-o structură care, în anumite limite, a avut succes. Este „întemeietorul
pedagogiei socialiste” (St. Bârsănescu).

5. IVAN ILLICH (n. 4 sept. 1926, Viena – m. 2 dec. 2002, Bremen) nu poate fi numit pedagog ca
formaţie profesională instituţională. După studii, teologice liceale, urmează cursurile teologice la
Universitatea Gregoriană din Roma, devine doctor în istorie, fiind apoi preot la New-York, profesor
universitar la Fordhem şi conducător al Centrului de documentare internaţională din Mexic. În ultimii ani,
a fost profesor la Universitatea din Bremen. După 1969 (când renunţă la preoţie), are o serie de intervenţii
şocante prin titlul (ex. „”Şcoala – această rocă sacră”), ca în 1970 să publice o carte revoltătoare pentru
pedagogi: „Deşcolarizarea societăţii”. Prestigiul şcolii, ca instituţie socială, se păstrează nu datorită
valorii sale, ci unor mituri: şcoala e creatoare de valori; şcoala promovează valori etalonate, şcoala asigură
cunoaştere cât mai multă. În rest, şcoala este o formă de manipulare şi de încorsetare a omului în „marasme
sociale”, deoarece una se învaţă în şcoală şi alte realităţi educaţionale se regăsesc în societate: „Ocupându-
se mai ales de instrucţie, şcoala neglijează educaţia, nu se ocupă de cultivarea independenţei individuale
a tinerilor în rezolvarea problemelor, nu încurajează afirmarea creativităţii”153.
Ivan Illich impută organizării şcolii, pe baza principiilor comeiniene, următoarele: sistemul şcolar
actual este „obligatoriu” (1), fiind orientat spre „obţinerea diplomelor şi certificatelor” (2), pe baza „unei
programe coercitive” (3), constituit într-o instituţie „structurată ierarhic de sus în jos, iar jos sunt elevii”
(4). Învăţătura nu poate fi asimilată cu de-a sila, iar promovarea examenelor şcolare nu înseamnă că
acestea confirmă dobândire de educaţie de către elevi. De aceea, „produsele umane” ale sistemului şcolar
actual sunt respinse de societate, chiar şi pentru că profesorii „distribuie roluri iluzorii”, iar elevii nu
beneficiază de „o educaţie socială ci de o educaţie instituţionalizată”. Ideea sa de bază este că societatea
ar trebui să desfiinţeze instituţiile şcolare, iar educaţia tinerilor să se realizeze de către societate, de către
fiecare adult, prin intermediul „obiectivelor educative”: muzee, expoziţii, biblioteci, intreprinderi,
aeroport etc. Fiecare copil, tânăr, cere să beneficieze de libertatea de a învăţa ce vrea, când vrea şi cu cine

153
Eugen Noveanu (coord. gen.), Dan Potolea, Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic, vol. I, Ivan Illich, p.
555.
90
vrea. Societatea ar fi capabilă să-şi asume direct responsabilitatea creşterii educative a copiilor, nu prin
intermediul unui ecou nefast al ethosului şcolar, ci prin participarea intersectată la toate structurile sociale.
Sunt elemente ale teoriei descolarizării care sunt pozitive prin transferul de autoritate educaţională
către întreaga societate, implicată direct în formarea complexă a personalităţii în formare. Alte volume:
„Instrumente pentru petrecere” (1973), „Limitele medicinei” (1975), „Alfabetizarea minţii” (1988) etc.
Metaforic, a fost numit „un preot care a tulburat satul global”. Afirmând că „şcoala este o agenţie
publicitară care te face să crezi că ai nevoie de societate aşa cum este ea” şi-a atras o mare cantitate de
antipatie şi reţinere din partea pedagogilor.

6. CETATEA EDUCATIVĂ. UNESCO, adică Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi
Cultură, a instituit Comisia internaţională asupra dezvoltării educaţiei, ale cărei două Rapoarte privind
educaţia sunt relevante din punct de vedere pedagogic. Acestea au fost publicate sub titlurile „A învăţa
să fii” (1972), coordonat de Edgar Faure, şi „Comoara lăuntrică” (1996), coordonat de Jacques Delors.
Ambele au apărut în traducere românească, fiind importante surse informaţionale pentru politicile
educaţionale şi pentru sesizarea „sensului” educaţiei din perspectiva secolului al XXI-lea. Pedagogiei i se
oferă opinii coerente despre educaţie, provenind de la personalităţi cu specializări diferite şi nepedagogice,
iar decidenţilor li se sugerează căi şi proceduri pentru reformarea învăţământului după o concepţie unitară
şi globală. Între emiterea celor două „rapoarte” au trecut aproape 25 de ani, adică mai bine decât ceea ce
sociologii consideră „o nouă” generaţie.
„Raportul asupra educaţiei” (coordonat de Edgar Faure), care a generat volumul „A învăţa să
fii”, este consecinţa unor studii efectuate în 23 de ţări, fiind atât o reflecţie critică, situată la nivelul
educaţional al comunităţii internaţionale, cât şi un îndemn la implicare şi acţiune pentru a pune educaţia
în legătură cu progresul societăţii.
„Educaţia, afirmă Edgar Faure, nu poate fi decât globală şi permanentă”, pentru că omul are nevoie „de
o pregătire pentru a elabora, în tot timpul vieţii, o cunoaştere în constanta evoluţie”, iar pentru aceasta
el, omul, „are nevoie de a învăţa să fie”154.
Este vizat un ideal educaţional, comun pentru toate sistemele de educaţie ale ţărilor lumii, iar
acesta se referă la „formarea omului complet”155.
Scanând conţinutul Raportului, acesta cuprinde trei părţi: Constatări despre procesul educaţiei,
Perspective spre omul complet şi Către o cetate educativă. Două noţiuni fundamentale susţin întregul
demers al raportului: educaţia permanentă şi cetatea educativă:
„Dacă studiile nu pot constitui „un tot” definitiv care să fie predat şi însuşit, înainte de intrarea în viaţa
adultă, oricare ar fi nivelul acestei acumulări intelectuale şi vârsta acestei intrări, trebuie atunci să
reconsiderăm sistemele de învăţământ în ansamblul şi concepţia lor însăşi. Dacă ceea ce trebuie să
învăţăm trebuie reinventat şi renovat, atunci învăţământul devine educaţie şi, din ce în ce mai mult,
ucenicie. Dacă a învăţa este problema unei vieţi întregi, atât ca durată cât şi ca diversitate, precum şi a
unei întregi societăţi în ceea ce priveşte resursele sale educative, cât şi cele sociale şi economice, atunci
trebuie să mergem mai departe de reforma necesară a sistemelor educative şi să ne gândim la planul unei
cetăţi educative”156.

7. EDGAR FAURE (n. 18 aug. 1908, Beziers – m. 30 mar. 1988) este un important om politic francez,
ajuns preşedinte al Consiliului de Miniştri în timpul lui Charles de Gaulle; Edgar Faure a absolvit
Facultatea de Drept, iar în 1968, ocupă funcţia de Ministru al Educaţiei Naţionale, ca, în 1978, să fie ales
membru al Academiei Franceze. Pentru Raportul său (vezi pagina anterioară), Edgar Faure a avut
inspiraţia de a-şi selecta o echipă în care fiecare membru a avut „deplină independenţă intelectuală”. S-a
recomandat să se ţină cont de câteva principii, între care unul se referă la „dezvoltarea educaţiei să fie

154
Edgar Faure, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.14.
155
Ibidem, p.15.
156
Ibidem, p.34.
91
examinată în cadrul dezvoltării globale şi integrale”, iar altul la „termenul de educaţie, înţeles ca o acţiune
ce vizează transmiterea de cunoştinţe, crearea de deprinderi, formarea şi perfecţionarea omului sub toate
aspectele şi în tot cursul vieţii”.
Principalul instrument pentru începutul unei educaţii coerente este şcoala, considerată organism
indispensabil, menit să realizeze educaţia metodică a generaţiilor tinere. Învăţământul şcolar trebuie să
accepte nevoia de reînnoire a educaţiei, prin promovarea unei cooperări intelectuale (şi internaţionale) şi
a unei solidarităţi operaţionale (pentru toate sistemele de educaţie), pentru fiecare om şi pentru omul în
totalitatea sa (tout homme et tout l‫ۥ‬homme). Toţi trebuie să fie beneficiarii proceselor educative, pentru a fi
pregătiţi a se integra într-o societate care încă nu există şi care va respinge, desigur, „un mare număr de
produse oferite de educaţia instituţionalizată”157.
Societatea pretinde cât mai multă educaţie de la instituţiile specializate. Totodată numărul
indivizilor care solicită educaţie cât mai înaltă este tot mai mare, astfel că societatea însăşi ajunge în
imposibilitatea de a finanţa o asemenea cerere. Dar educaţia stimulează dezvoltarea economică,
transformând pozitiv mediul socio-economic; „educaţia poate fi teatrul unor reforme interne anticipate,
care să constituie preludiul reformelor sociale”158.
Instituţiile care realizează educaţia sunt o reflectare (sau emanaţie) a societăţilor care le generează.
O societate bolnavă (nedreaptă) întreţine o educaţie viciată. Nimeni nu-şi poate închipui, afirmă Raportul,
că „dezvoltarea societăţii nu va fi concepută să fie axată pe obiectivele dezvoltării sociale şi
economice”159. Cum e posibil ca învăţământul să nu ţină cont de nevoile personale ale elevilor? Cum e
posibil ca învăţământul să întârzie evoluţia societăţii prin conţinuturi conservatoare (care descriu trecutul
şi experienţe consumate)? Cum e posibil ca metodologia utilizată în învăţământ să nu formeze atitudini şi
o cultură emoţională? Cum e posibil ca programele şcolare să fie abstracte, fără a se referi la actualele
probleme ale societăţii (conflicte, ecologie, globalizare, schimbare, informatizare)?.
Programele şcolare actuale neglijează educaţia socială (omul nu e doar producător şi
consumator, ci un membru al colectivităţii), educaţie pragmatică (să-i înveţe pe oameni arta de a trăi, de
a iubi şi de a munci), educaţia tehnologică-profesională, educaţia morală şi fizică. Totodată, instituţiile
de învăţământ şi societăţile care le emană „asigură egalitatea de acces la educaţie, dar încurajează
neegalitatea de şanse 160 . Soluţia este sugerată de J. R. Gass: „pentru a fi într-adevăr democraţie,
învăţământul ar trebui să fie dotat cu o structură care să permită individului nu numai să se pregătească
pentru a juca un rol în societate, dar şi de a avea acces în învăţământ după ce şi-a putut încerca
aptitudinile în viaţa socială”161.
Profesorii, după opinia celui de mai sus, sunt stimulente importante în determinarea democraţiei
în educaţie: „este clar că profesorii, în optica educaţiei permanente, au din ce în ce mai puţin ca sarcină
unică predarea de cunoştinţe şi din ce în ce mai mult rolul de a trezi gândirea. Alături de sarcinile sale
tradiţionale, profesorul este chemat din ce în ce mai mult să devină un sfătuitor, un interlocutor; el este
mai mult cel care ajută căutarea în comun a unor argumente contradictorii, decât cel care deţine
adevărurile de-a gata; el va trebui să consacre mai mult timp şi energie activităţilor productive şi
creatoare, interacţiunii, discuţiilor, animaţiei, înţelegerii, încurajării”162.
„Raportul” pledează pentru reconsiderarea structurilor educaţiei, afectate de prejudecăţi. Una
dintre acestea se referă la identificarea şcolii cu educaţia: „această identificare a şcolii cu educaţia va

157
Ibidem, p.55.
158
Ibidem, p.104.
159
Ibidem, p.109.
160
Sistemele educative „apleacă balanţa în favoarea copiilor care şi-au ales bine părinţii, găsind în mediul lor
familial persoane cultivate, care se exprimă uşor şi distrins” (apud Ph. Coombs, Criza mondială a educaţiei).
161
E. Faure, Op. cit., p.125.
162
Ibidem, p.129.
92
persista atâta timp cât nu va fi importantă ideea unei educaţii care să marcheze, mai mult ori mai puţin
continuu, devenirea indivizilor, în tot timpul existenţei lor, şi se va degaja în acelaşi timp tot mai mult
imaginea educaţiei ca proiect continuu al întregii societăţi, cu şcolile sale, dar şi cu mijloacele de
producţie şi de transport, cu multiplele sale moduri de comunicare şi cu grupul organizat, diversificat şi
articulat al cetăţenilor săi liberi”163.
Ideile „Raportului” privind educaţia derivă din cercetări experimentale, analiza de situaţii,
informări provenite din politicile economice şi sociale. Totodată, acestea sunt consecinţa unei analize
globale asupra necesităţii unui anumit tip de educaţie adaptat unui anumit tip de societate, efectuate de
specialişti din afara sistemului de învăţământ. „Raportul” diagnostichează starea educaţiei din perspectivă
sociologică, printr-o analiză obiectivă, vizând efectele concrete, pe care beneficiarii unei educaţii le
exprimă asupra configuraţiei sociale şi a satisfacţiei comunităţii de care aparţine. Sunt anticipate sensurile
sociale şi educaţionale pentru o dezvoltare ştiinţifică, economică şi socială viitoare. Altfel spus, educaţia
ar trebui să beneficieze de o dezvoltare în cadrul unor politici de progres economic.
Un rol important, poate esenţial, îl are focalizarea interesului educaţiei pe răspândirea cunoaşterii
în rândul categoriilor umane defavorizate (rurale şi din ţările ignorate). O asemenea strategie se poate baza
pe o filosofie umanitară, care să ofere inspiraţii pentru politicile naţionale în educaţie. De ce? O cauză a
suferinţelor educaţiei constă în „adâncirea permanentă a dezechilibrelor şi decalajelor economice şi
sociale”164 între diferite categorii umane (comunităţi naţionale ori sociale).
Pedagogia (sau andragogia, după concepţia educaţiei permanente) va urmări „naşterea şi
dezvoltarea tuturor virtuţilor fiinţei”165; neputând rămâne doar „o filosofie a educaţiei”, pedagogia poate
deveni „ştiinţa formării omului”166, omului-copil, omului-adolescent, omului-matur, omului în întreaga
sa viaţă. Pentru aceasta, pedagogia dispune de cercetările psihologiei, tehnologiile noi ale comunicării,
coordonarea interdisciplinară, tehnologii intermediare, valorificarea energiilor populare (capacităţile
creatoare ale tuturor) etc.
„Raportul” înţelege Pedagogia ca o ştiinţă şi practică a formării omului, sugerând educaţiei (şi
societăţii) formule suple de învăţământ şi învăţare. De pildă, rolul profesorului va fi altul decât o autoritate
didactică pentru transmiterea cunoştinţelor. El va diagnostica nevoile elevului, va motiva studiul şi va
controla dobândirea ştiinţei. Arhitecturile şcolare renunţă la celulele numite „clase”, fiind concepute spre
a fi „agora, club, atelier, laborator, centru de documentare”, tehnologie informaţională cu acces
concomitent pentru fiecare.
Deschiderea şcolii către societate presupune renunţarea la un învăţământ bazat pe efort,
disciplină şi competiţie. Şcoala va fi un centru cultivat al comunităţii, atractiv, pentru ca să se evite
conflictul dintre valorile reprezentate de şcoală şi modelele de viaţă popularizate prin reţelele mass-media.
S-ar asigura o educaţie pentru eliberare umanistă în locul celei de domesticire. Se referă la eliberarea
educatului de sub presiunea programelor întreţinute de profesor, acceptând ideea că educaţia nu este doar
opera specialiştilor, ci a întregii societăţi. Educaţia permanentă a individului este realizată de către
societate (comunitate) în favoarea societăţii (comunităţii): „educaţia este pe cale de a trece graniţele în
care o închiseseră deciziile unei tradiţii seculare … Şcoala va putea din ce în ce mai puţin să pretindă a-
şi asuma singură funcţiile educative ale societăţii”.
„Cetatea – spunea încă Plutarh – este cel mai bun profesor”167 . „Cetatea” a generat în lanţul
semantic cuvântul „cetăţean”, adică om al cetăţii, care respectă normele acesteia. Cetăţenii sunt oamenii
responsabili, care au datoria de a asigura bunăstarea tuturora şi dreptul de a se bucura de avantajele

163
Ibidem, p.134.
164
Ibidem, p.151.
165
Pierre Furter, Grandeur et misere de la pédagogie, Universitè de Neuchâtel, 1971.
166
E. Faure, Op. cit., p.170.
167
Ibidem, p.221.
93
acesteia. Individul îşi pierde dreptul de a fi con-cetăţean, dacă nu respectă normele de convieţuire, dacă
nu-şi exercită obligaţiile sale publice şi nu oferă garanţia siguranţei celorlalţi. Cetatea educativă pretinde
participarea fiecărui membru în activitatea de educaţie a tuturora, nu doar la nivel familial:
„Cetatea educativă implică punerea în toate circumstanţele, la dispoziţia fiecărui cetăţean, a
mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva după propria sa dorinţă, în aşa fel încât el să se
găsească în raport cu propria sa educaţie într-o poziţie fundamental diferită, responsabilitatea înlocuind
obligaţia”168.
Drumul spre realizarea Cetăţii educative începe cu determinarea unor strategii pentru alegerea
unui viitor din mai multe viitoruri posibile. Planul educativ presupune asumarea unei politici educative,
o viziune atent structurată pe obiective, pe noi strategii (traducerea politicii în decizii şi acţiuni) şi
sugerarea unor modalităţi de execuţie şi control. Proiectul educativ de dezvoltare umană are ca temei
educaţia permanentă, ceea ce înseamnă redistribuirea învăţământului în timp (toate vârstele omului) şi în
spaţiu (în şcoală şi în toate instituţiile publice, economice, sociale, politice).
„Raportul” dă ca exemplu modelul provinciei Alberts (Canada) în care „educaţia este concepută
ca un proces de creştere a fiinţei umane, de împlinire a ei ca individ şi ca membru a numeroase grupuri
sociale”, astfel că „educaţia este viaţă şi viaţa este educaţie”169. Cetatea educativă exclude avansarea
unor diferenţieri între educaţia formală şi informală, între conţinuturi curriculare şi extracurriculare, între
învăţarea copiilor şi ce a adulţilor. Totodată, educatului (elev, adult) i se recunoaşte locul principal în actul
educativ, în sensul că învăţământul trebuie să se adapteze gradului de libertate al acestuia şi nu elevul/
adultul să se supună normelor învăţământului, rigide ca orice normă. Acest lucru va fi dublat de
responsabilizarea educaţilor în sensul participării implicite la organizarea învăţării şi a învăţământului, iar
eşecurile şi le asumă fiecare, la fel ca şi împlinirile.
În fine, „Raportul” sugerează adoptarea „Programului internaţional” pentru educaţie, conform
căruia, în spiritul „cetăţii educative globale”, s-ar realiza solidaritatea umanistă, cooperarea intelectuală,
oferind sugestii pedagogice pentru societăţile naţionale care au nevoie de asistenţă logistică şi
administrativă.
„Raportul” lui Edgar Faure, intitulat „A învăţa să fii”, constituie o importantă referinţă asupra a
ceea ce trebuie să devină învăţământul, educaţia şi societatea. Grija pentru viitor trece prin ataşamentul
faţă de educaţia tuturor de a fi responsabili de propria educaţie şi de cea publică.

8. JACQUES DELORS (n. 20 iul. 1925, Paris), este economist şi om politic, care a manifestat interes
pentru educaţie. Licenţiat în Ştiinţe economice la Universitatea din Sorbona, ocupă demnităţi dintre cele
mai elevate, inclusiv aceea de Ministrul Economiei şi Finanţelor. Între 1994 şi 1998, a fost Preşedinte
al Comisiei internaţionale a educaţiei pentru secolul al XXI-lea de pe lângă UNESCO. A fost, aproape
un deceniu, Preşedinte al Comisiei europene, gestionând „acordul Schengen”, „tratatul de la
Maastricht”, configurarea pieţei unice europene, adoptarea monedei unice europene, precum şi a
Constituţiei pentru Europa. Raportul său către UNESCO, este intitulat sub forma unei metafore: comoara
lăuntrică. A preluat-o de la scriitorul francez La Fontaine170, care, în fabula „Plugarul şi copiii săi”,
apreciază că „învăţătura este o comoară ascunsă în fiecare”. În decursul unui sfert de secol, trecut de la
„Raportul” lui E. Faure, au apărut în educaţia mondială probleme noi şi diverse, iar arhitectura acestei
lumi se schimbă. „Raportul” lui J. Delors accentuează, însă, aceeaşi necesitate şi convingere: „educaţia

168
Ibidem, p.222.
169
Ibidem, p.244.
170
Un bătrân înţelept îşi sfătuieşte urmaşii să nu vândă moştenirea, întrucât înăuntru se află o comoară, iar aceasta
este alcătuită din învăţătură sau muncă.
94
trebuie să joace un rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii” 171 . Folosind poetica
propoziţie „Copilul este tatăl Omului”, el apreciază că
„educaţia este şi o expresie a afecţiunii noastre faţă de copii şi tineri, pe care trebuie să-i primim cum se
cuvine în societate, oferindu-le fără rezerve, locul care le revine de drept – un loc în sistemul educaţional,
dar şi în familie, în comunitatea locală şi naţională”172.
„Este cazul să le oferim oamenilor o nouă soluţie”, afirmă J. Delors, întrucât vechile idei n-au
reuşit să reconcilieze progresul material cu echitatea, aşa cum creşterea economică nu a garantat respectul
pentru condiţia umană şi nici pentru natura sa.
Soluţia „cetăţii educative” sau a unei „societăţi a educaţiei” nu a dat satisfacţie, deşi „procedura
educaţiei permanente” rămâne „una dintre cheile secolului XXI”173. Dar educaţia permanentă se bazează
pe capacităţile asimilate în şcoală, unde se asigură o educaţie fundamentală şi solidă, unde se
impulsionează dorinţa şi plăcerea de a învăţa şi se stimulează curiozitatea intelectuală: „Nimic nu poate
înlocui sistemul educaţional tradiţional” şi „nu există înlocuitor pentru relaţia profesor-elev, care se
sprijină pe autoritate şi se dezvoltă prin dialog”174. Educaţia permanentă este precedată de o educaţie de
bază, fundamentală în şcoală, unde fiecare individ „să înveţe cum să înveţe”. Apoi, calea permanenţei
educaţiei poate urma un traseu individual şi satisfăcător de ameliorare a condiţiei umane, individuale şi
colective.
Faure consideră că temelia educaţiei se sprijină pe patru „învăţări”: să trăim împreună
(rezolvarea inevitabilelor conflicte în mod paşnic şi inteligent este o problemă vitală spre a scăpa din
cicluri evenimenţiale periculoase); să cunoaştem (cunoaşterea e sursă de educaţie); cum să acţionăm
(asimilarea de competenţe pentru activitatea în echipă şi a rezolvării unor situaţii imprevizibile) şi să fim
sau să trăim (fiecare individ posedă în sine „comori” care merită puse în valoare pentru sine şi pentru
ceilalţi). Între aceste „comori lăuntrice” se enumeră:
„memoria, raţionamentul, capacităţi fizice, simţul estetic, capacitatea de a comunica şi carisma naturală
a liderului de grup, care dovedeşte şi ea nevoia unei mai bune autocunoaşteri”175.
Provocarea cea nouă pentru educaţie este globalizarea economică, socială, comunicativă şi
educaţională, care presupun interdependenţe individuale şi comunitare, înţelegerea reciprocă a
mentalităţilor, solidaritatea ştiinţifică şi umană în protecţia patrimoniului planetei. Asemenea presupuneri
devin obiective ale educaţiei; după cum se poate observa, rolul şi funcţiile procesului de învăţământ
urmează a fi reconsiderate şi altfel concepute. De pildă, în condiţiile creşterii economice şi a multiplicării
cunoaşterii, educaţia devine nu un mijloc, ci o componentă a acestora. Cunoaşterea, inclusiv cea
economică, nu mai poate fi posibilă fără o dezvoltare umană. Educaţia asigură oamenilor „un paşaport
pentru viaţă”, iar cu cât indivizii dispun de educaţie, cu atât participă la proliferarea cunoaşterii
internaţionale.
Educaţia (în care este inclus procesul de învăţământ) vizează patru tipuri de învăţare (numite
„patru piloni ai educaţiei”): a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a
învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti
împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii (a
învăţa să trăieşti)176. Ultimul „pilon” se referă la dezvoltarea în ansamblu a omului, care învaţă modul
cum se învaţă, apoi cum ceea ce a învăţat se aplică în practică, prin trecerea de la pricepere înspre
competenţă; în plus, omul aplică regulile convieţuirii împreună cu ceilalţi, chiar în condiţii de competiţie.

171
J. Delors (coord.), Comoara lăuntrică (trad.), Editura Polirom, Iaşi, 2000, p.9.
172
Ibidem, p.9.
173
Ibidem, p.15.
174
Ibidem, p.15.
175
J. Delors, Op. cit., p.16.
176
Ibidem, p.70.
95
 Cele patru tipuri de învăţare sunt dinamice şi adaptabile la schimbările atât de imprevizibile în
societatea cunoaşterii. Oamenii învaţă pe tot parcursul vieţii, dar acest lucru nu înseamnă o societate
educaţională, dacă societatea însăşi nu conştientizează virtuţile educaţiei şi nu pune la dispoziţie ocazii de
învăţare. Prin „ocazii”, nu se înţeleg doar cursuri de perfecţionare, recalificări, stagii pentru promovare, ci
un proces permanent, nesegmentat temporal ori spaţial, care să devină o dimensiune a vieţii. Educaţia
cetăţenilor are temelia în organizarea învăţământului elementar (pentru fiecare persoană), secundar
(pentru determinarea vocaţiei şi aspiraţiei profesionale), superior (resursele spirituale sunt mai valoroase
decât resursele materiale). Profesorii sunt cei care sensibilizează copiii şi tinerii asupra modului de
promovare a pilonilor educaţiei. Ei pot face şcoala mai atractivă, oferind un program dinamic de educaţie,
centrat pe „elev” (indiferent de vârsta acestuia), dar şi instrucţiuni de utilizare a mass-media. Profesorul
nu mai este „solist”, ci „acompaniator” în marea orchestră a procedurilor educaţionale. El va asigura
o educaţie deschisă pentru o societate deschisă. Îşi pierde autoritatea absolută în ceea ce priveşte
cunoaşterea, dar va câştiga prestigiu prin organizarea oportună a „ocaziilor” pentru educaţie.
Se impune o concluzie: „problemele” educaţiei, identificate în urmă cu aproape o jumătate de
secol, au rămas aceleaşi, iar dezideratele exprimate de atunci până astăzi au rămas proiecţii. Învăţământul
şi-a păstrat spiritul conservator, iar cetatea educativă sau societatea educaţională întârzie să devină o sursă
esenţială de educaţie. Societatea este mult mai preocupată de valorile financiare şi economice, decât de
cele educaţionale. Crizele de diferite feluri menţin, în potenţialitate, conflictele rezultate din competiţie.
Educaţia permanentă a rămas o fată morgană, ale cărei urme pe nisip sunt iluzii multiplicate sub umbrela
„perfecţionării”. Educaţia nu este preţuită, pentru că valorile construite nu au efecte imediate şi nu pot fi
convertite rapid în conturi bancare. Nu există, în politicile şcolare, nici măcar o cultură despre imensele
avantaje ale investiţiilor în educaţie.
O cauză vine din interiorul sistemului educaţional, care face recurs la autoritate, spre a-şi păstra
experienţele consumate şi întârzie suspect de mult să taie „nodul gordian”. Un anumit confort, asigurat de
un învăţământ închis în prejudecăţi şi stereotipii, întreţine magia sălilor de clasă şi a programelor
descriptive, a autorităţii instituţiilor şi profesorilor, a mentalităţii că schimbarea presupune investiţii
financiare, afective şi structurale.
Avem nevoie de un nou tip de educaţie. „Raportul” citează opinia unui absolvent: „odinioară
pentru mine şcoala era o închisoare. Dar Jubilee School177 este locul unde am putut să învăţ şi în acelaşi
timp să mă simt absolut liber. Jubilee este locul unde descoperi prieteni, cunoaştere, imaginaţie. La
Jubilee School, profesorul îţi este prieten, cunoaşterea îţi este prietenă, iar cărţile îţi sunt şi ele prietene”
(s.n.).
Ce are de făcut pedagogia? Experţi proveniţi din spaţii diferite ale procesului educaţional au
exprimat neajunsurile efectelor învăţământului, identificând stări şi determinând cauze. Provenind
dinafara sistemului de educaţie, ei par obiectivi în intenţie şi recomandă soluţii din perspectivă socială şi
chiar economică. O pedagogie riguroasă ar trebui să fie prezentă în acest proces, prin opinii ştiinţifice
legate de educaţie şi de procesele psihopedagogice, pentru redimensionarea funcţionării relaţiei dintre cei
care învaţă şi societatea beneficiară a produselor rezultate.

9. O atitudine pragmatică şi metodologică privind sensul schimbării vine din partea lui ANDRÉ DE
PERETTI (n. 1916, Rabat, Maroc) în cartea „Educaţia în schimbare” (1981), dar şi în „Tehnici de
comunicare” (2000) 178 . Învăţământul vechii pedagogii (neocomeiniene) se bazează pe represiune

177
O şcoală din Iordania, cu internat, burse integrale, cu programe adaptate experienţelor elevilor şi un proces de
învăţământ centrat pe experienţe, descoperiri, rezolvarea creativă a sarcinilor. Şcoala este dotată cu laboratoare
de pregătire şi tehnologie computerizată.
178
Andre de Peretti a fost, printre altele, directorul Departamentului de psihosociologie a educaţiei la Paris. A
mai scris: Enciclopedia evaluării în învăţământ şi educaţie, Pertinenţe în educaţie etc.
96
(gândirea stereotipă, obligaţia executării), competiţie (dezvoltă agresivitatea, separaţia) şi judecată
morală (denunţă lenea şi creează conformism cultural). „O revoluţie în pedagogie” este necesară, iar
registrele „pedagogiei democraţiei pot fi identificate în organizarea tehnică a comunicaţiilor şi
schimbărilor, în jucarea de roluri, diferenţiate de poziţii reciproce, cunoscute sau noi, prin inventarea
unor situaţii educative variate, angajând execuţia de atitudine şi elucidarea unor poziţii ideologice, prin
multiplicarea formelor de evaluare, ajustate la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educaţionale”179.
Democratizarea educaţiei înseamnă „inovare, deschidere dialectică, multiplicarea rolurilor, mobilizarea
mediului real, punerea între paranteze a „tuturor dogmatismelor”, a tendinţelor de a segrega, identifica,
moraliza. Înseamnă a organiza energiile, a transforma, a modifica situaţiile de învăţare, a „mişca”
formele din canoane. Înseamnă a uni eforturile individuale şi parcelate, a redefini factorii stabilizatori, a
descoperi rezerve şi zone tampon… A moderniza şcoala ca instituţie înseamnă a o transforma într-un
centru integrat de energie, amplificat de informaţii şi competenţe, funcţionând după criterii clare şi
acceptate de toţi actorii sociali (elevi, profesori, directori), barând jocul „fenomenelor afective” care
nasc reacţii oscilante, emoţii ce frânează (sentimente de inferioritate, anxietate, culpabilitate) şi
dereglează echilibrul personalităţii”180. Există tot mai mulţi paşi de efectuat înspre asigurarea unui confort
educaţional pentru societate, comunităţi şi indivizi. Educaţia pare a face frăţie cu fericirea: cu cât eşti mai
fericit, cu atât ai dori mai multă fericire. Cu cât risipeşti fericirea cu atât omul se bucură de deplinătatea
ei.

10. ROBERT DOTTRENS (n. 27 apr. 1893, Carouge, Geneva – m. 11 febr. 1984, Troinex) este un
valoros pedagog elveţian, ajungând profesor la Universitatea din Geneva, după scurte exerciţii
profesionale în învăţământul primar şi liceal. Institutorul (în perioada 1912 – 1921) îşi desăvârşeşte
studiile de sociologie la Universitate, ajungând doctor, în 1929, apoi profesor la aceeaşi Universitate
din Geneva (1952 - 1962). Principalele lucrări de pedagogie le-a editat sub egida Institutului „Jean J.
Rousseau” din Geneva, dintre care menţionăm: „Educaţia nouă în Austria” (1927), „Învăţământ
individualizat” (1936), „Educaţie şi democraţie. Reflecţii, responsabilităţi, perspective” (1946),
„Învăţarea lecturii prin metoda globală” (1951), „Progresul în şcoală. Selecţia elevilor sau
schimbarea metodelor” (1957), „Institutori ieri, educatori mâine” (1966), „A educa şi a instrui”
(1962). De la Dottrens, ne-a rămas celebrul jurământ al educatorilor: „nu voi uita niciodată că, pentru
partea care-mi revine, sunt răspunzător de destinul copiilor/elevilor mei…Fac aceste promisiuni în
mod solemn, liber, pe onoare”. Ce înseamnă „a educa”? „A educa înseamnă a pregăti copiii pentru o
viaţă de adult, care să fie pentru ei identică ori foarte puţin diferită de aceea a educatorilor lor: părinţi,
învăţători, societatea în general”. Dar această pregătire pentru viaţă are în vedere vremurile de mâine,
care vor cristaliza o lume nouă. Trei direcţii prioritare se cer de la educaţie: asigurarea sănătăţii fizice
şi protejarea împotriva bolilor şi accidentelor; întărirea şi menţinerea sănătăţii mintale, „să fie stăpâni
pe nervii lor, capabili să valorifice calităţile intelectuale şi afective”; înzestrarea tinerilor cu
instrumente ale cunoaşterii şi cu o metodă de activitate independentă. Capacităţile vizate se referă la
asimilarea lui „a şti” în următoarele aspecte: să se conducă; să colaboreze; să se adapteze; să se cultive.
R. Dottrens a fost o influentă pesonalitate a pedagogiei europene, care s-a implicat în organizarea
învăţământului în câteva ţări, ca atribuţii din partea UNESCO, având simţul responsabilităţii şi al
respectului pentru profesiune.

11. PEDAGOGIA SOCIALĂ ROMÂNEASCĂ a fost orientată spre mediul rural, fiind o consecinţă şi
având o puternică influenţă a sociologilor Dimitrie Gusti (1850-1955) şi Constantin Rădulescu-Motru

179
Andre de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p.135.
180
Adrian Neculau, Prefaţă, la André de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p. 7.
97
(1868-1957). În 1933, D. Gusti, pe atunci, ministrul instrucţiei, a întocmit un Anteproiect de lege a
învăţământului, schimbare care se bazează pe următoarele idei:
 spre a motiva frecventarea şcolii, conţinutul învăţământului rural trebuie să fie diferit de cel
urban; e nevoie de şcoli regionaliste, care să formeze deprinderi pentru activităţi lucrative economice din
zonă;
 calendarul şcolar să fie conform calendarului muncilor din agricultură, pentru ca fiecare copil
să-şi poată ajutora familia;
 înfiinţarea organizaţiilor de ocrotire socială pentru copiii cu dificultăţi materiale (burse,
gratuităţi)181.
La rândul său, filosoful Constantin Rădulescu-Motru182 pledează pentru orientarea spre practica
lucrativă a învăţământului rural. Personalitatea se dobândeşte prin muncă: „pretutindeni munca precede
personalizarea”. O şcoală, care să alcătuiască oameni creatori pentru activitatea lor, trebuie să descopere
aptitudinile de muncă ale elevilor, să stimuleze deprinderile manuale şi senzoriale: „şcoala
personalismului energetic este o şcoală a muncii”. „Personalism energetic” înseamnă formarea oamenilor
de vocaţie, a elitelor. Ideile filosofice ale lui Rădulescu-Motru au devenit sugestii pedagogice, fără a avea
virtuţi pragmatice instituţionale şi operaţionale. Organizarea rurală a şcolilor viza ancorarea acestor
instituţii de educaţie în cunoaşterea realităţii satului românesc şi a psihologiei ţăranului român. Pedagogia
socială românească a avut câţiva reprezentanţi, care au emis doctrine şi chiar au urmărit punerea în practică
a ideilor sale. Amintim pe G. G. ANTONESCU, I. C. PETRESCU, STANCIU STOIAN, ONISIFOR
GHIBU (integraţi de noi în capitolul „Pedagogia identităţii naţionale”), ION GĂVĂNESCUL,
CONSTANTIN NARLY, IOSIF I. GABREA ş.a.

11.1. ION GĂVĂNESCUL (n. 1859, Găvănele, Buzău - 1949) şi-a conturat personalitatea ştiinţifică la
Iaşi şi Berlin, unde a susţinut teza de doctorat despre John Locke, după care a ocupat catedra de pedagogie
de la Universitatea din Iaşi (1888), unde funcţionează timp de 44 ani (1932). Aici, va înfiinţa Seminarul
pedagogic pentru a asigura pregătirea pedagogică a licenţiaţilor care vizează carieră profesorală. Lucrările
sale au caracter sintetic, cele mai impotante fiind „Curs de pedagogie” (1899), „Istoria pedagogiei” (1902
– 1907, trei volume), „Didactica generală” (1920), „Pedagogia generală” (1923), dar şi „Elemente de
psihologie” (1890).
După pedagogul ieşean, menirea educaţiei este „de a pregăti armonizarea vieţii individuale cu
viaţa socială”, ceea ce înseamnă achiziţionarea de către individ a unor facultăţi sufleteşti, graţie cărora să
poată fi implicat în viaţa spirituală a comunităţii şi a participa la activitatea deplină a „organismului
social”. I. Găvănescul nu exclude valoarea eredităţii („deşi educaţia nu poate totul, ea poate, în orice caz,
foarte mult”), dar conferă un rol esenţial educaţiei pentru societate: „a educa înseamnă a exercita conştient
şi intenţionat, cu plan şi cu metodă, o înrâurire asupra omului, în scopul de a forma din el un izvor
statornic de fericire, atât pentru societate cât şi pentru el însuşi: dezvoltându-i şi disciplinându-i
inteligenţa, afectivitatea şi voinţa prin conformarea lor funcţională la legile logice, morale şi etice;
dându-i-se o dată cu aceste deprinderi normale de funcţii sufleteşti generale, o anumită specializare de
activitate, în urma căreia individul să devină în organismul social un membru util şi necesar, conştient
de rolul său, în mecanismul vieţii totale”183.
Integrarea socială a individului se realizează prin intermediul unei profesii, a implicării în
construcţia materială a societăţii, de unde derivă şi insistenţa sa de introducere în programul şcolar a
Lucrului manual ca disciplină de învăţământ, prin care se menţine instinctul moral al colectivităţii. C.

181
D. Gusti, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
182
C. Rădulescu-Motru, Romanismul (1936), Personalismul energetic, Bucureşti, 1927.
183
I. Găvănescul, Pedagogia generală, Socec, Bucureşti, 1923, p. 131.
98
Narly, într-o micromonografie despre „Opera pedagogică a lui I. Găvănescul”, apreciază că doctrina lui
Găvănescul aparţine „pedagogiei sociale”.
Un volum incitant al lui Ion Găvănescul cuprinde cinci „Chestii filosofice de estetică, etică,
psihologie” (1928), dintre care trei capitole prin problematica lor sunt şi acum de actualitate „Ereditatea
ca element al tragicului”, „Există acţiuni dezinteresate?” şi „Psihologia mulţimii”. Prin „evoluţiune” (ca
formă a eredităţii) „spiritul ca percep lumea întreagă de fenomene sufleteşti”. Ereditarea reprezintă o
funcţie a fiinţelor care repetă, în descendenţi, formele primite de la antecedenţii lor. Influenţele mediului
ca şi context educaţional modifică „prototipul”, dând naştere la indivizi diferiţi de strămoşi. Evoluţia fiinţei
e consecinţa adaptării prototipului la provocările schimbate ale mediului. Mai mult, spune I. Găvănescul,
nu doar instinctele, formele şi facultăţile sufleteşti se mărturisesc, ci şi sentimentele ori caracterul, Atât de
complex predominantă în viaţa noastră, ereditatea dă tragism existenţei:
 „o mână nevăzută târăşte treptat o fiinţă către manifestările degrădătoare şi mânătoare ale
alcoolismului sau ale unui aparat sexual patologic, către jocuri fatale de noroc sau către
hoţie şi omucidere”.
 „Soarta care orbea pe nenorocitul din antichitate destinat furiilor tragice, s-a coborât din
negura intrinsecă a mediului exterior, a intrat în om”.
 „Caracterul conţine istoria anticipată a vieţii noastre”.
 „Suntem actorii unui rol”.
Ereditatea determină efectele tragice ale omenirii (şi evident ale indivizilor). Insistând pe o
concepţie a individualităţii, adept al pedagogiei clasice, I. Găvănescul pledează pentru aplicarea în
învăţământ a treptelor formale ale lecţiei. Remarcabil teoretician (scrieri de pedagogie generală, istoria
pedagogiei, psihologie, didactică, educaţie morală, management şcolar), alcătuitor de instituţii
(Seminarul Pedagogic Universitar din Iaşi) şi practician (profesor, inspector scolar), Ion Găvănescul
este o importantă personalitate a Pedagogiei naţionale184.

11.2. Pedagogul CONSTANTIN NARLY (n. 30 mai 1896, Tecuci – 6 iul. 1956, Bucureşti) a desfăşurat
activitate didactică la Universitatea din Iaşi, Cernăuţi şi Bucureşti, după ce a obţinut doctoratul în filosofie
la Göttingen. Are o bogată activitate publicistică şi literară, iar pe plan ştiinţific a fondat Revista de
pedagogie (1931), colaborând cu studii pedagogice la Revista generală a învăţământului, Analele
Universităţii din Cernăuţi, Buletinul Seminarului Pedagogic Universitar din Iaşi. A scris „Educaţie şi
ideal” (1927), „Pedagogia socială şi personalitatea” (1928), „Istoria pedagogiei” (1935), „Pedagogia
generală” (1938), „Metode de educaţie” (1943). Ideea sa pedagogică de bază vizează armonia dintre
personalitatea individului şi societate. Calitatea indivizilor dă valoarea şi dimensiunea calităţii societăţii,
iar societatea, la rândul ei, acţionează asupra personalităţii fiecărui individ. Îşi bazează concepţia
pedagogică pe conceptul de „personalitate”:
„personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în cadrul
principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”. Educaţia este o
activitate socială, dependentă de opţiunea comunităţii.

11.3. IOSIF I. GABREA (n. 18 aug. 1893, Văleni, Dâmboviţa – m. 11 aug. 1976, Bucureşti) este adeptul
„spiritului etnic în pedagogia românească”, vizând alcătuirea unei şcoli naţionale legată de trebuinţele
imediate ale societăţii naţionale a vremii. Este absolvent al Şcolii Normale din Câmpulung Muscel (1913),
apoi al Universităţii din Bucureşti, obţinând doctoratul în pedagogie cu teza „Şcoala creiatoare:
individualitate – personalitate” (1927). Principalele sale volume sunt: „Şcoala creatoare” (1927),

184
Petre Cristian, Pedagogia românească. Modele: Ion Găvănescul, Institutul European, Bucureşti, 2010.
99
„Psihologia a două tipuri de copii (de sat şi de oraş)” (1930), „Şcoala românească, structura şi politica
ei” (1932), „Din problemele pedagogiei româneşti” (1937).
Profesorul I. I. Gabrea propune termenul de „pedagogie obiectivă”, care se bazează pe
cunoşterea realităţilor sociale prin instrumente corecte, cum ar fi experimentul, ancheta socială, observaţia
sistematică şi statistica. Pedagogia românească a timpului avea de rezolvat cu prioritate problema
educaţiei copiilor şi locuitorilor satului, considerând că este locul în care se păstrează neştirbite valorile
autentice ale spiritualităţii naţionale. Dezrădăcinarea tinerilor este soluţia cea mai periculoasă din punct
de vedere educativ. Copilul şi tânărul se „înalţă o dată cu mediul său”. Pentru aceasta era nevoie de a
alcătui structura educaţiei în funcţie de realităţile specifice ale societăţii româneşti şi de a promova un
sistem educaţional diferenţiat şi obiectiv. Opiniile lui Gabrea nu se pot structura într-o doctrină, dar unele
elemente conduc înspre configurarea unor soluţii imediate pentru depăşirea dificultăţilor educaţionale
determinate de mediile atât de diferenţiate din societatea timpului său.
•
CONCLUZIE. Pedagogia socială se referă la formarea personalităţii copiilor în conformitate cu societatea.
Absolutizarea factorului social a fost ponderată de acceptarea virtuţilor naturale – native - ale copiilor şi
construirea procesului de educaţie în funcţie de societate, de comunitatea în care vor creşte şi pe care o
vor aservi. Învăţământul adaptat regionalismului educativ a fost o direcţie românească, derivată din
filosofia purităţii valorilor rurale. Încheiem aceste consideraţii despre pedagogia socială cu câteva
precizări şi un citat. Oricare dintre societăţile încheiate şi-a crescut şi educat odraslele, astfel ca acestea să
fie în conformitate cu configuraţia personalităţii colective a acestora. Educaţia a fost nevoită să oscileze
între a da copiilor libertate în dezvoltare (care ţine de psihologia sa), de o parte, şi, pe de altă parte, de a-i
supune rigorilor sociale, specifice grupului. Între libertatea individuală şi cerinţele sociale s-a creat o tacită
complicitate, constituind un permanent mobil în întreţinerea şi justificarea doctrinelor pedagogice.
Pedagogia devine un domeniul al cunoaşterii care uneşte aspiraţiile individuale şi psihologice ale
individului şi solicitările societăţii de integrare în coordonatele ei culturale, comportamentale şi mentale.
Pedagogia socială reprezintă o direcţie fundamentală în evoluţia paradigmelor educaţionale.
Pedagogiile abstracte, intelectualizate, de sorginte filosofică ori psihologică, au o alternativă, care asigură
o relaţionare esenţială dintre instituţiile de învăţare şi societatea care educă, dintre învăţarea cognitivă şi
învăţarea socială. Şcoala se leagă mai mult de cerinţele educative ale societăţii, iar societatea îşi pune mult
mai multe speranţe în valoarea educaţională a procesului didactic formal şi informal. Problemele şcolii au
mai mare vizibilitate publică, iar atribuţiile îi sunt extinse spre asigurarea unei educaţii permanente, în
timp ce societatea îşi asumă o bună parte din aspectele comportamentale ale indivizilor care o compun.
Între comunitate şi instituţiile de învăţământ nu există doar o relaţie de cooperare, ci de integrare reciprocă
a obiectivelor pentru o educaţie umanistă, dezirabilă şi constructivistă.

Capitolul al VII-lea

PEDAGOGIA PSIHOLOGICĂ

1. Nicolae Vaschide. 2. William Heard Kilpatrick. 3. Edward Lee Thorndike. 4. Kurt

Lewin. 5. Jean Piaget. 6. Abraham H. Maslow. 7. Lev Semenovici Vâgotski. 8. Iacoh Levy
100
Moreno. 9. Burrhus F. Skinner. 10. Carl R. Rogers. 11. Jerome S. Bruner. 12. Robert
Mills Gagné. 13. Gaston Mialaret. 14. Albert Bandura. 15. Daniel Goleman. 16. Howard
Gardner.

Concepte precum Comunicarea, Dinamica grupurilor, Învăţarea, Cogniţia, Procesele psihice

etc. au constituit subiect de cercetare şi reflecţie pentru numeroşi psihologi, în afara celor prezentaţi de
noi în acest capitol. I-am aminti, în plus, pe J. W. Tilton, P. I. Galperin, E. Guthrie, N. E. Miller, J.
Dollard, W. Kőhler, L. Festinger, E. R. Hilgard, W. S. Sahakian, T. Nelson, L. Narens, G. Mugny, W.
Doise, G. A. Kelly şi alţii, iar din literatura psihologică românească pe I. Radu, M. Zlate, A. Cosmovici,
L. Iacob, E. Joiţa, A. Opre, M. Miclea, E. Bonchiş, P. Golu, I. Neacşu etc. Sistematizarea modelelor de
învăţare identifică teorii asociaţionist-behavioriste (I. P. Pavlov, E. Thorndike, B. F. Skinner), teorii
cognitiviste (W. Kőhler, E. Tolman, U. Neisser, M. Miclea, M. Zlate, D. Sălăvăstru, E. Joiţa), teorii
constructiviste –cognitive (J. Piaget, E. Glasersfeld, E. Joiţa, M. Miclea) şi sociale (L. Vâgotski, J. S.
Bruner, S. Moscovici). Vom prezenta, în cele ce urmează, câţiva psihologi, ca un fel de dicţionar, spre
a fi sugestii de analiză detaliată a opiniilor lor. Opiniile şi teoriilor lor, în mare parte bazate pe
experimente, sunt de mare folos pentru pedagogi, oferind acestora rezultatele unor cercetări asupra
omului, asupra producerii proceselor acţionale.
•
Psihologia (şi pedagogia) experimentală s-a născut din insuficienţă teoretică şi practică, din intenţia
de a studia copilul din perspectiva convertirii calităţii în termeni cantitativi, măsurabili, comparabili şi
concluzionabili. Între promotorii pedagogiei experimentale, îi numim pe americanii S. Hal şi J. Dewey, pe
francezul A. Binet, germanii W. A. Lay şi E. Meumann, pe elveţienii Ed. Claparède, P. Bowet şi R. Dottrens,
dar şi pe belgienii Ov. Deroly şi M. C. Schuyten care, în 1899, a creat, la Anvers, primul Laborator de
psihologie experimentală. La noi, mai ales după activitatea lui A. Binet, la Universităţile din Iaşi şi Bucureşti,
psihologia experimentală şi-a făcut adepţi, printre care amintim pe N. Vaschide, P. Pipoş, I. Nisipeanu, N.
Mărgineanu, G. Tabacaru ş.a. Pedagogia a preluat o parte din ideile psihologilor şi le-a aplicat în învăţământ.

1. În 1899, psihologul NICOLAE VASCHIDE (n. 18 dec. 1873, Buzău – 13. oct. 1907, Paris) este licenţiat
în filosofie la Universitatea din Bucureşti185, urmându-l, după 1895, pe Alfred Binet la Paris, unde urmează
cursuri de medicină. În capitala Franţei, îşi desfăşoară activitatea în laboratoare de psihologie experimentală,
inclusiv la Sorbona. Activitatea sa ştiinţifică va fi reprezentată în studii de specialitate despre localizarea
amintirilor, relaţia dintre presiunea sanguină şi activitatea psihică, consecinţă a aplicării unor teste din ce în ce
mai sofisticate. În studiul „Introducere la studiul aplicaţiunilor pedagogice ale cercetărilor Psihologiei
experimentale”, argumentează necesitatea cercetărilor psihologice în eficientizarea demersului didactic, iar
pedagogia, afirmă, nu poate fi decât o ştiinţă experimentală.
S-a inspirat din cercetările psihologului francez A. Binet, cu care a colaborat, drept pentru care Gr.
Tăbăcaru îl consideră „promotorul psihologiei şi pedagogiei experimentale în România”. N. Vaschide va
realiza cercetări în Laboratorul de psihologie fiziologică din Paris, alături de A. Binet, apoi de psihologul
Pierre Janet, iar în anul 1904, va publica, împreună cu H. Pieron, volumul în limba franceză „Tehnica
psihologiei experimentale”. Realizează cercetări asupra senzaţiilor, halucinaţiilor, psihofiziologiei somnului
şi viselor, apreciate de S. Freud şi citate de acesta. Deşi are un titlu beletristic, volumul „Somnul şi visele”186
(1911, postum) cuprinde consideraţii extrem de valoroase pentru psihologie, psihiatrie şi psihoterapie.

185
Lucrarea de licenţă se intitulează „Senzaţiile vizuale” (1895), cu o problematică legată de statornicirea
fiziologică a psihologiei.
186
Tradusă în limba română, în 1940, de Ion Samarineanu.
101
2. WILLIAM HEARD KILPATRICK (n. 20 nov. 1871, White Plains, Georgia – m. 13 febr. 1965,
New York) provine dintr-o familie de pastor baptist, urmând Universitatea Baptistă din Mercel
(Macon), Georgia, şi apoi, încheie strălucit studiile de matematică şi fizică la Universitatea John
Hopkins. Revine în Georgia şi îşi începe cariera didactică în învăţământul preuniversitar. Trece la
Universitatea din Mercel (1897 - 1906), obţine doctoratul în 1912 la Universitatea Columbia din New
York, unde, colaborând cu J. Dewey, desfăşoară activitate didactică, până la pensionare (1938). După
1908, se stabileşte la New York, ajungând unul dintre cei mai importanţi pedagogi şi filosofi americani,
mai ales prin volumul „Metoda proiectului” (1918). A mai scris: „Educaţia pentru o lume în
schimbare” (1926), „Sarcina noastră educativă” (1930), „O teorie reconstruită a procesului educativ”
(1931), „Educaţia şi criza socială” (1932),”Filosofia educaţiei” (1951) ş.a. A fost un adept al ideilor
pedagogice ale lui J. Dewey: „şcoala nu trebuie să însemne pregătirea pentru viaţă, ci să fie viaţa
însăşi; …elevii să fie puşi să întocmească proiecte şi să le realizeze”. S-a remarcat prin metoda
proiectelor, ca o teorie privind activitatea efectivă a copiilor în şcoală şi ca resursă pentru eficientizarea
învăţământului. După opinia sa, există mai multe tipuri de proiecte: individual, social (pentru comunitate),
creativ (rezolvarea unor probleme de viaţă), de uzaj (analiza unei realităţi, a unei opere de artă). Prin
metoda proiect, W. Kilpatrick sugerează depăşirea învăţământului clasic, organizat după principiile
comeiniene, printr-o şcoală integrală, întrucât „dezbaterea şi aplicarea proiectului implică elemente din
toată ştiinţa, nu numai din cadrul unei singure discipline de învăţământ”. Tematica proiectelor se referă
la viaţă, la activitatea comunităţii, a statului, a umanităţii. Elevii vor desfăşura activitate independentă,
pe baza unui plan de lucru, pornind de la probleme ale vieţii, care se ivesc în viaţa copilului de la cele
mai mici vârste. Ideile sale au fost reactualizate, astăzi, metoda proiectelor devenind o formă de
stimulare a activităţii directe a elevilor, de promovare a muncii în echipă, pentru realizarea unor proiecte
economice, sociale, culturale. Învăţământul centrat pe elev, învăţarea pe grupe (şi echipe de învăţare),
învăţarea prin experienţe directe au fost idei care îl fac pe Kilpatrick contemporanul nostru. A avut un
mare rol în promovarea ideilor atât de generoase şi spectaculoase ale lui J. Dewey, cel care a argumentat
filosofia învăţământului pentru viaţă, pentru legătura dintre activitatea şcolară şi activitatea socială.

3. EDWARD LEE THORNDIKE (n. 31 aug. 1874, Williamsburg, Massachusetts – m. 9 aug. 1949,
Montrose, New York), după studii universitare la Harvard, a obţinut titlul de doctor în filosofie cu teza
„Inteligenţa animală” (1898). A desfăşurat activitate didactică la Universitatea din Columbia, ca
profesor de psihologia educaţiei. A fost preocupat de determinarea „legilor învăţării”, iar volumele
„Psihologia educaţiei” (1903, 1910), „O introducere în teoria măsurătorilor sociale şi mentale”
(1904), „Principiile elementare ale educaţiei” (1929) şi „Învăţarea umană” (1933) sunt contribuţii de
excepţională valoare la dezvoltarea teoriilor referitoare la inteligenţa umană 187. Începutul secolului al
XX-lea orientează preocupările psihopedagogilor spre o întrebare foarte incitantă: „cum învaţă omul?”,
iar aceasta a generat o literatură foarte bogată în teorii ale învăţării şi modele de învăţare, din ce în ce
mai ispititoare.
Teoria lui E. L. Thorndike se bazează pe ideea de conexiune şi de asociere, în sensul celor
susţinute de Pavlov şi behaviorişti. Pe baza unor experimente efectuate pe animale, Thorndike apreciază
că omul învaţă după aceleaşi proceduri ca şi animalele, prin intermediul unei condiţionări instrumentale:
„reflexele şi instinctele, deprinderile şi actele de gândire pot fi reduse şi explicate în termeni de situaţii/
stimuli (S), răspunsuri (R) şi conexiuni (legături asociative), care unifică aceste situaţii şi

187
Ion Negreţ-Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi,
2005, pp. 15-30.
102
răspunsuri” 188 . Din conexiuni, rezultă învăţarea, adică identificarea de noi răspunsuri la aceleaşi
probleme, pe baza legăturilor dintre doi sau mai mulţi neuroni.
Experimentările îndelungate i-au permis formularea de legi, cum ar fi cea a efectului, graţie
căreia conexiunea care oferă satisfacţie şi duce la succes încurajează învăţarea, iar cea care nu asigură
satisfacţie şi dezamăgeşte prin insucces determină ştergerea efectelor, ducând chiar la învăţarea
negativă. Un rol esenţial în alcătuirea conexiunilor este atribuit motivării, cea care stimulează
„încercările succesive” pentru a construi învăţarea. Cu cât un individ este capabil să realizeze mai multe
conexiuni, cu atât este mai „inteligent”. Inteligenţa presupune trei tipuri de abilităţi: intelectuale, sociale
şi tehnice, acestea fiind determinate de numărul conexiunilor neuronale din creier.
Thorndike a restructurat opiniile behavioriste, din perspectivă psihologică, oferind sugestii noi
pentru continuarea demersului de identificare a mecanismelor care asigură învăţarea, proces
fundamental al omului educat şi culturalizabil. Opiniile sale au fost referinţe şi surse de contradicţii
constructive pentru alţi psihologi, fiind stimulaţi să găsească soluţii la ipotezele neclare.

4. Conceptul „psihosociologia grupurilor” aparţine lui KURT LEWIN (n. 9 sept 1890, Mogilno,
Polonia/ Prusia – m. 2 dec. 1947, Newtonville, Massachusetts). Provenind dintr-o familie evreiască, K.
Lewin a urmat medicina la Universitatea din Freiburg şi biologia la Universitatea din Munchen. La
Universitatea din Berlin, unde îşi pregăteşte doctoratul în psihologie, activează în cadrul Institutului de
Psihologie.
Va emigra, în 1933, în Statele Unite, unde înfiinţează Laboratoarele naţionale de formare
profesională şi predă la Universitatea din Iowa. Este expert în psihologia socială, în dinamica grupurilor,
iar celebra ecuaţie B = f (P, E), îi aparţine sub numele de “ecuaţia lui Lewin (comportamentul este funcţie
a persoanei în relaţie cu mediul).
A scris: “O teorie dinamică a personalităţii”, 1935, “Principii de psihologie topologică”, 1936,
“Frontiere în dinamica grupurilor”, 1946 etc). Prin educaţia în grup, se urmăreşte atât o socializare a
indivizilor cât şi o individualizare a grupului. Americanul Kurt Lewin analizează condiţiile psihologice şi
condiţiile sociale care determină schimbările în comportamentul uman. Ideea sa este că omul, prin
comportamentul său, se perfecţionează graţie mediului civic, a societăţii în care este integrat. El scrie şi
despre procesul de adaptare comportamentală a individului la comportamentul grupului. K. Lewin aduce
în discuţie problema câmpului psihologic (derivat de la conceptul împrumutat din fizică şi anume „teoria
câmpului”), prin care înţelege totalitatea ideilor, intenţiilor şi motivaţiilor grupului la un moment dat,
accentuând influenţa pe care acestea o au asupra fiecărui membru al grupului, ameliorându-le
comportamentul. „Câmpul” cuprinde toate influenţele conexe, afective şi intelectuale, care influenţează
un comportament atunci când el se produce”189. În continuare, extinde câmpul psihologic de la persoană
la grup: „câmpul grupului este format din ansamblul forţelor (variabilelor) care îi condiţionează
activitatea. Grupul apare astfel ca o unitate dinamică, iar organizarea sa, ca o consecinţă a independenţei
indivizilor, a modului lor de interacţiune”190.
Schimbarea comportamentului individual se realizează doar prin stabilirea unor noi tipuri de
relaţii în interiorul grupului din care face parte individul. Coeziunea grupului este întreţinută de evitarea
conflictelor, de existenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia, de prevenirea unor tendinţe
centrifuge, de dinamismul unor relaţii interpersonale şi intergrupale.

188
Edward L. Thorndike, Învăţarea umană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 26.
189
Serge Moscovici, Psihologia socială sau maşina de fabrica zei, Editura Universităţii „Al. I. Cuza, Iaşi, 1997,
p. 14.
190
I. Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice, Institutul european, 2006, p.231.
103
5. Afirmaţia psihologului JEAN PIAGET (n. 9 aug. 1896, Neuchâtel – m. 16. sept. 1980, Geneva),
referitoare la faptul că nici un mare pedagog nu figurează între cei care merită un loc în istoria schimbării
domeniului său merită luată în considerare de contemporani: „Prima constatare care se impune când
parcurgem sumarele istoriilor pedagogiei este numărul comparativ considerabil al reformatorilor
pedagogiei care n-au fost educatori de meserie”191. Spune apoi psihologul elveţian: Comenius a fost
teolog şi filosof, Rousseau n-a predat niciodată în şcoală, Fröebel, creatorul grădiniţelor de copii, a fost
chimist, Herbart era psiholog, Dewey a fost filosof, Montessori, Decroly, Claparède au fost medici şi
ultimii doi deopotrivă psihologi, francezul Langevin a fost fizician, iar Wallon a fost medic – psiholog.
Urmează o întrebare tulburătoare: „de ce imensa cohortă a educatorilor care lucrează în lumea întreagă
cu atâta devotament şi, în general, cu atâta competenţă, nu generează o elită de cercetători care să
facă din pedagogie o disciplină în acelaşi timp ştiinţifică şi vie?”192.
Chiar J. Piaget era de formaţie biolog, care a întreprins, pe baza metodei genetice, cercetări
psihologice cu aplicaţie pedagogică. Acestea s-au focalizat către formarea şi dezvoltarea inteligenţei la
copil, precum şi către explicarea funcţiilor mentale, a relaţiei dintre gândire şi limbaj.
Absolvent al Universităţii din Neuchatel (Elveţia), unde a studiat Ştiinţele naturale, J. Piaget
ajunge la Paris, cunoscându-i pe Alfred Binet şi Th. Simon, celebrii autori ai testului de inteligenţă. A
efectuat experimente privind dezvoltarea inteligenţei şi aproape şase decenii cercetări naturaliste (având
ca ipoteză experimentală modul cum se dezvoltă cunoaşterea omului), din care a rezultat volumul
„Epistemologia genetică” (1970)193 A mai scris: „Formarea simbolului la copil” (1946), „Introducere
în psihologia genetică” (1950), „Şase studii de psihologie” (1964), „Biologie şi cunoaştere”,
„Concepţia copilului asupra lumii”, „Limbajul şi gândirea copilului”, „Psihologia copilului”. Este
preocupat de studiul inteligenţei, de dezvoltarea psihică, de relaţia dintre pedagogie şi psihologia
vârstelor („Psihologie şi pedagogie”, 1969).
Valorificând concepţia lui Ed. Claparède despre inteligenţă (ca proces de adaptare la noi
situaţii), J. Piaget consideră că adaptarea înseamnă asimilare (reţinerea noii realităţi în vechile structuri
intelectuale) şi acomodare (modificarea structurilor intelectuale conform noilor realităţi). Contactul
individului cu realitatea se realizează progresiv, prin lărgirea sferei de cunoaştere, prin contactul tot mai
amplu cu mediul înconjurător. Consideră că inteligenţa este cea mai importantă dintre problemele
psihopedagogiei şcolare, întrucât dezvoltarea inteligenţei, precum şi capacitatea omului de a o dezvolta
sunt sensuri de bază ale învăţării şi procesului de învăţământ. Funcţia de bază a inteligenţei este de a
înţelege şi a inventa/ descoperi realitatea, construind „structuri structurând realul” 194 . Ca formă a
cunoaşterii, inteligenţa se dezvoltă prin acţiuni ale individului asupra realităţii: „a cunoaşte înseamnă a
asimila nucleul structurilor de transformări, structuri pe care inteligenţa le elaborează întrucât este o
prelungire directă a acţiunii”195.
Asemenea acţiuni (de la copiere până la restructurare inventivă) au efecte asupra operaţiilor
gândirii în funcţie de perioadele de dezvoltare ale copilului. Acestea sunt:
 Perioada inteligenţei senzorio-motrică (până la 2 ani), în care se folosesc percepţiile şi
mişcările (excluse fiind reprezentările şi gândirea) pentru formarea unei inteligenţe practice şi pentru
alcătuirea unor scheme de acţiune;
 Perioada inteligenţei simbolice sau semiotice (de la 2 la 7 ani) adaugă, la prima, capacitatea
de a reprezenta realitatea chiar în lipsa contactului direct cu aceasta, prin intermediul unor semne
diferenţiate, cum ar fi limbajul. Deşi are dificultăţi în internalizarea acestora, copilul îşi deschide

191
Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p.14.
192
Ibidem, p.11.
193
„Nu există niciodată începuturi absolute, deci totul este geneză, inclusiv construirea unei teorii noi în stadiul cel mai
actual al ştiinţelor”, afirmă J. Piaget, în “Epistemologia genetică”, Editura Dacia, Cluj, 1973, p. 7.
194
Ibidem, p.27.
195
Ibidem, p.28.
104
orizontul de cunoaştere, dincolo de corpul său, într-o reţea de relaţii care depăşesc contactul direct,
senzitiv şi epidermic cu realitatea înconjurătoare;
 Perioada reversibilităţii operatorii (7 – 11 ani) coincide cu etapa formării reprezentărilor
clare, a interiorizării, echilibrării, analizei şi sintezei dedusă din contactul cu realitatea, sursă a
cunoaşterii. Este vorba totuşi de o reprezentare rezultată din analiza relaţiilor dintre fenomene, fapte,
obiecte, lipsind, apreciază J. Piaget, capacitatea ipotetică şi de reprezentare abstractă;
 Perioada operatorie formală (11 - 16 ani) adaugă, la capacitatea acţiunilor inteligente,
formarea operaţiei de a acţiona prin ipoteze, adică „prin propoziţii din care pot fi trase consecinţele
necesare fără ca subiectul să se pronunţe asupra veridicităţii sau falsităţii lor înainte de a examina
rezultatul acestor implicaţii”196. Inteligenţa operează acum în acţiuni combinatorii, conjunctive (şi/şi),
disjunctive (sau/sau), ipotetice (dacă/atunci) etc.

Prin urmare, inteligenţa la copil se formează şi se dezvoltă în mod progresiv, de la figuraţie

spontană, spre acţiuni senzorio-motorii, de la operaţii concrete spre cele formale. Ea (inteligenţa) ţine
de o maturizare organică, deşi „maturarea sistemului nervos” se cam încheie la vârsta de 15 - 16 ani.
În acest proces de formare şi dezvoltare a inteligenţei operatorii, un rol esenţial îl are şcoala, dacă îşi
organizează activitatea pe implicarea copiilor în experienţe fizice şi experienţe formale (logice). Se dă
exemplul copilului căruia i se cere să înşire pietricele, care numărate de la stânga la dreapta şi invers,
constată că numărul lor este acelaşi, deci suma nu depinde de ordine. Alt exemplu este cel prin care
copilul, dizolvând zahărul în apă, constată că acesta nu dispare ci se transformă.
Formarea spiritului experimental stimulează accelerarea dezvoltării structurilor mintale.
Inteligenţa este motivată de relaţia copilului în formare cu mediul social şi fizic. Teoreticienii psihologi
integrează „teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale” a lui J. Piaget în concepţia numită
„constructivism”. După psihologul elveţian, cunoştinţele şi structurile noastre mintale nu sunt imuabile
şi pre-formate (cum susţin inneiştii197), ci sunt construite progresiv în timpul experienţelor de viaţă.
Cunoaşterea este consecinţa interacţiunii omului cu mediu, rezultând o construcţie (mintală) prin
asimilarea elementelor lumii înconjurătoare şi acomodarea subiectului la această lume. Inteligenţa
generează o echilibrare a individului vizavi de mediu, o asimilare a datelor furnizate de mediul social,
care determină modificarea structurilor cognitive.
Care este ecoul pedagogic al teoriei operatorie a inteligenţei, emisă de psihologul Piaget? În
organizarea procedurilor pedagogice, se impun promovate noi variabile: învăţarea activă (operatorie),
utilizarea euristicii intuitive (sugestii didactice intuitive problematizate prin implicarea directă a
copilului), restructurarea conţinuturilor cunoaşterii pentru reprezentarea lor în curriculum, utilizarea
didactică a perioadelor constituirii inteligenţei operatorii. Altfel spus, pedagogia modernă a imaginii
virtuale, tehnicile gândirii critice, pedagogia proiectelor, pedagogia grupurilor, pedagogia acţiunii etc.,
atât de frecvente în operaţionalizarea „dispozitivelor pedagogice” actuale valorifică teoria piagetiană.
Corespunzător etapelor formării gândirii, sistemul de învăţământ trebuie organizat ca atare:
perioada „senzorio-motorie” este atribuţia învăţământului preşcolar, conceput astfel de întemeietorul
grădiniţelor (Fröbel) pe baza „educaţiei senzoriale”. Perioada „operaţiilor concrete” coincide cu
începutul şcolarizării, iar etapa „operaţiilor formale” ar corespunde învăţământului liceal.
Conţinutul învăţământului, precum şi conţinutul educaţiei, specifice fiecărui nivel
organizatoric, menţionează J. Piaget, „să fie supuse unor încercări minuţios controlate fie în şcoli de
tip experimental, fie în instituţii obişnuite, alese în acest scop” 198.

196
Ibidem, p. 32.
197
ineism - Doctrină filozofică fundată pe acceptarea ideilor înnăscute. [Pron. -ne-ism. / < fr. innéisme] (DEX –
on line).
198
Ibidem, p.99.
105
 Ce înseamnă „a educa”, după Piaget? Educaţia este adaptarea copilului la mediul social adult,
„adică a transforma constituţia psihologică a individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective,
cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare”199.
În procesul de educaţie, intră copilul (în dezvoltarea şi devenirea sa în adult) şi valorile
comunităţii, prin intermediul unor metode şi proceduri. Pedagogii (cărora Piaget le aduce deseori
reproşuri) s-au ocupat prea mult de metode, ignorând atât justificarea lor psihologică (vizavi de copil)
cât şi semnificaţia viitoare a valorilor sociale, intelectuale şi chiar morale. Metodologia s-a preocupat
mai mult de adaptarea procedurilor la necesităţile copilului (în funcţie de etapele de dezvoltare) şi abia
apoi de interesele ori de raţiunea existenţei acestuia.
Pentru pedagogi, esenţial era să se realizeze ţelul învăţământului, de a fi asimilate şi reţinute
cerinţele diferitelor discipline didactice. Este nevoie de metode, care în derularea lor procedurală să ţină
cont de copil, de psihicul acestuia, iar experienţa devenea o certitudine. Psihologii înşişi se îndreaptă
spre activitatea pedagogică, deoarece „viaţa este constructivă, iar voinţa şi personalitatea sunt atitudini
constructive, continue şi ireductibile” 200 . Psihologia genetică („ştiinţă a dezvoltării mintale”)
stimulează pedagogia să aibă în atenţie acele metode de educaţie care să activeze participarea directă a
copiilor: „să acţioneze, nu să fie acţionaţi”. Altfel spus „noile metode de educaţie ar trebui să prezinte
copiilor de diferite vârste discipline de învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor
stadii ale dezvoltării lor”201. Epistemologia lui Jean Piaget pune un acord între psihologie şi pedagogie,
pentru a găsi o soluţie oportună şi eficientă problemelor învăţământului şi educaţiei.
Consideraţia că centrul procesului instructiv-educativ este inteligenţa (ca adaptare rezultată din
interes) nu a convins, dar a oferit sugestii şi căi pentru noi cercetări în domeniul psihologiei aplicate la
educaţie. Bunăoară, psihologul Jerome S. Bruner202, experimentând, constată că educaţia poate grăbi
dezvoltarea copilului, fără a respecta legităţile (etapele) de maturizare prin care acesta trece. P. I.
Galperin 203 formulează ipoteza următoare: „activitatea mintală reprezintă forma transformată a
activităţii practice”. Procesul de constituire a structurilor operaţionale ale gândirii poate dirija
activităţile psihice ale copilului. Acţiunea mintală este deprindere, o deprindere de a efectua mintal
anumite operaţii, în etape.

6. ABRAHAM H. MASLOW (n. 1. apr. 1908, Brooklyn, New York – m. 8 iun. 1970, Menlo Park,
California), evreu american venit din Rusia, a studiat avocatura, dar, după întâlnirea cu psihologii
neofreudieni (Adler, Fromm), se dedică, la Colegiul Brooklyn, psihologiei umaniste. A efectuat
experienţe pe maimuţe, iar concluziile sunt sintetizate în Piramida trebuinţelor.
Trebuinţele umane sunt în totalitate instinctive, dar unele sunt mai puternice (cele primitive
sau primare), iar altele sunt slabe. La baza „piramidei” se află nevoile fiziologice, necesare pentru
supravieţuire (apă, aer, hrană, igienă, somn, sex, temperatură). Fiind îndeplinite aceste necesităţi, omul
se orientează spre trebuinţele de siguranţa vieţii, cum ar fi securitatea fizică, a familiei, aderenţa la
religie şi împărtăşirea moralităţii, ca procese de convieţuire colectivă pentru protecţii împotriva
mediului instabil. La al treilea nivel al piramidei trebuinţelor, la mijlocul acesteia, se află nevoia de
iubire, de prietenie, apartenenţa la familie şi grup. Fără afecţiune şi dragoste, individul devine
singuratic şi anxios din punct de vedere social. Penultimul palier cuprinde nevoile Eu-lui, adică cele

199
Ibidem, p.121.
200
Ibidem, p.129.
201
Ibidem, p.135.
202
J. S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 şi Pentru o
teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
203
P. I. Galperin ş.a., Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.17,
passim.
106
personale, cum ar fi respectul venit din partea celorlalţi, dar şi atitudinea de încredere şi stima de sine,
dorinţa de libertate şi de poziţie socială, precum şi de admiraţie din partea altora. Fără satisfacerea unora
dintre trebuinţe, un individ devine descurajat, cu complexe de inferioritate. În fine, după realizarea
„trebuinţelor deficitare” sau o parte dintre acestea, al cincilea nivel piramidal este alcătuit din nevoile
de autorealizare, ca voinţa instinctivă a omului de a-şi valorifica însuşirile şi întregul lor potenţial, prin
creativitate, spontaneitate, implicarea în rezolvări de situaţii cognitive (cunoaştere şi explorare), estetice
(frumuseţe, simetrie) şi morale (credinţă). Acestea coincid cu atingerea stării de transcendenţă,
homeostază şi aspiraţie cosmică.
Pe baza teoriei piramidei motivaţionale, A. H. Maslow concepe „învăţarea intrinsecă”, graţie
căreia omul trebuie să înveţe să fie persoană, atât ca fiinţă umană individuală cât şi ca fiinţă umană
socială. A. H. Maslow este teoreticianul „învăţării intrinseci”, graţie căreia „omul învaţă cum să devină
o personalitate”. Învăţarea intrinsecă înseamnă „a învăţa să fii o fiinţă umană în general, apoi a învăţa
să fii o fiinţă umană individuală”, altfel spus „a învăţa să fii o persoană”.
În opera sa fundamentală, „Motivaţia personalităţii” (1954, 1970), consideră că o nouă
economie şi o nouă alcătuire socială determină o nouă concepţie, mai productivă, despre educaţie.

7. LEV SEMIONOVICI VÂGOTSKI (n. 17 nov. 1896, Orşa, Belorusia – m. 11. iun. 1934, Moscova)
a obţinut licenţa la Universitatea din Moscova, unde se angajează la Institutul de Psihologie, deşi nu
avea studii în specialitate, ci de literatură (a scris un volum foarte curajos despre „Psihologia artei”
(publicat abia în 1968), în care fundamentează din punct de vedere psihologic emoţia estetică, precum
şi o monografie a personajului Hamlet)., După 1924, “eminentul psiholog sovietic” îşi lărgeşte interesul
pentru psihologie, până la cuprinderea problemelor esenţiale ale domeniului (“Istoricul evoluţiei
funcţiilor psihice superioare”, 1930, “Gândire şi limbaj”, 1934). După doar zece ani de activitate în
domeniul psihopedagogiei, va muri de tuberculoză (la 38 de ani), lăsând o operă valoroasă, precum şi
o idee care a făcut carieră mondială: “teoria zonei proximei dezvoltări”. Textele sale vor fi publicate în
traducere românească (1972), cu titlul „Opere psihologice alese” (2 volume)204.
Este autorul teoriei ZPD (zona proximei dezvoltări) pe care o defineşte astfel: „distanţa dintre
nivelul de dezvoltare acţională, aşa cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme şi
nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea
adultului sau în colaborare cu colegi mai capabili”.
Învăţarea se realizează prin modele şi în contextul social. Ea acoperă „distanţa” dintre ceea ce
este cineva şi ceea ce va deveni sub medierea socialului. Gândirea – consecinţă a învăţării – este legată
de limbaj, căci cu sprijinul cunoştinţelor, indivizii construiesc din punct de vedere social înţelegerea
lor. L. Vâgotski diferenţiază nivelul dezvoltării actuale a gândirii copilului de dezvoltarea sa potenţială
(necesară şi posibilă). Dezvoltarea actuală a gândirii copilului îi permite să rezolve în mod independent
problemele. Dezvoltarea potenţială a gândirii copilului îi permite să rezolve problemele date ca sarcini
numai cu sprijinul altora, deci prin colaborare. Între cele două „dezvoltări” (actuală şi potenţială) se
conturează activităţile de învăţare, iar spaţiul se numeşte zona proximei dezvoltări.
Psihologului rus i se atribuie conceptul de „constructivism social”, în sensul că elevul îşi
construieşte învăţarea în colaborare cu ceilalţi. Înainte de a se dezvolta gândirea copilului, are loc
învăţarea: „învăţarea raţională construită se situează în fruntea dezvoltării şi o trage după sine”, altfel
spus „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învăţării, care creează zona proximei dezvoltări”.
După el, psihicul uman nu acţionează doar ca o suită de reflexe care asigură şi întreţin adaptare
(cf. I. P. Pavlov, I. Watson). Activitatea psihică presupune o interacţiune cu mediul, prin intermediul
limbajului, elaborat social de înaintaşi, graţie căruia omul se transformă. „Limitele limbajului meu

204
Cuprinde Pedagogia psihologică (1924, 1926), dar şi Dezvoltarea funcţiilor psihice superioare (1960).
107
coincid cu limitele gândirii mele”, spunea filosoful L. Witgenstein. Fiecare individ (copil) îşi
construieşte în mod individual propriile cunoştinţe, „umplând” distanţa dintre nivelul performanţei
independente şi cel al performanţei asistate de grup sau profesor. Graţie teoriei lui Vâgotski, s-au
ameliorat teoriile behavioriste (S-R), putându-se întreţine speculaţiile legate de construirea învăţării şi
a dezvoltării personalităţii umane.

8. JACOB LEVY MORENO (n. 18 mai 1889, Bucureşti – m. 14 mai 1974, Beacon, New York), evreu
american de origine română, adept al psihologiei sociale, părintele sociometriei, iniţiază o procedură de
măsurare a proceselor sociale. După studii de matematică, medicină şi psihologie la Universitatea din
Viena, J. Moreno obţine doctoratul în medicină cu o teză despre psihanaliză, iar, din 1925, se va stabili la
New York (adoptă numele „Moreno”, care înseamnă „rabin-şef”), remarcându-se ca medic şi psihiatru.
În calitate de conferenţiar special pe probleme de psihosociologie şi pedagogie dramatică (la Universitatea
Harvard), este considerat întemeietorul psihodramei, psihoterapiei de grup şi al sociometriei. Psihodrama,
în opinia lui J. Moreno, este o ştiinţă care explorează „adevărul” din psihic prin intermediul metodelor
dramatice, care utilizează cinci instrumente: scena, subiectul ca actor, regizorul, personalul de ajutoare
terapeutice sau eurile auxiliare şi audienţa”205.
Sociodrama este o metodă acţională (terapeutică), profundă „care are de-a face cu relaţiile de
grup şi cu ideologiile colective” 206 . Analiza structurii societăţii umane se realizează prin tehnici
sociometrice. Menirea sociometriei este de a se realiza o investigare practică şi concretă a structurii
grupurilor umane, pentru a inventaria şi a stimula posibilităţile maxime de participare a fiecărui membru
la sănătatea grupului. Prin sociometrie, se stabileşte situaţia fiecărui individ în interiorul grupului şi se
determină interacţiunile dintre aceştia etc. Astfel este posibil să se realizeze structura relaţională şi
sintalitatea grupurilor207 de elevi, studenţi, coeziunea acestora, pe baza analizei intimităţii relaţiilor din
grup. Este implicat în exerciţii aplicative de psihodramă şi terapie de grup (în teatre de psihodramă208),
înfiinţează reviste, care teoretizează ideile sale, şi scrie volume, cum ar fi: „Cine va supravieţui. O nouă
abordare a problemei relaţiilor interumane” (1934), „Sociometria, metodă experimentală în ştiinţă şi
societate” (1951), „Sociometria în cunoaşterea omului” (1959), Psihodrama”, 3 vol (1961)209 etc. Iată
replica pe care J. L. Moreno i-a dat-o lui Freud, întemeietorul psihanalizei: "Domnule Freud,
dumneavoastră interpretaţi visele oamenilor, eu îi ajut să poată să viseze". J. L. Moreno a elaborat o
filosofie dinamică şi sugestivă pentru terapiile de grup şi individuale, bazată pe relaţia dintre viaţa psihică
a individului şi apartenenţa sa la ordinea culturală a grupului. Inadaptările derivă din psihologia
individuală şi psihologia colectivă, iar însănătoşirile reale sunt consecinţa psihoterapiilor deschise,
scenice, publice, funcţionale.

205
Jacob Levy Moreno, Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de grup şi spontaneitate, Editura
Trei, Bucureşti, 2009 (trad. I. M. Novac), p. 47.
206
Ibidem, p. 55.
207
SINTALITÁTE s.f. Totalitatea particularităţilor esenţiale, edificatoare pentru profilul moral al unui grup;
personalitate a unui colectiv. – Din fr. syntalité, engl. syntality. (DEX – on line)
208
„În psihodramă oamenii află ce înseamnă să înveţi prin a face. Grupul are o atmosferă prietenoasă şi
stimulatoare care îndeamnă persoana să se exprime prin a pune în scenă diferite dimensiuni ale vieţii sale. Dând
viaţa pe scena situaţiilor problematice, psihodrama facilitează stabilirea unui echilibru mai armonios între
exigenţele intrapsihice şi cerinţele realităţii, prin redescoperirea şi antrenarea resurselor de spontaneitate şi
creativitate ale persoanei. Omul devine actorul propriei vieţi, un scenariu care se scrie în vivo. Scena înlocuieşte
divanul şi devine spaţiul în care se pun în acţiune conţinuturile lumii interne. Aici individul se întîlneşte cu
resursele, îndoielile, dorinţele, blocajele şi visele sale pe care le explorează într-un cadru securizant”. Apud
http://www.psihodramaclasica.ro/ (accesat 22 sept. 2009).
209
J. Levy Moreno, Op. Cit.
108
9. BURRHUS FREDERIC SKINNER (n. 20 mar. 1904, Susquehanna, Pennsylvania – m. 10 aug.
1990, Cambridge, Mass) a studiat psihologia la Universitatea din Harward, după care a profesat la
Universităţile din Minnesota, Indiana şi Harward. A scris o bogată operă cu problematică psihologică:
„Conceptul de reflex în descrierea comportamentului” (1931), „Comportamentul organismelor”
(1938), „Ştiinţa şi comportamentul uman” (1953), „Tehnologia învăţământului” (1968), „Raport
cumulativ” (1972) volum sintetic, „Despre comportament” (1974) etc. Deşi visase să ajungă scriitor,
textele sale de psihologia comportamentului sunt extrem de stufoase, suficient de neclare, necesitând o
lectură atentă, chiar dacă nu lasă certitudinea descrierii fidele a concepţiei sale despre „teoria
condiţionării operante şi a instruirii programate”.
Este apreciat pentru contribuţia sa la promovarea tehnicilor moderne şi informaţionale în
învăţare, precum şi pentru principiul „condiţionării operatorii”. Teoria sa vizează ideea de
comportament, prin care înţelege o formă de „regularizare a consecinţelor ambientale”. El leagă
„consecinţa” de „consolidare”, o formă de stimul, care are efect asupra organismului. Un stimul poate
fi „consolidator pozitiv” în interacţiunea dintre organism şi mediu, dar şi negativ („consolidare
negativă”).
Învăţarea e „o aranjare a probabilităţilor de întărire”, iar instruirea programată este cel mai
eficace model de „consolidare pozitivă”. Învăţarea prin condiţionare operatorie ţine de un anumit tip de
interacţiune cu realitatea: „Prin condiţionare operatorie, mediul creează repertoriul de bază cu care ne
păstrăm echilibrul, ne plimbăm, ne jucăm, ţinem instrumente şi unelte, vorbim, scriem, conducem o
barcă, o maşină sau pilotăm un avion”. Schimbarea mediului (ex. apariţia unui nou tip de tehnologie
computerizată) determină adaptarea comportamentului la noua realitate.
Skinner a alcătuit, pentru teoriile sale despre comportament, un set de legi, principii, dar într-o
formulare greoaie şi incoerentă. S-a vorbit chiar de utopismul concepţiilor skinneriene, inclusiv acela
referitor la faptul că „maşinile pentru educaţie” (instruirea programată) nu sunt posibile, aşa cum nu
poate fi crezută afirmaţia că este „un psiholog cu o operă crucială”. Din pricina exprimării sale greoaie
şi adeseori complicate în exprimare creează impresia de confuz şi stufos, fapt ce aduce un mare
deserviciu ideilor pedagogice şi psihologice, unele valoroase şi cu potenţial paragmatic demn de luat în
seamă.

10. CARL RANSOM ROGERS (n. 8. ian. 1902, Oak Park, Illinois – m. 4 febr. 1987, La Jolla,
California) este promotorul psihologiei sociale şi umaniste („Dezvoltarea persoanei”, 1961,
„Libertatea de a învăţa”, 1969), care i-a determinat opţiunile. La Universitatea Columbia, l-a avut
profesor pe W. H. Kilpatrick, adept declarat al lui J. Dewey, ca apoi (1940) să ajungă profesor
universitar la Ohio, Chicago şi Wisconsin. Este creatorul „nondirectivismului” sau al „psihoterapiei
centrate pe client”, în lucrări ştiinţifice, cum ar fi „Tratamentul clinic al copilului-problemă” (1939),
„Consiliere şi psihoterapie” (1942), „Terapia centrată pe client” (1951), „A deveni o persoană.
Perspectiva unui terapeut” (1961) 210 , „Libertatea de a învăţa” (1969) etc. Crezând în capacitatea
omului de a-şi controla instinctiv propria dezvoltare, apreciază că învăţământul magistral (predare în
clase), intelectualizat nu este cel mai potrivit pentru a realiza comportamente. Asigurarea unui mediu
stimulativ şi facilitarea (de tip interfaţă între elev şi conţinutul învăţării) experienţelor directe ale
elevilor constituie atribuţia fundamentală a educaţiei. Impunerea învăţării e receptată de elevi ca o
ameninţare, iar schimbarea comportamentului rezultat nu este conştientizată. De aceea, educaţia se
realizează prin activitatea directă, motivată de chiar iniţiativa elevului (clientului), care-şi pune propriile
probleme, găsind el însuşi procedurile de rezolvare. Trăirea experienţelor sociale este mult mai

210
În volumul „A deveni o persoană” (2008, tradus în limba română), scrie: „Aşadar, cine sunt eu? Sunt un
psiholog al cărui interes principal este de mulţi ani psihoterapia.”.
109
educative, decât o învăţare organizată de adulţi, cu programe obligatorii şi reţete metodologice: „Dacă
noi dorim ca elevii să înveţe să devină indivizi liberi şi responsabili, trebuie să le permitem să fie
confruntaţi cu viaţa şi problemele reale”211.
Un climat stimulativ pentru cel care învaţă este asigurat prin ceea ce C. R. Rogers numeşte
„grupuri de întâlnire”. În cadrul acestora (în care se integrează indivizi - elevi, adulţi - cu probleme de
comunicare), fiecare component îşi spunea opinia despre o chestiune de viaţă, asculta părerea celorlalţi
şi astfel se realizează o echilibrare emoţională. Nu are importanţă calitatea opiniilor şi nici valoarea
emoţională a celor relatate, cât relaţiile stabilite şi efectul acestora asupra fiecărui participant la grup.
Ideea ţine de psihologia socială, conform căreia comportamentele indivizilor nu se schimbă fără a
schimba mediul de formare.
Carl R. Rogers a fost un remarcabil teoretician al psihoterapiei, idei exprimate în amfiteatrele
de la Universităţile din Ohio, Chicago şi Michigan. Deşi acceptă că orice educaţie este directivă,
adeseori a pledat pentru o „pedagogie nondirectivă”, graţie căreia scopul educaţiei este „funcţionarea
deplină a persoanei”, iar evoluţia acesteia şi adaptarea la mediul social, atât de necesară, implică o
permanentă modificare a comportamentului. În consecinţă, educaţia are menirea de a forma oameni
receptivi la schimbare şi modificare de comportament. Nondirectivismul ar însemna renunţarea la orice
formă de învăţământ directivist, înlăturarea examenelor şi a oricărui titlu de competenţă, inclusiv a
diplomelor.
El stabileşte opt principii pentru învăţarea eficientă, care justifică „nondirectivismul” 212:
1. “Experienţa mi-a arătat că nu pot să învăţ pe altul cum să înveţe;
2. Îmi pare că tot ce poate fi învăţat de altul este relativ fără folos şi n-are decât puţină sau n-are
nici o influenţă asupra comportamentului;
3. Observ din ce în ce mai limpede că nu mă interesează decât de cunoştinţele care pot avea o
influenţă semnificativă asupra comportamentului unui individ;
4. Am ajuns la credinţa că singurele cunoştinţe care pot influenţa comportamentul unui individ sunt
cele pe care le descoperă singur şi şi le însuşeşte;
5. Cunoştinţele descoperite de individ, aceste adevăruri însuşite şi asimilate personal în cursul unei
experienţe, nu pot fi comunicate altei persoane;
6. Din cele de mai sus rezultă că meseria de cadru didactic nu este de nici un folos;
7. Rezultatele învăţământului sunt sau nesemnificative sau vătămătoare. Nesemnificative, pentru
că nu-l ajută pe individ să-şi schimbe comportamentul; vătămătoare, fiindcă individul îşi pierde
încrederea în propria sa experienţă, iar prin aceasta este înlăturată posibilitatea unei cunoaşteri
autentice;
8. În consecinţă, observ că nu mă interesez decât de a-mi însuşi cunoştinţe şi, de preferinţă, lucruri
importante care au o influenţă asupra comportamentului meu”.
„Partea tare” a concepţiei rogersiene despre învăţare cuprinde un decalog al educaţiei umaniste:
1. Fiinţele umane au un potenţial înnăscut pentru învăţare;
2. Învăţarea semnificativă se realizează atunci când materia respectivă este percepută de elev/ student
ca având o anumită relevanţă pentru scopurile sale;
3. Învăţarea care implică o schimbare în dezvoltarea fiecăruia – în perceperea sinelui – este
ameninţătoare şi tinde să fie respinsă (două păreri pot coexista în mod deschis, contradictoriu, iar
învăţătura duce la o schimbare a personalităţii);

211
Carl Rogers, Libertatea de a învăţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969, p. 249.
212
Carl R. Rogers, A deveni o persoană. Perspectiva unui terapeut, (trad. Anaconda Mîndrilă-Sonetto), Editura Trei,
Bucureşti, 2008, pp. 48-64, passim.
110
 4. Acele învăţări care ameninţă sinele sunt percepute şi asimilate mult mai uşor, când ameninţările
externe sunt minime;
5. Când ameninţarea sinelui este scăzută, experienţa poate fi percepută în mod diferit, iar învăţarea
poate începe;
6. O mare parte a învăţării semnificative se dobândeşte prin acţiune;
7. Învăţarea este uşurată când elevul/ studentul participă la proces;
8. Învăţarea voluntară, care implică întreaga persoană a celui care învaţă –sentimentele şi intelectul
– este cea mai durabilă şi cuprinzătoare;
9. Interdependenţa, creativitatea şi încrederea în sine sunt toate facilitate, când autocritica şi evaluarea
primează, iar evaluarea altora are o importanţă secundară;
10. Cel mai folositor tip de învăţare, din punct de vedere social, în lumea modernă, îl constituie
învăţarea procesului de învăţare, continua deschidere către experienţă şi acceptarea procesului de
schimbare a sinelui.
Concepţia absolutistă a pedagogiei nondirective 213 nu a putut căpăta susţinere din partea
societăţilor, indiferent de atitudinea lor politică, economică ori culturală faţă de formarea tinerilor. Dar,
nondirectivismul în educaţie a atras atenţia asupra necesităţii de a centra învăţarea pe elev, de a-i da
acestuia posibilitatea de a-şi alege programul personal de învăţare şi dreptul de a i se respecta
particularităţile individuale şi de vârstă.

11. JEROME S. BRUNER (n. 1 oct. 1915, New-York) obţine doctoratul în filosofie (1941), iar, din
1952, va preda psihologia la Universitatea din Harward, unde va profesa, fiind deopotrivă director al
Centrului de studii cognitive (1960) din cadrul aceleiaşi prestigioase universităţi. A scris: „Studiu
asupra gândirii” (colab, 1956), „Opinia şi personalitatea” (colab, 1956), „Procesul educaţiei” (1960),
„Despre cunoaştere: eseuri pentru mâna stângă” (1962), „Procesele dezvoltării cognitive: copilăria”
(1970) etc. Volumul cu cel mai mare impact asupra educaţiei este „Pentru o teorie a instruirii” (1966),
apărut, după numai patru ani în traducere românească (1970). Cuprinde o sumă de eseuri, elaborate
pentru diferite conferinţe şi prelegeri, fiind „scrise separat, dar ideile lor au trăit mult timp în
comunitatea gândurilor mele”, afirmă autorul. Textul distilează, într-o exprimare agreabilă, efortul
preocupărilor pentru problemele cognitive, care să poată da sens şi oferi sugestii pentru îmbunătăţirea
aspectelor psihologice ale învăţării şi învăţământului. Aceste probleme ar fi: rezolvarea de probleme,
conceptualizarea, gândirea, recunoaşterea perceptuală.
„Educaţia, afirmă J. Bruner, este un permanent proces de invenţie”, pentru că învăţarea este o
caracteristică fundamentală a personalităţii umane. În volumul „Pentru o teorie a instruirii”, consideră
că există o diferenţă între teoria învăţării şi teoria instruirii. Prima este descriptivă, adică radiografiază
ce s-a întâmplat în învăţare după consumarea învăţării, iar a doua este normativă, deoarece se ocupă (ca

213
În volumul A deveni o persoană, C. R. R. prezintă reacţia unui „participant” (dr. S. Tenenbaum) vizavi de
„învăţarea centrată pe student”, a „predării nondirective”:
„Cursul era complet nestructurat. Nimeni, nici măcar instructorul, n-a ştiut o clipă măcar ce va aduce clipa
următoare în clasă, ce subiect va fi abordat, ce întrebări se vor pune, ce nevoi, sentimente şi emoţii personale vor
fi exprimate. Această atmosferă de libertate nestructurată...a fost creată de însuşi doctorul Rogers...Instructorul
n-a îndemnat nicio clipă vreun student să vorbească. În această atmosferă de libertate, cursanţii vorbeau deschis
cum rareori o fac studenţii. Noi voiam idei, teme de discuţie, iar instructorul refuza să ne facă pe plac. Ne uitam
toţi la Rogers, iar Rogers se uita la noi... În şedinţa a cincea, era clar, că s-a întâmplat ceva. Cursanţii vorbeau
între ei, treceau peste capul lui Rogers. Cursanţii cereau să fie auziţi şi voiau să fie auziţi şi ceea ce fusese înainte
un grup şovăielnic, bâlbâit, timid a devenit un grup interactiv, o unitate coezivă nou-nouţă, care se comportă într-
o manieră unică...Instructorul s-a alăturat şi el, dar rolul lui s-a contopit cumva cu grupul. Grupul era important,
el era centrul, baza operaţională, nu instructorul” (pp. 415-416).
111
teorie) de aspectele dezvoltării, indicând modul în care poate fi învăţat ceva. Teoria instruirii are patru
trăsături:
 „indică experienţele cu cea mai mare eficacitate în gândire;
 indică modul în care cunoştinţele trebuie structurate spre a fi mai uşor înţelese;
 indică ordinea optimă pentru prezentarea conţinuturilor învăţării
 şi precizează natura şi ritmul recompenselor în cadrul procesului de predare-învăţare”.
Este considerat adept al filosofiei umaniste, considerând omul capabil de performanţe intelectuale,
graţie cărora cunoaşte realitatea prin intermediul modelelor cognitive: limba, sistemul axiologic,
obiceiuri, tradiţii, ritualuri.

12. ROBERT MILLS GAGNÉ (n. 21 aug. 1916, North Andover, Massachusetts – m. 28 apr. 2002,
Signal Mountain, Tennessee) este absolvent al Universităţii din Yale. După doctoratul în psihologia
experimentală la Universitatea Brown (1940), ocupă funcţia de profesor la Colegiul Connecticut, apoi
la Universitatea Princeton şi la Universitatea Tallahassee (Florida). A desfăşurat activitate de cercetare
în domeniul militar, iar activitatea sa ştiinţifică a vizat comportamentele oamenilor în situaţie de stres
şi de presiune psihologică. A devenit o personalitate de interes pentru pedagogi prin volumul
„Condiţiile învăţării” (1965), volum tradus în România în anul 1975. Alte studii ale lui R. M. Gagné
sunt: „Principii psihologice în dezvoltarea personalităţii” (1962), Principii de design ale instruirii”
(1974, 1992) etc. Intrebarea pe care şi-o pune şi care va fi ipoteză pentru întreaga sa activitate ştiinţifică
este următoarea: „care din cunoştinţele noastre despre procesul de învăţare pot fi utilizate în
proiectarea unei mai bune educaţii?”. Considerând că dezvoltarea comportamentului uman este o
problemă esenţială a umanităţii, autorul apreciază că
„deprinderile, aprecierile şi raţionamentele umane, în toată marea lor diversitate, ca şi speranţele,
aspiraţiile, atitudinile şi valorile omului, depind în cea mai mare măsură, sub aspectul dezvoltării lor,
de evenimentele cunoscute sub denumirea de „învăţare”.
Condiţiile învăţării ţin de împrejurările care favorizează învăţarea, considerată „acea
modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane, care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită
procesului de creştere”.
După opinia sa, există nu doar o învăţare, ci opt tipuri (feluri) de învăţare: prin semnale (de
tip pavlovian), prin relaţia/conexiunea stimul-răspuns (Thorndike, Skinner), prin înlănţuire, prin
asociaţie verbală, prin discriminare, prin însuşire de noţiuni, prin învăţare de reguli, prin rezolvare de
probleme. La fiecare dintre acestea, există anumiţi factori care guvernează producerea învăţării, nişte
condiţii care o favorizează, împiedică sau o determină să se realizeze. Învăţarea are loc acolo unde se
identifică diferenţe „dintre performanţa umei fiinţe umane înainte şi după punerea acesteia într-o
„situaţie de învăţare”, acolo unde se deduce o „modificare de comportament”. Condiţiile învăţării sunt
interne (ansamblul iniţial de capacităţi posedate de individ) şi externe („instruirea înseamnă
organizarea condiţiilor externe elevului”). Acestea asigură învăţarea, dar se bazează pe o acumulare de
exerciţii de învăţare, ceea ce permite afirmarea principiului învăţării cumulative. Termenul de
„instruire”, ca semnificaţie înţeleasă de R. Gagné, vizează o organizare şi o monitorizare a
evenimentelor externe din cadrul situaţiei care asigură învăţarea. Pe baza consideraţiilor sale, învăţarea
de tip şcolar are nevoie de instruire, adică de asigurarea unor condiţii care să realizeze performanţa.
Volumul „Condiţiile învăţării” oferă sugestii pedagogice, pe baza unor consideraţii psihologice,
experimentate la diferite discipline de învăţământ şi variate nivele de şcolaritate.

13. GASTON MIALARET (n. 10 oct. 1918, Paris) şi-a dobândit o formaţie matematică la
Universitatea din Toulouse, pe care a completat-o cu studii de psihologie la Universitatea din Paris,
asimilând, apoi, în mod sistematic, o cultură filosofică şi pedagogică. După experienţe didactice ca
112
institutor şi ca profesor în învăţământul secundar, în 1956, începe cariera universitară la Caen, unde,
din 1967, va fi profesor de ştiinţele educaţiei. A scris, singur sau în colaborare, volume esenţiale pentru
determinarea unui curent favorabil ideilor sale, focalizate înspre alcătuirea a ceea ce astăzi se numeşte
„ştiinţele educaţiei”: „Noua pedagogie ştiinţifică” (1951), „Psihopedagogia mijloacelor audio-
vizuale” (1964), „Educaţia nouă şi lumea modernă” (1969), „Ştiinţele educaţiei” (1976), „Istoria
mondială a educaţiei” (1981), „Educaţia” (1987), „Statistica aplicată ştiinţelor umane” (1991),
„Pedagogia generală” (1991), „Metode de cercetare în ştiinţele educaţiei” (2003) etc. Opiniile sale au
ca temei cercetări experimentale, pe care se încropeşte aşa numita pedagogie prospectivă: „educaţia,
afirmă G. Mialaret, este un fenomen complex, care trebuie să se situeze ca practică la întâlnirea cu
teoria şi cercetarea. Este imposibil acum de a-ţi închipui o practică fără o teorie generală, care să nu
fie luminată prin rezultatele cercetării ştiinţifice. Toate teoriile economice şi financiare ale educaţiei
sunt indispensabile, dar devin periculoase când neglijează experienţa practicianului”.
Psihopedagogul francez argumentează complexitatea fenomenului educaţional, precum şi
necesitatea imperioasă a cunoaşterii ştiinţifice a psihologiei copilului, prin cercetări temeinice şi cât mai
riguroase.

14. ALBERT BANDURA (n. 4 dec. 1925, Alberta, Canada) a urmat studii de psihologie la
Universitatea Columbia şi s-a perfecţionat la Universitatea din Iowa şi Stanford, unde obţine titlul de
profesor. Prin activitatea sa ştiinţifică (expusă în volumele „Agresiunea în adolescenţă” (1959),
„Învăţarea socială şi dezvoltarea personalităţii” (1963) „Principalele modificări în teoria
beharioristă” (1969), A. Bandura realizează o legătură între copil ca personalitate, ale cărui libertăţi
individuale trebuie respectate, şi între individ ca membru al comunităţii, ale cărei reguli, de asemenea,
trebuie respectate. În procesul învăţării, un rol esenţial îl are modelul, derivat din comportamentul
observat al semenilor. „Cercetările lui Bandura, afirmă Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu
Pânişoară 214 , demonstrează că schimbările comportamentale produse prin condiţionarea
instrumentală, condiţionare clasică, extincţie şi pedeapsă sunt, în mod extins, mediate cognitiv”.
Învăţarea nu se bazează exclusiv pe reacţii de răspuns la stimulii diverşi (conform behaviorismului), ci
pe conştientizarea răspunsurilor de intărire, adică de confirmarea propriului comportament de către
modelele identificate în societate. Învăţarea socială pe bază de modele exemplare nu coincide cu un
mimetism, cu o imitaţie, ca „înclinare instinctuală”, ci este asimilarea unui comportament inovator, nou,
adaptând modelul la propria sa personalitate. Comportamentul ameliorat pe baza unor influenţe
modelatoare este consecinţa unor schimbări de natură psihologică. Acestea aşteaptă o întărire externă
(pozitivă sau negativă), ducând la o învăţare observaţională sau socială.
„Când o persoană, (afirmă A. Bandura într-un postulat al său), observă comportamentul unui
model fără să reproducă în mod instantaneu răspunsurile, acesta poate dobândi răspunsurile modelate,
în timp ce ele apar doar în forma reprezentaţională”215.
O învăţare observaţională se bazează pe patru procese: atenţia (pentru recunoaşterea şi
diferenţierea, pentru observarea discriminatorie a modelului); retenţia (adică reţinerea, poate prin
repetiţie a evenimentelor modelatoare, care vor fi reprezentate simbolic, verbal, etichetant);
reproducerea comportamentală (posedarea aptitudinii, a comportamentului) şi motivaţia/ întărirea
(recunoaşterea performanţei realizate cu satisfacţie).

214
Ibidem, p.68.
215
Amintesc celebrul experiment, intitulat “filmul cu păpuşa Boro”. Este vorba de un film în care o femeie bate o
păpuşă de plastic gonflabilă, proliferând cuvinte agresive la adresa acesteia. Flimul a fost prezentat unor copii,
care, după vizionare, au fost duşi într-o sală unde se aflau păpuşi identice. Aceştia au început să se comporte ca şi
în film, adică să se manifeste cu agresivitate.
113
 Psihologul A. Bandura a încercat să depăşească behaviorismul clasic privind învăţarea, ţinând
cont de procesele psihice pe care copilul/ tânărul le implică în relaţia sa cu mediul social. Învăţarea
capătă, în mod preponderent, atributul social: învăţarea socială.

15. DANIEL GOLEMAN (n. 3 iul. 1946, Stockton, California) se simte excelent în rândul ziariştilor,
abordând tematici legate de comportamentul uman şi de funcţiile neuronale. Obţinând doctoratul în
ştiinţele comportamentale, ajunge profesor la Universitatea din Harvard. Principalul său volum este
intitulat, şocant pentru adepţii terminologiei logice, „Inteligenţa emoţională” (1995), sintagmă care
defineşte „caracterul, personalitatea şi blândeţea”, apoi stăpânirea de sine, motivaţia, perseverenţa etc.,
însuşiri fundamentale pentru asigurarea unui echilibru emoţional, adică afectiv.
Psihologul american combate virtuţile coeficientului de inteligenţă (I.Q), singurul care, s-a
crezut, asigură realizările în profesiune şi chiar autoritatea socială. O minte plină de cunoştinţe, chiar
dacă acestea sunt sistematizate, nu asigură în mod necondiţionat performanţe profesionale, satisfacţii
sociale şi nu este o condiţie fundamentală a creativităţii. Emoţiile inteligente (sau inteligenţa
emoţională) sunt funcţii ale creierului, exprimate în cinci competenţe de bază: conştiinţa de sine,
stăpânirea emoţiilor, motivaţie, empatia şi capacitatea de relaţionare.
D. Goleman îşi alcătuieşte teoria în laboratoare (folosind şi inspiraţia în analiza şi interpretarea
datelor), pornind de la o ipoteză: de ce testele I.Q nu sunt întotdeauna relevante pentru reuşita în viaţă
şi de ce coeficientul de inteligenţă marchează definitiv viaţa individului? Prin urmare, Inteligenţa
emoţională (EQ) ar fi o completare, a IQ. Ce este IQ? La începutul secolului trecut, psihologul francez
Alfred Binet, împreună cu Theodore Simon, au conceput un test pentru determinarea inteligenţei, numit
Scala de Inteligenţă Binet-Simon. Aceasta a fost perfecţionată de Lewis Terman, care propune formula
IQ = 100 x Vârsta mintală/ vârsta biologică. Mai apoi, în 1939, D. WECHSLER concepe un test pentru
adulţi, stabilind şi o clasificare pe bază de coeficient de inteligenţă: sub 20 – idiot; până la 49 – imbecil,
până la 70 – cretin, până la 80 – deficient mintal, până la 90 – inteligenţă mediocră, până la 110 –
normal, cu inteligenţă medie, până la 120 – foarte inteligent, până la 140 – extrem de inteligent, iar
peste 140 – savant. Se consideră că IQ măsoară inteligenţa nativă care nu se modifică în decursul vieţii.
Daniel Goleman (1916) se declară nemulţumit de efectele acestei amprente, precum şi de irelevanţa
testului IQ, dezvoltând sintagma inteligenţă socială pe care o converteşte în conceptual de inteligenţă
emoţională (EI). Aceasta poate fi măsurată prin teste specifice, obţinându-se un coeficient emoţional
(EQ), care determină stare de emotivitate a individului, în diferite situaţii, precum şi modalitatea de
administrare a propriilor emoţii. Mai mult, D. Goleman şi alţii au constatat că nu există o concordanţă
între indivizii cu IQ şi EQ; EQ poate explica de ce un copil cu IQ ridicat nu are satisfacţia unei vieţi
împlinite.
Inteligenţa emoţională pozitivă angajează atitudini metacognitive, de autodisciplină, motivare,
ambiţie, perseverenţă, voinţa de autodepăşire, tenacitate în realizarea unor idei şi împlinire profesională,
socială şi educaţională. Ea are cinci componente sau aptitudini: autoreglarea (capacitatea de controlare
a propriei emoţionalităţi); conştiinţa de sine (cunoaşterea propriilor sentimente); motivaţia (orientarea
sentimentelor spre realizarea scopurilor); empatia (descifrarea sentimentelor celorlalţi şi adaptarea la
ele) şi abilităţi sociale (relaţionarea şi influenţarea celorlalţi).
Dacă inteligenţa cognitivă (mintală) este neschimbată de-a lungul întregii vieţi, inteligenţa
emoţională poate fi ameliorată, fiind educabilă: „orice om are o inteligenţă cognitivă şi una emoţională,
prin urmare, până la un anumit punct, aceste portrete se contopesc”216. Se citează chiar o replică a lui
Hamlet: „noroc de cei ce-mbină bine chibzuieli şi patimi”, referindu-se la raţiune şi sentiment, la minte
şi inimă.

216
Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001, p.64.
114
 În cartea amintită, D. Goleman vorbeşte de „creierul emoţional” de „blocaj, santinelă,
memorie, inteligenţă emoţională”, de „emoţii inteligente”, de robirea de patimi şi de viduri
sentimentale, precum şi de gândirea pozitivă ori de contaminarea emoţională. În fine, omul are
disponibilitate pentru învăţarea alfabetului emoţional printr-o „şcolarizare a emoţiilor”, administrarea
sentimentelor în vederea integrării oportune a omului în procesul dezvoltării sociale. Se învaţă o viaţă
emoţională, pentru că emoţiile ne dirijează comportamentul.
Concepţia psihologică a lui Daniel Goleman constituie o nouă provocare pentru procedurile
formale de educaţie. Un învăţământ academic, centrat pe acumularea de cunoştinţe, nu asigură
performanţa scontată, fiind nevoie de un învăţământ dublat de educaţia sentimentală şi emoţională, de
o restructurare a proiectului instituţional privind formarea copilului şi tânărului, care să încludă şi
altceva decât traseele disciplinare ale ştiinţelor cunoaşterii. Ideile lui Goleman contribuie complementar
la perfecţionarea personalităţii, iar „cartea sa a marcat o revoluţie uluitoare în psihologie prin analiza
importanţei covârşitoare a emoţiilor în dezvoltare personalităţii umane”. Inteligenţa217 nu rămâne doar
o funcţie a creierului, ci constituie o înzestrare a individului, având mai multe înfăţişări şi grade de
exprimare. Alte volume: “Mintea meditativă” (1977), “Psihologia minciunii” (1985), “Emoţii
distructive – dialog cu Dalai Lama” (2003), “Inteligenţa socială: nouă ştiinţă a relaţiilor umane”
(2006), “Inteligenţa ecologică” (2009). Este o personalitate dinamică, extrem de implicată în
promovarea concepţiei sale în mediile universitare şi ştiinţifice.

16. HOWARD EARL GARDNER (n. 11 iul. 1943, Scranton, Pennsylvania), evreu de origine
germană, a absolvit cursurile Universităţii americane Harvard, unde, după obţinerea doctoratului în
psihologie, va desfăşura activitatea de cercetare. Cercetările experimentale de psihologie şi neurologie
au fost efectuate în cadrul Proiectului Zero (1967), al Şcolii de Educaţie de la Harvard. Scopul
proiectului a fost determinarea relaţiei dintre artă (a fost un pasionat de armonii) şi educaţie, incluzând
cercetători din diferite domenii. H. Gardner pleacă de la ipoteza că Mozart, Picasso şi matematicianul
Bernoulli au avut modele diferite de gândire în procesul lor de creaţie. Consideră că omul dispune de
mai multe tipuri de inteligenţă, care se pot combina în ceea ce el numeşte inteligenţa umană.
În urma cercetărilor sale, psihologia învăţării nu mai vorbeşte de inteligenţă ci de inteligenţe, deşi
conceptul – care înseamnă abilitate de înţelegere mintală a complexităţii ideilor – a rămas singularizat până în
anul 1980, când H, Gardner elaborează modelul inteligenţelor multiple. Abia după 1990, D. Goleman îşi
concepe teoria inteligenţei emoţionale pe care o alătură celei mintale. A scris: „Frames of Mind” (1983,
lucrare pe care o va dezvolta în „Multiple Intelligence. The Theory in Practice. A Reader” (1993) „Inteligenţe
multiple/ noi orizonturi” (2006)218 şi „Tratat de răzgândire” (2008). Volumele sunt consecinţa unor aplicaţii
ale teoriei inteligenţelor multiple, în cadrul proiectului „Smart School” şi „Atlas” (11 şcoli). Defineşte astfel
inteligenţa: „capacitatea de a rezolva probleme ori de a produce bunuri cu o anumită valoare într-un context
cultural sau colectiv determinat”. El consideră că există următoarele inteligenţe:
- lingvistică (abilităţi de a utiliza limbajul vorbit şi scris, de a vorbi în public, a scrie texte, a învăţa limbaje
diferite);
- logico-matematică (abilitate de sinteză, comparaţie şi selecţie, de calcul şi operaţii, de problematizări);
- muzicală (abilitatea de a percepe sunetele armonioase, de a cânta şi compune, de a avea „ureche
muzicală”);
- spaţială (abilitate de proiecţie simbolică, de reprezentare plastică şi de viziune arhitecturală);

217
Inteligenţa a fost definită ca o abilitate de adaptare, o capacitate de gândire abstractă şi de a înţelege
complexitatea ideilor. H. Gardner consideră inteligenţa „o capacitate de a procesa (prelucra) un anumit tip de
informaţie care se găseşte în biologia şi psihologia umană”. Cuvântul „inteligenţă” derivă din lat. intelligere (a
relaţiona, a organiza) şi lat. interlegere (legături între oameni).
218
Volum tradus în limba română prin grija lui N. Damaschin, apărut la editura Sigma, 2006.
115
 - kinestezică (abilitatea de mişcare şi de folosire a motricităţii);
- naturalistă (abilitate de relaţionare cu mediul înconjurător, cu vieţuitoarele şi plantele);
- intrapersonală (abilitatea de a forma din sine un model, de a avea o imagine de sine autonomă);
- interpersonală şi socială (capacitatea/ abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi şi de relaţionare cu aceştia);
- existenţială (capacitatea de a efectua operaţii intelectuale complexe, pe baza unor procedee
imaginative, care conduce la sisteme filosofice, religioase şi spiritualiste)219.
Ultima este prezentată în „Tratat de răzgândire”, bazându-se pe capacitatea de interferenţă dintre suflet
şi minte, o compatibilitate derivată din răzgândire, din persuasiunea celorlalţi vizavi de ideile sinelui. Ar fi
astfel nouă tipuri de abilităţi pe care le are personalitatea omului spre a rezolva problemele de viaţă.
Nu s-a spus ultimul cuvânt în domeniul „inteligenţelor”, dar pluralizarea conceptului a deschis o rută
nouă de cercetare asupra proceselor cognitive şi emoţionale ale omului, ca devenire şi personalizare. Efectele
pedagogice ale TIM (teoria inteligenţelor multiple) confirmă valabilitatea lor, sugerând didacticii proceduri
spectaculoase, congruente cu interdisciplinaritatea şi cu abordarea globală a disciplinelor de învăţământ, sub
forma rezolvării diferenţiate a problemelor. Se bucură de o notorietate mondială în rândul oamenilor de ştiinţă,
continuând să publice volume despre problematica actuală a inteligenţelor: “Responsabilitate în muncă”
(2009), “Cinci inteligenţe pentru viitor” (2010). Consider că inventivitatea lui H. Gardner privind Teoria
inteligenţelor multiple ţine de o reaşezare a unor idei comune, că va rămâne multă vreme doar o filosofie la
modă a educaţiei, că abordarea învăţării prin intermediul unei asemenea filosofii va fi multă vreme o pedanterie
didactică. Construcţia curriculară are nevoie să treacă mai întâi prin dimensionarea învăţării pe educaţiile noi
şi vechi, care să călăuzească spre comportamente implicite. Educaţiile sunt vectorul care animă „inteligenţele
multiple”, aşezate totuşi în domenii ale cunoaşterii. Realitatea fizică şi metafizică se reconstruieşte în
capacitatea de gândire şi de acţiune a învăţăcelului. Atitudinea acestuia derivă din calitatea educaţiei, cuprinsă
în comportament şi inserată în mentalitate.

219
Neurobiologul american ROGER W. SPEARRY a demonstrat, în 1981, specializarea emisferelor cerebrale.

116
 Capitolul al VIII-lea

PEDAGOGIA IDENTITĂŢII NAŢIONALE

1. Personalităţi şi instituţii româneşti de educaţie 2. G. G. Antonescu. 3. Petru

Pipoş. 4. Ion C. Petrescu. 5. Onisifor Ghibu. 6. Fl. Ştefănescu-Goangă. 7. Nicolae
Mărgineanu. 8. Ştefan Bârsănescu. 9. Ilie Popescu-Teiuşan. 10. Stanciu Stoian.

1. PERSONALITĂŢI ŞI INSTITUŢII ROMÂNEŞTI DE EDUCAŢIE. În spaţiul

românesc, din anul 1020, chiar lângă Arad, la Morissena (Cenadul Vechi), într-o mănăstire grecească,
funcţiona o şcoală stabilă cu clădire zidită, pentru pregătirea de canonici. După anii 1200, se înfiinţează
şcoli capitulare, pe lângă episcopiile catolice, precum şi şcoli mănăstireşti ortodoxe. Primele manuale
apar relativ târziu, dar la scurt timp după ivirea tiparului (1420, Manual de ortografie chirilică, 1530,
Elemente de cartografie, 1535, Gramatica latină, 1657, Psaltirea lui Coresi), cărţi cu referinţe
pedagogice (1424, Omiliile, 1521, Învăţăturile lui Neagoe Vodă Basarab) etc. Începând cu 1543,
umanistul transilvănean J. Honterus (1498 – 1549) achiziţionează o tipografie şi publică un Regulament
şcolar pentru primul liceu braşovean, organizat după principii umaniste şi după modelul unor
universităţi germane. Tot la Braşov (1570), Şcoala din Şcheii Braşovului derulează un curs de formare
a învăţătorilor. Din 1581, datează Decretul regal de întemeiere a Universităţii din Cluj cu Facultatea
de teologie, filosofie şi drept, având un Program de studii similar universităţilor europene ale vremii.
Învăţarea în limba română este atestată, în 1559, la Şcoala din Scheii Braşovului. Încep să apară
statute, regulamente, diferite tipuri de şcoli, cărţi pentru învăţătură: „Uşa deschisă a limbilor” (1638),
traducerea manualului lui Comenius, „Carte românească de învăţătură” (1646, Iaşi), „Noul
Testament” (1648, Alba Iulia), „Legea Scholae bene ordinatae” (1657), „Biblia de la Bucureşti”
(1688, traducere integrală). Se înfiinţează Academia Domnească de la Sf. Sava (Bucureşti, 1694), cu
elemente specifice învăţământului superior.
Fanariotismul din Ţările Române a permis accesul în spaţiul carpatic a elenismului, cu virtuţile
sale culturale. Unirea bisericească cu Vaticanul a unor români transilvăneni a determinat formarea
conştiinţei latinităţii limbii române şi a originii poporului român, permiţând accesul la cultura
Occidentului. După modelul culturii eline, domnitorii fanarioţi au construit şcoli, Academii, cu
programe, biblioteci („nici unul din negustori nu va aduce în pământul acesta carte nouă şi de curând
ieşită la lumină, până nu va da una dintrânsele să se puie în biblioteca aceasta de obşte”), profesori,
meniţi să înveţe copiii în limba poporului. Fanariotul din Muntenia, Alexandru Ipsilanti, dă un hrisov
de legiuire, prin care se reorganizează Şcoala de la Sf. Sava, se înfiinţează alte şcoli, la Craiova şi Buzău,
precum şi Şcoli elementare în toate târgurile din ţară. Conform „hrisovului legiuitor”, şcolarii încep
învăţătura la 7 ani şi continuă până la 12 ani, după care vor putea să lucreze într-o activitate utilă. Un
educator conducea o clasă de elevi, aceştia locuiau în internat şi beneficiau de bibliotecă, precum şi de
asistenţă financiară.
Împărăteasa Maria Tereza, în Bucovina, Banat, Ardeal şi Părţile Ungurene, decretează, prin
Ratio educationis (1777), înfiinţarea de şcoli româneşti de tip elementar sau trivial. Acestea erau Şcoli
normale sau orăşeneşti, în reşedinţa judeţelor, Şcoli orăşeneşti mici, pentru copiii meşteşugarilor şi
negustorilor, şi Şcoli săteşti, pentru copiii ţăranilor. Cronicarul ardelean Gheorghe Şincai, reprezentant
al Şcolii ardelene, a fost director şcolar greco-catolic, dând românilor peste 300 de instituţii de învăţare.
În 1812, la Arad, se înfiinţează prima Şcoală Regească Preparandială sau Pedagoghicească
greco-ortodoxă a naţiei române, menită să pregătească învăţători pentru şcolile româneşti. Va fi, timp
de aproape 200 ani, asemenea unei flăcări de risipire a întunericului, formând cărturari şi generând
117
centre culturale, morale, naţionale şi pedagogice. Aici, s-au tipărit manuale, cărţi de lectură, volume de
metodică, gramatici româneşti etc, folosibile pentru învăţătura copiilor. Profesori de excepţie au avut
preocupări didactice dintre cele mai elevate: tipăreau manuale, tratate de pedagogie, metodici, culegeri
de texte. Amintim numele unor profesori preparandiali, a căror activitate îi recomandă pentru
posteritate: Dimitrie Ţichindeal, Constantin Diaconovici-Loga, Athanasie Şandor, Petru Pipoş, Giorgiu
Popa, Alexandru Gavra, Gheorghe Ciuhandu, Teodor Botiş, Teodor Mariş, Traian Mager etc.

DIMITRIE ŢICHINDEAL (n. 1775, Becicherecul Mic, Timiş – m. 19 ian. 1818, Timişoara) ocupă
un loc în domeniul pedagogiei, graţie preocupărilor sale pentru „construirea” primei instituţii de formare
instituţionalizată a învăţătorilor în limba română. Este vorba de Preparandia („şcoala pedagoghicească”)
din Arad, ale cărei cursuri au început în 16 nov. 1812, cu patru cadre didactice: teologul D. Ţichindeal
(director şi profesor de pedagogie), C. Diaconovici-Loga, Ioan Mihuţ şi Iosif Iorgovici. Adept al liniei
ortodoxe Şcolii ardelene, G. Călinescu îl consideră „valoros pionier al deşteptării din familia
cărturarilor culturali”. Volumul său, intitulat „Arătare despre starea acestor noi introduse instituţii
şcolare ale naţiei române” (1813), descrie modul de înfiinţare şi funcţionare a „preparandiei arădene”,
afirmând câteva idei despre educaţie: afirmă deplină încredere în „cultivarea intelectului”, care
contribuie la luminarea poporului, la rolul educaţiei în întărirea moralităţii. Poetul Eminescu îl
caracterizează „gură de aur”, pentru virtuţile sale oratorice şi pentru valoarea ideilor sale educaţionale.
De la Țichindeal a rămas celebra afirmaţie, legată de încrederea pe care un popor trebuie să o aibă în
minte, în educarea intelectuală a tinerilor: „Mintea! mărită naţie daco-românească în Banat, în Ţara
Românească, în Moldova, în Ardeal, în Ţara Ungurească, mintea! Când te vei lumina cu învăţătura,
cu luminatele fapte bune te vei uni, mai aleasă naţie nu va fi pe pământ înaintea ta".
Mitropolitul ortodox român, ANDREI ŞAGUNA (n. 1. ian. 1809, Mişcolţ – m. 28. iun. 1873,
Sibiu), aromân de origine moscopleană, desprinde biserica ortodoxă de sub jurisdicţia Mitropoliei
sârbeşti de la Karlovitz (1864), realizând, ca înalt ierarh, un Plan de educaţie generală pentru poporul
român. „Biserica nu se poate gândi fără şcoală”, mărturiseşte, aşa că va înfiinţa 339 de şcoli româneşti,
precum şi Asociaţia Transilvană pentru Cultura Poporului Român (Astra), cea care a devenit o instituţie
naţională de educaţie. Creează, la Sibiu (1850), Institutul teologic şi pedagogic, în care erau pregătiţi
dascăli pentru şcolile populare, în cadrul unei specializări pe care o numeşte „pedagogie”. A înfiinţat
Liceul din Braşov (1850), care astăzi îi poartă numele, Gimnaziul din Brad, precum şi Şcoala reală din
Braşov. A fost o personalitate culturală transilvăneană, care a militat pentru înălţarea culturală a
poporului român, prin intermediul bisericii, şcolii, educaţiei şi însănătoşirea vieţii publice şi naţionale.
●
În Moldova şi Muntenia, apar şcoli care aplică principiile lui Pestalozzi şi ale lui Herbart. Se
înfiinţează Seminarul de la Socola (1804), Şcoala de inginerie (Iaşi, 1813, graţie lui Gh. Asachi şi la
Bucureşti, 1818, prin strădania lui Gh. Lazăr). În 1830, se emite Regulamentul Organic, care
promovează învăţământul public în limba românească, finanţat de către stat. Învăţământul cuprinde
şcoli începătoare de 4 ani, şcoli umanioare de 4 ani, învăţături complementare (liceu) şi cursuri
speciale (superioare) sau cursuri academice. Prin Legea instrucţiunii publice (1864) a lui Al. I. Cuza,
problema învăţământului capătă o structură coerentă, în care sunt cuprinşi copii, inclusiv cei din mediul
rural. Învăţământul devine gratuit şi obligatoriu, iar pentru pregătirea învăţătorilor se înfiinţează noi
Şcoli normale pedagogice, de pregătire a învăţătorilor (1832, reorganizată în 1855 - Iaşi, 1867 –
Bucureşti, 1870 – Craiova, Bârlad), precum şi şcoli de aplicaţie. În 1860, ia fiinţă Universitatea din Iaşi,
iar în 1864, Universitatea din Bucureşti. În anul 1886, în ţara noastră se înfiinţează învăţământul,
coordonat de stat, în Grădiniţele de copii.
Anul 1898 aduce o reformare esenţială a învăţământului românesc, graţie matematicianului
SPIRU HARET (n. 15. febr. 1851, Iaşi, - m. 17. dec. 1912, Bucureşti), ministru al educaţiei, „important
118
autor de legislaţie şcolară şi organizator de instituţii de învăţământ220. Este absolvent al Facultăţii de
Ştiinţe din Bucureşti, iar studiile şi le-a perfecţionat la Paris, obţinând un doctorat în matematică. A
ocupat catedra universitară la Bucureşti, dar şi înalte funcţii ministeriale, postură din care a desfăşurat
o laborioasă activitate legislativă pentru învăţământul românesc secundar, profesional şi superior. A
scris o singură carte despre probleme ale educaţiei, intitulată „Chestiuni de învăţământ” (1897), şi a
publicat numeroase articole în Revista generală a învăţământului, întemeiată de el.
Spiru Haret integrează schimbările din şcoli într-o reformă generală a societăţii, adică una
politică. În volumul ştiinţific „Mecanica socială” (1910), susţine necesitatea egalităţii sociale, instrucţia
pentru toţi copiii şi creşterea bunăstării economice a maselor populare. Învăţământul actual, consideră
Spiru Haret, se bazează pe următoarele principii: activism (dezvoltarea gândirii copiilor prin activitatea
proprie), cultura teoretică (asigurarea unei temeinice culturi generale), învăţământ educativ (formarea
la tineri a caracterului moral), pragmatism (pregătirea pentru viaţă şi activităţi folositoare) şi cetăţenesc
(formarea de cetăţeni cu simţul datoriei naţionale): „scopul suprem al şcolii este de a da statului şi
societăţii cetăţeni de caracter, capabili de a munci prin ei înşişi cu conştiinţă, cu onestitate şi cu
probitate în familie şi stat, cetăţeni buni, în care conştiinţa naţională să fie întotdeauna vie şi însufleţită
de credinţa şi iubirea către stat şi către instituţiile ce naţiunea şi-a dat”.
În calitate de ministru, a purtat grija pentru dezvoltarea economică, prin asigurarea unei meserii,
în şcoli profesionale pentru băieţi (de agricultură, de meserii, de comerţ) şi pentru fete (de gospodărire
rurală, de meserii şi şcoli elementare de comerţ). Graţie activităţii sale, se înfiinţează şcoli pentru adulţi,
biblioteci şcolare, internate şi cantine, precum şi instituţii economice şcolare, cum ar fi bănci, case de
economii, societăţi cooperative, librării şi edituri şcolare. Aceste fapte evidenţiază că în domeniul
educaţiei instituţionalizate, în spaţiul românesc, au pătruns idei progresiste şi au căpătat contur
instituţiile de învăţământ specifice unor concepţii pedagogice adaptate necesităţilor de educaţie din
şcolile româneşti.

Colaboratorul şi sfătuitorul pedagogic al ministrului Spiru Haret a fost profesorul universitar

ieşean CONSTANTIN DUMITRESCU-IAŞI (n. 1849, Iaşi – m. 1923, Turnu-Severin). A efectuat
studii de filosofie la Berlin şi Leipzig, ajungând, după o scurtă carieră în învăţământul secundar,
profesor universitar la Iaşi (1879 - 1885) şi apoi la Bucureşti (1885 - 1919), unde a ocupat funcţia de
rector al Universităţii din Bucureşti (1898 - 1910). A obţinut doctoratul în filosofie cu o teză despre
„Conceptul de frumos”. Aparţine, după opinia lui Şt. Bârsănescu, pedagogiei clasice, prin cele câteva
articole şi studii speciale de pedagogie: „Tactul pedagogic” (1894), „Educaţia în familie” (1892),
„Încercările de a reforma învăţământul superior” (1897), „Învăţământul filosofic la Universitatea
din Bucureşti” (1909). Publicate în Revista pedagogică (1890 - 1898) şi Revista de filosofie şi
pedagogie (1904), înfiinţate de el, aceste studii realizează o justificare pedagogică şi economică a
reformei învăţământului. Are „o repulsie pentru scris şi publicat”, fapt confirmat de lipsa unui tratat,
curs sau manual de pedagogie în literatura de specialitate.
În calitate de director al Seminarului Pedagogic de pe lângă Universitatea din Bucureşti, precum
şi aceea de participant direct la elaborarea de legi, decrete, regulamente ori programe şcolare, C.
Dumitrescu-Iaşi a fost o personalitate pedagogică cu viziune asupra evoluţiei învăţământului românesc.
Concepţia sa despre educaţie se integrează pedagogiei sociale, considerând că există o legătură organică
între transformările din societate şi sistemele de educaţie: „orice schimbare în alcătuirea socială trebuie
să aducă cu sine modificarea întregului sistem de educaţie”. C. Dumitrescu-Iaşi accentuează importanţa

220
Spiru Haret, cu sprijinul pedagogului C. Dumitrescu-Iaşi, a conceput următoarele legi şcolare: Lege asupra
învăţământului secundar şi superior (1898), Lege asupra învăţământului profesional (1899), Lege pentru
organizarea şcolilor normale de menaj (1908), Lege pentru dotarea şcolilor primare rurale cu pământ de cultură
(1908), Lege pentru şcolile de copii mici (1909).
119
particularităţilor psihice în educaţia copiilor. Scopul învăţământului este de a forma „omul puternic”,
capabil de o educaţie permanentă, individ pasionat de idealuri înalte şi umaniste. A pledat pentru o
pedagogie comparată, fiind printre primii pedagogi care sugerează armonizarea experienţelor
educaţionale din ţări diferite, pe baza unor comparaţii sistematice.
Valoarea concepţiei sale creşte prin aplicarea ei la reformarea haretiană a învăţământului
românesc de toate gradele.

2. G. G. ANTONESCU (n. 23. nov. 1882, Antoneşti, Teleorman – m. 1955, Bucureşti) este promotorul
Pedagogiei formativ-organicistă. A urmat studii universitare la Leipzig, susţinând teza de doctorat în
filosofie, după care s-a specializat în studii pedagogice la Jena. Profesor la Universitatea din Bucureşti
(1908 - 1947), G. G. Antonescu a fost preocupat de problemele doctrinare şi de reconstrucţie pedagogică
ale şcolii româneşti 221 . A scris volume esenţiale pentru gândirea pedagogică, dintre care amintim:
„Pedagogia generală” (1930), „Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne”
(1927), „Din problemele pedagogiei moderne” (1923), „Educaţie şi cultură” (1928), „Pedagogia
contemporană” (1935).
Introducerea la „Pedagogia generală”, intitulată Şcoala care ne trebuie: Şcoala formativ-
organicistă, prezintă esenţa ideilor pedagogice ale lui G. G. Antonescu, unde se evidenţiază atât o
cunoaştere implicită a problemelor şcolii româneşti, cât şi o viziune clară şi originală asupra sistemului
de acţiune pedagogică eficientă. G. G. Antonescu abordează problemele pedagogiei din perspectiva
filosofiei culturii, elaborând o strategie de reformare a şcolii româneşti pe baza activismului pedagogic.
G. G. Antonescu îşi exprimă credinţa că problemele educaţiei se pot rezolvarea numai printr-o
abordare globală, coerentă, din perspectiva unui sistem de gândire pedagogică, a adoptării „unui singur
mare principiu, care să fie pentru învăţământul nostru ceea ce este rădăcina pentru un arbore”222.
Acesta ar fi principiul - rădăcină, din care să derive toate celelalte probleme ale şcolii (metafora
arborelui): „principiul care ar trebui să inspire întreaga conducere şi direcţionare a învăţământului ar
fi ceea ce denumim şcoala formativ-organicistă”223.
Ce înţelege prin „şcoală formativ-organicistă”? Şcoala formativă este gândită în opoziţie cu
cea informativă, graţie căreia se transmite elevilor (se predă) „material cultural de diferite categorii”,
fără a se cuantifica efectul său asupra spiritului elevului. Şcoala formativă vizează cultivarea sistematică
a spiritului, adică să desăvârşească natura individuală, potenţialul psihic, firea nativă a elevului. G. G.
Antonescu analizează condiţiile psihologice ale învăţământului, insistând asupra intuiţiei, atenţiei şi
memoriei. Cultura formativă (cunoştinţele sunt un mijloc de formare a individului) sporeşte energia
psihică, considerând conţinuturilor învăţării un „element sufletesc”.
De ce şcoala organicistă? „Prin educaţie este vorba de a forma o substanţă vie, un organism
viu. Piatra este moartă şi primeşte orice formă. Sufletul omenesc, însă, este un organism viu, care se
caracterizează prin aceea că nu acceptă condiţiunile, pe care i le imprimăm noi, afară numai dacă
aceste condiţiuni externe se subordonează unor condiţiuni interne, indicate de însuşi organismul căruia
ne adresăm”224.
Altfel spus, în procesul de formare este nevoie de cunoaşterea condiţiilor interne organice ale
sufletului individual al elevului: „Această adaptare a operei de educaţie la individualitatea psihică a

221
G. G. Antonescu a urmat studii universitare în Germania, activând apoi, aproape 50 de ani, la Catedra de
pedagogie a Universităţii bucureştene.
222
G. G. Antonescu, Pedagogia generală, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1930, p. XVI.
223
Ibidem, p. XVI.
224
Ibidem, p. XVII.
120
elevului este o condiţie sine qua non pentru reuşita operei de formare spirituală. În sensul acesta prin
urmare înţelegem noi o şcoală formativ-organicistă”225.
Educaţia se bazează şi este condiţionată de sufletul individual, ceea ce înseamnă că, înainte de
a demara un proces coerent de educaţie, este necesară o cunoaştere ştiinţifică atentă a particularităţilor
individuale ale elevului. Numai cunoscând bine copiii putem să le formăm sufletele.
G. G. Antonescu concepe sistemul de educaţie pe două coordonate congruente în formula
„alcătuirea psihică” a personalităţii. Activitatea de instruire vizează formarea activă, dinamică a
personalităţii copilului. Instruirea nu înseamnă transmiterea unui număr cât mai mare de cunoştinţe
ştiinţifice şi cultural-sociale. Acestea au menirea de a acţiona asupra spiritului elevului, asigurând
dezvoltarea sa organică, naturală, individuală. Cunoştinţele devin „materialul didactic” cu ajutorul
căruia se influenţează procesul de formare a personalităţii sufleteşti. Cantitatea de cunoştinţe se măsoară
prin efectul pe care acestea îl au nu asupra informării, ci formării şi desăvârşirii sufletului elevului,
respectându-i condiţiile interne, ereditare ale acestuia. Exemplificarea acestui principiu este realizată
prin aplicarea sa explicită la trei coordonate educative de formare a elevului: educaţia intelectuală,
educaţia morală şi educaţia estetică.
Privitor la educaţia intelectuală, G. G. Antonescu apreciază iniţiativele lui Spiru Haret, care,
în calitatea sa de ministru al învăţământului, a desfiinţat examenul de bacalaureat şi examenele anuale,
care apelau la memoria elevilor şi „executarea conştiincioasă” a conţinuturilor programelor analitice.
Reducerea numărului de elevi din clasă creează cadrelor didactice posibilitatea de a cunoaşte mai bine
individualitatea acestora, pe care să se bazeze în calitatea sa de educator. Diriginţii claselor au nevoie
de o temeinică pregătire psihopedagogică, spre a putea alcătui fişe individuale. Încheierea şcolarităţii
se realizează prin ultimul examen, care să constate maturitatea în judecată şi capacitatea de sintetizare
a cunoştinţelor asimilate. Examenul final ar viza un control al maturităţii intelectuale.
Pentru schimbarea de optică este nevoie prioritar de profesori: „Toate legile, regulamentele şi
programele nu vor servi la nimic atâta vreme cât nu vom avea profesori bine pregătiţi”226 . G. G.
Antonescu se referă la faptul că „profesorul secundar” şi „dascălul primar” trebuie să fie cu prioritate
educator şi abia apoi erudit. În universităţi, se asigură erudiţia ştiinţifică, iar partea pedagogică se poate
reduce la „tehnica unei lecţii”. De aceea, propune înfiinţarea unei instituţii care să se ocupe de pregătirea
pedagogică a profesorilor, intitulată Şcoala normală superioară. G. G. Antonescu apreciază că numai
aşa se va îmbunătăţi calitatea învăţământului secundar românesc şi se va ameliora criza din educaţia
copiilor.
În ceea ce priveşte al doilea aspect al formării elevilor, acesta se referă la educaţia morală. În
timpul său, formarea morală a elevilor se bazează pe reprimare şi constrângere: „Rezultatele acestui
sistem sunt următoarele:
a) subjugăm sufletul elevului fără să-l transformăm; îl supunem fără să-l convingem;
b) sistemul constrângerii provoacă, mai ales la naturile mai sensibile dintre elevi, anumite
sentimente negative de revoltă, uneori de ură contra profesorilor, sentimente care însă nu se manifestă
pentru că sunt refulate în subconştient. Elevul îşi stăpâneşte mânia sau ceva, dar ea va izbucni cândva
sub o formă oarecare;
c) când o asemenea disciplină represivă, bazată negativ pe reprimare şi pozitiv pe
constrângere, am reuşi să promovăm la elevi anumite deprinderi, prin urmare chiar dacă prin sistemul
acesta represiv, am reuşi să avem un minimum de şcoală formativă, ea n-ar fi însă şi organicistă, pentru
că deprinderile, care s-ar forma eventual în chipul acesta, ar fi impuse dinafară şi n-ar izvorî din
conştiinţa elevului”227.

225
Ibidem, p. XVIII.
226
Ibidem, p. XXI.
227
Ibidem, p. XXIV.
121
 Metafora corsetului este un sprijin intuitiv pentru a-şi argumenta ideea. Prin metafora-
corset, se impune o anumită formă, afectând organismul şi provocând neplăcere şi iritare fizică.
Şcoala formativ-organicistă propune să se organizeze o educaţie morală prin convingere:
„convingerea de a voi şi convingerea de a înfăptui”. Disciplina liberă, asumată, îl determină pe elevul
în formare să învingă „microbul moral”, folosind propria sa conştiinţă, adică adâncul fiinţei sale
individuale.
În fine, în ceea ce priveşte educaţia estetică, se realizează eficient prin sistemul formativ-
organicist. Educaţia estetică are menirea de a compatibiliza sensibilitatea elevilor cu frumosul, prin
formarea afectivităţii, a sentimentului emoţional, graţie armoniei, echilibrului şi formelor artistice.
Creând, artistul realizează valori dictate de sufletul său. Admirând asemenea valori, înmănunchiate în
opera de artă, acestea sunt însufleţite, căpătând viaţă. Sentimentele şi atitudinea privitorului dau sens
(un anumit sens) structurii estetice (pictură, sculptură, text, armonie muzicală, forme spaţiale etc.)
contribuind la o nouă recreare: „în simţirea fără îndoială este creaţie”. Participând afectiv şi
sentimental, privitorul degustă valoarea operei de artă, creându-se pe sine, modelându-şi sufletul.
Astfel, formarea personalităţii estetice, prin admiraţie şi elevaţie, ţine de o atitudine organicistă: „nu
devenim o personalitate decât atunci când am reuşit să facem din această operă de artă, care este
transformarea individualităţii pe baza unor valori ideale dictate de propria noastră conştiinţă”228.
G. G. Antonescu propune un principiu, pe care se bazează şcoala formativ-organicistă, sugerând
o modalitate de îmbunătăţire a procesului de învăţământ din epoca interbelică: activismul pedagogic.
Alte idei interesante, care conlucrează în funcţionarea sistemului său, se referă la redefinirea
unor concepte. De pildă, consideră că „educaţia se face numai în societate, iar influenţa socială este
extrem de modelatoare”. Educaţia presupune o permanentă reînnoire a organismului social, fără a
tăgădui însemnătatea eredităţii individuale. Educaţia este o influenţă intenţionată. Pedagogia este
„ştiinţa care, bazându-se pe cunoştinţele, ce le are despre natura copilului şi ţinând seama de idealul,
pe care-l impune menirea omului, va căuta să dea mijloacele prin care putem aprecia natura de
ideal”229 sau „Pedagogia este ştiinţa, care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama
de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii, după care se va
îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat”230. G. G. Antonescu împărtăşeşte
ideea celor trei factori care asigură educabilitatea, referindu-se la ereditate („natura omului”), mediul
(„influenţa neintenţionată”) şi educaţia („influenţa intenţionată”), considerând că „educaţia sprijinită
de mediu poate să transforme în totul caracterul omenesc”231.
Volumul „Pedagogia contemporană, probleme şi curente” (1935) vizează problemele
generale şi specifice ale pedagogiei comtemporane, deduse din relaţia pe care profesorul universitar a
întreţinut-o cu realităţile şcolare din învăţământul preuniversitar românesc. Intenţia declarată este de a
aşeza învăţământul românesc pe nişte principii pedagogice clare, pe o concepţie unitară şi coerentă.
Capitolul introductiv al lucrării, intitulat „Realitatea şcolară şi principiile pedagogice”, se referă la
câteva opinii critice, atât de valabile şi astăzi: există un „indiferentism pedagogic” (1), prin ignorarea,
în facultăţi, a disciplinelor de pregătire pedagogică, unde se face doar „ştiinţă pentru ştiinţă”; se
manifestă „un diletantism pedagogic” (2) din partea unora care dau soluţii amatoriste la probleme atât
de importante cum ar fi formarea tineretului. Pentru timpul respectiv, îmbunătăţirea activităţii şi a
eficienţei şcolare presupune: simplificarea programelor şcolare; studiul individualităţii copilului,
corelaţia disciplinelor de învăţământ, necesitatea unui curs de etică în liceu, alcătuirea orarelor (în
funcţie de interesele elevilor), pregătirea pedagogică (şi selecţia) temeinică a viitoarelor cadre didactice.

228
Ibidem, p. XXIX.
229
Ibidem, p. 14.
230
Ibidem.
231
Ibidem, p. 17.
122
 Referitor la „Curentele pedagogiei contemporane”, G. G. Antonescu determină două direcţii:
realismul pedagogic şi idealismul pedagogic. Realismul individual şi social cuprinde direcţiile şi
tendinţele derivate din cunoaşterea individualităţii elevilor prin experimente, prin promovarea educaţiei
libere, printr-o pedagogie interactivă şi de tip psihanalitic. Idealismul pedagogic vizează transformarea
individualităţii naturale într-o personalitatea, creatoare, morală, autonomă.
În fine, fără a epuiza problematica epistemologică, G. G. Antonescu promovează conceptul de
idealism activ, corelat cu educaţia integrală. Prin educaţie, şcoala urmăreşte dezvoltarea forţelor reale
(cu care natura a înzestrat elevul), dar în armonie cu valorile ideale. Valorile autentice ale societăţii
sunt vizate prin angajarea tuturor forţelor care alcătuiesc organismul psiho-fizic al individului: educaţia
va tinde continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale, deci la idealismul activ. În
acest fel, se realizează educaţia integrală, concomitent prin congruenţa diferitelor aspecte care călăuzesc
formarea personalităţii: intelectuale, morale, estetice, fizice, cetăţeneşti, naţionale: „în realitate toate
aceste feluri de educaţie se întrepătrund unele cu altele, tot aşa cum se întrepătrund fenomenele vieţii
sufleteşti de cunoaştere, emotive şi voliţionale”232.
G. G. Antonescu a creat, în pedagogia românească, o direcţie aplicativă privind însănătoşirea
procesului de învăţământ şi a educaţiei generale. El accentuează valoarea cunoaşterii particularităţilor
individuale ale sufletului copilului, precum şi adaptarea acestuia la realităţile sociale prin implicarea
efectivă în învăţare. După opinia noastră, G. G. Antonescu a fost cel mai valoros pedagog roman din
toate timpurile.

3. PETRE PIPOŞ (n. 29 aug. 1859, Alba-Iulia – m. 29 sept. 1913, Arad) a fost profesor preparandial la
Şcoala pedagoghicească greco-ortodoxă „Dimitrie Ţichindeal” din Arad, timp de 32 ani, din 1881 până la
pensionare. Preparandia din Arad a fost înfiinţată în 1812, ca a doua instituţie de formare a învăţătorilor pentru
şcolile populare, după cea din Strasburg (1810)233 . După absolvirea Facultăţii de ştiinţe (matematice) la
Universitatea din Cluj, obţine doctoratul în filosofie (1882), ocupă postul de profesor de pedagogie la
Preparandia din Arad, unde desfăşoară o exemplară activitate în spiritul pedagogiei moderne. Scrie manuale
cu problematică pedagogică, „Didactica” (1887), „Metodica” (1889), „Istoria pedagogiei” (1892),
„Psihologia” (1896), „Pedagogie pentru preparandii (şcoli normale)” (1900, tipărit şi la Bucureşti), precum
şi numeroase studii în revistele pedagogice ale vremii. După opinia sa, „educaţia este o acţiune (compusă din
mai multe acţiuni parţiale), prin care un om major (matur) influenţează cu intenţie asupra altui om minor
(nedezvoltat) după un plan oarecare spre a-l perfecţiona până numai unde se poate 234 ”. Activitatea de
influenţă intenţionată educativă reprezintă un act de cultură şi de moralitate. Educaţia nu are menirea de a
afecta personalitatea copilului, ci de a-l sprijini să se dezvolte în mod cât mai apropiat de înzestrările sale
native. Caracterul educativ al instituţiilor de educaţie este corelat cu „spiritul omenimei” (ca direcţie de
umanizare), cu virtuţile sociale, precum şi cu „cultura naţională”. Vasile Popeangă, în studiul menţionat,
atribuie gândirii pedagogice a lui P. Pipoş o „deschidere europeană” dar nu numai235.
Un volum reprezentativ este „Didactica pentru elevii Institutelor pedagogice (Şcolilor normale)”
(1887), în care clarifică principalele concepte şi activităţi practice legate de procesul de învăţământ. După

232
Ibidem, p. 111.
233
V. Popeangă, Petre Pipoş, animator al deschiderii europene a pedagogiei transilvănene, în V. I. Popeangă,
Studii din domeniul ştiinţelor educaţiei, Arad, 2007, p. 242. Autorul menţionează: „Profesorii de pedagogie ai
Preparandiei, de la Ion Mihuţ, deschizătorul seriei, au fost factori de coeziune didactică şi de creaţie, de inovaţie
pedagogică” (p. 242)
234
P. Pipoş, Pedagogia pentru preparandii (şcoli normale), Editura Socec, Bucureşti, 1924, p. 8.
235
Pipoş „a depăşit eurocentrismul doctrinelor pedagogice ale timpului şi a adus în atenţia elevilor preparandiali
aspecte ale acţiunii educative la chinezi, indieni, egipteni, perşi, greci, romani, evrei” (p. 258). Mai mult s-a
dovedit un cunoscător al operelor marilor pedagogi europeni, de la Comenius şi Herbart până la psihopedagogii
Meumann şi W. Lay.
123
opinia sa, „didactica” este „o ştiinţă care tratează toate problemele ce se raportează la învăţământ”. Acestea
se pot rezuma la patru întrebări cardinale: „ce să se înveţe?, cum să se înveţe? Unde să se înveţe? De către
cine să se îndeplinească învăţământul?”. Comparând didactica cu metodica, aduce următoarele lămuriri: „pe
când didactica se ocupă de chestiunile învăţământului din punct de vedere general, pe atunci metodica ne
arată în special cum se întrebuinţează principiile generale ale didacticii la predarea fiecărui obiect de
învăţământ în şcoală”.
În „Istoria pedagogiei”, Pipoş prezintă concepţiile gânditorilor importanţi din domeniul pedagogiei,
din antichitate până în epoca sa. Datorăm lui P. Pipoş prezentarea, într-o veritabilă panoramă a culturii
pedagogice a timpului, a doctrinelor şi curentelor educaţionale 236 . Totodată, P. Pipoş are o importantă
contribuţie „la afirmarea Aradului ca centru pedagogic” şi „la modernizarea învăţământului arădean” (V.
Popeangă).
Profesorul Preparandiei arădene, din 1880, P. Pipoş a tipărit manualul „Pedagogia pentru
preparandii (şcoli normale)” (1900), în care defineşte astfel educaţia: „educaţia este o acţiune (compusă din
mai multe acţiuni parţiale), prin care un om major (matur) influenţează cu intenţie asupra altui om minor
(nedezvoltat), după un plan oarecare spre a-l perfecţiona până numai unde se poate”237. A avut capacitate de
sistematizare a ideilor pedagogice, precum şi deschidere pentru modernizarea sistemului educativ şi adaptarea
concepţiilor pedagogice europene la specificul învăţământului naţional.
Petre Pipoş a configurat un punct de vedere nou, de tip european, în organizarea învăţământului,
bazându-se pe psihologia experimentală, pe promovarea unor teorii pedagogice pe care le explică, cu sprijinul
unor izvoare pedagogice din literatura europeană. Totodată, gândirea pedagogică a lui Pipoş s-a orientat spre
latura naţională a constructivismului său institutuţional, în sensul alcătuirii unei şcoli în conformitate cu
cerinţele imediate ale societăţii româneşti şi cu aspiraţiile naţionale ale românilor. Ţara, afirmă el, este un
model de civilizaţie a şcolii. Activitatea sa pedagogică, de teoretizare a activităţilor specifice educaţiei, precum
şi tratatele sale au îmbogăţit literatura pedagogică naţională şi au deschis o primă fereastră către gândirea
pedagogică europeană.

4. ION C. PETRESCU (n. 26. ian. 1892, Rădeşti-Stâlpeni, Argeş – m. 15. mar. 1967, Bucureşti), a
fost, mai întâi învăţător (el însuşi având părintele învăţător), iar după obţinerea doctoratului în
pedagogie cu teza „Şcoala activă” (1924), publicată în 1926, ajunge asistentul lui G. G. Antonescu la
Universitatea din Bucureşti (1934 - 1947). Ocupă demnităţi politice, fiind ministru-secretar de stat în
guvernul Antonescu, pentru care a fost întemniţat la Sighet. După eliberarea din închisoare, în 1956,
este încadrat cercetător la Institutul de Cercetări Pedagogice, apoi documentarist la Biblioteca Centrală
Universitară, care, astăzi, îi poartă numele. A scris: „Şcoala activă” (1926), „Şcoala şi viaţa” (1930),
„Regionalismul educativ” (1931), „Contribuţii la o pedagogie românească” (1938) etc. Remarcăm
activitatea sa de traducător de texte pedagogice din literatura străină, precum şi elaborarea de manuale
şcolare.
În consensul intelectual al generaţiei interbelice, exprimă ideea constituirii unei pedagogii
naţionale, având ca temelie realităţile specifice ale poporului român, axându-le pe trei coordonate:
activismul pedagogic sau şcoala activă, democratismul organizării învăţământului şi al carierei şi
regionalismul educativ. A avansat idei pedagogice despre problemele fundamentale ale învăţământului:
„organicul şi formativul în procesul educativ, corelaţia individ-mediu, relaţia societate-educaţie,

236
Vasile Popeangă, Eparhia Aradului în perioada instituţionalizării culturii naţionale – 1807 – 1948, Arad,
2006, p. 65. În volum, V. Popeangă se referă şi la activitatea unor pedagogi din jurul Preparandiei arădene, cum
ar fi D. Ţichindeal, Alexandru Gavra (1797 - 1884), Giorgiu Popa (1841 - 1897), Petre Pipoş (1859 - 1913),
Teodor Mariş (1885 - 1935) etc.
237
Apud V. Popeangă, Petre Pipoş, animator al deschiderii europene a pedagogiei transilvănene, în Studii din
domeniul ştiinţelor educaţiei, Arad, 2007, p. 245.
124
şcoala pentru viaţă, şcoala activă, integrarea socială a tineretului, cunoaşterea individualităţii,
pregătirea învăţătorilor şi profesorilor ş.a.”238.
Referitor la „şcoala activă”, I. C. Petrescu analizează principiile acesteia (fundamentându-le cu
argumente filosofice, psihologice, sociologice, etice, biologice), pe care le consideră relevante:
activitatea proprie, activitatea practică, intuiţie şi educaţie naturală. Menirea „şcolii active” este de a
pregăti copiii pentru viaţă, valorificându-le înclinaţiile, şi pentru asimilarea valorilor de cultură ale
satului românesc, temelia culturii naţionale.
În ceea ce priveşte pedagogia regionalismului educativ, I. C. Petrescu idealizează realităţile
rurale şi concepe o educaţie în conformitate cu condiţiile sociale ale regiunii: „şcoala şi anexele ei ar
reflecta, ca într-o oglindă, întreaga viaţă regională”. „Să întemeiem o şcoală a satului după aspiraţiile
lui, dându-i viaţă prin spiritualitatea sa”.
Sensibilizat de ideile lui Simion Mehedinţi, împărtăşeşte integral doctrina pedagogică a
mentorului său, prof. G. G. Antonescu, precum şi concepţia sociologică a lui Dimitrie Gusti, graţie
căreia toţi copiii trebuie să aibă libertatea de a-şi valorifica potenţialul personalităţii lor şi de a accede,
apoi, ca adulţi în elita societăţii. Sunt vizate valorile pe care clasa ţărănească le poate oferi societăţii;
actuala societate favorizează prioritar copiii claselor conducătoare şi a celor din mediul urban. De aceea,
propune ca procesul de învăţământ din şcoala rurală să se axeze „pe activitatea ţărănească şi valorile
create în viaţa satelor”239, iar programul de învăţare să ţină cont de particularităţile geografice care au
alcătuit psihologia socială a comunităţii rurale. Acest lucru înseamnă promovarea unei pedagogii
regionaliste: „Sistemul de educaţie regionalist îl socotesc ca fiind cel mai nimerit a îndruma şcoala
satului spre a răspunde adevăratei sale chemări”240.
El pledează pentru cunoaşterea şi implicarea copiilor în acest proces, în toate activităţile vieţii locale
sub toate aspectele, prin metoda monografică. Graţie acesteia, fiecare regiune va fi studiată şi cunoscută
din punct de vedere istoric, geografic, etnografic, economic, cultural şi valoric.
I. C. Petrescu combate ideea organizării programelor şcolare pe baza disciplinelor de
învăţământ, care împart cunoaşterea în mod artificial. Conţinutul învăţământului trebuie asimilat pe
unităţi de viaţă, studiindu-se natura în diferite anotimpuri, specificul muncii din fiecare zonă geografică.
Propune două programe şcolare: una minimală şi referenţială şi unitară pentru toţi elevii ţării, şi una
regională, pentru fiecare zonă geografică. Metoda cea mai potrivită de învăţare derivă din spiritul şcolii
active, aceasta fiind metoda monografică, aşa cum a conceput-o Dimitrie Gusti. Activitatea se va
desfăşura în echipe de acţiune, în comunităţi de muncă, un fel de cooperative şcolare, organizate după
modelul adulţilor şi al vieţii sociale.
I. C. Petrescu găseşte cauza crizei învăţământului în inadaptarea şcolii la cerinţele societăţii şi
la configurarea acesteia. Inegalitatea cetăţenilor de la sat cu cea a cetăţenilor de la oraş întreţine ideea
că „şcoala este un privilegiu al celor de la oraş şi al celor bogaţi, nu al celor capabili”241. Este nevoie
de o şcoală regionalistă, în care activitatea educativă să se bazeze pe valorile şi tradiţiile rurale, pe natură
şi muncă: „Ţăranul învaţă din propria muncă”. Copiii au nevoie de o cultură specifică şi de o educaţie
conformă cu mediul în care trăiesc, prin instruire şi contact nemijlocit cu realitatea socială, economică,
geografică şi culturală. I. C. Petrescu numeşte această procedură didactică „metoda regionalistă”, iar
conţinuturile propuse corespund „modalităţilor de viaţă din mediu”, adică exprimă specificul muncii
din zona în care se află şcoala, în cele patru anotimpuri.

238
A. Manolescu, Studiu introductiv la Şcoala activă de I. C. Petrescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973, p. 20.
239
Ion Gh. Stanciu, Op. cit., p. 145.
240
I. C. Petrescu, Op. cit., p. 165.
241
I. C. Petrescu, Şcoala activă (ediţia I, 1926), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p.26.
125
 Eficientizarea acestora beneficiază de cerinţele unei şcoli active, cu utilizarea metodei
monografice (pentru cunoaşterea satului), a activităţilor practice şi de muncă, a celor gospodăreşti,
precum şi a unor echipe de lucru pentru culegerea şi interpretarea datelor despre comunitate şi istoria
acesteia: comunităţile de muncă activează în cadrul cooperativelor şcolare.
Fiind un om de şcoală, trecând prin toate treptele sistemului de învăţământ românesc, având o
viziune pedagogică, marcată de specificitatea stimulării valorilor educative naţionale, I. C. Petrescu a
fost o personalitate reprezentativă a pedagogiei naţionale. Este actual prin promovarea şcolii active, prin
legarea instituţiilor de educaţie de viaţa autentică a societăţii. Concepţia regionalismului educativ a
izvorât din convingerea că „veşnicia s-a născut la sat” (L. Blaga), atât de puternic impregnată în
gândirea intelectualilor vremii.

5. ONISIFOR GHIBU (n. 31 mai 1883, Săliştea Sibiului – m. 31. oct. 1972, Sibiu) „este un
reprezentant al pedagogiei sociale care a militat pentru o pedagogie trăită, izvorâtă din însăşi naţiunea
română”242. A început studiile în istorie şi filosofie la Universitatea din Bucureşti şi le-a continuat la
Universitatea din Budapesta, perfecţionându-le, prin studii doctorale, la Strasburg şi Iena în Germania,
pe atunci, „centrul mondial al pedagogiei”. O perioadă a predat pedagogia la Institutul Teologic de la
Sibiu, a fost referent şcolar, apoi, în 1919, organizează Universitatea românească de la Cluj, fiind
profesor de pedagogie, până în 1945. A scris lucrări valoroase de istoria pedagogiei, cum ar fi „Şcoala
românească din Ungaria” (1912), „Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Dezvoltarea ei
istorică şi situaţia ei actuală” (1915), „Universitatea românească a Daciei Superioare” (1924),
„Portrete pedagogice” (1927). Ideea de bază care i-a călăuzit gândirea pedagogică a fost „a construirii
unei pedagogii întemeiate pe cercetarea realităţilor naţionale şi sociale româneşti”243, adică alcătuirea
pedagogiei naţionale, anticipată de constituirea unei etici şi a unei psihologii româneşti, temeiuri pentru
o pedagogie sistematică”. În cursurile „Prolegomenă la o educaţie românească” (1941) şi „Puncte
cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei” (1944), exprimă iniţiativa de constituire a unei
pedagogii româneşti: „pedagogia românească ar fi o ştiinţă care porneşte de la viaţa şi necesităţile
poporului nostru, având ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia” 244 . Vasile Popeangă
integrează activitatea lui O. Ghibu în „pedagogia militantă pe plan naţional” activitate orientată spre
integrarea organică a şcolii ca instituţie culturală în specificul vieţii naţionale: „fără o pedagogie
naţională proprie, afirmă O. Ghibu245 , făurită în lumina calităţilor sale de rasă, a dezvoltării sale
istorice, a intereselor sale specifice, a idealurilor sale de cultură, privite toate sub specie aeternitatis,
un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie în adevăr; fără o astfel de pedagogie, şcoala poate
eventual schimba viaţa materială a unui popor spre mai bine, ea îl poate civiliza chiar, dar o astfel de
civilizaţie este improductivă; ea nu atinge şi nu dezvoltă însuşi fondul sufletesc al poporului; dimpotrivă
ea îl înstrăinează de sine însuşi”.
Onisifor Ghibu a fost un om al şcolii, care şi-a dedicat viaţa ideii de „educaţie naţională”,
care să nu însemne doar educarea tinerei generaţii, ci a întregii naţiuni române. Pedagogul „e un
educator al neamului său şi al epocii sale”, iar şcoala, ca instituţie naţională, are două obiective:
păstrarea identităţii naţionale şi asimilarea rădăcinilor creative ale culturii europene. Pentru realizarea
pedagogiei româneşti, organizează Institutul de pedagogie şi educaţie a naţiunii, menit să fie un

242
Miron Ionescu, Pedagogia clujeană după înfiinţarea Universităţii româneşti – principalele direcţii de
cercetare şi acţiune, (în) Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2000, p.31.
243
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia românească în secolul al XX-lea, Institutul european, 2006, p. 160.
244
Octavian Ghibu, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 313.
245
Octavian Ghibu, Lucr. Cit., p. 308.
126
aşezământ cu muzeu pedagogic, bibliotecă, laborator pedagogic, editură. Împreună cu pedagogul
Vladimir Ghidionescu, O. Ghibu a fost profesor titular al Şcolii Pedagogice Clujene, cei doi fiind primii
(1919) care „au construit” învăţământul superior pedagogic de pe lângă Universitatea din Cluj.
O. Ghibu a fost un cărturar, care a înţeles să-şi pună calităţile umane în sprijinul construirii
identităţii naţionale, prin intermediul învăţământului, prin legătura dintre şcoală şi viaţă, prin
promovarea în rândul tineretului a spiritului patriotic şi valorificarea specificului românesc.

6. FLORIAN ŞTEFĂNESCU-GOANGĂ (n. 5 apr. 1881, Curtea de Argeş – m. 26 mar. 1958, Cluj),
academician, psiholog, a înfiinţat Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată de pe
lângă Universitatea din Cluj (unde a fost o perioadă rector). Cea mai importantă lucrare a fost
“Măsurarea inteligenţei” (1940). În jurul său, s-a creat o grupare psihologică, ducând la interferenţe
între domeniul psihologiei, fiind considerat întemeietor al „şcolii de psihologie naţională”. S-a format
la Universitatea din Leipzig, sub îndrumarea profesorului W. Wundt, iar lucrarea sa de doctorat
„Experimentelle Untersuchungen zur Gefuhlsbetonung der Farben” (1929) – despre afectivitatea
culorilor - a fost publicată în Germania (1911), Statele Unite, Rusia şi Franţa. În Revista de psihologie
(Cluj, 1938-1949), a manifestat interes pentru aplicarea testului psihologic Binet-Simon, adaptat pentru
populaţia românească. A avut contribuţii relevante în domenii ca psihologia socială şi a muncii,
psihologia copilului şi psihologia clinică. Graţie lui, psihologia românească are o amplă deschidere
internaţională.

7. NICOLAE MĂRGINEANU (n. 22 iun.1905, Obreja, Blaj – m. 13 iun. 1980, Cluj-Napoca), a fost
în perioada 1926-1947, cadru didactic universitar la Universitatea din Cluj-Napoca, ultimul titlu fiind
de profesor la Facultatea de Filosofie şi Litere. A obţinut doctoratul în filosofie (1929) şi în psihologie
(1931), urmând stagii de perfecţionare în câteva centre universitare europene de prestigiu, cum ar fi
Londra, Paris, Hamburg, Bonn, Oxford, Harvard, Yale, Chicago. Este recunoscut ca psihotehnician (se
referă la definirea condiţiilor de muncă, adaptarea profesională, domeniu din care s-a desprins astăzi
psihologia aplicată), ca psiholog şi filosof, cu interes pentru educaţie şi strategia de formarea a
personalităţii umane.
În 1948, este acuzat de înaltă trădare, fiind condamnat la 25 ani de închisoare în penitenciare
de maximă siguranţă, cum ar fi la Jilava, Aiud, Gherla, Piteşti. După 16 ani de detenţie, este eliberat,
fiind reîncadrat profesor suplinitor la Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj, până la moartea sa,
survenită în 1980. A publicat câteva volume: „Psihologia exerciţiului” (1929), „Psihologia învăţării”
(1931), „Psihologia persoanei” (1940), „Psihotehnica” (1943), „Psihologie şi literatură” (1971),
„Condiţia umană” (1973), precum şi volumul memorialistic, postum (1991), intitulat „Amfiteatru şi
închisori”. Psihologul preocupat de problematica educaţiei a analiza teoriile învăţării, ajungând la o
definire a procesului învăţării, ca „structurare şi organizare a câmpului perceptiv în noi şi noi
configuraţii inteligibile, urmate de noi şi noi comportamente”. Riguros şi exact, orientat spre cercetări
experimentale de natură psihologică, N. Mărgineanu a realizat analize de specialitate în domeniul
psihologiei muncii şi al psihologiei persoanei, punând temelia ştiinţifică pentru organizarea
învăţământului profesional în şcoli de ucenici. A fost o personalitate prolifică, cu o gândire constructivă,
ispitit de alcătuirea unor doctrine şi idei originale.

8. ŞTEFAN BÂRSĂNESCU (n. 5. mar. 1895, Vipereşti, Buzău – m. 6. nov. 1984, Iaşi) a dobândit
licenţa în filosofie şi drept la Universitatea din Iaşi, apoi, la Berlin, a audiat conferinţele pedagogului
Eduard Spranger. Cu doctoratul în filosofie, ajunge profesor la Universitatea din Iaşi, după ce, o
perioadă, a fost director şi profesor la Şcoala Normală din Iaşi. A scris: „Pedagogie pentru şcolile
normale, seminarii, şcoale profesionale, învăţători, studenţi” (1932, 1967), volumele „Unitatea
127
pedagogiei contemporane ca ştiinţă” (1936), „Politica culturală în România contemporană. Studiu
de pedagogie” (1937), „Tehnologia didactică” (1938), „Învăţătorul român şi destinul neamului”
(1939), „Istoria pedagogiei româneşti” (1941), în care structurează problemele de didactică şi cele
referitoare la problematica învăţământului, din perspectiva unei viziuni culturale asupra educaţiei. Se
consideră el însuşi un reprezentant al pedagogiei culturii, care încerca să depăşească (şi să impace)
pedagogia intelectualistă (centrată pe virtuţile predării profesorului, ca autoritate ştiinţifică) cu
pedagogia voluntaristă (elevul este centrul atenţiei, ţinându-se cont de particularităţile sale psihice şi
volitive). Pedagogia culturii consideră omul înzestrat cu o chemare, o năzuinţă nativă spre asimilarea
valorilor culturii, capabile să asigure progresul societăţii. Învăţământ şi educaţie înseamnă „actul de a
dărui şcolarilor bunuri de cultură + acela de a le cultiva funcţiunile psihice şi spirituale”. În consecinţă,
după propria mărturisire, fundamentul concepţiei sale constă în faptul că „procesul educaţional
reprezintă o acţiune de integrare a tinerilor în cultura societăţii din care fac parte”.
În acelaşi timp, pedagogul ieşean, ajuns membru corespondent al Academiei, editează, în anul
1968, o „Istorie a pedagogiei”, în care prezintă evoluţia gândirii pedagogice, a educaţiei şi instituţiilor
de învăţământ din epoca primitivă până în contemporaneitate. Realizează o etapizare a doctrinelor
pedagogice, prezentând medalioane de personalităţi, incluzându-le în momentele istorice. Deşi acordă
un loc important concepţiilor marxiste, leniniste şi socialiste, precum şi pedagogiei sovietice, volumul
analizează contribuţia unor pedagogi de valoare din Europa „capitalistă” şi America „imperialistă” la
dezvoltarea experienţei teoretice în ştiinţele educaţiei, scriind despre pedagogia utilitaristă a lui Spencer,
pedagogia experimentală a lui Lay, Binet, Meumann, pedagogia pragmatică a lui Dewey, despre
pedagogia noilor educaţii. Era începutul perioadei de „intrare” în spaţiul pedagogic naţional a ideilor
unor gânditori valoroşi din arealul european şi transoceanic.
„Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă” (1976) este o reluare a volumului cu acelaşi
titlu publicat în anul 1936, la care adaugă „dezvoltarea ştiinţei educaţiei din ultimele patru decenii (1936
- 1976)”. Intenţia mărturisită a lui Şt. Bârsănescu a fost de a determina unitatea ca ştiinţă, unitatea de
stil şi unitatea de sistem a ştiinţei educaţiei. Examinând evoluţia pedagogiei de la începutul secolului al
XX-lea, determină trei direcţii: pedagogia clasică (1900), pedagogia experimentală (1900-1919) şi
pedagogia ştiinţifică (1919 - 1930). După această perioadă, „ştiinţa inductivă a educaţiei cunoaşte un
adevărat triumf, în timp ce pedagogia filosofică ocupă din ce în ce mai mult un loc modest”, afirma
Bârsănescu, în concluziile lucrării. Este momentul în care „pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, nu mai
poate constitui o colecţie de idei şi teorii diverse, ci un ansamblu de adevăruri obţinute cu metode
obiective”246.
Tendinţele de dezvoltare ale ştiinţei educaţiei, identificate de Şt. Bârsănescu, în urmă cu 30
de ani, sunt:
 intensificarea cercetărilor ştiinţifice (o prevenire a prezenţei în pedagogie a diletanţilor
şi improvizaţiilor);
 pedagogizarea vieţii (a omului şi a societăţii), care exprimă „tendinţa de a căuta să se
supună educaţiei omul de-a lungul întregii sale vieţi”; este vorba de o pedagogie a timpului liber
şi a educaţiei permanente;
 intensificarea inteligenţei creatoare sau a cretivităţii;
 preocuparea pentru formarea spiritului colectivist, a educaţiei colectivelor, echipelor, a
grupurilor mari de profesiuni, vârste şi sex;
 promovarea educaţiei ludice, o formă de pregătire a oamenilor pentru folosirea eficientă
a timpului liber, inclusiv prin pregătirea lor pentru o viaţă turistică;

246
Ştefan Bărsănescu, Unitatea pedagogiei contemnporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976, pp. 500-501.
128
  intensificarea educaţiei umaniste, ca o garanţie a bunelor relaţii între oameni, familii şi
între grupele sociale;
 corelarea ştiinţei universale a educaţiei cu ştiinţa naţională a educaţiei, reclamată de
particularităţile economice, politice, culturale, psihologice ale fiecărui popor.
Ca reprezentant al „pedagogiei culturii” şi preocupat de alcătuirea unei ştiinţe a educaţiei
care să exprime identitatea principiilor generale de alcătuire a unei ştiinţe, Şt. Bârsănescu este o
personalitate reprezentativă a pedagogiei naţionale.

9. ILIE POPESCU-TEIUŞAN (n. 2 febr. 1895, Scorniceşti, Olt – m. 5 apr. 1979, Bucureşti) a fost multă
vreme profesor şi director la Şcoala Normală din Craiova, fiind preocupat de chestiuni administrative, dar şi
de promovarea literaturii pedagogice, în volume ca: „Istoria pedagogiei” (1935), „Pedagogia comunităţilor
de muncă” (1940), „Psihologia copilului şi adolescentului” (1941), „Pedagogi şi oamenii de seamă din
România” (1975). A fost un cărturar, pasionat de istoria învăţământului şi a constituirii ideilor pedagogice
în doctrine şi proiecte concrete de educaţie.

10. STANCIU STOIAN (n. 20. sept. 1900, Vârteju – Nefliu (azi Măgurele), Ilfov – m. 11. aug.
1984, Bucureşti), învăţător, apoi ministru în guvernul „de democraţie populară”, academician,
profesor la Universitatea din Bucureşti, a fost o personalitate importantă (şi influentă) a pedagogiei
naţionale. A scris: „Sociologia şi pedagogia satului” (1943), „Curente noi în pedagogia
contemporană” (1939), „Metodica predării limbii române în şcoala generală” (1966),
„Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ:Pedagogia comparată” (1968) „Educaţie şi
societate” (1971), „Pedagogia română modernă şi contemporană” (1976), „Pedagogie şi folclor”
(1978) etc. În 1931, publică volumul „Din problemele localismului educativ”, în care explică
orientarea sociologică particularizată prin valorificarea „specificului condiţiilor naturale,
economice, sociale şi culturale ale satului”247. Prin „localismul educativ”, Stanciu Stoian înţelege
necesitatea ca „şcoala să coboare în mediul social şi geografic şi va familiariza pe copil cu întregul
patrimoniu spiritual al strămoşilor, precum şi cu natura care i-a inspirat pe ei”248.
Adept declarat al sociologismului durkheimian, S. Stoian vede învăţământul integrat în
mediul natural al copiilor, majoritatea din spaţiul rural, spre a-i cunoaşte patrimoniul spiritual şi
material, prin intermediul intuiţiei şi a monografiei rurale: „Pedagogul va trebui să fie chiar mai
întâi sociolog şi apoi pedagog”, afirmaţie în care cuvântul „pedagog” are înţeles de învăţător în
lumea satului. „Localismul educativ” a lui Stanciu Stoian, la fel ca şi „regionalismul educativ” a
lui I. C. Petrescu, vizează cunoaşterea realităţii locale, a modului de gândire a comunităţii în care
se află şcoala, a tradiţiilor, a specificităţii limbajului, a obiceiurilor, folclorului etc. Acest lucru se
poate realiza prin adoptarea unei programe şcolare locale, în care cunoştinţele să fie organizate în
cadrul disciplinelor de învăţământ, dar sub forma „centrelor de viaţă”.
Teoria „localismului educativ” n-a apucat să devină realitate, dar ea s-a situat în procupările
atât de generoase ale unor intelectuali ai vremii, care au considerat că în lumea satului se păstrează
nealterat fondul nostru sufletesc, că acolo se află virtuţi princiare, pe care naţiunea nu-şi poate
permite să le piardă ori să le ignore. Lumea rurală este a altei spiritualităţi decât cea citadină, iar
puritatea sufletelor apropiate de natură merită a fi salvată şi cultivată.
●
Pedagogia naţională a încercat să rezolve în mod unitar problemele şi dificultăţile
învăţământului din spaţiul românesc, atât de diversificat. Concepţiile pedagogice n-au apucat să
capete contur şi aplicabilitate decât în câteva şcoli şi pentru o perioadă scurtă de timp. Războiul

247
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Institutul European, 2006, p. 148.
248
Ibidem.
129
avea să năruie idei, să schimbe concepţii, să impună doctrine, să schimbe întreaga configuraţie
spirituală a societăţii româneşti. Chiar dacă este obligată la umilinţă, impunându-i-se canoane care
nu se potrivesc cu modul său de gândire şi acţiune, o comunitate virtuoasă are în sine puterea de a
se regenera şi a reveni în „matricea ei stilistică”. În educaţie, amânările presupun sacrificare de
generaţii, care au dreptul la neiertare. Singura amăgire este aceea derivată din spusa cronicarului
Miron Costin: nu vremurile sunt sub noi, ci bietul om sub vremi.

Capitolul al IX-lea

PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

1. Pedagogia contemporană. 2. Personalităţi reprezentative. Gabriel Albu. Ion

Albulescu. Liviu Antonesei. Cezar Bîrzea. Muşata Bocoş. Ioan Cerghit. Vasile Chiş. Lucian
Ciolan. Venera Mihaela Cojocariu. Carmen Creţu. Ion Comănescu. Sorin Cristea. Constantin
Cucoş. Liliana Ezechil. Dorin Herlo. Anton Ilica. Miron Ionescu. Romiţă B. Iucu. Elena Joiţa.
Gabriela Kelemen. Petru Lisievici. Elena Macavei. Ioan Neacşu. Ioan Negreţ-Dobridor. Ioan
Nicola. Florica Orțan. Emil Păun. Ion Ovidiu Pânişoară. Vasile Popeangă. Dumitru Popovici.
Dan Potolea. Alina Roman. Laurenţiu Şoitu. Cristian Stan. Emil Stan. Ion Gheorghe Stanciu.
Dimitrie Todoran. Steliana Toma. Victor Ţîrcovnicu. Dorel Ungureanu. George Văideanu.
Florea Voiculescu.

1. PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ. În descrierea evoluției umanității, istoricii au delimitat epocile pe

baza unor caracteristici de reprezentativitate: Antichitatea, Evul Mediu, Epoca Modernă, Epoca
Contemporană. Sunt perioade îndelungate de timp, denumite convențional pe baza unor evenimente
esențiale istorice. Cuvântul ”contemporan” denumește etapa istorică actual, însemnând ”același timp (cu
noi)”, pe baza latinescului ”contemporaneus”. Unii istorici leagă începutul contemporaneității de Revoluția
franceză (), alții de anii 1920, iar noi vom descriere problemele ale educației contemporane referindu-ne la
perioada de după 1950, focalizându-ne atenția asupra sensului educației după anii mileniului al treilea
(2000). Structurile contemporane privind educaţia şi învăţământul au fost determinate de crearea unor
dispozitive pedagogice (catedre, facultăţi, seminarii) pe lângă instituţiile de învăţământ superior, de
unde au emanat direcţii de gândire pedagogică şi de practică educaţională. Principalii doctrinari ai
pedagogiei contemporane s-au afirmat în jurul universităţilor, de unde ideile s-au răspândit şi aplicat în
şcolile primare, gimnaziile şi liceele ţării. Totodată, Liceele pedagogice au creat veritabile şcoli de
gândire pedagogică, graţie unor distinşi profesori, care au conceput în mod creator modalitatea de
formare pedagogică a învăţătorilor, a celor care pun temelia învăţării şi a deprinderilor de cunoaştere.

130
 Mentalitatea unei generaţii, precum şi ataşamentul acesteia la ideologia politică au influenţat
întregul proces de învăţământ. Societatea avea nevoie de indivizi care să-i reprezinte interesele, iar
pedagogii sugerau formule de depăşire a unor asemenea forme de îndoctrinare, vizând procesul de
învăţare şi de formare a oamenilor, ca personalităţi civice care să dispună de satisfacţii publice,
intelectuale şi sociale, conform valorilor generale ale umanităţii şi particulare ale societăţii.
Deşi în spaţiul învăţământului şi al cercetării problemelor educaţiei, s-au perindat generaţii de
analişti şi doctrinari, care au receptat în mod diferenţiat concepţiile pedagogice, deşi acestea au trecut
ele însele prin schimbări determinate de modificarea socială, nu am realizat o etapizare a modului de
înţelegere şi aplicare a conceptelor pedagogice. Am avut motive de percepţie neunitară şi de o prea
tinerească evoluţie a acestora. M-am oprit asupra unor pedagogi, ale căror opere (şi opinii) au avut un
rol progresist în formarea corespunzătoare a generaţiilor de tineri, din perspectivă educaţională. Uneori,
aceştia s-au exprimat în cadrul unor curente pedagogice coerente, iar alteori au avut idei generoase, care
au animat activitatea de învăţare a elevilor. Efectele practice ale ştiinţei educaţiei s-au repercutat asupra
calităţii procesului de formare a comportamentelor contingentelor de tineri, care au trecut prin diferite
forme instituţionale de educaţie.
În consecinţă, în măsura în care am avut informaţii şi capacitate de interpretare sau prezentare,
voi expune activitatea principalilor pedagogi români, care au activat în cadrul universităţilor sau
centrelor pedagogice preuniversitare, locul de unde au generat idei şi doctrine, menite să contribuie la
îmbunătăţirea procedurilor didactice şi a asimilării de către studenţi/ elevi a comportamentelor sociale.
Am apreciat că există în România o dinamică a conceptualizării ideilor pedagogice, focalizată
în jurul Facultăţilor de profil şi al Departamentelor pedagogice, existente pe lângă aproape toate
Universităţile româneşti. Din perspectiva timpului, au existat câteva instituţii care au contribuit la
promovarea cercetării fundamentale şi la aşezarea gândirii pedagogice naţionale pe temeiuri ştiinţifice.
Menţionăm, în acest sens, înfiinţarea, în 1951, a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, a Editurii Didactice
şi Pedagogice (1951), a revistei „Gazeta învăţământului” (1951), transformată apoi în „Tribuna
învăţământului” (singura revistă săptămânală de opinie), a „Revistei de pedagogie” (din 1952), precum
şi a unor Şcoli experimentale (1961) ori a Laboratoarelor pedagogice (1967). În jurul Liceelor
Pedagogice, a Institutelor Pedagogice, a Facultăţilor de Ştiinţe ale Educaţiei, a Departamentelor Pedagogice,
a Centrelor de Cercetări Psihopedagogice, a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, chiar a Caselor Corpului
Didactic ş.a., există un interes pentru cunoaşterea, sistematizarea, alcătuirea de sisteme pedagogice, prin
implicarea unor personalităţi cu vocaţie şi devotament pentru îmbunătăţirea pregătirii didactice a elevilor şi
studenţilor care vor desfăşura activitate efectivă în şcolile româneşti. Unele volume au valoare pragmatic,
fiind cursuri, manual ori experiențe descrise prin proiecte finanțate, altele sugerează idei pedagogice, deduse
din experienţe didactice, unele se referă la didactica unor discipline pedagogice, altele la alternative
educaţionale.

Câteva caracteristici ale educației contemporane sunt:
1. consecință a deciziilor politice, educația națională generează o societate după chipul și
asemănarea acesteia: o societate asimilatoare de valori morale, estetice, sociale este consecința unui
sistem de educație și de învățământ animată de acestea; idealul educațional (profilul de personalitate
vizat prin documente legislative și aplicative) este firul călăuzitor pentru alcătuirea unei societăți
naționale; în consecință, fiecare tip de societate națională este oglinda comportamentală a unui
curriculum generat de educația națională. O primă caracteristică a relației dintre configurația societăților
naționale și sistemele de educație se referă la tendința de congruență europeană pentru o compatibilizare
a unei conviețuiri mai sigure și mai umaniste. Îngăduința față de ceilalți - diferiți prin naționalitate,
credință, rasă, condiție socială – s-a convertit în declarații de viață tihnită indiferent de apartenența
individuală sau colectivă. De pildă, prin adoptarea Declarației de la Bologna (1999) de către majoritatea
131
țărilor europene s-a urmărit deschiderea sistemelor europene de educație universitară pentru accesul
tinerilor la instituții de învățământ superior din oricare țară comunitară.
2. Din punct de vedere legislativ, fiecare sistem european de educație se intercorelează cu
structura celorlalte sisteme, cu metodologia, cu funcționalitatea procesului de învățământ, existând
diferite formule de cunoaștere reciprocă, de la schimburi de experiență la nivele inferioare (preșcolar,
primar, gimnazial) până la mobilități studențești ori profesionale, ceea de întreține vocația de
compatibilizare structural și procesuală.
3. Din punct de vedere conceptual, există tentația de a se crea un sistem terminologic
unitar, o formulă paradigmatică (teoretică) normatică și o retorică a relației didactice vizând coerența.
De exemplu, pedagogia românească și-a adaptat corpusul terminologic de bază fără selectivitate,
acceptând fel de fel de termini, care nu se potrivesc cu semnificația vehiculată de limba română:
curriculum, brainstorming, competență, științele educației, inteligențe, educații alternative, debate,
pălării gânditoare, management, e-learning, formarea formatorilor de formatori, gândire laterală,
instruire programată, metacogniție, predare reflexivă, fishbowl, învățare transformativă etc.
4. Din punct de vedere al practicii educaționale, configurația morală a unei societăți este
consecința configurației unui Curriculum național, aplicat în unitățile de învățământ și gestionat de
decidenții administrative și politici.
5. În volumul nostrum, intitulat Contra direcției de astăzi în educația națională (2015),
am susținut necesitatea îmbunătățirii sistemului de învățământ, parte component a sistemului de
educație, prin revoluționarea concomitentă și integrală a tuturor componentelor care operaționalizează
educarea tinerei generații: legislație, organizare, curriculum, metodologie, evaluare, integrare socială,
morală, profesională, familial, formarea cadrelor didactice, conducerea instituțiilor de învățământ și
educație, implicarea întregii societăți în educație, stabilitate legislativă, cercetare nedeclarativă,
susținere financiară pe lungă durată.
6. Etc.
•
Doresc să se cunoască principalele personalități ale pedagogiei contemporane (pe care-i numim
simplu ”pedagogi”, ca oameni de știință care generează concept și idei despre educație), angajate în
procesul de formare a cadrelor didactice în cadrul facultăților de profil. Suntem conştienţi că selecţia
noastră este extrem de subiectivă, că tratarea pedagogilor contemporani cuprinde preferinţe colegiale,
că există personalităţi şi volume care râvneau la pretenţia de a merita o atenţie mai amplă şi mai
analitică.
Eu ştiu că mi se vor putea reproşa multe neajunsuri, dar statornicesc în gândul că doar timpul,
singurul timp, va face o cernere reală a valorilor. Încumentarea Bietului scrib de a propune o primă
selecţie îi poate fi scuzată de orgoliile neiertătoare ale unor colegi. Eu atâta am putut, iar dacă nu vă
vine cumva la socoteală ceea ce am scris, preabuni colegi, îl invoc pe scriitorul humuleştean, invitându-
vă să scrieți mai cu pricepere şi cu mai puţină subiectivitate. Eu aşa m-am priceput şi aşa am scris.

2. PERSONALITĂŢI PEDAGOGICE

Criteriul care ne este la ma îndemână, spre a mai pondera din ”subiectivitatea selecției” este cel
alfabetic.

GABRIEL ALBU (n. 14 apr. 1957, Ploieşti), profesor universitar în cadrul Universităţii Petrol-Gaze din
Ploieşti, are câteva volume incitante prin titluri şi problematică. „Introducere într-o pedagogie a libertăţii”

132
(1998) este un volum care situează educaţia - şi în general procesul de învăţământ - în relaţie cu libertatea,
apreciind că activitatea pedagogică este o cale de asigurare a libertăţii individului, iar o educaţie în spiritul
libertăţii e o chezăşie a societăţii contemporane şi a umanismului ei. Alt volum vizează abordarea educaţiei
din perspectiva psihologiei („În căutarea educaţiei autentice”, 2002), apreciind că între cadrele didactice şi
elevi funcţionează un tip special de relaţie umanistă, motivantă, încurajatoare şi partenerială. Problemele de
mai sus vor fi selectate în volumul „Repere pentru o concepţie umanitară asupra educaţiei” (2005), iar „O
psihologie a educaţiei” (2005) amplifică, într-un fel, ideile din „Concepte fundamentale ale psihologiei”
(2003). Nu departe de o asemenea manieră este „Comunicarea interpersonală” (2005), plasând aspectele
mai puţin analizate şi valorificate ale comunicării în spaţiul şcolar. În câteva „eseuri de pedagogie socială”,
înmănunchiate sub titlul „Educaţia, profesorul şi vremurile” (2009), autorul relaţionează societatea
hipermodernă, caracterizată prin consum devorator într-un ritm alert („suntem...conduşi şi dominaţi de un
masiv, tentant şi halucinant proces în care obiectele apar şi dispar fără a dăinui, care se înnoiesc şi se
consumă rapid”), cu efectele acestui comportament asupra erodării relaţiilor umane.

ION ALBULESCU (n. 16 iun. 1969, Bumbeşti-Jiu, jud. Gorj) este absolvent al Facultăţii de Istorie şi
Filosofie a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, fiind profesor la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul aceleiaşi universităţi. Preocupat - la începutul carierei profesionale - de
disciplinele socio-umane, după cum rezultă din volumul de debut „Predarea şi învăţarea disciplinelor
socio-umane. Elemente de didactică aplicată”, 2000 (colaborare cu Mirela Albulescu), apoi „Studiul
disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor”, 2002 (colab.),
ocupă un loc important între pedagogi prin interesul constant pentru problematica predării
(„Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate”, 2008), pentru educaţie
(„Educaţia şi mass-media”, 2003, „Morală şi educaţie”, 2008), dar mai ales pentru alcătuirea unei
construcţii şi reconstrucţii a istoriei pedagogiei româneşti şi universale. Amintim, în acest sens, „Istoria
gândirii şi practicii pedagogice româneşti” (2005), „Doctrine pedagogice” (2007), precum şi
„Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei” (2009). Volumul „Pragmatica predării” confirmă
translarea preocupărilor ştiinţifice ale lui Ion Albulescu spre probleme pur pedagogice, deşi opţiunea sa
pentru sintagma „ştiinţele educaţiei” îi menţine privirea întoarsă şi diversificată înspre incluziunea
ştiinţei pedagogice în arealul amplu al ştiinţelor care îşi extind domeniul de interes înspre educaţi.

LIVIU ANTONESEI (n. 25 apr. 1953, Vlădeni, jud. Iaşi) debutează cu volumul de eseuri „Semnele
timpului” (1988), după care au urmat câteva cărţi lirice, eseuri de „sociologie spontană” (1995), pe baza
cărora „pedagogul” este revendicat de literatura poetică, dar şi de jurnalişti. Absolvent al Universităţii
din Iaşi, specializarea psihologie-sociologie, (1976), în 1990, ajunge cadru didactic la Universitatea
ieşeană, obţinând doctoratul în ştiinţele educaţiei cu teza „Pedagogia ca ştiinţă a culturii” (2001).
Cariera sa literară (şi chiar politică) l-a sprijinit să-şi contureze o personalitate pedagogică, deşi
cochetează în continuare cu viciile atât de dulci ale metaforei şi cu seducţiile opiniilor politice.
Profesorul L. Antonesei apreciază, în volumul „Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei”
(1996), că „schimbarea mentalităţilor în spiritul valorilor societăţii deschise este o chestiune de
educaţie” sau „educaţia trebuie situată în centrul schimbărilor”. Proiectul de reformă a Universităţii
este conceput ca o renaştere a corpului nostru didactic, în stare să injecteze cultura spre a însănătoşi
„renaşterea” întregii ţări. A mai scris: „Managementul universitar” (2000, colab), „Polis şi Paideia.
Şapte studii despre educaţie, cultură, politici educative” (2005), „Ghid pentru cercetarea educaţiei”
(2009).

CEZAR BÎRZEA (n. 1944, Râmnicu-Sărat) a absolvit specializarea Psihopedagogia specială din
cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, specializându-se, mai apoi, în psihologie printr-
133
un doctorat cu teza „Lateralizarea senzorio-motrică şi dezvoltarea limbajului”. În 1979, publică în
Franţa un volum despre operaţionalizarea obiectivelor educaţionale, intitulat „Rendre operationnels les
objectifs pedagogiques”, aşa cum la Presse Universitaire de France va aborda „învăţarea deplină” în
volumul „La pedagogie du succes” (1982). A scris peste 20 de volume, o bună parte fiind publicate în
străinătate, în special în spaţiul editorial francez. Cea mai des citată carte a sa este „Arta şi ştiinţa
educaţiei” (1995, 1998), iar cea mai recentă este „Cetăţenie europeană” (2005).

MUŞATA BOCOŞ (n. 31 aug. 1968, Ocna-Mureş) este profesor la Universitatea „Babeş-Bolyai” din
Cluj-Napoca, remarcându-se prin pasiunea cu care a tratat problem din domeniul ştiinţelor educaţiei.
A publicat peste 29 de volume, ca autor unic, în colaborare ori coordonare, precum şi numeroase
studii şi articole cu conţinut specific didacticii, unele susţinute la sesiuni ştiinţifice sau conferinţe
internaţionale. Între volumele sale reprezentative pomenim „Instruire interactivă. Repere pentru
reflecţie şi acţiune” (2002), „Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist” (2007)
precum şi „Tratat de didactică modernă” (2009). Are aplecare pentru alcătuirea unei paradigme a
educaţiei şi instruirii, în care teoriile dinamice să coopereze pentru a genera o didactică nouă, având
în centru activitatea elevului/studentului. Coordonează, împreună cu M. Ionescu, „Tratat de didactică
modernă” (2009), considerat „pedagogie aplicată, ca o ştiinţă cu tentă prospectivă”. A început
publicarea unui amplu Dicționar pedagogic (2016).

IOAN CERGHIT (n. 13. dec. 1927, Harşeni, Braşov) şi-a desfăşurat o mare parte din cariera
universitară la facultatea de profil a Universităţii Bucureşti, fiind recunoscut pentru contribuţiile sale
ştiinţifice la sistematizarea metodologiei procesului de învăţământ. Absolvent al Universităţii clujene,
susţine doctoratul în pedagogie, cu teza „Integrarea imaginii cinematografice în procesul de
învăţământ” (1969). Volumul său de referinţă este „Metode de învăţământ” (1976), în care analizează
conceptul de metodă în sistemul activităţii didactice, oferind o taxonomie şi o descriere a principalelor
metode şi procedee, atât din perspectiva profesorului cât şi a elevului. Volumul „Sisteme de instruire
alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii” (2002) reconsideră metodele specifice
actului pedagogic, din perspectiva schimbărilor în societatea educaţională, făcând referinţă la noile
achiziţii psihologice asimilate de procedurile didactice. Alte volume: „Tehnici moderne de instruire”
(1974), „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă” (1983), „Didactica”, manual pentru liceele
pedagogice (1983) etc.

VASILE CHIŞ (n. 17 febr. 1954, Sânmărtin, Cluj) este un adept al „pedagogiei pentru competenţe”,
ca o provocare la adresa sistemelor contemporane de educaţie, atât de diferite şi necomplementare.
Absolvent (1978) şi apoi profesor (1983) al Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, a beneficiat
de stagii de perfecţionare la câteva universităţi din străinătate. A scris: „Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare” (2001), „Provocările pedagogiei contemporane” (2002), „Pedagogia
contemporană. Pedagogia pentru competenţe” (2005), precum şi numeroase capitole în volume
colective sau coordonate, în care abordează problemele de strategie a schimbărilor reformatoare ale
sistemului de învăţământ românesc.

LUCIAN CIOLAN (n. 18 oct. 1974, Coseşti, Argeş), profesor la Universitatea din Bucureşti, are
preocupări pentru elaborarea unui Curriculum transdisciplinar, pe care îl fundamentează în volumul
„Învăţarea integrată” (2008). Utilizând un limbaj pedagogic extrem de clar şi coerent, cu o
semantizare apropiată de discursul filosofic, Lucian Ciolan propune o organizare curriculară „dincolo
de discipline”. După opinia lui Lucian Ciolan, „curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni
semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor
134
discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi
propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini”249.

VENERA-MIHAELA COJOCARIU (n. 9 aug. 1962, Câmpulung-Muscel, Argeş), absolventă a filosofiei

bucureştene, ajunge la Universitatea din Bacău, după un doctorat în ştiinţele educaţiei, cu tema „Educaţie
pentru schimbare şi creativitate”, în coordonarea ştiinţifică a profesorului ieşean, George Văideanu. A
debutat editorial cu volumul „Pedagogie muzeală” (1998), urmat apoi de „Filosofia educaţiei pentru
schimbare” (2000), „Pledoarie pentru alternative educaţionale” (2000), „Teoria şi metodologia instruirii”
(2002), „Introducere în managementul educaţiei” (2004), „Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului” (2007), „Strategii educaţionale centrate pe beneficiarul învăţării.
Constructivism şi practici eficiente” (2010) etc.

ION COMĂNESCU, regretatul profesor al Universităţii din Oradea, în volumul „Autoeducaţia,

azi şi mâine” (1996), realizează o monografie a conceptului sesizat în sintagma „arta de a te educa”. Vede
în capacitatea de autoeducaţie pe „educatorul din om”, cel care are la dispoziţie imense variante
metodologice, pentru cunoaşterea de sine şi pentru terapii de perfecţionare afectivă şi intelectuală. În volumul
“Prelegeri de didactică şcolară” (2003), autorul analizează problematica ştiinţei didacticii, caracterizează
procesul de învăţământ, determină specificitatea metodelor şi mijloacelor didactice, detaliază conceptual şi
tipologic lecţia, identificând formele de evaluare, în cadrul proiectării activităţilor didactice.

CARMEN CREŢU (n. 29 nov. 1956) a absolvit Facultatea de Psihosociologie a Universităţii „Al. I.
Cuza” din Iaşi, obţinând doctoratul în ştiinţele educaţiei cu teza „Curriculum pentru elevii supradotaţi”
(1995). Profesor la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei la Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi,
are preocupări în domeniul excelenţei, al copiilor supradotaţi sau, după cum afirmă, a persoanelor „cu
disponibilităţi înalte”, idei dezvoltate în volumele „Politica promovării talentelor. Dreptul la o
educaţie diferenţiată” (1995), „Excelenţa, o provocare pentru educaţie. Orientări actuale în
psihopedagogia elevilor cu aptitudini intelectuale înalte” (1996), „Curriculum diferenţiat şi
personalizat” (1998), precum şi în numeroase studii publicate în volume în colaborare cu alţi pedagogi
sau coordonate de aceştia.

SORIN CRISTEA (n. 1. febr. 1951, Livezi, Bacău) este licenţiat în pedagogie la Universitatea din
Bucureşti, devenind, în 1994, doctor în pedagogie cu teza „Fundamentele pedagogice ale reformei
învăţământului”. După 1994, începe activitatea în învăţământul superior la Universitatea din Bucureşti.
A scris despre problemele învățământului: „Paşi spre reforma şcolii” (1991), „Învăţământul în
antecamera reformei” (1992), „Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului” (1994),
„Metodologia reformei educaţiei” (1996), „Pedagogie generală. Managementul educaţiei” (1996),
„Pedagogie 1, Pedagogie 2” (1096, 1997), „Dicţionar de termeni pedagogici” (1998), „Sociologia
educaţiei” (1998), „Dicţionar de pedagogie” (2000), „Psihologie şi pedagogie şcolară” (2002),
„Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei” (2003), „Studii de pedagogie
generală” (2004), „Teorii ale învăţării. Modele de instruire” (2005), „Curriculum pedagogic” (2008),
„Fundamentele pedagogiei” (2010) şi multe altele, inclusiv peste 400 de articole. Textele lui S. Cristea
sunt axate în jurul clarificării unor concepte pedagogice, pe care să-şi structureze o strategie unitară de
schimbare a paradigmei învăţământului. Este temeinic, riguros, urmărind cu tenacitate credinţa sa în
virtuţile didactice şi procesuale ale paradigmei pedagogice postmoderne centrată pe curriculum.

249
L. Ciolan, Dincolo de discipline, CEDU/Humanitas, Bucureşti, 2003, p. 24
135
CONSTANTIN CUCOŞ (n. 12 ian. 1958, Osoi-Comarna, Iaşi), profesor la Universitatea “Alexandru
Ioan Cuza” din Iaşi, a absolvit filosofia, obţinând doctoratul în Ştiinţele educaţiei, cu teza „Educaţia
axiologică. Problematică şi forme de realizare” (1994). Abordează fenomenele pedagogice din
perspectivă filosofică, în volume cu rezonanţă europeană, fiind o personalitate recunoscută mai ales în
mediile universitare franceze. A scris „Pedagogie” (1996), „Educaţia religioasă” (1996), „Educaţia.
Dimensiuni culturale şi interculturale” (2000), „Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice
fundamentale” (2001), „Informatizarea în educaţie” (2006), „Teoria şi metodologia evaluării”
(2008), volume de opinie şi de îmbogăţire a gândirii pedagogice.

LILIANA EZECHIL (n. 17 mar. 1955, Berevoieşti, Argeş), este prof. univ. la Universitatea din Piteşti, dr.
în ştiinţele educaţiei. Primul volum cu aderenţă ştiinţifică (şi afectivă) în învăţământul preuniversitar este un
ghid metodologic, „Laborator preşcolar” (coautor 2001 şi apoi ediţii anuale), în care analizează problemele
metodologice şi curriculare ale învăţământului.
Volumul „Comunicarea educaţională în context şcolar” (2002) acţionează impactul pe care
interacţiunea profesor-elev o are asupra creşterii eficienţei procesului de învăţământ, dacă există calitate în
tehnicile de comunicare. Mai amintim volumele „Prelegeri de didactică generală” (2003), „Didactica.
Teoria instruirii” (2005) în colaborare cu Ion. T. Radu, conducătorul său de doctorat, cu teza „Comunicarea
didactică – mijloc de eficientizare a procesului instructiv-educativ”; „Educaţia adulţilor – o abordare
psihopedagogică” (2007), „Calitatea şi mentorul educaţional” (coord., 2008).

DORIN HERLO (n. 21 oct. 1951, Arad) este profesor al Universităţii „Aurel Vlaicu” din Arad; a publicat
„Metodologie educaţională” (2002), „Didactica” (2006), Aspecte metodologice privind cercetarea
pedagogică (2007, coautor), Curriculum centrat pe elev și implicațiile sale în învățământul
preuniversitar (2010, coautor), Tehnologie informațională computerizată (2005). A organizat DPPD-ul
din cadrul Universității Aurel Vlaicu din Arad, a participat la conferințe internaționale, la proiecte de
cercetare, la elaborarea, coordonarea și publicarea unor volume colegiale.

ANTON ILICA (n. 29 ian. 1947, Tăgădău, Arad) a parcurs toate treptele învăţământului preuniversitar,
fiind director de Liceu pedagogic arădean, acolo unde a dobândit titlul de învăţător, apoi a finalizat
filologia timişoreană, după care s-a specializat, prin doctorat în ştiinţele educaţiei, cu teza „Pedagogia
lecturii” (2003). A organizat Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie din cadrul Universităţii „Aurel
Vlaicu” din Arad. A publicat: „Pedagogia lecturii” (2004) „Pedagogie modernă” (2006), „Comportament
comunicativ şi cultura organizaţională” (2008), „Doctrine pedagogice” (2009), „Psihologia comunicării
şi dinamica grupurilor” (2010), Pedagogia contemporană (2013), Medalioane pedagogice (2015), Contra
direcției de astăzi în educația românească (2016) etc. în care are ambiţia de a genera câteva idei pedagogice
noi, cum ar fi: şcoala postmodernă şi efectele sale asupra modelului de învăţare; promovarea stabilității
curriculare; anticiparea deciziilor de politică şcolară de experimente pe eşantioane; schimbarea tipului de
relaţionare între profesorul (autoritar) şi elevul (executant), schimbarea modului de construire a personalității
metodice a profesorului, clarificări terminologice în documentele de politici educaționale etc250.

MIRON IONESCU (n. 30 iul. 1933, Vaideeni, Izvorul Rece, Vâlcea) a început să deguste satisfacţiile
pedagogiei urmând Liceul Pedagogic „Andrei Şaguna” din Sibiu, iar apoi şi le-a conturat la Facultatea
de Pedagogie-Psihologie din cadrul Universităţii „Victor Babeş” din Cluj, absolvind-o ca şef de
promoţie. A coordonat peste 70 teze de doctorat, a gestionat DPPD-ul şi Facultatea de Psihologie şi

250
Vezi, sugestii în Anton Ilica, Pedagogie contemporană, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2013,
passim.
136
Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii clujene, a publicat 32 de volume, peste 250 de studii în
reviste de specialitate, cu problematică didactică şi pedagogică.
Activitatea ştiinţifică a lui Miron Ionescu derivă din lucrările sale, volume tipărite, studii de
specialitate şi conferinţe publice. A publicat peste 32 volume, dintre care amintim: „Clasic şi modern
în organizarea lecţiei” (1972), „Previziune şi control în procesul didactic” (1979), „Lecţia între
proiect şi realizare” (1982), „Didactica modernă” (1995, colab.), „Educaţia şi dinamica ei” (1998,
coord.), „Demersuri creative în predare şi învăţare” (2000), „Instrucţie şi educaţie. Paradigme,
strategii, orientări, modele” (2003), „Tratat de didactică modernă” (2009, colab.). Opera sa
pedagogică a fost elaborată în decurs de peste 30 de ani; în ciuda acestei perioade întinse, ideile şi
concepţiile sale au coerenţă şi unitate. Volumul „Instrucţie şi educaţie” (2003)251 se poate revendica o
sinteză, analitică (în prima parte intitulată „Demersuri creative în instruire şi autoinstruire”) şi
directivă (în partea a doua „Instrucţie şi educaţie – paradigme contemporane”).
Miron Ionescu se integrează în seria doctrinarilor români, reuşind să dea o structură raţională
procedurilor de constituire a pedagogiei interactive.

ROMIŢĂ B. IUCU (n. 30 iul. 1971, Mercina, Caraş-Severin) şi-a dobândit o carieră pedagogică şi
administrativă fulminantă, după obţinerea doctoratului în ştiinţele educaţiei cu teza „Managementul şi
gestiunea clasei – situaţiile de criză educaţională” (1999). A debutat cu volumul „Formarea iniţială
şi continuă” (2000). Mai apoi, are preocupări legate de „Managementul clasei de elevi” (2000, 2006),
pentru ca să dea literaturii pedagogice un volum de excepţie: „Instruirea şcolară. Perspective teoretice
şi aplicative” (2001, 2008). În volum, sunt structurate metodele de predare şi sunt analizate modelele
de instruire.

ELENA JOIŢA (n. 4 mar. 1942, Ciurea, Iaşi) a fost profesor al Universităţii din Craiova. După absolvirea
secţiei Pedagogie a Universităţii „Al. I. Cuza” din Iaşi (1967), obţine doctoratul în pedagogie, la
Universitatea din Bucureşti, cu teza „Cunoaşterea şi formarea elevilor din liceul de cultură generală, în
perspectiva integrării profesionale” (1976). A scris: „Didactica aplicată” (1994), „Eficienţa instruirii”
(1998), „Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei” (1999), „Managementul educaţional. Profesorul
manager: roluri şi metodologie” (1999), „Educaţie cognitivă” (2002), „Instruirea constructivistă – o
alternativă” (2005), „Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi” (2009), legată
problematic cu ”Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă” (2010), ”A deveni profesor
constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială” (2010). Este
preocupată de noile paradigme ale educaţiei, adică de cognitivitism şi constructivism, menite să schimbe
efectele educaţiei şi ale învăţământului.
Activitatea sa s-a constituit într-o pledoarie pentru reconstituirea pedagogiei ca ştiinţă teoretică
a educaţiei, precum şi un alarmant demers pentru explicarea demersului statutului epistemic al
pedagogiei, ca „ştiinţă normală (paradigmatică) şi matură”.

GABRIELA KELEMEN (n. 10 aug. 1959, Arad), absolventă a Liceului Pedagogic din Arad, este licențiată
a Facultății de Teologie Ortodoxă - Didactică din cadrul Universității Aurel Vlaicu din Arad. Obține
doctoratul în domeniul științelor educației la Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca, cu teza
„Pedagogia supradotării. Identificarea și educarea copiilor supradotați” (2008). A publicat volume de

251
„Lucrarea Instrucţie şi educaţie – paradigme, strategii, orientări, modele, avându-l ca autor pe profesorul
universitar doctor Miron Ionescu, mentorul şcolii de didactică de la Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-
Napoca, ne oferă o structurare şi o organizare a conţinuturilor demne de un model didactic”, afirmă Romiţă B.
Iucu, în volumul Instruirea şcolară (2008), p. 26.
137
autor și cursuri universitare (actualmente fiind prodecan), dintre care menționăm: „Pedagogia preșcolară”
(2007), „Psihopedagogia jocului” (2010), „Metodica activităților cultural-civice și recreative” (2010),
„Metodica educării limbajului” (2012), „Pedagogia școlară și preșcolară” (2013) etc. În aceeași ordine,
menționăm volumele publicate în colaborare, cum ar fi: Psihologia copilului, Didactica învățământului
preșcolar, Metodica activităților instructiv-educative în grădiniță, la care se adaugă o serie de studii și
articole, publicate în reviste de impact din țară și străinătate (actualmente fiind editor-șef al revistei
Educația-Plus, înregistrată în 6 baze internaționale de date și clasificată în categoria B+). Alte volume:
”Metodica activităților instructiv-educative în grădiniță” (2009),”Metodica activităților culturale,
civice și recreative” (2010), ”Copiii cu dificultăți de învățare” (2012),”Pedagogia supradotării”
(2008), ”Pedagogia preșcolară” (2008), ”Consilierea școlară” (2011), ”Psihopedagogia jocului”
(2012), ”Psihologia copilului” (2012), ”Metodica educării limbajului” (2012).

PETRU LISIEVICI (n. 11 febr. 1952, Râmnicu-Vâlcea, j. Vălcea) este licențiat la Facultatea de Filosofie,
specializarea pedagogie – engleză, din cadrul Universității din București, obținând doctoratul în științele
educației cu teza „Calitatea învăţământului - Evaluarea calităţii învăţământului; conceperea şi
implementarea de programe pentru optimizarea învăţământului la nivel instituţional, de ciclu sau
sistem de învăţământ” (1996). Înainte de a ajunge profesor universitar (2003) la Universitatea „Spiru
Haret” din București, a fost profesor liceal, sociolog, psiholog și cercetător principal la Institutul de Științe
ale Educației. Este autor a 6 volume de autor, coautor la alte 4 volume și a publicat, după mărturisire, peste
50 studii în publicații de specialitate din țară și străinătate. A editat teza de doctorat cu același titlu (1997),
precum și alte volume, cum ar fi „Teoria și practica consilierii” (1998), „Tehnici de evaluare educațională”
(2001), un preambul al cărții sale de referință „Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente”
(2002). Pedagogia, după opinia lui Lisievici, este știința care teoretizează fenomenul educațional: „educaţia
poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale pentru a rezolva contradicţia dintre
discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor socio-umane”.

ELENA MACAVEI (n. 8 febr. 1943, Târgovişte), absolventă a secţiei Pedagogie a Universităţii din
Bucureşti (1966), obţine doctoratul în pedagogie (“Optimizarea educaţiei în casele de copii”, 1983, la
Universitatea „Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca), obţinând, în 1987, titlul de profesor de pedagogie la
Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu. A publicat monografii pedagogice, studii de specialitate, dar mai
ales o carte de excepţie, în două volume, intitulată „Pedagogie. Teoria educaţiei” (2001), care reia o parte
din textul unui volum precedent, apărut cu titlul „Pedagogie. Propedeutică. Didactică” (1997).

IOAN NEACŞU (n. 1945, Măţău, Argeş) îşi desfăşoară activitatea ştiinţifică şi didactică la
Universitatea din Bucureşti, abordând fenomenele educaţionale din perspectivă psihologică. În
volumele „Motivaţie şi învăţare. Studiu asupra motivelor învăţării şcolare în ciclul gimnazial”
(1978), „Educaţie şi acţiune” (1986), „Civilizaţie şi conduită” (1987), „Instruire şi învăţare” (1990),
„Prelegeri pedagogice” (colab., 2001), Pedagogia socială (2015) ş.a.,

ION NEGREŢ-DOBRIDOR (n. 9. oct. 1952, Dobridor, Dolj), profesor la Universitatea din Bucureşti,
este licenţiat al secţiei Pedagogie a Universităţii din Bucureşti (1975), iar teza de doctor în pedagogie
se referă la „Posibilitatea accelerării instruirii” (1980). Concepe o teorie originală a învăţării, în
volumul „Învăţarea eficientă” (1994, 1999). pentru care a devenit laureat al Academiei Române şi
posesor al Medaliei Comenius. Volumul „Inspecţia şcolară” este reeditat, în 1989, sub titlul „Structuri,
strategii şi performanţe în învăţământ”, în care autorii (plus I. Jinga) propun un model de învăţare,
intitulat mastery learning, adică „învăţare desăvârşită”. Publică un volum extrem de incisiv, prin limbaj
şi atitudine, intitulat „Accelararea psihogenezei – puterea educaţiei asupra naturii umane” (2001),

138
urmat de altele: „Inspecţia şcolară şi designul instrucţional” (2004), „Ştiinţa învăţării” (2005),
„Didactica Nova” (2005), ”Teoria generală a Curriculumului educațional” (2008) etc..

IOAN NICOLA (n. 5 ian. 1938, Horea, Alba – m. 2007, Tg. Mureş) îşi leagă numele de Universitatea din
Târgu-Mureş, devenind doctor în pedagogie cu disertaţia „Rolul relaţiilor interpersonale în dinamica
internă a colectivului de elevi” (1972), care va deveni, într-o altă ediţie, „Microsociologia colectivului de
elevi” (1974). Volumul său de sinteză pedagogică este „Tratat de pedagogie şcolară” (1996, 2000), distins
de Academia Română, în care distilează întreaga sa concepţie despre învăţământ şi educaţie: „învăţământul
românesc a fost şi rămâne o expresie sinergică a unui sistem de valori naţionale şi universale, rezistente în
faţa unor presiuni ideologice şi politice, impuse prin munca şi dăruirea dascălilor în cadrul şcolii”.

FLORICA ORŢAN (n. 9 iun. 1960, Oradea) are studii de licenţă în jurnalism şi în drept, a obţinut
doctoratul în ştiinţele educaţiei (cu tema „Educaţia civică - standarde curriculare şi implicaţii pentru
evaluare, 2004) la Universitatea din Bucureşti, fiind profesor universitar în cadrul DPPD al
Universităţii din Oradea. A publicat: „Management educaţional” (2003), „Introducere în pedagogie
şi ştiinţele educaţiei” (2004), „Educaţia civică: standarde curriculare şi implicaţii pentru evaluare”
(2004), „Didactica specialităţii şi strategii moderne de evaluare pentru Educaţie şi cultură civică”
(2005), „Comunicarea interpersonală şi mediile şcolare” (2005), „Teoria şi metodologia instruirii şi
evaluării” (2005), „Dimensiuni europene în managementul cadrelor didactice” (2006), „De la
pedagogie la ştiinţele educaţiei” (2007), „Universitatea şi integrarea europeană” (2007) „Pedagogia
învăţământului superior: tendinţe actuale şi evoluţii din perspectivă europeană” (2009), precum şi
multe altele în colaborare cu colegii din catedră. Se adaugă peste 50 de studii şi articole de cercetare
fundamentală şi aplicată susţinute în cadrul proiectelor de cercetare, a participării la sesiuni naţionale şi
internaţionale de comunicări ştiinţifice.

EMIL PĂUN (n. 17 dec. 1937, Avrămeşti, Harghita) analizează problematica educaţiei şi şcolii din
perspectivă sociologică. Are o îndelungată experienţă didactică în învăţământul superior la
Universitatea din Bucureşti. A publicat volume de autor, cum ar fi „Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea
social-economică” (1974), „Pedagogie şcolară” (1982), „Sociopedagogia şcolară” (1982), „Şcoala. O
abordare sociopedgogică” (1999), precum şi alte volume în cooperare, cum ar fi „Pedagogie.
Fundamente teoretice şi demersuri aplicative” (cu Dan Potolea), „Învăţământul preşcolar din
România” (cu Romiţă Iucu) etc.

ION-OVIDIU PÂNIŞOARĂ (n. 1974, Bumbeşti, Jiu) este o personalitate dinamică (şi prolifică) în
domeniul ştiinţelor educaţiei din cadrul Universităţii bucureştene. A obţinut doctoratul (2002) cu teza
„Comunicare, conflict şi interacţiune educaţională – investigaţii asupra metodelor şi modelelor de
analiză”, care a devenit volumul „Comunicarea eficientă” (2003). Este coautor la câteva volume cu
conţinut pedagogic, dintre care amintim „Formarea personalului didactic” (2000), „Prelegeri pedagogice”
(2001), „Managementul resurselor educaţionale” (2004), „Ştiinţa învăţării – de la teorie la practică”
(2005), „Motivarea eficientă. Ghid practic” (2005).
Volumul „Profesorul de succes, 59 de principii de practică pedagogică” (2009) valorifică o
distincţie între principiile pedagogice (al cunoaşterii, al comunicării, al creativităţii) şi principiile didactice
(participării conştiente, participării active, accesibilităţii, intenţiei, sistematizării etc.).

VASILE POPEANGĂ (n. 22. dec. 1920, Leleşti, Gorj) a absolvit Facultatea de Filosofie şi Litere,
secţia pedagogie-limba română din cadrul Universităţii Bucureşti (1948). A activat ca profesor de
pedagogie şi logică la Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal” din Arad, liceu pe care l-a condus peste
139
20 de ani şi în jurul căruia a creat o scoală preuniversitară de gândire şi acţiune pedagogică. A scris:
„Şcoala românească din Transilvania în perioada 1867/1918 şi lupta românilor pentru unire”
(1974), „Presa pedagogică din Transilvania” (1966), „Un secol de activitate românească în părţile
Aradului (1721-1821)” (1974), „Şcoala românească din părţile Aradului în perioada 1967-1918”
(1976), „Şcoala românească din părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea 1921-1867” (1979),
„Şcoala şi colectivitatea socială” (1970), „Clasa de elevi, subiect şi obiect al actului educativ” (1973),
„Pedagogia generală” (manual/ colab) (1967), „Preparandia din Arad” (colab.) (1964), „Pedagogia”
(1994), „Studii din domeniul ştiinţelor educaţiei” (2007). În plus, desfăşoară o bogată şi prolifică
activitate de cercetare ştiinţifică şi publicistică.

DUMITRU POPOVICI (n. 11 mar. 1949, Cisnădie, jud. Sibiu) a absolvit Facultatea de Filosofie din cadrul
Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj, obţinând doctoratul în sociologie cu o disertaţie despre „Conflictul
social”. În calitate de conferenţiar la Universitatea ”Alma Mater” din Sibiu, şi-a focalizat preocupările
ştiinţifice şi profesionale la graniţa dintre sociologie şi pedagogie, aşa cum rezultă din volumele: „Pedagogie
generală. Interpretare procesual-organică” (1998), „Didactica. Soluţii noi la probleme controversate”
(2000), „Sociologia educaţiei” (2004), precum şi în „Opuscule filosofice” (2009). Adept al pedagogiei
sociale, în „Sociologia educaţiei”, scormoneşte la rădăcinile teoretice ale raportului dintre societate ca întreg
şi educaţie ca fapt social.

DAN POTOLEA (n. 12 dec. 1941), profesor, fost decan, mentor ştiinţific al Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei de la Universitatea din Bucureşti a scris câteva volume referenţiale despre dinamica
reformei învăţământului românesc: „Pedagogie. Fundamente teoretice şi practice” (2002), „Ştiinţele
educaţiei. Dicţionar enciclopedic” (2007), „Pregătirea psihopedagogică” (2008), dar şi
„Personalitatea copilului” (1973) ori „Ţiganii între ignorare şi îngrijorare” (1994).

ALINA ROMAN (n. 2 dec. 1971, Arad) este absolventă a Liceului Pedagogic din Arad (1990), apoi
licențiată a Facultății de Istorie și Filosofie, specializarea sociopsihopedagogie, a Universității „Babeș-
Bolyai” din Cluj-Napoca, după care a finalizat un doctorat în științele educației, cu teza „Evaluare și
autoevaluare la institutori” (2004). A parcurs treptele învățământului universitar până la cea mai înaltă
de profesor, fiind actualmente decan al Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială
din cadrul Universității „Aurel Vlaicu” din Arad. A publicat volume de autor („Evaluare și
autoevaluare. Competențe, atitudini, practici”, 2008) și „Societate, educație, umanizare. Abordări
sociopedagogice ale clasei de elevi” (2008), precum și volume în colaborare și coordonare: „Labirintul
evaluării didactice” (colab., 2005), „Comunicarea în educație” (colab., 2006), „Elemente de
psihologia educației” (colab., 2007), ”Dimensiuni psihologice ale învățării” (colab, 2009). Acestora
li se adaugă studii și articole de specialitate, precum și derularea unor proiecte educaționale cu finanțare
europeană.

LAURENŢIU ŞOITU (n. 8 apr. 1945, Şuletea, Vaslui), profesor universitar ieşean, posedă două
doctorate, în filosofie (cu teza „Retorica audio-vizuală”, 1969) şi ştiinţele educaţiei (cu teza
„Comunicarea didactică –specificitate şi eficienţă”, 1995). Are preocupări variate, inclusiv aceea de
a se juca în versuri cu cuvintele, dar excelează în domeniul relaţionării în spaţiul învăţământului, aşa
cum argumentează în volumul „Pedagogia comunicării” (1997). A mai scris: „Comunicare şi acţiune”
(1997), „Pedagogie neoumanistă” (1998), „Communication in Adult education”(2003), „Restul
comunicării (lor) sunt eu” (2006), „Mai aproape de cuvinte” (2008) etc. Spirit dinamic, constructiv şi
reflexiv, L. Şoitu este o voce distinctă în pedagogia contemporană.

140
 CRISTIAN STAN (n. 4 dec. 1967), cadru didactic universitar la „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca,
a îmbogăţit literatura pedagogică cu câteva idei dintre cele mai sugestive. „Autoevaluarea şi evaluarea
didactică” (2001), iniţial teză de doctorat, depăşeşte situaţia didactică conform căreia evaluarea era
considerată doar un moment de bilanţ al eficienţei activităţii relaţiei instituţionalizate dintre elev-profesor.
„Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective” (2001) are în vedere problematica generală a pedagogiei, ca
ştiinţă a educaţiei, în contemporaneitate.

EMIL STAN (n. 28 apr. 1959, Colceag, jud. Prahova), profesor la Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti,
valorifică din plin cultura sa filosofică, având predilecţii pentru elaborarea de eseuri didactice. A început să
publice „Vocaţia paideică a filosofiei româneşti” (1999), după care şi-a orientat interesul către disciplinele
de învăţământ prin care va asigura viitoarelor cadre didactice o pregătire pedagogică. „Teoria şi
metodologia clasei” (2002) se adresează studenţilor, autorul fiind, oarecum, constrâns de o programă
asumată. Volumul „Pedagogie postmodernă” (2004) este fundamental pentru a determina schimbarea de
paradigmă didactică. Este urmat de alt volum, intitulat „Educaţia în postmodernitate” (2007), în care
analizează criza din educaţie, pornind de la lipsa de proiectare corespunzătoare a procesului
paideutic.

ION GH. STANCIU (n. 1925, Urleta, Prahova – m. 2008, Bucureşti) a fost mai întâi învăţător, apoi,
după absolvirea Facultăţii de Filosofie, secţia „pedagogie” a Universităţii din Bucureşti, este reţinut
asistent în cadrul aceleiaşi facultăţi. A fost opt ani director al Editurii Didactice şi Pedagogice, perioadă
în care a apărut seria de volume din colecţia „Pedagogia secolului XX”, graţie căreia au fost traduse şi
publicate texte ale pedagogilor importanţi (aproape o sută de volume) din întreaga lume. Studiile sale
vizează „Şcoala şi pedagogia în secolul XX” (1988), o reluare a volumului „O istorie a pedagogiei
universale şi româneşti” (1977), precum şi „A Concise History of Pedagogy in Romania” (1982),
studii despre O. Ghibu, G. G. Antonescu, F. Herbart etc. A fost unul dintre cei mai importanţi istorici
ai pedagogiei, care integrează instituţiile şi personalităţile învăţământului românesc în dinamica
evoluţiei educaţiei universale.

DIMITRIE TODORAN (n. 18. oct. 1908, Ibăneşti, Mureş – m. 22. aug. 1996, Tg. Mureş) a dobândit
licenţa în psihologie şi pedagogie la Universitatea din Cluj, doctoratul în 1932, iar din 1947, va fi
profesor la Universitatea clujeană. În 1970, se stabileşte la Universitatea din Bucureşti, fiind şeful
catedrei de Pedagogie. A efectuat, din perspectivă pedagogică, cercetări experimentale asupra
comportamentului şi caracterului uman, înmănunchiate în lucrarea „Psihologia educaţiei” (1942).
Volumul va fi reluat sub titlul „Individualitate şi educaţie” (1974) în care insistă asupra implementării
„principiilor psihologice în formarea educativă”. A scris un volum cu titlu, şocant pentru vremea aceea,
„Psihologia reclamei. Studii de psihologie economică” (1935), în care prezintă fenomenul publicitar,
din punctul de vedere al individului şi al psihologiei sociale.

STELIANA TOMA (n. 31 aug. 1957), prof. univ. doctor în pedagogie, excelează prin rigoare,
exigenţă şi inspiraţie în fundamentarea pedagogiei operaţionale. În volumul „Autoeducaţia, sens şi
devenire” (1983), autorul construieşte o strategie pentru a da individului capacitatea de a perfecţionare
permanentă, anticipând formarea de aptitudini pentru educaţia permanentă. Profesoara Steliana Toma este
un lider de opinie în pedagogia contemporană. Mai mult, în ciuda analizelor subiective la nivelul
educaţiei, pe care, de regulă, pedagogii le realizează, S. Toma râvneşte spre impunerea unei rigori logice
în structurarea elementelor de didactică, sesizând, în explicaţiile sale, o năzuinţă de a pune la temelia

141
constructului pedagogic resursele oferite de matematică şi logică, ca temeiuri ale ştiinţelor lumii reale
şi ale lumii spiritului.

VICTOR ŢÂRCOVNICU (n. 1913, sat Slobozia, Popeşti, Argeş – m. 1987, Timişoara) a fost „un
pedagog clădit pe un om mare”, cu „o înaltă conştiinţă şi profesionalism civic”. Dă literaturii
pedagogice volume importante: „Pedagogia generală” (1966) şi „Învăţământ frontal, învăţământ
individual, învăţământ pe grupe” (1981). Şi-a susţinut examenul de doctorat cu teza Tendinţe
progresiste în învăţământul românesc din Banat, în 1968, la Universitatea din Bucureşti, nucleu pentru
alte două lucrări de istorie a învăţământului bănăţean: „Contribuţii la istoria învăţământului românesc
din Banat (1780 - 1918)” şi „Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800”.

DOREL UNGUREANU (n. 30 mai 1950) a urmat studii temeinice de pedagogie la Universitatea din
Bucureşti, stabilindu-se la Timişoara, unde desfăşoară o carieră de excepţie la Universitatea de Vest.
Principalele sale volume sunt legate de problematica educaţiei copiilor cu dizabilităţi („Copiii cu dificultăţi
de învăţare”,1998, „Educaţia integrată şi şcoala inclusivă”, 1999), de ştiinţe ale educaţiei („Educaţie şi
curriculum”, 1999), de „Pedagogie comparată” (2000) de „Educaţia adulţilor” (2007), precum şi de
evaluarea în procesul de învăţământ („Teroarea creionului roşu – evaluarea educaţională”, 2001). În anul
2007, coordonează, împreună cu Ramona Paloş şi Simona Sava, volumul „Educaţia adulţilor. Baze
teoretice şi repere practice”, prin care oferă clarificări teoretice şi activităţi didactice privind adulţii, cuprinşi
în procedurile educaţiei permanente.

GEORGE VĂIDEANU (n. 26 aug. 1924, Podul Iloaiei, Iaşi), prin activitatea sa pedagogică, şi-a
dobândit o dimensiune europeană, fiind primul înalt funcţionar român pe lângă UNESCO. Obţine
doctoratul în pedagogie, în 1966, cu teza „Cultura estetică şcolară”, va fi un timp director al
renumitului Liceu pedagogic din Iaşi, precum şi director (1967) al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
din Bucureşti. Lucrarea sa „Educaţia la frontiera dintre milenii” (1988) promovează în spaţiul
pedagogic o viziune coerentă asupra „noilor educaţii”. O altă peocupare a pedagogului ieşean cuprinde
interesul pentru interdisciplinaritate, aşa cum rezultă din volumele „Promovarea interdisciplinarităţii
în învăţământul preuniversitar” (1985) şi „Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane” (1986).

FLOREA VOICULESCU (n. 11 aug. 1949, Făget, Prahova), de la Universitatea “1 Decembrie 1918” din
Alba-Iulia, este preocupat de problematica managementului în învăţământ, de reforma instituţională, precum
şi de gestionarea oportună a resurselor educaţionale pentru eficacitatea sporită a sistemelor de educaţie. A
scris “Didactica ştiinţelor economice – ghid metodologic cu conţinut aplicativ –“ (2006), “Măsura în
ştiinţele educaţiei” (2007), “Educaţia în economia de piaţă” (2008), dar cel mai interesant volum pentru
educaţie este cel comentat mai jos. Volumul “Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în
învăţământ” (2004) constituie un model de identificare a nevoilor în educaţie, propunând o strategie
coerentă de reconsiderare a relaţiei dintre cerere şi oferă, în viziunea unei pieţe a educaţiei.

În fine, față de volumul anterior, intitulat ”Paradigme pedagogice de la origini până în prezent”,
publicat de noi în mai multe ediții (2011, 2013, 2015), acest CURS modificat și adăugat va da în plus
informații despre colegii de la Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială din cadrul
Universității Aurel Vlaicu din Arad. Este vorba de cei care au dobândit doctoratul în științele educației și
care susțin cursuri și seminarii la programele de studii licențiale și masterale din domeniul Științelor educației
(ale ”Științelor pedagogice”):

142
 1. Alina ROMAN, prof. univ. dr., decan, prezentată în conținutul volumului la capitolul Pedagogi
contemporani;
2. Gabriela KELEMEN, prof. univ. dr., prodecan, prezentată în conținutul volumului la capitolul
Pedagogi contemporani;
3. Dorin HERLO, prof. univ. dr., prezentat în conținutul volumului la capitolul Pedagogi
contemporani;
4. Anton ILICA, prof. univ. dr., prezentat în conținutul volumului la capitolul Pedagogi
contemporani;
5. Anca EGERĂU, conf. univ. dr., director de Departament; a publicat: studii și articole în publicații
naționale și internaționale, capitole în volume colective; volume de autor: Fundamente pedagogice
(2004, 2005, coautor), Labirintul evaluării didactice (2005, coautor), Imagini în oglindă. Reflecții
asupra managementului educațional (2006, coautor), Evaluarea formativă și eficiența didactică
(2007, coautor), Managementul relațiilor educaționale (2010), Managementul organizației
școlare (2014), Managementul educațional – procese și mecanisme de influențare (2014);
6. Evelina BALAȘ, lect. univ. dr.; a publicat: studii și articole în publicații naționale și internaționale,
capitole în volume colective; volume de autor: Consiliere. Aplicații la elevii cu deficiențe de vedere
(2004, coautor), Managerul școlar. Aspecte formative-aplicative (2009, coautor), Strategii de
instruire și evaluare (2010, coautor), Pregătirea inițială a studentului pentru profesia didactică
(2010) etc.;
7. Camelia BRAN, lect. univ. dr.; a publicat: studii și articole în publicații naționale și internaționale,
capitole în volume colective; volume de autor: Imagini în oglindă. Reflecții asupra
managementului educațional (2006, coautor), Repere pentru o învățare eficientă (2012);
8. Claudiu SCHWARTZ, as. univ. drd.; a publicat studii și articole;volumul Pedagogia socială
(2015, coautor).

●
Promovarea unor modele eficiente de organizare a învăţământului şi adaptarea acestora la diferite sisteme
şcolare naţionale constituie o deschidere extrem de virtuoasă în vederea educării unitare a copiilor şi tinerilor.
Asemenea schimburi de idei pedagogice vor genera o paradigmă care va dinamiza procedurile de
eficientizare a educaţiei, prin învăţare şi alcătuirea de comportamente dezirabile.

143
 BIBLIOGRAFIE

 Albu, Gabriel, Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005.
 Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
 Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
 Antonescu, G., G., Istoria pedagogiei, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1935.
 Bârsănescu, Ştefan, (colab.), Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
 Bârsănescu, Ştefan, Bârsănescu, Florela, Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România
(dicţionar cronologic), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978.
 Bordeianu, Matei, Vladcovski, Petru, Învăţământul românesc în date, Editura Junimea, Iaşi, 1978.
 Călin, C. Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
 Comenius, J., A., Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
 Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2004.
 Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iaşi,
2001.
 Dumitru, Valeriu, Gândirea pedagogică universală şi românească în secolele al XVII – XX, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.
 Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei, Institutul de Editură Cultura Românească, Bucureşti, 1927.
 Ghibu, Onisifor, Viaţa şi organizaţia bisericească şi şcolarã în Transilvania şi Ungaria, Bucureşti,
IAG, 1915.
 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească – antologie de scrieri pedagogice, ediţie îngrijită de
Octavian Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
 Hilgard, E. R., Bower, G. H., Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
 Huberman, A., M., Cum se produc schimbările în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978.
 Ilica, Anton, Preparandia din Arad, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2012.
 Ilica, Anton, O Istorie a ideilor şi doctrinelor pedagogice, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,
2008.
 Ionescu, Miron, Pedagogia clujeană după înfiinţarea Universităţii româneşti – principalele direcţii de
cercetare şi acţiune, (în) Omagiu profesorului Dumitru Salade, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000.
 Iorga, Nicolae, Istoria învăţământului românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
 Joiţa, Elena, Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”, Institutul european,
Iaşi, 2009.
 Larousse, Marele dicţionar al psihologei, Editura Trei, Bucureşti, 2006.
 Ministerul Învăţământului, Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti, 2005.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion-Ovidiu, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom,
Iaşi, 2005.
 Nicolescu, V., John Dewey – un filosof al experienţei, Prefaţă la volumul J. Dewey (1977).
 Nicolescu, Viorel, Majestatea sa, copilul, şi pedagogiile alternative, (în) Revista de pedagogie, nr. 1-
12, 2006, p.5.
 Pascu, Ştefan (coord.), Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983.
 Popeangă, Vasile, Şcoala românească din Transilvania în perioada 1867-1918 şi lupta românilor
pentru unire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
 Stanciu, I. Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
 Stanciu, I., Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice, Institutul European, Iaşi, 2006.

144
 Stanciu Stoian, (sub red.), Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966.
 Stanciu, Stoian, (coord), Din istoria pedagogiei româneşti, vol. IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1969.
 Stanciu, Stoian, Iliescu, Vasile, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor
experimentale din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967.
 Stanciu, Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
 ***, Stanciu Stoian şi pedagogia contemporană (coord. V. Radulian, I. Jinga), ICPP, Bucureşti, 1980.
 Teiuşan, Popescu, Ilie, Istoria pedagogiei, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1937.
 Ţîrcovnicu, Victor, Istoria învăţământului din Banat până în anul 1800, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
 Vassilou, Androulla, Semeta Algirdas, Date cheie privind educația în Europa 2012,
http://eacea.ec.europa.eu/ education/Eurydice (accesat 28 ian. 2016).

Printarea la Tipografia Tiparnița, Arad

145