Suport de Curs Outdoor Modul II

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ
Proiectarea și implementarea activităților

de tip outdoor în Curriculumul Național pentru învățământ primar și gimnazial
- CREDactout – Formare Nivel 1-
SUPORT DE CURS
MODUL 2 Dezvoltarea și evaluarea activităților de tip outdoor pentru

implementarea Curriculumului Național
M2.1. Proiectarea activităților de tip outdoor în relație cu competențele din

programa școlară
Din perspectiva educației outdoor, centrarea pe competențele-cheie oferă o

abordare ce completează rezultatele obținute de educația formală. De regulă,
educația outdoor se referă la învățarea organizată într-un cadru natural și include
ca obiective dezvoltarea personală și socială, apropierea de natură, creșterea
încrederii în sine, dezvoltarea spiritului de echipă, a autonomiei personale, a
aptitudinilor de leadership, precum și a spiritului de inițiativă.
Cele mai recente studii arată că educația în aer liber poate oferi diferite
beneficii, cum ar fi posibilitatea de a învăța mai direct și mai puțin abstract și de a
fi mai activi fizic. Acest lucru poate duce la numeroase beneficii în ceea ce
privește abilitățile sociale, bunăstarea emoțională (Ozdemir, A., & Yilmaz, O.,
2008) și unele dintre cele mai importante competențe cheie (Smith, L. L., &
Motsenbocker, C. E. 2005). În 2005, Institutul American pentru Cercetare a
realizat un studiu (American Institutes for Research, 2005) despre efectele
programelor de educație în aer liber din California la copiii de 11-12 ani care riscau
să nu-și atingă potențialul la școală și proveneau în principal din zone defavorizate.
Peste 50% dintre participanții la studiu, au raportat că a fost prima dată când au
învățat într-un cadru natural. În urma programului, profesorii au raportat
îmbunătățirea stimei de sine, relațiile cu alți elevii și soluționarea conflictelor -
tipul de construire a echipei și îmbunătățirea încrederii beneficii asociate învățării
în aer liber, precum și îmbunătățiri semnificative în comportamentul la clasă,
motivația de a învăța și abilitățile de rezolvare a problemelor. La 6-10 săptămâni
de la participarea la program elevii și-au îmbunătățit semnificativ notele la
disciplina Științe.
Un studiu realizat în județul Arad (Torkos, H., & Egerău, A. M., 2020) pe 88
de profesori pentru învățământul preșcolar, primar și special, în perioada
Casa Corpului Didactic București-Proiectarea și implementarea activităților de tip outdoor în Curriculumul Național pentru
învățământ primar și gimnazial - CREDactout – Formare Nivel 1-suport de curs
„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Pag. 25
03.03.2019 – 03.04.2020, a indicat competențele-cheie pe locul al treilea în cadrul
setului de abilități și competențe dezvoltate de elevi prin activități de educație în
aer liber, așa cum se poate observa în graficul de mai jos.
Set de abilități și competențe dezvoltate prin activități de educație în aer liber în cadrul
respondenților care au folosit educația outdoor la nivelul instituțiilor de învățământ preșcolar, primar și
special. Sursă (Torkos, H., & Egerău, A. M., 2020).
Aceste studii demonstrează, printre altele, că rezultatele învăţării outdoor

sunt exprimate în termeni de cunoștinţe practice, abilităţi și atitudini dobândite pe
parcursul diferitelor situații de învățare din contexte reale și sunt relevante pentru
competențe specifice/ cheie/ generale la nivel primar și gimnazial.
Proiectarea predării în aer liber

În vederea planificării și a aplicării proceselor de învăţare în interacţiune cu
copiii, profesorul utilizează elemente bazate pe analiza situaţiei și pe considerarea
potenţialului și a condiţiilor de învăţare a copiilor, a elementelor de context, a
scopurilor și a obiectivelor, a conţinuturilor, proceselor de învăţare și de evaluare.
Elemente pe care profesorul să le ia în considerare pentru planificarea
unei lecţii în aer liber:
• Precondiţiile de învăţare și potenţialul copiilor: vârste, resurse, nivel
cognitiv, limbaj, abilităţi sociale, cunoștinţe despre grădinărit sau
agricultură și context cultural și social.
• Aspecte legate de context: spaţiul fizic ca actor al procesului de învăţare,
resurse, ce echipamente și materiale sunt necesare. Au fost luate în
Pag. 26
considerare regulile și restricţiile privind activităţile în aer liber? Se au în
vedere condiţiile din mediul exterior, zona înconjurătoare: mijloace de
transport, alimentarea cu apă, timpul liber, condiţiile de lumină
(soare/umbră), temperatura, condiţiile solului?
• Scopuri/obiective: sunt definite de cultură și de societate, dar și de cadrul
didactic. Fiecare cultură și societate are obiective specifice și diferite
pentru copiii de diferite vârste.
• Conţinuturi: ce conţinuturi sunt relevante și necesare? Acestea sunt
detaliate, adeseori, în programele școlare. Ce trebuie să înveţe copiii?
Știinţe, mecanisme de cooperare, limbaj sau artă?
• Procese de învăţare: Ce principii stau la bază, prin ce acţiuni și cu ce
metode sunt implementate procesele de învăţare? Profesorul alege
principiile sau o combinaţie a acestora și este capabil de a le prezenta și
partenerilor (colegi, părinţi).
• Evaluarea: profesorul trebuie să considere și să decidă cum evaluează și
reflectează asupra proceselor de învăţare. Evaluarea poate fi formală sau
informală. Astfel, profesorul poate discuta informal cu copiii despre
experienţele lor și să le pună întrebări despre învăţare, experienţe și
sentimente. De asemenea, profesorul poate utiliza metode de evaluare
formală. Este important să ia în considerare scopul evaluării.
Setarea obiectivelor de învățare inter-trans-disciplinar
Raporturile de interdisciplinaritate pot crea conexiuni importante în mintea

elevilor, conexiuni ce sunt necesare pentru integrarea cunoștințelor dobândite și
aplicarea lor pentru rezolvarea de situații – problemă ce pot să apară în viața
profesională.
Elevii trebuie să înțeleagă, încă din școala primară, că disciplinele studiate
nu sunt separate între ele prin hotare bine definite, ci se întrepătrund. Cu cât mai
devreme reușim să îi facem pe copii să priceapă legăturile dintre conceptele
introduse de diferite materii, cu atât mai repede li se vor dezvolta creativitatea și
gândirea critică.
Pentru formarea și/sau îmbunătățirea unor competențe, la nivel de
cunoștințe, abilități și atitudini relevante la nivelul învățământului primar, prin
activități outdoor, vă propunem câteva obiective și exemple corespunzătoare de
acțiuni interdisciplinare:
Pag. 27
Nr. Disciplina Competenţe specifice din Exemple de activităţi de învăţare
crt. programele în vigoare interdisciplinară outdoor
1 limba și 1.1. Identificarea temei, a șezătoare literară de primăvară

literatura unor informaţii esenţiale în grădina școlii
română şi de detaliu, a intenţiilor
de comunicare explicite interviuri cu bunicii pe tema
şi/sau a tradiții de Paște/Crăciun
comportamentelor care
exprimă emoţii din texte semnificația unui monument
narative, monologate sau istoric local/național
dialogate
ecologizarea cartierului și lupta
pentru protejarea mediului –
concurs pe echipe
istorie 3.2. Descrierea unui fapt
istoric din Evul Mediu, trotuarul substantivelor
utilizând informaţii din
surse istorice, cunoscute joc de echipă pe teme
sau la prima vedere geografice/istorice
poeții florilor de munte – concurs

de poezie
geografie 1.1. Utilizarea termenilor
geografici în contexte
diferite
2 matematică 4.3. Transpunerea în găsiți 5 metode de a măsura un

limbaj specific a unor copac
probleme practice
referitoare la perimetre, să observăm norii
arii, volume, utilizând
transformarea convenabilă forme geometrice din natură
a unităţilor de măsură
matematica și drumul meu spre
școală
geometria florilor
știinte 1.1 Identificarea unor observarea păsărilor
grupe şi specii din regnul
Plante
Pag. 28
3 matematică 2.1. Efectuarea de calcule să observăm constelațiile
cu numere naturale
folosind operaţiile harta orașului meu
aritmetice şi proprietăţile
acestora matematica unui traseu montan
elemente din natură cu forme

geometrice
geografie 3.1. Descrierea unor
elemente, fenomene şi să măsurăm dimensiunile unei
procese geografice forme de relief
folosind noţiuni din
matematică, ştiinţe şi ce știm despre munții de pe Lună
tehnologii[u1] [u2] ?
Pentru a maximiza eficacitatea oricărui program în aer liber oferit în școli,

învățarea ar trebui să aibă teme aliniate clar și legături specifice cu curriculumul.
Putem sugera câteva activități interdisciplinare outdoor ce pot dezvolta anumite
competențe, în concordanță cu programele școlare în vigoare pentru nivelul
gimnazial:
Nr. Disciplina Competenţe specifice din Exemple de activităţi de
crt. programele în vigoare învăţare interdisciplinară
outdoor
1 limba și 1.1. Identificarea temei, a

literatura unor informaţii esenţiale o piesă de teatru istoric în aer
română şi de detaliu, a intenţiilor liber
de comunicare explicite
şi/sau a concurs de creație montană
comportamentelor care
exprimă emoţii din texte reconstituirea unei case
narative, monologate sau tradiționale
dialogate
Pag. 29
istorie 3.2. Descrierea unui fapt tabără de schimb intercultural
istoric din Evul Mediu,
utilizând informaţii din reconstituirea în aer liber a unui
surse istorice, cunoscute moment istoric
sau la prima vedere
călători celebri
geografie 1.1. Utilizarea termenilor
geografici în contexte
diferite
2 matematică 4.3. Transpunerea în determinarea ariei unei frunze

limbaj specific a unor
probleme practice funcționarea sistemului mușchi –
referitoare la perimetre, oase – articulații
arii, volume, utilizând
transformarea convenabilă influența gravitației asupra
a unităţilor de măsură plantelor
fizică 1.1. Explorarea deplasarea păsărilor în aer

proprietăţilor şi
fenomenelor fizice în deplasarea peștilor în apă
cadrul unor investigaţii
simple să aflăm de ce plutesc
biologie 1.1 Identificarea unor bărcile/vapoarele
grupe şi specii din regnul
Plante
3 matematică 2.1. Efectuarea de calcule Treasure Hunt

cu numere naturale
folosind operaţiile Augmented Reality (AR)
aritmetice şi proprietăţile
acestora Să aflăm ce oră este prin
Pag. 30
geografie 3.1. Descrierea unor măsurarea umbrelor (jocuri de
elemente, fenomene şi echipă în aer liber)
procese geografice
folosind noţiuni din măsurarea circumferinței
matematică, ştiinţe şi Pământului (experimentul lui
tehnologii Eratostene)
determinarea volumului de apă

TIC 1.2. Utilizarea eficientă a
al unui lac
unor componente software
câți copaci pot fi plantați pe o

anumită suprafață
În ceea ce privește învățarea transdisciplinară prin educație outdoor, ea se poate

pune în practică prin intermediul unor opționale integrate.
M 2.2. Caracteristici ale proiectării și implementării activităților de tip outdoor
Organizarea activităţilor de tip outdoor

Profesorul este persoana cheie care creează și conduce procesele de
învăţare în mediul exterior, având în vedere:
• participarea fizică și mentală;
• concentrarea, dezvoltarea unei înţelegeri comune asupra principiilor și a
unui limbaj comun în cadrul echipei;
• comunicarea prin dialog cu partenerii în vederea susţinerii proceselor
cognitive ale copiilor și exersarea cunoașterii mediului, pe baza unor
structuri comune;
• implementarea proceselor într-un mod de gândire axată pe interacţiunea
socială egală, între profesor și copii;
• planificarea și implementarea proceselor de învăţare în interacţiune cu
copiii și analiza condiţiilor de învăţare ale copiilor și ale altor aspecte dintr-
o perspectivă integratoare;
• alegerea unor obiecte sau teme pe care copiii le cunosc din viaţa cotidiană;
• analizarea echilibrului dintre resursele, dezvoltarea specifică vârstelor și
abilităţile copiilor;
Pag. 31
• căutarea posibilităţilor de planificare și construire a unor situaţii versatile de
învăţare în mediul exterior: limbă, cultură, istorie, cunoștinţe despre
mâncare, matematică, biologie, tehnologie, design, natură;
• pregătirea copiilor prin activităţi de interior, astfel încât ei să știe ce se va
petrece afară, activităţile fiind predictibile, iar elevii să știe cum vor
proceda;
• asigurarea coerenţei dintre activităţile de interior și cele din exterior;
• dezvoltarea dialogului în spaţiile exterioare, asigurarea unui mediu în care
copiii să experimenteze și să urmărească procesele cognitive (de exemplu,
creaţi modele sau alte forme de comunicare în interior);
• susţinerea perspectivelor copiilor, a ideilor și a nevoilor lor în grădina
pedagogică;
• facilitarea cercetării active pentru copii și descrierea, în limbajul lor, a
grădinii;
• alegerea unor activităţi cu dimensiuni sociale și care implică multe procese;
• crearea rutinelor și a ritualurilor cu semnificaţie pentru copii ca modalitate
de a controla clasa în mediul exterior;
• colaborarea și generarea bucuriei de a lucra împreună, ca și a semnificaţiei
experienţelor trăite și exprimate de copii, profesorul motivându-i și
invitându-i la participare activă.
Profesorul folosește un model analitic de planificare centrat pe învăţarea activă

senzorială a copilului, emoţiile și intelectul său. Astfel, integrează elemente care
creează un proces de învăţare în care copilul are posibilitatea de a observa, de a
reflecta și de a analiza, precum și de a atinge noi niveluri de înţelegere și de
acţiune. Cel mai important aspect rămâne acela al susţinerii de către profesor a
ideilor și a nevoilor copiilor. Profesorul trebuie să participe atât fizic, cât și mental
la activităţi, facilitând activitatea de cercetare a copiilor și de exprimare a
propriilor trăiri faţă de grădină. Profesorul urmează iniţiativele copiilor și le
direcţionează cu entuziasm. (Karen Møller-Jensen, 2018)
Facilitarea activităților de tip outdoor
“Pentru a crea o societate care iubește cu adevărat și se bucură din plin de

minunile naturii, trebuie să oferim cetățenilor săi experiențe excepționale în
natură.” Joseph Bharat Cornell
Pentru conceptul de educație în aer liber, Donaldson (1958) sugerează
următoarea definiție: „Educația în aer liber este educație în, despre și pentru
exterior”. În mod similar, educația în aer liber este definită și ca un sistem de
Pag. 32
învățare care include activități aventuroase pentru a încuraja creșterea personală
și socială (Fiskum & Jacobsen, 2013).
În acest sens, propunem patru pași către conștientizarea naturii:
Etapa întâi: TREZIREA ENTUZIASMULUI

Fără entuziasm, oamenii învață foarte puțin și nu pot trăi niciodată o
experiență semnificativă în natură. Prin entuziasm nu se înțelege exaltarea, ci
trezirea unei intense stări de interes și implicare personală. Jocurile de trezire a
entuziasmului fac învățarea distractivă, instructive și empirică-stabilind o relație
între profesor, elev și subiectul învățării. Această etapă se bazează pe plăcerea
jocului, crează o atmosferă de entuziasm, incite și învinge pasivitatea, creează
implicarea, reduce problemele de indisciplină, stimulează legături positive în
cadrul grupului, un început dinamic îi va face pe toți să spună “îmi place” etc.
(Cornell, 2017) Unul dintre principiile de bază ale Sharing Nature este sentimentul
bucuriei care ar trebui să domine experiența. În timpul jocurilor din această etapă
vom auzi mai multe răsete, vom întâlni bucurie, camaraderie și învățare empirică.
Joaca plină de bucurie ne conectează unii cu alții, ne stârnește curiozitatea, ne
stimulează creativitatea prin cultivarea imaginației și ne ajută să ne simțim mai vii.
Etapa a doua: CONCENTRAREA ATENȚIEI

Învățarea se bazează pe concentrarea atenției. Doar entuziasmul nu este
suficient. Dacă gândul nostru zboară aiurea, nu putem fi pe deplin conștienți de
natură, nici de nimic altceva. În calitate de lideri, ne dorim să canalizăm
entuziasmul elevilor noștri înspre o concentrare calmă. Activitățile de concentrare
a atenției îi ajută pe cei care învață să fie receptivi și atenți în cee ace privește
natura. Această etapă se bazează pe receptivitate: sporește durata de atenție și a
concentrării, crește gradul de conștientizare prin concentrarea atenției,
canalizează în mod pozitiv entuziasmul, dezvoltă abilități de observare, calmează
mintea, mărește receptivitatea pentru experiențe mai sensibile în natură. Mintea
umană este minte hoinară, iar pentru a conștientiza natura înseamnă a fi atent la
ea. (Cornell, 2017)
Etapa a treia: EXPERIMENTAREA DIRECTĂ

În timpul experiențelor efective în natură, participanții se concentrează
profund la un anumit aspect din natură. Activitățile de experimentare directă se
bazează pe entuziasmul și receptivitatea celor prezenți, se desfășoară în general în
liniște și sunt generatoare de înțelesuri profunde. Prin întâlnirea față în față cu o
pasăre, un deal împădurit sau cu orice alt element natural, activitățile de
experimentare directă oferă experiențe intuitive în natură. Această etapă se
Pag. 33
bazează pe comuniunea cu natura: favorizează o învățare profundă și o înțelegere
intuitive; produce uimire, empatie și iubire; provoacă revelație personală și
inspietație artistică; realizează o legătură de lungă durată cu natura; transmite un
sentiment de împlinire și armonie. (Cornell, 2017)
Etapa a patra: ÎMPĂRTĂȘIREA INSPIRAȚIEI

Reflecția și împărtășirea trăirilor împreună cu ceilalți întărește și clarifică
propria experiență. Împărtășirea trăirilor scoate la suprafață sentimente
neformulate încă, dar deseori universal, care – odată comunicate – facilitează
oamenilor o mai strânsă legătură cu subiectul în cauză precum unii față de alții.
Scopul acestei etape este reflecția asupra propriei experiențe și împărtășirea
acesteia cu ceilalți.
Cercetările au arătat că doar experiența nu este suficientă. Autoreflecția
clarifică și întărește înțelesul celor trăite. Folosind mijloace artistice – precum
scriere creatoare, povestire, poezie sau desen – pentru a capta și exprima
experiența proprie, favorizăm introspecția și împărtășirea trăirilor. Împărtășirea
inspirației are la bază idealismul: clarifică și amplifică propria experiență,
îmbunătățește învățarea, creează o stare înălțătoare, încurajează idealismul și
comportamentul altruist, asigură feedback. (Cornell, 2017)
Încheierea sesiunii cu un cântec sau o poveste creează apropiere, întărește
unitatea grupului și inspiră crearea unei relații cu natura. Puterea formidabilă a
povestirii a fost dovedită științific. Scanările de tip RMN dovedesc faptul că
povestirea conectează creierul povestitorului cu cel al ascultătorilor. În timpul unei
povești, activitatea cerebrală a tuturor celor implicați se sincronizează... Când
cortexul frontal al povestitorului se activează, la fel se va întâmpla și cu cei care
ascultă. În esență, ascultătorii experimentează o povestire, din punct de vedere
neurologic, în același fel ca povestitorul. Povestea devine altfel o experiență
comună la nivel cerebral. Deci dacă o persoană spune, după ce ascultă o
binecunoscută poveste, “Mă simt de parcă aș fi fost acolo”; este tocmai pentru că
creierul ei a fost de fapt acolo.
Arta Flow Learning

Așa cum râul curge necontenit înspre mare, tot așa și direcția naturală a
Flow Learning (Cornell, 2017) se îndreaptă către o mai bună conștientizare și
înțelegere. Totuși, așa cum râul își schimbă cursul și ritmul – având porțiuni cu
valuri rapide, zone mai liniștite dar și vârtejuri învolburate – tot așa și educatorii
pot varia etapele secvențelor de Flow Learning, De exemplu, cum cei mici se pot
concentra doar o perioadă mai scurtă, puteți combina Etapa a Treia, care este mai
liniștită, cu un joc mai dinamic din Etapa Întâi sau cu o activitate menită să
Pag. 34
calmeze spiritele din Etapa a Doua. Acest abordare este concepută pentru a fi
fluentă și adaptabilă. În timpul unei sesiuni etapele se parcurg în general în
ordinea firească (1-2-3-4); dar în practică se poate schimba ordinea în funcție de
nevoile grupului. Coordonatorul este cel care monitorizează permanent nivelul de
interes și atenție. (Cornell, 2017, p. 31)
Vă reamintim principiul: inimă, cap și mâini (răspunsul lui Pestalozzi,
inspirat de Rousseau, despre cum interacționează individual cu lumea materială și
socială):
• Cu capul obții informații despre lume și creezi conexiuni de la
distanță;
• Confruntându-ne cu activitățile, simțim cu inima;
• Cu mâinile noastre acționăm și procesăm lumea. (Hygum, 2018)
Pregătirea facilitării activităților outdoor
Jocurile și activitățile outdoor sunt una din componentele esenţiale ale învățării
outdoor. Beneficiile jocurilor outdoor sunt nenumărate, şi iată câteva din motivele
pentru care jocurile sunt unele din cele mai importante elemente ale activităților
outdoor:
· desfiinţează bariere între participanţi;
· învaţă comunicarea, cooperarea şi încrederea prin experienţă;
· stimulează gândirea creativă şi rezolvarea de probleme;
· creează legături între membrii grupului şi lideri;
· creează o atmosferă de distracţie, entuziasm şi provocare;
· lărgesc zonele de confort ale participanţilor.
Deşi distracţia este rareori un scop în experienţa educaţională tradiţională,
experţii în educaţie prin experienţă în educația outdoor, ca „Project Adventure” şi
„Outward Bound” au demonstrat importanţa distracţiei în dezvoltarea
competențelor Când oamenii se distrează, se implică. Când elevii participă cu
motivație și stare de bine la propria lor experienţă de învăţare, ei învaţă mai
eficient. Jocurile outdoor nu doar pregătesc terenul pentru învăţare, multe jocuri
sunt ele însele lecţii.
Distracţia este evident primul şi cel mai important criteriu atunci când alegem
un joc outdoor. Dacă un joc nu este antrenant şi plăcut, de ce ar mai dori cineva să
îl joace? Cum alegi un joc distractiv? Noţiunea de distractiv și provocator este greu
de definit, însă există câteva întrebări pe care poţi să ţi le pui pentru a vedea dacă
un joc va fi plăcut de grupul tău.
Întrebările de mai jos sunt importante pentru a ghida profesorii în alegerea unui
joc distractiv.
1. Este activitatea sigură? Având în vedere politica de siguranţă „zero
accidente” pentru activităţile de educaţie outdoor, criteriul de siguranţă ar trebui
Pag. 35
să fie clar. Totuşi, echilibrarea distracţiei cu precauţiile de siguranţă absolută
poate fi câteodată dificilă pentru un profesor. Distracţia implică provocare, iar
provocarea implică riscuri, cel puţin senzaţia de risc. Jocurile devin repede
plictisitoare dacă le lipsesc elementele de risc sau senzaţiile de suspans şi
curiozitate. Scopul tău ca profesor este să găseşti un joc care să pună în echilibru
siguranţa reală cu experienţa, provocarea şi riscul.
2. Este nivelul de activitate şi mişcare potrivit pentru grupul tău? Pentru
grupurile mai tinere de copii- între 11 și 14 ani- se întâmplă adesea ca jocurile cu
un nivel mai ridicat de activitate fizică să fie mai potrivite pentru a menţine
interesul participanţilor. Grupurile compuse mai mult din adolescenţi între
şaisprezece, şaptesprezece şi optsprezece ani găsesc mai interesante jocurile care
nu sunt foarte active fizic, dar care le stimulează gândirea. Starea vremii şi locaţia
activității ar trebui de asemenea luate în considerare atunci când se evaluează
acest factor.
3. Este activitatea/ jocul potrivit pentru nivelul grupului de socializare şi
încredere? Atunci când identifici o activitate potrivită pentru grupul tău,
gândeşte-te ce i-ar provoca la un nivel mai ridicat de încredere şi de spirit de
echipă.
4.Vor participa toţi la activitate/joc? La unele jocuri participă activ doar
câţiva membri ai grupului, restul doar privesc; alte jocuri implică eliminarea
graduală a jucătorilor. Aceste jocuri pot fi potrivite atâta timp cât găseşti o
metodă de a-i include cumva pe toţi membrii, fie ca public, judecători,
competitori sau cu roluri diferite de-a lungul jocului.
5. Este activitatea/jocul inovatoare? Chiar şi cele mai bune jocuri pot deveni
foarte rapid plictisitoare după prea multe repetiţii. Nu ezita să fii flexibil şi să
adaptezi jocurile astfel încât să se potrivească nevoilor tale, dar nu repeta acelaşi
joc la nesfârşit, chiar dacă copiilor le place foarte mult.
6. Învăţarea. Nu subestima potenţialul educaţional al jocurilor. Jocurile au un
rol important în crearea unei atmosfere pline de energie la întâlnire, dar pot fi de
asemenea unele din cele mai puternice metode de învăţare ale profesorilor.
Foloseşte-le pentru a introduce noi idei şi a crea oportunităţi de învăţare. Acestea
sunt câteva criterii de luat în vedere atunci când evaluezi capacitatea de învăţare
a jocului tău: Are jocul legătură cu tema obiectivul de dezvoltare de competențe
corelat cu una din disciplinele alese? Nu ezita niciodată să ajustezi suporturile,
regulile şi elementele unui joc pentru a atinge în jocul tău obiectivul de învîțare
specific unei discipline sau unei competențe pe care vrei s= o dezvolți.
7. Încurajează activitatea/jocul spiritul de echipă, comunicarea şi/sau
creativitatea? Acestea sunt trei elemente care ar trebui să existe în toate jocurile
Pag. 36
outdoor la un anumit nivel. Există elemente ale acestui joc care pot să inspire
reflecţia personală şi discuţia de grup?
8. Am un joc/ activitate de rezervă în cazul în care ceva nu merge bine? Este
întotdeauna înţelept să ai un joc de rezervă pregătit. Fii pregătit să schimbi cu alt
joc în ultimul moment dacă descoperi că prima ta alegere nu va merge sub nici o
formă. De exemplu, dacă grupul tău rezolvă o problemă rapid, poate ai nevoie de
un joc mai provocator ca să umple timpul şi să menţină nivelul de energie ridicat.
Conducerea activităților/ jocurilor outdoor

Contrar credinţei populare, facilitarea nu este un lucru spontan. Este nevoie
de multe pregătiri şi de îndemânare pentru a deveni un facilitator eficient.
Conform Project Adventure, lider mondial în educaţia outdoor, scopul unui
facilitator de jocuri constă în patru aspecte principale:
• să stabilească limite
• să dea încredere
• să dea energie
• şi să dea semnificaţii jocului
Introducerea jocului sau a activității

Profesorii ar trebui să înceapă cu descrierea ideii generale asupra felului
cum se joacă jocul. Trebuie să explice pe scurt şi clar scopul jocului, regulile lui
specifice, numărul de echipe şi numărul de persoane din fiecare echipă, limitele
fizice ale locaţiei şi suporturile care pot sau trebuie folosite la joc. Oricând este
posibil, însoţeşte această descriere verbală cu o demonstraţie fizică.
Ajută-i tot timpul pe participanţi să devină nerăbdători arătând entuziasm şi
încântare. Atunci când explici un joc să ai mereu în minte patru aspecte:
· Asigură-te că toţi te aud bine; vorbeşte tare, clar și în limbaj simplu;
· Asigură-te că toţi văd bine demonstraţia
· După ce ai explicat jocul, creează şansa de a pune întrebări
Dacă, după ce ai început jocul, mai mulţi participanţi nu par să îl înţeleagă, e
uşor să estimezi ce informaţii trebuie date, apoi explică din nou activitatea, ştiind
că nu trebuie să-i plictiseşti pe ceilalţi cu ceva ce au înţeles deja.
După ce ai explicat jocul, împarte grupul în atâtea grupe cât sunt necesare
pentru jocul respectiv. De obicei este cel mai bine să faci acest lucru după ce
explici jocul. Nu pune niciodată căpitanii echipelor să aleagă echipe (cineva va fi
întotdeauna ales ultimul). Regula principală este să pierzi cât mai puţin timp
posibil cu începutul jocului pentru a petrece cât mai mult timp posibil jucându-l.
Începe să joci cât mai repede. Odată ce jocul a început, urmăreşte grupul pentru a
vedea dacă este nevoie de mai multe explicaţii sau flexibilitate. Dacă toţi par
Pag. 37
confuzi, atunci va trebui probabil să te opreşti şi să explici mai clar. Dacă jocul
este prea uşor sau prea greu pentru unii dintre jucători, va trebui să adaptezi
regulile sau limitele.
Elementele cheie în a deveni un bun facilitator de jocuri sunt creativitatea şi
adaptabilitatea – nu doar formulezi jocul şi apoi te retragi; fii atent la nevoile
grupului pentru ca jocul să devină cât mai instructiv şi amuzant.
Cum să câştigi încrederea participanţilor

La prima vedere, te-ai putea întreba de ce încrederea este un aspect atât de
important în conducerea jocurilor. La urma urmei, copiilor le place să se joace,
nu-i aşa? De ce ar fi încrederea o problemă? Există mai multe niveluri la care
încrederea este esenţială în conducerea jocurilor. Pentru a conduce un joc într-un
mod eficient, participanţii trebuie să aibă încredere în tine. Dacă un joc include un
anumit grad evident de risc şi provocare, participanţii trebuie să aibă încredere că
tu, în calitate de lider, îi vei instrui cum să joace pentru a evita orice vătămare
fizică sau emoţională.
Fiecare joc implică un anumit nivel de imaginaţie şi fantezie – implică
dispariţia neîncrederii. Pentru ca acestor copii să le placă jocul, trebuie să creadă
în el. Înainte ca ei să te urmeze în jocul pe care îl prezinţi, trebuie să aibă
încredere în tine şi să creadă că le oferi ceva care merită osteneala. Poţi să încerci
să câştigi încrederea grupului înainte ca întâlnirea să înceapă. Grupul trebuie să
creadă că acorzi importanţă activităţii şi că ştii ce faci. Pentru a-i convinge de
competenţa ta, trebui să te pregăteşti şi să te porţi ca şi cum ai fi pregătit. Trebui
să ai toate materialele adunate şi organizate înainte ca participanţii să sosească.
Testează jocul dinainte, folosind toate elementele de decor şi activităţile
pentru a fi sigur că totul va merge bine. Nu pierde niciodată timpul la începutul
unei activități cu pregătiri, înnodând frânghiile sau umflând baloane! Irosirea
timpului participanţilor cu pregătirile va duce la pierderea atenţiei copiilor, la
diminuarea încrederii lor în tine.
Al treilea mod de a câştiga încrederea grupului este prin împărtăşirea
atitudinii de provocare.
Provocarea prin alegere (challenge by choice)

Provocarea prin alegere este un principiu de bază și practică standard în
educaţia outdoor. Acesta înseamnă pur şi simplu că alegerea de a participa la
jocuri şi activităţi aparţine jucătorului şi nu liderului de jocuri și activități outdoor.
Provocarea prin alegere oferă participanţilor:
1. O ocazie de a trece prin provocări potenţial dificile şi/sau înfricoşătoare
într-un cadru plin de înţelegere şi încurajare
Pag. 38
2. Posibilitatea de a da înapoi în cazul în care presiunea legată de
performanţă sau neîncrederea în sine devine prea puternice, ştiind că mereu
va exista ocazia pentru o nouă încercare
3. O ocazie de a aborda sarcinile dificile, recunoaşterea că încercarea este
mai importantă decât performanţa
4.Respectul faţă de ideile şi alegerile personale
Ca adult, lucrând cu un grup de elevi, ai putea fi tentat să te foloseşti de
autoritatea ta pentru a forţa participarea, insistând asupra faptului că jocul este o
parte importantă a învăţării (cum şi este, de fapt), spunând : „Asta vom face acum,
aşa că toată lumea trebuie să se conformeze”. Această atitudine distruge puterea
potenţialului educativ al unui joc outdoor prin faptul că participantul nu mai are
puterea deciziei personale asupra experienței experienţei și îți pierde motivația
foarte rapid.
Elementul cheie al Provocării prin Alegere este să inviţi nu să comanzi
participanţilor să se implice într-o activitate oricum, oricând.
Când este prezentat un joc /activitate outdoor cu un grad real sau evident
de risc (emoţional sau fizic), este foarte important pentru participanţi să înţeleagă
că au puterea să decidă să se implice în ea sau să refuse atunci când simt că ar
putea întra în zona de panică. Pentru a putea decide dacă se implică într-o
activitate provocatoare este important să înțeleagă despre zona de confort și
importanța depășirii acesteia, fără a intra în zona de panică.
Pentru a se produce învățarea/ creștere participantul ar trebui să iasă din
zona de confort dar dacă intră în zona de panică învățare nu va mai avea loc.
Zona de confort
Toți suntem familiarizați cu o zonă de confort. Nu este doar un loc
confortabil acasă. Este, de asemenea, un loc în care facem lucruri la care suntem
deja foarte buni. Pentru o persoană, acest lucru ar putea însemna mersul pe jos
până la școală, pentru o altă persoană ar putea însemna mersul pe bicicletă pe o
potecă abruptă, pentru o altă persoană ar putea însemna mersul prin nițte chei, iar
pentru o altă parte, zona lor de confort ar putea include schi. Zona de confort, ca
și celelalte două zone, este relativă. Fiecare dintre noi are propriile noastre trei
zone unice și, începând cu zona de confort, fiecare zonă o conține pe cea
anterioară.
Zona de creștere/ învățare
La marginea zonei noastre de confort este o graniță. Dincolo de această
margine, devine incomod. Fiecare pas dincolo de această margine este un alt pas
către o provocare, greșeală probabilă, un test depășit, un sentiment de sine rănit,
oricum ceva dureros. Numim această zonă zona de creștere/ învățare. Acesta este
o zonă magică plină de disconfort. Aici se întâmplă învățarea. Dacă suntem atenți,
Pag. 39
este locul în care creștem. Această zonă este numită formal și zona de dezvoltare
proximală. Suntem obișnuiți să fugim de discomfort, dar un minim discomfort
deschide ușa învățării.
Zona de panică
La fel ca fiecare dintre noi are o limită între zonele noastre de confort și de
creștere, există și o limită la marginea zonei de creștere. Fiecare pas dincolo de
zona noastră de creștere ne duce mai adânc în zona de panică . Zona de panică
este locul în care învățarea se oprește.
La ieșirea din zona de confort, frica nu echivalează întotdeauna cu a fi în
zona de panică. Frica poate fi un pas necesar în drumul către zona de creștere.
Este important să denumim aceste trei zone astfel încât elevii noștri ar
putea fi mai conștienți de zona în care se află la un moment dat și noi am fi mai
pregătiți să includem elemente de provocare outdoor mai mari.
Pentru a optimiza învățarea outdoor în rândul elevilor, dorim să maximizăm
timpul petrecut de elevi în activități de învățare în zona de creștere, un loc care,
prin definiție, este inconfortabil. „Îngrijirea de sine” în acest context nu înseamnă
evitarea disconfortului. Înseamnă că îi sprijinim pe elevi să devină mai conștienți
de momentul în care trec în zona de confort sau zona de panică și îi ghidăm să facă
demersuri deliberate pentru a intra din nou în zona de creștere.
Dacă elevii noștri au rătăcit prea mult în zona de panică, poate fi necesar să
propunem o plimbare pentru a li se curăța mintea sau o activitate relaxantă
outdoor pentru a se liniști.
Dacă elevii petrec prea mult timp fie în confort, fie în panică vor stagna.
Activitățile outdoor ar trebui să urmărească cele două principii- să îi provoace prin
alegere pe elevi, dar să îi facă să aprecieze beneficiile disconfortului care îi va
conduce la creștere/ învățare.
O pârghie simplă, dar puternică, spre meta-învățare este conștientizarea
celor trei zone și acceptarea faptului că învățarea este inconfortabilă. Cu
suficientă practică și conștientizare, este de fapt posibil ca elevii să devină mai
confortabil cu a se simți inconfortabili. Fiind conștienți de disconfortul care va
urma înainte de a intra în zona de creștere le vă oferi spațiul pentru a-și da seama
de ceea ce experimentează, mai degrabă decât să se lupte pur și simplu în curba
de învățare. Astfel devin mai buni în a învăța.
Cadrul de poveste al activităților outdoor

Multe activităţi ale educaţiei outdoor funcţionează mai bine dacă sunt
plasate într-un cadrul de poveste potrivit. Profesorii trebuie să evalueze nivelul de
interes şi nevoile grupului dacă vor să creeze o asemenea povestire pentru a
facilita o activitate. Participanţii pot să joace rolul unor oameni de ştiinţă care
Pag. 40
încearcă să găsească tratament pentru cancer, unor pitici care o salvează pe Albă-
ca-Zăpada, unor persoane care monitorizează alegerile şi care luptă împotriva
corupţiei, sau a unor echipe de concurenţi care încearcă să câştige un premiu. Una
este să spui copiilor regulile jocului Baba Oarba, dar este şi mai bine să descrii
lumea imaginară a vrăjitoarelor şi spiriduşilor, în care vrăjitoarele îi prind mereu
pe spiriduşi şi îi îngheaţă. Jocurile, la fel ca imaginaţia, necesită o suspendare
voluntară a neîncrederii din partea participanţilor – voinţa de a intra în imaginarul
şi provocarea şi pericolul unui joc. Pentru a crea senzaţia de risc, trebuie să creezi
un scenariu credibil – o lume imaginară în care pericolul este real. Trebuie să le
daţi un motiv să joace; altfel totul va fi doar prostesc sau copilăresc. Abia după ce
încep să creadă în povestea jocului participanţii se vor implica cu totul în
provocare.
Monitorizarea și observarea grupului

Aspectul final al construirii energiei în activități outdoor pune accentul pe
observarea şi monitorizarea grupului în decursul activității. Un facilitator eficient
trebuie să-şi dezvolte un „al şaselea simţ” în ceea ce priveşte momentul în care să
intervină în cursul jocului. Trebuie să observi dacă participanţii nu se distrează şi
să înţelegi de ce. Multe jocuri pot fi mult mai eficiente şi energice dacă le modifici
pentru a se potrivi nevoilor grupului. De exemplu, jocul ar putea fi prea dificil
pentru unii jucători şi prea uşor Uneori acest „scenariu credibil” este dus prea
departe!
Pe de altă parte, jocul poate fi prea uşor sau prea greu pentru tot grupul. În
acest caz, ar trebui să modifici regulile, să le impui mai strict sau să treci cu
vederea o nerespectare a vreunei reguli. Dacă majoritatea participanţilor nu
participă cu toată inima la joc, trebuie să îi dezvolţi partea de imaginaţie, să legi
mai profund jocul de viaţa lor, sau să îi creezi cumva un nivel mai înalt de
credibilitate astfel încât copiii să dorească să participe. Cea mai mare competenţă
a unui facilitator de jocuri este să ştie când şi cum să intervină într-un joc. Această
îndemânare poate fi dezvoltată doar prin observaţie şi practică.
Crearea de semnificaţii și procesarea învățării

Poetul T.S. Eliot a scris odată că „am avut experienţa, dar ne-a scăpat
semnificaţia.” Ultima responsabilitate a unui facilitator de activități outdoor este
să dea un înţeles jocului/activității; aceasta este cea mai importantă componentă,
dar şi cea mai evitată. Jocurile sunt adesea considerate doar nişte scopuri în sine,
nu şi mijloace. Această idee este validă dacă doar vrei să dai energie grupului sau
să-ţi faci întâlnirile mai distractive. Însă dacă doreşti să extragi toate beneficiile
jocurilor pe care le joci, trebuie să-ţi dezvolţi o abilitate de a extrage
Pag. 41
semnificaţiile din experienţa de joacă a grupului. Semnificaţia nu există în neant,
ea nu poate fi scoasă din nimic. Trebuie să planifici activ şi conştient scopul jocului
tău, să observi grupul în timpul jocului, să combini planul şi observaţiile tale în
lecţii şi apoi (partea cea mai dificilă) învaţă aceste lecţii din experienţa grupului
tău. Această abilitate de facilitare, cunoscută ca analiză/ procesare (debriefing),
este cea mai dificilă şi mai importantă abilitate a unui facilitator de jocuri.
Dinamica de grup și roluri în grup

Datorită faptului că profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a
prevede ca acesta să fie capabil să își asume unor roluri şi responsabilități prin
participarea la acţiuni în contexte de viaţă din mediul cunoscut, considerăm că
prin intermediul activităților outdoor se aduce o contribuție importantă în
formarea acestei competențe.
Modul de constituire a grupului țintă în vederea realizării activităților de tip
outdoor va avea în vedere o serii de criterii de selecție cum ar fi: interesul elevilor
față de obiectivele activității, încadrarea participanților de către organizatori în
limitele baremului-etalon în care să fie încadrați indicatori privind dezvoltarea
fizică, cognitivă și socio-emoțională a acestora. Acest barem-etalon de selecție
poate fi diferit în funcție de natura activității desfășurate și a obiectivelor propuse.
Dacă activitatea va presupune efort fizic îndelungat și solicitant, vor fi excluși din
activități acei copii care prezintă probleme de sănătate, pe când în situația în care
copiii vor fi în contact cu mediul natural, se va evita alegerea acelor copii care
prezintă alergii specifice. De cele mai multe ori, se vor regăsi în cadrul grupurilor
copiii care dovedesc un înalt grad de sociabilitate, capabili să se integreze în
colective noi, să răspundă activ la solicitările grupului, să manifeste interes pentru
domenii diverse de activitate, în special științe, cultură, sport sau arte plastice.
Itemii acestui barem se vor stabili de comun acord cu organizatorii activităților
outdoor, ca urmare a unei ședințe de brainstorming (Lazăr, Cărășel, 2007). Pentru
ca activitățile să fie eficiente, este de dorit ca grupul să fie cât mai eterogen, atât
ca structură, cât și ca nivel de vârstă (Lazăr, Cărășel, 2007). Este nevoie ca grupul
format să fie definit prin proprietăți psiho-socio-educative precum: consens,
unitate și conformitate, dinamism, coeziune, autoorganizare, autocontrol,
autoevaluare, astfel încât să fie un tot funcțional. De asemenea, toți membrii
grupului, indiferent de rolul și locul pe care îl ocupă trebuie să se angajeze într-o
sarcină comună, în realizarea căreia depinde de ceilalți și este responsabil față de
ceilalți în vederea identificării unor soluții la diverse probleme.
După etapa de constituire a grupurilor în funcție de criteriile enumerate
anterior, organizatorul activității va delega fiecărui membru un rol pe care să îl
Pag. 42
aibă pe parcursul desfășurării acestora. Dacă organizatorul este cadrul didactic de
la clasă, atunci repartizarea rolurilor va fi mai ușor de realizat, în concordanţă cu
profilul psihologic al elevilor. Acest fapt presupune observarea cu atenție a
comportamentului și a interacțiunilor elevilor în timpul pauzelor, respectiv în
timpul jocului liber, obținerea unor informații avizate legate de abilitățile fiecăruia
(din partea prietenilor, a colegilor, a familiei) și inițierea unor discuții cu elevii
privind experiențele anterioare în acest domeniu. Unii elevi ar putea manifesta
abilitățile necesare unei activități outdoor strict în contextul creat de mediul
nonformal, datorită faptului că făcând parte dintr-un grup, împreună cu ceilalți nu
simt presiunea pierderii individuale, sau nefiind evaluați și notați, se vor manifesta
liber, fără constrângerile specifice mediului formal.
În vederea asumării rolurilor de către fiecare elev, se poate apela la un
brainstorming sau la o dezbatere la nivelul grupului, în vederea identificării
trăsăturilor fiecăruia și a specificului fiecărui rol. Acestea se distribuie în funcție
de complexitatea sarcinii, dar și a trăsăturilor de personalitate și de caracter pe
care elevii le dețin, astfel că va fi nevoie de copii empatici, creativi, comunicativi,
perseverenți, curajoși și critici. Desigur că există şi riscul apariției unor conflicte
între elevi, fie în alegerea sau atribuirea rolurilor, fie în interpretarea lor.
Alegerea liderului de grup poate constitui o provocare, de aceea este indicat
ca acesta să fie ales de către membrii grupului, deoarece trebuie să fie o persoană
în care ceilalți să aibă încredere, să dețină calități de lider, să fie capabil să
gestioneze unele situații de criză, să delege sarcinile celorlalți membri, să fie
tolerant, să dovedească flexibilitate etc. În cazul acesta, se vor evita situațiile în
care liderul nu va fi acceptat de către echipă. În alegerea liderului, se are în
vedere faptul că liderul formal s-ar putea să nu coincidă cu liderul din contextul
informal, din cauza faptului că nu are anumite abilități. De asemenea, datorită
faptului că activitățile outdoor nu se caracterizează prin strictețea activităților
formale, desfășurate în sala de clasă, este posibil ca liderul să fie ales din
categoria elevilor care nu are rezultate școlare remarcabile, dar deține abilitățile
necesare acestui rol. Dacă în urma alegerii liderului, există totuși situații
conflictuale sau care nu pot fi gestionate de către acesta, se negociază liderul sau
se va prelua acest rol de către ceilalți, pe rând.
Dacă organizatorul activității nu cunoaște grupul și nici membrii acestuia nu
se cunosc, atunci se li poate da elevilor spre completare un chestionar care să
cuprindă următorii indicatori: capacitatea fiecăruia de adaptare la situații noi,
flexibilitatea, experiența în activitățile de tip outdoor, rezistența la situații
stresante și abilitățile de comunicare și interrelaționare.
Cadrul didactic, pentru a-i putea ajuta pe elevi să lucreze eficient în grup și
a performa maxim, se poate folosi de modelul de formare a unei echipe, propus de
Pag. 43
Bruce Wayne Tucman. Fiecare etapă se caracterizează prin aspecte specifice, la
care cadrul didactic va trebui să se raporteze pentru un bun management al
grupului și atingerea obiectivelor stabilite, ajustându-și stilul de leadership.
Astfel, pornind de la observarea modului în care se formează și performează
o echipă, Tucman a identificat patru stadii de evoluție.
Prima fază în evoluția unei echipe este formarea. Membrii echipei se

familiarizează cu obiectivele, sarcinile pe care le au de îndeplinit. Ei se focusează
cu precădere pe rezolvarea sarcinii și arătarea potențialului propriu și mai puțin pe
echipă. Cadrul didactic poate interveni pentru a le atrage atenția elevilor să nu
piardă foarte mult timp cu discuții sterile și să facă pasul spre cooperare.
În faza a doua – asaltul apar liderii informali, care atrag în jurul lor alți
membri. Adeseori, deoarece ideile/soluțiile vehiculate sunt diferite, pot să apară
conflicte. Cadrul didactic va trebui să fie atent la astfel de manifestări și să
medieze, dacă acest rol nu este asumat de către un membru al grupului. Această
etapă presupune și ieșirea din zona de confort, ceea ce pentru unii elevi ar putea
produce emoții foarte puternice, ca și în cazul apariției conflictelor. Cadrul
didactic trebuie să lase aceste emoții să se ventileze de la sine, iar alteori dând o
pauză sau oferind suport celor care sunt copleșiți de emoții puternice (frică, furie,
invidie, rușine).
Pag. 44
În urma discuțiilor și conflictelor din faza anterioară, în etapa de
normalizare membrii echipei se cunosc, au încredere unii în alții, își asumă roluri
și rezolvă sarcini. Este etapa în care este foarte clar ce urmează a fi făcut și cum,
toți membrii grupului lucrând pentru punerea în practică a soluției sau atingerea
obiectivului propus. Ca urmare a încrederii reciproce și a conlucrării pot să apară
soluții noi, creative. Rolul cadrului didactic în acest moment este de observator sau
să ofere informații, materiale noi dacă elevii le solicită, de încurajare.
Ultimul stadiu din ciclul de viață a unei echipe este performarea. Este o
etapă în care nivelul de eficiență și performanță este ridicat, membrii echipei se
completează armonios unul pe celălalt, colaborează și rezolvă singuri probleme.
Cadrul didactic are același rol de susținere și împuternicire.
Ultima etapă este suspendarea, ca moment final al acestei echipe, în care
membrii se despart, migrează spre alte echipe și alte proiecte, pe care cadrul
didactic le va propune. Rolul acestuia este să ofere fiecărui membru un feed-back
autentic și care să îi ajute pe elevi să înțeleagă abilitățile și trăsăturile pe care și
le-au dezvoltat și cum pot fi ele folosite cu succes pe viitor.
Datorită spontaneității care caracterizează activitățile outdoor, poate exista
o diferenţiere naturală a rolurilor în dinamica situaţiilor de interactivitate.
Organizarea responsabilităților în cadrul grupului presupune:
a) distribuţia corectă a rolurilor membrilor microgrupei astfel încât relaţiile
socioafective existente să susţină participarea tuturor elevilor la îndeplinirea
sarcinilor didactice, indiferent de nivelul de pregătire anterior sau actual al
acestora;
b) angajarea deplină a liderului microgrupei cu dublu rol, de animator (pe
tot parcursul activităţii) şi de raportor al rezultatelor în faţa clasei de elevi (la
finalul activităţii microgrupei).
Printre rolurile pe care le pot îndeplini elevii în cadrul activităților outdoor,
pe lângă cel de lider, se regăsesc cele care fac referire la: înregistrarea ideilor
generate şi a deciziilor luate, menţinerea grupului în sarcină, anunțarea
termenelor limită, susținerea motivațională și emoțională a membrilor grupului,
înregistrarea rezultatelor obținute, procurarea materialelor, ș.a. Fiecare membru
care îndeplinește unul dintre aceste roluri, va trebui ales în funcție de
particularitățile individuale care îl susțin în vederea asumării rolului. Ar fi util ca în
fiecare echipă să se regăsească câte o persoană care știe să folosească aparatul
foto, de exemplu, cu scopul de a imortaliza diferitele momente cheie de pe
parcursul activităților. În funcţie de complexitatea activității, cadrul didactic va
alege rolurile care se potrivesc.
Este important ca fiecare membru al grupului să conștientizeze că succesul
depinde de toate rolurile interconectate, care se sprijină reciproc. Fiecare elev are
Pag. 45
propria sa secțiune de realizat, dar munca lui va avea succes numai dacă fiecare
dintre membrii grupului îşi îndeplineşte rolul corespunzător. În acest sens, fiecare
își asumă responsabilitatea pentru învăţarea şi succesul grupului, dar rolurile şi
resursele fiecăruia sunt valorificate într-o continuă şi strânsă interacţiune.
Dacă rolurile nu sunt asumate, atunci grupul nu va ajunge să își
îndeplinească obiectivele. Dacă rolurile nu sunt distribuite corect, atunci membrii
grupului vor renunța. În această situație trebuie să intervină susținătorul grupului
sau cadrul didactic.
Tot în cadrul grupului este nevoie să fie stabilit un set de reguli care să fi
acceptate și respectate de către toți participanții.
Rolul profesorului este de facilitator, animator, coordonator și antrenor.
Acesta stabileşte traseul și gradul de dificultate în funcţie de: scopul şi obiectivele
specifice care se urmăresc a fi îndeplinite prin activitatea propusă, pregătirea
fizică, vârsta şi experienţa participanţilor, anotimp, mijloacele de transport
disponibile, posibilităţile de cazare, preţurile, resursele de timp şi financiare
existente etc.
Comunicare, gestionarea emoțiilor, leadership a activităților de învățare

outdoor
Fiecare dintre noi, elementele naturii, lumea exterioară emit în permanență
informații sub formă de mesaje, iar în momentul în care există și un receptor, care
la rândul lui face un retur de informație, intrăm în domeniul comunicării.
Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a informațiilor și
sentimentelor (idei, opinii, atitudini, trăiri afective) de la un individ către alt
individ sau de la un grup social către un alt grup social.
Cu trimitere la formele și tipurile de comunicare, bariere și factori
perturbatori, comunicarea în cadrul activităților educative outdoor capătă o serie
de conotații specifice. Astfel, comunicarea este una interpersonală, directă și
bilaterală - cadru didactic-elevi (pe verticală) și elevi-elevi (pe orizontală),
verbală, nonverbală și paraverbală, intenționată. Educația este eminamente un
proces de comunicare, aspect care se păstrează și în cazul activităților outdoor.
Pentru o comunicare eficientă în activitățile outdoor, propunem următorul
decalog al comunicării:
- asigură-te de faptul că toți elevii se află la o distanță suficientă și sunt
atenți pentru a putea recepta mesajele tale, mai ales instrucțiunile;
- ai grijă la factorii perturbatori (zgomote, lipsa de interes, emoțiile
puternice, lipsa de vizibilitate, distanța, etc.); anticipează și identifică modalități
de compensare (exemplu pentru emoții puternice fă un ice-breaking care să
detensioneze situația și participanții);
Pag. 46
- utilizează modalități/instrumente care să îți faciliteze transmiterea și
receptarea mesajelor de către elevi (o zonă mai înaltă, de unde să fii vizibil -
scenă, scări, bancă, etc., folosește un microfon, o portavoce sau mijloace prin care
să îi faci atenți pe elevi că ai ceva important de comunicat, că trebuie să schimbe
rolurile, că a luat sfârșit exercițiul, etc. – clopoțel, alarma telefonului, maracas,
squshy cu sunet, fluier, etc.); verifică și asigură-te că toți elevii știu ce înseamnă
aceste semnale (de exemplu, o fluierătură – ne întoarcem și vorbim cu colegul din
partea dreaptă, două fluierături, ne întoarcem și vorbim cu colegul din partea
stângă, trei fluierături ne adunăm imediat lângă cadrul didactic);
- asigură-te de faptul că elevii participă activ la activitățile propuse și nu au
preocupări colaterale (ascultă muzică, stau pe telefon, sunt absorbiți de către
peisaj sau de discuțiile colaterale cu prietenul, etc.);
- fii atent la mesajele nonverbale sau paraverbale ale elevilor – agitație,
țipete, ton ridicat sau redus, plâns sau râs necontrolat, mimică și postură care
exprimă emoții puternice de groază, furie, dezgust, etc., care pot comunica
informații importante despre gradul de încredere în sine starea emoțională,
caracterul și valorile elevilor; intervin-o în timp util pentru a vedea despre ce este
vorba și a oferi suport elevilor în cauză;
- ai grijă ca atmosfera în care se derulează comunicarea dintre elevi să fie
una destinsă, de siguranță și respect reciproc, locul și momentul fiind potrivite
pentru ce ți-ai propus;
- asigură-te că toți elevii stăpânesc și utilizează același cod și nu există
bariere lingvistice, emoționale, etc. care să îngreuneze procesul de
comunicare/cooperare;
- reamintește-le și explică-le regulile unei comunicări eficiente – mesaje de
tip – eu, comunicare asertivă, ascultare activă;
- prezentările elevilor în fața unor monumente se transformă în publing
speaking; pregătește atent elevii pentru astfel de momente, construind și exersând
dinainte discursul;
- pentru partea de debriefing și de procesare a experienței folosește
întrebări cât mai variate, care să surprindă atât experiența în sine, cât și
abordarea ei critică.
În concluzie, comunicarea este un factor important în reușita activităților
outdoor. Pentru eficiența comunicării trebuie să avem în vedere formele și
elementele comunicării, de rolul pe care îl avem (emițător sau receptor), precum
și de modalități specifice de înlăturare a factorilor perturbatori.
Gestionarea emoțiilor este una dintre capacitățile pe care trebuie să le
demonstreze elevul pe parcursul existenței sale. În acest sens, la nivel formal,
disciplina Dezvoltare personală are în vedere competențe generale și specifice care
Pag. 47
fac referire la reglarea și autoreglarea emoțională prin exprimarea emoțiilor de
bază în situații variate și explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți. În
activitățile de învățare propuse în vederea formării acestor competențe se regăsesc
următoarele: realizarea unor exerciţii de identificare a soluţiilor proprii pentru
exprimarea în mod sănătos a emoţiilor, exerciţii de identificare a unor reguli de
comportament în relaţia cu ceilalţi, pe baza discutării unor situaţii concrete din
experienţa elevilor, exerciţii-joc de diferenţiere a comportamentelor
facilitatoare/frenatoare care contribuie sau nu la iniţierea şi păstrarea unei
prietenii: cooperare, competiţie, compromis. Considerăm că acestea pot fi
desfășurate cu eficiență în mediul outdoor, datorită faptului că prin implicarea
elevilor în activitățile de grup, emoțiile sunt trăite mai intens decât în mediul
formal, în sala de clasă. Activitățile outdoor se derulează într-o atmosferă
competitivă, care determină elevii să iasă din zona de confort, să își depășească
anumite limite autoimpuse, să dovedească perseverență, curaj, abilități de
comunicare și relaționare în vederea atingerii unui scop comun, acela al grupului
din care face parte. Datorită faptului că au un final incert şi sunt însoţite de
procese sociale intensive de grup, care conduc la conştientizarea abilităţilor
individuale, pot ameliora dinamica dezvoltării personale (Neuman, 2004).
Prin intermediul acestor activități, care solicită elevul să se implice atât
fizic, cât și cognitiv și emoțional, este susținută formarea competenței emoționale,
care vizează capacitatea de recunoaştere, interpretare şi exprimare a emoţiilor,
precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţii cu încărcătură emoţională, în
funcţie de nivelul de dezvoltare psihocognitivă. Elevii care vor deveni competenți
emoțional, vor fi capabili să își exprime emoțiile, să le înțeleagă și să şi le
autoregleze în așa fel încât să își mențină relații pozitive cu membrii grupului din
care face parte (Albulescu, 2022). Este important ca fiecare membru al unui grup
să fie capabil să se autoregleze emoțional, deoarece reușita sarcinii poate să
depindă de acest aspect. Incapacitatea de reglare emoţională poate împiedica
obţinerea performanţei și poate periclita relaţiile interpersonale (Näykki et al.,
2017).
Pe parcursul unei activități din sfera educației outdoor, elevii pot resimți
diferite stări emoționale, cum ar fi: bucurie, tristețe, încântare, uimire, curaj,
entuziasm, fericire, frică, încredere, mulțumire, mândrie, speranță, uneori furie,
dezaprobare, agresivitate, iritare sau mâhnire. O parte dintre acestea fac parte din
categoria celor pozitive, care apar datorită îndeplinirii obiectivelor propuse, a
colaborării eficiente în cadrul grupului și a implicării în activități plăcute și
antrenante. Pentru ca acest tip de trăiri să fie predominante, este foarte important
ca organizatorii, profesorii și liderii de grup, să creeze starea de bine pentru toți
membrii grupului. În acest sens, atitudinea acestora trebuie să fie una deschisă,
Pag. 48
bazată pe comunicare, cooperare, încredere reciprocă, respect și ajutor reciproc.
De asemenea, este indicat ca toți participanții să fie conștientizați cu privire la
faptul că activitățile desfășurate au la bază competiția constructivă. În cazul în
care, în timpul activităților, se vor experimenta emoții negative, organizatorii vor
trebui să gestioneze situația cu abilitate. De cele mai multe ori, elevii întâmpină
dificultăți în depășirea fricilor față de anumite situații. În acele momente, este
nevoie de susținerea și ajutorul profesorului sau al liderului echipei. În alte situații,
pot apărea atitudini de revoltă, manifestate prin furie, cauzată de pierdere, sau de
incapacitatea unui membru al echipei de a îndeplini cu succes sarcina propusă. În
acest caz, este necesar ca profesorul să intervină, cu copul de a preveni anumite
conflicte. Totuși, pot exista situații în care aceste conflicte să fie rezolvate în
interiorul grupului, de aceea un rol foarte important îl are liderul ales. Ar fi de
preferat însă, ca, în astfel de situații, copiii să-și autogestioneze trăirile, în raport
cu propriile dorințe sau activități. Pot apărea și momente în care unii elevi nu au
încredere suficientă în propriile capacități; și aici este importantă atitudinea
suportivă a celorlalți cu scopul creșterii încrederii în sine. Elevul trebuie încurajat
să solicite ajutor ajutor în situația în care are nevoie. S-ar putea ca în unele cazuri,
sarcinile să depășească abilitățile pe care le are, de aceea, este important ca
acestea să fie concepute în concordanță cu particularitățile de vârstă și
individuale. Dacă nu se va acorda suficientă atenție acestui aspect, atunci elevii
vor ajunge foarte ușor la demotivare și frustrare.
În momentele în care elevii se confruntă cu o situație nouă, este nevoie de o
motivație puternică pentru ca aceasta să fie depășită cu succes, fiind promovată
cel mai eficient prin membrii grupului din care fac parte. Succesul pe care îl vor
obține în cadrul grupului conduce la emoții pozitive. Este important ca bucuria
câștigării unei competiții să fie trăită în mod pozitiv, nu în defavoarea celorlalte
echipe. Elevii trebuie învățați să se bucure împreună cu ceilalți, nu să îi determine
pe ceilalți membri din alte grupuri să manifeste invidie. În cazul în care apare un
eșec, organizatorul va avea grijă să le explice copiilor că acesta poate fi perceput
ca un nou început, ca o situație din care pot învăța cum să transforme un eșec într-
un succes. Această situație presupune realizarea unei analize reflexive privitoare la
punctele slabe ale echipei și amenințările pe care le au resimțit. Odată identificate
punctele slabe, copiii pot învăța, ce strategii pot adopta în vederea depășirii
acestora. În acest fel, vor deveni mai rezilienți, vor învăța prin încercare și eroare
și vor apela la diferite strategii de coping.
Un alt aspect esențial face referire la securitatea copilului și abilitatea
acestuia de a distinge între siguranță, risc și pericol. Sentimentul de securitate și
cel de apartenență la grup, sunt susținute de incluziunea în grup, de prietenia cu
Pag. 49
ceilalți, de atașamentul față de coechipieri, aspecte esențiale pentru reglarea
emoţională (Albulescu, 2022).
În cadrul grupului outdoor, elevii devin mai receptivi la nevoile celorlalți,
reușind astfel să adopte un comportament bazat pe empatie. Astfel, copiii devin
mai optimiști, mai responsabili din punct de vedere social, mai altruiști, mai
cooperanți, mai puțin agresivi. Scade timiditatea, crește nivelul de autocontrol,
rezistența la frustrare și nivelul de disciplină (Moldovan, Bocoș, 2016).
Leadershipul este un element cheie în procesul instructiv-educativ,
profesorul fiind, din această perspectivă liderul clasei de elevi. Rolul de lider în
activitățile outdoor, presupune pe de-o parte, faptul că el este investit cu acest
rol, iar pe de altă parte, el trebuie să se comporte așa cum se așteaptă elevii să o
facă (să controleze situațiile, să aibă soluții la toate problemele, etc.).
Natura și specificul activităților de învățare outdoor, necesită anumite
tehnici specifice de leadership, deoarece îmbină abilitățile fizice cu elemente de
comunicare interpersonală, de animare și dinamică a grupurilor, de facilitare și
negociere, etc.
Pentru a realiza o activitate outdoor de succes, cadrul didactic, în calitate
de lider al grupului va trebui să aibă în vedere, aspecte precum:
- planificarea, gestionarea și conducerea activităților outdoor;
- înțelegerea și reflectarea asupra teoriilor despre leadership;
- cunoașterea dinamicii și strategiile de management a grupului;
- dezvoltarea și utilizarea abilităților necesare în organizarea și conducerea
activităților outdoor;
- metode, tehnici, strategii și materiale cu impact asupra atingerii
obiectivelor educației outdoor și evaluare;
- identificarea modurilor în care oamenii experimentează și relaționează în
activitățile outdoor.
Pornind de la sarcinile pe care le are de îndeplinit, propunem un decalog al
leadershipului în activitățile outdoor. Astfel, liderul trebuie:
- să fie convins de faptul că activitățile outdoor au o contribuție
semnificativă în învățarea și dezvoltarea elevilor;
- să fie atent la procesele de dinamică de grup și să conștientizeze faptul
că interacțiunile dintre membrii grupului pot susține sau dăuna activității derulate;
- să respecte nevoile elevilor, să valorifice la maxim potențialul fiecăruia și
să îi ajute să se schimbe în direcții mai dezirabile sau pozitive;
- să privească activitățile outdoor nu ca pe o simplă recreere, ci ca pe un
mijloc pentru atingerea unor scopuri importante de învățare ale elevului și de
dezvoltare a societății;
Pag. 50
- să folosească metode și mijloace adecvate pentru nevoile de învățare ale
elevilor;
- să mențină un echilibru rezonabil între experiențele de competiție și cele
de cooperare, recunoscând ambele ca forme importante;
- să utilizeze eficient și judicios resursele – umane, materiale;
- să caute în mod constant să își îmbunătățească competențele;
- să creeze și să mențină o atmosferă pozitivă, de siguranță în care fiecare
elev să se simtă încrezător în capacitățile sale;
- să fie inovator și pregătit să își asume riscuri.
Așadar, ariile de competență ale liderului outdoor presupun atât „hard
skills” (abilități tehnice, precum cățărare, navigare, orientare, etc., cele legate de
siguranța participanților și protecția mediului), precum și „soft skills” (legate de
instruire, organizare și facilitare), care au rolul de a le completa pe primele. Între
acestea trebuie să existe un echilibru. Multe dintre acestea se pot învăța printr-un
program de formare, dar unele țin strict de stilul și de personalitatea cadrului
didactic.
Aspecte de luat în considerare în pregătirea activităților de învățare outdoor cu

copii cu cerințe speciale
În fiecare generație de elevi întâlnim și copii cu deficienţe sau tulburări. Ei

au nevoie de sprijin suplimentar din partea cadrului didactic pentru atingerea
obiectivelor activităților educative și adaptarea la mediul școlar. Vom spune că au
cerințe educative speciale.
În viziunea profesorului Alois Gherguț, termenul de
cerințe educative speciale se referă la nevoile educaționale pe care le au anumite
categorii de elevi, ca urmare a unor disfuncții sau deficiențe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau a unor condiții psiho-
afective, socio-economice ori de altă natură, precum absența mediului familial,
condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.,
care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. (Gherguț,
A., 2001, p. 13). Din aceste motive, dacă nu se intervine specific, elevul nu își
poate valorifica potențialul aptitudinal, ceea ce duce la scăderea încrederii în sine,
a stimei de sine, a motivației școlare, generând complexe de inferioritate,
inadaptare și eșec sau abandon școlar.
Politicile educaționale din ultimele decenii vizează integrarea în școala de
masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale. În acest sens, activităţile
educative școlare și extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și
desfășurare în raport cu posibilitățile reale ale acestor elevi, astfel încât să poată
Pag. 51
veni în întâmpinarea nevoilor acestora. Școala incluzivă este o necesitate în
educația actuală, iar activitățile outdoor contribuie la integrarea și starea de bine
a tuturor copiilor, mai ales a celor cu cerințe educative speciale.
De cele mai multe ori, datorită riscurilor pe care le prezintă activitățile
outdoor, elevii cu CES sunt excluși. Aceste riscuri sunt într-adevăr, reale, dar
cunoașterea și asumarea lor aduce multe beneficii pentru acești elevi prin
creșterea încrederii în forțele proprii, a stimei de sine, cu impact major și în alte
domenii ale învățării și vieții. „Cu cât le permiți copiilor să își asume mai multe
riscuri, cu atât învață mai bine să aibă grijă de ei înșiși”, menționa Roald Dahl.
Așadar, activitățile outdoor, foarte bine planificate, din această perspectivă vor
întări abilitățile, trăsăturile și vor maximiza potențialul elevilor cu C.E.S.,
contribuind la o mai bună integrare școlară și socială.
Cadrul didactic va trebui să țină cont de faptul că, organizarea activităților
outdoor capătă conotații specifice, în condițiile în care participă și elevi cu cerințe
educaționale speciale, deoarece, ei au pe lângă nevoile generale și o serie de nevoi
cu caracter particular, date de tulburările sau deficiențele de care suferă,
necesitând uneori o asistență complexă (medicală, socială, psihologică,
educaţională, etc.). Prin urmare, cadrul didactic va trebui să consulte/colaboreze
cu o serie de specialiști, precum medici, psihopedagogi, consilieri școlari, profesori
de sprijin. Este necesar, ca înainte de a planifica și derula activități de învățare
outdoor să obțină de la acești specialiști informații despre capacitățile fizice,
psihice și de efort ale elevilor cu deficiențe, pentru a avea o imagine clară asupra
modalităților în care acești copii pot lua parte la activitățile planificate.
Așadar, din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte
atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Tabelul următor prezintă
categoriile de copii cu C.E.S și riscurile/impedimentele și posibile soluții pentru
derularea în siguranță a activităților outdoor:
Categorii de elevi cu C.E.S - elevi care Riscuri/impedimente/soluții

prezintă:
deficiențe de intelect - funcţionalitate sub - neînțelegerea unor elemente de
medie a inteligenţei generale, care duce la risc, fapt ce poate pune în pericol
o serie de dereglări ale reacțiilor și elevul;
mecanismelor de adaptare ale elevului la - recomandăm desfășurarea unor
cerințele școlare; activități de învățare în aer liber sub
o supraveghere atentă a
coordonatorului activității și
selectarea cu atenție a activităților, a
Pag. 52
locației, astfel încât gradul de
dificultate să fie unul adaptat
nivelului elevilor;
deficiențe senzoriale – afectarea funcțiilor - imposibilitatea perceperii unor
analizatorilor, cele mai des întâlnite fiind elemente de risc, fapt ce poate pune
tulburările vizuale și cele de auz; trebuie în pericol elevul;
avut în vedere faptul că acești copii - recomandăm desfășurarea unor
dezvoltă tipuri de mecanisme activități de învățare în aer liber sub
compensatorii, menite să suplinească, într- o supraveghere atentă a
un fel sau altul, capacitatea funcţională coordonatorului activității și
pierdută; selectarea cu atenție a activităților, a
locației, astfel încât gradul de
dificultate și activitățile să fie unul
adaptat condiției specifice a
fiecărui elev; în funcție de tipul și
gradul de deficiență a elevului, se
recomandă implicarea unor persoane
de sprijin care să participe la
activități alături de coordonator și de
elevi;
deficiențe motorii – exprimă lipsuri sau - diferite activități fizice pot fi
deformări care împiedică sau fac dificilă periculoase pentru elevii cu un
derularea normală a vieţii cotidiene; aici se anumit tip de deficiență motorie,
regăsesc diformitățile motorii, deficienţe motiv pentru care coordonatorul
ale scheletului şi aparatului de susţinere, trebuie să aleagă cu grijă tipul de
alterările mecanice şi funcţionale ale feţei, activitate de învățare în afara clasei,
capului, gâtului, trunchiului şi membrelor, în baza recomandărilor medicale
precum şi lipsa totală sau parţială a particularizate pentru fiecare elev;
membrelor; - în cazul unor excursii, traseul
trebuie să fie unul omologat,
adaptat nevoilor persoanelor cu
deficiențe motorii, iar unitățile de
cazare alese trebuie să dispună de un
număr suficient de camere
adaptate cerințelor persoanelor cu
deficiențe locomotorii; recomandăm
și includerea unui număr
corespunzător de persoane de sprijin
care să participe la activitate;
Pag. 53
tulburări de limbaj - pot varia de la simple - este necesară o alegere corectă a
tulburări de pronunţie sau articulaţie, la sarcinilor de lucru repartizate elevilor
tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii în cadrul activităților de învățare în
(bâlbâială, logonevroză), la tulburări ale afara clasei astfel încât să sprijine
limbajului citit-scris (dislexia şi disgrafia), progresul elevilor fără a-i pune în
până la tulburări de dezvoltare a limbajului situații jenante;
(mutism electiv sau voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea generală a
vorbirii).
dificultăți de învățare - presupun - coordonatorul activităților de
performanțe școlare slabe și întârzieri învățare în afara clasei va selecta
semnificative în achiziția competențelor activități relevante în raport cu
uneia sau a mai multor discipline, în raport obiectivele propuse, sprijinind
cu programa și nivelul colegilor, deși elevul progresul elevilor;
are un potențial intelectual normal; - recomandăm organizarea unor
activități care presupun lucrul în
echipe, sprijinind astfel atât
progresul școlar, cât și integrarea
socială;
tulburări de comportament – sunt abateri - există riscul nerespectării regulilor
de la normele şi valorile promovate de stabilite de coordonator în vederea
școală și societate, cu efecte negative atât bunei desfășurări a activității de
pentru individ, cât şi pentru ceilalți; acești învățare în afara clasei;
elevi au dezechilibre sau o stare deficitară - în cazul existenței în grupul de elevi
în unul sau pe toate palierele: maturizării a unor elevi cu tulburări majore de
psihice, structurării conştiinţei de sine şi a comportament recomandăm
conştiinţei sociale, asimilării normelor şi organizarea unor activități cu un
valorilor social-culturale, structurării grad de dificultate mediu și cu o
motivaţional-caracteriale, maturizării durată redusă, unde elevii cu
sociale, care se manifestă la exterior prin tulburări de comportament să poată fi
reacţii afective instabile (frică, mânie, responsabilizați în așa fel încât să
furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie fie cointeresați în buna desfășurare a
motorie şi mişcări dezorganizate, activității; recomandăm includerea
negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, unui număr suplimentar de profesori
furt vagabondaj, cruzime; însoțitori.
tulburări afective, emoţionale – aici se - pentru a evita atacurile de panică,
includ anxietatea, depresia, mutism activitățile outdoor selectate de
selectiv, atacul de panică, tulburări de coordonator trebuie să prezinte un
stres posttraumatic, tulburări de grad scăzut sau mediu de dificultate;
Pag. 54
alimentaţie (anorexia nervoasă, bulimia - în cazul tulburărilor de alimentație,
nervoasă, supra-alimentarea); recomandăm consultarea elevului, a
familiei acestuia sau/și a unui
specialist, dacă acest lucru este
posibil, în vederea stabilirii unui
meniu adecvat;
deficiențe socio-culturale - se datorează - coordonatorul va avea în vedere a
apartenenței elevului la un mediu socio- pregătirea atentă a deplasării prin
economic și cultural scăzut; acești elevi oferirea de informații suplimentare
prezintă deficiențe intelectuale și elevilor, astfel încât aceștia să poată
lingvistice, precum și o anumită reticență să asimileze informațiile și să se simtă
în raport cu mediul și cerințele școlare.; pregătiți să se adapteze unor
circumstanțe noi ce apar pe durata
activității outdoor (vizite de studiu,
excursie, alte activități în aer liber);
- în cazul elevilor cu risc de excludere
datorită mediului socio-economic,
recomandăm desfășurarea unor
activități care nu presupun contribuții
materiale din partea părinților sau
identificarea unor soluții de
sponsorizare care să sprijine
depășirea obstacolelor financiare;
autism – presupune dificultăţi de limbaj şi - există riscul ca, în funcție de forma
comunicare, stereotipii, discontinuitate în de autism, anumite activități în aer
dezvoltare şi învăţare, deficiențe liber să pună în pericol acești elevi,
perceptuale şi relaţionale, tulburări motiv pentru care recomandăm
acţionale şi comportamentale, selectarea unor activități adaptate
disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor nivelului elevilor, de dificultate
şi funcţiilor psihice; medie sau scăzută;
- în cazul unor activități de învățare
în afara clasei de o durată mai mare,
recomandăm includerea în grup a
unui număr suficient de persoane
însoțitoare;
sindromul Down – acești elevi sunt lenți, - în funcție de situația particulară a
apatici, pasivi, prezintă instabilitate fiecărui elev, anumite activități în aer
psihomotorie trecând de la docilitate la liber pot să devină un pericol pentru
acţiuni de auto- şi heteroagresivitate; ei, motiv pentru care recomandăm
Pag. 55
atenţia este labilă, iar capacitatea de selectarea unor activități adaptate
înțelegere este mai redusă, ceea ce situației particulare a fiecărui elev,
îngreunează influenţarea educaţională. de dificultate medie sau scăzută. În
cazul unor activități de învățare în
afara clasei de o durată mai mare,
recomandăm includerea în grup a
unui număr suficient de persoane
însoțitoare.
Educația este un drept al fiecărui copil, iar societatea de azi trebuie să

valorizeze fiecare persoană și să ofere șanse de dezvoltare tuturor. Diferențele
reprezintă o șansă și nu o limită, iar activitățile outdoor favorizează incluziunea
copiilor cu C.E.S.
Participarea acestor copii la activităţile outdoor, împreună cu ceilalți colegi
reprezintă o modalitate prin care ei își utilizează toate simțurile, dezvoltă
motricitatea fină și grosieră, îmbunătățind mobilitatea, coordonarea și echilibrul,
conștientizează mai bine propriul corp și orientarea în spațiu, activitățile sunt
intuitive, mai ușor de înțeles, cresc încrederea în puterile proprii, motivația și îi
fac mai sănătoși și mai fericiți.
Evaluarea riscului, elemente de siguranță și protecție în activități outdoor:

provocări ale naturii, măsuri de siguranță și protecție
Conform DEX, riscul reprezintă „posibilitatea de a ajunge într-o primejdie,

de a avea de înfruntat un necaz sau de suportat o pagubă; pericol
posibil”.Termenul „a risca” are şi el mai multe sensuri, respectiv: a(şi) pune în
primejdie viaţa, onoarea; a (se) expune unui pericol posibil; a participa la o
acţiune nesigură, a acţiona la noroc; a cuteza, a îndrăzni, a se încumeta. De
asemenea, termenul „riscant”, cu referire la situaţii sau acţiuni, are sensul de
„plin de riscuri, expus la primejdii, nesigur”.
In Webster’s Unabridged Dictionary of English Language există două sensuri
pentru noţiunea de risc: „Expunerea la şansa de rănire sau de pierdere; un hazard
sau o şansă periculoasă;dicţionarul defineşte şi noţiunile de managementul riscului
şi pe cea de manager de risc. Managementul riscului este definit ca fiind „tehnica
de evaluare, minimizare şi prevenire a pierderilor accidentale într-o afacere, prin
asigurări, măsuri de siguranţă.
În educaţia în aer liber primordială este siguranţa. Deşi riscul nu poate fi în
totalitate eliminat, un profesor trebuie să se asigure că riscurile reale sunt reduse
la niveluri acceptabile. Profesorul este cel responsabil cu siguranţa elevilor, dar şi
Pag. 56
elevii însăşi. Managementul riscului poate fi considerat o abilitate de viaţă. Pentru
un plan de gestionare a riscurilor ar trebui să ştim răspunsul la unele din aceste
întrebări:
- Activitatea este adecvată nivelului grupului?
- Ce s-ar putea întâmpla? Cum s-ar putea modifica planul iniţial?
- Care sunt riscurile şi beneficiile rezultate din activitatea propusă?
- Locul de desfășurare al activității asigură condiții optime? Ce aș putea
îmbunătăți?
- Avem nevoie de parteneri?
- Avem exemple de buna practica legate de activitatea propriu-zisă sau de
subiectul abordat?
Învaţă elevii să îşi asume riscuri calculate, să îşi dezvolte propriile lor
atitudini legate de risc, să contribuie la emiterea regulilor pentru activităţile în aer
liber care identifică şi analizează cu atenţie riscurile şi pericolelor inerente într-un
program special experienţial, într-un efort de a elimina, evita sau a reduce
riscurile la niveluri acceptabile, este cel mai eficient mod de a gestiona riscurile în
domeniul educaţiei experienţiale și al celei în aer liber. Tot personalul implicat în
educaţia în aer liber ar trebui să fie pe deplin conştient de toate principiile şi
procedurile obligatorii. Managerii de școli trebuie să se asigure că sunt îndeplinite
condițiile legislative, că numărul de însoțitori este conform normelor în vigoare,
dar mai ales raportat la vârsta elevilor și activitatea propriu-zisă
Pentru obţinerea acordului de a desfăşura activităţile, se vor obţine
informaţii cu privire la o serie de probleme de securitate, inclusiv itinerarul
propus, componenţa grupului, planuri de urgenţă.
Ce este un plan de gestionare a riscurilor?
Pentru a se asigura că toate activităţile desfăşurate în aer liber sunt
planificate şi efectuate în condiţii de siguranţă, profesorul ar trebui să pună în
aplicare un plan de gestionare a riscurilor. Acesta implică o analiză sistematică a
activităţii, echipamentului, locului de desfăşurare, participanţilor, astfel că factorii
de risc inacceptabili pot fi identificaţi şi eliminaţi sau controlaţi corespunzător.
Planificarea de management al riscului include:
- identificarea riscurilor şi problemelor de siguranţă și evaluarea acestora;
- gestionarea pericolelor, riscurilor şi problemelor de siguranţă.
Prin dezvoltarea unui plan de management al siguranţei, evităm orice
pericole şi riscuri, care nu pot fi controlate în mod satisfăcător. Trebuie luate în
considerare lucruri, cum ar fi natura activităţii, locaţie sau locul de desfăşurare,
caracteristicile, participanţii, experienţa personalului şi condiţiile meteorologice.
Nu trebuie neglijate caracteristicile participanților, atat elevi cat și profesori,
punctele tari și limitările grupului, procedura în caz de urgență
Pag. 57
Prin evaluarea obiectivă a riscurilor se poate realiza un plan fezabil de
management al riscului, astfel încât activitatea să se poată desfășura în deplină
siguranță. Trebuie anticipat ce intenționăm să facem, care este motivul pentru
care am ales această activitate, dacă putem să o facilităm în condiții optime și
suntem pregătiți pentru aceasta. Ce s-ar putea intampla? Cine ar putea păți ceva și
de ce? Cine, ce măsuri ia și când , pentru a preveni acest lucru? – întrebări la care
trebuie răspuns înainte de începerea activității.
Competenţe pentru reducerea nivelului de risc înainte şi în timpul activităţilor,
măsurile de siguranță și protecție pot include:
Indicaţii ale profesorului
Se specifică elevilor exact ceea ce au de făcut în scopul de a reduce riscurile
pentru anumite activităţi. Întotdeauna, profesorul trebuie să se asigure că orice
indicaţie este însoţită de un motiv ca elevii să poată învăţa din experienţă. De
exemplu, este necesar să cereţi elevilor să:
-se mute departe de zone ce pot prezenta posibile pericole
- aibă echipamnet adecvat , săpună pe ei haine în plus, dacă vremea este rece şi
sunt expuşi la vânt;
- Să lucreze în perechi şi să nu să se mute departe de alte zone înainte de a
discuta cu profesorul.
Cunoaşterea elevilor
Cu cat mai bine ştiţi elevii cu atât eşti mai conştient de capacităţile lor, de
nevoile lor, de personalitate, de reacţiile la stres, etc Dacă sunteţi conştienţi de
aceste lucruri, sunteţi mai puţin susceptibil de a pune elevii în situaţii în care nu
fac faţă sau în care riscul este prea mare.
Vorbind despre riscul potenţial

Aceasta este o tehnică foarte importantă pentru reducerea riscurilor atât
înainte şi în timpul activităţilor. Nu este suficient pentru un profesor să fie singurul
care posedă cunoştinţe despre traseu sau planurile de urgenţă. Liderii buni
dezvăluie participanţilor cât mai mult posibil cu privire la activitatea planificată,
de exemplu:
-spune grupului numele locului în care va merge a doua zi, oferindu-le hărţi ale
zonei
-spune elevilor ce trebuie să facă în cazul în care aceştia sunt separaţi de grup/ se
pierd de grup
-spune elevilor cine transportă echipamentul de urgenţă şi cine are abilităţi de
prim ajutor.
Predarea progresivă
Pag. 58
Acest lucru implică predarea unor abilităţi speciale în părţi şi bazându-se pe
fiecare - şi apoi creşterea complexitatea sarcinii până când se ajunge la un
eventual obiectiv. De exemplu, în procesul de predare a abilităţii de a citi o hartă
pentru o vizită la pădure, aceşti paşi ar putea include:
Pasul 1 - sesiuni de interior cu hărţi simple
Pasul 2 - sesiuni de practică în mediul înconjurător din imediata apropiere
Pasul 3 - sesiuni de interior cu hărţi topografice
Pasul 4 - exerciţii practice într-un mediu deschis cu limite / graniţe clare
Pasul 5 - sesiuni de practică în mediul forestier.
Această abordare va asigura ca elevii să înveţe abilităţile de care au nevoie,
astfel încât probabilitatea ca aceştia să se piardă într-o excursie pentru că nu
cunosc harta să fie cat mai mică. Cu cât realizezi mai multe lecţii în aer liber, cu
atât eşti mai conştient de riscuri şi poţi să le previi mai uşor.
In educația în aer liber nu este vorba doar despre siguranța ta, dar și a
celorlalți, de aceea trebuie avute în vedere toate elementele de siguranță și
protecție, în vederea stabilirii celor mai bune măsuri pentru siguranța tuturor celor
implicați.
Elemente de echipament
● Trusă de prim ajutor
● Echipament adecvat activității - Verifica echipamentul necesar pentru
activitate înainte de plecare. Chiar dacă elevii vin echipați corespunzător nu
strică să aveți în plus cate o piesă de echipament ( pelerină de ploaie, buff)
● Rucsac – asigură-te că elevii au doar ceea ce este esențial, în funcție de
durata și specificul activității , inclusive reserve de mâncare și apă
Elemente de mediu înconjurător
● Atenție la teren, tip de sol, insecte, vreme schimbătoare, alte atracții
● Soarele - atenționează elevii despre riscul arsurilor solare, al insolațiilor,
despre importanța acoperirii pielii și a cremei de protecție. In măsura în
care este posibil, activitatea va fi desfășurată în umbră)
● Ramuri ale copacilor , mai ales cele joase – spațiile deschise sunt cele mai
potrivite pentru activitățile outdoor
● Obiecte pe pamant, sticlă spartă, găuri, ciuperci, plante, animale
nesupravegheate
Elemente umane
● Pentru profesori – este importantă comunicarea cu părinții despre
activitățile de învățare în aer liber, de aceea trimiteți și lor lista de
echipament, o descriere succintă a activității, o cerere de informare asupra
problemelor de sănătate pe care le are copilul
Pag. 59
● Anunță directorul școlii că vei ieși, cât durează activitatea și unde se va
desfășura respectarea cerinţelor oficiale (impuse de conducerea şcolii);
● întocmirea unei liste cu numele elevilor şi numerele de contact de urgenţă.
● Pentru elevi – nu părăsi sub nici o formă grupul, iar dacă activitatea este pe
perechi, coechipierul. Anunță întotdeauna unde ești
M2.3. Valorificarea rezultatelor activităților de tip outdoor
Evaluarea activităților de învățare outdoor

Actuala programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la
modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul centrat pe
competenţe. Structurarea acestor competenţe cheie vizează atât unele domenii
ştiinţifice, precum şi aspecte interdisciplinare şi transdisciplinare, de aceea se
impune și o evaluare a competențelor transversale.
Educația outdoor pune accent pe toate componentele competenței, atat pe
cunoștințe căt și pe abilități și atitudini, prin aceasta realizandu-se transferul și
mobilizarea cunoștințelor și ale abilităților în contexte de viață
Educaţia în aer liber este diferită de celelalte metode de predare pentru că
oferă profesorului posibilitatea de a identifica diferite probleme de comportament
ale elevilor și de a evalua atitudini. Observarea modului în care elevii acţionează
faţă de activitatea propusă poate fi relevantă pentru identificarea unor
comportamente agresive sau probleme de integrare – este de urmărit ca fiecare
elev să participe activ, să-şi asume responsabilităţi şi să răspundă rolurilor şi
sarcinilor primite, dacă se observă elevi pasivi, alocaţi-le timp în plus, încurajaţi-i
să se implice, apelaţi la sprijinul celorlalţi copii. Activităţile în aer liber transpun
elevul în diferite ipostaze, în acest fel profesorul are posibilitatea de a identifica,
observa un copil problemă. Educația outdoor pune accent pe toate componentele
competenței, atat pe cunoștințe căt și pe abilități și atitudini, prin aceasta
realizandu-se transferul și mobilizarea cunoștințelor și ale abilităților în contexte
de viață
Evaluarea învățării se poate face pentru activitățile în aer liber, cu scopul de
a îmbunătăți procesul de învățare al elevului. Aceasta poate avea loc pe teren,
acolo unde se desfășoară activitatea sau înapoi în sala de clasă. De preferat ar fi ca
și evaluarea să fie în aer liber pentru a fi cat mai relevanta posibil. Este destul de
dificil de găsit metoda cea mai bună pentru a evalua si activitatea și învățarea și
participanții. Fie că folosim o evaluare practică , orală sau scrisă, cu itemi cu
răspuns scurt, lacunari, grafice sau diagrame, orice tehnică poate fi folosită,
Pag. 60
dezavantajul constând in faptul că nu se oferă oportunitatea de a corecta, de a-i
arăta încă o dată elevului, ceea ce s-a făcut în aer liber.
Chiar dacă face partea din evaluarea curentă, aceasta trebuie însoțită de
feedback descriptiv, individual acolo unde este nevoie, eventual de feedforward.
Modalităţi de evaluare a activităţii

Evaluarea activităţii:
- evaluare cantitativă- exemplu: resurse materiale utilizate, numărul elevilor
implicaţi, numărul cadrelor didactice;
- evaluare calitativă- exemplu: gradul de implicare al elevilor în activitate,
competenţe dobândite
- metode şi instrumente de evaluare utilizate-exemplu: chestionar, focus grup,
discuţii, dezbateri, observaţie, interviu
- feedback-ul este unul dintre aspectele esențiale în cadrul activităţilor în aer
liber, întrucât ne oferă o imagine de ansamblu asupra părerilorpe care le au elevii,
nemulţumirilor, dsr și propunerilor din partea acestora;– pentru ca o activitate în
aer liber să fie de succes, ea trebuie sa aibă în vedere cooperarea constantă,
comunicarea, oferirea posibilităţii de exprimare al celor implicaţi.
Modalități de acordare a feedbackului – cateva exemple
1.Completează (la finalul unei activităţi)
Am fost surprins să aflu că. . .
Mi-a plăcut. . . Nu mi-a plăcut. . .
Vreau să învăţ mai mult despre. . . .
2. În "Diagrama pozitivă" (Jim Thompson ) profesorul face o listă a tuturor
membrilor echipei şi înregistrează 3-5 puncte pozitive cu privire la performanţa
fiecărui elev în timpul unui joc de echipa sau a unei activităţi în aer liber. Aceste
puncte sunt date ca feedback pozitiv la începutul sesiunii următoare.
3. "Schimb de locuri", este o metodă de revizuire şi de feedback care permite
elevilor să se vadă cum alţii îi văd pe ei . Este o combinaţie de mai multe tehnici
într-unul singur: un exerciţiu de feedback-ul, un joc de ghicit, un exerciţiu de
empatie, acvariu şi un sistem de prieteni. Conceptul de bază este destul de simplu,
dar metoda este potrivită numai pentru grupuri în care încrederea este bine
stabilită şi unde elevii sunt deschişi pentru feedback-ul personal.
În primul rând înfiinţăm un sistem de prieteni în care perechile(A şi B), pe rând
sunt observatori şi observaţi. Cei care au fost doar observatori ( B), stau într-un
cerc, cu care se confruntă spre interior, cu amicul lor (A) stând în spatele lor într-
un cerc exterior.
Ceea ce toată lumea vrea acum să ştie este cât de bine cei din cercul interior au
reprezentat sentimentele şi opiniile celor din cercul exterior. Când toată lumea
Pag. 61
este gata, cere prietenilor să dezvăluie rezultatele lor (în funcţie de înălţimea de
mână sau numărul de deget).
Orice se poate întâmpla. Elevii sunt adesea surprins de cât de bine au fost
reprezentaţi, dar unele presupuneri pot fi extrem de greşite.
Procesarea învățării
Pentru ca învățarea prin experiență să își atingă obiectivele propuse de către
cadrul didactic, acesta va trebui să realizeze procesarea experiențelor outdoor
propuse. Pentru aceasta, se va folosi de o serie de întrebări, care să îl ghideze pe
elev prin întreg ciclul propus de Kolb.
Etapa 1: mai întâi avem o experiență
(joc/exercițiu/problemă/ghicitoare/treasure hunt, etc.);
Etapa 2: punem întrebări despre ce s-a întâmplat, cum s-a lucrat, facilitând
astfel reflecția;
● Ce ați observat că s-a întâmplat?
● Ce ați gândit atunci când …?
● Ce ați simțit când…?
● Ce v-a atras atenția în timpul exercițiului?
● Care sunt personajele/persoanele implicate?
● Ce s-a întâmplat cu ele? etc.
Întrebarea cheie a acestei etape este: Ce.......? (fapte, observații,
sentimente, emoții). Întrebările din această etapă se mai numesc și întrebări de
observaţie care pun accentul pe ceea ce tocmai a avut loc. Întrebările de mai jos
se pot adapta și reformula în diverse și multiple alte feluri.
Întrebări de observație potrivite pentru reamintirea faptelor și întâmplărilor
din timpul experienței:
● Ce sarcini aţi avut? Cum au fost formulate?
● Ce reguli trebuie respectate?
● Ce s-a întâmplat şi ce s-a realizat, făcut, cum/când/în ce condiţii?
● Cine şi ce a făcut? Ce rezultate, efecte s-au obţinut?
● Cum aţi ajuns la soluţie, cum aţi reacţionat pe parcurs, în momentul X?
● Ce ați observat în timpul activității?
● Ce v-a plăcut la această activitate? Ce pași ați facut, în ce ordine?
● Ce s-a întâmplat?
● Sunteţi de acord / în dezacord cu ceea ce spun ei? Puteţi argumenta?
● Doreşte cineva să adauge ceva?
Întrebări potrivite pentru identificarea emoțiilor/sentimentelor din timpul
experienței?
Pag. 62
● Ce sentimente v-au încercat pe parcursul activității?
● Cum vă simţiţi acum, la final? Cum v-aţi simţit pe parcurs, în momentul X?
● Care a fost momentul cel mai emoționant al experienței?
● Cum vi s-a părut atitudinea celorlalţi?
● Ce aţi simţit când…?
● A simţit cineva altceva / diferit?
● Ce aţi observat despre…?
● Ce simţi legat de această experienţă?
● Mai sunt şi alte persoane care au simţit la fel?
Etapa 3:Întrebări de generalizare/ interpretare. În această etapă întrebăm de

ce s-a procedat așa, ce înseamnă pentru elevi această experiență facilitând
conceptualizarea, concluziile;
● De ce s-a întâmplat asta?
● De ce unii colegi...?
● Ce concluzie putem să tragem de aici?
În această etapă, participanții au nevoie să interpreteze ceea ce s-a discutat

în etapa de Reflecție&Analiză, în scopul de a determina care sunt lecțiile învățate
din aceste discuții (care este “morala”). Aceasta înseamnă că participantul are
nevoie să se concentreze asupra informațiiilor colectate și analizate și să decidă ce
au însemnat ele pentru ea/el; cu alte cuvinte, participantul extrage principiile,
lecțiile (“morala”) învățate, concluziile, semnificațiile din experiența și discutarea
ei în etapa de reflecție. Concluziile, semnificațiile, lecțiie învățate pot fi despre:
sine, ceilalți, grup, proces, cadrul experienței, tematica, lumea înconjurătoare,
etc. În cazul nostru cele mai multe lecții vor fi despre diversitate, identitate,
acceptare, bullying, managerierea conflictelor etc.
Tot în această etapă se caută similitudini între această experiență și o

experiență trecută cu scopul de a identifica un traseu al experiențelor și a
învățării. Dacă un elev s-a confruntat în activitate cu sentiment de excludere, vom
căuta dacă există o experiență trecută prin care a simțit la fel. Încercăm să creem
empatie, dar și să identificăm elementele care se repetă în experiențele lor cu
scopul final de a îmbunătăți modul de aborare, sau de a găsi în experiențe viitoare
abordări mai constructive, mai pozitive. Această etapă este foarte puternică
pentru că fiecare învăță ceva din experiența sa, dacă a fost intense sau din
experiența celor din grup. Se crează un sentiment puternic de conectare și empatie
între participați și se produce cu mai mare ușurință acceptarea celorlalți.
Pag. 63
Întrebarea cheie a acestei etape este: Și Ce.....? (lecții, descoperiri,
semnificații, redescoperiri, simboluri etc). Acest tip de întrebare se numește
întrebare interpretativă. Întrebările interpretative străpung mai adânc într-un
eveniment, încercând să-i înţeleagă motivele şi semnificaţiile. În această etapă se
pun două tipuri de întrebări interpretative:
Întrebări de generalizare:
● Ce ai descoperit/învățat din această experiență?
● Ce semnificații au toate acestea pentru tine?
● Cum se potrivesc între ele lucrurile despre care vorbim?
● Ați sesizat nuanțe noi în legătură cu…?
● Ce aspecte majore au apărut? Ce ați putea desprinde de aici?
● Este aici vreo lecție de observat, de reținut?
● Este ceva nou ce ai descoperit despre tine, despre ceilalți, despre tematică
etc?
● Este ceva ce ți-ai reconfirmat despre tine, despre ceilalţi, despre tematica
analizată etc?
Întrebări de interpretare&asociere cu alte situații similare din viata de zi cu zi:
● Ce ar putea să simbolizele elementele sau etapele activității?
● Ce asemănări ați putea să găsiți între elementele, pașii jocului, modul vostru
de reacție și situații reale din viața voastră de zi cu zi: în familie, la școală,
cu colegii etc?
● Ați mai trecut prin situații similare în viața de zi cu zi? Cum ați reacționat?
La fel sau diferit ca în activitatea realizată? Ce vă spune acest lucru
despre...?
● Cu ce se asociază aceasta? Are legătură cu …?
Etapa 4: Întrebări de aplicare/ transfer. Întrebăm cum ar proceda data

viitoare, facilitând astfel transferul experienței în viața de zi cu zi;
● Data viitoare, la ce ați fi atenți dacă veți fi într-o situație similară;
● Ce ați face diferit/altfel data viitoare?
● Ce sfat i-ați unui prieten/extraterestru despre acest subiect? etc.
Pentru ca participantul să simtă că activitatea a avut nişte semnificaţii pe
zona de învățare outdoor, trebuie să raporteze ceea ce a învăţat/noile cunoştinţe,
abilități, valori la propriile situaţii de viaţă. În timpul etapei de transfer&aplicare,
participantul face conexiuni între situaţiile create în activitatea propusă şi
situaţiile din viața de zi cu zi. Legătura poate fi întărită prin practicarea a ceea ce
s-a învăţat nou şi, prin planul individual de practicare a noilor abilităţi şi
cunoştinţe, care va fi pus în aplicare după încheierea activității.
Pag. 64
Al treilea nivel al întrebărilor sunt întrebările aplicative: Și acum ce...?(ce fac EU
concret pe viitor în viața de zi cu zi?)
Important este să încurajați participanții să-și răspundă individual, chiar dacă nu
împărtășesc în grup toți- mai ales dacă sunt planuri foarte personale.
Întrebările aplicative pe care facilitatorul le poate adresa în acestă etapă:
● Cum veți putea aplica lecțiile învățate de voi personal, acasă sau în viața de
zi cu zi?
● Vă puteți imagina făcând acest lucru cât de curând?
● Ce credeți că veți exersa cel mai mult de acum înainte?
● Ce credeți că va fi cel mai dificil când veți folosi noile abilităţi decoperite,
învățate?
● Cum o veți face diferit comparativ cu ceea ce ați făcut până acum?
● Cum s-ar putea ca acest exerciţiu să fie şi mai semnificativ pentru voi? (ca
această practică să aibă şi mai mult sens)?
● Exersând noile abilităţi după acestă activitate anticipaţi vreo rezistenţă?
● Sunt arii în care simţiţi că aveţi nevoie de mai multă practică?
Activitățile în aer liber au o puternică componență experiențială, punându-l

pe elev în mijlocul acțiunii, agent activ și subiect al propriei învățări. Confruntarea
cu situații noi, solicitante și dificile transformă învățarea într-un proces autentic și
productiv.
Educația din școală rămâne sărăcită dacă nu este complementată de ceea ce

se poate adăuga dinafara perimetrului ei; ceea ce apare pe „lângă” școală trebuie
luat în serios, convertit, preluat și asumat în cunoștință de cauză și pe autentice
temeiuri psihopedagogice; acest „rest” trebuie pus în „rost”, adică transformat în
suport, sursă de motivare și expansiune a învățării.
Educația de tip outdoor nu eclipsează educația din sala de clasă, ci îi
imprimă o altă demnitate și consistență. Este o formă de stimulare și „împlinire” a
ei, prin extensiuni, aplicații, prefațări de noi căutări. O școală inovativă va prelua
și integra, în modul ei specific, astfel de situații, le va face aliat, sursă de
revigorare, de întărire, de extensiune a ariei ei de acțiune. Și asta, pentru binele
școlii și al celor care intră în ea, deopotrivă! (C. Cucoș)
Pag. 65

Suport de Curs Outdoor Modul II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Outdoor Modul II

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Outdoor Modul II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ

Proiectarea și implementarea activităților

MODUL 2 Dezvoltarea și evaluarea activităților de tip outdoor pentru

M2.1. Proiectarea activităților de tip outdoor în relație cu competențele din

Din perspectiva educației outdoor, centrarea pe competențele-cheie oferă o

Aceste studii demonstrează, printre altele, că rezultatele învăţării outdoor

Proiectarea predării în aer liber

Setarea obiectivelor de învățare inter-trans-disciplinar

Raporturile de interdisciplinaritate pot crea conexiuni importante în mintea

1 limba și 1.1. Identificarea temei, a șezătoare literară de primăvară

poeții florilor de munte – concurs

2 matematică 4.3. Transpunerea în găsiți 5 metode de a măsura un

elemente din natură cu forme

Pentru a maximiza eficacitatea oricărui program în aer liber oferit în școli,

1 limba și 1.1. Identificarea temei, a

2 matematică 4.3. Transpunerea în determinarea ariei unei frunze

fizică 1.1. Explorarea deplasarea păsărilor în aer

3 matematică 2.1. Efectuarea de calcule Treasure Hunt

determinarea volumului de apă

câți copaci pot fi plantați pe o

În ceea ce privește învățarea transdisciplinară prin educație outdoor, ea se poate

M 2.2. Caracteristici ale proiectării și implementării activităților de tip outdoor

Organizarea activităţilor de tip outdoor

Profesorul folosește un model analitic de planificare centrat pe învăţarea activă

Facilitarea activităților de tip outdoor

“Pentru a crea o societate care iubește cu adevărat și se bucură din plin de

Etapa întâi: TREZIREA ENTUZIASMULUI

Etapa a doua: CONCENTRAREA ATENȚIEI

Etapa a treia: EXPERIMENTAREA DIRECTĂ

Etapa a patra: ÎMPĂRTĂȘIREA INSPIRAȚIEI

Arta Flow Learning

Conducerea activităților/ jocurilor outdoor

Introducerea jocului sau a activității

Cum să câştigi încrederea participanţilor

Provocarea prin alegere (challenge by choice)

Cadrul de poveste al activităților outdoor

Monitorizarea și observarea grupului

Crearea de semnificaţii și procesarea învățării

Dinamica de grup și roluri în grup

Prima fază în evoluția unei echipe este formarea. Membrii echipei se

Comunicare, gestionarea emoțiilor, leadership a activităților de învățare

Aspecte de luat în considerare în pregătirea activităților de învățare outdoor cu

În fiecare generație de elevi întâlnim și copii cu deficienţe sau tulburări. Ei

Categorii de elevi cu C.E.S - elevi care Riscuri/impedimente/soluții

Educația este un drept al fiecărui copil, iar societatea de azi trebuie să

Evaluarea riscului, elemente de siguranță și protecție în activități outdoor:

Conform DEX, riscul reprezintă „posibilitatea de a ajunge într-o primejdie,

Vorbind despre riscul potenţial

M2.3. Valorificarea rezultatelor activităților de tip outdoor

Evaluarea activităților de învățare outdoor

Modalităţi de evaluare a activităţii

Etapa 3:Întrebări de generalizare/ interpretare. În această etapă întrebăm de

În această etapă, participanții au nevoie să interpreteze ceea ce s-a discutat

Tot în această etapă se caută similitudini între această experiență și o

Etapa 4: Întrebări de aplicare/ transfer. Întrebăm cum ar proceda data

Activitățile în aer liber au o puternică componență experiențială, punându-l

Educația din școală rămâne sărăcită dacă nu este complementată de ceea ce

S-ar putea să vă placă și