한국언어문화학

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

제12권 제2호

국제한국언어문화학회
The International Network for Korean Language and Culture
한국언어문화학 제12권 제2호, 2015년 8월

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

차 례

기준성 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구

- 모의 수업‧강의 실습을 중심으로 - ········································· 1

김민수 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구

- 현황 및 발전 방향 - ······························································ 23

김승연 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구

- 텍스트 시각화의 적용 가능성에 대하여- ····························· 45

김현민 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 ··········· 75

민현식 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 ······························ 97

박수진 한국어 학습자 서사의 담화적 특성

- 조사, 시제 선택을 중심으로 - ············································· 125

이수정 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구

- 초급 한국어 학습자의 발표문을 중심으로 - ······················ 155

이준영 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 ··································· 183

황사윤 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구

- 초기 교재를 중심으로 - ······················································· 221

≪부록 1~9≫ 학회 관련 정보 ········································································ 245

국제한국언어문화학회
The International Network for Korean Language and Culture
한국언어문화학 Vol. 12 No. 2, August 2015

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

Table of Contents

Ki Junsung A Study of Learners’ Perception on Contents and Methods of

Korean Practicum
- Focusing on Mock Class and Practice Teaching - ··················· 1

Kim Minsu A study on the teacher qualification system in the Framework Act
on the National Language
- Status and development direction - ·········································· 23

Kim Seungyeon A Study on NIE Using the Graphic Organizer

- Regards to Application of the Text Visualization - ··············· 45

Kim Hyunmin The Roles of Multi-Cultural Family Support Centers for Employment
of Marriage Immigrants ································································ 75

Min Hyunsik A Sociocultural approach to the change of Korean language ··· 97

Park Sujin A Study on the Discourse Properties of Korean Narrative by L2

learners of Korean
- Focusing on the usage of particles and tenses - ·················· 125

Lee Sujeong A Study on teaching of Writing Knowledge in KFL

- Focused on presentation papers by Korean learners of
novice level - ··········································································· 155

Lee Joonyoung Literary Reading Education based on Interculturality ··············· 183

Hwang Sayun The Study of Literary Works in Korean Education as

Teaching Material
- Focused on Early Part of Korean Textbook - ······················ 221

≪Appendix 1~9≫ ····································································································· 245

The International Network for Korean Language and Culture

󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.001

한국어교육실습 내용과 방법에 관한

학습자 인식 연구
- 모의 수업 ‧ 강의 실습을 중심으로 -
A Study of Learners’ Perception on
Contents and Methods of Korean Practicum
- Focusing on Mock Class and Practice Teaching -

기 준 성
(Ki Junsung)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 1-22. Through a survey questionnaire, this study reveals learners’
perception on contents and methods of a mock class and practice teaching
in line with Korean practicum. Perception on contents of a mock class
and practice teaching is analyzed in two dimensions-perception on
practicum domain and perception on practicum contents. And perception
on methods of a mock class and practice teaching is scrutinized in four
dimensions-practicum subject, practicum time, practicum type, and prac-
ticum methods. The summary of the findings are the followings:
First, students in Korean practicum perceive that the function domain and
the knowledge domain are the most appropriate practicum domains.
Second, students in Korean practicum perceive that speaking in the
function domain and grammar in the knowledge domain are the most
appropriate practicum contents. Third, students in Korean practicum
perceive that learners in intermediate and beginner levels are the most
appropriate practicum subjects. Forth, students in Korean practicum
perceive that about 20 minutes per session and 30 minutes per session are
the most appropriate teaching practicum times. Fifth, students in Korean
practicum perceive that ‘a mock class for Korean learners’ and ‘teaching

1
2 기준성

practice in Korean language education institute’ are the most appropriate

practicum types. Last, students in Korean practicum perceive that more
than one time of on- and off-line combined practicum and more than two
times of off-line practicum are the most appropriate practicum methods
(Digital Seoul culture arts university).

주제어 : 한국어교육실습(Korean Practicum), 모의 수업(Mock Class),

강의 실습(Teaching Practice), 실습 내용(Practicum Contents),
실습 방법(Practicum Methods), 실습에 관한 학습자 인식
(Learners’ Perception on Practicum)

1. 들어가기

이 논문은 한국어교육실습에서 모의 수업・강의 실습의 내용과 방법에

관한 수강생의 인식을 조사하여 효율적인 모의 수업・강의 실습 내용과
방법 구성에 필요한 정보를 제공하는 데에 목적이 있다.
문화체육관광부에서 발행하는 한국어교원 자격증을 취득하기 위해서는
한국어학, 일반언어학 및 응용언어학, 외국어로서의 한국어교육론, 한국문
화, 한국어교육실습, 5개 영역에서 영역별 필수 시간을 이수해야 한다.
5개의 영역 중에서 한국어교육실습은 유일하게 실제적인 영역이라는 면에
서 중요하다. 또한, 다른 4개 영역은 국어학, 언어학, 외국어교육학, 한국학
등의 전공에서 오랜 시간 교육하고 연구해 왔으나 한국어교육실습은 상대
적으로 교육하고 연구한 기간이 짧다.
한국어교육에서도 이 논문의 연구 주제와 관련된 한국어교육실습에 관
한 논의(예: 국제한국언어문화학회, 2014; 김유미, 2012; 손상미, 2010; 진
정란, 2014)가 이루어지고 있지만, 연구 결과물이 전반적으로 적은 편이고,
모의 수업・강의 실습의 내용과 방법에 관한 한국어교육실습 수강생의
인식을 조사한 연구는 찾아보기 어렵다.
이에 이 논문에서는 모의 수업・강의 실습의 내용과 방법에 관한 수강생
의 인식을 조사하여 한국어교육실습의 효율화와 수요자 중심의 교육과
정・교수요목 설계에 필요한 실증적인 정보를 제공하고자 한다.
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 3

2. 연구 대상 및 방법

이 연구에서는 오프라인과 온라인 모두로 모의 수업이나 강의 실습을

수행한 수강생을 연구 대상으로 삼고자 한다. 그리고 다소 많은 수의 수강
생(63명)을 대상으로 하므로 설문지법을 연구 방법으로 선택하고자 한다.
설문 문항은 한국어교육실습에서 모의 수업・강의 실습의 내용과 방법에
대한 수강생의 인식에 관한 것이다.
연구 조사는 2015년 6월 18일 디지털서울문화예술대학교에서 ‘한국어
교육 참관 및 실습’ 강좌를 수강한 학습자 63명을 대상으로 실시하였다.
연구 대상자는 디지털서울문화예술대학교에서 2015년 3월 2일부터 2015
년 6월 14일까지 ‘한국어교육 참관 및 실습’ 강좌를 수강한 학습자였다.
먼저, 연구자는 연구 대상 수강생에게 설문을 실시하는 목적을 기술하였다.
다음으로 학습자 배경 설문지(첨부 1)와 한국어교육실습에 관한 수강생
인식 설문지(첨부 2)를 작성하도록 하였다. 연구자는 수강생이 작성한 설문
지를 수집한 후 통계적으로 분석하였다.

3. 선행 연구

이 장에서는 먼저, 국립국어원 <한국어교원자격제도 길잡이>에 나와

있는 한국어교육실습 교과목 운영 지침을 기술하고, 다음으로, 한국어교육
실습을 논의 일부나 주 대상으로 삼은 선행 연구를 살펴보고자 한다.
먼저, 국립국어원 <한국어교원자격제도 길잡이>에 나와 있는 한국어교
육실습 교과목 운영 지침을 보면, 아래의 <표 1>과 같다.
4 기준성

<표 1> 한국어교육실습 교과목 운영 지침

모의 수업
▪모의 수업은 한국어 학습자나 동료 수강생을 대상으로 진행할 수 있음.
▪전공 학생 전원이 1회 이상의 기회를 갖도록 함.
▪교안 작성에 대한 안내, 모의 수업에 대한 피드백 등 담당 교수의 지도가 이루어
져야 함.

강의 실습
▪강의 실습은 국내외 한국어교육 기관에서 외국인이나 재외동포 또는 다문화
가족 구성원을 대상으로 한 수업이어야 함.
▪강의 실습 전후, 실습에 대한 피드백이나 평가 등 담당 교수의 지도가 이루어져
야 함.
▪실습한 기관에서 반드시 실습 확인서를 발급받도록 함.

위의 <표 1>에 제시한 모의 수업과 강의 실습 진행 방식에서는 실습이나

수업의 장소(국내외 한국어교육 기관), 대상(한국어 학습자, 동료 수강생,
외국인, 재외동포, 다문화 가족 구성원), 지도 방식(실습 전후 피드백, 평가),
횟수(1회 이상)에 관한 최소한의 기준을 제시하고 있다. 가장 이상적인
형태의 모의 수업이나 강의 실습에 관해 제시하고 있지는 않지만, 최소한의
기준이 현행 모의 수업과 강의 실습을 평가하고, 선행 연구를 이해하는
데 필요한 하나의 준거가 될 수 있다.
다음으로, 한국어교육실습 관련 선행 연구를 살펴보겠다. 이 연구는
선행 연구의 교육적 필요에 대한 견해와 학습자의 교육적 요구를 통합하여
한국어교육실습의 효율화에 필요한 정보를 제공하는 데 목적이 있으므로
모의 수업이나 강의 실습의 문제점과 개선 방안에 관한 논의를 중심으로
선행 연구를 살펴보고자 한다.
먼저, 채완(2006)에서는 강의 실습을 할 수 있는 교내 한국어교육원의
부재를 문제점으로 지적하고, 해결 방안으로 한국어교육원이 설치된 타
대학에 의뢰하는 방법, 국외 자매 대학에서 실습하는 방법, 교내 여성사회
교육원에 외국인 근로자나 결혼 이주자에게 한국어를 가르치는 교육과정
을 신설하여 대학원생에게 교육을 맡기는 방법을 제시하였다.
김유미(2009)에서는 학부 과정 한국어교육실습 교과목 조사 결과를 토
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 5

대로, 적은 횟수와 시수의 실습, 기관별 교수요목 및 실습 내용과 방법의

통일성 부족, 실습 현장 확보의 어려움, 실습 담당 교수와 교재의 부재
등을 문제점으로 지적하고, 실습 비중 확대, 실습 과목 교수요목과 현장
실습 기준 마련, 학년에 따른 단계적 실습을 제안하였다.1)
손상미(2010)에서는 학부와 대학원 과정 한국어교육실습 교과목 조사
결과를 토대로, 기관별・교수별 실습의 통일성 부족, 실습 기회 부족을
문제점으로 지적하고, 실습 담임 교사제, 통일된 평가 기준 선정, 실습
영역에 따른 다양한 교과목 개설, 실무 실습 강화, 다양한 실습 기회 제공을
제안하였다.2)
진정란(2011)에서는 한국어교원 자격증을 취득하기 위해서 이수해야
하는 5개 영역에서 실습 영역이 차지하는 비중이 작다는 것과 기관별로
실습의 통일성이 부족하다는 것을 문제점으로 지적하고, 실습 지도 교수
나 교사의 면대면 개별 교수 제공과 보조적인 웹 기반 학습 제공을 제안하
였다.
송향근(2012)에서는 실습 기회 부족과 실습생을 받을 수 있는 한국어
강좌 운영의 부재를 문제점으로 지적하고, 실습 이수 시간 확대, 교육 내용
강화, 한국어 강좌의 상시 자체 운영을 제안하고, 이러한 조건을 충족하지
못하는 기관이나 교육 실습 영역 과목은 부적합 판정을 내릴 수 있는 조항
신설을 제안하였다.
최정순(2012)에서는 참관과 실습 시수의 명확한 제시를 제안하였는데,
구체적으로 전공과 부전공에서 한국어교육실습을 이수할 경우, 10일 이상
의 기간에 최소 20시수의 참관과 최소 10시수의 실습을 이수하면 2학점을
인정하고, 재학 중 40시간 이상 한국어교육 봉사를 하면 1학점을 인정하는

1) 김유미(2009)에서 제안한 단계적 실습 방안을 구체적으로 살펴보면, 2학년에는

교내에서 한국어 도우미를 하고, 3학년에는 교외에서 다문화가정 자녀, 이주 여성,
외국인 노동자 대상 한국어 교수를 하고, 4학년에는 국내외 한국어교육 기관에서
실습할 수 있도록 설계하였다.
2) 손상미(2010)에서 실습 시공간 확대를 위해 제안한 실습 유형을 구체적으로 살펴보
면, 봉사활동 실습, 웹 기반 실습, 유학생 대상 실습, 해외 실습, 방학 중 실습이
있다.
6 기준성

총 3학점 체제 한국어교육실습 운영을 제안하였다.

이정숙(2013)에서는 실습 영역 교과목이 다양하지 않은 것과 실습 교육
현장 확보가 어려운 것을 문제점으로 지적하고, 5영역에 학습지도안, 참관
일지 작성 연습법, 한국어 교사 상담 일지 쓰기 교과목을 추가할 것과
국외 파견 교사를 대비하여 기타 영역을 설정할 것을 제안하였다.3)
국제한국언어문화학회(2014)에서는 네 명의 연구자(강남욱, 고경태, 오
경숙, 오지혜; 발제 순)가 운영 과정(대학원 학위 과정, 온라인 학점은행제,
비학위과정, 대학교 학위 과정)별 한국어교육실습의 문제점과 개선 방안을
토론하였다.
네 명의 연구자는 공통으로 실습 기관과 대상 확보의 어려움, 실습 영역
학점과 실습 시간의 부족, 기관별 실습의 통일성 부족을 문제점으로 지적하
고, 지역별 복수의 거점 실습 기관 확보, 실습 영역 학점과 실습 횟수・시수
의 확대, 정책 연구를 통한 구체적인 실습 모형 제시, 실습 교과목 운영
기관 인증 제도와 실습 담당 교원의 자격과 수에 관한 규정 도입을 제안하
였다.
진정란(2014)에서는 사이버대학의 경우 직접적이고 즉각적인 피드백과
장기적이고 집중적인 실습생 관찰이 어렵고, 오프라인상에서 반복적인
훈련을 하기 어렵다는 것을 문제점으로 기술하고, 면대면 수업의 비율을
높일 것과 모의 수업의 밀도를 높이기 위해 동료 학습자의 모의 수업을
참관하며 수업참관록을 작성하게 할 것을 제안하였다.
지금까지 한국어교육실습에 관한 선행 연구를 살펴보았다. 한국어 교육
연구물에 한국어교육실습의 문제점과 개선 방안에 관한 연구는 있지만,
모의 수업과 강의 실습의 내용과 방법에 관한 수강생의 인식을 조사한
연구는 많지 않다. 현재 한국어 교육에서 학습자 중심의 교육을 지향하는
만큼 학습자의 요구를 한국어교육실습의 내용과 방법 설계에 반영하기
위한 실증적인 연구가 필요하다.

3) 이정숙(2013)에서 기타 영역에 포함한 교과목을 구체적으로 살펴보면, 해외 한국

어 교사 안전 관리, 해외 한국어 교사 기본 위생 및 보건 교육, 현지어 및 현지
문화 교육이 있다.
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 7

4. 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식

이 장에서는 한국어교육실습 영역에서 모의 수업・강의 실습의 내용과

방법에 관한 수강생의 인식을 설문 결과를 토대로 분석하고자 한다.
한국어교육실습 내용에 관한 설문에서는 모의 수업・강의 실습을 수행
하기에 가장 적절하다고 생각하는 교육 영역과 하위 교육 내용을 물었다.
그리고 한국어교육 실습 방법에 관한 설문에서는 모의 수업・강의 실습을
수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 실습 대상, 실습 시간, 실습 유형,
실습 방식을 물었다.

4.1. 한국어교육실습 내용에 관한 학습자 인식

한국어교육실습에서 모의 수업・강의 실습을 수행하기에 가장 적절하

다고 생각하는 내용을 조사하기 위해 상위 범주를 지식 영역, 기능 영역,
태도 영역으로 나누어 설문을 진행하였다. 그리고 지식 영역을 하위 범주인
발음, 어휘, 문법으로, 기능 영역을 하위 범주인 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기로
태도 영역을 하위 범주인 정보 문화, 행동 문화, 성취 문화4)로 나누어
설문을 진행하였는데 조사한 결과는 아래의 <표 2>와 같다.

<표 2> 모의 수업・강의 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 내용

교육 영역 교육 내용 응답 수 (명)
발음 0
어휘 5
지식 영역 문법 21
기타 0
무응답 0

4) Hammerly(1982; 1986)에서는 문화의 유형을 정보문화(Informational Culture), 행동

문화(Behavioral Culture), 성취문화(Achievement Culture)로 분류하고 있다. (김성주,
2014: 8에서 재인용)
8 기준성

계 26
듣기 2
말하기 25
기능 영역 읽기 0
쓰기 1
무응답 1
계 29
정보 문화 0
행동 문화 2
태도 영역 성취 문화 1
기타 0
무응답 0
계 3
기타 영역 - 0
계 0
총계 58

위의 <표 2>를 보면, 한국어교육 참관 및 실습 수강생이 실습을 수행하기

에 가장 적절하다고 생각하는 교육 영역은 기능 영역(50%), 지식 영역
(44.8%), 태도 영역(5.2%) 순이었다. 그리고 실습을 수행하기에 가장 적절
하다고 생각하는 영역별 교육 내용은 지식 영역에서는 문법(80.8%), 어휘
(19.2%) 순이었고 기능 영역에서는 말하기(86.2%), 듣기(6.9%), 쓰기
(3.4%) 순이었다. 그리고 태도 영역에서는 행동 문화(66.7%), 성취 문화
(33.3%) 순이었다.
25% 이상의 비율로 응답한 것만 종합해 보면, 한국어교육 참관 및 실습
수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 교육 영역은 기능
영역과 지식 영역이었으며, 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는
교육 내용은 기능 영역에서는 말하기, 지식 영역에서는 문법이었다.
먼저, 실습을 수행하기에 가장 적절한 영역이 기능 영역이라고 응답한
수강생의 설문지를 살펴보면, 한국어 학습자가 실생활・일상생활을 영위
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 9

하고 한국 사회에 적응하는 데에 언어를 이해하고 표현하는 의사소통 능력

이 가장 필요하다는 것을 선택의 이유로 기술하였다. 그리고 같은 맥락에서
실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 교육 내용으로 말하기를
선택한 것으로 나타났다.
요컨대, 기능 영역과 말하기를 실습을 수행하기에 가장 적절한 영역과
내용으로 선택한 이유는 앞으로 가르칠 대상인 한국어 학습자에게 언어
기능이 가장 필요하다고 인식했기 때문이었다.
다음으로, 실습을 수행하기에 가장 적절한 영역이 지식 영역이라고 응답
한 수강생의 설문지를 살펴보면, 언어 지식 영역이 기초가 되는 영역임에도
한국어 교사와 학습자에게 가장 취약한 영역이고, 다른 영역보다 교수
방법이 어려워 배우고, 교수해 볼 필요가 있으며, 다른 영역 교수보다 교수
방법이 한국어 학습자의 학업 성취에 미치는 영향이 크다는 것을 선택의
이유로 기술하였다. 그리고 같은 맥락에서 실습을 수행하기에 가장 적절하
다고 생각하는 교육 내용으로 문법을 선택한 것으로 나타났다.
요컨대, 지식 영역과 문법을 실습을 수행하기에 가장 적절한 영역과
내용으로 선택한 이유는 앞으로 가르치는 주체인 한국어 교사에게 언어
지식 영역과 문법 교수가 가장 어려워, 학습과 교수 연습이 필요하다고
인식했기 때문이었다.

4.2. 한국어교육실습 방법에 관한 학습자 인식

한국어교육실습에서 모의 수업・강의 실습을 수행하기에 가장 적절하

다고 생각하는 방법을 조사하기 위해 범주를 실습 대상, 실습 시간, 실습
유형, 실습 방식으로 나누어 설문을 진행하였다. 그리고 실습 대상을 숙달
도에 따라 초급 학습자, 중급 학습자, 고급 학습자로, 실습 시간을 1회당
시간을 기준으로 약 10분, 약 20분, 약 30분으로, 실습 유형을 <한국어교원
자격제도 길잡이>에서 실습 허용 유형으로 적시한 ‘한국어 학습자 대상
모의 수업’, ‘동료 수강생 대상 모의 수업’, ‘한국어교육 기관에서 강의
실습’으로, 실습 방식을 오프라인과 온라인 환경에 따라 오프라인 실습,
10 기준성

온라인 실습, 오프라인-온라인 혼합 실습5)으로 나누어 설문을 진행하였는

데 조사한 결과는 아래의 <표 3>과 같다.

<표 3> 모의 수업・강의 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 방법

교육 방법 교육 내용 응답 수 (명)
초급 학습자 25
중급 학습자 31
실습 대상 고급 학습자 2
기타 0
무응답 0
계 58
약 10분 3
약 20분 30
실습 시간 약 30분 21
기타 4 (15분, 40분 각 2명)
무응답 0
계 58
한국어 학습자 대상 모의 수업 23
동료 수강생 대상 모의 수업 12
실습 유형 한국어교육 기관에서 강의 실습 22
기타 0
무응답 1
계 58

5) 오프라인 실습은 한국어교육실습 과목을 수강하는 기관이나 한국어교육 기관에

출석하여 실습하는 방식을 말하며, 온라인 실습은 실습한 것을 동영상으로 촬영한
후, 평가자에게 인터넷 매체로 송신하거나 평가자와 공유하는 방식을 말한다.
그리고 국립국어원 <한국어교원자격제도 길잡이>의 한국어교육실습 교과목 운영
지침에 따라 오프라인, 온라인 실습 중 최소 1회는 반드시 한국어 학습자나 동료
수강생을 대상으로 수행한다.
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 11

2회 이상의 오프라인 실습 24
2회 이상의 온라인 실습 2
각 1회 이상의 오프라인-온라인
실습 방식 32
혼합 실습
기타 0
무응답 0
계 58

위의 <표 3>을 보면, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생이 실습을 수행하

기에 가장 적절하다고 생각하는 교육 방법은 다음과 같다:
첫째, 한국어교육 참관 및 실습 수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하
다고 생각하는 대상은 중급 학습자(53.4%), 초급 학습자(43.1%), 고급 학습
자(3.4%) 순이었다.
둘째, 한국어교육 참관 및 실습 수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하
다고 생각하는 시간은 1회당 약 20분(51.7%), 약 30분(36.2%), 기타(6.9%),
약 10분(5.2%) 순이었다.
셋째, 한국어교육 참관 및 실습 수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하
다고 생각하는 유형은 ‘한국어 학습자 대상 모의 수업’(39.7%), ‘한국어교
육 기관에서 강의 실습’(37.9%), ‘동료 수강생 대상 모의 수업’(20.7%)
순이었다.
넷째, 한국어교육 참관 및 실습 수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하
다고 생각하는 방식은 각 1회 이상의 오프라인-온라인 혼합 실습(55.2%),
2회 이상의 오프라인 실습(41.4%), 2회 이상의 온라인 실습(3.4%) 순이었다.
25% 이상의 비율로 응답한 것만 종합해 보면, 한국어교육 참관 및 실습
수강생이 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 대상은 중급 학습자,
초급 학습자였으며, 1회당 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는
시간은 약 20분, 약 30분이었으며, 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각
하는 유형은 ‘한국어 학습자 대상 모의 수업’, ‘한국어교육 기관에서 강의
실습’이었으며, 실습을 수행하기에 가장 적절하다고 생각하는 방식은 각
1회 이상의 오프라인-온라인 혼합 실습, 2회 이상의 오프라인 실습이었다.
12 기준성

먼저, 실습을 수행하기에 가장 적절한 대상이 중급 학습자라고 응답한

수강생의 설문지를 살펴보면, 중급 학습자를 가르칠 때, 교사 발화에 제약
이 덜 하고, 교사와 학습자, 학습자 간 원활한 의사소통이 가능하며, 참여도
높은 교수-학습이 가능하다는 것을 선택의 이유로 기술하였다. 그리고
실습을 수행하기에 가장 적절한 대상이 초급 학습자라고 응답한 수강생의
설문지를 살펴보면, 중・고급보다 교수 내용의 난도가 낮고, 학습자의 한국
어 수준을 가늠하기 쉽다는 것과 제한된 교사 발화 사용과 학습자의 수준을
고려한 교수-학습이 어려우므로 연습해 볼 필요가 있다는 것을 선택의
이유로 기술하였다.
둘째, 1회 실습을 수행하기에 가장 적절한 시간이 약 20분이라고 응답한
수강생의 설문지를 살펴보면, ‘도입-제시-연습-활용-정리’ 단계 중 일부를
수행하거나 전체 단계를 요약하여 수행한 후, 유의미한 피드백을 받기에
20분 정도가 적절하다는 것, 여러 차례 수행하므로 20분 정도면 충분하다는
것과 20분 정도가 집중력이나 긴장감이 떨어지지 않는 시간이라는 것을
선택의 이유로 기술하였다. 그리고 1회 실습을 수행하기에 가장 적절한
시간이 약 30분이라고 응답한 수강생의 설문지를 살펴보면, 약 20분이라고
응답한 수강생과 마찬가지로 전체 수업 단계 중 일부를 수행하거나 전체
단계를 요약하여 수행하고 유의미한 피드백을 받기에 30분 정도가 적절하
다는 것과 집중력이나 긴장감이 떨어지지 않는 시간이라는 것을 선택의
이유로 기술하였고, 단일 교육 내용으로 ‘도입-제시-연습-활용-정리’ 전체
단계를 완결성 있게 보여 주기에 30분 정도가 필요하다는 것을 선택의
이유로 기술하였다.
셋째, 실습을 수행하기에 가장 적절한 유형이 ‘한국어 학습자 대상 모의
수업’, ‘한국어교육 기관에서 강의 실습’이라고 응답한 수강생의 설문지를
살펴보면, 공통적으로 한국어가 모어가 아닌 학습자를 대상으로 실제적인
수업을 할 수 있다는 것을 선택의 이유로 기술하였다. 다만, ‘한국어 학습자
대상 모의 수업’을 선택한 수강생은 개인이나 실습 운영 기관에서 한국어교
육 기관을 섭외하지 않아도 된다는 것과 동료 수강생의 실습을 보며 배울
수 있다는 것을 선택의 또 다른 이유로 기술하였고, ‘한국어교육 기관에서
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 13

강의 실습’을 선택한 수강생은 대상의 실제성뿐만 아니라 장소의 실제성을

확보할 수 있다는 것을 또 다른 선택의 이유로 기술하였다.
넷째, 실습을 수행하기에 가장 적절한 방식이 각 1회 이상의 오프라인-온
라인 혼합 실습이라고 응답한 수강생의 설문지를 살펴보면, 혼합 실습이
각 환경의 장점을 모두 취할 수 있다는 것을 선택의 이유로 기술하였는데,
오프라인 실습은 동료 학습자의 실습을 보며 도움을 얻을 수 있고, 교수의
직접적이고 즉각적인 피드백을 받을 수 있어서 좋다고 기술하였고, 온라인
실습은 시공간적인 제약에서 자유로울 수 있고, 촬영 후 수업의 다양한
측면을 반성적으로 살펴볼 수 있어서 좋다고 기술하였다. 그리고 2회 이상
의 오프라인 실습이라고 응답한 수강생의 설문지를 살펴보면, 교육 현장을
더 잘 익힐 수 있고, 수업 기술과 수업 역량을 강화하고 현장 숙련도를
높일 수 있다는 것을 선택의 이유로 기술하였다.

5. 나가기

이 장에서는 지금까지의 논의를 정리하고 향후 연구 과제를 제시하고자

한다. 이 논문에서는 한국어교육실습에서 모의수업・강의 실습의 내용과
방법에 관한 학습자의 인식을 알아보았다. 지금까지의 논의를 요약하면
다음과 같다:
먼저, 한국어교육실습 수강생은 실습 영역으로 기능 영역과 지식 영역이
가장 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다. 그리고 실습 내용으로 기능
영역에서는 말하기, 지식 영역에서는 문법이 가장 적절하다고 생각하는
것으로 나타났다.
다음으로, 한국어교육 참관 및 실습 수강생은 실습 대상으로 중급 학습자
와 초급 학습자를, 실습 시간으로 1회당 약 20분과 약 30분을, 실습 유형으
로 ‘한국어 학습자 대상 모의 수업’과 ‘한국어교육 기관에서 강의 실습’을,
실습 방법으로 각 1회 이상의 오프라인-온라인 혼합 실습과 2회 이상의
오프라인 실습을 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.
14 기준성

이 연구는 한국어교육실습에서 모의 수업과 강의 실습에 관한 수강생의

인식을 조사해 수요자 중심의 한국어교육실습 교수요목 설계에 필요한
실증적인 정보를 제공했다는 데에 의의가 있다.
그러나 단일 기관의 학부 학습자만을 대상으로 단수의 설문 조사를 실행
하였으므로, 이 연구에서 나타난 한국어교육실습 과목 수강생의 요구를
전체 한국어교육실습 과목 수강생의 공통된 요구로 일반화는 데는 한계가
있다.
향후 이 연구의 결과를 교육 현장에서 효과적으로 활용하기 위해서는
여러 기관의 양성과정, 학부 과정 그리고 대학원 과정 수강생을 대상으로
한 장기적인 학습자 인식 조사와 학습자의 요구를 반영하여 수행한 모의
수업과 강의 실습의 효과를 측정하는 연구가 필요하다.
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 15

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Hammerly, Hector Marcel(1982/1986), Synthesis in Language Teaching, Blaine:
Second Language Publications.
16 기준성

첨부1: 수강생 배경 설문지

날짜 년 월 일

1. 이름

2. 생년월일 년 월 일

3. 성별

대학교 재학 ( )
대학교 졸업 ( )
4. 최종 학력 대학원 졸업 ( )
전공
( )

5. 거주 지역 (시, 도 단위)

6. 한국어교원 자격을 취득하려는 목적이 무엇입니까? (√표하십시오 / 중복 표시 가능)

1) 외국인 근로자에게 한국어를 가르치고 싶어서

2) 결혼 이민자에게 한국어를 가르치고 싶어서
3) 다문화 가정 자녀에게 한국어를 가르치고 싶어서
4) 외국인 유학생에게 한국어를 가르치고 싶어서
5) 기타:
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 17

첨부2: 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 수강생 인식 설문지

이 설문 조사의 목적은 여러분이 적합하다고 생각하는 한국어교육실습

의 내용과 방법을 알아보기 위한 것입니다. 설문지의 각 문항은 한국어교육
실습을 수행할 때 사용할 수 있는 내용과 방법에 관한 것입니다. 각 문항을
잘 읽고 자신에게 해당하는 번호에 √표해 주십시오. (가장 중요하거나
적절하다고 생각하는 것 하나에만 표해 주시기 바랍니다)

학번： 이름：

1-1. 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각하는 교육 영역을 고르

십시오.
( ) ( ) ( ) ( )
2) 기능 영역 3) 태도 영역
1) 지식 영역 4) 기타 영역
(듣기, 말하기, (정보 문화, 행동
(발음, 어휘, 문법) ( )
읽기, 쓰기) 문화, 성취 문화)
1-2. 기술 후 2번으로 1-2. 기술 후 5번으로
1-2. 기술 후 3번으로 1-2. 기술 후 4번으로

1-2. 적절하다고 생각하는 교육 영역 선택의 이유를 기술해 주십시오.

2-1. 한국어 지식 영역 중 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각

하는 교육 내용을 고르십시오. (1-1.에서 1) 지식 영역을 선택한 분만
작성)
( ) ( ) ( ) ( )
4) 기타
1) 발음 2) 어휘 3) 문법
( )
18 기준성

2-2. 적절하다고 생각하는 교육 내용 선택의 이유를 기술해 주십시오.

3-1. 한국어 기능 영역 중 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각

하는 교육 내용을 고르십시오. (1-1.에서 2) 기능 영역을 선택한 분만
작성)
( ) ( ) ( ) ( )
1) 듣기 2) 말하기 3) 읽기 4) 쓰기

3-2. 적절하다고 생각하는 교육 내용 선택의 이유를 기술해 주십시오.

4-1. 한국어 태도 영역 중 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각

하는 교육 내용을 고르십시오. (1-1.에서 3) 태도 영역을 선택한 분만
작성)
( ) ( ) ( ) ( )
3) 성취 문화
1) 정보 문화
2) 행동 문화 (한국의 예술, 제도, 4) 기타
(한국의 역사, 사회,
(한국인의 행동 양식) 문화재, 과학기술, 물 ( )
지리 등에 관한 정보)
질문화)

4-2. 적절하다고 생각하는 교육 내용 선택의 이유를 기술해 주십시오.

 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 19

5-1. 기타 영역 중 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각하는

교육 내용을 써 주십시오. (1-1.에서 4) 기타 영역을 선택한 분만 작성)

5-2. 적절하다고 생각하는 교육 내용 선택의 이유를 기술해 주십시오.

6-1. 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각하는 대상을 고르십시오.

( ) ( ) ( ) ( )
4) 기타
1) 초급 학습자 2) 중급 학습자 3) 고급 학습자
( )

6-2. 적절하다고 생각하는 대상 선택의 이유를 기술해 주십시오.

7-1. 한국어교육실습을 한 회 수행하기에 적절하다고 생각하는 시간을

고르십시오.
( ) ( ) ( ) ( )
1) 약 10분 2) 약 20분 3) 약 30분 ( ) 4) 기타 ( )분

7-2. 적절하다고 생각하는 시간 선택의 이유를 기술해 주십시오.

20 기준성

8-1. 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각하는 유형을 고르십시오.

( ) ( ) ( ) ( )
1) 한국어 학습자 대 2) 동료 수강생 대상 3) 한국어교육 기관 4) 기타
상 모의 수업 모의 수업 에서 강의 실습 ( )

8-2. 적절하다고 생각하는 실습 유형 선택의 이유를 기술해 주십시오.

9-1. 한국어교육실습을 수행하기에 적절하다고 생각하는 방식을 고르십시오.

( ) ( ) ( ) ( )
1) 2회 이상의 오프라 2) 2회 이상의 온라인 3) 각 1회 이상의 오프라 4) 기타
인 실습 실습 인-온라인 혼합 실습 ( )
* 오프라인 실습은 한국어교육실습 과목을 수강하는 기관이나 한국어교육 기관에 출석하여
실습하는 방식을 말하며, 온라인 실습은 실습한 것을 동영상으로 촬영한 후, 평가자에게
인터넷 매체로 송신하거나 평가자와 공유하는 방식을 말함
* 오프라인, 온라인 실습 중 최소 1회는 반드시 한국어 학습자나 동료 수강생을 대상으로
수행함

9-2. 적절하다고 생각하는 실습 방식 선택의 이유를 기술해 주십시오.

10. 한국어교육실습의 내실화에 필요하다고 생각하는 것이 있으면 자유롭

게 기술해 주십시오.

감사합니다.
 한국어교육실습 내용과 방법에 관한 학습자 인식 연구 21

기 준 성
디지털서울문화예술대학교 한국언어문화학과
서울특별시 서대문구 통일로37길 60
120-090
전화번호: 02-2287-0205
전자우편: z3230699@scau.ac.kr

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
22 기준성

국문초록

한국어교육실습 내용과 방법에 관한

학습자 인식 연구
- 모의 수업 ‧ 강의 실습을 중심으로 -

기준성(디지털서울문화예술대학교)

이 논문에서는 한국어교육실습에서 모의 수업과 강의 실습의 내용과

방법에 관한 수강생의 인식을 설문조사 결과를 토대로 제시하였다. 모
의 수업과 강의 실습의 내용에 관한 인식은 크게 실습 영역에 관한 인
식과 실습 내용에 관한 인식으로 나누어 조사하였고, 모의 수업과 강
의 실습의 방법에 관한 인식은 실습 대상, 실습 시간, 실습 유형, 실습
방법으로 나누어 조사하였다. 지금까지 분석한 과정과 논의한 내용을
요약하면 다음과 같다.
첫째, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 영역으로 기능 영역과
지식 영역이 가장 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.
둘째, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 내용으로 기능 영역에
서는 말하기, 지식 영역에서는 문법이 가장 적절하다고 생각하는 것으
로 나타났다.
셋째, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 대상으로 중급 학습자
와 초급 학습자가 가장 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.
넷째, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 시간으로 1회당 약 20
분과 약 30분이 가장 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.
다섯째, 한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 유형으로 ‘한국어 학
습자 대상 모의 수업’과 ‘한국어교육 기관에서 강의 실습’이 가장 적절
하다고 생각하는 것으로 나타났다.
여섯째, ‘한국어교육 참관 및 실습’ 수강생은 실습 방법으로 각 1회 이
상의 오프라인-온라인 혼합 실습과 2회 이상의 오프라인 실습이 가장
적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.

주제어 : 한국어교육실습(Korean Practicum), 모의 수업(Mock Class),

강의 실습(Teaching Practice), 실습 내용(Practicum Contents),
실습 방법(Practicum Methods), 실습에 관한 학습자 인식
(Learners’ Perception on Practicum)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.023

국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구

- 현황 및 발전 방향 -
A study on the teacher qualification system in
the Framework Act on the National Language
- Status and development direction -

김 민 수
(Kim Minsu)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 23-44. The aim of this study is to examine the reality and status of
the teacher qualification system that plays an important role in Korean
language teacher development and certification and also to examine the
development direction.
The enactment ordinance of the Framework Act on the National Language
was announced in July 2005, there was a huge fluctuation in the Korean
education circle. It was the introduction of certified license as a Korean
language teacher. The class of qualification, compulsory credit to take,
course and area were included in the regulation, which was the reflection
of willingness of the state to produce more specialized teachers. As
Korean language teacher qualification is granted based on the provisions
of the regulation, regular degree course at the university (graduate school)
and other non-degree course curriculum were systemized.
According to the implementation of the Korean language teacher qualifi-
cation system, the Korean language education environment and teacher
employment trend are changed. While there were 9 undergraduate courses
and 14 graduate courses (inc. graduated of education) in 2005, the graduate
school courses for Korean language major were 103 and undergraduate
courses were 50 in 2015. In accordance with such trend, the Korean
language education institutions request the qualified teachers as the

23
24 김민수

subject of employment or give priority to qualified teachers. Therefore,

the Framework Act on the National Language had impacts on the increase
of university level Korean language education institutions and the
employment trend of teachers.
However, after 10 years of implementation of the Framework Act on the
National Language, the system also showed some limits. The study
suggested development directions in 3 aspects: Firstly, the legal provision
and teacher qualification requirements, secondly, qualification obtained
at non-regular qualification institution and thirdly the improvement of
labor conditions of teachers.
It is required to make continual effort for improvement of Korean
language qualification system and to make close cooperation of related
departments with the ministry of culture, sports and tourism at its center.
(International Language and Culture Education Center at Sangmyung
Univ.)

주제어 : 교원자격제도(teacher qualification system), 한국어 교원(Korean

language teacher), 국어기본법(Framework Act on the National
Language)

1. 들어가기

이 연구1)는 최근 한국어 교원 육성 및 인증과 관련하여 중요한 역할을

하고 있는 한국어 교원자격제도의 현황을 살펴보고 이를 바탕으로 발전
방향을 모색하는 데 의의를 둔다. 2005년 국어기본법이 시행되고 동법
내 한국어 교원자격제도가 시행된 이래 배출된 만7천명 이상의 한국어
교원(교원 자격증 취득자)이 배출되었다. 또한 대학(원)의 한국어 교육전공
교육과정이 한국어 교원자격제도와 연계하여 체계화되었다. 교원자격제
도 시행 이전에도 한국어 교육은 이미 행해지고 있었으며 확대되고 있었다.
그러나 한국어 교원에 대하여 국가가 인증하는 자격제도라는 최초의 법령
이라는 점, 또한 그 법령이 한국어 교육계에서 교육과정의 개발 기준 중

1) 이 연구는 국제한국언어문화학회 제 19회 춘계학술대회(2015.05.09.)에서 논자가

분과 발표한 발표문을 수정・보완한 것이다.
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 25

하나가 되었다는 점에서 국가적・교육적 의의가 크다. 이에 본고에서는

첫째, 한국어 교원자격제도의 제정과정과 시행의 의의, 자격취득자 현황을
살펴 볼 것이다. 둘째, 현황과 선행 연구를 바탕으로 교원자격제도의 발전
방향을 제시하고자 한다.
한국어 교육이 본격적으로 발전하기 시작한 것은 얼마 되지 않았다.
특히 한국어 교육의 발달 과정에 대한 논의를 보면, 1980년대 중반에서
90년대 중반까지 외국인과 교포 학습자가 늘면서 크게 발전한 것으로 논의
되고 있다. 이후 IMF 경제위기를 전후로 잠시 줄어들었다가 2000년대에
들어서면서 다시 반등하여 현 시점에 이르기까지 한국어 교육은 한류의
확산을 비롯한 여러 요인에 힘입어 지속적으로 확대되고 있다.2)
2000년대 한국어 교육이 크게 발전한 것을 알 수 있는 지표 중 하나는
교원 양성 부문이다. 1997년 국내에서 공식적으로 한국어 교사를 양성하는
곳은 공교육 기관, 대학 부설 한국어 교육 연구 기관, 국가 유관 기관
등을 합해 10 여 곳에 불과하였다.3) 그러나 이후 여러 대학에서 학문적인
전문성을 갖춘 한국어 교사를 양성하기 시작하여 2005년에는 20여 곳의
대학(원)에서 학위과정으로 한국어 교사를 양성하였다.4) 민간단체를 비롯
한 비정규 기관의 한국어 교사 양성 과정은 늘어나는 한국어 수요에 발맞추

2) 이러한 현상은 국제화, 세계화를 맞아 함께 한국의 국력 신장과 외국과의 관계증진

등, 한국어 교육 주변 환경 변화의 영향을 받은 것이다. 특히 조항록(2007)에서는
2000년대 이후 한국어 교육의 확산 요인을 다음의 6가지로 정리하고 있다.
① 2002한일 공동 월드컵 이후 일본에서의 한국 이미지 변화
② 중국의 경제성장과 유학 분위기 고조
③ 한류의 확산
④ 외국인고용허가제에서의 한국어능력시험 채택
⑤ 한국 정부의 국어기본법 제정과 한국 정부의 스터디 코리아 2005
⑥ 한국 내에서의 다문화 사회의 진전
3) 조항록(1997)은 이 시기 국내에서 한국어 교사 연수 과정을 운영하는 곳이 서울대
학교 사범대학, 연세대학교 한국어 교사 연수소, 국제교육진흥원 등 8곳에 이른다
고 하였다.
4) 김준희(2006)에서는 2005년 기준 학위과정(대학, 대학원)의 한국어 교사 양성과정
은 20여 곳, 비학위 과정(비정규 기관)까지 합하면 교원 양성 기관은 모두 56곳에
달한다고 밝히고 있다.
26 김민수

어 대학(원)보다 더 많은 교원을 배출하였다고 할 수 있다. 또한 정규 기관

에 비해 짧은 기간 동안 이루어지는 양성 과정은 한국어 교사로서의 기본적
자격을 갖추는 데 초점을 맞추고 현장에서의 교수 경험을 중시할 수밖에
없었다.
요약하면 2000년대 초반까지 한국어 교원 양성은 정규기관보다 비정규
기관 위주로 이루어졌다. 또한 한국어 교육만의 고유 특성을 반영한 교육
이론을 익히기보다 단시간 동안 교육 현장에서 필요한 실제적 교수 방법을
습득한 교원 양성에 주력하였다.5) 그러나 2005년 7월 국어기본법 시행령
안이 발표되고, 한국어 교사로서 공인된 자격증이 생겨났다.
법령 안에 한국어 교원 자격 급수, 필수 이수 학점과 과목 등이 제정되었
고, 이는 국가 차원에서 좀 더 전문적인 교사를 양성하겠다는 뜻을 표명한
것이라 하겠다. 이렇듯 한국어 교육은 국어기본법으로 인해 새로운 전기를
맞이하였다. 이 법령에 규정된 조항에 근거하여 한국어 교원 자격을 부여함
에 따라 한국어 교원 양성을 위한 대학(원)의 정규 학위 과정, 그 외 기관이
운영하는 비학위 단기 과정의 교육과정이 체계화되었다. 결과적으로 교육
의 내실화를 유도하는 성과를 가져온 것이다. 한편으로는 교원 자격을
취득한 예비 교사들의 임용, 즉 신분 및 처우와 역할에 대한 조항이 규정되
지 못함으로써 문제점도 발생하였다. 또한 교육의 질을 담보하기 어려운
비학위 단기 양성 과정의 운영 등에서 비롯된 문제점들도 나타나게 되었
다.6)
이제 시행 후 10년이 경과한 한국어 교원자격제도의 현황과 발전 방향을
고찰하는 것에 이 연구의 가치가 있다고 하겠다.

5) 한국어 교육은 상대적으로 학문적 역사가 짧다. 따라서 당시에 한국어 교육만의
특성을 반영한 고유한 교육 이론이 미처 확립되지 못한 것도 이러한 양상의 원인일
것이다.
6) 송향근(2012)에서도 비학위 단기 양성 과정이 전문성을 보장하기 힘듦을 지적하며
교육의 내실화 및 제도 정비를 촉구하였다.
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 27

2. 국어기본법 및 한국어 교원자격제도 시행의 의의 및

현황

국어기본법 제정 논의는 문화관광부가 2002년 10월9일 한글날에 발표한

‘국어발전 종합계획 시안’에 연원을 두고 있다. 이후 공개토론회 등을 거쳐
2003년 국어기본법 초안이 완성되었다. 이 국어기본법안은 2004년 12월에
국회본회의에 상정되어 통과하였다, 이러한 과정을 거쳐 국어기본법은
2005년 1월 27일 공포되었다. 2005년 7월 후속 법령인 국어 기본법 시행령
이 공포됨으로써 국어기본법 시대가 개막되기에 이르렀다.7)

<표 1> 국어기본법 및 동법 시행령 안의 한국어 교육 관련 조항

(1) 국어기본법 제3장의 제 19조 (국어의 보급 등)
- 국가는 외국인과 재외동포를 위한 교육과정 개발, 교재개발, 전문가 육성에 필
요한 사업을 시행해야 함을 명시
- 문화관광부장관이 한국어 교원의 자격을 부여할 수 있음을 명시
- 한국어 교원 자격 제도 시행과 관련하여 필요한 사항은 대통령으로 정할 것임을
명시
(2) 국어기본법 시행령 제13조(한국어 교원의 자격 부여 등)
- 한국어 교원의 자격 지정과 요건을 제시하고 이의 시행을 위한 한국어 교원자격
심사위원회 구성을 명시
(3) 국어기본법 시행령 부칙 제2조
- 한국어 교원자격 부여에 관한 경과조치를 제시
(4) 국어기본법 시행령의 별표1
- 한국어교원자격 취득에 필요한 영역 별 필수 이수학점, 이수 시간 제시
(5) 국어기본법 시행령 별표 2
- 한국어교육능력검정시험 영역 및 검정방법 제시

국어기본법 및 동법 시행령 안의 한국어 교육 관련 조항의 내용을 보면

위의 <표 1>과 같다. 위와 같은 법 조항 및 시행령은 여러 측면에서 의미가
있다고 할 것이다. 조항록(2007)에서는 위의 법 조항이 한국어 교육에 관련
하여 갖는 의의를 크게 총체적 의의와 세부 사안 별 의의로 나누어 제시하

7) 본고에서 제시하는 국어기본법의 제정과정 및 한국어 교육에 갖는 의의는 조항록

(2007)에 상술되어 있다.
28 김민수

였다. 우선 총체적 의의를 볼 때, 국어기본법의 제정과 시행은 한국어의

국외 보급에 관한 법적 뒷받침을 마련하였다는 점으로 요약할 수 있다.
이후 실제로 국어기본법에 한국어의 국외 보급 조항이 포함되고 동법 시행
령에 이를 위한 구체적 시행 방안이 제시됨으로써 법제화의 실현과 함께
정책 개발 및 시행의 근거를 강화하게 되었다. 이는 민간 주도의 한계를
벗어나 독자적이면서도 강력하게 한국어의 국외보급 및 한국어 교육 관련
정책의 실현을 추진할 수 있는 계기가 된다.
또 같은 연구에서는 세부 사안 중 국가가 한국어 교육과정 개발을 국가가
행해야 할 사업으로 규정한 것이 표준 한국어 교육 과정 논의의 근거 및
촉진제라고 하였다. 또 교재 개발 역시 국가가 힘써야 할 일로 규정하여
특히 해외에서 사용할 수 있는 효율적인 교재 개발과 관련 사업 지원에
도움이 된다고 역설하였다.
더불어 한국어 교원의 자격 요건을 정하고 국가가 이를 인증하는 한국어
교원 자격 제도의 내용과 절차를 구체적으로 규정한 것은 그간 다른 교육
분야와 달리 부재했던 교원 관련 요건이 생겨났다는 점에서 그 의의가
있음을 밝히고 있다. 구체적으로 교원이 되기 위한 필수 이수 과목과 자격을
규정한 자격 제도의 실시가 한국어 교원의 전문성 확보에 도움이 될 것이기
때문이다. 한국어 교육의 특성상 학습자와 학습 환경의 변인이 국내에서
이루어지는 공교육에 비해서 더 다양할 수밖에 없다. 교원은 교육 현장에서
학습자와 함께 수업을 진행하는 사람이다. 변수가 많은 한국어 교육 현장에
서 학습자에 직접적으로 대응하는 사람이 바로 교원인 것이다. 그러므로
교원자격제도 관련 법령에서 교원의 양성과 인증에 대한 절차와 내용을
규정한 것은, 시기상 다소 늦었다고 할 수 있을 정도로 그 의의가 크다.
이와 함께 본고에서는 한국어 교육을 둘러싼 정책적 환경과 관련하여
갖는 의의를 제시하고자 한다. 그간 한국어 교육은 그 대상과 목적에 따라
여러 정부 부처가 참여해 왔다. 결혼이주여성과 관련된 사업은 여성가족부
가, 다문화 가정 자녀의 교육에는 교육부가 참여한다. 물론 사안별 목적과
특성을 고려하는 것은 당연한 일이나, 여러 부서가 관여하면서 발생할
수 있는 각종 정책의 중복을 방지하고 여러 책임 소재를 뚜렷하게 할 필요
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 29

가 있었다. 이런 상황에서 국어기본법 및 교원자격제도가 시행되면서 문화

체육관광부 및 그 산하의 국립국어원이 한국어 보급의 확실한 주체로서
자리 잡게 된 것은 한국어 관련 정책 환경에 큰 의의를 지닌다. 문화체육관
공부 및 국립국어원이 각종 관련 정책의 주무부서로서 여러 부서들 사이에
서 정책을 주도하고, 조정 기구의 역할을 할 수 있기 때문이다. 문화체육관
광부 및 그 산하기구가 한국어 교육 관련 정책 환경에서 주무부서의 역할을
수행해야 하는 근거는 한국어 교육의 본질적인 성격에서 찾을 수 있다.
국어기본법에서는 한국어 교육 및 교원자격 관련 법률을 “국어의 보급”의
한 분야로 다룸으로써, 한국어 교육이 교육의 성격과 문화 보급의 성격을
동시에 갖고 있음을 명시적으로 인정하였다. 공교육으로서 한국어 모어
화자를 위한 국어 교육은 국민으로서 국어를 당연히 배워야 하는 필수
교육의 성격이 강하다. 그러나 외국어로서의 한국어 교육은 다르다. 이는
대한민국과 한국어의 저변 확대에 따라서 생겨난 한국 문화에 대한 수요의
산물이다. 우리 국민을 위한 공교육이 아니라 외국인을 위한 문화 보급의
일환인 것이다. 한국어 교육의 이러한 성격을 고려할 때 문화체육관광부가
관련 정책의 주무부서로 기능하기에 적절하다고 할 수 있다.
앞서 언급한 교원자격제도의 의의와 관련하여, 실제 법령의 효과를 입증
하기 위해서는 국어기본법 시행 이전과 비교하여 볼 필요가 있다.

<표 2> 교원자격제도 시행 이전 한국어 교원의 전공 분야8)

한국어 교원의 전공 분야 전체 대비 비율(%)
국어학 47.49
언어학 25.48
인문과학 20.46
사회과학 3.86
자연과학 1.54
예체능 0.77
기타 0.39

8) 이해영(2002:203)에서 인용.
30 김민수

<표 2>는 국어기본법 시행 이전 연구인 이해영(2002:203)에서 제시한 것이

다. <표 2>의 교원 전공 분야를 살펴보면, 한국어 교육과 맥이 닿아 있는
국어학 전공자는 절반에 못 미친다. 위와 같은 상황에서 한국어 교육에
대한 수요가 증가함에 따라 교원의 필요성 역시 증대되었다. 그러나 국어학
전공자라는 점이 외국인을 주요 대상으로 하는 한국어 교육에 있어서 필요
한 전문성을 담보하지는 못한다. 더구나 민현식 외(2000)을 보면, 더욱이
한국어 교육을 담당하는 교사 중에 5년 이상의 교육 경력을 가지고 있는
경우는 겨우 21.23%에 지나지 않으며, 한국어 교육 경력이 전혀 없는 경우
도 22.01%나 된다. 전체적으로 볼 때 3년 미만의 초보적인 교사가 66.03%
에 이른다.9) 대다수의 비전공자와 초보 교사들이 한국어 교육에 필요한
내용들을 단기 양성 과정만을 통해 학습하고 현장에 투입되는 것이다.
이는 체계적인 교원 양성이 이루어졌다기보다 현장의 수요에 급히 대응한
교원 공급에 가깝다.
그러나 한국어 교원 자격제도의 시행에 따라 한국어 교육 환경과 교원
임용 양상도 변화하고 있다. 2005년 당시 대학 학부 과정이 9개, 대학원(교
육대학원 포함) 과정이 14개였으나 국어기본법 시행 후에 한국어교육 전공
을 개설한 대학(원)은 2015년 현재 학부 50개, 대학원이 103개로 증가하였
다. 자연스레 한국어 교원자격증 취득자도 꾸준히 늘어왔다. 구체적인 연도
별 자격증 취득자 추이는 다음 <표 3>과 같다.

<표 3> 교원 자격증 취득자 현황(2015년 2월 현재)10)

심사 1급 2급 3급
연도 총 합격자 불합격자 합격률
신청자 합격자 합격자 합격자
2006 총계 1,750 - 269 599 868 882 49.60%
2010 총계 2,248 - 826 1,331 2,157 91 95.95%
2014 총계 4,834 101 3,651 814 4,566 268 94.45%
2006-2014
19,419 311 10,620 6,462 17,393 2,026 89.56%
누계

9) 이해영(2002)에서 재인용.
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 31

<표 3>에서도 알 수 있듯이, 심사기관과 심사 신청자 간의 착오가 다소

있었을 것으로 추측되는 2006년(자격심사가 처음 시행된 해)을 제외하고
심사 신청자의 90% 가까이가 자격증을 취득하고 있다. 현재 자격증 취득자
(누적)는 만7천 393명이다. 이에 발맞추어 한국어 교육 기관이 교사 임용과
정에서 한국어 교원 자격 취득자만을 임용 대상으로 제한하거나, 한국어
교원 자격 취득자를 우대하고 있다. 이를 통해 볼 때 국어기본법은 대학
급 한국어 교육 기관의 증가를 이끌어내고, 교사 임용 관행에도 영향을
끼치고 있음을 알 수 있다. 한국어 교원자격증이 필요한 사람은 기본적으로
‘외국어로서의 한국어 교육’을 하는 사람이기 때문에 외국 국적자를 가르
칠 기회가 많다. 만약 교사가 한국어 비모어 화자라면 외국어 학습자를
잘 이해할 수 있는 장점이 있다. 한국어 교육의 저변이 넓어지면서 자연스
럽게 외국 국적의 한국어 교사도 생겨나고 있다.

<표 4>10)외국 국적자의 자격 취득 현황(2015년 2월 현재)11)

국가 소지자 수(명) 전체 대비 비율(%)
중국 766 81.14
일본 82 8.68
미국 26 2.75
대만 11 1.16
캐나다 10 1.05
베트남 6 0.63
오스트레일리아 4 0.42

10) 국립국어원 한국어 교원 자격심사 담당 부서에 요청하여 받은 자료를 표로 정리

하였다. 2005년 제도 시행 이후 2006년부터 자격 심사가 이루어졌는데, 2006년부
터 2009년까지는 1년에 두 차례 자격 심사가 이루어졌고, 2010년부터는 1년에
3차에 걸쳐 세 차례 자격 심사가 시행되었다. 본 연구에서는 최초 통계로서 2006
년, 중간 통계로서 2010년, 최근 통계로서 2014년의 연도별 총 취득자 수를 각각
제시하여 자격 취득자의 증가 추이를 볼 수 있도록 하였다. 아울러 2006-2014년까
지의 최종 취득자 누계를 제시하였다.
11) 국립국어원 한국어 교원 자격심사 담당 부서에 요청하여 받은 자료를 표로 정리하
였다.
32 김민수

홍콩 4 0.42
태국 4 0.42
뉴질랜드 3 0,31
러시아 3 0.31
미얀마 3 0,31
몽골 3 0,31
기타12) 19 2.01
총 27개국 944 -

따라서 <표 4>와 같은 외국 국적자의 한국어 교원자격증 취득자 통계를

살펴보는 것도 의의가 있다. 표에서 알 수 있듯이, 외국 국적자로서 한국어
교원자격증을 취득한 사람은 944명(총 27개 국가)이다. 이는 전체 자격증
소지자의 5.43%에 이르는데, 60년이 채 안된 한국어 교육의 역사를 감안하
면 적지 않은 비중이다. 2006년에 20명, 2010년에 105명, 2014년에 225명의
외국 국적자가 자격증을 취득하였다. 국내 체류 외국인이 증가하고 한국어
교육의 저변이 확대되는 한 외국 국적의 한국어 교원은 이처럼 지속적으로
늘어날 것이다. 국적별로는 중국 국적의 자격증 취득자가 압도적으로 많다.
81.14%의 중국 국적자 다음으로 일본이 8.68%, 미국이 2.75%를 차지하고
있다. 그 뒤를 이어 대만이 11명, 캐나다 국적자가 10명이다. 그 외 국가의
한국어 교원자격증 취득자는 한 자릿수에 그치고 있다. 앞으로 한국어
교육 학습자의 국적이 다소 다변화된다고 하더라도, 중국의 비중과 중요성
이 여전함을 보여주는 수치이다.

3. 교원자격제도의 발전 방향

국어기본법 내 교원자격제도는 상기에 언급했듯이 한국어 교육계에서

12) 라오스 외 13개국에서 1명 또는 2명의 교원자격자를 배출하였다.

 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 33

중요한 위치를 차지하고 있다. 그러나 국어기본법 시행 이후 10년이 흐르며

여러 한계 역시 드러났다. 몇 가지 측면에서 한계점을 정리하며 발전 방향
을 제시하면 다음과 같다.

3.1. 법 조항과 자격 인증 요건의 보완

다문화 사회의 도래와 관련하여 법 조항을 수정・보완하고, 한국어 교원

이 되기 위한 문화 영역 교육도 강화해야 한다. 한국어교육이 대학 어학당
뿐 아니라 다문화가정 자녀에게로 확대되고 있는데, 현재 국어기본법의
조항에서는 다문화 가정 대상 한국어 교원에 대해서는 다루고 있지 않다.
더구나 기본법 시행령 13조의 기관에도 외국어로서의 한국어 수업이 개설
된 국내외 초・중・고등학교를 명시하고 있어 사실상 다문화가정 자녀에
게 한국어교육이 시행될 것이라는 것을 인정하고 있다.13) 또한 조남호
(2009)에 따르면, 상당수의 여성 결혼 이민자가 국적을 취득하지 않은 것으
로 보인다. 이들도 장기적으로 대부분 국적을 취득할 것으로 보면 한국어를
모어로 하지 않는 한국인이 앞으로 계속 늘어날 것이다. 이들 역시 한국
국적자이지만 한국어 교육의 대상이 될 것이다.
최용기(2009b)에서도 비슷한 문제를 제기하고 있다. 이 논문에서는 실상
‘한국어교원’의 범주 획정이 어렵다고 지적하였는데, 이는 ‘국어기본법’
제19조와 ‘국어기본법 시행령’ 제 13조가 모호하기 때문이라고 하였다.
법령에 따르면 (한)국어를 가르치는 대상은 외국인과 재외동포이다. 따라
서 다문화 가족의 구성원 중 한국 국적을 취득한 결혼 이민자와 다문화
가족의 자녀를 대상으로 한 국어 교육은 한국어교원의 행위인지 모호해진
다. 법령에서는 (한)국어 교육의 대상을 지칭하고 있을 뿐 (한)국어 교육을
정확히 규정하고 있지 않다. 그렇기 때문에 한국 국적을 취득한 결혼 이민
자와 다문화 가족의 자녀들을 대상으로 한 언어 교육도 (한)국어 교육이라

13) 제1항에 따른 한국어교원의 자격 취득에 필요한 한국어교육경력이 인정되는

기관 또는 단체 등은 다음 각 호와 같다. 외국어로서의 한국어 수업이 개설된
국내외 초・중・고등학교.
34 김민수

고 할 수는 있다. 그러나 그들을 대상으로 교육을 하는 사람은 국어기본법

19조 2항에서 말하는 교원자격 부여 대상14)에는 포함되지 않는다. 이에
최용기(2009b)에서는 교원의 개념을 “외국인, 재외동포, 다문화 가족을
대상으로 국어를 가르치는 자”로 확장해야 한다고 하였다. 또한 이에 발맞
추어 ‘국어기본법’ 제19조 제1항에서 국어를 배우고자 하는 대상에 ‘다문
화 가족’을 포함시켜야 한다고 하였다. 한국어 교육이란 “한국어를 모국어
로 하지 않는 사람들을 대상으로 한국어 의사소통 능력의 함양을 위해
한국어를 가르치고 배우게 하는 모든 활동을 의미”한다는 김중섭(2004)의
정의15)를 참조하여 조항을 손질해야 한다.
아울러 위에서 언급한 다문화 사회의 도래와 관련하여, 자격 취득에
필요한 필수 이수 영역 중 특히 문화 영역을 강화해야 한다. 위에서 언급한
다문화 가정 대상 한국어 교육의 확대 외에도, <표 4>에서 다루었듯이
교원 자격증을 취득한 외국인이 15년 2월 현재 944명에 이른다. 다시 말해
한국어 교육의 학습자 뿐 아니라 교원 중에서도 외국인을 비롯한 다문화
배경을 가진 사람이 늘어나고 있다. 이러한 현실에서는 교수자를 위한
문화 교육의 중요성은 더욱 커졌다. 또한 교원이 한국 문화를 잘 아는
것 뿐 아니라 타문화에 대한 상호 이해의 관점을 갖추는 것도 중요하다.
이에 대하여 같은 연구인 김정숙(2011)에서는 한국 문화 영역을 문화 영역
으로 설정해 한국 문화, 학습자 문화, 문화 비교 등의 과목을 포함하는
방향으로 개선해야 할 것이라고 주장하였다.16) 또 고정은(2013)에서도
한국어 학습자 집단의 대부분이 외국인임에 유의하여 타문화 이해 관련
교과목의 개설 필요성을 주장하였다. 같은 연구에서는 타문화 이해 관련

14) 국어기본법 제19조 2항은 다음과 같다. “문화체육관광부 장관은 재외동포나 외국

인을 대상으로 국어를 가르치려는 사람에게 자격을 부여할 수 있다.”
15) 김준희(2006)에서 재인용
16) 이와 관련하여 현직 한국어 교원 대상 설문조사를 실시한 최은규(2011)를 살펴보
면, 4영역(문화 영역)에 대한 개선 요구가 현장에도 있음을 알 수 있다. 자격
취득을 위한 교과 과정 개선 제안 사항을 설문한 결과에 따르면 한국어 교원들은
4영역에 대해 한국 문화 지식을 습득해야 한다는 의견, 문화 적응, 문화 차이에
대한 교육이 필요함을 지적하였다.
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 35

교과목으로 다문화사회와 다문화교육 이해, 문화의 이해, 문화의 다양성과

공통성, 편견과 차별, 문화의 흐름, 소수에 대한 관용과 배려, 타문화 커뮤니
케이션 등을 제시하였다. 한국어 교육학계에서 문화 영역의 중요성을 인지
하고 한국학 등 인접학계와 협력하여야 한다. 이를 통해 문화 영역의 이수
과목들을 손질하고 문화 교육 비중을 높여야 한다.
한국어 교원의 전문성 인증에 교원자격제도가 큰 기여를 한 것은 사실이
지만, 여전히 다른 분야에 비해 교원이 되기 위한 자격 요건이 너그러운
편이라는 시각이 존재한다. 김정숙(2011)에서도 지적하듯이 자격 취득에
필요한 필수 이수 영역 추가 및 필수 이수 시간의 확대가 필요하다. 현재
한국어 교원이 되기 위한 필수 이수 학점으로 대학 학부 전공의 경우 45학
점, 부전공의 경우 21학점, 대학원의 경우 18학점이 요구된다. 그러나 이
정도 시간이 한국어 교원으로서의 전문성을 기르기에 충분한 시간인지
재고하여야 한다. 특히 같은 연구에서는 21학점만 취득해도 되는 부전공의
경우 국어국문학이나 국어교육학을 전공한 학생이라면 3영역과 5영역의
과목을 합해 4과목만 취득하면 한국어 교원 자격을 취득할 수 있다고 지적
하였다. 그 정도의 교육만으로 한국어 교원으로서의 전문성을 기르기 어려
우며, 다른 분야에 비해 지나치게 단시간 내에 교원 자격을 취득하게 된
다.17)
이상적으로는 자격증 기취득자를 위한 연수, 보수 교육 제도를 시행하여
교원의 승급과정에서 전문성을 높이는 것이 바람직하다. 초・중등 교원의
경우 자격증 소지자의 연수 의무가 법령에 명문화되어 각종 상위 자격(교
장・교감・1급 정교사・2급 정교사) 취득을 위한 자격 연수와 일반 연수
활동(교육 행정 연수, 연구 수업 및 공개 수업의 참관, 각종 공개 강좌의
경청, 해외 연수 등)과 같은 직무연수가 실시되고 있다. 또한 자격 기본법에
따르면 국가 자격을 취득한 이후에는 보수 교육을 받아야 함이 명시되어
있다. 한국어 교원의 지속적인 지위 향상과 전문성 보증을 위해 한국어

17) 김정숙(2011)에서는 중등 교원 자격을 취득하기 위해 요구되는 학점 수인 62학점

(전공 42학점, 교직 20학점)과 비교하였을 때 한국어 교원이 되기 위한 이수
학점이 매우 적은 수준이라고 덧붙였다.
36 김민수

교원에게도 이러한 연수 의무를 부과해야 할 것이다.18) 그러나 현재 한국어

교원의 처우와 신분 보장이 공교육의 수준에 미치지 못하고, 급간의 신분상
의 변별성이나 혜택이 크지 않은 상황에서 이러한 의무 부과는 쉽지 않다.
따라서 한국어 교원을 대상으로 한 재교육 등이 교육계의 공감을 이끌어내
고 향후 한국어 교육의 지속적인 발전을 도모하기 위해서는 보수 교육
제도의 도입에 앞서 준비가 필요하다. 구체적으로는 교원 승급의 의미를
높이기 위해 한국어 교원자격 1・2・3급의 역할을 고민하고, 급별로 차등
적 혜택을 어떻게 둘 것인지 검토해야 한다.

3.2. 비정규 기관 관련 제도 정비

교원 자격증 취득자가 매년 늘어나는 현황 속에서 비학위 과정을 통한

자격 부여에 대한 검토가 필요하다. 이에 대하여 김정숙(2011)에서는 현재
비학위 과정을 통해서도 한국어 교원 3급 자격을 취득할 수 있도록 하고
있는데, 이를 유지할 필요가 있는가 하는 점에 대해 재고해야 한다고 주장
하였다. 비학위 과정의 경우 120시간 이상의 소정의 교육 과정을 이수하도
록 하고 있는데, 120시간으로 한국어 교육에 필요한 전문성을 확보하기
어렵기 때문이다. 고정은(2013)에서도 비학위 과정(교원양성과정)의 이수
시간 및 실습 시간의 확대를 주장하고 있다. 그러나 단기 교사 양성 과정의
특성상 교육 시간의 수를 늘리는 것이 쉽지 않다. 또한 조현성 외(2008)에서
보이듯 많은 단기 교원 양성 과정의 강의가 질적 수준을 확보하지 못한
상태에서 교육 시간을 늘리는 것으로 교원 자격을 부여할 수 있는 요건을

18) 이에 대하여 김정숙(2011)과 최은규(2006)에서는 비학위 과정 및 대학(원)전공자

의 구분 없이 교원자격증 소지자를 위한 보수 교육과 연수 제도의 필요성을
역설하였다. 특히 최은규(2006)에서는 국어기본법 시행령 자체에 교원자격증 소
지자를 위한 보수 교육과 연수 제도가 포함되어야 한다고 주장하였다. 이 연구에
서는 다음과 같이 두 가지 종류의 연수 과정을 제안하였다.
① 급별 자격증 소지자를 위한 보수 교육(자격증 갱신을 위해 취득해야 할 최소
연수 점수를 규정해야 함.)
② 1급과 2급 자격증을 취득하기 위한 재교육(상위 자격을 취득하기 위해서는
자격 취득 후 일정 기간의 교육 경력과 함께 재교육 과정도 필요함.)
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 37

충족시키지는 못한다.19)
또한 비학위 과정 이수자에게 부여하는 3급 자격 제도 폐지의 근거는
한국어 교육 관련 환경의 변화에서도 찾을 수 있다. 2005년 국어기본법
시행령이 제정될 당시에는 한국어 교원 수요에 비해 학위 과정을 통해
배출할 수 있는 한국어 교원의 수가 부족했다. 이에 비학위과정을 통한
3급 취득자들을 통해 필요한 교원의 수를 충당하였다. 그러나 현재에는
많은 대학(원)에서 한국어 교육 전공자를 배출하고 있다. 이와 관련하여
박춘태・권연진(2010)에서는 양성과정 수료 후 시험을 통한 3급 자격의
취득은 전공과 무용론을 불러올 수 있다고 지적하였다. 또한 같은 연구와
최정순(2006)에서는 교원으로서 전문성을 유지하기 위하여 비학위과정
수료 후 3급 자격 취득자를 대상으로 한 교원연수과정(재교육)의 정례화・
상설화도 필요하다고 주장하였다.
이외에 김정숙(2011)에서는 현행 한국어 교원자격과는 구분되는 준교원
제도의 필요성을 제기하였다. 준교원 자격제도가 마련되면 자원봉사 차원
에서 한국어를 가르치는 한국어 교원들은 준교원이 되도록 하여 좀 더
수월하게 자격을 취득할 수 있게 하자는 견해가 송향근 외(2007), 조현성
외(2008) 등에서 제안되었다.20) 같은 연구에서는 준교원 제도가 도입되면
자원봉사 차원에서 한국어 교육을 담당하는 국내외 한국어 교원들이 자격
취득을 위해 보다 적극적으로 노력할 것으로 보이며, 그 결과 자신감과
긍지를 가지고 한국어 교육에 임할 수 있도록 하는 긍정적 효과가 있을
것이라고 하였다.
또한 위와 관련하여 자격증 취득자를 양산하고 있는 온라인 자격취득
교육기관에 대해서는 기관인증제가 필요하다. 이에 대하여 최용기(2009b)
에서는 한국어교원 양성 기관에 대한 인증제도는 대학(원) 관련 학과가
아니라 교원 단기 양성 과정에 한정된다고 하였다. 대학(원) 관련 학과는
교육과학기술부에서 학과 개설을 인정받았기 때문에 추가적인 인증이 필
요하지 않기 때문이다. 같은 연구에서는 기관 인증에 있어서 가장 중요한

19) 김정숙(2011)에서 재인용.

20) 김정숙(2011)에서 재인용.
38 김민수

기준은 교원의 전문성임을 강조하였다.21) 인증을 위한 세부 요건 및 객관적

기준 마련은 기관인증제 시행에 있어 가장 큰 어려움이자 선결과제라고
할 것이다.
정규 대학 기관과 정부가 한국어 교육에 대해 관심을 기울이기 전부터
비정규 기관의 양성과정이 한국어 교육에 기여한 바는 적지 않다. 그러나
한국어 교육이 크게 대중화되고 고도로 전문화되어가는 현재, 비학위 과정
및 온라인 기관에 대한 제도를 정비하려는 노력을 해야 한다.22)

3.3. 교원의 처우 개선

상기에서 언급하였듯이 한국어 교원자격증 취득자는 늘어났으나, 교원

자격의 심사와 임용에 대한 제도는 미진한 부분이 많다. 우선, 연간 개인자
격심사의 횟수를 늘리거나 시기를 조정해야 한다. 한국어 교육을 전공한
후, 대학 부설 기관, 외국인 지원센터 등의 학기 개강에 맞추어 취업을
하려고 하면, 아직 자격심사가 진행 중이어서 자격증이 없는 경우가 더러
있다. 윤소영 외(2011)의 견해와 같이 전공자의 취업이 용이하도록 학과
졸업과 동시에 자격증을 취득하도록 조정하는 것도 대안이 될 수 있다.
개인자격심사를 거쳐 한국어 교원이 되더라도, 고용 안정성은 떨어지고
처우도 다소 열악하다. 국어기본법 안에 한국어 교원자격 소지자의 사회적
진출, 즉 임용과 관련한 내용이 누락되어 있다. 교원 자격 제도가 하나의
완전한 체계를 이루기 위해서는 교원 양성과 인증이 임용으로 이어지는

21) 최용기(2009b)에서는 기관 인증을 위해 교원의 전문성을 비롯하여 고려할 항목들

을 다음과 같이 제시하였다.
① 교원 영역(전임 교원 수, 전체 교원 수, 전문성, 재교육)
② 교과과정 및 운영(수강료 비중, 자체 발전 계획, 의사소통 체계)
③ 교육 환경 및 자료 (교재, 자료의 양과 내용, 공간, 실습 공간)
④ 기타(학생 등록률, 학생들의 자격 취득률 등)
22) 현행 ‘국어기본법’에는 교원 양성 기관과 교육 경력 기관에 대한 인증과 관련된
조항이 없다. 따라서 ‘국어기본법 시행령’에서 제도적으로 인증 관련 조항을 삽입
할 수 없으므로, 최용기(2009b)에서는 온라인 기관에 대헌 인증제를 실시하려면
‘국어기본법’ 자체의 개정이 필요하다고 주장하였다.
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 39

체계가 갖추어지고 이에 수반하는 조항이 있어야 한다.23) 공교육 관련

제도인 초・중등 교육법의 교직원 관련 조항을 살펴보면 제 19조에서 “학
교에는 교원을 둔다”고 명문화하여 교원의 임용을 보장하고 있다. 그러나
현행 한국어 교원자격제도는 자격을 인증하는 데 그치고 교원의 신분과
역할 등 임용에 관한 필요 내용을 담은 관계 조항이 없다. 교원자격을
취득한 예비 교원들의 한국어 교육 현장 진입의 길을 제도적으로 돕지
못하고 있는 것이다.24) 이로 인하여 교원의 전문화, 체계화는 어느 정도
이루었고 많은 교원이 배출되지만 한국어교육계 전반에 전임교원은 적은
현상이 나타나고 있다.25) 이와 관련하여 최정순(2006)에서는 한국어 교원
의 전문화와 양성은 교원 지위의 향상과 함께 이루어져야 하며, 이를 위한
방안으로 교육부가 한국어 교원을 일반 초・중등 교사와 동등하게 인정해
야 한다고 주장하였다.
또한 김중섭(2011)에서도 소속된 한국어 교원에 대한 신분 보장 및 처우
개선의 필요성을 역설하였다. 같은 연구에서는 한국어 교원이 특별한 업무
를 수행하고 있음을 강조하였다. 한국어 교원은 언어 교수 외에도 외국인
학습자들이 한국 사회에 잘 적응할 수 있도록 돕고, 그들의 교우 관계나
건강 문제까지 관심을 두어야 한다는 것이다. 더불어 교원은 교안 작성
및 교수법 워크숍, 교재 개발 등의 교육적 활동을 지속적으로 수행한다.
이러한 역할은 보통의 사명감과 책임감을 가지지 않고서는 하기 힘든 일이

23) 조항록(2007)에서도 교원자격제도가 논의될 때 교원의 양성-인증-임용-처우가

연계선상에 놓여야 함을 지적하며, 현 제도는 양성과 인증만을 규정하였기에
향후 제도의 실질적 효과를 제약할 것이라고 우려하였다.
24) 이와 관련하여 법무부가 주관하는 사회통합프로그램의 한국어 강사 요건 중
첫 번째가 “국어기본법 시행령에 따른 한국어 교원 3급 이상 자격 소지자”라는
사실은 주목할 만하다. 국어기본법에 자격 소지자의 임용에 대한 조항이 없음에
도 불구하고, 수요기관의 일종인 법무부에서 교원자격 취득자의 임용을 우선한다
고 명시하였기 때문이다.
25) 최은규(2011)에서는 서울 지역의 대학 부설 한국어 교육기관 3곳의 한국어 교원을
대상으로 설문 조사를 실시하였는데, 설문 조사 대상이었던 147명 중 단 23명
(15.7%)만이 정규직이었다. 비록 이것이 한국어 교육 전체를 대변한다고 할 수는
없으나, 한국어 교육 기관 중 상층부라고 할 수 있는 대학 부설 어학당의 고용
안정성이 15%에 그친다는 것은 매우 낮은 수치이다.
40 김민수

다. 그럼에도 불구하고 한국어 교원에 대한 신분 보장이나 처우는 매우

열악한 상태이다. 시간당 강사료와 일정 업무에 따른 약간의 수당 이외에
한국어 교원이 보장 받을 수 있는 것은 매우 제한되어 있다. 이러한 현실에
서 국립국어원이 주무부서로서 국가 정책적・법제도적으로 교원의 처우
개선을 보장할 수 있도록 주도적으로 노력해야 한다. 아울러 현장에서
일하는 교원들 역시 한국어교육기관대표자협의회26) 등의 협의체를 중심
으로 결집하여야 할 것이다. 물론 공교육 영역에 치중되어 있는 현재의
정책적 환경이나, 한국어 교원 중 시간 강사가 대부분인 현 시점에서 교원
의 처우 개선은 쉽지 않은 것이 사실이다. 그렇다고 하더라도 국가 부서의
위로부터의 노력과, 일선 교원들을 중심으로 한 아래로부터의 부단한 노력
을 멈추어서는 안 될 것이다. 약술하면 위 연구에서 지적한 문제점들을
개선하기 위해 교원 개인의 노력도 필요하지만, 교원의 처우는 개인이
개선하기에 한계가 있다. 따라서 한대협 등의 협의체가 교원의 목소리를
대변하고, 국립국어원을 중심으로 한국어 교원의 지위와 고용 안정성을
높이기 위한 대안이 모색되어야 할 것이다.

4. 맺음말

1959년 연세대학교에 한국어 교육 기관이 생기면서 한국어 교육이 시작

되었을 당시에는 그 교육 수요가 많지 않았다. 이후 1980-90년대에 우리나
라의 국격이 높아지면서 한국어 교육 수요 역시 급격하게 늘었다. 뿐만
아니라 재외동포에서 외국인 근로자, 결혼 이주 여성, 다문화 가정 자녀
등으로 한국어 교육의 다양성이 증대되었다. 수요가 없었던 만큼 관련
학계에서도 준비하지 못하고 있다가 갑자기 수요가 많아지면서 미처 여건
을 갖추지 못하고 수요에 대처하기 급급했다. 앞으로는 예측과 장기 플랜과
능동적인 대처가 필요하다. 그 신호탄이 국어기본법 제정 및 기본법 속

26) 이하 ‘한대협’
 국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구 41

한국어 교원자격제도의 도입이라고 생각한다. 때문에 국어기본법의 중요

성이 크고, 국어기본법 상 법령이 상충되거나 국어 관련 법률과 상충되는
부분은 없는지 살펴보고, 지속적으로 개선해야 한다.27)
마지막으로 교원자격제도가 포함된 국어기본법의 실효성 및 관련 정책
의 추진력 향상을 위해 노력해야 한다. 제도로서 더 강한 실효성을 가지려
면 제 19조 2항을 수의 조항이 아닌 필수 조항으로 수정할 필요가 있다.28)
이 연구에서는 시행 10년을 맞이한 한국어 교원자격제도의 의의와 현황
을 짚어보고, 미흡하게나마 발전 방향을 제시하였다. 향후 한국어 교원자격
제도의 지속적 개선을 위하여 문화체육관광부를 중심으로 정책 관련 부서
들이 긴밀하게 공조하여야 할 것이다.

27) 박용찬(2008)에서도 이러한 필요성을 역설하였다.

28) 국어기본법 시행 초기의 연구인 김세중(2005)에서도 법 조항이 수의적임을 지적
하였다. 이와 관련하여 논자는 초・중등교육법을 살펴보았는데, 제 21조에서
교사는 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부장관이 검정・수여하는 자격증을
받은 사람이어야 한다고 규정하고 있다. 한국어 교원의 경우도 이러한 필수 조항
으로 수정하는 것을 검토해야 한다.
42 김민수

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국제한국언어문화학회(www.ink.or.kr) 제16차 추계학술대회(2013.11.16.) 초청
토론회(한국어교원자격심사토론) 동영상
국립국어원 (www.korean.go.kr)
법무부 (http://www.moj.go.kr)
법제처 국가법령정보센터(www.law.go.kr)

김 민 수
상명대학교 국제언어문화교육원
서울특별시 종로구 동숭길 133
110-809
전화번호: 010-4763-2625
전자우편: 1013min@naver.com

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
44 김민수

국문초록

한국어기본법 상 한국어 교원자격제도 연구

- 현황 및 발전 방향 -

김민수(상명대학교 국제언어문화교육원)

이 연구에서는 최근 한국어 교원 육성 및 인증과 관련하여 중요한 역

할을 하고 있는 한국어 교원자격제도의 현황을 살펴보고 이를 바탕으
로 발전 방향을 모색할 것이다.
2005년 국어기본법의 제정으로 공인된 한국어 교원 자격증이 생겨났
다. 법령 안에 한국어 교원 자격 급수, 필수 이수 학점과 과목 및 영역
등이 제정되었다. 이 법령에 규정된 조항에 근거하여 한국어 교원 자
격을 부여함에 따라 한국어 교원 양성을 위한 대학(원)의 정규 학위 과
정, 기타 비학위 과정의 교육과정이 체계화되었다. 한국어 교원 자격
제도의 시행에 따라 한국어 교육 환경 및 교원 임용 양상도 변화하고
있다. 2005년 당시 대학 학부 과정이 9개, 대학원(교육대학원 포함) 과
정이 14개였으나 국어기본법 시행 후에 한국어교육 전공을 개설한 대
학(원)은 2015년 현재 대학원이 103개, 학부 50개로 증가하였다. 이에
발맞추어 한국어 교육 기관이 교사 임용과정에서 한국어 교원 자격 취
득자만을 임용 대상으로 제시하거나, 한국어 교원 자격 취득자를 우대
하고 있다. 이를 통해 볼 때 국어기본법은 대학 급 한국어 교육 기관의
증가를 이끌어내고 나아가 교사 임용 관행에도 영향을 끼치고 있음을
알 수 있다.
그러나 법 시행 이후 10년이 흐르며 제도의 한계 역시 드러났다. 이 연
구에서는 크게 세 가지 측면에서 발전 방향을 제시하였다. 첫째로 법
조항과 교원 자격 인증 요건에 대한 것, 둘째, 비정규 자격취득기관에
대한 것, 셋째, 교원의 처우 개선에 대한 것이다. 향후 교원자격제도의
지속적 개선을 위하여 문화체육관광부를 중심으로 정책 관련 부서가
함께 노력해야 한다.

주제어 : 교원자격제도(teacher qualification system), 한국어 교원(Korean

language teacher), 국어기본법(Framework Act on the National
Language)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.045

그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구

- 텍스트 시각화의 적용 가능성에 대하여-
A Study on NIE Using the Graphic Organizer
- Regards to Application of the Text Visualization -

김 승 연
(Kim Seungyeon)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 45-73. The purpose of this paper is to examine the graphic organizer
which can visualize text in an abstract concept into a concrete concept
and examine the possibility that applies to NIE. NIE stands for
“Newpaper in Education” which enhances the educational effect using
the newspaper article in the class. The newspaper can motivate the
students to learn because it offers various types of texts and diverse fields
of information. Besides, the newspaper is the positive teaching and
learning material because it gives the latest information which happens in
real time and widens the students’ knowledge and enhances logical
thinking. That’s why NIE can be discussed worthily in the Korean
Language Education that pursues the objectives about building up
communicative competence and understanding about the Korean culture.
However, the text in newspaper is abstract and difficult to the students
who are learning Korean Language, so that the graphic organizer can be
used as a strategy for easier learning.
The graphic organizer can visualize the abstract concepts and the
relationship among information of the text into the concrete concepts
using lines, arrows, figures and space arrangement. The graphic organizer
can be used effectively in NIE because it shows the reading text into the
visualized structure.
This study has significance of presenting the graphic organizer that make
the abstract text into visualization as one of the teaching-learning

45
46 김승연

methods in NIE for the studends who are learning Korean. Besides, it is
hopeful that the graphic organizer may be applied to develop the
functional Korean language textbooks(Chung-Ang University).

주제어 : 그래픽 조직자(Graphic Organizer), NIE(Newspaper in Educa-

tion), 시각화(Visualization), 추상적(Abstract), 구체적(Con-
crete)

1. 서론

이 연구에서는 텍스트가 나타내는 추상적인 내용을 구체적으로 시각화

하여 표현하는 그래픽 조직자(Graphic Organizer)에 대해 살펴보고 이를
NIE(Newpaper in Education)에 적용할 수 있는 가능성에 대해 살펴보고자
한다.
NIE는 “신문을 활용한 교육”으로써 수업 시간에 신문 기사 및 정보를
활용하여 교육적인 효과를 높이는 것을 말한다. 신문은 다양한 형태의
텍스트와 여러 분야의 정보를 제공하기 때문에 학습에 대한 동기를 부여할
수 있다. 또한 신문은 실제로 일어나는 최신의 정보를 제공하기 때문에
현실적인 현상을 바탕으로 학습자의 지식을 넓히고 논리와 사고력을 향상
시킬 수 있다는 점에서 긍정적인 교수학습 자료이다. 이러한 점은 의사소통
능력의 배양과 해당 문화권에 대한 이해를 궁극적인 목표로 추구하는 한국
어 교육에서도 가치 있게 논의할 수 있다. 곧, 진정성(authentic)있는 읽기
텍스트인 신문은 실제로 일어나는 일을 보도할 뿐만 아니라 모국어 화자가
실제로 사용하는 살아있는 언어를 제시한다는 점에서 유익한 교수학습
자료이다. 그렇다면 이와 같이 유용한 교수학습 자료인 신문을 한국어
학습자에게 효율적으로 제시할 수 있는 전략에 대해 고려해야 할 것이다.1)

1) 한국어 교육 현장에서 사용하고 있는 교재를 살펴보면 신문과 관련된 과제는

중・고급 단계 이상에서 제시하고 있다. 이는 신문 기사가 제공하는 내용 및 개념이
시사적이고 추상적이기 때문에 친숙하고 구체적인 소재를 다루는 초급 단계 보다
는 중・고급 단계가 적합하다는 것을 말해준다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 47

곧, 신문이 제공하는 읽기 텍스트의 다양한 정보 유형을 파악하고 추상적인

개념 간의 관계를 시각적으로 나타내야 한다. 이를 위한 방법으로 그래픽
조직자를 제안하고자 한다.
그래픽 조직자는 언어 텍스트의 추상적인 개념 및 정보 간의 관계를
선, 화살표, 도형, 공간 배열 등으로 구조화하여 표현하는 시각적인 도구이
다. 그래픽 조직자는 읽기 텍스트의 내용을 구조적으로 파악할 수 있도록
시각적인 형태로 보여주기 때문에 NIE에서 제시하는 텍스트를 교수・학습
하는 과정에서 효율적으로 활용할 수 있다.
연구를 진행하기에 앞서 NIE 및 그래픽 조직자에 대해 논의한 연구를
살펴보고자 한다. 먼저 NIE와 관련한 선행 연구는 크게 3가지로 나누어
살펴볼 수 있다. 첫 번째는 NIE의 이용 실태 및 사례를 조사하고 개선
방안을 제안한 연구(이정원・이태옥, 2007; 신희선, 2008; 심옥령, 2008;
김기태 외, 2010; 이철우・문종대・안차수, 2010; 설규주・김명정・이봉
민, 2011; 김동일・정문성・최상희, 2012; 이미지・차경애, 2012; 황치성・
정완규, 2012 등)가 있다. 두 번째는 NIE의 프로그램 개발을 위해 수업
모형을 제시한 연구(김현배, 2003; 이홍매, 2004; 최은규, 2004; 김영만,
2005; 어트경체첵, 2007; 왕순자, 2008; 최지희, 2009; 최상희, 2011; 김겸섭,
2013; 신소용 외, 2013; 이정현, 2014 등)가 있다. 세 번째는 NIE의 효과
및 영향에 관한 연구(김경희・엄한진・윤태일, 2009; 김경은, 2012; 곽민
선・김선영・문두호, 2013; 김광재・강진규, 2013; 이미나, 2013 등)가 있
다. 지금까지의 연구는 NIE를 적용하고 그 결과를 분석하는 데에 초점이
맞추어져있거나 NIE를 수업 현장에서 적용하기 위한 수업 모형으로 제시
하는 데에 초점을 두었다. 곧, NIE에 있어서 읽기 텍스트로서의 신문 기사
의 구조를 파악하기 위해 시각적으로 접근한 논의가 없었다는 점에서 이
연구는 차별성을 갖는다.
다음으로 그래픽 조직자와 관련한 선행연구는 다음과 같다. 첫 번째는
그래픽 조직자를 개발하고 활용하는 방안에 대해 제시한 연구(박수지,
2002; 손명현, 2003; 김규선, 2004; 문여경, 2004; 박은영, 2008; 엄혜경,
2009, 2013; 구성현・채정현, 2009; 이유진・강이철, 2010; 김희경, 2011;
48 김승연

이종화, 2011; 장경원, 2011; 정보경, 2014 등)가 있다. 두 번째는 그래픽
조직자의 효과 및 영향에 대해 논의한 연구(천경록, 1995; 김성은, 2005;
한정선・이수나, 2005; 한안나, 2006; 강옥이・전현선, 2008; 박혜란, 2008;
정혜은・강호감・최선영, 2008; 강옥려・이창선, 2011; 김회수, 2011; 이유
진, 2011; 김은수, 2012; 이유진・강이철, 2012; 전보람・이은주, 2013 등)
가 있다. 지금까지의 연구가 그래픽 조직자를 읽기나 듣기 등과 같이 이해
영역에서 주로 활용하였다는 점은 이 연구가 읽기 텍스트로서의 신문 기사
의 구조를 시각적으로 파악하고자 한다는 점에서 공통분모를 갖는다. 그렇
지만 한국어 학습자를 위한 NIE에 초점을 맞춘 논의가 없다는 점에서
이 연구는 차이를 지닌다.
연구는 다음과 같이 진행할 것이다. 2장에서는 먼저 한국어 교육에 있어
서 읽기 텍스트로서 NIE의 교육적인 의의 및 신문 기사 텍스트의 종류와
유형에 대해 살펴볼 것이다. 다음으로 읽기 텍스트의 구조를 시각화하여
나타낼 수 있는 그래픽 조직자에 대해 살펴볼 것이다. 3장에서는 먼저,
국내 신문 중에서 NIE를 지면으로 할당하고 있는 신문의 읽기 텍스트
총 851개를 연구대상으로 삼을 것이다.2) 이를 바탕으로 신문 기사가 유형
별로 어떠한 텍스트 구조를 나타내는지 살펴볼 것이다.
이 연구는 한국어 학습자를 위한 NIE의 한 방법으로 추상적인 텍스트를
시각적으로 구조화하여 나타낼 수 있는 그래픽 조직자를 제시하고 그 적용
가능성에 대해서 논의하였다는 점에서 의의를 가질 것이다. 또한 이 연구에
서 논의한 그래픽 조직자는 읽기 텍스트뿐만 아니라 향후 기능별 한국어
교재를 개발할 때 효율적으로 활용할 수 있을 것이다.

2) 인터넷상에서 검색어로 ‘NIE’ 또는 ‘신문활용교육’을 조사한 결과 국내 신문사

중에서는 한겨레와 조선일보에서 일주일에 한 번씩 NIE면을 제공하고 있었다.
따라서 이 연구에서는 2015년 1월 1일부터 5월 31일까지 두 신문의 NIE면에 실린
기사를 수집하여 분석하였다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 49

2. 이론적 배경

2.1. NIE의 유용성과 신문 기사 유형

신문은 다양한 형태의 텍스트와 정보를 가지고 있다는 점에서 교육적인

가치가 있는 매체이다. 신문에 실린 정보를 활용하여 종합적인 사고 능력뿐
만 아니라 논리성, 비판성, 독해 및 쓰기, 토론 등의 능력을 향상시킬 수
있는데 이에 초점을 둔 교육 방법을 NIE라고 한다.
NIE는 처음 미국에서 시작되었다.3) 그 배경은 높은 문맹율과 학생들의
문자 기피 현상을 방지하기 위함이었다. 이후 NIE는 그 범위가 학교 수업뿐
만 아니라 성인 교육을 위한 평생 교육으로 확대되면서 1980년대 후반부터
는 영국, 일본 등으로 확산되어 나가기 시작하였다. 국내에서도 NIE는
언어영역뿐만 아니라 수리, 외국어, 사회・과학탐구, 예체능영역 등에서
꾸준히 논의하고 있다.
한국어 교육 분야에서도 NIE에 대한 관심은 예외가 아니다. NIE를 한국
어 교육에 활용함에 있어서 다음과 같은 교육적인 의의가 있기 때문이다.
첫째, 신문은 정확한 문법과 풍부한 어휘가 사용된 인쇄 매체로서 교육
현장에서 활용하면 학습자가 올바른 문장을 습득하는 데에 효과적일 뿐만
아니라 어휘력을 향상시키는 데 도움을 줄 수 있다. 둘째, 신문 기사는
같은 소재라도 신문사에 따라 다른 의견을 보일 수 있고 기사의 형식에
따라 다른 텍스트 유형을 나타낼 수 있다. 따라서 하나의 배경 지식을
가지고도 다른 유형의 텍스트 형식을 접할 수 있기 때문에 비판적인 능력을
키울 수 있어 읽기 교육에 효과적이다. 또한 두 기사를 비교하여 토론하거
나 해당기사에 대한 자신의 의견을 나타냄으로써 말하기, 쓰기 교육 등으로

3) 미국 메인주에서 발간된 󰡔포틀랜드 이스턴 헤럴드󰡕지는 1795년 6월 8일자 신문에

“신문은 학교에서 사용할 수 있는 가장 값싸고도 정보가 풍부한 교재로서 학생들의
독해력과 지식을 높이는 데 유용하다.”라고 밝힘으로써 신문을 교육에 활용할
수 있는 가능성을 처음으로 제시하였다. 이후 1932년 󰡔뉴욕타임즈󰡕가 신문을 대학
의 수업에 사용하도록 함으로써 최초의 NIE 프로그램을 실시하였다(강석우 외,
2008: 5).
50 김승연

확대시켜 활용할 수 있다. 셋째, 신문 기사는 실제적인 최신 정보를 제공함

으로써 학습자의 흥미와 동기를 불러일으킬 수 있고 한국 사회의 관습이나
생활 방식과 같은 문화적인 이해에도 도움을 줄 수 있다. 넷째, 신문 기사는
설명문, 논설문, 비평, 수필, 기사, 광고문 등과 같이 종류도 다양하고,
사회, 경제, 정치, 문화, 스포츠, 과학, 환경 등과 같이 영역도 다양하기
때문에 학습자에게 다양한 유형의 텍스트를 제시할 수 있다는 장점도 있다.
다섯째, 신문 기사와 함께 실린 사진, 표, 그래프, 만화, 광고 등과 같은
시각적인 요소를 활용하여 수업에서 다양하게 활용할 수 있다.
이와 같이 NIE는 한국어 교육에 있어서 여러 면에서 의의를 갖는다.
기존의 연구4)에서도 이러한 점에 관심을 갖고 한국어 교육 현장에서 활용
할 수 있는 수업 방안에 대해 논의를 진행하였다. 그렇지만 지금까지 한국
어 교육 분야에서는 언어 영역이나 어휘 분야에서 적용할 수 있는 실천적인
수업 방안에만 한정되어 논의가 진행되었다. 신문 기사에는 다양한 정보가
있는데 이를 구성하고 있는 내용을 이해하기 위한 과정에 대한 논의는
없었다. 이는 신문 기사 텍스트의 추상적인 개념 간의 관계를 학습자에게
구체적으로 제시할 수 있는 방법에 대한 논의가 필요하다는 것을 시사한다.
이를 위해서는 먼저 신문 기사의 종류에는 무엇이 있고 신문 기사마다
어떠한 구성 방식을 갖는지 살펴볼 필요가 있다.
신문 기사에는 스트레이트 기사, 피처 기사, 해설 기사, 기획 기사, 논설
기사 등이 있다. 스트레이트 기사는 새로운 사실이나 발생한 사건 등에
대한 사실적인 정보 전달을 목적으로 하는 보도 기사이다. 피처 기사는
사실보다는 감동을 주는 뒷이야기나 화젯거리 등과 같이 흥미 제공을 목적
으로 하는 기사로 가십, 미담, 사례담 등의 기사가 여기에 속한다. 해설
기사는 사실에 대해 설명이나 분석, 배경이 되는 정보, 원인, 동기, 영향
등을 전함으로써 독자를 이해시키는 것을 목적으로 하는 기사이다. 기획

4) 읽기나 쓰기와 같이 개별 언어영역(어트경체첵, 2007; 이정현, 2014)뿐만 아니라

읽기와 쓰기, 읽기와 말하기, 읽기와 듣기와 같은 통합적인 언어 교육에 대한
수업 방안으로서 NIE 관련 연구(최은규, 2004, 김영만, 2005)가 이루어졌다. 또한
한자어 교육을 위한 NIE 관련 논의(이홍매, 2004)도 이루어졌다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 51

기사는 특정 사건에 대한 심층적이고 분석적인 보도를 목적으로 하는 형태

의 기사로 특집, 대해부, 집중 보도 등의 기사가 여기에 속한다. 논설 기사는
뉴스의 원인, 배경, 해결 방안에 대한 신문사 또는 자신의 의견을 주장하거
나 책이나 연극, 영화 등과 같은 문학작품을 분석하여 쓰는 기사이다. 사설,
논평, 칼럼, 평론 등의 기사가 논설 기사에 속한다. 그 외에도 신문 기사에는
특정인을 인터뷰하여 작성한 인터뷰 기사, 현장을 중계하는 형태인 르포
기사, 인물을 소개하는 프로필 기사, 두 명 이상의 취재원이 대담을 하고
기자가 이를 재구성하여 보도하는 좌담 기사 등이 있다.
이와 같이 신문 기사는 전달 취지에 따라 종류가 다양한데 텍스트를
작성함에 있어서 유형에서도 차이점을 나타낸다. 신문 기사의 텍스트 유형
은 전통형(Straight Tradition), 서사형(Narrative Mode), 극명형(Radical
Clarity), 관점형(Point of View)으로 나누어 볼 수 있다.5) 전통형은 주제가
되는 가장 중요한 내용을 기사의 앞부분에 제시함으로써 전체적인 내용을
예상할 수 있게 하는 역피라미드형의 구조를 갖는다. 곧, 사실적인 정보를
신속하고 정확하게 전달하는 것을 목표로 하는 스트레이트 기사가 여기에
속한다. 서사형은 스토리의 개인화를 통해 줄거리가 있는 구성 방식을
나타낸다. 곧, 기승전결의 구조, 다시 말해 피라미드 구조를 가짐으로써
단편 소설과 같은 분위기를 나타낸다. 사건이 발생한 순서대로 작성하는
피처 기사가 여기에 속한다. 극명형은 독자를 이해시키는 것에 중점을
두는 구성 방식으로 기사의 앞부분은 사건을 이해하는 데에 필요한 배경
정보로 시작한다. 그 다음으로 근본적인 이유, 해결 방법이나 시사점, 예상
되는 영향 등이 전문가의 해석이나 인터뷰 등과 함께 덧붙여진다. 극명형은
하나의 사안에 대해 하나하나 친절하게 가이드를 해 주는 형식을 갖는다.
기사 중에는 해설 기사와 기획 기사가 극명형에 속한다. 극명형도 서사형과
같이 기사의 무게 중심이 뒷부분에 있는 피라미드형 구조를 나타낸다.
마지막으로 관점형은 사안에 대한 접근에 중점을 두는 구성 방식이다.
역피라미드형 구조를 갖는 스트레이트 기사를 제외한 모든 기사 유형이

5) 신문 기사의 텍스트 유형에 대한 분류는 미국 신문편집인협회(ASNF)의 논의를

근거로 하여 분류한 신명선(2005: 364-365)의 연구를 바탕으로 하고자 한다.
52 김승연

관점형이라고 할 수 있다. 그렇지만 관점형은 글 쓴 사람의 관점이 강하게

투영된 구성 방식이라는 점에서 기획 기사나 논설 기사 등이 여기에 속한다
고 할 수 있다. 관점형은 서사형이나 극명형과 같이 기사 끝부분에 무게
중심이 있는 피라미드형 구조를 갖는다.
신문 기사는 같은 주제라도 기사의 종류나 텍스트의 유형이 무엇이냐에
따라 내용이 다르게 구성된다. 따라서 한국어 교육에서 NIE를 시행함에
있어서 읽기 텍스트인 신문 기사를 효율적으로 제시할 수 있는 방법에
대해 고려할 필요가 있다. 곧, 신문 기사가 제시하는 다양한 정보와 내용을
효율적으로 파악하기 위해 신문 기사의 종류 및 텍스트 유형을 파악하고
그 안에서 추상적인 개념 간의 관계를 시각화할 수 있는 방법에 대해 연구
해야 한다. 이를 위해 다음 절에서 그래픽 조직자에 대해 살펴보고자 한다.

2.2. 그래픽 조직자의 유형

그래픽 조직자는 시각적인 요소를 활용하여 개념, 정보 등을 구조화하여

제시하는 것이다. 다시 말해 그래픽 조직자는 텍스트에서 제시하는 내용
요소 간의 관계를 이해하기 쉽게 선, 화살표, 도형, 공간 배열 등을 활용하여
체계적으로 배열하여 나타내는 것이다.
이중 부호화 이론(Dual Coding Theory)에 따르면 학습자에게 언어 정보
만을 제시하는 것보다는 비언어 정보를 함께 제시하는 것이 학습 효과를
높일 수 있다고 하였다(Clarl & Paivio, 1991: 150). 이는 추상적인 개념을
제시할 때에는 시각 정보를 활용하여 제시하는 것이 효율적이라는 것을
시사한다. 또한 텍스트를 제시할 때 내용을 구조적으로 시각화하여 제시하
는 것이 학습 효과를 높일 수 있다는 것을 의미한다.6)
이중 부호화 이론을 통해 텍스트의 구조를 시각적으로 쉽게 인지할 수
있도록 표현하는 그래픽 조직자가 효율적인 학습 방법 중 하나라는 것을
알 수 있다. 그래픽 조직자는 특히 읽기 교육에서 적극적으로 활용할 수

6) 실제로 글을 구조화하는 것이 학습자의 읽기 능력을 향상하는 데에 효과가 있다는

것은 여러 실험을 통해 확인할 수 있다(천경록, 1996: 200).
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 53

있다. 그래픽 조직자를 활용하여 읽기 텍스트의 구조를 파악하는 것에는

다음과 같은 효과가 있기 때문이다.
첫째, 그래픽 조직자는 텍스트 안의 정보나 개념을 시각적인 형태로
구체화하여 표현하기 때문에 학습자가 텍스트를 쉽게 이해할 수 있을 뿐만
아니라 주요 정보 및 개념을 효과적으로 기억하고 재생할 수 있다. 둘째,
그래픽 조직자는 텍스트 안의 개념 간의 관계를 이해할 수 있도록 제시하기
때문에 이를 바탕으로 텍스트의 전체적인 내용과 구조를 파악하는 데에
효과적이다. 셋째, 그래픽 조직자는 학습자가 학습해야 할 텍스트의 내용이
나 구조를 구체적으로 분석하고 범주화하도록 유도하기 때문에 텍스트를
이해하고 분석할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있다. 넷째, 그래픽 조직자는
학습할 텍스트가 무엇인지에 대한 개관을 제공하며 학습자의 적극적인
참여를 이끌 수 있다. 비언어 정보를 통해 시각화하여 제시된 그래픽 조직
자는 학습 전 단계에서 학습자의 흥미와 동기를 유발시킬 수 있다. 다섯째,
그래픽 조직자는 다양한 형태의 텍스트 구조에 대한 표상을 형성하게 한다.
예를 들어 텍스트 구조가 무엇을 나타내는 가에 따라 그래픽 조직자의
형태는 다르게 시각화하여 나타날 수 있기 때문에 학습자는 정형화된 그래
픽 조직자를 보고 텍스트의 구조를 파악할 수 있다.
이와 같은 이유로 그래픽 조직자는 읽기 교육에 있어서 효과적으로 활용
할 수 있다. 특히 한국어 학습자에게 신문 기사의 시사적이고 추상적인
내용과 개념을 그래픽 조직자로 구조화하여 제시하면 텍스트를 이해하는
데에 더욱 수월할 것이다. 곧, 그래픽 조직자는 NIE에서 효율적인 교육
방법이 될 수 있다. 그렇지만 신문 기사는 종류와 유형이 다양하기 때문에
그래픽 조직자를 제시함에 있어서 분류의 틀이 제시되어야 할 것이다.
이를 위해 먼저 텍스트 구조의 유형에는 무엇이 있고 각 유형마다 그래픽
조직자로 어떻게 제시할 수 있는지 살펴보고자 한다.7)

7) <그림 1>-<그림 5>에 제시한 그래픽 조직자는 박수지(2002), 손명현(2003), 엄혜경

(2009), 김희경(2011), 이종화(2011), 장경원(2011) 등의 연구에서 제시한 것 중 이
연구에서 논의하는 텍스트 구조 유형에 적합한 것으로 선별하여 재해석한 것이다.
또한 이 연구에서는 각각의 텍스트 구조마다 대표적인 그래픽 조직자를 제시하고
자 하는데 텍스트에 따라 그래픽 조직자의 기본 형식이 유지되는 조건하에서는
54 김승연

텍스트 구조의 유형에는 기술・집합 구조, 원인・결과 구조, 문제・해결

구조, 비교・ 대조 구조 등이 있다.8) 이를 각각 살펴보면 다음과 같다.

① ②
<그림 1> 기술・집합 구조의 그래픽 조직자

기술・집합 구조는 주제를 중심으로 아이디어를 나열하거나 주제를 설

명하기 위해 묘사하거나 정의를 들거나 예시를 제시하는 것이다. 기술・집
합 구조를 나타낼 수 있는 그래픽 조직자에는 <그림 1>의 ①과 ②에서
제시한 바와 같이 마인드맵(Mind map)과 기술 지도(Descriptive map)가
있다. 마인드맵에서는 중심 내용 및 개념과 관련하여 연상되는 아이디어,
또는 관련 사항을 방사형으로 나열할 수 있다. 또한 하위 개념인 관련
사항을 통해 중심 내용 및 개념을 설명할 수도 있다. 기술 지도에서도
중심 내용을 하위 내용 및 세부 사항을 통해 설명하거나 묘사할 수 있다.
기술 지도에서 하위 내용에 나열되는 내용의 중요성은 비슷함으로 나열의
순서에는 큰 차이가 없다. 그렇지만 대체적으로 중요한 것이 자연스럽게
먼저 제시된다. 기술 지도는 <그림 1>의 ②와 같이 오른쪽 가로 방향으로
하위 내용과 세부 사항을 제시하는 형태를 가질 수도 있고 여기에서 변형하
여 일반적으로 알고 있는 수형도의 형태와 같이 세로 방향으로 하위 내용과
세부 사항을 제시하는 형태를 가질 수도 있다.

변용이 가능하다.
8) 텍스트 유형 분류에 대한 논의는 학자에 따라 다양한데 이 연구에서는 박영목
(1996: 42)의 분류를 기본으로 따르고자 한다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 55

① ②
<그림 2> 원인・결과 구조의 그래픽 조직자

원인・결과 구조는 텍스트 안의 내용 간의 논리적인 인과 관계를 나타내

는 구조이다. 어떤 원인이 초래한 결과를 나타내기도 하고 반대로 결과를
가져오게 한 원인을 구조적으로 나타낸다. 원인・결과 구조에서는 항상
원인과 결과가 일대일로 대응하는 것이 아니라 하나의 원인이 여러 가지의
결과를 초래할 수도 있고 여러 원인이 복합적으로 작용하여 하나의 결과를
초래할 수 있다. 이를 나타낼 수 있는 그래픽 조직자에는 <그림 2>의 ①과
②에서 제시한 바와 같이 원인・결과 지도(Cause・effect map)와 피쉬본맵
(Fishbone map)이 있다. 원인・결과 지도에서는 중심 내용, 또는 사건이
제시되고 그와 관련하여 논리적으로 원인과 결과의 관계를 제시할 수 있다.
인과 관계는 동시에 일어나는 것이 아니라 시간적인 선후를 갖기 때문에
이를 표현하기 위해서 <그림 2>의 ①에서는 오른쪽을 향하는 화살표를
제시한다.9) 또한 하나의 원인으로 인해 여러 결과가 초래된 경우에는 <그
림 2>의 ①에서 응용하여 나타낼 수 있다. 피쉬본맵은 원인・결과 지도의
반대의 상황을 보여주는 것으로 여기에서는 결과를 먼저 제시하고 그 결과
를 가져오게 한 복합적인 원인을 나타낼 수 있다.

9) 김지영(2003: 76-77)에서는 방향에 따른 화살표의 의미를 설명하였다. 예를 들어

오른쪽을 향하는 화살표는 ‘오른쪽의, 증가, 다음의’ 등을 나타내는 것이고 아래를
향하는 화살표는 ‘아래의, 내려가다, 하락하다’ 등을 의미하는 것이라고 하였다.
56 김승연

<그림 3> 문제・해결 구조의 그래픽 조직자

문제・해결 구조는 문제를 제기하고 해결책을 제안하는 구조이다. 곧,

텍스트 안에서 문제를 나타내는 선행 요소와 그에 대한 해결책을 나타내는
후행 요소가 서로 관계하며 전개하는 방식이다. 문제・해결 구조에서 문제
는 원인의 성격을, 해결은 결과의 성격을 띠기 때문에 앞서 살펴본 원인・
결과 구조와 비슷하다고 할 수 있다. 그렇지만 문제와 해결 간에 공유하는
내용이 반드시 있어야 한다는 점에서 원인・결과 구조보다 긴밀한 구조를
갖는다고 할 수 있다(김성은, 2005: 50). 문제・해결 구조를 나타낼 수
있는 그래픽 조직자에는 <그림 3>에서 제시한 바와 같이 플로우 차트(Flow
chart)가 있다. 플로우 차트에서는 문제점을 제시하고 그 문제를 해결해
나아가는 방법을 나타낼 수 있다. 여기에서는 문제를 해결하는 절차를
시각적으로 설명하기 위해 아래로 향하는 화살표를 사용한다.

① ②
<그림 4> 비교・대조 구조의 그래픽 조직자
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 57

비교・대조 구조는 텍스트 안의 내용 간의 유사점이나 차이점을 나타내

는 것이다. 곧, 비교일 때에는 유사점을, 대조일 때에는 차이점을 제시하는
구조이다. 비교・대조 구조를 나타낼 수 있는 그래픽 조직자에는 <그림
4>의 ①과 ②에서 제시한 바와 같이 비교・대조 행렬(Compare・contrast
matrix)과 벤다이어그램(Venn diagram)이 있다. 비교・대조 행렬에서는
하나 이상의 항목에 대해 두 대상의 공통점과 차이점을 보여줄 수 있다.
또한 비교・대조 행렬은 하나의 항목에 대한 찬성과 반대 입장을 나타내거
나 장점과 단점을 제시하는 것 등으로 응용하여 나타낼 수도 있다. 벤다이
어그램은 두 대상의 차이점은 대조 항목으로 각각 제시하고 공통점은 겹쳐
서 하나로 나타낼 수 있다.

① ②
<그림 5> 과정・순서 구조와 논의 구조의 그래픽 조직자

이 외에도 어떤 사건이나 일이 진행되는 순서를 나타내는 과정・순서

구조와 글쓴이가 주장하는 바를 뒷받침해줄 수 있는 근거를 제시함으로써
타당성을 나타내는 논의 구조도 있다. 이를 나타낼 수 있는 그래픽 조직자
에는 <그림 5>의 ①과 ②에서 제시한 바와 같이 타임라인 차트(Timeline
chart)와 논의 차트(Argument chart)가 있다. 타임라인 차트에서는 주제에
대한 사건을 시간의 순서에 따라 연대기적인 방법으로 제시할 수 있다.
논의 차트에서는 논의가 될 수 있는 한 주제에 대해 타당한 근거를 대며
결론에 도달하는 절차를 나타낼 수 있다.
이상의 논의를 통해 텍스트 구조 유형에 따라 그래픽 조직자가 다르게
58 김승연

제시될 수 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이를 바탕으로 3장에서는 신문

기사를 텍스트 유형과 연관 지어 그래픽 조직자로 시각화할 수 있는 가능성
에 대해서 살펴보겠다.

3. 신문 기사 텍스트의 유형별 표현 양상

3.1. 텍스트 유형 분석 결과

한국어 학습 단계가 올라갈수록 읽기 텍스트는 간단한 생활문이나 실용

문에서 정치, 경제, 사회, 문화 등을 다루는 설명문이나 논설문 등으로
그 수준이 높아질 뿐만 아니라 유형도 다양해진다.10) 곧, 초급에서는 구체
적인 텍스트의 유형을 학습하지만 중・고급 이상으로 가게 되면 추상적인
텍스트 유형을 접하게 되기 때문에 중・고급 학습자들을 위해서는 추상적
인 텍스트의 유형을 효율적으로 제시할 수 있는 학습 전략을 모색해야
한다. 이를 위한 한 방법으로 다양한 유형의 텍스트를 다루고 있는 신문
기사의 활용이 있다.
신문 기사는 무엇을, 어떠한 방법으로 독자에게 전달하고자 하는지에
따라 그 종류가 나눠질 수 있다. 뿐만 아니라 이렇게 분류된 신문 기사는
텍스트의 종류에 따라 구성 방식도 다양하게 나타날 수 있다. 따라서 이
절에서는 논의 대상으로 삼은 신문 기사 텍스트가 어떠한 표현 양상을
보이는지 분석 결과를 통해 살펴보고자 한다.

10) 한국어 교육기관에서 다루고 있는 교재의 읽기 텍스트나 한국어능력시험의 평가

기준을 보면 이와 같은 점을 확인할 수 있다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 59

<표 1> 기사 텍스트 종류 분석 결과

기사 텍스트 종류
스트레이트 피처 해설 기획 논설 기타
분석 결과

개수 245개 8개 343개 47개 136개 72개

총합 851개

<표 1>은 논의 대상으로 삼은 신문 기사 텍스트의 종류를 분석한 결과이

다. 전체 기사 텍스트 중 해설 기사가 가장 많은 수를 차지하였고 그 다음이
스트레이트 기사, 논설 기사의 순이다. 그 뒤를 기타(인터뷰 기사, 독자
편지, 프로필 기사 등), 기획 기사, 피처 기사가 잇는다.
<표 1>의 결과에서는 다른 종류의 기사보다 해설 기사와 스트레이트
기사, 논설 기사가 압도적으로 많음을 보여 주는데 그 이유는 다음과 같이
설명할 수 있다. 분석 대상으로 삼은 신문 기사 텍스트가 NIE용이기 때문에
기사 텍스트를 선정하여 제시할 때에는 NIE의 교육적인 측면을 고려해야
할 것이다. 곧, 학습자 입장에서 보았을 때 NIE를 통해 무엇을 취할 수
있는지 고려해야 한다. 이러한 관점에서 분석 대상이 된 신문 기사 텍스트
에서는 이슈가 되는 사건에 대해 학습자를 이해시키기고, 사건의 사실적인
정보를 전달하고, 논리적인 사고방식을 향상시키기 위한 NIE의 교육적인
측면을 강조하였다는 것을 알 수 있다.11)

<표 2> 그래픽 조직자 분석 결과

그래픽 조직자 유형 기술·집합 원인·결과 문제·해결 비교·대조 과정·순서
논의 구조
분석 결과 구조 구조 구조 구조 구조
개수 539개 29개 51개 63개 34개 135개
총합 851개

11) <표 1>을 보면 다른 기사에 비해 피처 기사의 수가 현저하게 적은데 이는 분석

대상으로 삼은 기사 자체가 정해진 주제에 따라 NIE를 위해 추려진 면이 없지
않기 때문에 종류의 형평성에 다소 차이를 보일 수 있다. 만약 신문 기사의 범위를
NIE 지면에 해당하는 것이 아닌 신문 전체로 하였더라면 <표 1>의 분석 결과가
다르게 제시되었을 수도 있었을 것이다.
60 김승연

<표 2>는 논의 대상으로 삼은 신문 기사 텍스트의 구조를 그래픽 조직자

로 분석한 결과이다. 전체 텍스트의 구조 중 기술・집합 구조가 현저하게
많은 수를 차지하였고 그 다음이 논의 구조, 비교・대조 구조의 순이다.
그 뒤를 문제・해결 구조, 과정・순서 구조, 원인・결과 구조가 잇는다.
<표 2>의 결과에서는 다른 종류의 텍스트 구조보다 기술・집합 구조와
논의 구조가 압도적으로 많은 수를 보여 주는데 그 이유는 다음과 같이
설명할 수 있다. 기술・집합 구조는 이슈가 된 사건을 중심으로 개념을
설명하거나 세부 내용을 묘사할 때 나타나는 구조이기 때문에 해설 기사나
스트레이트 기사 외에도 피처, 기획 기사 등과 같은 모든 종류의 기사에서
두루 사용할 수 있는 활용성이 높은 구조이다. 따라서 그래픽 조직자 유형
으로 가장 많은 빈도수를 보여주었다. 또한 논의 구조는 이슈가 된 주제에
대해 타당한 근거를 대며 자신 또는 신문사의 의견을 주장할 때에 적합한
구조로 논설 기사에 특히 적합한 구조이다. 곧, <표 1>에서 살펴 본 바와
같이 해설 기사와 스트레이트 기사, 논설 기사에 적합한 그래픽 조직자
유형이 <표 2>에서 분석 결과로 나타난 것이다.

<표 3> 기사 텍스트별 그래픽 조직자 분석 결과

기사 텍스트 종류
스트레이트 피처 해설 기획 논설 기타
그래픽 조직자 유형

기술・집합 구조 166개 8개 230개 21개 56개 58개

원인・결과 구조 10개 0개 10개 4개 5개 0개
문제・해결 구조 21개 0개 20개 10개 0개 0개
비교・대조 구조 20개 0개 35개 4개 4개 0개
과정・순서 구조 6개 0개 22개 2개 0개 4개
논의 구조 22개 0개 26개 6개 71개 10개
합계 245개 8개 343개 47개 136개 72개
총합 851개

<표 3>은 논의 대상으로 삼은 신문 기사 텍스트가 종류별로 어떠한

그래픽 조직자 유형을 가지고 있는지 분석한 결과이다. 각 기사 텍스트별로
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 61

살펴보면 다음과 같다.

스트레이트 기사에서는 기술・집합 구조가 가장 많았고 다음이 논의
구조, 문제・해결 구조, 비교・대조 구조 등의 순서를 보였다. 그런데
기술・집합 구조와 비교・대조 구조의 경우에는 기사 텍스트에 따라 단
일 구조로 제시되기도 하고 기술・집합 구조와 원인・결과 구조, 비교・
대조 구조와 과정・순서 구조 등과 같은 복합적인 구조로 다양하게 제시
되기도 하였다. 그리고 피처 기사에서는 기사의 특성상 기술・집합 구조
만을 보였다.
스트레이트 기사와 마찬가지로 해설 기사에서도 기술・집합 구조가 현
저하게 많았고 다음은 비교・대조 구조, 논의 구조, 과정・순서 구조 등의
순서를 보였다. 여기에서는 텍스트에 따라 단일 구조로 제시되기도 하고
원인・결과 구조와 문제・해결 구조의 결합과 같이 2가지 구조가 복합적으
로 나타나기도 하고 기술・집합 구조와 원인・결과 구조와 과정・순서
구조 등의 결합과 같이 3가지 이상의 구조가 복합된 구조로 다양하게 제시
되기도 하였다.
기획 기사에서도 기술・집합 구조가 가장 많이 출현하였고 그 뒤로 문
제・해결 구조, 논의 구조 등의 순이었다. 논설 기사에서는 기사의 특성으
로 인해 논의 구조가 가장 많았고 그 뒤가 기술・집합 구조, 원인・결과
구조 등의 순이다. 그 외의 기타에서는 기술・집합 구조와 논의 구조, 과
정・순서 구조의 순서로 그래픽 조직자의 유형을 보였다. 앞서 살펴본
3종류의 기사와 같이 기획 기사, 논설 기사, 기타에서도 단일 구조로 제시되
기도 하고 두 가지 이상의 구조가 혼합된 복합적인 구조로 제시되기도
하였다.
<표 3>의 분석 결과를 정리해보면 논설 기사를 제외한 모든 종류의
기사 텍스트에서 기술・집합 구조가 가장 많았다. 논설 기사는 기사의
특성상 논의 구조의 출현이 가장 많았다. 그리고 하나의 기사 텍스트에
반드시 한 가지 유형의 그래픽 조직자만 사용되는 것이 아니었다. 기본
구조를 바탕으로 다른 구조가 복합적으로 나타나기도 하였다. 다음 절에서
는 <표 1>-<표 3>의 분석 결과를 바탕으로 실제 예를 살펴보고자 한다.
62 김승연

3.2. 텍스트 유형별 예시

신문의 기능에는 보도기능, 지도기능, 오락기능, 광고기능, 매스미디어

의 역기능이 있다(최상희, 2006: 52-56). 신문의 기능은 기사 텍스트의 종류
를 통해 나타난다. 예를 들어 신속하고 정확한 기사를 통해 사건을 보도하
고자 할 때에는 스트레이트 기사의 형태를 취하고, 사건이 일어나게 된
원인, 또는 배경을 보여줌으로써 독자를 이해시키거나 설득하고자 할 때에
는 해설 기사 또는 논설 기사의 형태를 취한다. 또한 이러한 신문 기사
텍스트는 그 종류에 따라 시각적인 유형이 다르게 나타날 수 있다.
한국어 교육 현장에서 추상적이고 전문적인 신문 기사 텍스트를 시각화
하여 제시할 수 있다면 한국어 학습자들이 NIE를 수행함에 있어서 긍정적
인 효과를 가져 올 수 있을 것이다.12) 따라서 이 절에서는 앞서 살펴보았던
<표 1>-<표 3>의 분석 결과를 참고로 가장 많은 빈도수를 보였던 3종류의
기사인 스트레이트 기사, 해설 기사, 논설 기사의 시각적인 유형을 실제
예를 통해 살펴보고자 한다.13)
<그림 6>은 스트레이트 기사의 구조를 예로 나타낸 것이다. 스트레이트
기사의 구조는 전형적인 역피라미드형 구조를 취한다. 기사에서 가장 중요
한 내용이 앞부분에 들어가고 그 뒤로 구체적인 정보와 그에 따른 일반적인
정보가 제시된다.
<그림 6>에서도 기사의 제목과 일치하는 ‘제2차 수학교육 종합 계획’이
라는 중심 내용을 기사의 앞부분에서 제시하고 있다. 그리고 그 전후로
중심 내용의 구체적인 정보인 ‘하위 내용 1-하위 내용 6’을 제시하고 ‘하위
내용 6’과 관련이 있는 일반적인 정보인 ‘세부사항 6’을 제시한다. 이와
같은 구조를 그래픽 조직자로 시각화하여 나타내면 <그림 7>과 같다.

12) 한국어 학습자가 신문이라는 매체에서 다루고 있는 텍스트를 이해하기 위해서는

순수한 한국어 실력 외에도 문화나 사회, 경제, 정치와 같은 배경 지식이 있어야
한다는 것은 부인할 수 없다. 그렇지만 이 연구에서는 신문 기사 텍스트의 시각화
에 초점을 두고 있기 때문에 이러한 점은 언급하지 않고자 한다.
13) 기사의 시각적인 유형을 논의함에 있어서 기사별로 가장 많이 출현한 그래픽
조직자를 대표적으로 살펴보고자 한다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 63

<그림 6> 스트레이트 기사의 구조 예시

<그림 7> 스트레이트 기사에 나타난 그래픽 조직자 예시

64 김승연

<그림 7>은 대표적인 기술・집합 구조로서 <그림 6>의 스트레이트 기사

가 갖는 구조를 그래픽 조직 조직자로 나타낸 것이다. <그림 7>은 <그림
6>의 기사 내용을 바탕으로 중심 내용인 ‘제2차 수학교육 종합 계획’을
좌측에 제시하고 그에 따른 하위 내용 6개를 기사에서 제시한 순서대로
중간에 나열한다. 마지막으로 ‘수학교육 인프라 확대 방안 제시’와 관련
있는 5개의 세부 사항을 우측에 제시함으로써 기술 지도의 형태를 갖는다.

<그림 8> 해설 기사의 구조 예시

<그림 8>은 해설 기사의 구조를 예로 나타낸 것이다. 스트레이트 기사를

제외한 모든 종류의 기사 텍스트는 피라미드형 구조를 취한다. 특히 독자를
이해시키는 데에 초점을 두고 있는 극명형 기사인 해설 기사는 해당 내용에
대한 도입 및 배경 정보로 기사를 시작한다. 그리고 그와 관련된 문제점이
나 영향 등을 제시하고 끝으로 시사점이나 해설 방안 등이 전문가의 인터뷰
나 해석 등을 통해 제시됨으로써 기사를 마무리한다.
<그림 8>에서도 중심 내용에 대한 도입과 함께 배경 정보를 기사의
앞부분에서 제시하고 있다. 그리고 이와 관련된 문제점을 차례로 제시하고
있다. 마지막으로 전문가의 인터뷰를 통해 ‘해결 방안 1’과 ‘해결 방안
2’를 제시한다. 이와 같은 구조를 그래픽 조직자로 시각화하여 나타내면
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 65

<그림 9>와 같다.

<그림 9> 해설 기사에 나타난 그래픽 조직자 예시

<그림 9>는 기술・집합 구조와 문제・해결 구조가 결합된 복합 구조로

서 <그림 8>의 해설 기사가 갖는 구조를 그래픽 조직자로 나타낸 것이다.
곧, <그림 9>는 <그림 8>의 기사 내용을 바탕으로 중심 내용인 ‘열정 페이’
를 좌측에 제시하고 그에 따른 정의 및 문제점 3개를 우측에 제시한다.
그리고 문제점을 해결할 수 있는 해결 방안을 우측 하단에 플로우 차트의
형식으로 제시한다.

<그림 10> 논설 기사의 구조 예시

66 김승연

<그림 10>은 논설 기사의 구조를 예로 나타낸 것이다. 논설 기사 역시

앞서 살펴본 <그림 8>의 해설 기사와 마찬가지로 피라미드형 구조를 취한
다. 큰 틀을 보면 서론, 본론, 결론의 형태를 띠지만 관점형 기사인 논설
기사는 그것이 갖는 정형화된 형식 때문에 그래픽 조직자로 구현이 될
때에는 해설 기사와는 다른 구조 형식을 보인다. 이러한 구조를 <그림
10>을 통해 설명하면 다음과 같다.
먼저 기사의 제목에 논의점이 제시되고 서론에서는 이와 관련된 배경을
도입함으로써 기사를 시작한다. 본론에서는 논의를 뒷받침해 줄 수 있는
타당한 근거를 차례로 제시한다. 이때 근거를 들기 위해 세부 사항을 나열
하거나 텍스트 간의 인과관계 등을 나타내기도 한다. 마지막으로 결론에서
는 논의점을 정리함으로써 해당 기사를 마무리한다. 이와 같은 구조를
그래픽 조직자로 시각화하여 나타내면 <그림 11>과 같다.

<그림 11> 논설 기사에 나타난 그래픽 조직자 예시

<그림 11>은 전형적인 논의 구조에 기술・집합 구조, 원인・결과 구조,

그리고 비교・대조 구조가 결합된 복합 구조로서 <그림 10>의 논설 기사가
갖는 구조를 그래픽 조직자로 나타낸 것이다. 곧, <그림 11>은 <그림 10>의
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 67

기사 내용을 바탕으로 논의점을 상단에 제시하고 이를 뒷받침할 수 있는

근거 3개를 중앙에 제시한다. 이때 ‘근거 1’인 ‘투입 대비 효과가 떨어짐’에
관한 타당성을 확보하기 위해서 해당 근거 하단에 세부 사항을 기술 지도로
제시한다. 또한 ‘근거 3’인 ‘전체 의사 수 40%인 개업 의원 원장의 반대’에
관한 타당성을 보여주기 위해서 원인・결과 지도를 하단에 함께 제시한다.
마지막으로 하단에 복지부와 의사가 국민 건강을 위해 어떻게 해법을 모색
해야 하는지에 대해서 비교・대조 구조를 나타내는 비교・대조 행렬을
통해 결론을 제시한다.

4. 결론

이 연구에서는 텍스트가 나타내는 추상적인 내용을 구체적으로 시각화

하여 나타낼 수 있는 그래픽 조직자에 대해서 살펴보고 이를 NIE에 적용할
수 있는 가능성에 대해서 논의하였다. 2장에서는 먼저 NIE의 교육적인
의의 및 유용성에 대해서 살펴보고 신문 기사 유형에는 무엇이 있는지
살펴보았다. 신문 기사의 종류를 스트레이트 기사, 피처 기사, 해설 기사,
기획 기사, 논설 기사 등으로 나누어 설명하고 신문 기사 텍스트의 유형을
전통형, 서사형, 극명형, 관점형으로 나누어 기술하였다. 그리고 신문 기사
텍스트를 시각화할 수 있는 방법으로 그래픽 조직자에 대해 살펴보았다.
곧, 그래픽 조직자의 교육적인 효과에는 무엇이 있는지 제시하였고 유형에
는 무엇이 있는지 설명하였다. 텍스트 구조에 따라 그래픽 조직자의 유형을
기술・집합 구조, 원인・결과 구조, 문제・해결 구조, 비교・대조 구조,
과정・순서 구조, 논의 구조로 나누고 설명하였다.
이러한 논의를 바탕으로 3장에서는 먼저 실제 신문 기사를 텍스트별로
나누어 그것에 출현하는 그래픽 조직자의 유형을 분석하였고 다음과 같은
분석 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 논설 기사를 제외한 모든 종류의 신문
기사 텍스트에서 기술・집합 구조가 가장 많았다. 논설 기사는 기사의
특성상 논의 구조가 가장 많았다. 둘째, 기사 텍스트에 따라 그래픽 조직자
68 김승연

가 단일 구조로 나타나는 경우도 있었고, 두 개 이상의 구조가 혼합된

복합 구조로 다양하게 나타나는 경우도 있었다.
다음으로 신문 기사의 텍스트 유형을 분석한 결과를 바탕으로 가장 많은
빈도수를 보였던 스트레이트 기사, 해설 기사, 논설 기사의 시각적인 유형
을 실제 예를 들어 살펴보았다. 그 결과 스트레이트 기사는 텍스트와 그래
픽 조직자에서 모두 전형적인 역피라미드형 구조를 나타냄을 알 수 있었다.
한편 해설 기사와 논설 기사는 텍스트에서는 피라미드형 구조를 나타냈지
만 이 두 기사가 그래픽 조직자로 실행이 될 때에는 각 기사의 특성상
상이한 구조 양상을 보임을 알 수 있었다. 곧, 해설 기사는 텍스트와 그래픽
조직자에서 피라미드형 구조를 보였지만 논설 기사는 논의 구조를 바탕으
로 한 피라미드형 구조를 보였다.
지금까지 한국어 교육에서 NIE와 관련한 선행 연구를 살펴보면 주로
NIE를 적용하기 위한 수업 모형을 제안하거나 NIE를 적용한 후에 그 결과
를 분석하는 데에 초점을 두고 있다. 그렇지만 이 연구는 NIE의 한 방법으
로 읽기 텍스트로서의 신문 기사의 구조를 파악하고 시각화하여 제시하기
위해 그래픽 조직자의 활용 가능성을 논의하였다는 점에서 의의를 가질
것이다. 또한 이 연구에서 논의한 그래픽 조직자는 읽기 텍스트뿐만 아니라
더 나아가 쓰기나 말하기, 듣기 텍스트 등으로 연계해서 효율적으로 활용할
수 있는 가능성을 제시하였다는 점에서도 가치를 지닐 것이다.
그렇지만 NIE의 목적이 실제 수업에서 신문을 활용하여 교육적인 효과
를 높이고자 하는 것이기 때문에 이 연구에서 논의한 그래픽 조직자가
실제 교수・학습 환경에서 어떻게 적용이 될지에 대한 실효성 검증이 충분
히 이루어지지 않았다는 점은 연구의 한계로 지적될 수 있을 것이다. 곧
그래픽 조직자를 활용하여 신문 기사 텍스트를 시각화한 것이 실제 교수・
학습 환경에서 어떻게 적용될 수 있는지에 대한 구체적인 논의가 필요할
것이다. 이러한 부분에 대한 논의는 후속 연구로 남긴다.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 69

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황치성・정완규(2012), 󰡔신문사 NIE 활성화 방안󰡕, 서울: 한국언론진흥재단.
Clark, J. M. & Paivio, A.(1991), Dual coding theory and education, Educational
Psychology Review 3-3, pp. 149-170.

김 승 연
중앙대학교 한국어교육원
서울특별시 강남구 영동대로 114길 63, 107호
135-872
전화번호: 010-5300-0365
전자우편: sylviasykim@daum.net

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
 그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구 73

국문초록

그래픽 조직자를 활용한 NIE 연구

- 텍스트 시각화의 적용 가능성에 대하여 -

김승연(중앙대학교)

이 연구에서는 텍스트가 나타내는 추상적인 내용을 구체적으로 시각

화하여 표현하는 그래픽 조직자(Graphic Organizer)에 대해 살펴보고
이를 NIE(Newspaper in Education)에 적용할 수 있는 가능성에 대해 살
펴보고자 하였다. NIE는 “신문을 활용한 교육”으로써 수업 시간에 신
문 기사 및 정보를 활용하여 교육적인 효과를 높이는 것을 말한다. 신
문은 다양한 형태의 텍스트와 여러 분야의 정보를 제공하기 때문에 학
습에 대한 동기를 부여할 수 있다. 또한 신문은 실제로 일어나는 최신
의 정보를 제공하기 때문에 현실적인 현상을 바탕으로 학습자의 지식
을 넓히고 논리와 사고력을 향상시킬 수 있다는 점에서 긍정적인 교
수・학습 자료이다. 이러한 점은 의사소통 능력의 배양과 해당 문화권
에 대한 이해를 궁극적인 목표로 추구하는 한국어 교육에서도 가치 있
게 논의할 수 있다. 그렇지만 신문이 제공하는 텍스트가 한국어 학습
자들에게 추상적이고 어려울 수 있기 때문에 신문 기사 텍스트를 쉽게
이해할 수 있는 전략이 필요하다.
그래픽 조직자는 언어 텍스트의 추상적인 개념 및 정보 간의 관계를
선, 화살표, 도형, 공간 배열 등으로 구조화하여 표현하는 시각적인 도
구이다. 그래픽 조직자는 읽기 텍스트의 내용을 구조적으로 파악할 수
있도록 시각적인 형태로 보여주기 때문에 NIE에서 제시하는 텍스트
를 교수・학습하는 과정에서 효율적으로 활용할 수 있다.
이 연구는 한국어 학습자를 위한 NIE의 한 방법으로 추상적인 텍스트
를 시각적으로 구조화하여 제시할 수 있는 그래픽 조직자에 대해서 논
의하였다는 점에서 의의를 가질 것이다. 또한 이 연구에서 논의한 그
래픽 조직자는 읽기 텍스트뿐만 아니라 향후 기능별 한국어 교재를 개
발할 때 효율적으로 활용할 수 있을 것이다.

주제어 : 그래픽 조직자(Graphic Organizer), NIE(Newspaper in Educa-

tion), 시각화(Visualization), 추상적(Abstact), 구체적(Concrete)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.075

14)

결혼이민자 취업을 위한
다문화가족지원센터의 역할*
The Roles of Multi-Cultural Family Support
Centers for Employment of Marriage
Immigrants

김 현 민
(Kim Hyunmin)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 75-95. As a typical case of the policies on supporting multi-cultural
families, the multi-cultural family support centers have been established
at the local level throughout the country, provided service for marriage
immigrants at the nearest place, and played a crucial role in relieving their
problem of maladjustment at the initial stage. However, while marriage
immigrants, or principal users of the centers wanted to participate in
society by getting a job, the current programs the centers provided were
confined to Korean language education programs, acculturation programs,
and multi-cultural family harmony programs so that they could adapt
themselves to the South Korean society and settle themselves in a com-
munity.
This study aimed to analyze the status and problems of program operation
in the multi-cultural family support centers, which could be typical educa-
tional institutions for marriage immigrants, and to indicate what roles the
centers needed to play in helping marriage immigrants get a job and what
programs needed to be developed and operated so that marriage immig-
rants could participate in society in pursuit of financial stability(Donga
University).

* 이 논문은 2014년 동아대학교 박사후과정 지원사업으로 수행된 연구임

75
76 김현민

주제어 : 결혼이민자(Marriage immigrant), 취업(employment), 다문화

가정지원센터(Mult-icultural family support center), 사회 진출
(social participation), 교육기관(educational institution)

1. 서론

최근 학계를 비롯해 언론, 정치, 경제, 문화계 등 우리사회 제반 영역에서

다문화와 다문화교육에 관련된 논의가 봇물 터지듯 활발하게 이루어지고
있다. 특히 다문화 담론의 제일 중심에 있다고 할 수 있는 결혼이민자들은
현재 대다수가 사회・경제적으로 빈곤층에 속하고 있으며(김성근 외,
2013), 이들 중 다수는 취업1)을 통한 경제활동을 원하고 있으나 취업에
어려움을 겪고 있고, 실제 취업률도 그리 높지 않은 것으로 알려져 있다.
결혼이민자에게 취업은 가족들의 경제적 안정을 가능하고 하고, 한국사회
와 소통하게 하는 중요한 통로가 될 수 있으므로 이들의 취업은 결혼이민자
의 사회통합을 위해서도 시급히 해결해야 할 중요한 과제라고 볼 수 있다.
정부도 과거 결혼이민자의 초기 한국사회 적응에 초점을 두던 정책에서
최근 결혼이민자의 취업지원에 적극적으로 관심을 가지기 시작했다2). 특
히 다양한 언어 및 문화적 배경을 지닌 결혼이민자들의 자질을 사회적,
경제적으로 발휘할 수 있도록 정책 방향을 설정하고 있다. 하지만 지금의
구조나 제도로는 이들에게 정책이 실현되기에는 많은 시간이 걸릴 것으로
예상되기 때문에 가장 빠르고, 현실적으로 적용 가능한 방법으로 다문화가
족지원센터를 통해 실시되는 것이다. 다문화가족지원센터는 다문화가족
지원정책의 대표적인 사례로서 그 동안 전국 각 지역에 설립되어 가장

1) 본 연구에서 정의 하는 취업이란 서비스직이나, 단순 노무직 등 한시적・일시적

일자리가 아닌 지속성이 있고, 안정적 소득과 4대 보험의 혜택을 투릴 수 있고,
취업 후 경쟁력 있는 인력으로 자리매김 할 수 있는 일자리라 정의 한다.
2) 여성가족부와 고용노동부가 추진하는 ｢여성새로일하기센터(이하 ‘새일센터’｣
운영
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 77

가까이에서 결혼이민자를 위한 서비스를 제공해왔으며, 특히 결혼이민자

의 초기 부적응 문제를 완화하는데 큰 역할을 했다. 대부분의 결혼이민자를
위한 교육은 다문화가족지원센터에서 이루어지고 있다고 볼 수 있다.
이에 다문화가족지원센터의 지원과 관련된 선행연구를 살펴보면 허희
란(2013)은 다문화가족지원센터의 이용자 서비스 욕구를 충족시키고 서비
스 이용률을 높여, 궁극적으로는 다문화가족의 한국사회의 적응을 도우며
서비스 이용과 만족을 향상시킬 수 있는 다문화가족 지원프로그램 개선방
안을 제시하였지만, 결혼이민자들의 취업연계지원 프로그램 만족도를 높
이기 위해서는 보다 전문적인 지식을 습득할 수 있는 교육프로그램이 요구
된다고만 주장하고 있지 구체적인 프로그램 제시나, 교육 방안에 대해서는
제시하지 못하였다. 김호경(2013)역시 다문화가족지원센터 프로그램을 이
용하는 대상자들을 분석하며 프로그램 성과요인에 영향을 미치는 것이
무엇인지에 대해 살펴보았을 뿐, 구체적인 대안을 제시하지는 않았으며,
황명아(2014) 또한 다문화가족지원센터가 특정 대상만을 위한 제한적이
고, 일괄적이고, 체계적인 지원 시스템 구축 필요성과 서비스 연구에만
그치고 있었다.
이렇듯 대부분의 다문화가족지원센터와 관련한 선행연구들이 다문화가
족지원센터를 이용하는 주 대상인 결혼이민자들이 한국사회 적응과 지역
사회 정착을 위한 한국어 교육프로그램과 문화적응 프로그램, 다문화가정
화합 프로그램 등에만 연구가 그치고 있는 실정이었다. 즉 결혼이민자에
대한 연구가 많이 이루어져 왔지만, 이들의 경제활동 및 취・창업을 다룬
연구는 많지 않은 편이다. 얼마 전 여성가족부에서는 ‘제2차 다문화가족정
책 기본계획(2013-2017)3)’정책이 실시된 만큼 이제는 결혼이민자들이 이
용할 수 있는 교육기관 중 가장 접근성이 좋고, 가장 많이 이용하는 다문화

3) “활기찬 다문화가족, 함께하는 사회”를 비전으로, ①사회발전 동력으로서의 다문

화가족 역량 강화, ②다양성이 존중되는 다문화사회 구현을 목표로 하고 있다.
또한 결혼이민자의 한국 거주기간이 점차 길어짐에 따라 결혼이민자의 취업지원
과 자녀세대의 학교생활 적응 등 다문화가족 구성원의 역량 강화에 중점을 두었으
며, 다문화가족의 사회통합에 대한 기본 관점을 정립하고, 법・제도적・실질적
사각지대를 해소하여 진정한 다문화사회를 구현코자 하였다.
78 김현민

가족지원센터에서 결혼이민자들이 한국 사회 정착을 위한 적응 교육 프로

그램 외에도 이들이 한국 사회에 진출할 수 있는 직업과 연계 될 수 있는
교육 프로그램 및 정책 보급이 이루어져야 할 것으로 보인다. 물론 다문화
가족지원센터 시설 구조상 이러한 프로그램 보급이 쉽지 않겠지만, 현재
다문화가족지원센터에서 실시하고 있는 한국어 스피치, 네일아트 필기대
비반 등 직업교육에 반드시 필요한 언어강화교육은 지속적으로 실시되어
져야 하겠다.
이에 본 연구는 결혼이민자들이 경제적으로 안정될 수 있는 취업을 통한
사회 진출을 위해 현재 결혼이민자들의 취업실태 및 정부가 결혼이민자
취업을 위해 실시하고 있는 프로그램을 살펴보았다. 또한 결혼이민자를
위한 대표적 교육기관이라 할 수 있는 다문화가족지원센터의 현재 프로그
램 운연 현황과 문제점들을 살펴보고, 다문화가족지원센터가 결혼이민자
들의 취업 연계를 위해 앞으로 어떠한 프로그램을 개발・운영되어야 하는
지에 대한 대안을 제시하고자 하였다.

2. 결혼이민자 취업 실태 및 정부 프로그램 분석

2.1. 결혼이민자 취업 실태

결혼이민자들의 취업 실태를 살펴보기 위해 “2012년 전국 다문화가족

조사표설계 및 심층조사연구4)” 결과를 바탕으로 결혼이민자와 귀화자
포함 총 15,001명을 대상 방문하여 면접 조사를 바탕으로 결혼이민자의
취업 실태를 아래와 같이 살펴보았다.
우선 결혼이민자･귀화자 등의 경제활동 상태를 알아보기 위해, 지난
1주일 동안 돈을 벌기 위해서 1시간 이상 일을 하였거나, 돈을 받지 않고
가족이 경영하는 가게나 공장, 농장 등에서 18시간 이상 일을 하였는지를

4) 여성가족부(2013)의 연구용역을 의뢰 받아 수행한 ｢2012년 전국 다문화가족 실태

조사 연구｣
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 79

조사하였다. 지난 1주일 간 일을 하거나, 일하지 않았지만 직장(일)이 있었

던 응답자를 ‘취업’, 직장(일)이 없었고, 일하지 않은 응답자를 ‘미취업’으
로 구분하여 그 분포를 살펴본 결과, 전체 결혼이민자･귀화자 등 중 취업자
는 58.5%, 미취업자는 41.5%였다. 이를 성별로 살펴보면, 여성의 53.0%가
취업자이고, 47.0%는 미취업자인 반면, 남성은 80.3%가 취업자이고,
19.7%는 미취업자인 것으로 나타나 성별 경제활동 상태에 큰 차이가 있음
을 알 수 있다. 이를 거주 지역별로 살펴보면 동부 거주자의 취업자 비율이
59.7%로, 읍・면부 거주자의 취업자 비율인 54.2% 보다 높게 나타났다.
그리고 취업 중인 결혼이민자･귀화자 등의 직업분포를 살펴보면, 단순
노무 종사자가 전체의 28.6%로 가장 높았으며, 서비스종사자 19.5%, 장치･
기계 조작 및 조립 종사자가 14.1%, 전문가 및 관련 종사자가 13.2%를
차지했다. 군인은 0.2%, 관리자는 0.7%인 것으로 나타났다. 여성의 29.9%
는 단순노무 종사자, 23.9%는 서비스 종사자였으며, 관리자는 0.1%에 불과
했다. 남성도 25.1%가 단순노무 종사자였으며, 20.7%는 전문가 및 관련
종사자였다. 남성 서비스종사자는 8.1%에 불과했으며, 농림어업 숙련 종사
자 비율은 0.6%로 여성의 4.5%에 비해 낮았다.
또한 결혼이민자･귀화자 등 중에 취업자의 직업을 2012년 경제활동인구
조사 결과와 비교해 보면, 결혼이민자･귀화자 등은 일반인에 비해 단순노
무 종사자 및 서비스 종사자 비율이 높게 나타났다. 특히 2012년 실태조사
결과, 단순노무 종사자인 여성 결혼이민자･귀화자 등의 비율은 29.9%인데
비해, 일반 여성 중 단순노무 종사자 비율은 16.3%로 나타나, 여성 결혼이
민자･귀화자 등의 고용률은 크게 증가했으나 일자리의 질적 수준은 일반
여성에 비해 열악할 것으로 예측된다.
80 김현민

<표 1> 결혼이민자와 일반국민의 직업 비교

(2012년 실태조사, 2012년 경제활동인구조사)
(단위: %)
전문가 기능원 장치·기계
농림어업 단순
및 사무 서비스 판매 및 관련 조작 및
구분 관리자 숙련 노무 군인 합계
관련 종사자 종사자 종사자 기능 조립
종사자 종사자
종사자 종사자 종사자
전체 0.7 13.2 5.1 19.5 6.0 3.4 9.3 14.1 28.6 0.2 100.0
2012년
여성 0.1 10.3 4.6 23.9 6.6 4.5 6.4 13.6 29.9 0.0 100.0
실태조사
남성 2.1 20.7 6.4 8.1 4.5 0.6 16.7 15.3 25.1 0.7 100.0

2012년 전체 1.9 19.4 16.6 10.3 12.2 5.8 9.2 11.6 13.0 - 100.0
경제활동 여성 0.5 21.1 18.8 16.3 14.6 5.6 3.1 3.5 16.3 - 100.0
인구조사 남성 2.9 18.2 15.0 6.0 10.5 5.9 13.6 17.4 10.6 - 100.0
(자료: 통계청, ｢2012년 경제활동인구조사｣)

2.2. 결혼이민자 취업을 위한 정부 부처별 다문화프로그램

분석

현재 결혼이민자로 대표되는 다문화 정책 관련 정부 부처별 업무는 중앙

정부 차원에서는 다음과 같이 실시되고 있다.
우선 법무부에서는 안정적 체류 및 인권보장을 위하여 ‘재한 외국인
처우 기본법’을 제정하여 안정적 체류 및 결혼이민자의 인권보장을 위한
정책을 추진하고 있으며, 입국 초기 이주민들에게 외국인 출신 상담원들이
직접 전화를 걸어 체류절차와 생화에 필요한 정보를 제공하고, 국내 생활의
고충을 상담해주는 ‘찾아가는 맞춤형 서비스’를 실시하고 있다.
또한 보건복지부에서는 여성결혼이민자 및 배우자들에게 통역서비스를
지원하고, 다문화가정 자녀 보육시설에서 다문화가정 영유아를 대상으로
한국어교육 등 맞춤형 서비스를 제공하고 있다.
그리고 여성가족부는 결혼이민자의 이주여성의 인권보호 및 자활훈련
을 실시하고 있으며, 고용노동부와 공동으로 ‘여성새로일하기센터’를 운영
하고 있다.
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 81

또한 고용노동부에서는 결혼이민자들의 취업지원과 직업상담 및 훈련

을 실시하고 있으며, 농업수산식품부에서는 농업에 종사할 의지가 있는
결혼이민자를 대상으로 정착단계별 농업교육을 지원하여 우수 영농인력
을 육성하고 있다. 자세한 내용은 아래의 <표 2>와 같다.

<표 2> 중앙부처의 결혼이민자 사회 진출과 관련 정책 현황

부처 주요정책
법무부 ・‘찾아가는 맞춤형 상담서비스’
・다문화가족지원센터 운영・지원
・이주여성의 인권보호 및 자활훈련
여성가족부
・여성새로일하기센터5)
・다문화정책 기본방향 4단계 역량 강화기6)
보건복지부 ・다문화교육 시행계획7)
고용노동부 ・결혼이민자 취업지원, 직업상담 및 훈련
농림수산식품부 ・결혼이민자 농업교육

한편, 결혼이민자 관련 사업 중 취업지원 관련 사업은 2009년에 총 4,084

백만원의 예산이 집행되었으며, 이는 전체 결혼이민자 관련 사업 예산
대비 9% 수준이고, 2009년도 기준 중앙정부의 여성결혼이민자 취‧창업
지원 사업을 살펴보면, 명시적으로 제시되지는 않았으나 일부 단순 업무
관련 교육훈련과 영농기술교육을 제외하면, 다문화강사, 통번역 인력 등의
언어와 문화 자원 활용 분야에서 이루어져 왔다(고혜원・김상호, 2010:55).

5) 취업설계사가 경력단절여성 등에 대한 구직상담, 구인업체 발굴, 취업알선, 취업

후 직장적응 지원 등 관리
6) 이 단계는 결혼이민자의 경제・사회적 자립 지원이다. 이는 ①결혼이민자의 직업
교육・훈련 실시(정보화교육 등), ②통번역 요원 및 다문화강사 등 결혼이민자
적합 직종 개발, ③국가별 결혼이민자 자조모임 지원 전 단계 다문화역량 강화에는
대국민 인식개선 및 홍보 와 다문화가족 실태조사 실시(다문화가족지원법 제4조)
등이 있다.
7) 2009년 보건복지부의 다문화교육 시행계획 현황(자료: 외국인정책위원회, 2009)
82 김현민

3. 다문화가족지원센터의 운영현황 및 문제점

3.1. 다문화가족지원센터 의의 및 현황

2000년대 후반부터 결혼이민자의 국내 유입이 급증하면서, 결혼이민자

를 위한 서비스를 제공하기 위해 중앙정부에서는 범부처 차원에서 ‘여성결
혼이민자가족의 사회통합 지원방안’을 마련하였다. 이에 2006년 당시 ‘결
혼이민자가족지원센터’라는 명칭으로 21개소의 센터가 시・군・구별로
설치되었으며, 이후 2008년 ｢다문화가족지원법｣이 제정되면서 ‘다문화가
족지원센터’로 명칭을 변경하였고, 전국에 있는 다문화가족을 위한 전반적
인 서비스를 지원하기 시작하였다(여성가족부 2013).
또한 다문화가족지원센터는 ｢다문화가족지원법｣ 제 6조 1항에 따라
‘국가 및 지방자치단체는 결혼 이민자등이 대한민국에서 생활하는데 필요
한 기본적 정보를 제공하고, 사회적응 교육과 직업교육 훈련 등을 받을
수 있도록 필요한 지원을 할 수 있다’는 근거를 두고 설립되었다.
이러한 다문화가족지원센터는 2015년 현재 전국 218개로 확장되면서
짧은 기간에 큰 성장세를 보여주고 있다. 또한 다문화가족지원센터는 그
지원 대상에 있어서도 몇 차례의 개정을 통해 변화를 겪어왔는데, 2011년에

정책과제 세부과제 시행계획

다문화 다문화이해 ∘학교 순회 다문화교육
이해 교육 및 ∘다문화이해・반 편견 프로그램의 수정・보완
증진 홍보강화 ∘다문화프로그램 기획자 및 다문화강사 양성과정 확대
사회적응 지원 ∘다문화가족지원센터 운영지원, 방문교육서비스
결혼이민 경제적 자립 ∘자립모델 개발・보급 및 취업지원
자의 지원 ∘다문화가족 영농기술교육
안정적 건전한 ∘국제결혼중개업자에 대한 교육 강화
정착 국제결혼 ∘배우자 대상 국제결혼 준비교육 실시
문화조성 ∘예비 결혼이민자에 대한 사전정보프로그램 운영
∘언어별 교육 강사 양성 및 파견
이민자 학습 및
∘아동복지교사 운영 지원
자녀의 학교생활 지원
∘다문화가족의 자녀 언어 발달 지원
성장 환경
∘지역사회 다문화 아동・청소년 종합지원 사업
조성 사회적응 지원
∘다문화 청소년 전문가 양성
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 83

는 다문화가족지원법 개정으로 귀화・인지에 의한 국적취득자와 결혼이민

자등으로 이루어진 가족도 다문화가족에 포함되는 것으로 다문화가족의
범위가 확대되었으며, ｢2014년 다문화가족지원사업안내서｣에서는 법적
지원대상외에도 다문화가족지원센터를 이용하는 중도입국자녀, 외국인근
로자, 외국인 유학생, 북한이탈주민까지 회원으로 명시하고 있다. 이것은
그 동안 여러 연구결과를 통해 언급되었던 지원대상확대에 대한 필요성과
요구를 어느 정도 반영한 지침으로 보인다. 그리고 다문화가족지원센터는
지역의 다문화가족이 안정적으로 정착하고 생활하는 것을 지원하기 위해
한국어교육, 가족 및 자녀 교육・상담, 통・번역 및 정보제공, 역량강화지
원 등 종합적인 서비스를 제공하고 있다(황명아, 2014).
이처럼 다문화가족지원센터는 다문화가족이 한국사회에 잘 적응 할 수
있도록 하는 것을 목적으로 하고 있기 때문에 센터를 이용하는 주된 대상자
를 다문화가족으로 두고 있다(이경선, 2011).
한편 다문화가족지원센터는 전국에 218개소가 설치 및 운영되고 있으
며, 17개 권역으로 나누어 각 권역마다 거점 센터가 운영되고 있다. 센터의
운영 유형에는 건강가정지원센터 중 다문화가족지원센터로 지정받고 국
비 또는 지방비를 지원받아 운영하는 ‘병합형 다문화가족지원센터’와 다문
화가족지원에 필요한 전문 인력과 시설을 갖춘 법인・단체 중 다문화가족
지원센터로 지정받고 국비 또는 지방비를 지원받아 운영하는 ‘독립형 다문
화가족지원센터’로 나눠 볼 수 있다(한국행정연구원, 2012). 이 가운데
국비와 지방비를 지원받아 지방자치단체가 직접 운영하는 경우를 직영센
터라고 하며 운영을 전문기관(법인・단체 등)에 위탁하는 형태인 위탁센터
로 나눌 수 있다.

<표 3> 전국 다문화가족지원센터 현황(2015)

(단위: 개소)
계 서울 부산 인천 대구 대전 울산 광주 세종 경기 경남 경북 전남 전북 충남 충북 강원 제주
218 24 9 9 7 7 5 4 1 18 20 23 21 14 14 12 18 2
(자료: 다문화가족지원포털 다누리 홈페이지 http://www.liveinkorea.kr/kr/)
84 김현민

또한 2014년 기준 다문화가족지원센터 프로그램 이용현황을 살펴보

면, 총 이용 연인원은 889,394명이고, 이 중 이용 율이 가장 높은 사업은
다문화가족통합교육으로 486,618명(54.7%)이 이용하고 있으며, 다문화
가족 취업연계 및 교육지원 161,511명(18.2%), 다문화가족 자조모임
117,302명(13.2%) 순으로 이용하고 있다(2014 다문화가족지원센터사업
결과보고서).

<표 4>연도별 이용 연인원 현황

(단위: 개소, 명)
구분 2007년 2008년 2009년 2010년 2011년 2012년 2013년 2014년
연인원 277,926 615,802 724,131 1,234,670 1,621,243 1,656,333 1,678,886 889,394
센터
평균 7,313 7,697 7,341 7,765 8,106 8,282 7,957 4,215
연인원
(자료: 2014 다문화가족지원센터사업 결과보고서)

그리고 다문화가족지원센터를 이용하는 이용자들의 이용 만족도를 살

펴보면, 종합 만족도는 5점 만점에 4.18점이고, 센터 이용 만족도는 4.27점,
프로그램 만족도 4.09, 센터 이용 만족도는 추천의향이 4.30점, 도움여부는
4.24점으로 나타났으며, 프로그램 만족도는 다문화가족통합교육이 4.13점
으로 가장 높고, 나눔봉사 및 자조모임 4.12점, 취업교육 3.99점 순으로
나타나 이용자들이 취업교육을 가장 낮게 만족하는 것으로 나타났다.

<표 5> 사업별 만족도 현황

(단위: 점)
종합 대분류 중분류 소분류
영역 평점 영역 평점 영역 평점 영역 평점
도움
센터 4.24
종합 여부
4.18 이용 4.27
만족도 추천
만족도 4.30
의향
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 85

진행
다문화가족 4.21
과정
통합 4.13
교육 교육
4.05
효과
진행
프로 4.25
종합 취업 과정
그램 4.09 3.99
만족도 교육 교육
만족도 3.73
효과
진행
나눔봉사 4.22
과정
및 자조 4.12
모임 교육
4.02
효과
(자료: 2014년 한국건강가정진흥원에서 진행한 만족도 및 성과도 조사 보고서)

<그림 1> 사업별 만족도현황

(자료: 2014년 한국건강가정진흥원에서 진행한 만족도 및 성과도 조사 보고서)

위자료를 보듯이 현재 다문화가족지원센터에서는 통번역, 이중 언어,

언어발달, 사회통합교육과 같은 프로그램을 담당하고 있으며, 취・창업
지원과 관련된 사업을 살펴보면, 컴퓨터 정보화교육, 직업교육, 다문화강
사양성교육, 통・번역사교육, 상담원양성교육 등이 실시되고 있다. 하지만
86 김현민

2009년도에 처음으로 취・창업사업이 기본사업으로 되면서 결혼이민자의

경제적 역량강화 지원 사업이 실시되고 있으나 직접적으로 취・창업과
연관된 사업이기보다는 대부분 이를 위한 관련 사업이 행해지고 있는 수준
이며, 취업과 관련된 교육은 크게 활성화되어 있지는 않고, 그나마 실시되
고 있는 프로그램도 낮은 만족도를 나타내고 있다.

3.2. 다문화가족지원센터 프로그램 및 문제점

다문화가족지원센터의 사업은 기본사업과 기타사업으로 구분하여 추진

하고 있으며, 다문화가족 및 지역사회 주민을 대상으로 제공하는 사업으로
기본사업에는 한국어교육, 다문화가족 통합교육(가족통합교육, 다문화 이
해교육), 다문화가족취업연계 및 교육지원, 개인・가족상담 등 센터에서
공동필수사업으로 수행하여야 하는 5개 영역사업이며, 기타사업으로는
다문화가족 나눔 봉사단, 다문화가족 자조모임, 다문화 인식개선 및 지역사
회홍보, 지역사회 네트워크 강화 사업 등이다(최동근, 2012).

<표 6> 다문화가족지원센터 프로그램

체계적인 한국어교육을 실시하여 결혼이민자의 한국사회 적응

한국어교육 을 돕고 조기정착을 지원하며, 결혼이민자를 대상으로 수준별
반 편성을 통해 단계별 교육을 실시
결혼이민자들이 가정, 지역사회 및 한국생활 전반에 대해 쉽게
적응할 수 있도록 지원하고, 결혼이민자 대상 우리나라의 법률
다문화사회 이해교육
및 인권, 결혼과 가족의 이해, 다문화가족생활교육을 강의 체험
방식 등을 병행하여 진행
의사소통 교육 및 부재로 인한 가족 간 갈등을 예방하고 가족
구성원 교육을 통해 가족 내 역할 및 가족문화에 대한 이해력을
가족교육 향상 시키는데 목적
다문화가족 대상 가족전체 통합교육, 시부모교육, 배우자(예비)
교육, 자녀지원 프로그램 운영 등 다양한 교육 프로그램을 진행
결혼이민자와 그 가족의 심리・정서적 지원에 목적이 있고, 부
가족개인상담 부・부모・자녀・성・경제문제 등 결혼이민자와 그 가족 문제
를 파악, 심리・정서적 지원 및 정보를 제공
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 87

다문화가족의 경제활동 참여를 위해 지역 특성 및 결혼이민자의

취업연계 및 교육지원
수요 등을 고려하여 취업연계 준비 프로그램을 운영
서비스 수요를 분석하여 센터 내 기존 프로그램 및 외부기관과의
통번역서비스 연계를 통해 멘토 양성・활동하는데 목적이 있고, 센터와 지자체
자조모임 협력을 통하여 법률지원, 가사도우미 등 서비스 영역별로 지역사
회 인적자원을 활용하여 다문화가족 자원봉사단 구성을 운영

멘토링·자원봉사단
건강하게 정착한 다문화가족이 봉사자로 활동하여 다문화가족
등 지역사회 민간자원
의 자긍심 향상 및 지역사회 인적자원 활용 목적
활용 프로그램

결혼이민자들과 지역사회 구성원들이 다양한 문화를 체험하는

다문화 인식 개선사업 기회를 통해 서로에 대한 이해를 높이고 공동체의식 함양하는데
목적
지역사회 내 다문화가족 지원사업이 통합적, 체계적, 효율적으로
지역사회 협력
추진될 수 있도록 서비스 전달체계 구축 및 서비스제공기관 연계
네트워크 강화
하는데 목적
(자료: 양혜란, 2013 자료를 저자 재구성)

다음으로 다문화가족지원센터 문제점에 관하여 살펴보면, 2009년도 이

후 한국남성과 아시아계 여성의 국제결혼이 급증하면서 정부는 다문화가
족지원법을 토대로 다문화가족의 한국 사회적응을 위한 지원정책을 펼치
고 있지만, 다문화가족 지원제도에는 몇 가지 문제점이 지적되고 있다.
우선 첫째, 현재의 다문화가족지원제도가 지나치게 주류사회의 언어와
문화를 학습하고 동화시키는 것에만 주안점을 두고 있다. 다문화가족을
위한 지원내용이 대부분 이주 여성의 적응과 사회적 갈등을 야기하지 않도
록 사회적 통합에 맞추어져 있으며 오히려 다양한 문화의 공존과 소수자들
의 문화를 이해하기 위한 정책 마련은 미흡하다(오세영, 2010). 다문화가족
의 증가로 인해 다문화감수성이 증가한 현 시점에서 결혼이민자의 사회적
응에 국한한 서비스만이 아닌 그의 배우자 및 가족을 대상으로 하는 다문화
이해교육과 범국민적인 다문화인식 개선사업이 지속되어야한다.
둘째, 정부의 다문화가족 지원과 관련한 업무가 여러 부처에 분산되어
비효율적이다. 다문화가족을 위한 관련 정부 부처는 법무부, 여성가족부,
고용노동부, 행정안전부, 보건복지부, 통일부, 문화체육관광부 등이 있으
88 김현민

며, 그 역할도 세분화 되어 있으며, 세분화된 업무는 부처 간 업무 협조가

어렵고, 다문화가족에 대한 지원 대상이나 인식이 다르기 때문에 통합적인
지원이 어려워질 수 있다(박세정, 2009).
셋째, 센터의 운영이 정부의 지원에 의존하여 독자적인 프로그램 개발이
부재하며 중앙정부의 평가 제도로 인한 규제로 다양성을 추구하기 어렵다.
전국 218개소 다문화가족지원센터는 대부분 국비로 운영되고 있으며, 운
영에 필요한 재원은 정부 예산에 전적으로 의존하고 있는 실정으로 지역별,
센터별 특성을 고려한 프로그램 개발이 어렵다. 또한 중앙에서는 다문화가
족지원센터의 사업을 기본사업과 특성화사업으로 규정하여 이용자 수에
따른 일괄적인 평가를 실시하기 때문에 기본사업 위주로 사업을 진행하게
되며 서비스의 내용보다 인원 확보에 용이한 프로그램을 운영할 수밖에
없게 된다. 서비스의 다양화와 질적 향상을 위해서는 지역적 여건과 특성을
고려한 프로그램 개발을 선택할 수 있도록 정부의 규제에서 독립될 필요가
있다(이경선, 2011).
넷째, 다문화가족이 지역주민과 소통할 수 있는 서비스 지원이 필요하다.
다문화가족은 지역주민과의 소통이 부재하여 지역사회의 일원으로 참여
하기 어려운 실정이다(김기환, 2009). 대부분의 다문화가족지원센터의 프
로그램이 다문화가족만을 대상으로 하고 있기 때문에 지역사회의 주민들
이 다문화가족 현황에 대해 파악하지 못하고 있어 사회적 편견이 여전한
실정이다. 지역주민과의 사회통합을 위한 서비스 개발을 통해 주류 사회가
소수자를 이해하고 공존할 수 있는 문화를 조성할 필요가 있다.
현재 다문화가족지원센터에서 지원하고 있는 대상은 다문화가족 전체
가 아닌 대부분 결혼이민자와 그의 가족들을 주된 대상으로 하고 있다.
결국 다문화가족지원센터에서 지원하고 있는 서비스들은 결혼이민자와
그의 가족들에 대해서 제한적으로 진행되고 있다는 한계를 알 수 있다.
또한 다문화가족지원 제도는 결혼이민자에게 한국의 전통을 학습하고,
주류사회에 통합될 것을 강요하고 있다. 한국이 다문화사회로 거듭나기
위해서 소수자인 결혼이민자들에게 우리사회에 진출할 수 있도록 취업과
관련된 교육 프로그램이 필요하다. 이를 위해서는 다문화가족의 구성원
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 89

중 가장 높은 비율을 차지하고 있는 결혼이주여성의 의견을 통한 현 서비스

의 재평가와 프로그램 개발이 필요하다.

4. 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터 역할과

개선점

4.1. 다문화가족지원센터와 기업 간 또는 정부기관과 취업지

원 추진체계 구축

앞의 <그림 1>에서 보았듯이 결혼이민자들은 현재 다문화가족지원센터

에서 실시하고 있는 프로그램 중 취업에 관한 프로그램 만족도가 가장
낮게 나타나고 있다. 이는 다문화가족지원센터가 결혼이민자들에게 실시
하고 있는 취업프로그램의 한계성을 보여주고 있기 때문에 다문화가족지
원센터는 결혼이민자에 대한 취업지원 효과성을 높이기 위해 지역 기업
간 협조체계 구축이 필요하다. 다문화가정센터에서는 기업에서 원하는
취업을 위한 기업 맞춤형 한국어 교육반과 기업 맞춤형 정보교육 및 직업교
육 프로그램을 개발하여 추진한다면, 결혼이민자들의 직업능력을 높여주
기 때문에, 결혼이민자와 지역 기업은 서로 윈윈관계가 될 수 있을 것으로
기대된다.
또한 다문화가족지원센터는 정부기관인 지역의 고용지원센터나 여성가
족부와 고용노동부가 함께 추진하는 새일센터 등과 업무 협조체계를 구축
할 필요가 있다. 고용지원센터는 공공기관으로서 지역의 고용 가능성이
있는 업체에 대한 많은 정보를 입수하고 있기 때문에 결혼이민자들이 자신
의 능력과 적성에 맞는 일자리 정보를 제공해 줄 수 있을 것으로 기대된다.

4.2. 다문화가족지원센터에 취업지원 전문 인력 배치

다문화가족지원센터에서 결혼이민자 취업지원을 효과적으로 이루어지

90 김현민

기 위해서는 취업지원 업무를 담당할 수 있고, 직업상담도 가능한 전문성을

가진 인력을 배치한다면 결혼이민자들이 취업을 하는데 많은 도움이 될
것으로 보인다. 취업안내나 상담의 어려움을 겪고 있는 결혼이민자들을
위해 센터에 취업지원 업무와 상담이 가능한 즉 멘토와 같은 전문 인력을
배치한다면 취업을 희망하는 결혼이민자들에게 많은 도움이 될 것을 기대
되고, 만약 근로 경험이 없는 결혼이민자들에게도 전문 인력이 멘토의
역할을 해준다면 그들이 현장에서 쉽게 적응할 것으로 기대된다. 또한
멘토와 같은 전문 인력들도 정기적으로 취업지원과 상담에 관한 전문 교육
이 실시되어야 할 것으로 보인다.

4.3. 사전 방문제도 구축

취업을 통해 사회진출을 원하는 결혼이민자들을 위해 취업과 관련한

교육 프로그램도 좋지만 우선적으로 기업과 다문화가족지원센터와 협력
체계를 구축하여 사전에 결혼이민자들이 현장을 견학하도록 하여 근로환
경 및 근무조건을 미리 점검하고, 일정 정도의 직업경험을 할 수 있는
기회를 제공하여, 이들에게 교육과 프로그램이 실시되기 전 취업에 대한
동기부여가 될 수 있기 때문에 다문화가족지원센터와 기업 간 사전 방문제
도를 구축하는 것도 좋은 방안이라 할 수 있겠다.
지금까지 결혼이민자들의 취업을 위해 다문화가족지원센터의 운영방안
을 모형은 다음과 같다.
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 91

<표 7> 다문화가족지원센터 운영 모형

<다문화가족 (맞춤형 직업교육 프로그램) <기업>

지원센터>

(사전 방문제도)

취업지원
전문 인력 (맞춤형 정보교육 프로그램)
배치 <정부기관>

5. 결론

이상과 같이 다문화가족지원센터에서는 결혼이민자들을 위해 한국어

교육, 한국문화 교육, 역량강화 교육 등 결혼이민자를 위한 한국사회 적응
교육이 잘 이루어지고 있었지만, 대부분 경제적으로 빈곤층에 속하는 결혼
이민자들을 위한 취업 교육 및 프로그램은 잘 이루어지고 있지 않았다.
물론 정부와 많은 다문화가족지원센터에서 결혼이민자 취업을 위한 정책
과 교육 프로그램이 실시되고 있었지만, 현실적으로 부족한 부분이 많았다.
이에 본 연구는 결혼이민자들이 접근성이 가장 좋고, 결혼이민자들을 위한
교육 프로그램이 잘 이루어지고 있는 다문화가족지원센터가 결혼이민자
취업을 위한 역할과 개선점을 요약하면 다음과 같다.
첫째, 다문화가족지원센터와 기업 간 또는 정부기관과 취업지원 추진체
계가 구축되어야 하겠고, 둘째, 다문화가족지원센터에 취업지원을 위한
전문 인력이 배치되어야 하겠으며, 셋째, 결혼이민자가 취업과 관련한 교육
을 받기 전 취업이 가능한 기업이나 정부기관에 사전 방문하는 제도를
92 김현민

구축한다면 이들이 취업 교육과 프로그램을 받기 전 동기부여가 확실하게

이루어질 것으로 기대된다.
지금까지 다문화가족지원센터가 결혼이민자들의 취업을 위한 역할과
개선 방안에 대해 분석하였다. 하지만 결혼이민자들이 취업을 위해 무엇보
다 한국어가 기본으로 이루어져야 하기 때문에 기존의 다문화가족지원센
터의 한국어 프로그램을 바탕으로, 앞서 제시한 여러 가지 제도와 교육,
프로그램 등이 추가・보완이 필요하겠다. 모든 이민자들이 한국사회에서
일을 하기 위해서는 무엇보다 언어가 가장 기본이며, 언어가 이루어지지
않고서는 지속성과 발전가능성이 없다. 이에 따라 결혼이민자들이 취업을
하기 위해서는 다문화가족지원센터에서 한국어 교육을 단계별로 수료하
고 난 후 본 연구자가 제시한 역할과 방안 개입이 요청된다.
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 93

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김 현 민
동아대학교 동아시아연구원
부산광역시 서구 구덕로 225 동아대학교 부민캠퍼스 종합강의동 BA1410
602-760
전화번호: 051-200-8461
전자우편: dkhsdd@hanmail.net

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
 결혼이민자 취업을 위한 다문화가족지원센터의 역할 95

국문초록

결혼이민자 취업을 위한
다문화가족지원센터의 역할

김현민(동아대학교)

다문화가족지원센터는 다문화가족지원정책의 대표적인 사례로서 그

동안 전국 각 지역에 설립되어 가장 가까이에서 결혼이민자를 위한 서
비스를 제공해왔으며, 결혼이민자의 초기 부적응 문제를 완화하는데
큰 역할을 했다. 하지만 다문화가족지원센터를 이용하는 주 대상인 결
혼이민자들은 취업을 통한 사회 진출을 원하고 있지만 현재 다문화가
족지원센터에서 이루어지고 있는 프로그램은 한국사회 적응과 지역
사회 정착을 위한 한국어 교육 프로그램과 문화적응 프로그램, 다문화
가정 화합 프로그램 등에만 연구가 그치고 있는 실정이었다.
이에 본 연구는 결혼이민자들이 경제적으로 안정될 수 있는 사회 진출
을 위해 결혼이민자를 위한 대표적 교육기관이라 할 수 있는 다문화가
족지원센터의 현재 프로그램 운연 현황과 문제점들을 살펴보고, 다문
화가족지원센터가 결혼이민자 취업을 위해 앞으로 어떤 역할을 해야
하며, 어떤 프로그램이 개발・운영되어야 하는지에 대한 대안을 제시
하였다.

주제어 : 결혼이민자(Marriage immigrant), 취업(employment), 다문화

가정지원센터(multi-cultural family support center), 사회 진출
(social participation), 교육기관(educational institution)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.097

한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근

A Sociocultural approach to the change of
Korean language

민 현 식
(Min Hyunsik)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 97-124. In the time of the 70th anniversary of the restoration of
national independence, a sociocultural approach to the change of the
Korean language is necessary. There are normative prescriptive rules and
expository descriptive rules in the grammar rules. It is not proper to say
that the normal descriptive rules are always right; if the variants are
settled as a general trend, although the variants are against the norms,
reformed variants should be acknowledged and taught according to the
confirmation of the evidence of the majority type and its logic. The
Korean language is in a state of crisis. The change of the Korean language
is closely connected with socioeconomic changes. Language changes in
the level of pronunciation, form, syntax, and meaning have occurred
considerably. In the problems of confusion between ㅐ and ㅔ, proliferation
of fortes, acceptance of plural standard forms, setting of the adjective
optative and irregular ‘-ㅐ’, and overuse of honorification, the efforts to
present prescriptive rules and descriptive rules harmoniously in the
conflict between the maintenance of the norms and the modification of
the norms(Seoul National University).

주제어 : 언어변화(language change), 변이형(variant), 한국어(the Korean

language), 문법교육(grammar education), 사회문화적 접근(a
sociocultural approach)

97
98 민현식

1. 언어변화란 관찰할 수 있는 것인가

올해는 광복 70돌의 해이다. 우리말도 지난 70년 사회변화에 맞물려

큰 변화를 하였다. 본고는 광복 70년 이래 현대국어의 주요 변화를 살펴보
고 한국어교육자들이 급변하는 한국어를 가르칠 때 유념해야 할 시사점을
찾고자 한다. 이를 위해서는 언어변화에 대해 다음과 같은 기본적 문제의식
을 전제할 필요가 있다.
사회언어학에서의 오랜 쟁점의 하나는 언어변화란 것이 실제로 ‘언어변
화가 발생할 때 관찰할 수 있느냐’(Can linguistic change be observed while
it is actually occurring?)의 문제다. 현대언어학은 이에 대해 부정적이다.
Saussure(1959)나 Bloomfield(1933)에 따르면 대부분의 언어학자들은 언어
변화 그 자체는 관찰될 수 없다고 한다. 언어학자들이 관찰하기를 희망한
것은 사실상 변화의 결과일 뿐이라고 한다. 즉 어떤 경우든지 언어의 중요
한 차이라고 하는 결과들은 어떤 언어구조의 차이만을 보여 줄 뿐이고
어떤 경우든지 언어학자는 언어의 변이(variation)만을 관찰할 뿐이며 그런
변이란 허다하게 벌어지는 사소한 현상으로 그 변이형들은 두세 지역 방언
이 중첩된 혼효형이거나 무원칙하거나 임의적인 자유변이형에 불과할 뿐
이라고 한다. 따라서 언어학자들은 변이형에는 크게 이론적 중요성을 부여
하지는 않는다. 단지 최근의 연구들에서 언어가 어떻게 변화하는가를 이해
하는 데 변이형들의 일부에서 가능한 열쇠를 일부 찾아볼 수 있었을 뿐이라
고 한다(Wardhaugh 2002:189).
사회언어학의 언어변화 문제에서 또 다른 쟁점은 언어변화란 나쁜 것인
가의 문제이다. 사람들은 언어변화가 나쁜 것으로 생각하여 변화에 저항하
는 경향이 있다. 17세기 말에 ‘걸리버 여행기’의 저자 조나단 스위프트
(Jonathan Swift)는 만일 언어가 변한다면 사람들이 자기 작품을 더 이상
읽지 않으리라 생각하여 당대의 영문법가들이 영어 용법과 변화에 대해
처방적 규범문법의 규칙을 만들도록 하는 운동을 지원하였다. 당시의 문법
가들은 언어 규칙의 근본을 기원 1세기의 고전 라틴어에 두었는데 라틴어
가 변화하지 않아서 그것을 완벽한 언어로 보았기 때문이다. 오늘날에도
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 99

언어변화를 부정적으로 보는 이들이 있지만 일반적으로 언어학자들은 언

어변화를 좋지도 나쁘지도 않은 것으로 보며 언어변화란 언어의 사실(fact
of language) 그 자체일 뿐이라고 본다(Anouschka Bergmann et. als.
2007:485).1)

2. 규범 언어와 현실 언어

언어는 사회적 공동 규약이라 표준어 및 표준 발음 선정의 과정을 거쳐

표준 표기를 규정하게 된다. 그러나 표기와 규범은 불일치 현상이 불가피하
게 나타난다. 배주채(2003:22)에서는 다음 문장의 현실 발음을 적어 보면
다음 [ ]처럼 된다고 예시한 바 있다.

개를 키우는 게 이렇게 힘들 줄 몰랐다

[게를 키우능 게 이러케 힘들 쭐 몰라따]
[게를 키우능 게 이럭케 힘들 쭐 몰랃따]

이런 차이는 ‘개’도 ㅐ-ㅔ 혼동으로 [게]로 발음하는 일이 많고 ‘키우는

게’도 과잉동화로 [키우능게]로 하는 경향이 많기 때문이다. 이런 불일치의
확실한 이유는 형태음소론적 이유와 역사적 이유 때문이다.
‘없다-업다’를 구별 표기하고, ‘얽히고설키다’를 ‘얽히고섥히다, 얼키고
설키다’로 적지 않음이나 ‘숟가락-젓가락’을 구별함도 표의주의 표기를
고려한 형태음소론적 이유 때문이다.
역사적 이유는 어원적, 관습적 이유로 표기를 적는 것인데 한자어 표기로
‘사례, 희망’ 등은 이미 [사레, 히망]으로 발음되지만 역사적 표기를 전승

1) 영어의 다음 두 표현에서 처방주의자(규범주의자)들은 (ㄱ)만이 바르다고 하며

(ㄴ)은 잘못이라고 하지만 기술주의자들은 그렇게 보지 않는다(Anouschka
Bergmann et. als. 2007:485).
(ㄱ) A chess set comprises thirty-two pieces.
(ㄴ) A chess set is comprised of thirty-two pieces.
100 민현식

유지하고 있다. ‘뻐꾸기, 꾀꼬리, 개구리, 제비’ 등도 어원이나 어근을 유지

하려면 ‘뻐꾹이, 꾀꼴이, 개굴이, 젭이, 깣이’로 적어야 하지만 역사적 표기
인 표음형 ‘뻐꾸기, 꾀꼬리, 개구리, 제비, 까치’를 준수하고 있다. ‘우레’는
한자 어원으로 오해해 ‘우뢰(雨雷)’로 써 오다가 1988년의 표준어 규정에서
역사적 어원[울-(震) + 게/에)을 회복한 경우이다. 영어에서는 ‘knight,
damn, bomb’에서 보이는 묵음 표기에서도 역사적 표기를 볼 수 있다.
한편 언어 변화의 결과로 나타나는 개신형에 대해서는 처방적 규범주의
와 설명적 기술주의의 두 관점이 있다. 처방적 규범주의는 개신형을 오류라
하지만 설명적 기술주의에서는 개신형을 오류로 보지 않고 긍정적 현상으
로 열어놓고 관찰하며 추인하는 방향으로 간다.
Thormbury(1999:11-12)는 이를 문법 규칙(grammar rules)에 처방 규칙
(prescriptive rule)과 기술 규칙(descriptive rule)의 두 가지가 있다고 본다.
전자는 처방언어학(prescriptive linguistics)의 태도이며 후자는 기술언어학
(descriptive linguistics)의 태도에 근거한다.
처방 규칙은 “반드시 이렇게 말하거나 써야 한다”(should be said or
written)는 식의 규칙으로 가령 영어에서 ‘A가 B와 다르다’는 표현은 ‘A
different from B’만이 맞으며 ‘different to, different than’을 써서는 안 된다
는 규칙이다. 반대로 기술 규칙은 처방 규칙에서 오류로 보는 것을 인정하
는 방식의 규칙으로 “이러이러하게 쓰는 일반적 경향이 있다”라는 식으로
일반화(generalization) 기술을 하는데 이 역시 규범 문법의 규칙에 속하는
것으로 볼 수 있다고 한다.
우리의 경우 한글 맞춤법(1988)과 표준어 규정(1988)을 제정할 때 복수
규범주의가 도입된 것은 이런 태도를 보인 것이다. 다음 예처럼 과거에는
‘만큼’보다 ‘만’이 옳고, ‘보다’는 일본어 비교의 격조사 ‘より’(보다)의
번역투라 쓰지 말고 ‘더’를 써야 한다는 견해가 주장되었으나 ‘표준국어대
사전’(1999)에서는 그런 주장의 사실 여부에 관계없이 ‘만큼, 만’을 모두
인정하고 ‘보다’도 현실 언어로 허용하게 되었다(졸고 2007).2)

2) 표준국어대사전 참고
만큼 󰇧 󰃦 󰡔체언이나 조사의 바로 뒤에 붙어󰡕 앞말과 비슷한 정도나 한도임을
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 101

(1) ㄱ. 교육{만큼, 만}은 내가 책임지겠으니 당신은 직장일이나 열심히 하

세요.
ㄴ. 앞으로는 {더, 보다} 나은 방향으로 교육 정책이 개선되어야 할
것이다.

따라서 한국어교육에서도 문법 지도를 할 때, 처방주의 관점의 규범

규칙만 가르치는 것으로 제한하기보다는 언중 다수가 사용하는 경향의
정당성을 찾아 추인하는 기술 규칙을 설정해 복수 규범을 허용하는 방향으
로 가야 한다. 물론 관용과 융통성의 차원에서 복수 규범을 허용하다 보면
단수 규범 준수 의식이 약화될 수 있어 복수 규범의 허용은 엄정한 기준이
있어야 한다.
다음은 한국어 교재에서 어미 ‘-길래/-기에’와 어미 ‘-고/-구’의 혼합 사례
인데 ‘-길래/-기에’는 2011년 추가된 복수 표준어 39개 어형에 포함되었으
나 ‘-구’는 아직 오용으로 규제된다.3)

(2) 미국 하와이대 개발 한국어 교재(KLEAR Advanced Intermediate) 2권.

제12과 건강관리: 대화문(51쪽)
수연: 응, 머리가 하도 아프고 피곤하길래 병원에 갔더니 과로에다가
영양실조래.
진희: 뭐? 영양실조라구? 정말이니?
.........
수연: 맞아. 아침 거르고 점심도 간단하게 때우잖아. 그러면 저녁은 또
많이 먹게 되더라. 의사 선생님께서 아침은 조금이라도 꼭 먹으라
고 그러시더라구.

이런 문제를 처방규칙과 기술규칙으로 설명하려는 노력이 필요하다.

나타내는 격 조사. ≒만치󰇧. ¶집을 대궐만큼 크게 짓다/명주는 무명만큼 질기지

못하다./나도 당신만큼은 할 수 있다./부모님에게만큼은 잘해 드리고 싶었는데!
보다2 󰃌 어떤 수준에 비하여 한층 더. ¶보다 높게/보다 빠르게 뛰다/그것은 서로
보다 나아지려는 연인이 아니고는 있을 수 없는 보살핌이었다.≪최인훈, 광장≫
3) 복수 표준어 선정에 대해서는 최혜원(2011) 참고.
102 민현식

이제 광복 70년의 세월 속에 한국어의 위기와 변화 문제를 진단하고 변화의

실상을 살펴보도록 한다.

3. 한국어의 사회적 변화 요인과 한국어의 위기

한국어의 변화는 사회경제의 변화와 밀접한데 이러한 변화가 한국어의

발전에 부정적으로 작용한다. 이러한 변화와 그 결과로 나타나는 위기의
양상을 정리해 보면 다음과 같다.
첫째, 근대화가 도시화로 나타나고 농업 중심의 산업 구조가 1970년대
이래로 중화학산업 구조 중심으로 변하면서 도시 방언이 발달하고 농어촌
방언은 소멸의 위기를 보인다. 언어문화도 농어촌 촌락 중심의 1차 산업형
언어에서 상공업 중심의 2차 산업형 언어와 서비스 산업의 도시 중심 3차
산업형 언어로 중심이 변하였다. 그 결과 경제 금융 상공업 중심의 전문어
와 서비스 오락형 생활어가 급증하였다.
둘째, 저출산 초고령 핵가족 사회로 변하면서 언어 전승의 위기도 보인
다. 한 나라의 언어문화를 유지하려면 부부가 두 자녀는 낳는 2.1의 출산율
이 유지되어야 하는데 현재 한국은 세계 최저 수준의 출산율(1.1 수준)이라
수백 년 후에는 한국어 소멸이 예고되고 있다. 노령화, 고령화 속도도 최고
수준이라 한번 쇠퇴한 문화를 되살리기는 매우 어렵다는 점에서 인구문제
는 심각하다. 오늘날 2대만이 동거하는 핵가족 시대가 되면서 조부모 세대
의 언어 전승이 불가능해지고 최근에는 핵가족화 및 맞벌이 사회로 변하면
서 부모의 언어와 예절도 전승이 어렵게 되었다. 자녀가 부모와 식사를
같이하는 밥상머리 대화 곧 식탁 대화의 상실은 아동언어 발달에도 부정적
이고 언어예절의 전승도 어렵게 한다(SBS 스페셜 제작팀 2012).4) 대신

4) SBS스페셜팀에서는 밥상머리 대화가 침대 맡에서 어머니가 동화 읽어주기보다

아동의 언어발달에 더 좋은 영향을 끼친다는 하버드 대학의 연구를 소개 방영하고
책도 냈다. 제작팀은 밥상머리 대화가 아동 지능발달의 보고(寶庫)라면서 미래
경쟁력과 사춘기 뇌 발달이 밥상머리 가족식사에 달려 있다 하고 하루 20분 가족식
사가 아이의 미래를 바꾼다고 주장한다.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 103

나홀로 아동이 많아지면서 텔레비전과 게임의 언어와 같은 영상미디어의

영향을 더 많이 받게 되어 게임중독, 텔레비전 중독을 낳으니 그 위험도
지대하다(권장현 2010).5) 그 밖에 한국사회가 단일민족사회에서 180만의
외국인이 공존하는 다문화사회로 이행되고 있어 그에 맞는 언어정책도
필요하다.
셋째, 현대사회는 세계화, 세속화, 개인화, 다원화, 육체화, 물질화, 대중
화, 오락화의 모습을 보이면서(강영안 역 1994) 언어의 세속화, 비속화가
심화되고 외국어 범람으로 국어 파괴와 혼란의 위기가 보인다. 전통적으로
법, 종교, 철학, 문학, 예술을 통해 참된 삶의 가치를 추구하던 고급문화는
‘재밋거리’(entertainment)를 추구하는 하급문화 또는 대중문화로 대체되고
있다. 따라서 유행어, 통신어, 신어의 언어문화도 이런 방향으로 급속히
생산되고 확산된다. 언어 혼돈의 극단이 유행가의 한영(韓英) 혼용 현상이
다. “Let's go 뭘 걱정하는데 넌 됐고 ... 넌 모른 척 눈을 감는 You Bad
Bad, Bad boy You so bad...”(Mr. Mr, 소녀시대), “너는 왜 you’re gone
away”(Come back home, 2NE1) 등 한영 혼용체 노래의 절정은 싸이의
‘강남스타일’로 음악 한류(K-Pop)의 돌풍을 일으켜 긍정적 평가도 받지만
한영체 노래는 비속어 표현도 많고, 외국어 남용도 흔하며, “니가 zoa,
너밖에 Mola”처럼 국어의 로마자화 표기도 보여 국어 파괴의 종합전시장
이 되었다.6)
넷째, 남북 분단과 대립의 심화로 언어 이질화의 위기가 있다. 아직은
남북 언어에 동질적 요소가 많지만 의식의 심연에 깔려 있는 남북 대립과
차별의식은 남북 통합에 걸림돌이다. 탈북자들의 남한 사회 적응은 장차
남북통일을 준비하는 사전 훈련이기에 탈북동포 언어적응 문제 해결에

5) 권장현(2010)은 폭력 살상투성이의 게임 중독, 영상 중독이 사고력의 핵심인 전두

엽 기능을 죽게 하는 게임뇌를 만든다고 한다. 부모가 해야 할 최고의 선물은
조기영어교육, 선행교육을 위한 학원 등록이 아니라 자녀가 모어 사용능력을 충분
히 갖추도록 경청과 대화로 사고력, 표현력을 키워 주고, 자신감을 키우는 일이라고
주장한다.
6) 이상과 같은 한영 혼용체 대중가요의 다양한 특성에 대해서는 한성일(2010), 강연
임(2011) 참고.
104 민현식

힘을 모아야 한다. 국어교육을 중심으로 북한 이해 교육, 탈북동포 이해하

고 품어 주기 교육의 비중이 높아져야 한다. 탈북동포들은 체제가 다른
한국 사회에 와서 어휘, 발음, 화행의 차이로7) 의사소통의 어려움을 겪으므
로 일종의 제2 방언을 습득하는 것과 같다(양수경 2012: 13-19). 탈북동포들
이 한국 사회에 와서 겪는 언어 적응 문제는 의사소통의 어려움과 심리적
편견으로 인한 불이익이다. 한국에 와서 2-3년 지나면 적응하지만 서로
이해하고 돕고 하나가 되는 노력을 함께 해야 한다. 탈북동포 교육만 필요
한 것이 아니라 한국 국민의 탈북민 이해 교육부터 선행되어야 한다.
다섯째, 세대 차이의 심화로 세대간 언어불통의 위기가 극심하다. 세대
차이를 30년으로 이야기하지만 최근에는 5-10년 단위로 세대차를 느낄
정도로 언어의 세대 변화와 불통이 심하다. 이런 시대 변화의 원인은 대체
로 정치 경제문화 의식의 과잉과 격변 탓인데 역대 정부별로 시대별 핵심어
를 추출한다면 다음과 같은 것들이 나온다.8)

(0) 미군정: 해방둥이, “뭉치면 살고 흩어지면 죽는다”, 민족, 독립, 자유, 38따
라지(실향민), 주비(籌備)위원회(해방 2개월 만에 창단된 정치 사회단체
무려 250여개), 사회주의, 공산주의, 민주주의, 빨갱이, 빨치산, 양공주,
양색시, 유엔마담, “미국놈 믿지 말고 소련놈에 속지 말라 일본놈 일어나
니 조선사람 조심하세”
(1) 제1 공화국: 이승만 정부. 1950년 6.25 세대(사변둥이), 농지개혁, 냉전,
전쟁, 휴전, 북진통일, 댄스홀, 자유부인, 춤바람, 부정부패, 빽, 국물, 사바
사바, 와이로, 민주당의 “못살겠다 갈아보자”와 자유당의 “갈아 봤자 더
못산다.”, 신익희 급서(急逝)와 유행가 ‘비 내리는 호남선’, 인의 장막과
‘지당하십니다’ 지당파, 귀하신 몸(가짜 이강석 사건)

7) 어휘 차이는 남한사회만의 문물어(퀵서비스, 청와대, 치맛바람, 인터넷뱅킹 등

외래어 과다), 남북 이형동의어(곽밥-도시락; 빨래집-세탁소; 랭동기-냉장고), 남북
동형이의어(바쁘다, 늙은이, 일없다, 코트)를 들 수 있다. 발음 차이는 ‘오-어; 으-우’
분별 문제, 북한식 억양을 들 수 있고, 화행의 차이는 거절, 칭찬, 사과 화행에
미숙한 것을 들 수 있다(양수경 2012:22-25).
8) 광복 후 시대 핵심어는 강신항(1991)에서 유행어를 중심으로 일부 다루었으나
우리는 유행어만이 아니라 국립국어원 신어 자료와 해당 시대의 핵심사건어를
중심으로 정리하였다.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 105

(2) 제2 공화국: 윤보선 정부. 1960년 4.19 세대, 민주화, 데모, 시위

(3) 제3 공화국: 박정희 정부. 1961년 5.16 세대, 민족중흥, 조국근대화, 민생고
해결, 혁명공약, 안보, 국방, 싸우면서 일하고 일하면서 싸운다, (정신적)自
助-(경제적)自立-(국방과 정치의)自主, 재건국민운동, 재건복, 재건체조,
재건데이트, 잘 살아보세, 자의반타의반, 3선 개헌, 6.3 세대(한일회담 반
대세대), 파독광부와 간호원, 월남파병, 월남전 세대, 예비고사 세대
(1968.12.16. - 1980.11.20.), 중학교 무시험 입학제(1969), 치맛바람, 무우즙
파동, 1.21 사태, 공비, 예비군, 향토장학금, 미팅, 우골탑
(4) 제4 공화국: 1972년 10.17 10월 유신, 유신 세대, 7.4 남북공동성명, 1974년
민청학련 사건, 독재, 40대 기수론, 장기집권, 반정부투쟁, 언론자유, 새마
을운동(근면, 자조, 협동), 고속도로, 중화학공업, 그린벨트, 1974년 고교평
준화 정책(1974 서울, 부산부터 점진적 시행), 의료보험(1977), 석유파동
(1973, 1978), 중동건설, 데모 진압, 전경, 장발족 단속, 통기타, 카더라,
유비통신, “닭의 모가지를 비틀어도 새벽은 온다”, 아더메치유(아니꼽고,
더럽고, 메스껍고, 치사하고, 유치하다)
(5) 제5 공화국: 최규하 정부, 전두환 정부. 1980년 5.18 세대, 학력고사 세대
(1981.11.24.-1992.12.22.), 민주화, 광주민주화운동, 정의사회 구현, 신군
부, 군사독재, 유혈사태, 위장취업, 주사파, NL파, PD파 운동권, 386세대,
86아시안게임, 88올림픽, 아웅산 테러, KAL기 폭파, 사오정 시리즈, 유전
무죄 무전유죄, 6.29 시민혁명, 넥타이 부대, 프로야구
(6) 제6 공화국 1기: 노태우 정부. 1988년 개헌, 북방 외교, 동구권 붕괴, 1991
년 남북기본합의서, 정치공학, 여소야대(與小野大), 3당 합당, 보수연합
(7) 제6 공화국 2기: 1993년 김영삼 정부. 문민정부, 수능세대(1993- 현재),
세계화/국제화 세대, 컴퓨터, 인터넷, 홈페이지, 컴맹, 금융실명제, 지방자
치단체선거, 왕따, 1998 IMF 외환위기, 금모으기운동, 국가부도, 보수 분
열, 북핵 위기, 토사구팽, “우째 이런 일이...”
(8) 제6 공화국 3기: 1998년 김대중 정부. 국민의 정부, 햇볕정책, 퍼주기,
6.15 선언, 연평해전, NLL, 외환위기, 명퇴, 조퇴, 정리해고, 빅딜, 퇴출,
고통분담, 가격파괴, 엽기, 휴대폰
(9) 제6 공화국 4기: 2003년 노무현 정부, 참여정부, 종합부동산세, 대통령
탄핵, 수도 이전, 북한 핵무장, 2007년 10.4 선언, 00스럽다, 유비쿼터스
(10) 제6 공화국 5기: 2008년 이명박 정부. 4대강, 광우병, 촛불시위, 행복도시,
학교폭력, 가정폭력, 성폭력, 종북세력, 금융위기, 선행학습, 창체(창의체
험)활동, 국사교과서 파동, 스마트폰
106 민현식

이상과 같은 시대별 핵심어는 한국인의 언어의식과 언어변화를 보여

주는데 이런 격동적 변화 속에서도 높아진 한국의 위상에 걸맞게 한국어의
품위와 국민의 국어 교양을 높이는 일이 우리의 과제라 하겠다.

4. 한국어의 변화

일반적으로 언어변화는 음운의 변화, 형태의 변화, 문장의 변화, 의미의

변화로 나누므로 현대 한국어의 변화도 이와 같이 나누어 볼 수 있다.
한국어교육에서는 학습자들이 현실언어 특히 입말과 글말의 괴리를 파악
하면서 규범과 오용 사이에서 내국인과 같은 혼란을 느끼게 되므로 현대
한국어의 변화에 대해 교사는 민감해야 하고 변화 단계에서의 오용 여부에
대한 판단을 바르게 지도해야 한다(박은하 2013). 즉 학습자 오류가 현실언
어 오용의 명백한 반영이라면 규범을 알리고 왜 오용인가를 알려주어야
한다. 아울러 이 오용이 한국인 원어민도 광범위하게 보이는 오용인 경우는
그런 사실도 알려 학습자만이 범하는 오용이 아닌 정상적 현상임을 알려
학습자가 한국어의 어문규범이나 입말과 글말의 괴리를 과도하게 부담
갖지 않도록 해야 한다. 이제 한국어교육자가 유념해 지도해야 할 현실언어
의 변화들을 제시해 본다.

4.1. 발음의 변화

모음의 변화는 잘 알려진 대로 ‘ㅐ-ㅔ, ㅚ-ㅙ-ㅞ’의 혼동이 극심하며

다음 유형들도 혼동과 오용 표기가 많다(졸저 1999).

(1) ㅐ – ㅔ 혼동: 내 것 - 네 것. 결재 – 결제. 체제 – 체재

(2) ㅚ – ㅙ – ㅞ 혼동: 외국 – 왜국. 웬 일인지 - 왠지
(3) ㅓ-ㅔ 혼동
ㅓ: 건더기, 구더기, 엉덩이(cf. 궁둥이), 덤터기, 웅덩이
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 107

ㅔ: 껍데기, 굼벵이, 게염스럽다

ㅓ/ㅔ: 북더기=북데기, 거슴츠레=게슴츠레, 꺼림하다=께름하다, 너
(말)-넉(되)-네(명)
(4) ㅡ - ㅣ 혼동
ㅡ: 가르마, 거슴츠레/게슴츠레, 괜스레(괜시리*), 으스대다(으시대
다*)9), 들르셔서(들리셔서*), 가르치다, 추스르다(추스리다*),
스라소니(시라소니*)10)
ㅣ: 가지런하다, 트림, 가시랭이, 나지막하다, 느지막하다, 이지러지
다, 구슬리다(구스르다*, 구슬르다*), 가리키다, 금실(←琴瑟),
버짐
ㅡ/ㅣ: 검측하다/검칙하다, 끼적거리다/끄적거리다, 꺼림하다/께름
하다, 꺼림칙하다/께름칙하다, 푸시시/부스스(부시시*)11), 거
스르다(대세를~)-거슬리다(눈에~), 흘끗/흘낏/힐끗

이 밖에도 모음의 다양한 변화가 더 있다. 다음으로 자음 현상의 변화로

는 끝소리법칙 및 연음, 절음 현상과 관련지어 다음의 오용 표현들이 표준
어권에서도 광범위하게 나타나 복수 발음을 허용할 수준에 이르렀다.

(1) ㄴ 첨가
① ㄴ 첨가 오용: 고쳐[곤쳐*], 분열[분녈*], 등용문[등뇽문*]
② ㄴ 첨가 필수: 색연필[생년필], 영업용[영엄뇽]
③ ㄴ 첨가 임의 허용: 검열[검녈/거멸], 금융[금늉/그뮹]

9) ‘거슴츠레, 게슴츠레’는 어감 차이로 하여 복수 표준어로 인정한다. 그런데 ‘괜시

리’는 ‘괜스레’의 오표기로 처리하고 있지만 이런 부사류는 복수 표준어로 인정해
도 무방할 것이다. ‘으스대다’의 북한어가 ‘으시대다’라 이것도 복수 표준어로
할 만하다.
10) 국어는 ‘스라소니’, 북한어는 ‘시라소니’이다.
11) ‘부시시’는 ‘부스스’의 북한어인데 이런 부사는 복수 표준형으로 해도 좋을 것이다.
108 민현식

(2) ㄹ 첨가
① ㄹ 첨가 오용: ‘(휘파람을) 불어주는[불러주는*], 자르다[잘르다*],
촬영[촬령*], 일요일[일료일*], 아끼려고[아낄려고*], (보따리를) 풀
어[풀러*], 으르다[을르다*]’ 등의 ㄹ첨가는 잘못이라 오용 발음을
교정하는 방향으로 훈련해야 한다.
② ㄹ 첨가 의미 대립: ‘날아≠날라, 늘이다≠늘리다, 벌이다≠벌리다’류는
ㄹ첨가시 구별되므로 주의하게 한다.
③ ㄹ 첨가 필수: 표준발음법 29항 붙임 1처럼 합성어나 파생어 구조에서
는 ㄹ 첨가가 원칙이므로 ‘물약[물략], 설익다[설릭따], 유들유들[유
들류들]’로 발음해야 한다.

(3) 된소리화
① 평기평음형(平記平音型)12): 거[꺼*]꾸로, 거[꺼*]리낌, 곱살(이)끼다,
곶감, 제거예요(제꺼예요*), 번데기, 자투리, 조금, 숙[쑥*]맥, 거시기
[거시키*], 땅거미(黃昏. cf. 땅거[꺼]미: 곤충). 감[깜*]쪽같이
② 평기경음형(平記硬音型): 깍두[뚜]기, 깝죽[쭉]거리다, 깍듯[뜻]이(깍
뜻이*, 깎듯이*), 농지[찌]거리, 눈곱[꼽], 눈살[쌀], 등살[쌀] (cf. 등
쌀), 물살, 쑥덕거리다, 이맛살, 안간힘, 으름장[짱], 얼음장[짱], 새침
데[떼]기, 서슴지[찌], 허섭스[쓰]레기(=허접쓰레기), 마늘종[쫑]
③ 평-경음(平-硬音) 쌍형: 강마르다/깡마르다, 거칠하다/꺼칠하다, 괴까
다롭다/꾀까다롭다, 구부리다/꾸부리다, 깜박/깜빡, 꼬박/꼬빡, 끄덕/
끄떡, 구기다/꾸기다, 벋어가다/뻗어가다, 고까=꼬까(=때때)

부사, 의성어, 감정어류는 복수 표준형의 사유가 충분하면 복수 표준형

으로 수용하고 외국인들에게도 두 발음을 허용할 수 있어야 한다. 그러나
그런 융통성을 허용할 근거가 약하면 단수 표준 형태를 고수하여 가르쳐야

12) 평기평음형(平記平音型)이란 표기도 평음이고 발음도 평음으로 해야 하는 경우

이다. 평기경음형(平記硬音型)은 평음 표기에 발음은 경음으로 해야 하는 경우
이다.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 109

한다.
한글전용이 가속화하면서 한자어의 장단현상은 교육 내용에서 포기된
상태인데 아직은 상당히 보전될 필요가 있다.

고가: 高價[고까], 高架[고가], 古家[고:가] 대가: 代價[대까], 大家[대:가]

소장: 少將[소:장], 訴狀[소짱] 공적: 公的[공쩍], 功績[공적]
사적: 私的[사쩍)], 史蹟[사:적] 인적: 人的[인쩍], 人跡[인적]

또한 이런 경우 방송인들의 발음 오용도 많이 지적되기도 한다.

체증: 滯症[체쯩? 체증?]13) cf. ‘통증(痛症), 후유증(後遺症), 불면증(不眠症),

중증(重症), 불감증(不感症)’은 모두 [쯩]을 보임.
효과(效果) [효꽈? 효과?] cf. 역효과(逆效果), 성과(成果), 전과(戰果), 전시효
과(展示效果)14)

4.2. 형태와 어휘의 변화

조사나 어미와 같은 문법 형태나 체언, 용언, 부사 등의 어휘에서 오용이

광범위하게 나타난다.

(1) 조사의 변화
다음의 예에서 어느 것이 맞는지 판단하여 보면 학자들도 두 의견이
나온다.

(ㄱ) 올림픽 축구 경기에서, 한국이 스페인에 3 대 1로 졌습니다.

(ㄴ) 올림픽 축구 경기에서, 한국이 스페인에게 3 대 1로 졌습니다.

13) 표준국어대사전 발음 정보는 [체증]으로 발음을 들려주는데 ‘症’이 한자 합성어에

서 모두 [쯩]으로 나므로 [체쯩]이 옳다는 주장이 설득력을 갖는다.
14) 표준국어대사전에서는 [효:과]로 하라고 했지만 cf.의 예시 단어들은 [효:꽈]로
나타나 재검토할 필요가 있다.
110 민현식

스페인을 유정명사로 보느냐 무정명사로 보느냐의 문제라 (ㄱ)만 옳다

고 보기 어렵다. 다음 예도 마찬가지 사례이다.

(ㄷ) 야당은 {정부 당국에/에게, 정부 당국자에게} 규제 철폐를 요구하였다.

다음 (ㄹ)은 ‘으로부터’가 번역투로 지적받는 사례인데 오용으로 배제하

기 어렵지만 복합형 ‘으로부터’보다 간결 형태인 ‘에게’로 고침을 가르칠
필요는 있다. (ㅁ)도 ‘뿐이’가 입말에서 흔해 오용으로만 단정하기 어렵다.

(ㄹ) 청년{에게, 으로부터} 폭행을 당했다.

(ㅁ) 남은 책이 한 권{뿐이, 밖에} 없다.

(2) 어미의 변화
다음 우측 *표 용례는 사전에서 허용하지 않는 사항인데 현대 입말에서
세력을 형성하고 있다.

(ㄱ) -고, -다고 / -구*, -다구* (ㄴ) -구먼 / -구만*

(ㄷ) -더러[나더러] / -ㄹ더러*[날더러*] (ㄹ) -ㄹ는지/ -ㄹ런지*
(ㅁ) -ㄹ게,-ㄹ진대 / -ㄹ께*, -ㄹ찐대*
(ㅂ) -ㄹ까,-ㄹ쏘냐 / -ㄹ가*, -ㄹ소냐*
(ㅅ) -이관데 / -관대*
(ㅇ) -건대 / -건데*

다음 사항은 이미 복수 표준 어미로 인정하므로 위 *표 사례도 허용할

필요성이 높다.

(ㄱ) -다마다 = -고말고

(ㄴ) -기 마련이다 = -게 마련이다
(ㄷ) -인만큼(=-인만치) = -이니만큼(=-이니만치)
(ㄹ) -지만- = -지마는(* ‘-지만은’은 틀림)
(ㅁ) -세요 = -셔요
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 111

(ㅂ) -스레하다 = -스름하다

(ㅅ) -기에 ≒ -길래15)

(3) 복수 표준 형태의 증가
다음 우측 용례는 표준어 규정 25항에서 비표준형으로 본 형태들인데
상당히 세력을 형성하고 있다.

(ㄱ) 붉으락푸르락 / 푸르락붉으락*

(ㄴ) 쥐락펴락 / 펴락쥐락*
(ㄷ) 신기롭다 / 신기스럽다*
(ㄹ) 까다롭다 / 까닭스럽다*, 까탈스럽다*
(ㅁ) -에는 / -엘랑*
(ㅂ) -지만 / – 지만서도*

(4) 준말 축약어의 증가
통신언어가 발달하면서 시간 절약을 위해 단어를 줄여 쓰는 현상이 보편

15) ‘-기에/-길래’는 ‘-길래’가 입말체에서 널리 쓰인다고 볼 수 있다. 안주호(2003)에

서는 ‘-기에/-길래’에 용법상의 차이가 존재하는 것으로 주장하였다. 외국인을
위한 문법 표현 연구서인 양명희 외(2014:136-143)에서도 ‘-기에’는 뒷절의 주어
제약이 없다고 하였다.
예) 수지가 울기에 내가 달래 줬다. 수지가 울기에 어머니가 달래 줬다.
반면에 ‘-길래’는 뒷절의 주어로 1인칭이 주로 온다고 하였다.
예) 꽃이 예쁘길래 내가 한 다발 샀다. (○)
꽃이 예쁘길래 민수가 한 다발 샀다. (×)
이 경우도 화자가 공동 관찰자로서 작용하거나 혹은 추측의 경우에는 뒷절의
주어로 3인칭도 허용된다.
예) 동생은 어머니 생신이길래 선물을 샀어요. (o)
(화자가 이러한 상황을 모두 관찰하였을 경우 성립이 가능함.)
동생이 까불길래 형이 때렸겠지. (o)
이러한 ‘-기에/-길래’의 구별은 한국인 모어 화자의 직관으로도 변별적 기술의
이해가 쉽지 않고 외국인 학습자들에게는 더욱이 가르치기 어려워 ‘-길래’가
입말체에 더 많이 쓰인다고 하는 수준에서 가르침이 실용적이다.
112 민현식

적이다. 카톡이나 문자를 주고받을 때 자음과 모음 음소를 분해해 ‘ㅋㅋㅋ,

ㅠㅠ...’ 식의 음소만으로 적는 것이 일반화하였다. 또한 ‘문화상품권’을
‘문상’, 지하식당을 ‘지식’으로 쓰는 경우도 많아졌다. 도정제(圖定制)는
‘도서정가제(圖書定價制)’, 단통법(端通法)은 ‘단말기(端末機) 유통구조
(流通構造) 개선법(改善法)’, 도정법(都整法)은 ‘도시(都市) 및 주거환경
(住居環境) 정비법(整備法)’이라 한다.16) 미디어 자막을 중심으로 ‘엄청(←
엄청나다), 부끄(←부끄럽다)’와 같은 어근 분리 사용 현상도 이런 준말
현상의 한 가지로 볼 수 있다.

(5) 희망 표현의 형용사 활용 현상: 형용사 기원형(祈願形) 문제

① 행복하세요/행복해라, 건강하세요/건강해라, 순수하세요/순수해라, 당당
하세요/당당해라, 침착하세요/침착해라, 성실하세요/성실해라, 냉정하세
요/냉정해라, 조용하세요/조용해라: 형용사에는 원칙적으로 명령이 불가
능한데 기원, 희구, 청원의 표현에 널리 쓰이고 있어서 문법적인 오용으로
단정하기 어렵다. 다음의 청유형도 마찬가지다.17)

② 행복합시다/행복하자, 건강합시다/건강하자, 순수합시다/순수하자, 당당

합시다/당당하자, 침착합시다/침착하자, 성실합시다/성실하자, 냉정합시
다/냉정하자, 조용합시다/조용하자: 형용사에 청유형이 어렵고 이들은 단
어마다 차이가 있는 느낌이라 모두 오용으로 단정하기 어렵게 한다. ‘행복
합시다, 건강합시다’도 일부 어색함이 있지만 청원, 기원형(祈願形) 문맥
에서 쓰임을 허용하게 만든다.

(6) 애 불규칙 현상의 확산

‘하다 → 하여(여 불규칙) → 해(애 불규칙)’처럼 1단계 여 불규칙 다음의
2단계 변화에서 애 불규칙 현상이 나타나는데 애 불규칙은 아직 학교문법

16) 유석재, 한자문맹 벗어나자 24, 조선일보, 2014-12-10.

17) ‘행복하세요, 건강하세요’류의 명령형과 청유형 허용 문제와 같은 문법적 모호성
영역의 탐구학습을 다룬 김현선(2009)에서 이들 용법의 논리적 타당성을 제시한
것을 참고하라.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 113

에서는 도입하고 있지 않으나 ‘‘파랗다 → 파랗+아 → 파래’처럼 1단계

ㅎ 불규칙 활용에서도 2단계로 애 불규칙 활용이 나타나므로 애 불규칙
활용의 개념을 도입할 필요가 있다. 이런 애 불규칙 활용의 사례로 다음도
나타난다.

(ㄱ) 나는 그가 그 일을 그렇게 하기를 {바라, 바래}.

(ㄴ) 나는 그가 그 일을 잘못 판단하는 것 {같아, 같애}.

위 사례는 ‘바라다’와 ‘같다’의 규칙 활용에 전혀 문제가 없으나 ‘-아’

입말 종결형에서 애 불규칙 현상이 나타나고 있어 점차 자리를 잡아갈
것으로 보인다.

4.3. 문장(통사)의 변화

(1) 높임법의 변화
현대국어에서 가장 큰 통사적 변화는 높임법에서 ‘하오체, 하게체’와
같은 등분이 약화되고 ‘해요체’와 ‘해체’가 확산된 점이다. 이는 한국 사회
가 신분제에 따른 계급사회를 벗어나 만민평등의 민주사회로 변하면서
말차림 등급의 복잡함을 피하고 해요체와 해체로 단순화하는 추세에 기인
하는 것으로 보인다.
일제시대에 최현배(1937)는 ‘우리말본’에서 국어의 높임법을 하십시오
체, 하오체, 하게체, 해라체의 네 등분을 설정하고 해체(반말)를 따로 두어
5종 체계로 기술하여 해요체를 아직 설정하지 않았다. 그러나 자료들에
따르면 해요체는 근대 말 신소설 이래로 입말과 여성어에서 잘 쓰이고
있었는데도 최현배의 판단으로는 높임법의 등분 자격을 갖추지 못한 것으
로 보았다.
국어에서 해요체가 주목받은 것은 성기철(1985)에서 해요체를 설정할
것을 주장하면서이니 성기철(2007)에서도 현대 경어법에서 가장 큰 변화
는 해요체와 해체의 확산이며 해요체의 확산은 합쇼체(하십시오체)와 하오
114 민현식

체의 쇠락을 뜻한다고 보았다(박지순 2014:183).

(2) 높임법의 과잉 변화
국어에는 다음과 같이 존귀자에 관련한 것을 높이는 간접높임법이 있다.

(ㄱ) 선생님께서는 아끼시는 고서가 많이 (계시다*, 있으시다). : 주어 간접

높임
(ㄴ) 할아버지께서는 귀가 {크다, 크시다}. : ‘크다’도 맞지만 ‘크시다’도 허용
된다.

그러나 존귀자 관련이라도 사물을 높임은 적절한 용법이 아니다.

(ㄷ) 선생님, 넥타이가 참 (예쁘시네요*?, 예쁘네요).

(ㄹ) 선생님, 집이 참 (크시군요*?, 크군요).
(ㅁ) 선생님, 강아지가 참 (예쁘시군요*, 예쁘군요).

위 (ㄷ,ㄹ,ㅁ)은 모두 존귀자인 선생님 관련 사물을 높이려고 ‘-시-’를

붙였는데 (ㄷ,ㄹ)은 우리 주변에서 상당히 흔해져 오용이라고 느끼지 않고
마구 쓰다 보니 익숙해졌다. 그러나 ‘넥타이, 집’은 높이지 않는 것이 정상
이다. (ㅁ)의 강아지를 높이는 것이 아주 어색하여 잘못이라고 느끼는 데서
분명히 드러난다. 그런데도 (ㄷ,ㄹ)의 ‘넥타이, 집’에 ‘-시-’ 삽입이 흔해진
것은 과잉 높임의 관습화 탓이라 이제는 오히려 붙이지 않는 것이 어색해졌
다. 요즘은 과잉 높임이 ‘여자분, 남자분’이라고 하는 것을 ‘남편분, 부인분,
팬분, 스타분’처럼 확산시키고 있다. 특히 다음과 같은 사물 존대가 갑자기
확산되어 국어 높임법의 근간을 어지럽히는데 고객 우선의 소비자 중심
사회에서 나타나는 현상으로 보인다.

(ㄱ) 커피는 7천원이십니다 → …입니다.

(ㄴ) 주문하신 커피 나오셨습니다 → 나왔습니다.
(ㄷ) 커피가 진하시면 물을 더 드리겠습니다 → 진하면…
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 115

(ㄹ) 이번 상품 디자인 너무 예쁘시죠 → 예쁘죠.

(ㅁ) 비수기 할인가격이세요 → 가격이에요.
(ㅂ) 간호사: “아버님, 혈압이 높게 나오시네요.” → 나오네요.
간호사: “아버님, 주사 맞으실게요.” → 맞으시겠습니다.
(ㅅ) 보험회사 광고: “벌금이 나오셨다고요?”→ 나왔다고요.
(ㅇ) 사회자: “사장님 말씀이 계시겠습니다.” → 있겠습니다. 말씀하시겠습니다.
(ㅈ) 주인에게 손님이: “아저씨, 이 가게에 볼펜 있으세요.” → 있어요?
cf. 선생님, 볼펜 있으세요? / 선생님, 볼펜 갖고 계세요?

(ㄱ)-(ㅈ)은 과잉 높임의 사례를 모아 본 것인데 (ㅈ)은 손님이 주인에게

묻는 것이라 높일 필요는 없다. 그러나 cf.에서 선생님에게 볼펜 소유 여부
를 묻는 것은 맥락이 달라 높임이 자연스럽다. 이처럼 맥락에 따라 높임법
을 잘 분별해 써야 한다.18)

(3) 피동 표현 ‘되다’
현대어에서 능동적 ‘하다’보다 피동적 ‘되다’가 널리 쓰이는데 이는 공손
전략과 관계된다. 가령 자기의 주관적 주장의 표현에서도 우리는 ‘생각한
다’라고 하기보다는 ‘생각된다’라고 조심스럽게 말한다. 생각은 스스로
하는 것임에도 그렇다. 이는 그만큼 자기주장에 대한 겸양의 공손 전략으로
볼 수 있다.

(4) 인용 표현 ‘라고’
현대 한국어의 입말에서 ‘고’로 해도 될 것을 ‘라고’로 하는 경우가 일반
적이다.

(ㄱ) 그는 “중국이 북핵 개발을 막아 줄 의지가 부족하다.”라고 말하였다.

(ㄴ) 그는 중국이 북핵 개발을 막아 줄 의지가 부족하다고 말하였다.

18) 인터넷에서는 높임법 예의 판단이 모호한 새로운 시도로 ‘하오체, 음슴체, 줌마체,
합쇼체’가 쓰인다고 한다. 중앙일보 2015.4.25., [임문영의 호모디지쿠스] “하오
체・음슴체・줌마체・합쇼체 … 예의 기준 모호한 인터넷 대화 방식” 참고.
116 민현식

(ㄷ) 그는 중국이 북핵 개발을 막아 줄 의지가 부족하다라고 말하였다.

(ㄱ)은 글말로 “ ” 부호 밖에는 ‘라고’를 붙여야 맞다. (ㄱ)을 입말로

말한다면 (ㄴ)처럼 하면 된다. 그런데 (ㄴ)으로 함이 정상인데 (ㄷ)처럼
말하는 사람이 많다.

(5) 시간 표현
현대국어에서 ‘-았었-’이 과거완료 번역투나 대과거에 쓰이는데 이들은
‘-았/었-’만으로 고쳐도 아무 문제가 없다. 단순과거 표현을 공연히 ‘-았었-’
으로 중복해서 쓰는 경우가 많으니 ‘철수가 왔다.’를 굳이 ‘철수가 왔었다’
로 할 필요는 없다. 미래 추측의 ‘-겠-’은 공손 표현으로 볼 수도 있다.

(ㄱ) 철수는 어제 영화를 보러 {갔었다, 갔다}.

(ㄴ) 늘 건강하시기를 {바라겠습니다, 바랍니다}.
(ㄷ) 앞으로 호전될 것으로 {예상되겠습니다, 예상됩니다, 예상합니다}.
(ㄹ) 보내 주셔서 {감사했습니다, 감사합니다, 고마웠습니다, 고맙습니다}.

(ㄹ)은 과거의 사건에 대한 감사의 시점이 현재이므로 현재시제로 해도

되고 과거의 사건에 대한 감사이므로 과거시제로 해도 무방할 것이다.

(6) ‘되다’의 용법 확산
{건강한 나날, 좋은 시간, 행복한 결혼} 되세요: ‘되다’가 어떠한 시간이
나 그런 상황을 누리라거나 이루라는 희망 표현에서 잘 쓰인다. 다음 표현
의 ‘되다’의 용법도 오용으로만 볼 것이 아니다. 우측 형태로 씀이 더 간결
하지만 공손 차원의 용법으로 다양하게 확산되는 것으로 보아야 한다.

(ㄱ) 물건 값은 5만 원이 되겠습니다. - ... 5만원입니다.

(ㄴ) 남편 되시는 분인 박00 씨 - 남편이신 ...
(ㄷ) 여기가 덕수궁이 되겠습니다. > … 덕수궁입니다.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 117

(7) 번역어투의 범람
광복 후에 우리말 도로 찾기 운동을 시작으로 지속적인 국어순화 운동을
통해 일본어와 영미 외국어에 순화에 힘썼으나 아직도 일본계 외래어를
흔히 볼 수 있다. ‘곤색(紺色, こんいろ) > 진남색. 감청색; 기스(きず) >
흠, 상처; 노가다(どかた) > 노동자. 막노동꾼; 다대기(たたき) > 다진 양념;
단도리(だんどり) > 준비, 단속; 뗑깡(てんかん) > 생떼, 행패. 억지; 뗑뗑이
가라(てんてんがら) > 점박이 무늬, 물방울무늬; 똔똔(とんとん) > 득실
없음, 본전; 사라(さら) > 접시; 셋셋세(せっせっせ) > 짝짝짝; 소데나시(そ
でなし) > 민소매’처럼 여전히 쓰이는 일본어가 많다. 그런데 문장체에서도
광복 이후 견고히 남아 있는 것이 일본 문체와 영미 문체의 유입으로 퍼져
있는 번역어투이다.

(ㄱ) ...에 있어서(…に於て/ に おいて) > … 에서

(ㄴ) ...에 다름 아니다(... に他ならない = ... にほかならない) > ...에 불과하
다, ...일 뿐이다.
(ㄷ) ... 주목에 값하다(注目に 値する)[ちゅうもくに あたいする] > ... 할
가치가 있다.
(ㄹ) 아무리 ... 해도 지나치지 않다(It is not too much to ...) > ... 함이 당연하다.
(ㅁ) 이것을 고려에 넣는다면(take account of, take account into) > 이것을
고려한다면
(ㅂ) ... 할 필요가 있다(It is necessary to), ...을 필요로 하다(be in need of)
> ...이 필요하다.
(ㅅ) ... 할 예정으로 있다(be going to ...) >... 할 예정이다 / ... 할 것이다
/ ... 할 참이다.
(ㅇ-1) 회의를 가지다(have a meeting) > 회의하다.
(ㅇ-2) 아이 셋을 갖고 있다(have three children). > 아이가 셋이다.
(ㅇ-3) I have a dream > 나는 꿈을 가지고 있다. > 나에게는 꿈이 있다.
(ㅇ-4) 나는 세 명의 가족을 가지고 있다. 나는 많은 친구를 가지고 있다.
좋은 생각을 가진 사람은 말해 보아라. > 나는 가족이 세 명이다. 나는
친구가 많다. 좋은 생각이 있는 사람은 말해 보아라.
(ㅇ-5) Have a good time. > 즐거운 시간 가지세요. 즐거운 시간 보내세요.
(ㅇ-6) 기자회견을 갖다, 회담을 갖다, 간담회를 갖다 → 기자회견을 열다,
118 민현식

회담을 열다(개최하다), 간담회를 하다.

(ㅈ) 그는 그의 친구를 소개했다(He ...... his ......) > 그는 자기 친구를 ...
(ㅊ) 한 잔의 커피(a cup of coffee) > 커피 한 잔
(ㅋ) 사람들의 대부분은(most of the people) > 대부분의 사람들은 / 사람들은
대부분 ...
(ㅌ) 나는 너를 필요로 한다(I need you). > 나는 네가 있어야 한다.
(ㅍ) 학생들에 대하여 많은 관심을 기울이고 있다(about the student). > ...
학생들에게 ...
(ㅎ) 가장 중요한 것 중의 하나는(one of the most) > 가장 중요한 것은/ 중요한
것 하나는

그리고 식민지 의식, 약소국가 의식이 내재되어 다음과 같은 변방 의식,

사대주의적 표현도 흔히 쓰인다.

(ㄱ) 미국에 들어가, 중국에 들어가 > 가, 건너가

(ㄴ) 미국에서 한국에 나왔다. > ... 왔다 / 들어왔다.
(ㄷ) 미국 본토, 중국 본토, 일본 본토: 우리는 변방 섬으로 생각하는 표현.
(ㄹ) 한반도: 일본의 조선 비하 식민사관 표현이라 쓰지 말아야 한다.

4.5. 의미의 변화

어휘를 중심으로 의미 변화도 다양하게 나타난다. ‘쏘다’가 “한턱을 내

다”의 속어로 쓰이면서 일반어화 한다든가, ‘착한 가격’에서처럼 ‘착하다’
가 “실속 있다, 저렴하다”의 뜻으로 쓰인다든가, 남녀 중성화로 인해 호칭
어에서 여학생들도 80년대에는 ‘오빠’ 대신 ‘형’을 쓴다거나, 외래어 ‘셀프’
가 ‘커피는 셀프입니다, 셀프 주유소, 셀카’처럼 창조적으로 쓰인다거나,
인터넷 통신 공간에서 각종 신어가 창조되는 것은 신어 생성과 의미 창출이
밀접함을 보여 준다. 한편으로 시대가 민주화하면서 여성, 장애인, 어린아
이를 가리키는 표현들이 과거에는 아무렇지 않게 썼으나 오늘날은 차별어
가 되는 경우가 흔해 어휘 표현 선택에 신중을 기해야 하는 사회가 되었다.
‘너무’는 ‘너무 {춥다, 나쁘다, 아프다}’처럼 부정적으로 과도할 때에만
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 119

씀이 옳다고 했지만 오늘날은 ‘너무 {예쁘다, 좋다, 맛있다}처럼 ‘너무’

다음에 긍정적 어휘도 많이 오므로 이런 표현을 잘못이라 하기 어렵게
되어 국립국어원에서도 2015년 6월부터 허용한다고 발표하였다. ‘너무’가
‘되게, 매우’처럼 강조 의미로 정도부사화 하여 이를 제한하기 어려운 상황
이 되었기 때문이다. 다음 사례는 고유어도 의미 영역의 중첩 현상이 나타
남을 보여 준다.

(ㄱ) 이것과 저것은 {다르다, 틀리다}.

(ㄴ) {이른, 빠른} 시일 안에 들르겠습니다.

한자 소양이 약화되면서 한자어 오용도 크게 나타나고 있다. ‘반증(反

證)’은 반대되는 증거란 뜻인데 요즘은 ‘반영하는 증거’라는 뜻으로 쓰여
‘방증(傍證)’과 같은 의미로 쓰인다. 장례 후 일정 기간 후에나 쓰는 ‘추모,
추도’와 장례 기간 중에 쓰는 ‘애도, 조위, 조문’을 혼동한다거나, ‘명복을
빈다’의 ‘명복’을 ‘축복’과 혼동하거나 슬픔과 기쁨의 뜻인 ‘애환(哀歡)’을
슬픔과 환란 고통으로 오해한다거나 하는 일이 비일비재하다. ‘인상착의는
물론이고 옷차림도 비슷해’라는 의미 중복 기사 제목이 보이고 ‘유래(유
례・類例의 잘못) 없다, 막연(막역・莫逆의 잘못)한 사이, 환골탈퇴(환골탈
태・換骨奪胎의 잘못) 등이 자주 거론된다. ‘유명세(有名稅)’는 ‘유명하기
때문에 겪는 불편’을 세금에 비유한 부정적인 말이지만, “한국을 대표하는
배우로 유명세를 떨쳤다”며 긍정적 표현으로 둔갑하기도 한다.19) ‘발암물
질(發癌物質)’을 ‘바람물질’, ‘사생활침해(私生活侵害)’를 ‘사생활치매’,
‘고정관념(固定觀念)’을 ‘고전관념’, ‘무난(無難)하다’를 ‘문안하다’, ‘연예
인(演藝人)’을 ‘연애인’, ‘폐해(弊害)’를 ‘폐혜’, ‘훼손(毁損)’을 ‘회손’으로
쓰는 잘못도 빈번하다.20)
외국어, 외래어 남용이 극심해져 콩글리시가 형성되거나 ‘게임, 배틀.
디테일하다, 메리트, 업그레이드, 업(up)되다, 쿨하다’처럼 한국식 영어가

19) 유석재, 한자문맹 벗어나자 21, 조선일보 2014-10-27.

20) 유석재, 한자문맹에서 벗어나자 23, 조선일보 2014-11-23
120 민현식

섞여 쓰임도 문제이다.21) 다음과 같은 경우는 인접 관련어 혼동 현상이

관용적으로 쓰이는 경우이다.

(ㄱ) 도둑을 잘 지킨다 > 집을 잘 지킨다.

(ㄴ) 열쇠가 안 열린다 > 문/자물쇠가 안 열린다.
(ㄷ) 맨발 벗고 뛴다 > 양말 벗고 (맨발로) 뛴다.

5. 맺음말

우리는 지금까지 광복 70돌을 맞으며 한국어의 변화를 개괄하여 살펴보

았다. 아울러 한국사회의 사회문화적 특성에 따라 방언의 소멸, 외국어
범람, 한국사회의 불통 위기, 남북 불통의 위기, 이주민 정책의 문제점
등 여러 위기와 문제점을 진단하였다. 그러나 오늘날 한국은 단군 이래
나라와 나랏말의 위상이 가장 높아져 20-50 클럽에 들어선 7대 국가에
들고 무역 1조 달러를 달성한 7개국에 들어설 정도로 저력을 갖추어서
선진국 문턱에 올라선 희망의 시대를 맞기도 하였다.
국내외적으로 경제 여건이 어려워도 한국은 긍정적 지표를 많이 보여
주고 있어 한국이 다시 뭉쳐 나아간다면 선진국 진입은 물론 한류 바람으로
한국어 학습자가 증가하여 한국어를 세계 10대 언어 속에 들게 할 것으로
기대된다. 특히 영국, 프랑스, 이탈리아가 6천만 정도 인구로 20-50 클럽의
7대 국가에 들어 그들의 문화를 10대 문화국가의 반열에 올린만큼 남북
8천만이 자유평화의 통일을 이루고 단합하면 한국어는 21세기 국제어로
당당히 자리 잡을 것이다.
여기서 우리는 제2의 민족통일을 앞두고 통일신라의 삼국통일 정신을
본받을 필요가 있다. 당나라 소정방(蘇定方)이 백제를 치고 귀국하여 당나
라 고종에게 귀국신고를 하니 고종은 “왜 신라마저 정벌하지 않았는가”라

21) 외래어의 의미 변화와 한국어학습자의 외래어 의미 이해 여부에 대해서는 이기영

(2013) 참고.
 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근 121

고 물었는데 소정방은 “신라는 임금이 어질어 백성을 사랑하고, 신하는

충의로써 나라를 받들고 아랫사람들은 윗사람을 부형(父兄)과 같이 섬기므
로 비록 나라는 작더라도 감히 도모하기 어려워 정벌하지 못하였습니다.”
라고 말했다고 삼국사기 열전의 김유신전에 기록하고 있다.
제2의 통일신라인 대한민국은 화랑정신으로 뭉친 통일신라의 지도부와
백성처럼 머지않아 다가올 남북통일을 준비하고 주변 강대국들이 부러워
하는 강국을 이룩하는 날을 실현하는 민족사적 사명을 가지고 있다. 한국어
교육자들도 이런 사명과 희망을 잃지 말고 한국어의 표준화와 세계화를
위해 힘을 모으고 각 지역 언어권별로 뭉쳐서 한국어의 교수학습, 교재개
발, 평가 도구 개발에 이론적, 실천적으로 협력해 각 지역의 한국어교육을
발전시키고 세계 속의 한국어교육으로 발전시켜야 할 것이다.
122 민현식

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민 현 식
서울대학교 사범대학 국어교육과
서울특별시 관악구 관악로 1
151-748
전화번호: 02-880-7661
전자우편: minhs@snu.ac.kr

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
124 민현식

국문초록

한국어의 변화에 대한 사회문화적 접근

민현식(서울대학교)

광복 70돌을 맞아 한국어의 변화를 사회문화적으로 접근할 필요가 있

다. 언어변화는 좋은 것도 아니고 나쁜 것도 아니다. 문법 규칙에는 규
범적 처방규칙과 설명적 기술 규칙이 있다. 전자만 옳다고 할 수는 없
다. 변이형이 규범에 어긋나더라도 변이형이 대세로 자리잡았으면 다
수형의 논리를 추인하여 개신형으로 인정하고 가르쳐야 한다.
한국어는 위기 상태로 한국어의 변화는 사회경제의 변화와 밀접하다.
도시화와 산업구조의 변화와 방언 소멸의 위기, 저출산과 핵가족 사회
와 언어전승의 위기, 대중문화의 확산과 언어 비속화의 위기, 세대 차
이의 심화와 세대간 언어불통의 위기, 남북 갈등과 언어 이질화의 위
기, 외국어 범람의 위기 등을 겪고 있어 국어대각성을 위한 국어정비
운동이 절실하다.
광복 70년 동안 한국어 시대어의 변화는 시대상의 변천을 보여 준다.
아울러 발음, 형태, 통사, 의미 차원의 언어변화도 상당히 나타났다. ㅐ
와 ㅔ의 혼동, 된소리의 확산, 복수 표준형 인정 문제, 형용사 기원법
설정(건강하세요, 행복하세요) 필요, 애 불규칙(해, 바래) 설정 문제,
과잉 높임법(나가실게요) 범람 등은 규범의 보전과 개정의 갈등에서
처방 규칙과 기술 규칙의 두 축을 조화롭게 제시하는 노력이 요구된
다. 21세기 한국어의 국제화를 위해서는 현실언어를 기반으로 규범적
처방문법과 설명적 기술문법이 융합된 국제표준문법을 제시할 수 있
어야 한다.

주제어 : 언어변화(language change), 변이형(variant), 한국어(the Korean

language), 문법교육(grammar education), 사회문화적 접근(a
sociocultural approach)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.125

22)

한국어 학습자 서사의 담화적 특성*

- 조사, 시제 선택을 중심으로 -
A Study on the Discourse Properties of Korean
Narrative by L2 learners of Korean
- Focusing on the usage of particles and tenses -

박 수 진
(Park Sujin)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 125-153. This study focuses on narrative discourses and discourse
grammars of Korean language learners. To consider Korean learners'
interlanguage, this study aims to compare native Korean speakers with
intermediate-level Korean learners. The data was collected from Korean
courses at two universities 2011-2012 and was analyzed how they
construct narrative discourse structures based on information structures
and apply particles, tenses in personal narratives, personalized narratives
and impersonal narratives. First, both groups mostly used foreground
information in impersonal narrative and it means that narrative discourse
structures can be considered universal properties of impersonal narrative
genre. But they showed differences in other genres. Second, they mostly
used old informations and consequently this means that new informa-
tions, which was already mentioned or was inferred, are changed by old
informations. Third, this article shows that the native Korean speakers
tended to use non-past tenses, ‘eun/neun(은/는)’ particles more frequently
than Korean learners and it means that the native Koreans alternate
between tenses and particles more often than Korean learners. In

* 이 논문은 2012년 정부(교육부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된

연구임(NRF-2012S1A5B5A07038149).

125
126 박수진

conclusion, this study illustrates the interlanguage discourse pattern of the

Korean learners. In other words, the Korean learners could not change
tenses and particles depending on their intentions and narrative
types.(Yeungnam University school of International Studies)

주제어 : 서사 담화(Narrative Discourse), 담화 문법(Discourse Grammar),

담화 유형(Narrative Type), 담화 구조(Discourse Structure), 시
제(Tense), 조사(Particle)

1. 머리말

이 논문은 한국어 학습자의 서사 담화를 분석하여 담화 구조적 특성과

이와 결부되어 나타날 수 있는 문법적 특성인 조사와 시제의 사용 양상을
살펴보고자 한다.
서사 담화는 문자 생성 이전부터 존재해 온 것으로 이를 구성하는 능력은
인간의 원초적 인지 체계로 볼 수 있다.1) 어느 문화권에서도 누구나 어렸을
적부터 이를 자연스럽게 접할 수 있는 장르로 여겨 와서 오랫동안 대중적인
장르로 자리매김해왔다. 동화나 소설과 같은 문학 작품이나 옛날이야기와
같은 가상의 이야기, 일상 생활에서 다양한 목적으로 빈번히 실현되는
화자의 일상 체험에서 비롯된 ‘이야기’ 또한 서사에 포함된다. 이러한
점에서 서사는 의사소통의 기본적 유형으로서 중요성을 가진다고 하겠다.
따라서 학습자의 의사소통능력의 습득을 도모하는 외국어로서의 한국어
교육학 분야에서 이를 활용하여 한국어 지식, 기능을 습득하면 여러 문화
권에서 온 학습자들이 쓰기나 말하기와 같은 표현에 부담을 가지거나
문법 학습에 어려움을 느끼는 경우에도 보다 친근하고, 쉽게 접근할 수
있을 것이다.

1) 이 논문의 자료가 텍스트보다 상위 범주의 언어 수행적 성격을 지니며, 문법 항목의

선택에 대해 다룬다는 점에서 ‘담화’(discourse)라는 용어를 사용한다. 그리고 순차
적인 사건 전개가 나타나는 이야기를 다룬다는 점에서 ‘서사 담화’(narrative
discourse)라는 용어를 사용한다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 127

다음 예문은 한국어 학습자와 한국어 모어 화자가 구성한 ‘신데렐라’

이야기의 부분을 발췌한 것이다.2)

(1) 옛날옛적에 마음이 착하고 예쁘게 생긴 신데렐라가 살았다. 신데렐라는

어머니가 돌아가고 아버지가 다른 여자와 결혼해서 두 언니 생겼다. 집에
혼자 있는 신데렐라는 시어머니, 시언이를 대신 모든 집안일을 해야 됐
다.(학습자4)

(2) 신데렐라는 어릴적에 부모님을 잃고 계모와 의붓언니와 함께 살면서 학대

와 구받을 받으며 어린시절을 보냈다. 온갖 집안일과 갖은 구박에도 굿굿
하게 살아가는 중에 궁궐에서 열리는 파티에 참석하게 되어 왕자를 만나
지만 요술에 의한 옷이나 마차 등이 12시에 원 상태로 변하기 때문에
시간에 쫓겨 되돌아가야 해서 왕자와 춤을 추다가 급하게 돌아가면서
유리구두를 한짝 떨어트리고 가게 된다.(모어화자2)

(1)은 학습자의 자료이고, (2)는 모어 화자의 자료이다. 이를 살펴보면

학습자는 처음 등장하는 인물을 서술한 첫 문장에서 조사 {가}를 사용하고,
이후에는 {는}을 사용하였는데 모어 화자는 첫 문장에서 {는}을 사용하고,
다음 문장에서는 주어를 생략하여 이와 함께 쓰인 조사가 나타나지 않는
것을 알 수 있다. 또한 학습자의 자료 (1)에서는 과거시제만 나타나지만
모어 화자의 자료 (2)에서는 과거시제와 현재시제가 나타나는 것을 알
수 있다. 이러한 서술상의 차이에 대하여 문법적으로 어느 것이 맞고 틀린
것인지 판단할 수 있을까?
학습자 자료 (1)에서 {가}, {는}의 조사와 과거시제를 사용한 부분은
문법적으로 적형이다. 여기서 {가}, {는}의 조사와 과거형과 현재형의 시제
사용의 적절성에 대해서는 문장 문법의 차원이 아닌 담화 문법의 차원에서
설명해야 한다. 화자에 의한 문장의 선택, 문법 요소의 선택을 설명하기
위해서는 담화 층위에서 문법 요소를 분석하고, 그 결합 관계를 고려할

2) 이하 본문과 자료에서 학습자와 모어 화자로 줄이기로 한다. 자료의 오탈자는

수정하지 않고 그대로 옮긴 것이다.
128 박수진

필요가 있기 때문이다. 그러나 학습자의 의사소통능력의 신장을 목표로

두는 한국어 교육학 분야에서도 담화 차원에서 문법 형태나 의미, 사용
양상 등을 연구한 것이 많지 않으며, 이를 기반으로 하는 교재, 교수법
개발 등의 연구는 더욱 적다. 담화와 문법을 접목한 기초 연구와 담화
문법 교육 방안 등의 연구는 앞으로 한국어 교육학 분야에서 그 활용 가치
가 높다는 점에서 시급히 연구되어야 한다.
이 논문에서는 담화 문법적 관점에서 한국어 학습자가 구성한 서사 담화
의 구조적 문법적 특성을 조사 {가}, {는}과 시제로 한정하여 담화 유형별
로 살펴보고자 한다.

2. 담화 문법과 서사 담화의 특성

기존의 문장 중심 접근법은, 담화나 텍스트의 맥락과 결부된 문법 요소에

관한 연구보다는 단일 문장의 문법성에만 관심을 두었기 때문에 화자가
상황에 따라 어떻게 문장이나 문법적 요소를 선택하는지를 설명할 수 없었
다. 그러나 의사소통 상황에서는 단어나 문장들이 보다 더 큰 언어적 덩어
리로 결합되어 의미를 전달하므로 문장의 경계를 넘어 언어 사용 및 사회적
행위의 단위인 담화에 대한 연구가 필요하다. 문장 문법을 넘어서 담화
층위에서 담화의 생성 원리와 체계적 구조를 다루는 것을 담화 문법(談話
文法, discourse grammar)이라 한다.
Hughes & McCarthy(1998:266)는 담화 문법을, 맥락적 특징과 상호 작용
순간마다 일어나는 화자의 선택이 고려되어야만 충분히 설명 가능한 문법
으로 정의하였다. 또한 이들은, 문법을 담화의 영향을 받는 일련의 선택들(a
set of discourse-affected choices)로 정의할 때, 비로소 학습자들에게 적절하
고 정확한 언어 사용을 가르칠 수 있다고 주장하였다. 즉, 화자가 비슷한
의미를 가지는 여러 표현들 중 하나를 선택하는 의도와 맥락을 이해하기
위해서는 담화 수준의 문법이 교수되어야 한다는 것이다. 담화 관련 문법
교육은 형식적인 문법 교육의 무용론(Krashen, 1981; 1982; 1985)과 1970년
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 129

에 처음 등장한 유창성에 치중한 의사소통 중심 교육의 한계를 극복할

수 있는 대안이 된다.
이 논문은 위에서 설명한 담화 문법적 관점에서 실제 한국어 학습자와
모어 화자의 서사 담화 자료를 분석하고, 서사 담화 구성에 나타나는 담화
구조와 이와 함께 나타나는 {가}, {는} 조사와 시제의 사용 양상을 살펴보
고자 한다.3)
모든 담화에서 문장 사용이 의사소통 상황과 관계된다고 보는 담화 화용
론에서는 정보를 기능에 따라 전경정보(foreground information)와 배경정
보(background information)로, 전달되는 과정에서 청자와 관련하여 신정보
(new information)와 구정보(old information/ given information, 주어진 정
보)로 구분한다. 전경정보는 이야기를 구성하는 주요 사건이나 실체, 또는
등장인물에 관한 정보로서 이야기를 추진하는 의사소통 부담량
(communicative dynamism)이 높은 정보이다. 반면에 배경정보는 배경, 평
가, 해설, 사소한 사건이나 등장인물에 관한 정보로서 이야기의 진전에
간접적인 역할을 하는, 의사소통 부담량이 낮은 정보이다.
신정보와 구정보의 구별은 학자에 따라 다소 다르나, 일반적으로 현저성,
공유지식, 친숙성 등을 기준으로 이루어진다. 구정보는 발화시 청자의 의식
속에 현저히 존재하는 것, 그리고 청자가 알고 있거나 사실로 받아들일
것이라고 화자가 가정하는 것을 말한다. 신정보는 화자가 말을 함으로써
청자의 의식 속에 소개되는 것, 청자가 모르는 정보 등을 말한다(정희자,
2002:30-33, 2009:92-101).
이 논문에서는 담화 구조와 결부되어 나타나는 문법 항목 중 조사와
시제를 살펴보고자 하는데 이는 전경과 배경정보가 시제와 결합하여 잘
나타나고, 신・구정보는 조사 {가}, {는}과 결합하여 잘 나타나기 때문이
다. 또한 여기에서 다루는 서사 담화는 시간성과 화자의 지향적 관점을
유형적 특성으로 가지는데 이러한 시간성과 화자의 관점이 전경・배경,
신・구정보와 밀접한 관련이 있기 때문이다.

3) 담화 구조는 의사소통적 관점에서 살펴볼 것이다.

130 박수진

박용익(2006)은 서사 담화를 다른 유형과 구분하게 하는 구성 자질로

구조화된 시간 변화의 재현, 결속력 있게 결합된 사건의 연쇄, 화자의 주관
적 태도와 이중적인 시점, 체험의 재창조, 청자와의 의사소통 행위 등을
들었다. 이를 정리하면 서사 담화의 유형적 특징이 바로 시간성과 함께
화자가 청자와의 의사소통 맥락 속에서 어떤 지향적 관점을 가진다는 것에
있음을 알 수 있다. 여기서 지향적 관점이란 특정 사건에 대해 화자가
가지는 주관적이고 평가적인 관점과 경험시와 다른 재구성시, 사건을 바라
보는 인식의 관점을 뜻한다. 즉, 서사 담화는 일정한 시간 순서에 의하여
일방향으로 전개되는 사건 구조를 가진 담화 유형으로 화자가 특정 사건에
대해 지향적 관점을 가지고 재구성하는 방식으로 이야기를 진행시키는
담화 유형으로 볼 수 있다.
시간성과 화자의 지향적 관점을 인식 지표로 하는 서사는 또한 화자의
경험과 관련된 것을 이야기하는 개인적 서사(Personal narrative)와 화자의
경험과 관련 없는 것을 이야기하는 비개인적 서사(Impersonal narrative)로
구분할 수 있다.4) 개인적 서사가 자기 자신의 삶으로부터 이야기하는 것이
므로 비개인적 서사에 비해 화자의 경험을 이루는 사건들과 이에 대한
화자의 개인적 의견과 주관적 감정이 많이 서술될 수 있다. 그러나 비개인
적 서사는 자신의 경험과 관련 없는 이야기를 서술하므로 주요 줄거리를
서술하는 데 더 치중하게 된다. 비개인적 서사와 개인적 서사가 이러한
유형적 특성을 가진다면 자신의 경험과 관련 없는 이야기를 자신의 이야기
로 바꾸어 쓴 것은 어떠한가? 개인화한 서사, 즉 자신을 주인공으로 가정하
여 쓴 것과 실제 자신의 경험을 쓴 개인적 서사, 그리고 자신과 상관 없는
비개인적 서사에서는 어떠한 특성 차이가 있는가?5) 이에 대하여 다음
장에서 실제 담화 자료를 통해 자세히 살펴보도록 하겠다.

4) Noyau(1984, 1990)는 개인적 서사와 비개인적 서사로 구분하고, 이들은 유형상

차이를 지닌다고 하였다. 한국어 교육에서 유형상 시제, 상 등의 사용 양상의
차이를 다룬 연구는 박수진(2011b), 전탁(2013) 등이 있다.
5) 여기에서는 자신의 경험에서 비롯된 이야기가 아닌 것을, 자신을 주인공으로 가정
하여 재구성한 것을 개인화 서사로 지칭하도록 하겠다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 131

3. 한국어 학습자의 서사 담화 분석

한국어 학습자의 서사 담화에서 구조적 특성과 문법적 특성을 살펴보기

위한 연구방법은 3.1.에서 제시하고, 이를 토대로 서사 담화의 구조와 문법
사용 양상을 3.2.와 3.3.에 각각 제시하도록 하겠다.

3.1. 연구 방법 및 연구 문제

본 연구의 대상은 중급 수준의 한국어 학습자 26명과 한국어 모어 화자

12명이며, 이들의 서사 문어 담화를 연구 자료로 한다.6) 자료 수집 대상을
중급 수준의 학습자로 한 것은 어느 정도의 문장 서술 능력과 문법 능력을
가진 학습자의 자료에서 담화 문법적 특징을 찾아낼 수 있기 때문이다.
특히 문법 항목 중 조사와 시제를 중심으로 서사 담화의 구조적 특징을
고찰하기 위해서는 이를 단계부터 반복적으로 학습해 온 중급 수준의 학습
자들이 이들 문법을 내재화한 것으로 사료되기 때문이다. 연구 대상자는
러시아 5명, 미국 2명, 베트남 5명, 우즈베키스탄 1명, 중국 12명, 프랑스
1명이다. 한국어 학습 기간은 7개월 이상 2년 미만의 20대 초중반(25명)과
30대 초반(1명)으로 구성되고, 한국어 모어 화자는 20대 초반에서 50대까
지 다양한 연령대로 대학 재학 이상의 학력 소지자들이다.
자료는 서사 유형을 달리하여 ‘신데렐라’ 이야기와 전래동화, 자신의
경험을 작문한 것을 수집하였다. 특히 비개인적 서사를 개인화한 것으로
‘신데렐라’ 이야기를, 자신을 주인공으로 가정하여 다시 쓰게 하였다.
각각의 자료는 분석 유형에 따라 기호를 부여하고, 하나의 파일로 통합
저장한 후, 다시 2byte 파일로 변환하여 2차 저장한다. 이후 ‘Synthesized
Korean Data Processor 1.6’의 언어빈도분석 프로그램을 사용하여 분석
유형에 따른 빈도 조사를 통해 담화 구조와 담화 문법 요소 중 조사와

6) 자료 수집 기간은 2011년 3월부터 2012년 2월까지이다. 이들은 사전 실험으로

숙달도 검사를 통해 중급 수준의 숙달도를 재확인하였다. 또한 사전 실험에서
언어권별로 이들 자료를 비교하였을 때 차이가 나타나지 않았다.
132 박수진

시제의 사용 양상을 살펴본다.7) 연구의 분석 단위는 T-unit(minimal

terminal unit)으로, 이는 독립절 및 종속절을 포함한 주절 등이 하나의
단위를 형성하는, 표현 언어 구문을 측정하기 위한 단위이다.
이 논문은 학습자와 모어 화자의 서사 담화 구성에 나타나는 담화 구조와
이와 결부되어 나타나는 문법적 양상 중 {는}, {가} 조사와 시제를 살펴보
고자 한다. 이 논문의 연구 문제는 다음과 같다.

(연구 문제)
A. 한국어 학습자와 한국어 모어 화자의 서사 담화에 나타난 담화 구조는
어떠한가?
B. 서사 담화 구조와 연관되어 나타난 {는}, {가} 조사와 시제의 사용 양상은
어떠한가?
C. 담화 유형에 따른 담화 구조와 {는}, {가} 조사와 시제의 사용 양상은
어떠한가?

다음 절에서는 학습자와 모어 화자의 실제 서사 자료를 분석하여 위의

연구 문제들을 해결하도록 하겠다.

3.2. 서사 담화 구조 분석

다음 제시된 표는 자신이 알고 있는 전래동화를 작문한 자료를 분석한

것으로 학습자와 모어 화자의 서사 담화 구조의 구분 양상을 제시한
것이다.

7) 여기서는 토큰(token) 분석을 통하여 서사 담화 구조를 분석하고, 문법 항목의

사용 양상을 조사하였다. Bardovi-Harlig(2000:292-299)은 타입(type)분석이 말뭉치
에서 단일한 형태의 반복 사용을 통제할 수 있으나 이는 텍스트의 완전성을 잃게
되어 서사 구조 분석에 사용할 수 없다고 하였다. 또한 이 논문은 해당 문법 항목의
종류를 조사하는 것이 아니고, 서사 담화 구조와 여기에 나타난 문법 항목의 사용
양상을 보고자 하므로 토큰 분석이 적절하다고 판단된다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 133

<표 1> 집단별 담화 구조의 구분

집단 학습자 모어화자
구조 %(T-unit) %(T-unit)
전경정보 55.4(317) 51.8(72)
배경정보 44.6(255) 48.2(67)
신정보 30.2(116) 31.7(26)
구정보 69.8(268) 68.3(56)

학습자는 서사 담화를 구성하는 데 전경정보를 55.4%로 배경정보 44.6%

보다 좀 더 많이 기술한 것을 알 수 있다. 이는 모어 화자와 비교할 때,
전체적으로 비슷한 양상을 보인다. 즉, 학습자와 모어 화자는 모두 서사
담화 구성에 있어 전경정보가 배경보다 더 많이 나타난다. 이는 서사 담화
가 시간의 흐름에 따라 사건의 진행이 드러나는 이야기이므로 주요 사건
정보에 해당하는 전경정보가 배경정보에 비해 더 많이 나타나게 되는 것으
로 보인다.8) Liskin-Gasparro(1997)에서도 이와 같은 서사 담화에서 전경
위주의 기술이, 묘사 담화(discription)는 정반대로 배경 위주의 기술이 나타
난다고 하였다(Bardovi-harlig, 2000:320, 431). 따라서 이러한 서사 담화의
정보 구조 구성은 어느 정도 서사 장르적 보편성을 지니는 것으로 해석할
수 있겠다.
또한 학습자는 구정보를 69.8%로, 신정보 30.2%보다 두 배 이상 많이
기술했으며, 모어 화자 역시, 각각 68.3%, 31.7%로 구정보를 더 많이 기술
하였다. 신정보는 구정보를 바탕으로 청자에게 소개되고, 이미 언급되었거
나 담화 상황에 나타나 추론할 수 있는 정보들은 구정보가 되므로 담화에서
는 구정보의 기술량이 더 많이 나타나게 되는 것으로 보인다.
이처럼 학습자와 모어 화자의 서사 담화 구조는 전체적으로 비슷한 양상

8) 박수진(2010:209)은 비슷한 유형의 서사 작문 자료에서 한국어 학습자와 한국어

모어 화자 모두 전경을 70% 이상, 박수진(2011b:64)에서는 중급과 고급 수준의
한국어 학습자와 모어 화자 모두 60% 이상 전경을 기술한다고 하였다. 위 결과의
수치보다 조금 낮게 나온 것은 위 작문 주제가 자신이 알고 있는 전래동화를
소개하는 것이어서 선행 연구의 분석에 비해 배경정보가 더 많이 나타난 것으로
해석된다.
134 박수진

을 보이는데 서사 유형을 구분하여 좀더 살펴보도록 하겠다. 아래 표는

비개인적 서사, 개인화 서사, 개인적 서사의 서사 유형에 따라 전경과 배경
정보의 구성을 나타낸 것이다.

<표 2> 서사 유형에 따른 전경・배경정보의 구분 양상

정보 전경 배경
서사 유형
집단 % %
학습자 59.5 40.5
비개인적 서사
모어화자 55.8 44.2
학습자 31.5 68.6
개인화 서사
모어화자 0 100
학습자 26.4 73.6
개인적 서사
모어화자 34.1 65.9

비개인적 서사에서 학습자는 전경정보를 60% 정도로, 모어 화자는 56%

정도로 기술하여 전경을 배경보다 좀더 많이 기술한 것을 알 수 있다.
그러나 이를 개인화한 서사 담화에서는 학습자는 배경을 약 69%로 기술하
여 담화 유형에 따라 전경과 배경정보를 달리 기술하는 것을 알 수 있다.
또한 모어 화자 역시 비개인적 서사와 개인화 서사의 담화 유형에 따라
구분하여 정보 구조를 다르게 기술하는 것을 알 수 있다. 그러나 개인화한
서사를 배경정보만으로 기술한 모어 화자의 결과는 학습자와는 또 다른
양상을 나타내는 것이라 하겠다. 즉 모어 화자는 비개인적 서사의 주요
사건과 줄거리에 관한 내용을 개인화 서사에서는 모두 배경정보로 바꾸어
기술하는 반면, 학습자는 비개인적 서사에서보다 개인적 서사에서 배경정
보를 더 많이 기술하기는 하지만 모어 화자만큼 유창하게 사건의 주요
정보들을 배경정보로 처리하여 나타내지는 못하는 것이다. 따라서 이는
학습자의 중간언어 발달 단계를 보여주는 결과라 하겠다.
개인적 서사에서 학습자는 배경정보를 약 74%로, 모어 화자는 66%로
기술하는 것을 알 수 있다. 두 집단 모두 개인적 서사를 배경정보 위주로
구성하고 있는데 이는 자신의 경험에 관한 이야기를 하는 것이므로 배경정
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 135

보에 해당하는 화자의 의견, 생각, 감정 등이 많이 나타날 수 있기 때문이다.

이를 비개인적 서사의 전경과 배경정보의 기술 양상과 비교해보면 확연
히 대조적인 것을 알 수 있다. 다시 말하면 비개인적 서사는 개인의 경험에
서 비롯된 이야기가 아니므로 사건의 주요 정보인 전경정보 위주로 구성되
는 반면, 개인적 서사는 자신의 이야기를 하는 것이므로 화자의 평가, 느낌
등이 많이 기술되어 배경정보가 더 많이 나타나는 것이다.
개인화 서사와 개인적 서사를 비교해보면 비개인적 서사보다 두 집단
모두 배경정보 위주의 기술이 나타난다는 점에서 공통점을 보인다. 그러나
학습자는 개인적 서사에서 개인화 서사보다 더 많은 배경정보를 기술하는
반면에(개인화 69%<개인적 74%), 모어 화자는 개인화 서사를 배경정보만
으로 기술하여 개인적 서사에서보다 배경정보를 훨씬 많이 기술한다는
점에서(개인화 100%>개인적 66%) 집단 간 차이를 보인다. 개인적 서사는
자신의 경험에 관한 것이므로 배경정보가 비개인적 서사보다 많이 나타날
수 있으나 자신이 경험한 사건의 주요 내용이 제시되어야 하므로 전경정보
가 나타날 수밖에 없다. 그러나 개인화 서사는 비개인적 서사를 바탕으로
자신의 이야기로 재구성한 것이므로 한국어 모어 화자는 비개인적 서사에
서 나타난 사건의 주요 내용을 반복 서술하는 것을 피하고, 이를 배경정보
로 바꾸어 서술한 것으로 보인다. 이에 반해 학습자는 개인화 서사로 다시
구성할 때에도 비개인적 서사의 일부 주요 사건들을 전경정보로 기술하므
로 모어 화자보다 더 많은 전경정보의 기술이 나타나게 되는 것이다.
다음 표는 서사 유형에 따른 신정보와 구정보의 기술 양상을 나타낸
것이다.
비개인적 서사에서 한국어 학습자와 한국어 모어 화자는 구정보 위주로
기술하는 것을 알 수 있다(신정보 30%<구정보 70%). 그러나 이를 자신의
이야기로 바꾸어 서술한 개인화 서사에서는 두 집단이 다른 양상을 보인다.
학습자는 구정보(73%) 위주로, 모어 화자는 신정보(77%) 위주로 기술하고
있다.
개인적 서사에서는 학습자는 여전히 구정보(76%) 위주로 기술하고 있으
며, 모어 화자도 다른 담화 유형에서보다 줄어들기는 했으나 60%의 구정보
136 박수진

중심의 기술이 나타나고 있다.

<표 3> 서사 유형에 따른 신・구정보의 구분 양상

정보 신정보 구정보
담화 유형
집단 %(T-unit) %(T-unit)
학습자 30(116) 70(268)
비개인적 서사
모어화자 32(26) 68(56)
학습자 27(44) 73(118)
개인화 서사
모어화자 77(10) 23(3)
학습자 24(69) 76(224)
개인적 서사
모어화자 40(16) 60(24)

이러한 집단 간 차이는, 모어 화자가 자신의 이야기로 바꾸어 재구성할

때 비개인적 서사에서의 신정보를 구정보로 처리하여 이를 개인화 서사에
서 반복하지 않고, 완전히 새로운 정보 위주로 다시 구성하려는 의도 때문
인 것으로 보인다. 모어 화자는 비개인적 서사를 작문하는 상황과 개인화
서사로 다시 쓰는 상황을 하나의 맥락으로 보고, 개인화 서사에서 기존의
많은 정보들을 이미 언급된 것으로 처리하고, 신정보를 다시 새롭게 구성함
으로써 신정보 양이 늘어나는 것이다. 그런데 한국어 학습자는, 신정보를
구정보로 바꾸어 기술하고, 다시 새로운 정보로 구성하는 담화 구성 능력이
모어 화자의 수준에 근접하지 못하므로 담화 유형에 따른 신정보와 구정보
의 기술 양상이 큰 차이를 보이지 않고 유사하게 나타나는 것으로 해석할
수 있다.

3.3. 서사 유형과 담화 구조에 따른 조사와 시제의 선택

여기에서는 담화 구조에 따른 {가}, {는} 조사와 시제의 사용 양상을

살펴보고자 한다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 137

3.3.1. {가}, {는} 조사의 선택

다음은 두 집단의 서사 담화 구조 중 신정보와 구정보에 {가}, {는}
조사가 결합하는 양상을 정리한 표이다.

<표 4> 집단별 신・구정보에 따른 조사의 사용 양상

집단
학습자
조사 모어화자
%(T-unit)
정보
{가} 78(91) 65(17)
신정보
{는} 22(25) 35(9)
{가} 40(106) 9(5)
구정보
{는} 60(162) 91(51)
{-가} > {-는} {-가} < {-는}
비교
51(197) > 49(187) 27(22) < 73(60)

학습자의 서사 담화에서 신정보와 {가}의 결합 양상은 78%로 나타났으

며, 구정보와 {는}의 결합 양상은 60%로 나타났다. 이는 학습자가 신정보
는 대부분 주격조사 {가}와 결합시키고, 구정보는 보조사 {는}과 결합시키
는 것을 보여준다. 모어 화자도 신정보와 주격조사의 결합 양상이 65%로,
구정보와 보조사의 결합 양상이 91%로 나타나 새로운 정보를 제시할 때는
주격조사를, 기존 정보를 제시할 때는 보조사를 많이 쓰는 것을 알 수
있다.
두 집단의 차이는 학습자는 주격조사를, 모어 화자는 보조사를 비교
집단에 비해 더 많이 사용하는 것을 들 수 있다. 특히 모어 화자는 구정보와
{는}의 결합 비율이 91%로 나타났다는 점에서 구정보는 대부분 보조사
{는}을 사용하여 제시하는 것을 알 수 있다.
다음 예문은 한국어 학습자와 한국어 모어 화자의 이야기 도입부에 해당
하는 부분을 발췌한 것이다.
(3)은 학습자의 자료로, 등장인물이 처음 소개되는 부분은 {가}가 나타
나고, 소개된 다음 다시 언급되는 부분에는 {는}이 나타나는 것을 알 수
138 박수진

있다(앞의 머리말 부분에서 제시한 예문 (1)도 그러함).

(3) 어느 마을에서 아주 착한데 가난한 신데렐라라는 여자애가 살고 있었어

요. 같이 살고 있던 새엄머니와 이복자매들이 모든 집안일을 하게 만들었
어요. (중략) 신데렐라는 시간이 가는 줄 모르고 선녀의 명령을 잊어버렸
어요.(학습자2)

다음 (4)도 학습자의 자료이며, (5)는 모어 화자의 자료이다. 담화에서

처음 인물이 등장하였지만 {가}가 결합되지 않고 {는}이 결합된 예이다(머
리말 부분의 예문 (2)도 그러함).

(4) 엄마를 일찍 잃은 신데렐라는 아버지랑 함께 생활했다. 근데 얼마 안되여

아버지는 계모를 맞이했다. 계모는 두 언니를 데리고 들어왔다.(학습자10)

(5) 아버지가 돌아가시고 새어머니와 이복 여형제들과 같이 살게된 신데렐라

는 예전에 공주처럼 예쁘게 살던 것과는 다르게 식모처럼 생활하게 되었
다.(모어화자7)

인물이 처음 등장하더라도 위의 예와 같이 보조사 {는}이 결합되는

경우가 있다. 이러한 현상은 모어 화자의 자료에서 아주 많이 나타났다.
학습자는 26명 중 4명의 자료에서, 모어 화자는 12명 중 10명의 자료에서
나타났다. 이는 지시체인 ‘신데렐라’가 담화 상황에서 현저히 나타나는데
다가 작문 배경과 환경에서 화자가 신정보로 가정하지 않았기 때문이다.
담화에서는 처음 소개되는 신정보이지만 화자가 청자의 측면에서 이미
현저히 활성화되고, 공유지식을 토대로 지시체의 정체를 확인할 수 있을
거라 가정한 경우이다.9) 즉, 화자의 의도와 가정에 따라 담화에서는 처음
소개되는 정보라도 {는}이 결합될 수 있다.

9) Prince(1992)는 각기 독립된 두 층위, 즉 ‘청자의 믿음’과 ‘담화의 모형’에서 신정보

와 주어진 정보를 구별하여 ‘청자-신/주어진 정보’와 ‘담화-신/주어진 정보’로 분류
하고, 담화의 실체에 대한 두 층위 정보의 상관 관계를 언급하였다(정희자,
2009:98-100).
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 139

(6) (중략) 같이 살고 있었던 새엄머니와 이복자매들이 모든 집안일을 하게

만들었어요. 신데렐라가 일을 할 때 그들이 놀기만 했어요.(학습자2)

(7) (중략) 계모와 언니들이 왔다.(모어화자1)

(8) (중략) 시간이 12시쯤 가까이 왔을때 급히 나오려고 하다 신발을 한짝을

잃어버렸는데 왕자가 신발 주인을 찾으려고 전국을 다 찾으려 다녔다.(모
어화자7)

위의 예문들은 구정보에 주격조사 {가}가 결합된 경우이다. 예문 (6)은

학습자의 자료로, 처음 인물을 소개하는 경우에 {가}를 사용하고, 이 인물에
대해 다시 언급한 경우에도 {가}를 사용하였다. (7), (8)의 자료는 모어
화자의 자료로 이 역시, 인물을 재언급하는 맥락에서 {가}를 사용한 예이다.
주신자(1998:187)는 담화 문법적으로 볼 때 대체로 주격조사는 등장인물
의 행동보다는 인물자체에 초점을 맞출 때(처음 등장, 재등장 때처럼) 쓰인
다고 하였다. 위의 예문에서처럼 구정보라 하더라도 인물에 초점을 두고자
하는 화자의 의도에 의해 주격조사 {가}가 결합될 수 있는 것이다. 특히
모어 화자의 자료인 (7)과 (8)은 각각 계모와 언니, 왕자가 재등장하는
장면으로, 화자가 이들 인물에 초점을 두고자 하는 의도로 {가}를 사용한
것으로 볼 수 있다.
다음 표에서는 서사 유형에 따라 조사 사용 양상을 살펴보도록 한다.

<표 5> 서사 유형에 따른 조사 사용 양상

조사 총계
담화 유형 {가} {는}
집단 %(T-unit)
학습자 51(197) 49(187) 100(384)
비개인적 서사
모어화자 27(22) 73(60) 100(82)
학습자 46(75) 54(87) 100(162)
개인화 서사
모어화자 62(8) 38(5) 100(13)
학습자 30(87) 70(203) 100(290)
개인적 서사
모어화자 35(14) 65(26) 100(40)
140 박수진

위의 표를 보면 비개인적 서사에서 학습자는 {가}(51%)를 {는}(49%)보

다 좀더 사용하지만 큰 차이를 보이지 않는다. 이에 반해 모어 화자는
비개인적 서사에서 {는}(73%)의 사용률이 현저히 높게 나타난다. 그러나
이를 개인화하여 기술한 서사 담화에서는 두 집단 모두 비개인적 서사를
기술했을 때와는 정반대의 양상을 보인다.
개인화 서사에서 학습자는 {는}(54%)의 사용률이 늘어나고, 모어 화자
는 {가}(62%)의 사용률이 늘어났다. 이러한 결과는 담화 유형에 따라 두
집단 모두 다르게 조사를 사용하는 것을 보여주는 결과이면서 집단 간에
담화 유형에 따른 조사 사용 양상이 반대되는 것을 보여주는 결과이다.
한편 개인적 서사에서는 두 집단의 조사 사용 양상이 비슷하게 나타난다.
학습자와 화자는 조사 {는}을 각각 70%, 65%로 많이 사용하는 것을 알
수 있다.
학습자의 개인화 서사와 개인적 서사에서 {는}의 사용률이 높은 것은
‘저는, 우리는’ 등과 같이 1인칭 주어와 {는}의 결합이 많았기 때문으로
해석된다. 그리고 모어 화자는 비개인적 서사와 개인적 서사에서 {는}의
사용률이, 개인화 서사에서 {가}의 사용률이 높은 것을 알 수 있다. 이는
아래 표의 정보 구조에 따라 조사의 사용 양상을 함께 비교해보면 분명히
파악할 수 있다.
아래 표의 한국어 모어 화자의 개인화 서사 구성 양상을 보면, 신정보와
{가}, 구정보와 {는}의 결합이 현저하게 나타난다. 이는 집단 간의 차이뿐
만 아니라 모어 화자가 다른 서사 유형인, 비개인적 서사와 개인적 서사를
구정보 위주로 기술하는 것과도 차이가 나타난다. 즉 한국어 모어 화자는
서사 담화의 유형에 따라 담화 정보를 구분하여 기술하고, 이에 따라 {가},
{는}의 조사 사용률도 달라지는 것을 알 수 있다.
위에서 살펴본 서사 유형에 따른 신정보, 구정보와 조사 {가}, {는}의
결합 양상을 정리하면 다음과 같다. 아래 <표 6>은 신정보에서의 조사
결합, 구정보에서의 조사 결합 비율을 따로 제시한 것이고, <표 7>은 이를
종합하여 전체 조사 사용률 중 각각의 비율을 정리하여 나타낸 것이다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 141

<표 6> 서사 유형에 따른 신・구정보와 조사 사용 양상

정보 신정보 구정보
서사 유형 % %
조사 {가} {는} {가} {는}
집단 (T-unit) (T-unit)
78 22 100 40 60 100
학습자
비개인적 (91) (25) (116) (106) (162) (268)
서사 65 35 100 9 91 100
모어화자
(17) (9) (26) (5) (51) (56)
55 45 100 43 57 100
학습자
개인화 (24) (20) (44) (51) (67) (118)
서사 80 20 100 0 100 100
모어화자
(8) (2) (10) (0) (3) (3)
38 62 100 29 71 100
학습자
개인적 (26) (43) (69) (64) (160) (224)
서사 56 44 100 21 79 100
모어화자
(9) (7) (16) (5) (19) (24)

<표 7> 서사 유형에 따른 정보와 조사 사용 양상

정보 신정보 구정보 총계
서사 유형 %
조사 {가} {는} {가} {는}
집단 (T-unit)
100
비개인적 학습자 24(91) 7(25) 28(106) 41(162)
(384)
서사
모어화자 21(17) 11(9) 6(5) 62(51) 100(82)
100
학습자 15(24) 12(20) 32(51) 41(67)
개인화 (162)
서사 100
모어화자 62(8) 15(2) 0(0) 23(3)
(13)
100
개인적 학습자 9(26) 15(43) 22(64) 55(160)
(293)
서사
모어화자 22.5(9) 17.5(7) 12.5(5) 47.5(19) 100(40)

비개인적 서사에서 학습자는 ‘구정보+{는} 41%>구정보+{가} 28%>신

정보+{가} 24%>신정보+{는} 25%’의 결합 양상을 보여준다. 모어 화자는
142 박수진

‘구정보+{는} 62%>신정보+{가} 21%>신정보+{-는} 11%>구정보+{-가}

6%’로 나타난다.
개인화 서사에서 학습자는 ‘구정보+{는} 41%>구정보+{가} 32%>신정
보+{가} 15%>신정보+{는} 12%’로, 모어 화자는 ‘신정보+{가} 62%> 구정
보+{는} 23%>신정보+{는} 15%>구정보+{가} 0%’로 나타난다.
개인적 서사에서 학습자는 ‘구정보+{는} 55%>구정보+{가} 22%>신정
보+{는} 15%>신정보+{가} 9%’, 모어 화자는 ‘구정보+{는} 47.5%>신정
보+{가} 22.5%>신정보+{는} 17.5%>구정보+{가} 12.5%’의 결합 양상을
보여준다.
이를 정리해보면 학습자는 담화 유형에 관계 없이 ‘구정보+{는}’의 양상
이 가장 많이 나타나고, 그 다음으로 ‘구정보+{가}’가 많이 나타난다는
점에서 세 담화 유형 모두 구정보 위주로 기술하는 것을 알 수 있다. 그러나
모어 화자는 담화 유형에 따라 비개인적 서사와 개인적 서사는 구정보,
개인화 서사는 신정보 위주로 기술하고, 담화 정보에 따라 ‘구정보+{는}’,
‘신정보+{가}’의 양상이 분명히 나타나며, 구정보와 {가}의 결합은 가장
적게 나타나는 것을 알 수 있다.
즉 학습자는 서사 담화의 유형에 따라 담화 정보를 구분하여 기술하기는
하지만 모어 화자와는 다른 양상을 보이며, 모어 화자처럼 담화 유형과
담화 정보에 따라 구분하여 {가}, {는} 조사를 선택하지 않는다. 이는 실제
한국어 교육 현장에서 기존에 있어온 문장 층위의 조사 교육에서 보다
확장된 담화 층위에서 조사를 교육할 필요성을 보여준다. 한국어 모어
화자가 담화 유형과 담화 정보 구조에 따라 다르게 조사를 선택하는 것처럼
한국어 학습자 또한 이러한 수준에 도달할 수 있도록 조사 교육 내용을
담화 유형과 담화 구조와 연관하여 제공해야 한다.

3.3.2. 시제의 선택
다음은 학습자와 모어 화자의 전경정보와 배경정보에 따른 시제의 사용
양상을 살펴보도록 하겠다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 143

<표 8> 집단별 전경・배경정보에 따른 시제 사용 양상

집단
학습자 모어화자
시제 %(T-unit) %(T-unit)
정보
과거 91.5(290) 62.5(45)
전경
비과거 8.5(27) 37.5(27)
과거 76(194) 61(41)
배경
비과거 24(61) 39(26)

학습자는 전경정보의 91.5%를 과거형으로 기술하였고, 8.5%만을 비과

거형으로 기술하였다. 모어 화자는 62.5%를 과거형으로, 37.5%를 비과거
형으로 기술하여 두 집단 모두 전경을 과거형 위주로 기술하는 것을 알
수 있다.
배경정보의 기술 양상을 보면 학습자는 전경에 비해 과거형의 사용 비율
이 76%로 감소하였고, 비과거형이 24% 증가한 것을 알 수 있다. 모어
화자 또한 전경의 과거형 기술이 조금 감소하였으나 학습자에 비해 그
차이가 크지는 않다.
두 집단 모두 전경정보를 배경정보보다 과거형으로 많이 기술하는 것을
알 수 있는데 이는 전경정보가 주요 사건의 흐름과 관련된 정보로 사건이
연속적으로 제시되므로 과거형이 많이 나타날 수 있다. 이에 반해 배경정보
는 연쇄적이지 않은 사건과 화자의 감정, 생각 등이 나타나므로 전경정보에
비해 비과거형이 많이 나타나게 된다. 즉, 배경은 사건의 흐름에서 벗어난
정보들, 그리고 서술 시점에서 화자의 느낌과 평가 정보가 포함되므로
과거형이 필수적으로 요구되지 않는다.
두 집단의 차이는 모어 화자가 학습자에 비해 비과거형의 사용이 전경과
배경정보 모두에서 많다는 점이다. 특히 전경정보에서 91.5%로 대부분
과거형으로 기술하는 학습자에 비해 모어화자는 62.5%의 과거형 기술이
나타난다는 점에서 더 많은 비과거형의 사용을 보여준다. 이러한 비과거형
의 사용은 시제 전환을 보여주는 것이다10).
다음 예는 모어 화자의 자료 중 일부를 발췌한 것으로, 예문 (9)는 전경과
144 박수진

배경에서 시제 혼용이 나타난 예이다. 특히, t10-t12는 전경정보가 계속되는

가운데 과거형에서 비과거형으로 시제 전환이 일어난 부분이다.

(9) 신데렐라는 태어났을 때 계모와 의붓언니들이 있었다.t1 계모는 어려운

일을 신데렐라에게 시켰다.t2 공주지만 하인같은 대접을 한다.t3 (중략)
밤 12시가 되려면 시간이 얼마 남지 않아 바쁘게 왔다.t10 유리 구두
한 짝을 떨어트리고 왔다.t11 왕자는 유리 구두 주인을 찾는다.t12 (모어
화자1)

위의 예에서 보듯이 모어 화자는 연속된 주요 사건의 흐름을 나타내는

전경정보를 과거형만으로 기술하지 않으며, 주요 사건이 계속되지 않는
배경정보를 비과거형만으로 기술하지 않는다. 즉, 모어 화자는 전경과 배경
정보의 기술에서 시제 전환을 보인다. 이것은 모어 화자가 정보의 중요도에
따라 시제 선택을 달리하는 것을 나타낸다. 예를 들어 t1-t3은 배경정보이지
만 t1, t2는 주인공이 아닌 등장인물의 소개라는 점에서 주요 정보가 아닌
보통 배경정보로 볼 수 있으며, 이를 과거형으로 기술하였다. 그리고 t3은
부수적 등장인물의 행위로 인해 주인공이 어떠한 상황에 있는지를 알리는
주요 배경정보로 볼 수 있으며, 여기서는 비과거형으로 시제 전환을 하였다.
전경정보인 t12도 다른 전경정보보다 더욱 부각하기 위하여 t10, t11과
달리 비과거형으로 시제 전환을 하였다. 이처럼 각 정보의 지위와 중요도를
나타내기 위하여 화자는 시제 전환을 하게 되고, 이야기체 현재시제를
사용할 수 있다. 이야기체 현재시제의 사용은 담화 내의 이야기를 현재로
기술함으로써 사건들을 현재 일어나고 있는 것처럼 생생하고 직접적으로
전달하는 효과를 낸다. 이어진 담화 속에서 이야기체 현재로 이동할 때,
이야기하는 사람은 마치 사건들이 현재 시간에 발생하고 있는 것처럼 서술
할 수 있다. 이를 통해 사건들의 전달이 더 직접적이고, 생생한 효과를
달성하게 된다.11)

10) Schiffrin(1981)의 분석에서도 영어 모어 화자가 전경에서 동사의 69%를 단순과거

로 나타내어 과거형이 우세하게 나타나지만 나머지 부분은 시제 전환이 이루어진
것이라고 하였다(박수진, 2011b:90).
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 145

다음 표는 서사 유형에 따른 시제의 사용 양상을 나타낸 것이다. 이

표를 통해 학습자와 모어 화자의 서사 유형과 담화 구조에 따른 시제의
사용 양상을 알아본다.

<표 9> 서사 유형에 따른 시제 사용 양상

총계
시제
서사 유형 과거 비과거 %
집단
(T-unit)

비개인적 학습자 89(456) 11(58) 100(514)

서사 모어화자 70(73) 30(31) 100(104)
학습자 61(158) 39(103) 100(261)
개인화 서사
모어화자 5(2) 95(40) 100(42)
학습자 66(2064) 34(1052) 100(3116)
개인적 서사
모어화자 32(299) 68(648) 100(947)

위 표를 통해 학습자는 과거시제를 많이 사용하여 서사 담화를 기술하는

것을 알 수 있다(비개인적 서사 89%, 개인화 서사 61%, 개인적 서사 66%).
서사 유형에 따라 시제 사용률이 어느 정도 차이가 있기는 하지만 세 유형
모두 과거시제를 60% 이상 사용하는 것을 알 수 있다. 이에 반해 모어
화자는 비개인적 서사만 과거시제 위주의 기술이 나타나고, 개인화 서사와
개인적 서사에서는 비과거 위주로 기술하는 것을 알 수 있다. 따라서 학습
자는 세 유형 모두 과거형 위주로, 모어 화자는 서사 유형에 따라, 특히
비개인적 서사와 개인화・개인적 서사를 구분하여 각각 과거형과 비과거
형 위주의 기술이 나타난다 하겠다.

11) 정희자(2002:33)는 이야기를 추진시키는 기능에서 전경이 배경정보보다 중요하

다고 할 수 있으나 정보의 중요도에서 모든 전경정보와 배경정보들 각각의 가치가
동일한 것이 아니라고 하였다. 임지룡・윤희수 역(2009:343-344)에서는 과거상황
들의 직시적 이동에 대해 이야기체 현재(narrative present), 역사적 현재(historic
present), 과학적 현재(scientific present), 요약 현재(summary present)로 설명하였다
(박수진, 2011b:90-94). 여기서는 서사 담화의 특성이 부각될 수 있는 용어로 ‘이야
기체 현재’라는 용어를 사용하고자 한다.
146 박수진

이를 담화 정보 구조에 따라 좀더 세밀히 살펴보도록 하겠다. 다음 표는

이를 정리한 것이다.

<표 10> 서사 유형에 따른 전경・배경정보의 시제 사용 양상

정보 전경 배경

서사 유형 총계 총계
시제
과거 비과거 % 과거 비과거 %
집단 (T-unit) (T-unit)
96 4 100 78 22 100
학습자
비개인적 (294) (12) (306) (162) (46) (208)
서사 81 19 100 57 43 100
모어화자
(47) (11) (58) (26) (20) (46)
98 2 100 44 56 100
학습자
개인화 (80) (2) (82) (78) (101) (179)
서사 5 95 100
모어화자 0 0 0
(2) (40) (42)
95 5 100 56 44 100
학습자
개인적 (779) (44) (823) (1285) (1008) (2293)
서사 28 72 100 34 66 100
모어화자
(89) (234) (323) (210) (414) (624)

비개인적 서사에서 학습자는 전경정보를 96%의 과거형 위주로 기술하

며, 배경정보는 전경보다 과거형 기술이 줄어들기는 했으나 78%로 여전히
높은 과거형 사용률이 나타난다. 모어 화자는 학습자보다는 과거형 사용률
이 적게 나타나지만 전체적으로 학습자와 같이 전경과 배경정보에서 각각
81%, 57%로 과거형 기술이 많이 나타나는 것을 알 수 있다.
그러나 개인화 서사와 개인적 서사에서는 두 집단 간에 극명한 차이가
나타난다. 학습자는 담화 유형과 상관없이 모든 담화의 전경정보에서 95%
가 넘는 과거형 기술이 나타나고, 배경정보에서는 비개인적 서사와 개인적
서사에서 과거형 위주의 기술이 나타난다. 이에 반해 모어 화자는 비개인적
서사에서만 과거형 위주의 기술이 나타나고, 개인적 서사에서는 전경, 배경
모두에서 비과거형 위주의 기술이 나타나며(72%, 66%), 개인화 서사에서
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 147

는 전경이 나타나지 않고, 배경정보에서 비과거형이 95%로 현저하게 많이

사용되는 것을 알 수 있다.
이는 앞서 <표 9>에서 학습자는 세 유형 모두 과거형 위주로, 모어
화자는 담화 유형에 따라, 특히 비개인적 서사와 개인화・개인적 서사를
구분하여 각각 과거형과 비과거형 위주의 기술이 나타난 결과와 맥을 같이
한다. <표 9>에서 학습자는 세 유형 모두 전경정보에서 과거형 위주로,
배경정보에서도 개인화 서사만 제외하고는 과거형 위주의 기술이 나타난
다. 그러나 모어 화자는 비개인적 서사에서만 과거형 위주의 기술이 나타나
고, 개인화 서사와 개인적 서사에서는 비과거형 위주의 기술이 나타난다.
즉, 위의 결과를 통해 모어 화자가 담화 유형과 정보 구조에 따라 시제를
과거형과 비과거형으로 구분하여 기술하는 것에 반해 학습자는 모어 화자
만큼 담화 유형과 정보 구조에 따라 시제를 구분하여 사용하지 않는 것을
알 수 있다.
지금까지 살펴본 서사 유형과 전경과 배경정보에 따른 시제 사용 양상을
종합하여 정리하면 다음 표와 같다.

<표 11> 서사 유형에 따른 정보 구조와 시제 사용 양상

정보 전경 배경 총계
서사 유형 시제 %
과거 비과거 과거 비과거
집단 (T-unit)
57 2 32 9 100
학습자
비개인적 (294) (12) (162) (46) (514)
서사 45 11 25 19 100
모어화자
(47) (11) (26) (20) (104)
30.7 0.8 29.9 38.7 100
학습자
(80) (2) (78) (101) (261)
개인화 서사
4.76 95.23 100
모어화자 0 0
(2) (40) (42)
25 1.4 41.2 32.4 100
학습자
(779) (44) (1285) (1008) (3116)
개인적 서사
9.4 24.7 22.2 43.7 100
모어화자
(89) (234) (210) (414) (947)
148 박수진

비개인적 서사에서 학습자는 ‘전경 과거 57%>배경 과거 32%>배경 비과

거 9%>전경 비과거 2%’의 사용 순위를 나타낸다. 모어 화자는 ‘전경 과거
45%>배경 과거 26%>배경 비과거 20%>전경 비과거 11%’의 사용 순위를
보인다. 즉 두 집단 모두 전경과 배경정보를 과거형 위주로 기술하였다.
개인화 서사에서 학습자는 ‘배경 비과거 38.7%>전경 과거 30.7%>배경
과거 29.9%>전경 비과거 0.8%’로 나타난다. 모어 화자는 ‘배경 비과거
95%>배경 과거 5%’로 나타난다. 개인화 서사에서 두 집단은 비개인적
서사보다 배경정보의 기술량과 비과거형 사용량이 늘었다. 그러나 학습자
는 모어 화자에 비해 여전히 과거형 사용률이 높은 것을 알 수 있었다.
개인적 서사에서 학습자는 ‘배경 과거 41.2%>배경 비과거 32.4%>전경
과거 25%>전경 비과거 1.4%’로, 모어 화자는 ‘배경 비과거 44%>전경
비과거 25%>배경 과거 22%>전경 과거 9%’로 나타난다. 두 집단은 모두
개인적 서사에서 배경정보 위주로 기술하는 것을 알 수 있다. 그러나 학습
자는 개인적 서사의 전경과 배경정보 모두 과거형 위주로 기술한다는 점에
서 모어 화자와는 큰 차이가 나타났다.
앞서 살펴본 분석 결과와 위의 종합 표의 시제 사용 순위에서도 나타나듯
이 학습자는 모든 서사 유형에서 전경정보의 비과거형 사용률이 가장 낮게
나타났다. 이는 모어 화자가 서사 유형과 정보 구조에 따라 시제 사용
양상이 크게 달라지는 것에 반해 학습자는 모어 화자처럼 서사 유형과
정보 구조에 따라 과거형과 비과거형의 시제를 확연히 구분하여 사용하지
못하는 것을 알게 해준다. 따라서 이러한 결과는 담화 차원의 시제 교육의
필요성을 보여준다. 모어 화자가 서사 유형과 담화 정보 구조에 따라 자유
자재로 시제를 선택하여 사용하는 것처럼 학습자 또한 이러한 수준에 도달
할 수 있도록 시제 교육 내용을 담화 유형과 담화 구조와 연관하여 제공해
야 한다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 149

4. 맺음말

이 연구는 한국어 학습자와 모어 화자의 서사 담화의 구조적 문법적

특성을 찾기 위하여 담화 구조와 함께 나타나는 조사 {가}, {는}과 시제의
선택 양상을 분석하였다. 이 연구의 분석 결과를 요약하여 제시하면 다음과
같다.
첫째, 한국어 학습자와 한국어 모어 화자의 서사 담화 구조 중 전경과
배경정보, 신・구정보의 구성 양상은 개인화 서사에서 집단 간 차이가
뚜렷하게 나타났다. 전경과 배경정보는 비개인적 서사에서만 전경 위주로
나타나고, 개인화・개인적 서사에서는 배경 위주로 나타났다. 이는 서사라
는 장르적 특성에서 기인한 결과로 볼 수 있으나 개인화 서사와 개인적
서사에서의 배경정보 기술량의 집단 간 차이는 학습자의 담화 구성 능력과
언어 발달 단계를 짐작하게 하는 단서가 된다. 모어 화자는 개인화 서사를
재구성할 때 사건의 주요 내용을 반복하는 것을 피하기 위해 배경정보로
바꾸어 구성하였다. 또한 두 집단 모두 구정보를 68% 이상 기술하였는데
이는 신정보를 구정보에 기대어 소개하고, 이미 언급되거나 담화 맥락에서
추론할 수 있는 정보는 모두 구정보에 해당하기 때문이다. 그러나 학습자가
세 담화 유형에서 모두 구정보 위주로 기술할 때 모어 화자는 개인화 서사
에서 신정보 위주로 기술하여 집단 간 차이를 보여주었다. 모어 화자는
자신을 주인공으로 가정하여 재구성할 때 비개인적 서사에서 신정보의
많은 부분을, 개인화 서사에서 구정보로 처리하고, 완전히 새로운 정보
위주로 구성하였다. 즉 모어 화자는 서사 담화 유형에 따라 서사 담화
구조를 달리 구성하고, 특히 개인화 서사에서 화자의 의도에 따라 다른
정보로 전환할 수 있지만 학습자는 아직 그런 단계에 있지 못하였다.
둘째, 한국어 학습자와 한국어 모어 화자의 서사 담화에서 주로 신정보는
{가}가, 구정보는 {는}이 결합하는 양상이 나타났다. 그리고 전경과 배경정
보에서 과거형이 많이 나타났는데 특히 전경에서 더 많은 과거형이 나타났
다. 그러나 집단 간 비교를 통해 한국어 학습자는 {가}를, 한국어 모어
화자는 {는}을 더 많이 사용하고, 학습자는 과거형을 모어화자는 비과거형
150 박수진

을 더 많이 사용하는 것을 알 수 있었다. 이러한 집단 간 차이는 서사

유형에 따라 더욱 두드러졌다. 특히 전경・배경정보 구조와 시제를 선택할
때 그러하였다. 모어 화자는 개인화 서사를 배경과 비과거형만으로 구성하
고, 개인적 서사에서는 전경과 배경을 모두 비과거형 위주로 구성하였다.
그러나 학습자는 모어 화자처럼 서사 유형에 따라 담화 구조와 시제를
뚜렷하게 구분하지 않았다.
담화 상황에 처음 소개되는 정보라도 {는}이 결합될 수 있으며, 이미
언급된 정보라도 {가}가 결합될 수 있는 현상은 한국어 모어 화자의 자료에
서 많이 나타났다. 그러나 학습자는 초급 단계에서부터 {가}, {는}을 학습
하기는 했으나 이를 담화 맥락에서 학습하지 못하였기 때문에 모어 화자와
는 전혀 다른 양상을 보여주었고, 모어화자처럼 자신의 의도를 표현하기
위해, 담화 유형과 구조에 따라 조사를 선택하지 못하는 것이다. 시제 사용
에 있어서도 모어 화자는 담화 유형과 구조, 자신의 의도에 따라 시제
전환을 함으로써 전달 효과를 꾀하는데 학습자는 그러지 못하였다.
화자의 의도에 따라 신정보와 {는}, 구정보와 {가}의 결합이 나타날
수 있으며, 과거형의 필수 맥락이 될 수 있는 전경정보에서도 비과거형으로
시제 전환이 나타날 수 있다. 그러나 한국어 학습자는 조사와 시제의 선택
이 자유롭지 못하였다. 이는 중급 한국어 학습자의 담화 문법적 능력의
중간발달 단계를 보여주는 것이다. 따라서 앞으로 한국어 교수 학습 현장에
서는 학습자의 한국어 능력 발달 단계에 맞게 목표 문법 항목을 어휘・통사
적 정보만 제공할 것이 아니라 상황 맥락과 담화 유형과 같은 화용적 정보
도 함께 제공하도록 해야 할 것이다. 이 논문에서는 담화 문법 층위의
조사와 시제의 교육 방안과 서사 담화를 활용한 교수・학습의 실례를 제시
하는 데까지 나아가지는 못하였다. 이러한 과제들은 후속 연구를 통해
연구 대상자와 연구 자료를 늘리고, 다른 담화 유형까지 포함하여 더욱
심도 있게 고찰하여 보완하고자 한다. 앞으로 한국어 서사를 이해하고
구성하는 데 필요한 담화 문법 지식과 담화와 문법에 직접적으로 반응하는
학습자나 교실 연구와 같은 실천적 연구들이 더욱 활성화되기를 기대한다.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 151

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박 수 진
영남대학교 국제학부
경북 경산시 대학로 280
712-749
전화번호: 010-3172-5172
전자우편: bobae@ynu.ac.kr

투 고 일: 2015. 06. 30.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
 한국어 학습자 서사의 담화적 특성 153

국문초록

한국어 학습자 서사의 담화적 특성

- 조사, 시제 선택을 중심으로 -

박수진(영남대학교)

이 연구는 한국어 학습자와 한국어 모어 화자의 실제 서사 담화 자료

에서 서사 유형에 따라 담화 구조와 조사, 시제의 문법 항목의 사용 양
상을 살펴보고자 하였다. 분석 결과, 한국어 학습자는 모어 화자처럼
담화 유형과 정보 구조, 그리고 화자의 의도에 따라 과거형과 비과거
형의 시제와 {가}, {는}의 조사를 확연히 구분하여 사용하지 못하였
다. 이러한 결과는 한국어 교육 현장에서 기존의 문장 층위의 문법 교
육에서 보다 확장된 담화 차원의 문법 교육의 필요성을 보여준다. 한
국어 모어 화자가 담화 유형과 담화 구조에 따라 시제와 조사를 선택
하여 사용하는 것처럼 한국어 학습자 또한 이러한 수준에 도달할 수
있도록 문법 교육 내용을 담화 유형과 담화 구조와 연관하여 제공해야
한다.

주제어 : 서사 담화(Narrative Discourse), 담화 문법(Discourse Grammar),

담화 유형(Narrative Type), 담화 구조(Discourse Structure), 시
제(Tense), 조사(Particle)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.155

한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구
- 초급 한국어 학습자의 발표문을 중심으로 -
A Study on teaching of
Writing Knowledge in KFL
- Focused on presentation papers by
Korean learners of novice level -

이 수 정
(Lee Sujeong)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 155-181. The objective of this research is to investigate teacha-
bility of Writing Knowledge(consist of Content Knowledge, Context
Knowledge, Linguistic Knowledge, Writing Process Knowledge) in the
classroom for L2 learners and to analyze the presentation papers written
by Korean learner of novice level. based on the category of Writing
Knowledge. Content Knowledge can not be controlled by teacher.
Writing Process Knowledge is near the objective of Writing class, not the
educational contents. On the other hand, Context Knowledge and
Linguistic Knowledge are stable and explicit as educational contents. In
regard to high teachability, it is reasonable to assume that Context
Knowledge and Linguistic Knowledge are proper as educational contents.
Based on Context Knowledge and Linguistic Knowledge, 41 presentation
papers are analyzed. The results of analysis were as follows. First, from
an Linguistic Knowledge, there are lots of spelling mistakes or errors,
drop of postpositional particle. inappropriate colloquial expression. In
accordance with paragraph, consistency of content was not kept in a fair
number of papers. Second, from an Context Knowledge, some papers has
no overview considering the reader or did not specify the subject of

155
156 이수정

papers.
Through the presentation papers analysis, writing class based on the
Context Knowledge and Linguistic Knowledge as Writing Knowledge
need to be formed from novice level. Writing textbook also should reflect
Context Knowledge and Linguistic Knowledge as educational
contents(Seoul National University).

주제어 : 쓰기 지식(Writing Knowledge), 내용 지식(Content Know-

ledge), 맥락 지식(Context Knowledge), 언어 지식(Linguistic
Knowledge), 쓰기 과정 지식(Writing Process Knowledge), 교
수가능성(teachability)

1. 서론

본고의 목적은 쓰기 지식 범주를 바탕으로 초급 한국어 학습자의 발표문

에서 나타나는 오류를 분석하여 쓰기 지식 중심의 교육 내용 구성 방향을
모색하는 데 있다. 지금까지의 한국어 교육에서의 쓰기 연구를 살펴보면
주로 텍스트 분석, 쓰기 피드백 양상 분석, 평가 기준 정립, 교재 분석,
교육 방안 제시 등을 중심으로 진행되어 왔다. 그중에서도 초급 학습자의
글쓰기를 대상으로 한 연구를 살펴보면 쓰기 지식 중에서 언어 지식, 그중
에서도 한정된 형태의 형태소 관련 오류의 오용 양상 또는 맞춤법과 띄어쓰
기 등 형식적 오류의 탐구가 많은 비중을 차지해 왔다.1) 이는 초급 학습자의
글쓰기를 필자의 인지적 과정을 바탕으로 한 구조적인 글쓰기
(composition)의 개념으로 보지 않고 문법 연습의 연장선상으로 보아 ‘문법
적으로 올바른 문장 만들기’의 개념으로 보아 왔던 것과 일맥상통한다.2)

1) 이러한 오류의 연구는 학습자의 모어와 한국어 학습에서 나타나는 오류와의 상호

관련성을 연구하거나 언어의 습득 양상을 파악하는 데 의미가 있지만, 오류 분석
그 자체는 기본적으로 글쓰기와 관련된 연구로 보기는 어렵다.
2) ‘쓰기’의 범위를 단순한 베껴쓰기에서부터 창조적인 글쓰기를 모두 포함하는 것으
로 볼 것인지, 아니면 작문의 개념으로 ‘쓰기’를 이해할 것인지에 따라 의견이
다를 수 있다. 현재 초급 한국어 수업 현장에서 사용되는 쓰기 과제들은 연습책을
통하거나 숙제 형태로 부과되는 문법이나 표현을 이용한 쓰기 과제가 있으며,
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 157

이는 현실적으로 초급 한국어 학습자에게 긴 담화로 된 구조적 글쓰기를

수행하도록 하기 어렵다는 점, 또한 초급 한국어의 교육 내용이 대단히
문법중심적인 기능 교육이라는 점에서 짐작되는 점이기도 하다. 즉, 학습자
들이 만들어내는 글은 하나의 창조적 산물, 즉 작문으로 보기보다는 앞서
배운 어휘와 문법을 어떻게 쓰고 있는지, 적재적소에 틀리지 않게 쓰고
있는지를 확인하는 수단으로 쓰이는 경향이 있다.
쓰기 연구들에서 오류의 분석이나 피드백 , 평가, 교재 분석이 아닌
글쓰기를 구조적인 텍스트로 보고 그 자체에 초점을 둔 연구로는 외국인
학습자의 글쓰기를 텍스트의 구조 측면에서 분석한다든지(용재은, 2004)
외국인 학습자의 보고서를 바탕으로 하여 학문적 텍스트 구조를 분석하고
교육 방안을 제시하는 것(이원구, 2005) 등이 대표적이다. 이와 같은 연구는
초급보다 중급 이상의 학습자의 작문을 대상으로 많이 이루어졌는데, 이는
2000년대 이후 학문 목적 학습자의 증가와 그 맥락을 같이 하고 있다.
이들이 대학 공동체의 구성원으로서 내야 하는 학문적 성취의 대표적인
형태는 정확한 텍스트 구조와 장르적 지식이 요구되는 보고서, 논문, 발표
이기 때문에 이 분야에 대한 연구도 자연스럽게 많아지고 있는 것으로
보인다.
이와 같은 한국어교육의 쓰기 연구 흐름을 보면, 초급 학습자의 작문
활동은 비교적 학문 목적 한국어의 비중이 높은 중・고급 학습자의 글쓰기
보다 상대적으로 소홀히 취급되는 경향이 있는 듯하다. 그런데 Rigg(1991)
의 연구에서 이미 밝히고 있듯이, 언어의 습득은 언어의 총체적 기능이
동시에 학습될 때 효과적으로 이루어지는 것이다. 현재 한국어 교육의
현장에서 수업은 음성 언어 중심의 수업이 주로 이루어지고 있는데, 총체적
언어 접근법(Whole Language Approach)의 학습 원리를 보면 제2언어 학습
자에게는 구어와 문어가 동시에 발달되어야 전반적인 언어의 발달이 이루
어진다고 보았다. 이런 관점에서 언어의 기능이 어느 하나의 기능을 제외한
상태에서 균형적으로 발달될 수 없다는 것을 전제했을 때, 현재 초급 학습

학습자가 실제적으로 부딪히는 담화 단위의 쓰기 과제들은 중고급 과정의 쓰기

과제에 비해 상대적으로 적은 편이다.
158 이수정

자들에게 쓰기가 소홀히 다루어지는 것은 결국 총체적인 언어 습득에 불균

형을 가져올 수 있다.
또한 김정숙(1999)에서도 밝힌 바와 같이 쓰기 기능은 사고력・지적
능력과 밀접한 관계가 있는 것으로, 어느 순간 단기간에 발달 가능한 기술
이 아니다. 김정숙(1999)은 쓰기는 다른 언어 기술과 마찬가지로 주요한
의사소통 행위이고 다른 언어 기술의 능력이 그대로 쓰기 능력으로 전이되
는 것이 아니므로 초급 단계에서부터 체계적으로 쓰기 교육이 실시되어야
한다고 보았다. 즉, 초급에서의 쓰기 교육은 중급과 고급으로 가기 위한
중요한 학습 능력을 다지는 단계이기 때문에 단순히 문법 교육의 수단
이상의 글쓰기 수업의 내용을 담아야 하며 이는 미시적인 문법이나 어휘가
아닌 글쓰기 수업에 합당한 쓰기 지식의 개념으로 접근해야 할 것이다.
본 연구는 쓰기 지식의 성격과 범주를 바탕으로 쓰기 지식의 교수가능성
에 대해 살펴보고 초급 학습자들의 쓰기 자료를 쓰기 지식의 관점에서
분석해 보았다. 초급 학습자들의 쓰기 현상에 대한 이해 없이는 쓰기 지식
중심의 교육 내용을 마련할 수 없다는 점에서 이와 같은 분석 작업은,
한국어교육에서 교육 내용으로서의 쓰기 지식의 반영 가능성을 타진하는
데 있어 기초적인 작업이 될 것이다.

2. 쓰기 지식

2.1. 쓰기 지식의 성격

쓰기를 개인적 행위로 본다면, 교사가 학습자의 쓰기 활동에서 관여할

수 있는 부분은 무엇인가? 그동안 초급 학습자의 작문에 대한 연구가 활발
하지 않았던 이유는 초급 쓰기의 교육 내용을 무엇으로 볼 것인지에 대한
충분한 연구가 이루어지지 않은 것에 기인한다. 즉, 초급 쓰기 연구는 결국
쓰기에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가의 문제, 또 그것은 가르칠 수 있는
것인가의 문제 곧 교수가능성(teachability)3)으로 귀결된다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 159

이와 관련하여 윤지원(2013)의 연구는 쓰기 수업의 교육 내용에 대한

교사들의 인식을 단편적으로 보여준다. 윤지원(2013)은 한국어 교사를 대
상으로 한국어 쓰기 수업에서의 어려움을 인터뷰를 통해 밝히고 있는데,
교사 자체가 쓰기에 대한 부정적인 인식(“쓰기는 재미없는 것”)이 있으며
쓰기 능력과 관련 지식이 부족하며, 내용 지식의 부족, 피드백과 평가가
어려움을 이야기하고 있다. 그런데 이와 같은 교사의 인식은 일단 쓰기
교과에서의 교육 내용을 교사가 ‘지식’을 전달해야 하는 것이라고 전제하
고 있음을 보여준다.4) 실제로, 쓰기에서 지식과 수행은 상호 밀접한 관련성
을 가지고 있다. 아는 것이 없으면 쓸거리가 적고, 어떻게 써야 하는지
구조를 모르거나 장르 지식이 없으면 쓰는 것 자체가 두려워지는 것이다.
이에 대해 임천택(2005)의 연구를 보면, 쓰기 지식이 쓰기 수행에 상당
부분 영향을 끼치며, 쓰기 교육 내용으로 쓰기 지식의 범주와 특성을 규명
하는 일이 선행되어야 한다고 주장하고 있다. 또한 이때의 교육 내용은
명시적으로 표상할 수 있는 것들에 한정되고, 명시적으로 드러나지 않는
지식은 교육 내용에서 배제되어야 한다고 주장하면서, 주어진 시공간 환경
에서 가르치고 배우는 것이 가능한 지식이어야 교과의 내용이 될 수 있음을
밝히고 있다.5) 즉, 수업에서의 쓰기 지식은 모호해서는 안 되며 교수가능성
이 충분해야 한다.

3) Richards(2001)는 교수 가능성은 어떤 것이 가장 가르치기에 유용한가에 관한 개념

이라고 언급한 바 있으며 언어 교육에서 ‘교수 가능성(teachability)’이란 말 그대로
교육용으로 적절한가의 특징에 관한 것이라고 밝혔다.(김월휘,2012:14, 재인용)
4) 윤지원(2013: 111)
“책에 나오는 쓰기 과제를 할 때, 학습자들이 대답하지 않으면 우리가 대신 뭔가
쓸거리를 만들어줘야 하잖아요. 근데 뭘 쓰라고 할지를 모르겠어요.[교7, 교18]”
“한국어교사는 진짜 아는 게 많아야 하나, 이런 생각이 들어요. 초급 쓰기라면
괜찮은데, 고급 학습자로 갈수록 쓰기 과제가 어려워지거든요.[교7, 교9]”
5) 이 관점에서 보자면 앞서 말한 윤지원(2013)의 한국어 교사들이 고민하고 있는
내용 지식은 교실 내에서 가르칠 쓰기 교과의 내용에 해당하지 않는다.
160 이수정

2.2. 쓰기 지식에 대한 논의

쓰기 지식에 대해서는 영어교육과 국어교육 분야에서 활발한 논의가

진행되어 왔다. 기존의 쓰기 지식의 성격과 범주에 대해 연구자들의 논의를
종합하여 보면 그 특성과 쓰기 지식의 하위 범주에 대해 개략적으로 짚어볼
수 있다.
쓰기 지식에 대한 논의는 Applebee(1982), Jollife&Brier(1988), Tribble
(1997), 박태호(2000), 이정숙(2004) 등에서 활발하게 이루어졌다. 초기의
연구 Applebee(1982;365-368)에서는 작문에 필요한 지식은 언어 지식, 주
제에 대한 지식, 독자에 대한 지식이라고 주장하였다.6) 한편, Jollife&Brier
(1988)와 Tribble(1998)은 학문 목적 글쓰기에 필요한 작문 지식을 정의했
는데, 학생들은 학문 목적 글쓰기를 위한 지식으로서 먼저 텍스트 공동체로
서의 학문 영역, 혹은 교과 지식을 갖추어야 한다고 하였다. 또한 글을
쓰는 과정과 다룰 내용에 대한 지식, 텍스트를 조직하고 배열하는 방법,
학문 영역에 맞는 적절한 표현 방식에 대한 지식과 기능이 필요하다고
하였다.
국어 작문 연구에서도 2000년 이후부터 쓰기 지식에 대한 활발한 논의가
시작되었다. 박태호(2000)는 국어과 작문 교육의 내용 체계 구성을 밝히면
서 맥락, 텍스트, 인지라는 세 가지 범주를 제시하였는데, 이 범주는 작문
교과의 내용, 즉 쓰기 지식이 된다. 이정숙(2004)은 쓰기 지식으로 쓰기
과정에 따른 전략, 글의 주제 파악, 학습자의 배경 지식, 텍스트 유형에
따라 다른 텍스트 구조에 대한 지식, 언어 구조와 문법에 관한 지식이
포함되며 이러한 지식은 글을 쓰면서 언어적 장치로 활용되고 있는지가
중요하다고 보았다. 이와 같은 기존의 연구들을 보면 쓰기 지식은 크게
보아 과제를 완성하는 데 필요한 언어적 지식을 기본으로 하여 글쓰기의
맥락을 이해하고 쓰기 과제를 수행하는 데 있어 그 과정을 가장 적절하게
고르고 수행하는 쓰기 과정에 대한 지식, 문장과 단락에 대한 언어 지식,

6) 이후의 쓰기 지식에 대한 연구에 비하면 Applebee(1982)의 초기 지식 범주는 글쓰

기 과정에 대한 지식은 포함하지 않고 있다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 161

글을 쓰는 주제와 장르에 관련된 맥락 지식과 내용 지식으로 이루어져

있음을 알 수 있다.

3. 한국어교육에서 교육 내용으로서의 쓰기 지식

쓰기 지식과 관련된 작문 연구 중에서 특히 이정숙(2004)의 연구는 시사

하는 바가 크다. 이정숙(2004)은 글쓰기를 하는 필자가 자신이 글을 쓰려는
의도나 목적, 주제를 알지 못하면 쓰기 지식이 산재된 형태의 지식으로
존재할 수밖에 없음을 밝혔다. 즉, 쓰기 필자가 자신의 쓰기 목적을 이해하
고 있을 때 언어지식, 텍스트에 대한 지식, 글의 구조에 대한 지식 등이
맥락 있게 구성될 수 있을 것으로 보았다.
위의 연구는 모국어 글쓰기 연구의 한 부분이기는 하지만 제2언어 쓰기
교육에서도 의미하는 바가 있다. 문장의 ‘정확성’과 ‘규범성’에 초점을
두었던 쓰기가 맥락 있는 작문 생산으로 전환되기 위해서는 쓰기 지식은
산재되어 존재하는 것이 아니라 글쓰기 안에 통합되어야 하기 때문이다.
그러기 위해서는 한국어교육의 관점에서 보았을 때 이 네 가지의 쓰기
지식 중 초급 한국어 학습자를 대상으로 한 쓰기 교육 내용으로서의 타당성
과 교수 가능성을 가진 것은 어떤 것인지 살펴보는 작업이 필요하다.
모국어로 글을 쓰는 과정과 제2외국어로 글을 쓰는 과정의 차이는, 제2
언어 필자를 대상으로 글쓰기 수업을 할 때 강조해야 할 쓰기 지식이 무엇
인지를 보여줄 수 있다. 제2언어 필자에게서 일어나는 글쓰기 과정은
Wang&Wen(2002)의 글쓰기 과정에 대한 설명적 모델에 잘 나타나 있는데,
이 모델은 제2언어 필자의 모국어와 제2언어가 글쓰기 과정에서 어떤 역할
을 담당하고 있는지를 보여준다.
162 이수정

작문 처리 프로그램
장기 기억
과제 환경

과제조사하기 아이디어
생성 사전지식
입력
:쓰기과제
과정
통제 수사적
지식

아이디어
텍스트출력 텍스트 생성
조직하기 언어지식

L.2 만 L2 지배적 L1. 지배적

<그림 1> L2 작문 과정의 설명적 모델(Wang&Wen, 2002)

이 모델에서 보면 필자는 장기 기억(사전 지식과 수사적 지식)을 이용하여

과제를 받은 후 아이디어 생성과 조직의 과정에서 주로 자신의 모국어를
이용하여 과정을 처리하는 반면 과제 조사하기와 텍스트 생성 단계에서는
제2언어를 지배적으로 사용하고 있다. 즉 제2언어로만 이루어지는 부분은
‘과제 조사하기’와 ‘텍스트 생성’ 단계로, 한국어교육 쓰기 수업에서 다루어
야 할 부분은 이 부분에 해당한다. 이때의 ‘과제 조사하기’는 주어진 과제에
대한 분석으로서, 독자가 누구인지, 그 글을 읽는 담화 공동체의 성격은
어떠한지, 글쓰기 과제의 구체적인 주제는 무엇인지 등을 파악하는 과정으
로, 쓰기 지식으로서의 맥락 지식이 이에 해당한다. 또한 ‘텍스트 생성’과
‘출력’의 단계는 제2언어의 언어적 능력과 관계있는 단계로서, 학습자의
언어 지식이 반영되는 부분이다. 모국어를 사용하여 처리하는 ‘아이디어
생성’이나 ‘조직하기’의 단계는 글감이 되는 내용 지식과 관계있는 부분인
데, 이때는 자신의 모국어를 동원하게 되므로 교사의 통제가 불가능하다.
또한 ‘과정 통제’ 역시 글쓰기의 전체 흐름과 과정에 해당하는 부분으로
개인의 인지 과정이 중심이 되어 교사가 통제할 수 없는 부분이다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 163

이를 바탕으로 쓰기 지식의 네 가지를 자세히 알아보고 교육 내용으로서

의 쓰기 지식의 교수가능성을 검토해 볼 수 있다.

3.1. 내용 지식

내용 지식의 필요성은 김정숙(2000)에서도 지적된 바가 있는데, 김정숙

(2000)에서는 학문 목적 한국어 학습자들의 내용 지식 구성 능력을 길러
주기위해서 다음과 같은 방안을 제시하였다. 첫째, 하나의 글쓰기 과제를
해결하는 데 도움이 되는 여러 개의 유관 텍스트를 제시하고, 한편으로는
학습자에게도 스스로 자료를 찾을 수 있는 기회를 부여하여 ,글을 쓰는
데 필요한 상호텍스트적 지식을 얻을 수 있도록 해야 한다. 둘째, 학습자들
이 취득한 정보를 통합 ・구조화하고 이에 대해 비판적으로 검토하거나
이를 바탕으로 추론하는 과정 등을 거쳐 지식통합 지식을 갖출 수 있도록
하고, 이 지식통합 지식을 이용해 필자 자신만의 독창적 텍스트를 구성할
수 있도록 교육하는 것이 필요하다. 셋째, 학습자 간 ,혹은 학습자와 교사
간 구두 상호활동을 보다 활성화시켜 학습자들이 필요한 상호텍스트적
지식을 얻고 지식통합 지식을 구성하는 데 도움을 받을 수 있도록 해야
한다. 김정숙(2000)에서도 나타난 것처럼, 교육 내용으로서의 반영은 내용
지식 그 자체가 아니라 결국은 내용 지식의 구성 능력이다. 내용 지식의
구성 능력은 명시적 지식이라기보다는 수행적 지식에 가깝다.
앞서 말한 윤지원(2013)의 인터뷰 내용 중 ‘한국어교사는 진짜 아는
게 많아야 하나, 이런 생각이 들어요. 초급 쓰기라면 괜찮은데, 고급 학습자
로 갈수록 쓰기 과제가 어려워지거든요.[교7, 교9]’라는 내용은 한국어
강사가 제공할 수 있는 내용 지식에는 한계가 있으며, 강사가 학습자의
내용 지식을 통제할 수도 없는 것이다. 또한 내용 지식의 습득은 일방적인
교사의 강의로 이루어지는 것이 아니라 학습자의 경험과 관련 학습을 통해
이루어지는 것이다. 따라서 내용 지식은 글쓰기 교육에서의 교수가능성이
낮아 교육 내용에서 제외할 수 있다. 글쓰기 교육의 교육 내용이 될 수
있는 것은 교사가 명확히 가르칠 수 있는 지식이어야 한다. 직접 가르치는
164 이수정

것이 불가능한 것, 본질적으로 봤을 때 글쓰기의 수행을 통해서 얻게 되는

목표나 지향점은 교과 교육의 내용이 될 수 없다고 보는데, 그런 점에서
내용 지식은 개인의 경험과 인지 활동에 따라 달라지는 것으로 교육 현장에
서 교사의 지도하에 습득되기 어려운 것이다.

3.2. 언어 지식

모국어로 글을 쓰는 것과 제2외국어로 글을 쓰는 것 사이의 가장 큰

변별력을 보이는 지식은 바로 언어 지식일 것이다. 언어 지식은 글쓰기의
가장 기본이 되는 지식이라고 할 수 있다. 제2외국어 학습자는 제2외국어에
대한 언어 지식을 바탕으로 글쓰기 과제를 이해하고, 그에 맞는 다양한
자료를 검색하고 정리한다. 또한 글쓰기를 할 때는 조사한 자료를 그대로
옮기는 것이 아니라 자신의 문체로 바꾸고 요약하게 되고, 어떤 식으로든
자신만의 문체로 변형시키게 되는데 이것은 언어 구조 지식을 바탕으로
이루어지는 작업이다. 특히 이 작업은 제2외국어로 글을 쓰는 학습자들에
게는 매우 어렵고도 중요한 부분이다. 한국어교육 현장에서 교육 내용의
상당 부분을 차지하는 것은 바로 문법 또는 문형으로 대표되는 언어 지식이
다. 예를 들어, 한국어를 배우는 성인 학습자가 작문 주제에 맞는 적절한
아이디어를 구상하고 그것을 조직하였더라도 언어 구조 지식이 그것을
뒷받침하지 못하면 텍스트로 출력되지 않는다. 특히 초급 한국어 학습자들
의 경우, 구어와 달리 문어에는 익숙하지 않은 경우가 많다. 언어 지식은
외국어로서의 한국어교육에서 가장 두드러지게 나타나는 교육 내용으로,
쓰기 수업에서도 표기와 문장, 단락 단위를 모두 포함한다.

3.3. 맥락 지식

맥락 지식은 글쓰기의 맥락과 관련된 것이므로, 글을 읽을 것이라 예상되

는 담화 공동체가 가지고 있는 관습적인 특징에 대한 것이다. 예를 들어,
학문 목적 글쓰기 같은 특수 목적 글쓰기는 독자가 정해져 있고 해당 공동
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 165

체가 허용하는 범위의 글쓰기 양식이 있다. 또한 특정 장르의 글을 쓴다는

것은, 해당 장르에 대한 지식을 요구한다. 발표문을 쓸 때와 설명문을 쓸
때, 논설문을 쓸 때 요구되는 수사적 양식과 글의 목적에 맞는 글의 구조를
아는 것은 글쓰기를 위한 중요한 명시적 지식이 된다. 이런 점에서 봤을
때, 글쓰기 양식의 차원에서 맥락 지식은 언어 구조 지식과 교집합을 이루
는 부분이 있다. 해당 장르에서 자주 사용하는 수사적 양식이 있다면, 그것
은 일종의 표현으로 구조화하여 언어 지식으로 전달할 수 있을 것이다.
제2외국어 학습자들은 이러한 맥락 지식을 파편화된 정보로 알고 있는
것이 아니라 적재적소에 그것을 사용할 수 있도록 글을 이해하고 적용해야
한다. 그러기 위해서는 글쓰기 과제를 부여받았을 때 과제를 충분히 탐색하
고 글쓰기의 주제에 대해 이해할 필요가 있으며, 무엇보다도 해당 글의
독자에 대한 이해가 있어야 할 것이다. 맥락 지식은 글쓰기의 독자가 있음
을 인식하고 이해하는 데에서 출발한다. 특히, 초급에서 많이 다루어지는
자기표현적 글쓰기나 설명문 쓰기 역시 주제나 글감을 주고 일단 쓰게
하는 과제가 아니라 해당 글의 독자를 상정하여 상황 맥락을 제공한 쓰기
과제로 제시하는 것이 맥락 지식의 습득을 위해 바람직하다.

3.4. 과정 지식

과정 지식은 말 그대로 글쓰기가 이루어지는 전 과정에 대한 지식이다.

글쓰기에서는 과제 탐색의 단계와 과제 조사의 단계, 아이디어 생성과
조직의 단계가 매우 중요하다. 학습자들은 먼저 자신이 쓰고자 하는 글이
무엇인지 이해하고 글쓰기 과제를 탐색한 후 어떻게 자료를 조사하고 정리
하고, 자신의 생각을 조직적이고 응집성 있게 보여줄 수 있을지 글쓰기의
과정을 그려낼 수 있어야 한다. 글쓰기 과정에 관한 지식은 과제 탐색의
단계와 과제 조사의 단계, 아이디어 생성과 조직의 단계, 본격적인 쓰기
단계와 검토와 수정 단계의 순서를 거친다.
그런데 이와 같은 글쓰기 과정을 ‘안다’는 것은 학습자의 명제적 지식이
고, 이와 같은 글쓰기 과정을 ‘수행할 줄 안다’는 것은 학습자가 갖는 방법
166 이수정

적 지식에 해당한다. 이 관점에서 보면 과정 지식은 명제적 지식이 아니라

방법적, 수행적 지식에 해당한다. 즉, 글쓰기 수업이 전개되고 글쓰기라는
일련의 과정을 거치면서 학습자들은 글쓰기의 원리와 방법을 익히게 된다.
이러한 과정 지식을 통해서 학습자들은 글쓰기 수업이 끝난 후에도 독자적
으로 글쓰기 과정을 진행할 때 어떤 과정을 거치는 것이 효율적인지를
스스로 체득하게 되는데, 이것은 곧 교육 내용이라기보다는 교육이 진행되
면서 도착해야 할 교육의 목표에 해당하는 것이라 볼 수 있다. 또한 이
과정은 시간이 걸리는 과정으로, 학습자의 반복적인 글쓰기 과제 수행을
통해서 학습자에게 장기 기억으로 자동화되어 있다가 글쓰기 과정에서
활용되어야 하는 지식인 것이다. 이런 점에서 과정 지식은 교육 내용으로서
의 교수가능성이 낮으며, 전체적인 교육과정의 목표에 가까운 것이라 볼
수 있다.
Wang&Wen(2002)의 글쓰기 과정 모델에서도 나타나듯이 글쓰기 과정
은 학습자가 자신의 모국어로 통제하는 부분이다. 교사가 명제적 지식,
즉 쓰기의 과정을 전달해 주더라도 그것이 학습자에게 실제적인 방법적
지식으로 습득되려면 교사의 전달만으로는 어렵다. 따라서 과정 지식은
쓰기 수행을 통해서 단련되고 습득될 수는 있으나 교육 내용으로의 명시적
지식으로 보기 어렵기 때문에 3장의 학습자 자료 분석에서는 분석 항목으
로 넣지 않았다.

4. 초급 한국어 학습자의 발표문 분석

4.1. 분석 대상

본고에서 자료로 삼고 있는 것은 서울 소재의 A대학교의 언어교육원

2급 과정의 학생 41명의 발표문 41편이다. 학생들은 2014년도 겨울학기7)

7) A대학교 언어교육원의 한국어 정규반 과정은 일 년에 4학기로 구성되어 있다.

각 학기는 평일 4시간씩 수업하여 한 학기는 10주, 200시간으로 이루어져 있으며,
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 167

에 정규 2급 과정에 재학한 학생들로 19-22살의 유학생 41명으로, 최종

학력은 고등학교 졸업이다. 학생들의 국적은 중국 29명, 홍콩 6명, 베트남
5명, 일본 1명으로 중국어권이 많았으며, 이 학생들은 모두 한국에서 한국
어를 처음 배우기 시작한 학생들로 A대학교에서 1급을 마친 후 2급에
올라온 학생들이다.8) 성별로 보면 남학생이 12명, 여학생이 29명으로 여학
생이 약 70% 정도를 차지한다.
분석 대상인 학생들의 발표문은 한 편당 평균 분량 850자 내외의 짧은
글로, ‘나의 한국 생활’에 대한 발표 과제로 수행되었다. 이 과제는 미리
주어진 주제에 맞게 발표문을 써 온 후, 암기하여 발표하는 과제이다. 이것
은 학기가 5주 정도 지난 후에 수행된 것으로, 이때 학습자들의 한국어
학습 시간은 약 300시간으로 볼 수 있다.
일반적으로 초급 한국어 수업에서의 쓰기 과제는 작문의 상황적 맥락이
나 목적이 뚜렷이 드러나는 글쓰기보다는 자기 표현적 글쓰기가 대부분을
차지하는 데 반해, 본고에서는 발표문을 자료로 삼아 학습자의 맥락 지식을
살펴볼 수 있도록 하였다. 자기 표현적 글쓰기가 아닌 발표문이라는 맥락이
있는 사회적 참여 구조를 가진 글쓰기를 통해 초급 학습자의 쓰기 지식의
반영 정도를 알아보았으며, 이를 통하여 학습자들이 자신의 글이 누구를
독자로 하고 있으며, 그 독자들을 어느 정도 고려하고 있는지를 파악할
수 있다. 또한 발표문의 장르 유형과 장르 지식을 알고 있는지를 확인할
수 있다. 본 연구에서는 앞서 2장에서 밝힌 바와 같이 교수가능성이 높은
맥락 지식과 언어 지식을 중심으로 살펴볼 예정이다. ‘나의 한국 생활’은
학습자 간의 내용 지식의 편차가 크지 않은 주제여서, 교사가 통제하기
어려운 내용 지식의 변수를 최대한 줄이기 위해 선택되었다.

2014년도 겨울학기는 2014년 12월부터 2015년 2월 초까지 진행되었다.

8) 일부 학생의 경우 한국어 인사와 자모를 배우고 한국에 온 경우가 있었으나, 학습의
기간이 3주 미만으로 대단히 짧고 선행학습의 수준이 미미하였다. A대학교는
배치 평가를 통해 학생들을 수준별로 배치하는데, 41명의 학생들은 모두 입문자
수준의 1급으로 배정되었던 학생들이다.
168 이수정

4.2. 판별 기준

연구의 방법은 초급 외국인 학습자의 작문 41편을 수집하고 이를 바탕으

로 맥락 지식과 언어 지식을 기준으로 오류를 판별하여 분류한 후 빈도를
조사하였다. 맥락 지식은 발표의 담화 구조가 나타난 있는지를 살펴보았고
언어 구조 지식은 형식적 오류로서, 구, 문장, 단락, 글 차원의 문제를
살펴보았는데, 판별 기준은 다음과 같다.

4.2.1. 맥락 지식의 판별 기준
맥락 지식은 필자가 독자를 인식하고 있는지, 발표문의 장르 유형이
나타나는지를 살펴보았다. 특히 본고에서 사용한 학습자들의 작문은 발표
문으로서, 기존의 초급 학습자들의 쓰기 과제인 자기 표현적 글쓰기와
달리 반드시 필요한 양식이 있다. 그렇기 때문에 학습자에게 맥락 지식이
부족하다면, 글에서도 드러날 것이다.
맥락 지식의 측정은 학습자가 발표의 담화 구조를 알고 있는지를 확인하
는 방법으로 이루어졌다. 발표의 담화 구조는 이해영(2008)을 참고하였다.
이해영(2008)에서는 구두 발표는 내용을 어떻게 전개하고 구조화하는지가
매우 중요하다고 언급하며 Labov(1972)와 Dudley-Evans & St. John(1998)
에서 진행된 담화 연구의 틀을 바탕으로 구두 발표 담화의 틀을 다음과
같이 제시하였다.

<표 1> 발표의 담화 구조(이해영, 2008)

상위구조 하위구조 설명
인사 시작 인사와 소개
시작 알림 발표의 시작을 알림
도입
주제의 명시화 발표 주제를 명시적으로 제시함
개요 본론 내용에 대한 구체적인 안내와 개관
본론 내용 전개 본격적인 내용에 대한 논리적 전개, 본론
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 169

결론 본론의 내용을 마무리함

평가 발표에 대한 견해를 밝힘
마무리 질의응답 발표에 대한 질문과 응답
마무리 알림 발표의 종결을 알림
인사 마무리 인사

본 논고에서 다루고 있는 초급 한국어 학습자의 작문은 평균 어휘 수

850자 내외의 글로, 하위 구조의 모든 내용을 다 담고 있기에는 무리가
있다. 따라서 이해영(2008)의 담화 구조를 참조하되, 일부분을 조절하였다.
예를 들어 도입 부분의 주제의 명시화 부분은 모든 학생들의 발표 원고가
‘한국 생활’이라는 주제에 초점이 맞추어져 있기 때문에 학습자들 사이에
그것을 다시 명시화하지 않는 경우가 많았다. 또한 마무리 부분의 평가와
질의응답은 발표 후 과정으로 흡수되므로 발표 원고에서는 생략될 수 있다
고 보고, 초급 학습자의 발표문의 담화 구조는 다음과 같이 조절하여 분석
하였다.

<표 2> 맥락 지식으로서 발표의 담화 구조

상위구조 하위구조 설명
인사 시작 인사와 소개
도입 주제의 명시화 발표 주제를 명시적으로 제시함
개요 본론 내용에 대한 구체적인 안내와 개관
본론 내용 전개 본격적인 내용에 대한 논리적 전개, 본론
결론 본론의 내용을 마무리함
마무리 마무리 알림 발표의 종결을 알림
인사 마무리 인사

4.2.2. 언어 지식의 판별 기준
언어 지식의 경우에는 표기(한글 맞춤법), 문장, 단락 차원으로 층위를
나누어 기술하였다. 표기는 한글 맞춤법을 기준으로 하였으며, 문장 단위는
170 이수정

어절 연결과 종결, 단락 단위는 단락의 응집성을 기준으로 살펴보았다.

하위 구조 분류는 정희모・유혜령(2012)와 정언학(2014)을 참조하였다.

<표 3> 언어 지식의 범주와 하위 구조

범주 하위구조
한글맞춤법 오류
표기 오류
띄어쓰기 오류
문장 성분의 누락
문장 구성 성분의 호응 오류
시제 오류
문장 오류 조사 사용 오류
연결 어미 사용 오류
종결 어미 사용 오류
잘못된 어휘의 사용
단락의 잘못된 구분
단락 단위 단락 내 주제의 일관성
단락 사이의 접속 관계

표기 오류는 맞춤법과 띄어쓰기에 대한 것으로, 많은 초급 한국어 학습자

들의 작문에서 나타나는 형태적 오류이다. 문장 오류에서는 문장 구성
성분의 누락과 오류, 조사와 어미의 사용 오류를 포함하였다. 어휘 오류는
따로 범주를 두지 않고 적절한 어휘이나 표기가 잘못된 경우 표기 오류에,
표기는 올바르나 문장과 어울리지 않는 잘못된 어휘일 경우 문장 오류로
분류하였다. 단락 단위에서는 내용의 응집성에 따른 단락 구분과 주제의
일관성, 단락끼리의 연결성을 중점적으로 살펴보았다.

4.3. 분석 결과

4.3.1. 맥락 지식에 대한 오류 빈도
작문은 모두 41편으로, 모두 모어 화자 교사의 피드백이 되어 있는 초고
이다. 41편의 작문을 대상으로 <표 3>의 담화 구조를 기준으로 하여 학습자
의 맥락 지식 반영 정도를 분석하였으며 구체적인 결과는 다음과 같다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 171

<표 4> 맥락 지식에 대한 오류 빈도

오류율
상위구조 하위구조 설명 계
(%)
인사 시작 인사와 소개 3 4.2
도입 주제의 명시화 발표 주제를 명시적으로 제시함 10 14.1
개요 본론 내용에 대한 구체적인 안내와 개관 39 55
본론 내용 전개 본격적인 내용에 대한 논리적 전개, 본론 8 11.2
결론 본론의 내용을 마무리함 3 4.2
마무리 마무리 알림 발표의 종결을 알림 8 11.2
인사 마무리 인사 0 0
합계 71

1) 도입
상위구조의 도입에 나타나는 인사와 시작 알림은 전체 41편의 작문에서
3편을 제외하고 나타나고 있어 약 4.2%의 비교적 낮은 오류율을 보였다.
구체적인 내용은 다음과 같다.

안녕하세요, 여러분. 저는 **라고 해요. 지금 제 발표예요. 이 발표 이름이“한

국 생활” 준비했어요. 재미없지만 자지 마세요. 그럼 잘 들으세요.(학22)

안녕하십니까. 저는 @@입니다. 지금부터 나의 한국 생활을 여러분에게 소개

합니다.(학13)

여러분 안녕하세요, 저는 ##라고 합니다. 여러분은 한국에서 기분이 좋습니

까? 잘 지냅니까? 저는 잘 지냅니다.(학30)

도입에 나타나는 인사와 시작 알림은 오류율이 비교적 낮은 편이었으며

많은 자료가 비슷한 형태의 문장, “저는 **라고 합니다”를 통한 자기 소개
가 공통적으로 나타나고 있었다. 대부분의 학생들에게 비슷한 형태의 자기
소개 문장이 드러난 사실에 주목하여, 해당 학급의 한국어 교사의 의견을
물어 보았는데, 발표문을 쓸 때는 “안녕하세요, 저는 **(이)라고 합니다.”로
172 이수정

시작하면 좋다는 담당 교사의 언질이 있었다는 대답을 들을 수 있었다.

이와 관련하여, 쓰기 지식에 대한 선행 학습 여부를 담당 교사 2인9)에게
확인한 결과, 2급의 교과 내용에서는 쓰기 지식 또는 장르 지식에 대한
특별한 지침이나 과정이 없고 담당 교사의 언질은 2급에서 본 발표 과제를
공지할 때 일률적으로 제시되는 안내 사항으로 판단되었다10). 인쇄물로
배부된 과제 공지를 보면 도입의 인사만 제시되어 있고 내용 전개나 발표의
종결이나 마무리에 필요한 맥락 지식은 제시되어 있지 않았다.

2) 개요와 본론 전개
가장 빈번하게 생략되는 것은 개요, 즉 본론 내용에 대한 구체적인 안내
와 개관이 없다는 점이다. 39편이 개요를 포함하지 않고 바로 본론으로
들어가고 있어서 맥락 지식에 대한 전체 오류율 중 가장 높은 오류율을
보였다. 대부분의 경우 개요 설명이나 구체적인 안내 없이 자기소개 후
바로 본문을 시작하고 있었다. 아래는 개요를 포함한 작문으로, 앞으로
할 내용에 대한 안내와 개관이 나타난다.

이제 저의 한국 생활에 대해서 말할 것입니다. 이제부터 저의 한국 생활을

평일과 주말로 두 개 설명하려고 합니다. 저의 평일과 주말 하는 일은 아주
다르기 때문에 재미있게 들어 보세요.(학2)

3) 마무리
마무리 부분에서 본론의 내용을 마무리하고 발표의 종결을 알리는 부분
은 각각 2편, 8편에서 생략되고 있었으며 마무리 인사는 모든 작문 원고에
서 나타났다. 마무리 인사는 앞서 말한 것처럼 인쇄물로 배부된 과제 공지

9) 주당 2급 수업 시간이 16시간 이상 2급 수업을 4학기 이상(1년) 담당하였던 교사로

선정하였다.
10) 발표 과제는 인쇄물로 학생들에게 배부되는데, 발표 안내 사항으로 ‘발표 전
인사하기, ‘-습/ㅂ니다’형태로 발표문 쓰기, 발표 때 사진 자료 준비하기‘가 제시되
어 있었다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 173

에 제시되어 있지 않았지만 비교적 낮은 오류율을 보여 학습자들이 발표문

이라는 장르에 대한 인식은 있음을 보여준다.

여러분, 제 발표가 끝났어요. 들어 주셔서 감사합니다. 다음 발표할 사람이

파이팅하세요. 질문이 있으면 하세요.(학23)

여기까지 제 한국 생활 이야기입니다. 여러분도 저하고 같습니까? 우리 한국

생활을 재미있게 지냅시다. 잘 들어 주셔서 감사합니다.(학12)

4.3.2. 언어 지식에 대한 오류 빈도
언어 지식은 <표 4>의 언어 지식의 범주와 하위 구조를 기준으로 하여
학습자의 언어 지식 반영 정도를 분석하였으며 구체적인 결과는 다음과
같다.

<표 5> 언어 지식에 대한 오류 빈도

범주 하위구조 개수 오류율(%)
1. 한글맞춤법 오류 245 65
표기 오류
2. 띄어쓰기 오류 132 35
합계 378
1. 문장 성분의 누락 37 9
2. 문장 구성 성분의 잘못된 호응 12 3
3. 시제 오류 67 16.3
문장 오류
4. 조사의 생략이나 오류 164 40
5. 어미의 잘못된 사용 76 18.5
6. 잘못된 어휘의 사용 54 13.2
합계 410
1. 단락 내 주제의 일관성 45 66
단락 단위
2. 단락 사이의 접속 관계 23 34
합계 68
174 이수정

1) 표기 오류
표기 오류는 맞춤법에 어긋나는 표기와 띄어쓰기 오류를 조사하였는데,
다음과 같은 경우를 모두 표기 오류로 보았다.

저는 핑일(평일)에 학교에 다닙니다. 학교 동아리가 재미있습니다. 친구를

동해서(통해서) 소개받은 동아리인데, 춤을 배웁니다.(학1) →한글맞춤법
오류

맞춤법에 어긋나는 오류는 한자음을 그대로 표기하거나(‘평일’→‘핑

일’), 격음과 평음의 구별 없이 쓰는 오류(‘통해서’‘→동해서’), 연음되는
대로 표기하는 오류(‘났는데’→‘난는데’) 등이 다양하게 나타났다. 띄어쓰
기 오류는 맞춤법 오류에 비해 적은 편이었으나 역시 빈번하게 나타나는
오류이다.

2) 문장 오류
문장 오류의 경우 문장 성분의 누락, 문장 구성 성분의 잘못된 호응,
시제 오류, 조사의 생락이나 오류, 어미의 잘못된 사용, 잘못된 어휘의
사용 등의 세부 범주로 분석하였다. 가장 많이 나타나는 것은 ‘조사의
생략이나 오류’로 약 40%의 오류율을 보였으며 다음으로는 ‘어미의 잘못
된 사용’, ‘문장 구성 성분의 잘못된 호응’이 각각 18.5%, 16.3%로 그 뒤를
이었다. 가장 오류율이 낮은 것은 ‘문장 구성 성분의 잘못된 호응’으로,
약 3%의 오류율을 보였다.
호응 관계는 넓은 의미에서는 문장 성분 간의 호응을 말하지만, 보다
좁은 의미에서는 문장 성분이 고정적으로 묶여서 이루어지는 호응이 있다.
본 연구에서는 후자를 호응 관계에 대한 본 연구의 판별 기준으로 한정하였
다. 예를 들어, 전자에 해당하는 목적어와 서술어의 잘못된 호응(“저는
한국어가 좋아해요”)은 ‘조사의 생략이나 오류’로 보았다. 대신 부정의
호응이나 가정의 호응, 의문의 호응 등 고정적으로 동반해야 하는 호응
관계는 ‘문장 구성 성분의 잘못된 호응’으로 판단하였다. 예를 들어, “저는
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 175

전혀 테니스를 쳐요.”같은 경우를 잘못된 호응으로 분류하였다. 분석의

예시는 다음과 같다.

저는 네 달 전(네 달 전부터) 한국에서 살습니다.(살았습니다) 한국어를 공불

때(공부할 때/공부하면서) 충실하게 살아가고 있습니다. 그리고 친절한 선생
님하고 재미있는 반 친구들을 만나서 정말 운수 있다고(운이 좋다고) 생각합
니다.(학9) →조사의 생략, 시제 오류, 연결 어미의 잘못된 사용, 잘못된 어휘
의 사용

저는 중국에서 대학생이었습니다. 5년 전에 한국에 온데,(왔는데) 다 재미있

었습니다. 그때 한국어를 배우고 싶어했습니다.(싶었습니다) 한국 경체(경
제), 군사, 문화에 대해서 관심이 많았습니다. 아르바이트도 하고 공부가(공부
를) 매일 하고 할 일이 많지만 재미있습니다.(학33) → 연결 어미의 잘못된
사용, 호응 불일치, 조사 오류

저는 서울에서 유명한 곳에 자주 갑니다. 한국에서 드라마를 찍은 곳이 가

봅니다. 남자 영화 배우는 현빈이(현빈을) 제일 좋아하고 여자 영화배우는
윤은혜가(윤은혜를) 제일 좋아합니다. 김수현은 별로 좋아합니다.(별로 안
좋아합니다) ‘별그대’도 안 좋습니다.(학13) →조사 오류, 호응 불일치

가장 빈도가 높은 것은 조사의 생략이나 오류로, 조사의 생략에 있어서는

‘이/가’의 주격 조사를 생략하는 경우가 빈번히 나타났다. 조사의 오류에
있어서는 ‘이/가’, ‘을/를’ 등의 주격 조사와 목적격 조사를 구별하지 못하거
나 ‘에’와 ‘에서’ 등 부사격 조사를 혼용하는 경우가 많았다. 41편의 글
중 35편이 중국어권 학습자(홍콩인 학습자 포함)에 의해 쓰인 것으로 볼
때, 이와 같은 오류는 중국어권 학습자들의 특징적인 오류일 가능성이
있다고 판단된다11).
문장 오류를 분석해 보면 구어적인 표현이나 구어에서 허용되는 생략이
나 특정 성분의 누락 등이 발표문에 나오는 경우가 비교적 많았다. 표기나

11) 강군(2013)의 연구를 참고하면, 중국인 학습자들의 쓰기 학습에서 주격조사 ‘이/

가’는 오류 빈도가 가장 높은 조사이다.
176 이수정

단락보다 문어체 문장과 구어체 문장의 차이를 가장 잘 보여주는 것이

문장인데, 문장 층위의 오류가 많은 것은 외국인 학습자들이 한국어의
문어적 관습을 익힐 기회가 매우 적었음을 반증한다. 텍스트 작성에 사용되
는 문장은 구어체 문장과는 매우 다르다. 이는 기본적으로 구어는 즉각적이
고 상대적인 상호 작용에 의해 의사가 전달이 되는 반면, 문어는 그와
같은 즉각적이고 상대적인 상호 작용이 없고 문어에 있는 격식은 구어에서
찾아보기 힘들기 때문이다. 이는 의식적으로 문어체를 배워야 한다는 것을
의미한다.

3) 단락 단위의 오류
단락 단위의 오류의 경우 단락이 잘못 구분되어 있거나 단락 내에서의
주제의 일관성이 지켜지지 않는 경우, 단락 사이가 연결이 자연스럽지
않은 경우가 있었다. 가장 많이 나타난 것은 단락 내 주제의 일관성이
지켜지지 않는 경우로, 서로 연관이 없는 화제 거리가 하나의 단락 안에
쓰여 있는 경우가 많았다.

학교에서 1시에 수업이 끝나면 저는 친구들과 학생 식당에 갑니다. 그리고

자유 시간입니다.
저는 라떼 아트를 만드는 것을 공부했습니다. 그래서 한국에서도 커피숍에
가서 라떼를 보고 마시기 좋아합니다.(학14) →단락 사이의 접속 관계

저는 만화 보는 것을 좋아합니다. 한국 만화도 재미있지만 일본 만화가 더

재미있습니다. 인터넷으로 만화를 보는데 말이 많이 아니어서 더 좋습니다.
여기 그림을 보세요. 그리고 저는 만화에 나오는 사람을 그리는 것도 좋아합
니다. 이것은 원피스 만화에 나오는 그림인데 어때요? 제가 그렸습니다. 만
화를 안 보면 운동도 합니다. 저는 농구를 좋아하는데 농구장이 없어서 좀
슬픕니다. 여러분 농구 좋아하면 나랑 농구 칩시다.(학24) →단락 내 주제의
일관성

단락 단위의 오류는 표기나 문장 단위의 오류보다 글의 응집성이라는

측면에서 더욱 주목해야 할 오류이다. 단락은 문장이 모여 주제문을 중심으
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 177

로 유기적으로 결합하여야 하고, 한 단락은 하나의 중심 생각만을 가지고

있어야 한다. 즉, 단락에는 담화 기능을 고려한 논리적 배열, 주제문을
뒷받침하는 문장 사이의 구성력이 요구된다는 점에서, 단락을 제대로 쓸
수 있어야 긴 작문이 가능할 것이다. 특히 단락 오류 중 삼분의 이가 ‘단락
내 주제의 일관성’에 있는데, 이는 어휘나 문법의 올바른 사용에 집중하는
문장 단위 쓰기뿐만 아니라 텍스트를 조직하고 배열하는 방법과 맥락에
따른 단락 단위 쓰기 교육이 절실함을 보여준다.

5. 결론

능숙한 필자에게 필요한 것은 쓰기 지식이며 이는 쓰기 수행에 영향을

끼친다. 본 연구는 쓰기 지식의 모호한 성격과 관련하여, 이것의 교수가능
성을 판명하는 작업이 이루어져야 효과적이고 효율적인 교수-학습을 이루
기 위한 대상이나 방법적 특성이 구조화될 수 있다고 보고, 쓰기 지식
중 맥락 지식과 언어 지식이 외국인을 위한 한국어 쓰기 교육의 교육 내용
이 될 수 있음을 밝혔다. 또한 실제 수업에서 사용한 학생의 글 41편을
분석하여 초급 한국어 학습자의 작문을 통해 발표문이라는 맥락에 대한
학습자의 이해 정도와 다양한 언어적 오류를 통한 언어 지식의 정도를
살펴볼 수 있었다. 오류 빈도 분석 결과, 언어 지식의 관점에서 보면 표기
오류 범주에서는 맞춤법 오류가 두드러졌고 문장 오류 범주에서는 조사의
생략과 오류가 높은 빈도를 보였다. 또한 시제와 연결 어미의 잘못된 사용
도 적지 않게 나타남을 알 수 있었다. 단락 단위의 결과를 보면 하나의
단락이 하나의 생각을 담아야 한다는 기본적인 단락 내용의 일관성이 지켜
지지 않는 경우가 상당 부분 있었다. 맥락 지식의 관점에서 보면 본론
내용에 대한 구체적인 안내와 개관이 없고, 주제를 명확히 명시하지 않는
부분들이 나타난다.
이를 보면 초급부터 작문에 대한 기초 교육이 필요하다는 사실을 알
수 있었으며, 초급 교재의 글쓰기 역시 쓰기 지식을 바탕으로 한 맥락
178 이수정

지식과 언어 지식을 교육 내용으로 하여 접근할 필요가 있음을 확인할

수 있었다. 그러기 위해서는 먼저 교재의 쓰기 과제에 쓰기의 목적을 부여
하는 형태의 과제로 제시하고, 언어 형태도 구어와 문어의 차이를 알고
구별하여 쓸 수 있도록 지도하는 것이 필요하다.12) 현재의 한국어 수업에서
의 교육 내용을 보면 쓰기에 필요한 지식이 언어 지식에만 치중되어 있으
며, 쓰기 과제는 맥락이 무시된 채 쓰기 자체의 활동에 의미를 둔 과제가
많다. 또한 전체 내용을 보면 문법 중심의 수업에 읽기와 말하기, 듣기와
쓰기를 결합시킨 형태가 많다. 교재의 구조도 교육 내용으로서의 쓰기
지식의 습득과 활용이 어려운 구조로 짜여져 있어 교사는 정해진 시간
안에 충분히 쓰기 수업을 할 수 없을 것으로 생각되며, 교수가능성이 있는
내용으로서의 쓰기 지식이 어떤 것인지 인지하기 어렵다. 개선 방안으로
쓰기 교육 내용의 범주를 쓰기 지식 범주로 재편집하고 맥락 지식과 언어
지식을 균형적으로 반영하여야 할 것이다. 또한 전체적인 교육과정 안에서
쓰기 활동을 통한 교육과정의 목표는 쓰기 과정 지식의 습득이 되어야
할 것이다.
하지만 본고는 쓰기 지식과 교육 내용 범주와의 관계를 밝히지 못하고,
대상 학생들의 국적이 편중되어 있다는 한계가 있다. 본 연구를 바탕으로
보다 많은 자료의 수집과 분석 작업을 통한 쓰기 지식의 교육 내용 범주
체계화는 이후의 과제가 될 것이다.

12) 예를 들어, 쓰기 과제의 형태는 ‘친구들에게 여러분이 좋아하는 식당을 추천해

보세요.’가 아니라 ‘다음 주에 친구가 한국에 옵니다. 친구와 같이 갈 식당을
예약하려고 합니다. 친구에게 식당을 소개하고 추천하는 이메일을 보내 보세요.’
로 제시하여 타당한 독자를 상정하고 적절한 상황적 맥락을 제공하여 이메일(편
지) 쓰기의 맥락과 담화 구조, 상황에 맞는 언어 지식을 더욱 풍부하게 익힐
수 있다.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 179

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이 수 정
서울대학교 언어교육원 한국어교육센터
서울특별시 관악구 관악로 1
151-742
전자우편: mj79@snu.ac.kr

투 고 일: 2015. 07. 12.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
 한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구 181

국문초록

한국어교육에서 쓰기 지식 교육에 대한 연구
- 초급 한국어 학습자의 발표문을 중심으로 -

이수정(서울대학교)

본고의 목적은 제2외국어 학습자를 위한 쓰기 교육의 내용으로서 쓰

기 지식의 교수가능성에 대해 살펴보고, 쓰기 지식의 범주로 초급 한
국어 학습자의 발표문에서 나타나는 오류를 분석하는 데 있다. 쓰기
지식 중 내용 지식은 교사의 통제가 어려우며, 과정 지식은 교육의 내
용이 아닌 목표에 가깝다. 반면 맥락 지식과 언어 지식은 안정적이고
명시적인 지식으로 교수가능성이 높다는 점에서 쓰기 교육의 내용으
로 반영할 수 있음을 확인하였다.
맥락 지식과 언어 지식을 바탕으로 초급 한국어 학습자의 작문 41편을
통해 발표문이라는 맥락에 대한 학습자의 이해 정도와 다양한 언어적
오류를 살펴보았다. 분석 결과, 언어 지식의 관점에서 보면 표기 오류
범주에서는 맞춤법 오류가 두드러졌고 문장 오류 범주에서는 조사의
생략과 오류가 높은 빈도를 보였다. 또한 구어 표현이 자주 등장하였
다. 단락 단위의 결과를 보면 하나의 단락이 하나의 생각을 담아야 한
다는 기본적인 단락 내용의 일관성이 지켜지지 않는 경우가 상당 부분
있었다. 맥락 지식의 관점에서 보면 독자를 고려한 본론 내용에 대한
구체적인 안내와 개관이 없고, 주제를 명확히 명시하지 않는 부분들이
나타난다.
이를 통해 초급부터 맥락과 언어 구조를 중심으로 한 쓰기 지식 범주
의 수업이 필요하다는 사실을 알 수 있었으며, 초급 교재의 글쓰기 역
시 맥락 지식과 언어 지식을 교육 내용으로 하여 접근할 필요가 있음
을 확인할 수 있었다.

주제어 : 쓰기 지식(Writing Knowledge), 내용 지식(Content Know-

ledge), 맥락 지식(Context Knowledge), 언어 지식(Linguistic
Knowledge), 쓰기 과정 지식(Writing Process Knowledge), 교
수가능성(teachability)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.183

상호문화성에 기반 한 문학 독서교육
Literary Reading Education based on
Interculturality

이 준 영
(Lee Joonyoung)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 183-220. This research has a purpose of searching the possibilities
about ‘interculturality’ in the chapter of Literary Reading Education. For
this, the application about the concept and text of interculturality was
executed. This attempt can be seen as a work to achieve ecological con-
version based on the purpose of sustainability education. The reason
discussion about the continuous and reflective education purpose was
proposed is in the thought that our social culture starts as a recognition
that it is a dangerous society that constantly destroys sustainability, and
also education discussion is not free compared with this.
The ‘ecological conversion’ of culture and civilization aimed in this
research has alternative characteristics about rationalism that ‘post-
modernism’ dismantled. ‘Interculturality’ concept also overleaps the cultural
pluralism encompassing mutual bargaining aspects to practical aspects.
Thus, ‘postmodernism’ in this research has the characteristic of ‘bridge-
builder’ to attempt the ecological conversions and the postmodernism
discussion shall not be the purpose.
Through the detailed concept of Deleuze's ‘Agencement’, a new ecolo-
gical culture of community that can play the role as a new ‘stirrup’ and
also attempt a search about overseas literature that overleaps comparative
literature though ‘interculturality’. With the start of respect about the
difference and dissimilarity between individuals, this attempt is on explain-
ing the identity that has culture of a small community, culture of a local
community, and the culture of an ethnic group race. The ecological

183
184 이준영

conversion made by these negotiations make a new meaning and circu-

lation can be said to be the ultimate ecologically oriented education.
Thus, the goal education set by intercultural education is as the following.
First, the range of education set by intercultural education does not
acknowledge the border that social education is school education.
Secondly, ‘interculturality’ education is based on human, language, and the
bargaining characteristics of environment to seek for various positions from
microscopic structure to macroscopic structure. Third, ‘interculturality’
education shall maintain identity of an ethnic group and nation, but also
form an identity for bargaining and an identity for communication. Also,
the logic of identity should be planned and evaluated based on the order
of ecological connection apart from central logic, which is discussed in
this thesis.(Dongguk University)

주제어 : 상호문화(Mutual culture), 상호문화교육(intercultural educa-

tion), 문학교육(literature education), 독서교육(reading educa-
tion), 생태적 전환(ecological conversion), 아장스망(Agence-
ment), 구비문학(oral literature), 비교문학(comparative litera-
ture), 탈춤(masked dance), 설국(snowy country)

1. 포스트모더니즘의 ‘다리 놓기’

Noddings, Nel(2003; 이지헌・김선・김희봉 역, 2008)에서 “지속적이고

성찰적인 목적 논의가 없다면 교육은 ‘최고의 비전’에서 멀어지고 빈약한
것으로 전락하고 말 것”이라고 지적한다. 여기서 ‘최고의 비전’이란 교육의
목적이 담지 하는 인간론이고 인간의 성장에 대한 담론이다. 그러면 지금-
여기에서 지속적이고 성찰적인 교육 목적에 대한 논의는 무엇일까? 이
글에서는 그것이 ‘생태적 전환’을 통해 인간과 자연이 교섭하고 새로운
의미를 창출할 수 있는 ‘생태사회’라고 생각한다. 문학교육 또한 교육의
이러한 목적 논의의 영향 아래 있고, 목적 논의를 구체화 할 수 있고 실천할
수 있는 영역이다.
우한용(2005)에서 문학 독서를 통해 주체의 창조성은 열림의 구조를
갖는다고 지적한다. “진정한 창조는 극치에 이른 주체성에서가 아니라
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 185

그 극치에서 다시 그것이 존재에 대하여 열림으로서 가능해지는 것일 것이

다. 그리하여 그것은 허무에 이르는 것이면서 동시에 존재와 실존의 심각
성, 개인적이고 집단적인 삶의 심각성을 깨우치는 것이기도 하다. 글 읽기
는 주체성의 발견에 이르며, 존재의 창조성, 또 그 두려움에 참여하는 일이
다.” 존재의 창조성은 다양한 사상(事相)이 관계 맺는 방식에 대한 주체의
참여라고 볼 수 있다. 주체적 참여를 통해 사상(思想)의 확장을 기하고,
이를 통해 다시 존재에 대한 성찰을 기획하는 순환적인 연쇄라고 볼 수
있다. 그래서 사상(思想)은 항상 변하게 되어 있다. 사상(思想)이 변함으로
써 다양한 사물의 질서인 사상(事相)도 주체에 의해 변한다.
사상(思想)이 어떻게 이루어지는가는 한마디로 할 수 없이 복잡한 심적
작용이 있지만, 외적 조건의 영향을 받는다는 사실은 부정할 수 없다. 일찍
이 마르크스(Marx, Karl, 1818-1883)는 경제적 조건이 우리의 사상을 완전
히 결정한다고 주장했다. 헤겔(Hegel, Georg Wilhelm, 1770-1831)은 이것
을 도식화하여 ‘시대정신’이라고 명명했다. 절대정신이 특별한 법칙(변증
법)에 의해 그 시대마다, 혹은 시대적 요청에 의해 독특한 사고방식을
만들어 낸다고 주장했는데 포스트모더니즘 역시 그러한 ‘시대정신’이라고
볼 수 있다. 포스트모더니즘(Postmodernism)에 대한 다양한 논의는 생략하
더라도 인문학에 있어서 이성 중심적인 로고스를 해체하고 존재의 ‘노마드
(nomad)’적 특성을 강조함으로써 무한히 열린 존재의 창조성을 강조한
것은 충분히 의미가 있다.
‘모더니즘(Modernism)’이 순수함을 위해 이질성을 제거하지만 ‘포스트
모더니즘’은 순수함을 포기하고 이질성을 끌어안는다. 모더니즘이 배제적
(exclusive)이라면, 포스트모더니즘은 포괄적(inclusive)이다. 다시 한 발
더 나아가 포괄적이란 개체의 정체성(identity)을 중심에 놓지 않는다. 개체
의 정체성은 생태계 전체에 교섭되어 작용하는 ‘웹(web)’으로서의 기능을
가질 뿐이다. 포스트모던을 비판하는 논자들은 이러한 개체의 정체성을
기능으로 파악하는 것에 대해, 과학의 엄밀성과 실증성을 침해하고 몽매주
의를 확산한다고 비판한다. 인간에 대한 이해에 결코 접근할 수 없다는
이러한 논리는 Chomsky, Avram(1995; 강주헌 역, 2005: 191-192)에서 포스
186 이준영

트모더니즘은 분석과 경험에 기초한 실증적 지식에 기여하는 것이 아무것

도 없기 때문에 무의미한 학문이라고 강하게 비판을 받는다. 촘스키는
“자기네들의 주장을 정당화하기 위한 ‘이론’과 ‘철학’의 경이로움을 들먹
이는 사람들에게 이렇게 물어 보십시오. 당신네들의 이론의 원리가 뭐고,
기반하고 있는 증거가 무엇이며, 그것이 명백한 것인지 아닌지 설명해
보라고. 물리학, 수학, 생물학, 언어학 등 다른 분야의 사람들은 이런 질문을
받으면 오히려 행복해 합니다. 이런 질문은 누구나 할 수 있는 정당한
요구입니다. 만약 그들이 여러분의 질문에 대답하지 못한다면, 데이비드
흄의 충고를 따르시면 됩니다. 그 이론과 철학이라는 것을 불 속에 집어던
져 버리십시오.”라고 주장한다.
동물행동학자 Wilson, Edward(1979; 이한음 역, 2011: 176-178)에서 포
스트모더니즘은 루소 풍의 낭만주의의 연장선에 있으며, 특히 해체주의의
경우 무한 소급의 문제에 빠진다고 비판했다. 그리고 Wilson, Edward(1998;
최재천・장대익 역, 2005: 93)에서 “만일 포스트모더니즘의 전제가 옳다면,
독자는 그 결론이 포스트모더니즘 철학자가 의도한 결론인지 확신할 수
없다. 역으로, 만일 독자가 파악한 것이 철학자의 의도와 동일하다면 그
논증을 고려해야 할지가 불분명해진다는 것이다.”라고 논의한다. 윌슨이
가진 ‘통합’ 혹은 ‘통섭’에 대한 열정은 이 세상 모든 것에 대한 일관적
이론을 만들겠다는 포부로 표현된다. 그의 입장에서 포스트모던이란 문화
상대주의를 표현한 그럴듯한 이론이지만 실상은 인간 장기(臟器)에 대해
전혀 알지 못하는 심령치료사 같은 행위라고 비판한다. 진실과 의사소통하
려는 어떤 행위와 시스템도 권력의지이고 다른 문화를 지배하기 위한 전술
이라면, 인간은 과연 무엇을 할 수 있는가 반문한다. 그는 과학과 철학이
어떻게 인간의 마음을 연구하는 뇌과학에 까지 도달하는가를 설명하며
그 이후 유전자에서 문화현상, 인간본성, 사회과학, 예술, 종교, 윤리학
등 여러 문제들을 통섭의 차원에서 거침없이 다룬다. 그가 모든 현상을
하나로 일관하려고 할 때 주요한 도구로 등장하는 것이 바로 진화론적
시각이다. 결국 하나의 유전자가 어떻게 인간의 성향에 영향을 미치는가,
그런 성향이 어떤 시스템을 만들고 문화적 층위를 구성하는가를 궁리한다.
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 187

윤리적 관점을 통해 문제를 제기하는 Jameson, Fredric(1995; 조성훈

역, 2007: 107-108)에서 포스트모던 사회가 도덕적 상대주의와 같은 뜻이
며, 일탈 행동을 조장한다고 의심한다. 보수적 시각을 가지지 않았더라도
극단적 포스트모더니즘에 따른 상대주의적 윤리관은 문제의 소지가 다분
하다. 아무것도 확실하게 알 수 없다는 포스트모더니즘의 주장에 따르면,
정신 작용의 바깥에 존재하는 객관적 진리가 없어진다. 어떠한 객관적
감각으로도 진실이 존재하지 않으며, 진실이란 실체는 인간에 의해 만들어
진 것으로 규정하면 윤리학은 그 토대를 상실하며, 각각 문화에서의 진리와
도덕이 동등한 가치를 갖는다는 결론이 도출된다. 이렇게 모든 것을 상대적
으로 인식하는 탈근대적 지적 상대주의 앞에 인권의 가치는 평가 절하되고
또 다른 인권에 대한 유린이 발생할 소지가 다분하다. 이에 따라 인권은
토대를 가진 가치가 아니라 국제적으로 합의된 대세가 된다. 문화 상대주의
가 극단으로 치달으면, 여성할례나 명예살인과 같은 인권 탄압적 행위,
쿠루병을 유발하는 식인과 같은 후생에 해로운 행위에 대한 비판의 가능성
이 차단된다.
그러나 포스트모더니즘에 대한 비판에도 불구하고 이 연구에서 지향하
는 문명의 문화의 ‘생태적 전환’은 포트스모더니즘이 해체한 이성 중심주
의에 대한 대안적 성격을 다분히 가지고 있다. 물론 이 글에서 앞으로
논의하고자 하는 ‘상호문화성’ 개념 또한 문화적 다원주의의 연장선상에서
파악할 수 있고, 다문화주의의 진화된 형태라고 볼 수 있다. 따라서 들뢰즈
(Deleuze, Gilles, 1925-1995)의 인식대로 ‘포스트모던’이란 해체주의는 그
자체를 지향하는 학문적 구조가 아니라 열린 체계로서의 철학과 학문을
위한 ‘시대정신’이고 다음을 위한 ‘다리 놓기’라고 볼 수 있다.

2. ‘상호문화성’을 통한 생태적 전환의 가능성

바우만(Bauman, Zygmunt, 1925-)은 오늘날의 소비사회를 자본주의가

만들어 낸 일종의 환상의 공동체라고 보고 있다. 마르크스는 일찍이 자본주
188 이준영

의의 사적인 소유가 철폐될 때 각 개인이 자유로운 삶을 살 수 있을 것이라

고 예언했지만, 자본주의는 사적인 소유를 철폐하지 않고서도 모든 개인들
이 자유롭게 살 수 있을 것이라는 환상을 심어줄 수 있는 사회형태를 만들
어 냈다는 것이다. 바우만이 파악한 ‘환상의 공동체’라고 부르는 소비사회
는 소비의 대상이 물질적인 재화에 머무르는 것이 아니라 소비자가 상상할
수 있는 모든 것을 소비의 대상으로 만들 수 있는 사회이다. 여기서는
심지어 소비자가 스스로를 표현할 수 있는 정체성마저도 상품으로서 등장
한다. 소비자는 자신이 원하는 상품을 소비함으로써 자신이 주체적이며
자율적인 삶을 살고 있다고 착각하게 된다. 바우만에 의하면 소비자가
소비를 통해 삶의 정체성을 획득할 수 있다고 생각하게 만들었다는 것이
소비사회의 커다란 성취이다. 그러나 이런 성취는 다른 한편으로는 소비할
수 없는 사람들의 부자유를 통해서만 성립하는 것이다.
Bauman, Zygmunt(1989; 문성원 역, 2002)에서 “소비사회를 환상의 공동
체라고 부르는 이유는 소비할 수 있는 자유를 가진 사람들이 얻게 되는
자율성이, 소비사회의 보이지 않는 벽에 가로막혀 소비할 수 있는 자유를
갖지 못한 사람들의 부자유에 기초해서만 보장된다.”고 지적한다. 소비사
회는 마치 모든 사람들이 자유로운 소비자가 될 수 있다는 듯이 환상을
불어넣지만, 자본주의 사회에서는 그런 소비의 자유를 얻지 못한 계층이
언제나 존재할 수밖에 없으며, 그래서 모든 사람이 자유로운 삶을 살 수
있다는 것은 소비사회에 접어든 자본주의가 불어넣은 헛된 망상에 불과하
다는 것이다.1)
대규모의 산업 구조 속에서 개인이라는 개체는 철저히 자신의 개성과
정체성을 숨긴 채 구조 속으로 편입되어야 하고, 극심한 경쟁 관계를 헤쳐
나가야 하는 불안과 스트레스 속에서 살아간다. 자신을 잃어버리고 외부적
인 요인으로 곧 허물어지고 말 거짓 정체성을 만든다. 이것은 주로 소비를
통한 소유를 통해 이루어지며, 이 모든 것들을 가능하게 하는 것이 바로
Graaf, John・Wann, David・Naylor, Thomas(2001; 박웅희 역, 2010)에서

1) Bauman, Zygmunt(1989; 문성원 역, 2002: 125) 참조.

 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 189

언급한 ‘어플루엔자’ 바이러스다. 그러면 우리는 이 지점에서 “문학은 과연

무엇을 할 수 있을까? 문학교육은 전환적 가치를 통해 새로운 의미를 생성
할 수 있을까?”하는 의문이 생긴다.
Smith, Patrick(2010; 노시내 역, 2011)에서 단서를 찾을 수 있다. 스미스
는 열역학의 법칙을 응용하여 ‘불변 속 변화, 혹은 변화 속 불변’의 모습을
유추해 낸다. ‘불변 속의 변화’란 엔트로피의 총량이 아무리 증가하여도
에너지의 총량은 변화지 않는다는 전제를 바탕으로 우주적 질서를 포함한
전체 생태계는 변하지 않지만 인간에 의한 개별 생태계는 끊임없이 ‘유동
변화’하였음을 뜻한다. ‘변화 속의 불변’은 물질계의 전체 생태적 특성은
각 개별체에 의해 변하지 않음을 뜻한다. 생태계의 중요한 요인인 인간이
만든 문명과 문화라는 개별 유동성은 전체 생태계의 질서를 순간적으로
교란할 수는 있어도 생태계 자체의 평형을 깨지는 못한다는 주장이다.
이 이론을 종합하면 각 개체가 가진 개별 유동성이 물신화된 문명과 문화에
의해 정체된 ‘인간 사회’에 투영되지 못하는 상황을 전제한다. 이는 개별
유동성이 가진 생명성이 흡수되고 새롭게 창조되는 통로를 차단하는 것이
다. 19세기 이후 물질문명의 팽창과 확산이 결국은 인간의 정서적 피폐로
나아가게 되었다는 것이다. 더 이상의 정신적 가치를 만들지 못하고 물질에
가치를 부여하는 일본 ‘오타쿠’2)의 형태는 이러한 과정의 극단을 보여준
다. 이러한 논점은 물질적 가치가 정신적 가치를 대신하는 문화인류학적
연구를 통해 정신적 가치를 대신한 물질적 가치에 인간이 얼마나 편집증적
인 집착과 열광을 하는지 그 위험성을 경고한다. 그러면 우리는 분명 ‘어플
루엔자’라는 바이러스가 급속히 확산되는 가운데, 인간의 정신적 가치를
물질적 가치가 대신하는 ‘위험 사회’에 살고 있다. 정신적 가치를 대신한

2) 오타쿠란, 원래 일본어의 ‘당신’의 존칭인 ‘댁’을 뜻한다. 그러나 오타쿠란 말이

가타카나로 쓰이면 “이상한 것에 몰두하는 사람, 혹은 연구하는 사람”이란 뜻이
된다. (중략) 즉 오타쿠란 마니아의 전문가적 시각을 초월한 비평가적 시각까지
지닌 사람을 말한다. 그들은 무엇인가를 너무 좋아하다 보니 그 대상이 무엇이건간
에 그 대상을 완전히 알기 위해 주변의 관련사항까지 모조리 연구한다. 그리고
다른 사람의 시선 따위는 의식하지 않은 채, 자신의 주관적인 가치관으로 판단하고
혼자 깊게 파고들어 자신이 빠져 있는 세계에 탐구하고 소망한다(김춘미, 2005).
190 이준영

‘물질적 가치’는 다시 ‘넘침의 폭력’ 구조를 만들고, 이러한 잉여의 해소를

위해 또다시 전쟁과 같은 엔트로피의 과잉이 발생해야 한다.
그러면 국어교육의 체계를 구성하는 미시적인 문학교육이 지향해야 할
바는 분명해진다. 거칠게 말해 물신사회에서 ‘정신적 가치’에 대한 발견과
‘생명성’을 찾는 일이다. 한병철(2013: 62)에서 “자유를 주는 것은 해방이나
이탈이 아니라 편입과 소속이다. 그 무엇에도 연결되어 있지 않은 상태는
공포와 불안을 불러일으킨다. 자유롭다frei, 평화Friede, 친구Freund와 같은
표현의 인도 게르만어 어원인 ‘fri’는 ‘사랑하다’라는 뜻이다. 그러니까
자유롭다는 것은 본래 ‘친구나 연인에게 속해 있는’이라는 뜻이다.”라고
논의한다. 자유의 의미가 퇴색한다는 것은 시간과 시간을 이어주는 연속성
의 공간이 파괴된다는 의미이다. 이 말은 후기 자본주의 사회는 시간에
질서를 부여하는 리듬이 없다는 것이고 부재하는 리듬으로 인한 ‘시간의
위기’를 뜻한다. 그 속에서 현대인은 결국 시간의 가속성에 피로를 느끼고
‘정신적 가치’가 분열되는 경험을 하게 된다. ‘정신적 가치’의 분열은 현대
인에게 시간의 여유가 주어졌을 때, 무엇을 해야 할지 몰라 안절부절못하는
모습을 통해 명확히 인식할 수 있다. 그리하여 순간적으로 재미와 즐거움을
줄 수 있는 매체에 정신을 몰입시키게 되고, 한 사건은 앞으로의 사건과
연관이 없게 된다. SNS의 발달 또한 이런 시대상을 반영해준다.
한병철(2013: 62-63)에서 제시한 “한가로울 능력이 없다는 것이야말로
나태의 징표이다. 한가로움은 아무것도 하지 않는 게으름과 비슷하기는커
녕 그것에 정반대되는 것이다. 한가로움은 기분 전환이 아니라 집중을
돕는다. 머무름은 감각의 집중을 전제한다.”라는 해답은 문학교육을 설계
하는 데 많은 시사점을 준다. 사색적인 삶을 위해 문학을 통한 연관을
맺는 일, 즉 생명의 가치를 존중하고 물신화 된 사회에 저항하는 네트워크
를 구상하는 것이다. 생태적 연관을 지향하는 교육이란 ‘에너지의 과잉’을
소비와 상품화된 사회로 보내는 것이 아니라 ‘정신적인 가치’를 사색하는
‘아케이드’ 광장으로 넘어갈 것을 요구한다.
Smith, Patrick(2010; 노시내 역, 2011: 78)에서 “인간은 자신의 정체성
위에 신처럼 우뚝 서서 이러한 정체성을 보존, 창조, 육성할 수 없다. 이를
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 191

시도하는 순간 우리는 자기정체성을 넘어서는 존재가 되는데, 이는 논리적

으로 불가능하다. 그리고 이 경우 우리가 꾸며내고 있는 것은 우리의 진정
한 정체성이 아니다. 그렇게 정체성을 꾸며내고 있는 그 인간의 행위 속에
바로 자기 정체성이 놓여있다. 이런 깨달음과 함께 진정으로 근대가 시작된
다. 우리는 이제 새로운 존재로 거듭난다. 실존의 위험성과 대면하여 끊임
없이 무언가가 ‘되는’ 경험을 해야 한다.”라고 지적한다. 여기서 무언가가
‘되는’ 경험은 개별적 존재를 물신화된 사회의 틀에 가두는 것이 아니라,
광활한 의식과 경험 사이의 경계를 허물고 다시 집을 지을 수 있는 ‘노마드’
가 되어야 함을 뜻한다.
문학교육이 추구하는 바도 연속선상에서 문학을 매개로 지금-여기를
사는 현대인들에게 시간이 이어주는 연속성을 회복시키는 일, 실행적 가치
로서 생명 존중의 전일적 사고를 확산하는 일이라고 할 수 있다. 그렇게
된다면 자유로운 개별적 존재로서 개인은 사색적 공간에서 다시 활동적
공간으로 자연스럽게 이행할 수 있을 것이다. 자연계의 엔트로피가 자연스
럽게 이동하는 것과 마찬가지로, 활동적 삶은 우리를 사색으로 이끌고
사색은 우리가 내면에서 관찰한 것에서 출발하여 우리를 다시 활동으로
불러오는 의미의 원활한 이동을 문학교육은 설계해야 한다. 이것이 ‘어플
루엔자’ 바이러스에 대한 면역력을 키워줄 ‘백신’을 마련해 줄 것이다.
문학교육이 제공할 백신은 거대한 담론이나 허황된 것이 아니라 ‘정신적
가치’를 실제로 구현하는 것, 구체적으로 일상생활에서 실천할 수 있는
방안이어야 한다. 또한 각각의 가치들은 서로 유기적으로 연결되어 있어서
우리가 그 중 어느 한 항목이라도 실천하기 위해 노력한다면 연쇄반응으로
다른 항목들을 실천하는 유도성이 있어야 하고, 이를 통해 소비지상주의라
는 물신과 ‘어플루엔자’에 감염될 위험에서 우리 자신을 구하고, 미리 대비
할 수 있게 해준다.
변화하는 사회문화에 대응하여 생태적 전환을 이루기 위한 테제는 인간
의 존재론적 성찰을 바탕으로 이를 확산시킬 연결점을 찾는 일로 모아진다.
인간의 존재론적 성찰이 결국은 근대기획을 통해 우리 사회가 잃어버린
가치와 생명성에 대한 재발견의 과정이라면 이러한 성찰적 기획을 통해
192 이준영

발견된 가치와 생명성을 전체 생태계에 연결하고 확산하는 것은 상호문화

성(interculturality)의 개념을 통해 정초할 수 있다. 상호문화성이란 다양성
을 인정하고 평등 의식을 가지는 교차문화적, 간문화적 특성이다(정영근,
2006: 31-32). 이를 바탕에 둔 상호문화적 국어교육, 문학교육은 “사회문화
적 맥락을 고려한 언어 지식과 언어활동을 비판적이고 창의적으로 수용・
생산하여 문화의 다양성을 인정하고 평등 의식을 함양함으로써 관계성과
배려심을 통해 정체성을 확립하는 능력과 태도를 기른다(김혜숙, 2012:
41).”라는 목표를 추구한다.
문학 독서라는 교육의 과정이 ‘상호문화성’을 실현하는 장이 된다면
문학 독서는 생태학이 지닌 순환성과 진화성을 자연스레 갖게 된다. 이와
관련하여 이성영(2003)에서 독자가 책을 읽는 과정은 스키마를 통해 텍스
트의 공간을 채워 넣음으로써 의미를 부여하고, 또 그렇게 부여된 의미는
다시 독자의 머릿속으로 들어와서 새로운 지식을 구성하게 된다고 하였다.
이는 책의 내용을 통한 의미의 구성 과정이 순환적이라는 특성과 그에
따라 독자가 사고력의 폭과 깊이를 확장함으로써 성장하고 진화해 간다는
주장이다. 학습자들은 작품을 매개로 삶의 경험, 자신의 경험에 대해 성찰
할 수 있어야 하며, 학습자의 경험 세계를 가치 있는 체험의 세계로 고양시
켜 갈 수 있어야 한다. 이 과정에서 교사와 조력자의 ‘상호문화성’이 학습자
들에게 삶을 보는 자신의 관점을 갖게 하고, 삶에서 무엇이 소중하고 아름
다운 진정성의 세계인가에 대한 소통을 가능하게 할 것이다. 그리고 문학
독서는 실제 독자가 처해 있는 상황에 대한 해석을 토대로 실존적 이해의
폭을 넓히고, 자신의 삶을 자각적이고 의식적으로 대면하게 하는 중요한
매체가 된다. 학습자들은 단순한 개인이 아니라 자신의 세계 내적 위치에
대해, 삶의 방향성에 대해 진지하게 숙고하고 자신의 관점으로 삶을 재편하
는 주체로 거듭 형성될 것이다.
문화는 하나가 아니라 여러 문화들 얽히고 교차된 망이라는 복합체 개념
을 갖는 다문화성(multiculture)이 어떻게 교류되어야 하는지에 관심을 갖
는 문화개념이 바로 상호협력과 공존을 중요시하는 ‘상호문화성(inter-
culture)’이다. 특정 집단의 특정 문화는 관찰자의 관점이 아닌 그들의 관점
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 193

에서, 그들이 처한 문화적 맥락에서 살펴야한다는 시각은 이성중심의 로고

스를 부정한다. 절대적 ‘진리’를 추구하는 특정한 설명적 이론적 틀은 그래
서 문화 상대주의를 설명하는 이론이 될 수 없고 동감・배려적 태도가
우선시 된다. 진리는 자체적으로 정당한 것이 아니라 다른 어떤 조건에
의존하는 것이고 그 어떤 조건의 변화에 따라 변할 수 있다. 모든 것이
문화에 대해 상대적이며 의존적이다. 그래서 문화의 융합과정과 이행과정
에 초점을 두는 ‘상호문화성’과 ‘가로지르기문화성(transculture)’이라는 개
념으로 전이되고 발전한다. 또한 이 개념은 ‘다문화’라는 개념이 가진 정태
적인 특성을 동태적인 활동성으로 전이시킨다. ‘다문화’라는 말에는 방향
성과 활동성이 부재한다. 현상으로 존재하는 설명 대상일 뿐, 이를 통해
새로운 ‘시대정신’을 구성해내고 실천할 수 있는 체계적 층위가 부족하다
고 볼 수 있다. 따라서 ‘상호문화성’의 개념은 ‘다문화’라는 현상적인 특성
을 어떻게 교섭해야 하는지에 대한 실천적인 관점이 부가된다. 그래서
상호문화성은 다양성과 보편성의 중간영역 속에서 성립된다는 점에서 주
관과 객관의 중간성을 탐구하고자 하는 현상학의 방법론적 틀과 잘 부합
한다. 그런데 상호문화성은 하나의 정적현상이 아니라 다양성에서 보편성
에로 나아가는 하나의 역동적인 과정으로 이해되어야 하며, 이 과정은 또
한 인간의 실천적, 윤리적 의지와 연관지어 고찰될 필요가 있다. 그러나
이제까지의 상호문화성 연구에서는 이러한 상호문화성이 지니는 윤리적,
실천적 성격에 대해서는 간과되어 온 경향이 있다.
조용환(2011: 3)에서 “모든 사회 현상의 분석에는 사회 전체의 내부와
외부를 관통하며 작동하는 요소들과 그것들의 역동을 통찰하는 체제적
접근(systems approach)이 유효하다.” 그러나 실증주의, 과학주의, 객관주
의, 구조기능주의에 기대어 온 전통적인 체제 분석은 기여에 못지않게
많은 한계를 드러내었다. 그 대표적인 것이 현상을 설명하는 것에 치중하여
이해를 통해 실천으로 진화하지 못한 점과 인식론에 머물러 존재론으로
나아가지 못한 점이 구체적인 한계라고 지적한다. 이러한 지적은 모더니즘
과 포스트모더니즘의 화해를 시도하는 철학적 입장에서도 확인할 수 있다.
획일적 가치체계에 대한 전면적인 거부와 저항을 중시하던 포스트모더니
194 이준영

즘 진영의 철학에서 차이와 비동일성을 강조하고 옹호하지만 동일성의

측면에 인정, 작은 이야기를 중시함으로써 전체주의적 이성의 횡포를 비판
하지만, 거대담론이 가진 사회통합의 기능을 인정하는 분위기가 그것이다.
한상진・김성기(1991: 298)에서 “포스트모더니즘에는 유물변증법 같은
거대이론, 총체성, 일사분란한 단일 전망, 프롤레타리아트 같은 통합주체
는 없지만 그럼에도 자본, 권력 등 사회 안의 특권구조와 관료제의 침투에
대항하여 생활세계의 자율성, 차이의 놀이, 시민사회의 다양성, 평등, 참여,
분산, 연대 등을 관찰해 나가는 나름의 변혁 에너지가 있는 것이다.”라고
논의한다. 따라서 ‘상호문화성’은 포스트모던이 주장하는 ‘차이’와 ‘비동
일성’을 기반으로 하지만 생태적 관점에서 재구성된 체계이론으로서의
실천력과 의미순환의 지향점을 갖는다. 여기서 생태적 관점에서 재구성된
측면이란 생태계의 핵심 요소인 균형과 평형의 ‘동기화’라는 원리가 작용
하여 ‘차이’와 ‘비동일성’ 속에서 의미의 연결고리를 찾고, 소통하고자
하는 이론체계라고 볼 수 있다. 즉 차이와 비동일성은 그 자체로 의미를
만들고 순환시킬 수 없는 현상이다. 이 현상의 복잡계를 교섭을 통해 의미
순환의 장으로 만들고자 함이 생태적 문화론의 관점이고, 이 연구가 지향하
는 생태적 문학 독서교육의 기반이다. 정리하면 ‘상호문화성’은 ‘다문화’
현상에 대한 체계적인 접근을 통해 동감적, 배려적 태도를 형성하는 실천적
관점이 강한 문화이론이라고 할 수 있다. 이 문화이론은 인간이 구성한
거대 소비사회에 대해 소비의 계급적 측면을 부각하고 그것이 가진 엔트로
피의 과잉을 비판적으로 사고할 수 있는 틀을 제공해준다. 이를 통해 생태
적 전환이라는 가치가 정초할 수 있는 여백이 생기고, 생명이 가진 생태적
특성이 공유되고 유통될 수 있는 장이 마련될 수 있다.

3. ‘탈춤’에 나타난 ‘상호문화성’

경상북도 안동군 풍천면 하회동에서 현재 연행되고 있는 하회탈춤은

이러한 ‘상호문화성’을 구체적으로 살필 수 있는 좋은 재료이다. 하회마을
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 195

에서는 1928년의 별신굿을 마지막으로 ‘하회별신굿’의 일환으로 놀아졌던

탈춤의 체계적인 전승이 끊어졌다. 현재 안동을 중심으로 하여 하회별신굿
탈놀이보존회가 결성되고 놀이의 발굴 보급에 나서고 있으나 그것은 어디
까지나 새로운 연구・공연 활동이지 체계적인 전승이라고 할 수 없다.
하회마을에서 하회탈은 집단을 묶는 중요한 상징이었고, 개인의 문제를
공동체적인 관심 속에서 풀어내는 어울림의 문화였다. 즉 하회탈춤은 서민
혹은 민중들의 마을살이의 집단성을 표현하는 삶의 방식이었고, 그 방식
속에는 당시의 주류문화를 형성하는 양반문화에 대한 배척이 아닌 포용과
어울림의 정신이 명징하게 존재했다. 대립과 갈등의 관점에서 기층민중과
지배층은 결코 하나의 문화적 코드를 유지할 수 없다. 물론 주류문화가
그것을 허용하지 않는다. 하회마을은 다른 지역과는 매우 다른 독특한
주류문화가 형성되어 있었는데, 류성룡 가문을 중심으로 퇴계 학풍을 강하
게 이어간다는 자존감에 기반 한 유교적 문화가 터를 잡고 있는 곳이다.
그러나 별신굿의 형태로 열리는 부정기적 제의 속에서 마을 사람들은
‘탈춤’을 연행함으로써 주류문화에 대한 저항을 시도하지만, 이 저항은
부정을 통한 생성의 힘을 가지고 주류문화의 분위기를 쇄신하는 역할을
한다. 즉 양반 사대부의 묵인과 인정 아래 연행되는 탈춤에 앞서 준비기간,
탈춤 연행, 기복신앙이 일련의 연쇄를 가짐으로써 결국 양반 사대부는
탈춤을 후원해주고 탈춤을 논 사람들은 동네 구석구석을 돌아다니며 ‘벽사
진경’의 기복을 행함으로써 마을 공동체 전체가 하나가 된다. 따라서 하회
탈춤은 주류문화에 대한 공존을 시도함으로써 정체성을 유지할 수 있었고,
주류문화와 역사적 관계를 오래도록 맺어 내려온 기층성을 반영하는 문화
였다. ‘상호문화성’의 관점에서 하회탈춤을 바라보면 공존과 배려, 협력의
가치가 지향하는 일련의 의미과정이 결국에는 신명을 통해 발현되는 생명
에너지의 흐름이다. 신명이 발현되면 사람살이의 차별과 억압은 아무런
의미를 갖지 못한다. 그것이 정해진 축제의 시간 속에서 구현된 것이라도
여기서 생성된 생명의 에너지는 엔트로피의 배설이 아닌 흐름으로 이어져
일상의 질서를 다시 계획하고 조정하는 역할을 한다. 이것이 ‘상호문화성’
을 통해 우리가 읽을 수 있는 생성의 힘이고, 추구해야 할 의미체계이다.
196 이준영

여기서 우리는 포스트모더니즘이 파악하는 전통과 개인의 자유를 대립적

으로 볼 필요는 없다, 개인은 책임 있게 전통을 전유할 필요가 있고 이를
위해서는 전통의 지속적 재해석이 지금-여기의 ‘시대정신’의 필요에 의해
요구된다고 정리할 수 있다.
탈춤이 속한 해석 체계인 구술문학에는 기술문학과 다른 시학이 있다.
여기서의 변별성은 구술성과 기술성이라는 개념적 대립뿐만 아니라 신분
과 언어에 대한 사회학적 고려가 반드시 필요하다. 이러한 대립은 서구
철학에서 말중심주의와 글중심주의의 대립으로 나타난다. 이는 또 청각적
인 것과 시각적인 것의 대립이기도 하다. 말이 글보다 먼저 생겼지만, 글이
만들어졌다고 해서 글이 말을 완전히 대체한 것은 아니다. 오히려 글이
생기면서 말을 보완하고 수정하는 역할을 했던 것으로 보인다(Goody, Jack,
2000: 11). 탈춤 텍스트는 온전히 구술로 이야기한다면 해석 코드가 형성되
지 않는다. 구술성의 가장 큰 특징인 발화자가 수화자와 현장이라는 맥락
속에 함께 존재하고, 구술적 발화가 원활한 소통을 위해 맥락에 의해 얼마
든지 조정될 수 있는 여지가 있다는 것이다.
김영희(2013: 12)에서 “구전이야기(oral-narrative)의 연행은 공동체(com-
munity)를 근간으로 이루어진다. 연행에 참여한 모든 사람들은 서로 같거
나 각기 다른 공동체의 일원으로 존재하며 연행의 모든 조건과 환경은
공동체의 맥락(context) 위에 있다.”고 지적한다. 공동체의 맥락은 개인의
정체성과 정체성이 만나 교섭하고 소통한 결과다. 따라서 공동체 맥락에
대한 지향을 근간으로 하는 탈춤과 같은 ‘구전 이야기’는 사회적 시스템
속에서 삶의 의미를 추구하는 보편적 도식이자, 의미를 담고 있는 형식들의
건축물이라고 볼 수 있다.
현대 사회의 특징을 단적으로 지적한 표현 가운데 ‘인간 소외’는 가장
적절한 표현일 것이다.3) 이러한 현대 사회의 ‘인간 소외’ 현상에 비추어서

3) 급격한 산업화와 도시화 및 대중 사회 등으로 대표되는 현대 사회는 기계 문명의

발달과 소득의 상승 등으로 인간이 살아가는 환경을 매우 편리하게 만들었으나,
한편으로는 인구 문제, 자원과 환경 문제, 교육 문제, 범죄와 인간 소외 등 여러
가지 사회문제도 안고 있다. 그 중 가장 심각한 문제는 문화적인 개성이 사라지고
획일화되어 가는 문명의 형태 속에서의 인간 소외의 문제이다(임춘식, 1999:
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 197

‘구비문학’의 세계는 개인의 문제를 공동체의 담론 속에서 논의하고 의견

을 개진하는 역동적이고 적극적인 의사소통 전략을 읽을 수 있다. 그리고
이러한 전략은 인간이라는 삶이 처한 환경을 극복하는 방편이 된다. 주류문
화를 형성하는 ‘권력의 힘’이 부재하는 상황에서 살아가기 위한 방편이자,
일상의 고단함을 잠시나마 달래주는 기능을 했던 ‘문학’의 세계는 생성의
모습으로 전회하는 경우도 있는데, 그 대표적인 예가 민중 축제이고 하회별
신굿과 같은 연행 맥락에서 진행된 탈춤을 통해서 구체적인 모습을 확인할
수 있다. 세시풍속과 추수라는 계절제의를 맞이하면서 주류문화에서는
전혀 확인할 수 없는 개념이 ‘축제’라는 형식을 가지고 나타난다. 기층민중
의 문화적 생성의 힘을 확인할 수 있는 ‘축제’는 대부분 지역공동체 내에서
날을 택하여 이루어졌다(임재해, 2002: 129). ‘신명풀이’는 민중의 축제
체험을 이해하는 데 가장 긴요한 개념 가운데 하나이다. 그 동안 신명
또는 신명풀이에 대해서는 상당한 논의가 있었다.4) 신명은 평시에는 억압
되어 있다가 계기가 마련되면 풀려 나오는 억압과 해방의 순환 속에서
존재하는 내적인 힘이며, 인간이 그 존재를 증명하고 유지하는 데 필수불가
결한 근원적인 힘이다.
따라서 신명풀이는 어떤 계기에 의해서 억압되어 있는 본원적 생명력을
해방시키는 과정이며 결과이다. 이 계기는 축제, 예술, 놀이, 종교, 심지어는
일상의 즐거운 노동을 통해서도 마련될 수 있다. 그리고 그 주체는 개인,
소집단, 공동체 등으로 다양할 수 있다. 탈춤에서의 신명풀이는 집단적
신명풀이 가운데서도 공동체의 구성원들이 모두 함께 누리는 공동체적인
신명풀이에 속한다. 김태희(2002: 98)에서 논의한 바처럼, “탈춤이 연행되
는 시공간은 비일상적 시공간이며 자연히 이 속에서 인간의 경험도 비일상

145-146).
4) 조동일(1997)에서 “사람은 신명풀이를 해야한다. 신명이 말라버리면 죽는다.”는
말로 신명풀이의 본질을 명료하게 드러내고 있다. 이 말을 풀어보면 ① 평시에
신명은 억압되어 있다. ② 일정한 계기가 마련되면 억압된 신명이 해방된다. ③
그러나 그것은 일시적인 것이다. ④ 따라서 신명풀이와 신명의 억압은 순환적
관계에 있다. ⑤ 이 순환적 관계가 순조롭게 이루어지지 않아 억압된 신명이 풀려나
지 않으면 신명이 고갈되기 때문에 인간은 살아가기 어렵다(조동일, 1997: 156).
198 이준영

적인 것이다. 비일상적 집단 속에서 개인은 일상적 시공간에서와 다른

특징을 보여준다. ‘익명성’, ‘전염성’이 작용하기 때문이다. 집단의 익명성
은 개인이 자신을 사회적인 현실 원칙에 의해 억제하는 것을 느슨하게
풀어준다. 집단 속에서는 사람의 감정이, 다른 상황에서는 거의 도달할
수 없는 정도까지 흥분한다. 자신의 열정에 스스럼없이 몸을 내맡기고
집단 속으로 녹아 들어가 개체로서의 존재가 갖는 한계를 의식하지 않게
되는 것은 당사자에게는 매우 유쾌한 경험이다.” 이것이 감정의 전염이고
이러한 전염성이 탈춤이 갖고 있는 공동체적 신명풀이의 역동성과 해방력
을 보증하는 본질인 것이다. 민중은 주류문화가 갖지 않는 문화적인 장치를
통해, 주류문화에서 억압된 감정과 권력관계에서 벗어나 ‘생성’을 위한
환경을 스스로 만들고 있는 것이다. 여기서 환경은 ‘수평적인 인간관계’를
지향하고, 욕설과 비속어 등 일탈적 언어를 통해 경합을 벌임으로써 일상
언어가 가로놓인 권력관계를 해체하고 공동체적 신명을 향해 탈주를 시작
한다.
집단적 신명풀이는 개인적 신명풀이에 비해서 강도와 심도 그리고 신명
에 이르는 과정의 용이함 등에서 앞서 있다. 예컨대 탈춤의 연행에 참여하
고 등장인물과 함께 어우러져 신명을 풀어 나가는 것은, 홀로 밭을 매면서
부르는 개인 노동요의 신명풀이와 같을 수 없다. 특히 계절 제의나 세시
행사로 연행되었던 탈춤의 매 연행들은 공동체적 신명을 풀어내는 데 용이
한 구조를 가지고 있다. 예를 들어 섣달 그믐날 저녁에 풍물패들이 풍물을
치며 마을의 안팎에 있는 당산을 돌면, 일상인이었던 각 개인은 자연의
생명성과 함께 자연물에 깃들여 있는 초월적 영성을 인정하고 자연 현상
자체를 신성한 존재로 믿고 섬기게 된다. 집안의 조왕신을 섬기고 풍물패들
에게 지신을 밟게 함으로써 묵은해의 부정을 통해 새 해를 맞이하려는
것이다. 그러고 나서 신명풀이의 마당으로 들어오게 되고 각 연행에 주체적
으로 참여하게 된다. 이는 함께 살아가기 위한 공동체의 문화로서 현재의
소외된 개인, 이기주의적인 이익 집단을 위한 언어활동 설계에 많은 시사점
을 준다. 그리고 인간이 처한 환경이라는 부분을 생각할 때, 사회・문화적
환경에 고정적인 경향이 아닌 일탈과 반작용을 생성할 줄 아는 힘은 생명체
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 199

가 가진 생명의 역동성이라는 범주로 파악할 수 있다.

대량소비의 생활 방식은 “사용 가치가 아니라 기호화된 상품의 겉면에
부착된 교환 가치(Baudrillard, Jean, 1970; 이상률 역, 1992)”의 지배력이
갈수록 커져 가는 현실로 인해 인간과 세계와의 ‘근원적 소외’를 더욱
가속화시킨다. 자연 질서가 인간의 관점이나 소망과 전혀 상관없이 객관적
으로 존재하고 시간과 공간을 초월한 보편성을 띠고 있다면, 문화 질서는
인간의 의지에 의해 만들어진 주관적 산물이고 시대와 지역에 따라 다를
수밖에 없는 특수성을 지니고 있다. 지금의 포괄적인 위기 상황은 자연
질서와 인간에 의해 만들어진 문화 질서의 극명한 대립을 기반으로 하고
있다면, 근대 기획이 구체적으로 제도화되면서 자연 질서와 문화 질서의
극명한 대립은 더욱 가속화되었음을 알 수 있다. 근대 이전에 자연은 사회
적 문맥 내에서가 아니라, 보다 포괄적인 범주에서 제기되었다. 그것은
환경이라는 이름을 가지고 있지 않고, ‘생명’이라는 이름을 가지고 있었다.
인간에 의한 자연의 개발이 아니라 자연과 인간의 합일을 일찍부터 이상적
삶의 모습으로 그려 왔고, 인간이 이룬 문화는 자연의 질서에 순응하는
것이었다. 따라서 우리에게 ‘생명’이라는 개념은 아주 친숙한 것이었다.
그러나 지금-현재 근대기획 이전의 자연 질서와 문화 질서의 조화로운
관계를 상정하고 문제를 풀어보기에는 여러 난제가 복잡하게 얽힌 또 다른
문명화된 생태계를 넘어서야 한다. 즉 변화에 대한 갈망이 표면화되고
공론화되기 위해서는 ‘변화’에 대한 명백한 출발점과 목적지가 있어야
한다. Popper, Karl(2001; 송대현 외, 2009: 46-47)에서 모든 변화는 어떤
것의 변화이기 때문에 변화되기 이전의 동일성과 변화 후의 반대의 속성에
대한 명확한 계획을 가져야 한다고 주장한다. 그는 “변화는 변화하는 어떤
것을 전제로 한다. 그리고 변화는 어떤 것이 변화하는 동안 이 어떤 것이
여전히 똑같은 것으로 남아 있어야 한다는 것을 전제로 한다. 우리는 푸른
잎이 갈색이 될 때, 그것이 변화한다고 말할 수 있다. 그러나 우리가 푸른
잎을 갈색 잎으로 대체했을 때에는 푸른 잎이 변한다고 말하지는 않는다.
변화하는 사물은 그것이 변화하는 동안에도 그것의 동일성을 유지한다는
것이 변화라는 생각에서 필수적이다. 그래서 모든 변화란 어느 정도 하나의
200 이준영

사물이 반대의 속성을 가진 어떤 것으로 변천하는 것을 뜻한다. 그럼에도

불구하고 변화하는 사물은 변화하는 동안에도 그 자신과 여전히 동일성을
유지하고 있어야 한다.”라고 논의한다. 이 전제는 인식론적 전환을 시도하
는 이 연구에서 매우 중요한 문제이다.
여러 문화가 한 사회 속에 공존한다고 할 때 그것들이 관계 맺는 양상에
대한 관점은 매우 중요하다. 문화가 구성되기 위한 관계 맺기 양상은 들뢰
즈와 가타리(Felix Guattari, 1930-1992)의 ‘아장스망’이라는 개념을 통해
‘관계의 미학’을 창조한다. 들뢰즈와 가타리가 파악한 ‘인간 – 등자(橙子)
– 말(馬)’의 관계성은 인간의 삶의 질서를 변화시켰고, 인간과 연결되어
서로를 변화시키는 역동적인 장면이라고 주장한다. 관계에 의한 이 ‘아장
스망’, 즉 ‘다중체(多重體)’는 개체에게 ‘주름’을 만든다. 개체가 관계했던
무엇인가가 만들어놓은 주름, 그것은 다시 관계를 만들고 바라보는 사유방
식이 어떠하냐에 따라 매우 다른 양상을 나타낸다.5) 즉 동등성을 바탕으로
하는 대화적 관계를 통해 대상과 관계를 맺는다면 ‘주름’의 형체인 ‘다중체’
는 한 쪽이 다른 한쪽을 주변화하고 소외시키는 결과를 만들지 않을 것이
다. 따라서 ‘상호문화성’의 관점은 모든 형태의 중심주의를 배격하고 동등
성과, 배려적 태도, 언제든 자신이 변화할 준비가 돼 있는 상태에서 임하는
대화를 본질로 한다는 것을 알 수 있다.
그러면 ‘상호문화성’의 관점에서 현재 탈춤이 전승되고 공연되는 양상
을 살핀다면, 그것은 동등성과 배려적 태도가 소거된 ‘사문화(死文化)’를
재현한 것에 불과하다. 그것은 서구의 연극과 공연 예술의 관점에서 탈춤을
전통문화라고 애써 바라보는 것이고, 중심성을 가지고 차별을 하고 있는
것이다. 이러한 탈춤이 국어교육과 문학교육의 제재로 연결된다는 것은,
아예 제재로 다루지 않는 것만 못한 결과만을 가져온다.
탈춤을 어울림의 축제와 신명풀이 연극으로 복원하기 위해서는 연행
계획에서부터 시작하여 연행자와 관중과의 관계, 연행의 분위기 조성 등
다양한 연구와 계획이 필요하다. 연행자를 예로 들면, 연행자는 탈춤 대사

5) Deleuze, Gilles・Guattari, Felix(1979; 김재인 역, 2001) 참조.

 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 201

의 다양한 양상들이 어떠한 문화교섭의 결과인지, ‘상호문화적’인 특성들

이 어떻게 발현되는지에 대한 검토에서 출발하여야 한다. 탈춤의 언어적
경합 방식은 갈등을 해결하고 부당한 현실에 대한 교정을 시도하며, 수평적
인 인간관계를 추구한다. 이는 지금-여기에서 우리가 논의하는 생태적
교육을 위한 매우 중요한 소재이자 장치라고 볼 수 있다.
‘상호문화성’은 개인 간의 차이와 다름이 전제되는 것에서 시작하여
작은 공동체의 문화, 지역 사회의 문화, 그리고 한 민족의 문화가 가진
정체성이 교섭을 통해 새로운 의미를 받아들이고, 낡은 것을 버리는 순환을
만들어야 한다. Wellmer, Albrecht(1986; 김동규・박종식 역, 2009: 75-79)
에서 모더니즘과 포스트모더니즘의 변증법적 관계를 강조하면서 자유롭
게 토론하는 사회야말로 계몽주의, 민주적 보편주의에 대한 중요한 승인이
며 하버마스(Habermas, Jurgen, 1929-)의 의사소통적 합리성의 근본이념을
받아들이는 것이라고 주장한다. 즉 하버마스의 의사소통이론은 지극히
이성 중심주의에 몰입되어 있는데, 여기에 상호다양성을 인정하는 태도와
대화가 전제된다면 하버마스의 의사소통 이론은 매우 훌륭한 인간을 설명
하는 이론이 될 것이란 생각이다. 벨머의 이론을 토대로 제안하고 싶은
것은, 새로운 교육개혁과 교육 이념은 과학기술에 대한 명징한 성찰을
전제로, 과학적 지식과 기술의 도구적 사용가치에 대한 옳고 그름의 판단여
부를 결정하고, 자연친화적인 도덕심과 자연에 책임을 지는 윤리교육의
성격을 강화하는 방안을 세워야 한다는 것이다. 자기 삶의 환경의 질을
높이는 책임 있는 인간형성이 과학기술사회가 특별히 현대교육에 요구하
는 윤리적 책무이자 의무이다. 환경을 위한 도덕적 인간됨은 현대사회가
요구하는 인격의 중요한 자리를 차지한다. 21세기 한국 교육개혁은 인간만
이 아닌 전 생명계 모두를 위해 봉사하는 상생의 인간됨, 상호문화성을
통해 배려와 동감을 실천하고 현실을 쇄신할 수 있는 방향으로 재정립되어
야 할 것이다.
‘상호문화성’을 바탕으로 기획되는 문학교육은 최인자(2006: 401)에서
지적했듯이 배려적 태도를 형성하는 교육을 말한다. 이러한 배려 관계는
진정한 대화의 전제가 되며, 동시에 대화를 통해 완성된다. 이러한 배려가
202 이준영

고취된 ‘진정한 대화’는 단순한 이야기(talk)나 담화(conversation)이 아니

다. 진정한 대화는 근본적으로 열려 있으며 이해와 공감을 가지고 공동의
탐색 활동을 벌여나가는 것이다. 또한 “이러한 진정한 대화를 ‘도덕적
대화’(moral dialogue)라고도 한다. 대화는 타협을 전제로 의견 일치를 지향
하며 공동의 관심사를 발견하고 협동하려고 노력하는 모습으로 나타난다.
이러한 입장은 소통을 비대칭적이고 맥락 의존적인 것으로 보고, 둘을
이을 수 있는 공약수를 찾기보다는 서로에 대한 태도와 관계 방식을 중시하
는 방향을 지향한다.

4. 비교문학을 넘어 ‘상호문화성’으로 읽는 <설국>

박인기(2009: 312)에서 교과교육학은 새로운 연구 범주를 확장하면서

기존의 연구 범주를 부단히 변이시키고 재설정해 나가야 한다고 주장한다.
“교과교육학이 여러 영역 간 융합의 수준으로 자신의 존재 양태를 진화시
키고, 그에 따라 새로운 연구 범주를 확충해 나간다는 것은 교과교육학
자체에 대한 실질적 효율성을 높이는 것이다. 그것은 달리 말하면 교과교육
학이 학문의 생태계 속에서 자신의 자리를 온당하게 자리매김하는 의미를
지닌다.” 국어교육의 범주 설정을 논하는 것은 이 연구에서 불필요해 보인
다. 그러나 문학교육의 범주에 들어와 있는 ‘해외문학’에 대한 국어교육에
서의 연구와 방법론적 구성은 매우 빈약하다는 지적을 하고 싶다. ‘해외문
학’에 대한 연구 인력이 부족하고 현실적인 제약 요건이 분명 있지만,
그렇다고 문학적인 제재로 소개된 ‘해외문학’에 대한 변명으로는 궁색하
다. 오히려 ‘해외문학’은 국어교과학의 측면에서 연구되는 측면보다는,
해당 언어를 기초로 하는 학과에서 비교문학적인 관점에서 연구되고 평가
된 자료를 국어교육은 그저 차용하고 있다고 하는 것이 현실에 가까운
변명일 것이다.
그러나 ‘상호문화성’의 관점에서 문학교육을 설계하는데서 ‘해외문학’
텍스트는 매우 중요한 소재이고, 우리 문학이 가진 대화적 성격을 유추하고
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 203

추구할 수 있는 ‘타자성’이라고 볼 수 있다. 때문에 비교문학적 관점을

넘어 ‘상호문화성’을 주장하는 이유는 각 민족과 국가를 기반으로 이루어
지는 비교문학적 관점이 가진 객관적 실체규명이라는 차원을 넘어 차이와
다름을 기반으로 형성되는 교섭의 가능성을 열고자 함이다.
이는 서덕희(2009: 32-33)에서 논의된 교육의 열린 가능성과도 긴밀히
연결된다. 교육은 자신에게 길들여져 있는 다양한 삶의 형식의 체험 구조로
서의 ‘문(文)’을 해체하고, 기존의 세계보다 넓고 깊은 세계를 만나기 위하
여 자신과 타인을 열어나가는 ‘메타적’ 삶의 형식이다. 문화적 삶의 형식에
길들여진 사람은 특정 ‘문’에 집착하지만, 교육적 삶의 형식을 누리는 사람
은 자유롭다. 이처럼 문화와 교육은 ‘문’과의 관계에서 그 지향적 방향이
상반된다. 교육이라는 삶의 형식에 있어서 문화라는 형식, 즉 길들임과
길들여짐을 통해서 체득된 ‘문’은 없어서는 안 되는 필수 조건이다. 인간은
세계-내-존재이다. 이미 특정한 방식의 언표적 배치와 기계적 배치로 형성
된 세계 속에서 인간은 생존하기 위하여 스스로 그 배치의 방식을 길들이며
때로는 성인세대에 의하여 길들여진다. 생물학적으로 유태성숙하게 되어
있는 인간은, 현상학적으로 말한다면 자신이 선택하지 않았지만 던져진
도구적 연관의 세계 속에서(in the world), 세상에로(to the world) 나아가기
위하여, 즉 무엇인가를 할 수 있기 위하여 문화(文化)의 과정을 밟아야
한다. 서덕희(2009: 36)에서 “교육이라는 삶의 형식에 몰입한 사람은 기존
‘문’의 해체와 재구성의 결과 새로운 ‘문’이 형성된다 하더라도 그것에
집착하지 않는다. 교육적 인간은 ‘나-그것’의 관계, 즉 ‘도구적’ 연관의
세계에서 특정 ‘문’에 자신과 타인을 끼어 맞추는 그런 ‘끝을 지향한 삶’을
목표로 하는 것이 아니라 ‘나-너’의 관계에서 늘 새로운 생성을 낳는, ‘되기’
의 삶, ‘시작하는 삶’을 목표로 하기 때문이다.”
결국 문화는 환경에 적응하는 가운데 인간이 자연을 길들여서 얻어낸
지식, 기술, 가치라는 기준에서 인간이 생존과 실존을 위해 각 집단이 창출,
전승해 온 나름대로 최적의 생활방식이라고 정의할 수 있다. 문화가 다르면
사람, 사물, 사태에 부여하는 의미가 다르고, 중요한 것과 중요하지 않은
것에 대한 판단이 다르다. 적응해야 할 다양한 환경은 다양한 문화를 낳고
204 이준영

기른다. 생활체계가 달라지면 생활방식이 달라지고 생활방식이 달라지면

지식을 구성하는 체계가 달라진다. 이 ‘다름’, 즉 문화적 차이는 가치 판단
이전에 이미 존재하는 것이다. 그러므로 자문화중심주의의 함정에 빠지지
않기 위해서는 문화들 간의 횡적 상대성을 존중해야 한다. ‘상호문화성’의
관점으로 고등학교 문학교과서에 수록되어 있는 가와바타 야스나리
(Kawabata Yasnari, 1899-1972)의 <설국>을 읽어보자.

“국경의 긴 터널을 빠져나오자, 눈의 고장이었다. 밤의 밑바닥이 하얘졌다.

신호소에 기차가 멈춰 섰다.(国境の長いトンネルを抜けると雪国であっ
た。夜の底が白くなった。信号所に汽車が止まった)”

이 소설이 시작되는 지점은 아름답다. 소설 <설국>의 작가 가와바타

야스나리는 1968년 노벨문학상의 수상소감을 통해 “자연 풍경 묘사에 대한
나의 관심은 나를 그곳에 머물게 했고, 계절의 변화를 관찰하는 것이 인생
의 유한성을 위로하는 일이었고, 인물의 의식을 순환시키는 커다란 힘이
되었다.”는 전언은 시사하는 바가 크다. 소설에서 그의 의도는 ‘순수’와
‘허무’를 통해 시간의 영원성 속에 숨은 찰나적인 아름다움을 추구한다.
이 소설 전체를 휘감는 ‘눈’이라는 소재마저도 아름답지만 녹아 없어지는
덧없는 존재이다. 소설에 등장하는 세 명의 등장인물 역시 그렇다. 그들의
사랑은 아름답지만 누구와도 연결되지 못하고 허무하게 끝난다. 그들의
사랑은 죽음을 위해 순수하고 허무하다.
그러나 이 소설 전체의 주제, 줄거리, 심지어 작중 인물들의 성격마저도
뚜렷하지가 않다. 그래서 쉽게 읽히지 않는다. 독서 활동을 위한 제재로
이 소설이 계획된다면 ‘심미적 독서’의 극치를 이룰 수밖에 없다.6) 이

6) 이 소설을 이해하고 느끼기 위한 창은 다양하다. 우선 눈이 하얗게 내린 환상적

분위기와 인간의 복잡한 심리에 대한 탐색을 해보면, 인간과 환경이 서로 어떻게
조응(照應)하는지, 구체적으로 눈, 바람, 별빛, 나무가 인간의 심리작용과 어떤
연관을 맺는지에 대한 ‘사고’를 통해야만 ‘시마무라’라는 개인의 정체성을 파악할
수 있다. 산문시와 같은 세련된 문체는 작가가 재발견한 신감각파적 수법의 극치를
이룬다. 특히 본문에 수록된 기차의 차장에 비치어 포개지는 인물과 자연 환경,
그리고 불빛의 영상이 주인공 시마무라의 감각의 굴절을 통해 하나로 묶여지고
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 205

텍스트가 가진 신비적 애수(哀愁)의 아름다움이 담긴 극도의 서정성은

일본의 전통 ‘하이쿠’의 시세계를 많이 닮았다. 그래서 이 소설에서 플롯은
별 기능을 하지 못하고, 소설의 구석구석에 정말 미세하게 감춰진, ‘작가가
정말 의도하고 쓴 건지’조차도 의심할 정도로 보여 지는 작은 복선들을
모으면 비로소 소설의 서사 윤곽이 보인다. 쓸쓸하고 가슴 아프지만 그
정체를 명확히 파악할 수 없는 이 소설의 모호함은 일본의 정형시 ‘하이쿠’
가 가진 배열을 통한 의미 형성의 과정을 그대로 전수하고 있다. ‘하이쿠’는
일종의 점(點)의 배열이라고 할 수 있다. 인간에게는 점을 연결해서 하나의
선이나 공간으로 느끼는 감각이 갖추어져 있다. 한낱 말장난에 불과했던
초기 ‘하이쿠’를 쇄신한 마츠오 바쇼(松尾芭蕉, 1644-1694)는 “하이쿠를
통해 인생의 단면에 자리 잡은 존재의 찰나적 무의미성을 자연의 영원성으
로 환원할 수 있다.”고 주장한다. 무수한 생략과 최소한의 적절한 소재,
그리고 점의 배치를 통해 감정의 서술을 과감히 생략하고 여백을 창조함으
로써 오히려 감정의 극치를 경험하게 하는 역설의 미학을 가진 하이쿠는
일본의 축소지향 문화가 만든 정점이라고 볼 수 있다.
결국 무한한 시간의 흐름을 찰나적으로 자른 한 단면의 아름다움을 통해
찰나 속에서 영원을 보려하는 ‘하이쿠’의 전통은 그대로 <설국>을 통해
현시적으로 살아 난 것이다. 이 소설에서 눈과 바람, 별빛은 연결되지 않고
단면으로 제시된다. 그리고 그 속에 투영되는 등장인물의 감정은 각기
다르다. 다르지만 모호한 그 형체가 분명하지 않은 감정의 흐름을 따라가다
보면 이 소설은 종국에 감정과 배경으로서의 자연을 모두 잊고 ‘아름다움’
이라는 미적 세계와 만나게 된다. 이 연구를 준비하면서 다시 느낀 사실이

있는 대목은 읽는 사람으로 하여금 투명한 느낌을 갖게 하는 가와바타 야스나리의

독특한 미적 세계가 제시된 부분이다. 가령, 대개 눈[雪]과 함께 어우러져 포착되는
고마코에 관한 묘사를 보자. “거울 속 새하얗게 반짝이는 것은 눈[雪]이다. 그 눈
속에 여자의 새빨간 뺨이 떠올라 있다. 뭐라 형용하기 힘든 청결한 아름다움이었다
(Kawabata Yasnari, 1935-1947; 유숙자 역, 2002 中).” “거울 속에는 차가운 꽃잎
같은 함박눈이 한층 크게 나타나, 옷깃을 들추고 목덜미를 닦는 고마코 주위에서
하얀 선으로 감돌았다(Kawabata Yasnari, 1935-1947; 유숙자 역, 2002 中).” 아름다움
이란 형상적 가치가 존재하는 이유는 그것이 시간이라는 무한성 앞에서 찰나적이
라는 이유 때문이다.
206 이준영

지만 가와바타 야스나리의 <설국>은 김승옥의 <무진기행>과 닮아있고,

이청준의 소설과 가는 방향이 같다.
일본문학과 한국문학을 비교문학이라는 관점으로 접근하여 다양한 성
과를 거둔 것은 사실이다. 시조와 ‘하이쿠’의 형식적 특징을 통해 영향관계
를 추적하고, 일본의 ‘와까(和歌)’와 한국의 ‘민요’가 가진 특징을 비교함으
로써 특정한 나라의 한계를 넘어선 문학 연구 방법론을 추구한 비교문학은
그 자체로 가치가 있다. 이러한 비교문학의 연구를 통해 한편으로는 지식과
신념의 다른 영역인 예술과 철학, 역사, 사회과학, 과학, 종교 등 사이의
관계를 연구함으로써, 한 나라의 문학 텍스트를 접근하는데 있어서 우리
시야를 확대시키는 방법을 제공해준다. 따라서 비교문학은 유사성, 동류성,
영향 관계들의 탐색을 통해 문학을 표현이나 인식의 다른 분야들에 접근시
키고, 다양한 문화적 질서나 언어의 다름을 넘어 문학적 사실들이나 문학
텍스트들을 더 잘 묘사하고 비교하는 방법론적 기술이다(C.Pichois,
A.M.Roousseau, La littérature comparée; A. Colin, 1967, p174; Yves
Chevrel, 1989; 박성창 역, 2002, 재인용).
그러나 비교문학이 서로 다른 문화적 영역에 속해 있는 텍스트들의 비교
연구를 통해 서로 다른 두 대상, 혹은 그 이상의 차이와 영향관계를 연구한
다는 것은 연구자 자신이 속한 문화적 지층을 위한 행위이다. 이는 마치
비교문학자의 손에 저울의 엄정한 눈금이 있어 어디에도 치우치지 않을
객관적 비교, 대조를 통해 더 이상 거래를 위한 저울이 필요치 않을 내
것의 문학을 만들고자 하는 이성적・합리적인 세계관의 반영이라고 볼
수 있다. 즉 객관적 실체를 규명하기 위해 관찰자의 위치에 선다는 과학적
합리주의와 이성중심주의의 철저한 반영이 비교문학이라고 볼 수 있다.
그러나 생태적 문학교육을 위해 상호문화성을 인정하고 수용하는 독서교
육은 비교학적 관점을 극복하여야 한다. 다시 말해 지역 중심, 한 국가
중심이라는 문화권 중심의 문학연구가 아닌 각각의 문화가 가지고 있는
차이와 다름에 대한 인정을 통해, 그러한 문화적 특성을 열린 자세로 수용
하는 것이다.
<설국>을 상호 문화적 관점에서 연구하고, 그 결과를 바탕으로 교육적
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 207

제재로 ‘배치’한다는 것은 <설국>이라는 텍스트가 가지고 있는 온전한

속성을 인정하는 것에서 출발한다. 우선 <설국>의 배경이 되는 시대는
지금-여기의 감각으로 따라가기가 어려운 점이 여럿 있다. 일본에서 메이
지 유신이 시작되고 서양 문물이 급격히 유입되기 시작하면서 무사에 의한
지역 분할이 균형을 이루던 시대는 격변하기 시작했고, 너무나도 급격한
변화에 따라가지 못한 지역문화와 사람들은 도태되어갔다. 그래서 이 시대
에는 꿈을 찾아서 도쿄로 올라왔다가 세파에 쓸려 낙향하는 사람들이 적지
않았는데, <설국>에서도 이 현상은 중요한 흐름으로 기저에 놓여있다.
1930년대 식민지 조선과는 다른 지역 차별과 소외가 현상적으로 관찰되는
데, 조선이 일본에 의한 차별과 소외를 겪었다면 니카타 지역은 봉건 무사
계급이 무너지고, 중앙집권체제가 공고화되면서 지역 차별과 소외를 경험
하게 되었다. 시마무라가 고마코와 요코의 호의와 기대를 받는 이유 중
하나는 그가 ‘도쿄에서 온 사람’이라는 것이다. 소설 속에서 문득 문득
스치듯 내던지는 고마코의 은근한 기대와 기차역에서 요코의 ‘도쿄로 데리
고 가주세요.’라는 직접적인 전언에서 두 여성의 소망과 니카타 지역을
벗어나고자 하는 열망이 드러난다. 이러한 기대에는 도쿄에서 지내면서
그곳의 문물을 경험한 적이 있는 두 여성이 아무 변화도 없는 한적한 온천
마을에서 느끼는 소외와 문명세계에 대한 강한 열망이 담겨있다.
그러나 이러한 두 여성의 열망 반대편에는 주인공인 시마무라의 다른
열망이 자리 잡고 있다. 도쿄로 데려가주기를 바라는 고마코나 요코와는
달리 시마무라는 문명세계인 도쿄로부터 니카타로 설국을 찾아 도피해온
인물이다. 서양의 문물이 쏟아져 들어오고 군국주의가 중국을 침략하는
전쟁의 기운이 넘쳐나는 분주한 도쿄에서 그는 권태와 무력감에 지쳐간다.
마치 1930년대 조선에서 시인 이상(李霜)이 권태와 무력감에 절망하고
‘오감도’를 통해 질주를 시작하는 것과 마찬가지로 시마무라는 물질과
전쟁으로 급격히 변화하는 시대, 그 변화를 둘러싼 사람들 간의 다툼이
반복되는 사회에서 적응할 수 없었다. 그래서 그는 어릴 적부터 접해오던
가부키를 비롯한 전통 무용 연구를 포기하고 실제로 접할 길 없는 서양
무용에 대한 책만을 번역, 자비로 출판하거나 거기에 대한 이론을 발표하는
208 이준영

등의 무의미한 짓을 하고 있다. 특별한 직업도 없이 부모가 물려준 재산으

로 무위도식하고 있는 그에게 있어 현실이란 지극히 모호한 것이다. 그에게
는 자신의 정체성을 확인하고 확신할만한 어떤 것도 없는 것이다. 자신에
대한 존재론적 성찰이 거의 불가능한 모든 것이 공허하고 현실과 대결할
의식을 상실한 상황에서 시마무라가 선택하고 감행한 것은 ‘설국’으로의
도피였다(김석자, 2005: 44-72).

눈 내리는 계절을 재촉하는 화로에 기대어 있자니, 시마무라는 이번에 돌아가

면 이제 결코 이 온천에 다시 올 수 없으리라는 느낌이 들었다. 여관 주인이
특별히 꺼내준 교토 산(産) 옛 쇠 주전자에서 부드러운 솔바람 소리가 났다.
꽃이며 새가 은으로 정교하게 새겨져 있었다. 솔바람 소리는 두 가지가 겹쳐,
가깝고 먼 것을 구별해 낼 수 있었다. 또한 멀리서 들리는 솔바람 소리 저편에
서는 작은 방울 소리가 아련히 울려퍼지고 있는 것 같았다. 시마무라는 쇠
주전자에 귀를 가까이 대고 방울 소리를 들었다. 방울이 울려대는 언저리 저
멀리, 방울 소리만큼 종종 걸음 치며 다가오는 고마코의 자그마한 발을 시마
무라는 언뜻 보았다. 시마무라는 깜짝 놀라, 마침내 이곳을 떠나지 않으면
안 되겠다고 마음먹었다.
- Kawabata Yasnari(1935-1947; 유숙자 역, 2002: 133-134).

이 소설은 ‘하이쿠’의 점(點)의 배열을 소설적으로 ‘배치’한 것이다. ‘하

이쿠’가 정형적인 운율이라는 질서 속에 언어를 배열하되, 언어를 넘어선
즉물적인 세계를 ‘점’의 형태로 체계를 구성한 것이라면 <설국>은 인물과
이야기를 자연과 문명에 의도적으로 ‘배치’함으로써 현실적인 세계라는
부정적 질서를 우리에게 보여준다. 자연의 풍경과 마음의 풍경이 만나는
자리, 정경과 심상을 신비롭게 묘사되지만 결국 하나가 될 수 없는 자리에
서 이 소설은 은밀한 플롯을 형성하고 하나의 문화 구조체를 이루고 있다고
볼 수 있다. 인간의 유한성, 거기에 더해지는 찰나적인 아름다움은 그것이
유한하기에 아름다울 수 있다는 역설의 논리다. 1968년 스웨덴 한림원이
노벨상을 수여하면서 발표한 “자연과 인간 운명에 내재하는 존재의 유한한
아름다움을 우수어린 회화적인 언어로 묘사하다.”란 표현은 매우 적절하
다. 그래서 이 소설은 잘 읽히지 않는다. 그리고 주제라는 것 자체가 너무나
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 209

거추장스럽고 소설로서의 형식적인 특징을 파악하는 것은 더더욱 불가해

하다. 이는 일본문화의 중요한 동선을 구획하는 사무라이 문화와 ‘하이쿠’
의 전통에서 연원한다고 볼 수 있다. 무형의 정신적 전통인 사무라이 문화
를 알면 일본을 다 안다는 말이 있다. 사무라이 문화의 핵심은 이중성의
상징인 다테마에(建て前：겉치레)와 혼네(本音:속마음)가 서로를 훔쳐볼
수 없을 만큼 철저히 배척한다는 것이다. 이러한 겉치레를 통해 속마음을
숨기고, 속마음을 알 수 없으니 겉치레의 심리학적 연원을 분석할 수 없는
모호함이 일본인들의 사고방식이고, 습합된 문화라는 것이다(마에다 히로
미, 2008: 191-193). 연장선상에서 친절과 겸손이 미덕인 것처럼 행동하지
만 속마음을 전혀 알 수 없는 일본인의 정체성을 분석한 마이니치신문의
기획물은 일본사회에서 황혼 이혼의 급증을 일본인이 가지고 있는 본질적
자아와 현실적 자아의 괴리에서 찾고 있다.
환경이라는 것은 무서운 것이다. 개인 정체성이 온전하게 형성되기 이전
에 사회문화적 환경은 개인에게 ‘훈습’된다. 일본사회가 가지고 있는 사무
라이 문화에 대한 동경과 사회 분위기는 개인의 의식과 무의식에 습합되기
쉽다. 일본문화의 특징을 절대주의 관점에서 분석한 Benedict, Ruth(1946;
김윤식・오인석 역, 2008)에서 일본인의 상반된 혹은 이중적인 성격을
상징하는 대립적인 언어가 ‘국화’와 ‘칼’이라고 분석한다. 일본인이 추구하
는 미의식은 국화로, 일본의 정신인 사무라이 무사도는 칼로 나타난다.
다시 말해, 대부분의 사람들에게 친절하고 도예를 아끼고 차 마시기를
즐기는 ‘유연함’과 날카로운 칼날을 언제든지 들이댈 수 있는 ‘잔인함’을
동시에 일본인은 국민성으로 형성했다는 베네딕트의 분석은 이 책이 가지
고 있는 절대주의 관점의 약점에도 불구하고 인정할만한 부분이다. 베네딕
트는 일본사회의 전체적인 특징을 ‘뿌리 깊은 계층제도’에 있다고 했다.
도쿠가와 시대 이래로 봉건제를 유지하기 위해선 철저한 신분제가 필요했
고, 이것이 일본문화의 기층을 이루는 상하관계에 대한 지형을 유지한다고
보았다. 또한 이것으로 국민들이 각자의 알맞은 위치에서 정해진 길을
가면 더없이 안전하다고 믿는 국민성으로 고착되었다는 것이다. 일본이
국내문제뿐만 아니라 국제관계 역시 계층적 관점에서 보아왔다는 것은
210 이준영

대동아전쟁을 일으킨 이유에서 잘 나타난다.

Benedict, Ruth(1946; 김윤식・오인석 역, 2008)에서 “일본의 입장은 국
제관계에도 계층제도가 수립되어야 하는데 이 질서의 지도자는 당연히
일본인이어야 한다. 왜냐하면 일본은 위로부터 아래까지 계층적으로 조직
된 유일한 나라이며, 저마다의 알맞은 위치를 가져야 할 필요성을 가장
잘 이해하고 있기 때문이다.” 따라서 일본은 대동아공영권을 설정하여
중국을 계몽해야하고 대동아 여러 나라와 동일한 인종을 바탕으로 한 하나
의 계층적 질서를 만들어야 한다는 것이 일본의 문화적인 훈습의 결과였고,
주된 사고방식이었다. 우리 입장에선 참 어처구니없는 과대망상으로 보이
지만, 그들은 패전 후에도 자기들의 생각이 옳았고 도덕적으로 당연한
것이라고 여겼다고 하니 문화라는 틀이 매우 두렵게 다가온다.
일본문화의 ‘하이쿠’ 전통은 축소지향의 구심점을 만든다. 한국의 가장
짧은 시의 형태인 시조에 비해 3분의 1의 길이밖에 되지 않는다. 겨우
17문자로 넓은 우주와 사계절의 시간을 표현한 ‘하이쿠’는 축소지향을
나타내는 일본문화의 텍스트 구실을 한다. 형식만이 아니라 이태백의 ‘백
발삼천장’처럼 중국문학은 침소봉대의 과장법이 많기로 유명하지만 일본
문학의 수식에는 거꾸로 몽둥이를 바늘로 축소하는 표현이 많은 것이다.
“나방이가 흘린 눈물의 바다위에, 배를 띄우고 삿대질하는 사람의 가는
팔이여!”와 같은 광가 한수만 보아도 알 수 있다. 이어령(2008)에서 기존의
일본론을 모두 비판하고 ‘축소지향’이란 문화적 지형이 만든 그들만의
문화를 밝혀야만 ‘차이’를 설명할 수 있다는 관점이다.
‘섬’이라는 지리적 이유만으로 일본을 해석하고자 했던 기존의 일본론
은 영국과 일본의 차이를 설명할 수 없으며, ‘아마에(응석)’이라는 단어로
일본을 해석한다면 한국과 일본의 차이를 설명할 수 없다고 주장한다.
그는 기존의 일본론은 모두 서양과 일본을 비교해왔으며, 이는 서양적인
특성과 동양적인 특성의 단순 비교에 지나지 않는다는 점을 주장한다.
그래서 참된 일본론은 한・중・일을 같이 비교할 때 도출할 수 있고, 의미
의 다름과 차이에 의한 순환을 상정할 수 있다. ‘축소지향’이라는 문화적
표기는 동화부터 시, 부채, 인형, 정원 등 일본 문화의 근저에 생활 원리가
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 211

자리 잡고 있음을 보여준다.
‘하이쿠’의 전통과 ‘사무라이 문화’의 문화적 전통은 <설국>에 다양하게
‘훈습’되어 있다. 그러면 ‘상호문화성’의 관점에서 <설국>을 읽는 방법은
우선 일본문화의 지형에 대한 인정을 바탕으로 등장인물들이 보이는 정체
성의 고집과 혼란을 일관해서 바라보는 것이다. 그러면 시마무라의 ‘허무’
는 군국주의가 지배하는 사회규율이 강요하는 세계와 정체성이 갈등을
지속하고 선택한 결과라고 볼 수 있다. 즉 일본문화의 원심력에 가담하지
않으려는 개인의 주체성이 실패할 수밖에 없는 사회문화적인 환경. 그
안에서 개인은 사회적인 규범이 도달하지 못하는 곳으로 도피하고 새로운
감각으로 자신의 감정을 채워가는 것이라고 볼 수 있다. <설국>이라는
텍스트를 상호문화적인 관점으로 읽으면 우리의 근대문학을 형성한 지층
을 훨씬 열린 시야로 파악할 수 있다. 이상이 경험한 근대의 공포는 <설국>
에서 보인 자의식의 과잉과 매우 닮아 있다. ‘시마무라’가 질주하는 설국은
시인 이상이 ‘오감도’를 통해 탈주하고자 하는 욕망이다. 근대 기획에 대한
지금-여기에서의 성찰적 작업은 근대에서 근대를 비판적으로 바라보았던
사람들의 인식에서 출발해야 한다. 그것이 일본이든, 한국이든 유사한 환경
에서 진행된 것이라면 우리의 근대기획에 대한 새로운 성찰을 시도할 수
있는 자료다. 따라서 상호문화적인 관점으로 일본문학을 읽고 재평가하는
작업은 우리의 근대에 대한 성찰적 작업의 연장선상이라고 볼 수 있다.

5. 상호문화성 교육의 지평

‘상호문화성’은 개인과 공동체 모두 다층적인 교섭의 대상을 ‘환경’이라

고 설정할 수 있다. 그렇다고 개인과 공동체가 교섭하는 양상이 층위가
다른 것은 아니고, 개인을 통한 공동체, 공동체 속의 개체로서의 개인은
상호 유기적인 관계를 형성한다. 인문학에서 개인의 자유와 공동체 질서는
상충하는 대상으로 보는 관점이 지배적이다. 특히 교육은 교육의 체계를
구성하는 지배이념이 있고, 개인의 자유와 갈등을 일으킬 충분한 소지가
212 이준영

있다. 그러나 ‘상호문화성’을 바탕으로 설계되는 교육은 모든 인간을 그의

삶의 조건에 관계없이 자신과 자신을 둘러싼 환경에 적응할 수 있는 학습
능력과 행위능력을 가진 존재로 설정한다. 즉 국가적・인종적 문화에 의해
규정되는 것이 아니라 그런 사회적・문화적 조건을 바꿀 수 있는 능동적
존재로 인간을 상정하는 것이다. 다름과 차이에 대한 조건에서 동감적,
배려적 태도를 가진다는 것은 ‘타자’에 대해 유연하게 대응하고 상호 작용
할 수 있다는 의미이다. 다시 말해 사람마다 다른 삶의 방식과 행위방식을
가질 수 있음을 이해하고 인정하며 교섭할 수 있다는 것은 이를 통해 인간
과 그 삶과 행위에 대한 인식을 드높일 수 있고, 그런 과정에서 문화적
창의성이 제고될 수 있다고 보는 것이다. 상호문화성 교육은 수업의 각
주제, 즉 서로 다른 환경에서 등장하는 인간의 다양한 행동 가능성에 대한
깊이 있는 통찰을 제공해주고 상호 의존적인 관계성을 형성하는 기반이
된다.
상호문화교육이 설정하는 교육의 목표는 다음과 같다. 첫째, 상호문화교
육이 설정한 교육의 범주는 사회교육과 학교교육이라는 경계를 인정하지
않는다. 교육의 범주를 넓은 의미의 사회적 학습에 속하는 것으로 파악하고
관용, 갈등해결능력, 협동심, 연대성 등이 포괄적 범주에서 교섭되고 이것
이 사회와 학교라는 환경을 변화시킨다. 학교교육이 중요한 이유는 ‘상호
문화성’ 자체가 인지적 구조와 밀접하게 관련되기 때문에 사회교육과 연계
되기 위한 기반을 형성하는 곳이 학교다. 따라서 문학교육도 텍스트의
선정, ‘배치’, 교육적 배려를 ‘상호문화성’의 관점에서 재조직해야 한다.
이제까지 이성 중심적, 혹은 글 중심적으로 계획했던 문학교육을 ‘타자성’
을 인정하는 방향으로 전환해야 한다. 구비문학의 세계에 대한 심층적인
연구와 계획적 배치가 중요한 이유다. 이는 다매체 환경이라는 주변 여건을
고려해도 당연한 논리다. 나아가 문학 독서교육은 텍스트를 사이에 두고
이루어지는 다양한 환경에 대한 면밀한 검토를 통해, 수용자에게 새로운
관계망을 확장해 줄 ‘등자’를 만들어야 한다. 기존의 독서교육이 실해해온
교사 중심, 교과서 중심, 결과 중심, 유일한 정답 찾기식 교육 등과 같은
종래의 교육의 틀을 완전히 깨트리고 수용자와 텍스트, 수용자와 교사가
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 213

맥락과 상호문화성을 통해 교섭해야 함을 의미한다.

이러한 새로운 교섭은 평가의 측면에도 변화를 유도한다. 고등학교 현행
교과목인 ‘독서’과목은 실제 교육 현장에서 거의 교육되지 않고 수학능력
시험을 위한 입시교육으로 대체된다. 인정하고 싶지 않지만 이러한 파행은
독서가 가지는 전인적인 변화의 과정을 평가할 수 없다는 현실적인 입장에
서 보면 수긍할 수밖에 없다. 그러나 초등과정과 중등과정의 교육 과정상의
연계에서 독서라는 과정을 순차적이고 위계적인 과정으로 파악하고 새롭
게 조직한다면 수학능력시험에서 독서의 과정을 평가할 수 없는 것만은
아니다. 앞서의 논의에서 이야기했지만 패러다임의 전환은 현상의 변화
가능성을 인정하는 전제 위에서 성립한다. 생태적 전환을 위한 교육이
생명의 전체성을 배우고 깨우쳐가는 가장 효과적인 방법이란 전제를 수용
한다면, 우리가 두려워 할 것은 없다. 다만 하지 않을 뿐이다.
둘째, ‘상호문화성’ 교육은 인간과 언어, 환경의 교섭적인 특징을 바탕으
로 미시적인 구조에서 거시적인 구조까지 다양한 포지션을 추구한다. 물론
교육의 위계성은 체계를 만들지만 미시적인 구조와 거시적인 구조가 상호
반영하고 통합할 수 있는 계획을 해야 한다. 문화의 상이함을 전제로 진행
되는 상호문화성 교육은 문화적 차이의 이해와 극복을 목표로 한다. 문화적
차이의 극복은 인식에서부터 실천적인 부분까지 매우 다양한 스펙트럼을
갖는다. 때문에 교육의 목적은 타인의 문화를 배우는 것이 아니라 타인과의
만남을 배우는 데 있다. 타인 혹은 ‘타자성’과 만나고 소통하는 방법을
배우고 체화하는 교육적 설계를 이루려면 교육의 체계가 소통할 수 있는
모든 준비를 해야 한다. 마찬가지로 문학교육 또한 이제껏 이곳저곳을
옮겨 다닌 중심의 논리를 해체하고 텍스트와 텍스트가 만나는 환경, 텍스트
와 독자가 만나는 장면에 대한 다양한 소통 논리를 마련하고 문학교육
현상의 주체들이 ‘상호문화능력’을 배양해야 한다. 이것이 향후 통일을
준비하는 과정이고 교육의 구체적인 몫이라고 할 수 있다.
문학 독서교육에서 ‘타자성’은 매우 유효한 교육적 도구이다. 독서라는
행위 자체가 타자성에 대한 이해와 동감이라는 전제 위에서 성립하고,
독서 행위의 궁극적인 목적 또한 ‘타자성’을 통한 자신에 대한 성찰과
214 이준영

새로운 창발이기 때문이다. 따라서 ‘타자성’을 상호문화성의 특면에서 교

섭하고 새로운 의미를 창출하기 위해 관계 교섭을 시도하는 행위는 독서활
동이 사회문화적 의미 생산의 중요한 과정이라는 것을 보여주는 것이고
독서 행위의 실천적인 측면이다. 이는 사회통합과 민족이라는 개념을 성찰
할 수 있는 중요한 방법적인 면을 제공하고 교육이론이 가진 현실 생활과의
괴리를 좁힐 수 있는 틀을 제공하기도 한다.
셋째, ‘상호문화성’ 교육은 민족과 국가라는 정체성을 유지하되, 교섭을
위한 정체성, 소통을 위한 정체성을 형성해야 한다. 그리고 이러한 정체성
논리는 중심의 논리를 떠나 생태적 연관의 질서에서 계획되고 평가되어야
한다. 한국사회가 최근 겪고 있는 ‘다문화’의 급격한 유입을 교육의 문제에
서 다루기 위해서는 ‘다문화’ 현상 이전에 ‘상호문화성’에 대한 인식의
확대와 실천을 확장하는 것이다. 문학교육 또한 이제까지 배제의 논리로
소외시켰던, 해외문학에 대한 새로운 접근이 이루어져야 하고 학습에 대한
평가의 방법에서 구체적인 대안을 마련해야 한다. 해외문학은 한국문학을
위해 비교 대조하는 대상이 아니라 그 자체가 인류의 문화유산이고 보편성
을 지향하는 사유체계라고 볼 수 있다. 획일화된 논리로 해외문학 혹은
세계문학은 학교교육의 구체적인 대상이 아니라고 주장하는 것은 스스로
‘상호문화성’을 포기하겠다는 태도다. 우리가 체계화하고자 하는 교육의
이상은 생태적인 전환을 이루고 공존과 균형을 실현하는 교육이다. 다양한
문화와 생활방식이 공존하고 평형을 이룰 수 있는 복잡계는 우리가 궁극적
으로 추구해야할 윤리적 과제이기도 하다. 이를 통해 학문적 교섭과 통섭이
일어나고 학문의 지평이 확장될 것이란 믿음을 강하게 갖는다.
문학 독서교육에서 자문화중심주의는 분명 극복할 과제이다. “해외문학
은 아직 학교에서 가르쳐지지 않았다.”라는 말은 분명 모순이지만 그러한
말이 등장하게 된 맥락은 사실에 가깝다고 볼 수 있다. 따라서 해외문학을
단순히 자국의 문학을 위한 잣대로 활용하는 비교문학의 관점은 생태적
문학 독서교육에서 지양되어야 하고 해외문학을 통해 자국문학의 관계망
이 확장되어야 한다. 문학 독서교육에서 이제껏 차별적 가치로 대응해온
해외문학에 대해 전향적인 태도 전환이 필요하다. 이제까지 연구 인력의
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 215

부족과 학문 구획에 의한 학문 영역의 중심주의를 극복하고 다양한 세계문

학이 한국문학의 가치와 조응하면서 관계를 형성하는 ‘등자’를 찾아야
한다. 이는 독서교육이 관계 형성과 교섭이라는 과정을 통해 의미의 확장을
이루어 가는 교육과정이라는 측면에서도 그렇고, 학교교육과 사회교육이
연결된다는 측면에서도 그렇다.
독서라는 행위는 학교교육의 전유물일 수 없고 평생의 과정임과 동시에
세대와 세대를 이어주는 가교 역할을 한다. 때문에 독서교육이 하나의
중심적 가치에 몰두한다면 그 폐해가 분명 인식적으로 실천적으로 나타날
수밖에 없다. 1960년대 이후 미국 학교교육의 대안으로 자리 잡았던 ‘열린
교육’이 교사 재교육의 실패를 근본 원인으로 90년을 기점으로 막을 내린
중요한 배경에는 독서 행위에 대한 체계적인 접근이 이루어지지 않았다는
교훈을 우리는 잊어서는 안 된다. 생태적 전환을 이루기 위한 ‘통합 교육’을
설계하기 위해서도 독서 행위를 중심에 놓지 않고서는 그 발달이 제대로
계획될 수 없다. 따라서 전인을 목표로 하는 인간 형성이라는 거창한 목표
가 아니라도 독서교육과 독서활동이 가지는 의미는 매우 중요하고 새로운
전환을 이룰 근거는 충분하다. 생태적 문학 독서교육을 바탕으로 확산적인
독서교육의 활동들이 재정립되기를 바란다.
216 이준영

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218 이준영

이 준 영
동국대학교 국어교육학과
서울특별시 강남구 영동대로 114길 56, 래미안1차아파트 303동 303호
135-872
전화번호: 010-8738-9595
전자우편: milanj@naver.com

투 고 일: 2015. 07. 12.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
 상호문화성에 기반 한 문학 독서교육 219

국문초록

상호문화성에 기반 한 문학 독서교육

이준영(동국대학교)

이 연구는 문학 독서교육의 장에서 ‘상호문화성’에 대한 가능성을 탐

색하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 상호문화성의 개념과 텍스트에
대한 적용을 시도했다. 이러한 시도는 지속가능성 교육이라는 목표를
기반으로 생태적 전환을 이루기 위한 작업의 하나라고 볼 수 있다. 지
금-여기에서 지속적이고 성찰적인 교육 목적에 대한 논의를 제시하는
이유는 우리의 사회문화가 지속가능성을 끊임없이 파괴하는 위험사
회라는 인식에서 출발하고, 교육 논의 또한 이에서 자유롭지 않다는
생각에서이다.
이 연구에서 지향하는 문명, 문화의 ‘생태적 전환’은 ‘포트스모더니
즘’이 해체한 이성 중심주의에 대한 대안적 성격을 다분히 가지고 있
다. ‘상호문화성’ 개념 또한 문화적 다원주의를 뛰어넘어 문화의 상호
교섭적인 측면과 실천적인 측면까지를 아우른다. 따라서 이 연구에서
‘포스트모더니즘’은 생태적 전환을 시도하기 위한 ‘다리 놓기’의 성격
을 가지고 있고, 포스트모더니즘 논의를 목적으로 하지 않는다.
구체적으로 들뢰즈의 ‘아장스망’이라는 개념을 통해, 새로운 ‘등자’의
역할을 할 수 있는 생태적인 공동체 문화를 탐색하고, ‘상호문화성’을
통해 비교문학을 넘어 해외문학에 대한 탐색을 시도한다. 이는 개인
간의 차이와 다름에 대한 존중에서 출발하여 작은 공동체의 문화, 지
역 사회의 문화, 그리고 한 민족의 문화가 가진 정체성을 설명하고자
하는 시도이다. 이러한 교섭이 만들어 내는 생태적 전환이 새로운 의
미를 만들고 순환하는 것이 궁극적으로 생태지향적 교육이라 할 수 있
을 것이다.
이를 통해 상호문화교육이 설정하는 교육의 목표를 다음과 같이 제시
하였다. 첫째, 상호문화교육이 설정한 교육의 범주는 사회교육과 학교
교육이라는 경계를 인정하지 않는다. 둘째, ‘상호문화성’ 교육은 인간
과 언어, 환경의 교섭적인 특징을 바탕으로 미시적인 구조에서 거시적
인 구조까지 다양한 포지션을 추구한다. 셋째, ‘상호문화성’ 교육은 민
족과 국가라는 정체성을 유지하되, 교섭을 위한 정체성, 소통을 위한
정체성을 형성해야 한다. 그리고 이러한 정체성 논리는 중심의 논리를
220 이준영

떠나 생태적 연관의 질서에서 계획되고 평가되어야 한다는 점을 이 논

문에서 논의했다.

주제어 : 상호문화(Mutual culture), 상호문화교육(intercultural educa-

tion), 문학교육(literature education), 독서교육(reading educa-
tion), 생태적 전환(ecological conversion), 아장스망(Agence-
ment), 구비문학(oral literature), 비교문학(comparative litera-
ture), 탈춤(masked dance), 설국(snowy country)
󰡔한국언어문화학󰡕 제12권 제2호(2015.8.31.) http://dx.doi.org/10.15652/ink.2015.12.2.221

7)

한국어 교육에서 교수 자료로 활용된

문학 작품 연구*
- 초기 교재를 중심으로 -
The Study of Literary Works in
Korean Education as Teaching Material
- Focused on Early Part of Korean Textbook -

황 사 윤
(Hwang Sayun)

Journal of the International Network for Korean Language and Culture

12-2, 221-244. The Purpose of This Study is to Discover about Literature
Works in Early Part of Korean Textbooks as a Teaching Material.
Literature Works are Provided for Language Education Material, Culture
Education Material and Literature Education Material in Early Part of
Korean Textbooks. Literature Works As a Language Education Material
are Limited in use, As a Culture Education Material are also Limited in
use. As a Literature Education Material are Extensive in use.
Literature Works as Literature Education Material were Frequent use for
Textual Exposition. Almost Early Part of Korean Education Textbooks
were Composition Korean and Editor’s Native Language. It Enable the
Textual Exposition With out Classification of Korean Vocabulary and
Grammar(Yeungnam University).

* 본 논문은 국제한국언어문화학회 19차 춘계 학술대회 분과 발표에서 발표한 내용을

수정・보완한 것이다. 논문 심사를 맡아 주신 심사위원 세 분께 진심으로 감사의
뜻을 표한다.

221
222 황사윤

주제어 : 초기 한국어 교재(Early Part of Korean Textbook), 문학 작품

(Literature Works), 언어 교육 자료(Language Education
Material), 문화 교육 자료(Culture Education Material), 문학
교육 자료(Literature Education Material)

1. 서론

본 연구의 목적은 초기 한국어 교재에서 교수 자료로 활용된 문학 작품을

살피는 것이다. 특히 문학 작품이 언어 교육 자료, 문화 교육 자료, 문학
교육 자료로 활용된 사례로 나누어 그 경향성을 살펴보고자 한다. 이를
통해 문학 작품이 교수 자료로 활용된 사례를 확인하여 문학 작품을 통한
한국어 교육의 영역을 확인하는 데 기여하고자 한다.
현행 한국어 교육에서 문학 교육을 다룬 선행 연구들은 한국어 교육에서
문학 교육이 필요하다고 논한다. 그럼에도 불구하고 문학 작품을 활용한
교수법 개발은 물론이고 교육 자료의 선정조차도 어려운 실정이다. 그
이유는 문학 작품을 통해 얻는 한국어 지식과 실제 한국어 사용 상황의
차이가 상당히 존재하기 때문이다.1) 또한 현재 한국어 교육에 필요한 교재
는 대부분 한국인에 의해 편찬되고 있다는 점도 이유가 될 수 있다. 정연숙
(2012)은 현재 한국어 교재에는 한국인에게 익숙하고 아름답게 여겨지는
문학 작품들이 수록되는 경향이 있다고 언급하고 문학 비평의 부재와 비교
문학적으로 활용할 텍스트의 부족을 지적하고 있다.2)
이러한 작품 선정의 편향성과 한국인의 감수성에 바탕을 둔 작품 선정의
한계를 극복하기 위한 연구가 필요하다. 특히 교수 자료로 활용 가능한
문학 작품의 범주를 개별 작가의 작품이나 널리 알려진 민담 등에 국한시키
지 않고 더 넓은 범위로 확대할 필요가 있다.3) 이를 위해 본고는 두 가지

1) 이와 관련한 문제점을 최지현(2004) 등이 이미 논의한 적 있다.

2) 정연숙(2012)에 따르면 현재 발행 중인 한국어 교재 80권을 분석한 결과 윤동주의
<서시>, <아리랑>, 김춘수의 <꽃>이 가장 높은 빈도로 수록되어 있었다.
3) 신윤경(2010)은 일제 강점기라는 정해진 시기를 일본인 한국어 학습자라는 특정
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 223

이유로 초기 교재에서 활용된 문학 작품을 살펴볼 것이다.

먼저 초기 교재의 저자들에 주목했다. 초기 교재는 대부분 서양인 저자와
일본인 저자들에 의해 편찬되었다. 교재 편찬자들의 처지가 교재에서 활용
할 문학 작품 자료의 선정에 영향을 끼쳤을 가능성이 있다. 서양 중세기의
교회나 대학은 종교 경전인 성경이 가장 큰 권위를 지녔고 창작 문학 작품
의 뿌리와 범주 역시 성경에서 비롯되고 성경에 의해 속박되었다. 이와
관련해 한스 요하임(2006)은 성서나 교부들의 저술에서 발췌한 문구들이
나 고대 작가의 선집 등이 중세 서양의 중요한 출판 경향이었다고 논했다.
초기 교재를 편찬한 서양인 저자들은 대다수가 종교인이었고 그러한 처지
를 반영하여 성경의 인용문을 교수 자료를 선정하기도 했다. 일본인들은
다양한 계층에서 초기 교재를 편찬했고 일본의 문학 자료를 활용한 교재도
나타났다.
두 번째로는 교재 편찬 시기의 시대 상황에 주목했다. 당시 한국인의
언어문화에는 유교적인 바탕이 널리 깔려있었다. 한국에서 유교 경전들은
서양의 성경과 같은 위치를 차지하고 있었다. 초기 한국어 교재에는 한국인
들에게 익숙한 유교 경전을 활용하거나 유교적인 내용을 담고 있는 작품들
이 존재한다.
위와 같은 관점에서 초기 교재를 살핀다면 시대의 보편적인 사고를 바탕
으로 작품을 선정하는 원리를 살필 수 있을 것이다. 이는 특정 작가나
작품에 편중된 현대 한국어 문학 교육의 한계점을 극복하는 데 필요한
관점일 것이다.

집단에게 이해시키고 교수하려는 목적으로 윤동주 作 ‘서시’의 활용 방안을 논의했

다. 이러한 논의는 교수 대상 시기와 학습자에 따라 필수적인 논의임이 분명하다.
그러나 그러한 특수성 때문에 범용성을 확보하지 못한다는 한계 또한 존재한다.
224 황사윤

2. 초기 한국어 교재에 활용된 문학 작품

2.1. 연구 내용 및 대상 자료

본고의 연구 대상 시기는 개화기의 시작이라 할 수 있는 1867년과 일제

강점기가 끝나는 1945년 사이로 상정한다. 개화기에 대한 통상적인 정의를
따라 1876년 강화도 조약을 시작으로 1910년 경술국치까지의 시기로 개화
기를 상정한다.4) 일제강점기 역시 통상적인 정의대로 1910년 경술국치에
서 1945년 광복 사이의 시기로 상정한다. 그러나 한국어 교재사의 관점에서
개화기와 일제강점기는 독립된 한 시기로 여타 시대 구분과 동일한 위치를
확립하지 못하고 있다.
한국어 교재의 변천을 시기별로 기술한 서종학・이미향(2007)은 개항
이후와 일제강점기를 한국어 교재 편찬 역사에 있어 비중 있게 다루면서도
개화기와 일제강점기를 한국어 교육의 시기 구분에서 제외하고 있다. 그러
나 일정한 시기를 상정하지 않았을 뿐 서종학・이미향(2007)은 당대의
한국어 교육을 근대 이전의 한국어 교육과 구분할 수 있다고도 논의하고
있다.
이를 바탕으로 본고에서는 합의적 정의로써 강화도 조약을 기점으로
광복 직전까지를 한국어 교육의 ‘초기’로 상정하기로 한다. 이 시기 한국어
교육의 특징은 다음과 같다.
먼저 외국어 교육의 학습 대상자, 학습 필요성에서 근대성을 확보했다.
근대 이전 한국어 교수・학습은 외교적 필요성이 배경이었다. 역관과 그
혈연・학연을 중심으로 하는 세습 과정을 통해서만 외국어 학습이 가능했
고 또한 필요했다. 대표적인 예로 일본 쓰시마의 아메노모리 호슈(雨森芳
洲)와 그의 저서 󰡔교린수지󰡕를 들 수 있다. 그러나 강화도 조약을 기점으로
조선을 방문하고 교재를 편찬한 서양의 선교사와 외교관, 일본의 외교관,
상인, 학자들은 전통적 의미의 역관이 아니었다. 외교관계에 중점을 둔

4) 한국어 교육에서의 개화기 시기 상정은 황사윤(2014)에서 조금 더 자세하게 논의한

바 있다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 225

전통적 의미의 외국어 학습에서 근대적 의미로 한국어 교육이 발전하는

과정이었다.
두 번째로 외국인 저자 중심의 교재 편찬을 들 수 있다. 특히 󰡔역대문법대
계󰡕에 수록된 교재 중 강화도 조약 직후부터 경술국치 직전까지 약 25년
동안 한국인 저자가 편찬한 한국어 교재는 안영중의 󰡔한어󰡕 이외에는 한
권도 없다. 일제강점기에 들어서서 한국인 저자들의 교재가 출판되기는
하지만 주로 일본의 정치적 입장을 대변하는 교재였고 일본어를 매개 언어
로 활용하여 교재를 편찬했다.
세 번째로 비교적 다양한 직업군에서 한국어 교재를 편찬했다는 점이다.
직업군으로 분류했을 때, 서양인은 선교사 및 신부와 외교관, 일본인은
외교관, 학자, 기자, 상인 등이 개화기 한국어 교재를 편찬했다. 일제강점기
에는 한국인 학자, 경찰관이 편찬한 교재도 확인할 수 있다. 또한 조선총독
부, 경찰관양습소 등 일제의 행정 기관에서도 한국어 교재를 편찬하기도
했다.
위 논의들은 개화기・일제강점기의 특수한 상황이 반영된 결과라고 할
수 있다. 그런데 한국어 교육의 이러한 상황들은 광복과 한국 전쟁을 거치
며 또 다시 큰 변화를 겪는다. 결국 전근대와 현대의 사이에 위치한 개화기
와 일제강점기는 전근대나 현대와는 동일한 선상에서 다루어질 맥락이
아닌 것이다. 따라서 본고에서는 개화기와 일제강점기를 한국어 교육의
이른바 ‘초기’라고 상정하고자 한다. 또한 이 시기 편찬된 한국어 교재를
이른바 ‘초기 교재’로 상정하고자 한다.
개화기와 일제강점기에 출판된 한국어 교재를 선정하기 위해 󰡔역대한국
문법대계󰡕와 󰡔일본인을 대상으로 한 조선어 교육 자료󰡕를 참조했다. 개화
기・일제강점기에 출판된 한국어 교재 총 50권의 텍스트를 분석하여 문학
작품을 활용한 교수 자료가 나타나는 교재를 연구 대상 자료로 선정했다.
연구 대상 자료를 출판 연도에 따라 정리하면 <표 1>과 같다.
226 황사윤

<표 1> 연구 대상 자료5)

비고 연도 교 재 명 저 자
① 1881 <조선어문법> Ridel
② 1894 <과지남> J. S. Gale
③ 1905 <韓語通> 마에마(前間恭作)
④ 1906 <獨學韓語大成> 이토(伊藤伊吉)
⑤ 1911 <中等學校 朝鮮語敎科書> 경성조선어연구회
⑥ 1916 <Korean Grammatical Forms, rev> J. S. Gale
⑦ 1917 <朝鮮語法及會話書> 조선총독부
⑧ 1918 <朝鮮語の先生> 최재익
⑨ 1923 <조선어문제문전 부주록> P. A. Eckardt
⑩ 1923 <應用自在朝鮮語法詳解> 노기주
⑪ 1926 <朝鮮語發音及文法> 이완응
⑫ 1936 <Grammatik der Koreanischen Sprache> P. L. Roth

서양인 저자들은 대부분 선교를 목적으로 한국에 체류한 경험이 있는

개신교 목사나 가톨릭 신부였다. 저자의 처지가 초기 교재 편찬에 영향을
끼쳤다고 언급한 이미향(2011)의 연구 성과에 비추어 볼 때 교수 자료로
성경을 활용하거나, 선교 대상이었던 조선인과 조선의 이해를 목적으로
문학 작품을 교수 자료로 활용하였을 것이다.
일제에 의해 국권이 대부분 침탈당한 1905년 이후에는 마에마(前間恭
作), 이토(伊藤伊吉) 등 일본인 편찬 교재와 최재익, 노기주, 이완응 등
한국인 편찬 교재를 비롯해 경성조선어연구회와 조선총독부에 의해 편찬
된 교재들에서 교수 자료로 활용된 문학 작품을 찾을 수 있었다. 황사윤
(2014)에서 밝힌 것처럼 개화기 한국어 교재를 편찬한 일본인들은 상인,
교사, 기자 등으로 서양인 편찬자들에 비해 직업군이 비교적 다양하기에
이러한 저자들의 출신이 문학 작품의 선정에 영향을 끼쳤기 때문일 것이다.

5) 󰡔역대한국문법대계󰡕는 개화기 이후 1960년대까지의 문법 저술을 모은 자료집이

다. 󰡔일본인을 대상으로 한 조선어 교육 자료󰡕는 일제강점기 일본인의 조선어
교육을 목적으로 편찬된 한국어 교재를 모은 자료집이다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 227

또한 일제강점기가 시작된 1910년 이후 한국인들이 본격적으로 한국어

교재 편찬에 뛰어들었고 이 시기 한국어 교재에서 한국의 문학 작품을
활용한 교수 자료를 찾을 수 있었다.

2.2. 교수 자료로 쓰인 문학 작품

본 장에서는 문학 작품이 초기 교재에서 활용된 양상을 살펴본다. 교재

내에서 활용된 경우와 부록에서 활용된 두 가지 경우로 크게 나뉜다. 이
중 교재 내에서 활용된 경우 문학 텍스트는 전체가 모두 실리거나 단편적인
인용 혹은 발췌문이 활용되는 경향이 있다. 교재 내에서 활용된 문학 작품
은 아래 <표 2>와 같다.

<표 2> 교재 내에서 활용된 문학 작품 목록

교재 내 문학 텍스트 발췌문 교재 내 문학 텍스트 전문(全文)
① (없음) (없음)
② 이정보 시조, 초한지 (없음)
삼국지, 정몽주 단심가, 대학,
③ (없음)
정구 시조
쾌지나 칭칭나네, 회심곡,
④ 활 장인과 아들
옹고집전
쥐의 의견, 암탉, 조개와 황새,
⑤ (없음)
포도태랑
⑥ 이정보 시조 (없음)
여우와 호랑이, 욕심 많은 개,
⑦ (없음)
양사언 시조, 정민교 시조
사마광의 어린 시절, 황금 알을 낳는
⑧ 예기, 명심보감
거위, 조선 면화의 유래, 토끼와 거북이
⑨ (없음) (없음)
⑩ 장계-풍교야박 (없음)
⑪ 주역, 명심보감 (없음)
228 황사윤

이성계와 스승, 황희의 일화,

페스탈로찌의 일화, 맹모삼천지교,
의좋은 형제, 늙은 장군의 회개,
⑫ (없음)
삼강오륜, 성세성사, 사랑의 승리,
어머니의 고심, 효자, 혼상예절, 고사기,
일본기

교재 내에서 텍스트 일부가 쓰인 경우 ‘풍교야박’을 제외한 모든 작품이

제목을 제시하지 않고 있다.6) 이들은 교재의 회화부나 문법부의 예문으로
활용되는 경향이 있다. 이는 3.1.에서 자세히 살펴본다.
교재 내에서 텍스트 전체가 쓰인 경우 모든 작품이 제목을 제시하고
있다. 이들은 주로 연습 문제의 형식으로 각 단원의 끝 부분에서 나타나는
경향이 있다. 특히 ⑤, ⑫는 문법이나 회화부와 연계성을 지니고 있다.
이는 3.3.에서 자세히 살펴본다.
<표 2>에서 나타난 문학 작품의 내용을 살펴보면 한국의 시조는 여섯
편이 보인다. 중국 당시(唐詩)는 ⑩에서 사용된 장계의 ‘풍교야박’이 유일
하다. 초기 한국어 교육에서 교육적으로 활용한 문학 작품 선정의 기준을
알 수는 없다. 다만 작품 선정의 기준을 추측해 본다면 서양의 시나 일본의
전통적인 하이쿠 등과 형태가 비슷하다는 이유, 교재 내의 다른 예문들과
비교했을 때 길이가 크게 차이나지 않는다는 점, 어휘나 문법 차원에서
고급이라 할 수 있는 한국어를 그대로 사용할 수 있었다는 점 등을 들
수 있다.
특히 개화기 한국어 교재 편찬에서 외국인 저자들이 자신들에게 익숙한
형태로 한국어의 문법 체계를 받아들였다는 점을 황사윤(2014)에서 밝힌
바 있다. 시는 문어를 가진 언어권에서 쉽게 찾아볼 수 있는 문학 자료이다.
참고할 한국어의 체계가 없었기 때문에 저자 모국어를 바탕으로 한국어의
어휘와 문법을 기술한 것과 마찬가지로 참고할 한국 문학의 정전 부재를

6) 이들은 남아 있는 원문과의 대조를 통해 제목을 붙인 것이다. 연구자가 문학에

일천하여 본고에서 다루지 못한 예문들도 있을 것이다. 또한 문학 작품의 일부로
보이나 원문이 남아 있지 않아 확인할 수 없는 문장들도 있었다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 229

극복하기 위해 저자 모국어를 기반으로 한국어 교재를 집필한 흔적이라고

할 수 있다. 또한 유교적인 내용을 담고 있는 중국의 경전들도 활용되고
있다. 이들은 회화부나 문법부의 예문으로 활용되거나 담화의 화젯거리로
활용되었을 것이다.
부록에서 문학 작품이 활용된 경우는 대부분 한국의 민담이나 설화다.
연구 대상 교재 중 ①, ⑨에서만 부록의 형태로 민담과 설화로 판단할
수 있는 작품들을 모아서 제공하고 있다. 예를 들면, ①은 총 23편의 이야기
로 구성되어 있는데, 대부분 한국의 민담이나 설화로 볼 수 있는 내용에
관한 것이다. ⑨ 역시 한국의 민담이나 설화로 볼 수 있는 22편의 텍스트를
제공하고 있다. 두 교재 실린 문학 텍스트에 관해 김종철(2004:204)은 양반
과 평민층이 동시에 향유하는 작품들이 선정되었고 대부분 민화나 설화의
구성을 취한다고 했다. 또한 리델의 󰡔조선어문법󰡕에 수록된 작품이 초급
학습자에게는 적합하지 않을 것이라 논했다. 이는 대역을 통해 작품 이해가
가능한 초기 교재의 특성을 고려하지 못한 논의라 할 수 있다.7) 이들은
본 교재의 회화부나 문법부와 연계성을 가진다기보다는 작품 읽기의 자료
로 활용되었다. 이에 대해서 3.3.에서 살펴보도록 한다.

3. 문학 작품을 활용한 한국어 교수 학습

지금까지 살펴본 문학 작품들은 모두 초기 교재에 수록된 텍스트들이다.

서종학・이미향(2007:13)에 따르면 교재 개발에서 고려되고 반영되는 것
은 교육과정, 교육 목표, 교육 내용, 교사, 학습자, 교육 정책, 교육 철학이라
고 한다. 본고에서 상정한 초기에 해당하는 시대의 교재를 분석할 때 명확
하게 확인할 수 있는 항목은 교육 목표와 교육 내용이다.
한국어교육의 목표에 관해 박영순 외(2010:232)는 우선적으로 발음, 문
법, 언어기능, 의사소통, 경어법, 문화의 여섯 가지 항목을 선정했다. 이

7) 김종철(2004)에서는 제목이 실리지 않은 작품을 분석 대상에서 제외한 듯하다.

230 황사윤

중 문화 항목을 제외한 다섯 가지 항목은 언어 교육의 영역이다. 여기서

문학 교육을 추가할 수 있다.
󰡔한국어교육학사전:1322󰡕은 문학 교육의 목표에 관해 ‘학습자들이 원어
민 수준의 세련된 언어 능력을 갖출 수 있으며 한국인과 한국 문화를 심층
적으로 이해하는 능력을 키울 수 있다.’라고 밝혔다. 즉 문학 교육은 문학이
라는 좁은 범위의 자료를 활용하지만 언어 교육과 문화 교육의 목표를
동시에 만족시킬 수 있는 통합적인 교육 방법이라는 것이다. 최근 문학
교육에 관한 논의 역시 특정 작품이나 작가의 작품을 활용하는 것에 집중되
어 있고 활용 작품의 위계화와 교실 응용의 문제를 고민하고 있다.
이상의 세 가지 언어 교육, 문화 교육, 문학 교육은 우선순위를 정해야
할 영역이 아니다. 상호보완성을 가지고 통합적으로 다루어져야 함이 분명
하다. 다만 본고에서는 문학 작품이 각 영역의 교수 자료로 활용된 구체적
인 사례를 살펴보기 위해 도구론적인 관점에서 세 가지 교육 영역을 분류한
것이다.8)

3.1. 언어 교육 자료

언어를 구성하는 요소는 시대와 이론이 발전함에 따라 더욱 세분화되었

다. 언어 교육을 위해 다루어야할 언어 교육의 정의와 목표, 구체적인 자료
역시 발전하고 세분화되었다. 외국어 교육, 특히 한국어 교육에서도 언어
교육을 구성하는 요소에 대한 인식이 다양하다. 그러나 각기 다른 언어라
할지라도 공통적인 언어 구조의 원리가 있다고 Lakoff(1994)는 논의한다.
결국 한국어 교육에서 언어 교육이라 함은 한국어와 여타 외국어와의 공통
적인 요소를 한국어로 제공하는 것이다.
초기 한국어 교재는 언어 교수 내용에 관해 참고할 언어 이론의 부재로
인해 과거의 교재를 참고하거나 저자의 경험에 극단적으로 의존하여 편찬

8) 외국어 교재는 응당 언어적 목표를 위하여 편찬되는 것이다. 또한 언어와 문화는

불가분의 관계이다. 교재에서 활용된 문학 작품을 살필 때 언어와 문화라는 교재의
중요한 측면을 함께 살필 수 있을 것이다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 231

되었다. 그 영향으로 강남욱(2009)에서 논의한 것과 같이 동양과 서양의

전통적인 교수법이 어우러지기도 했으며 서양인 저자와 일본인 저자가
서로 영향을 주고받은 경우도 있다. 또한 고예진(2014)이 논의한 것과 같이
서양인 저자들은 개정판 교재를 통해 전작(前作)의 문제점을 적극적으로
개선하기도 했다. 선행 연구들에서 주목해야 할 점은 초기 교재들이 주로
언어 영역에서 발전하고 개선되었다는 것이다. 당시 한국어의 형태적 특성
에 대해 참고할 이론적 토대가 없었기 때문에 이러한 경향이 나타난 것이
다. 이는 개화기 한국어 교재의 문법 사항들이 저자 모국어를 중심으로
인식되어 기술되는 결과로 이어졌다(황사윤2014:64).
초기 교재는 총 50권인 것에 반해 문학 작품을 교수 자료로 한 번이라도
사용한 교재는 단 12권뿐이었다. 초기 한국어 교육에서는 문학의 영역으로
관심을 돌리기에는 언어 목표의 달성이 더욱 급했기 때문일 것이다. 그러나
12권의 교재에는 분명 교수 자료로 활용된 문학 작품이 존재하고 이를
언어 교수 자료로 활용하고 있다.
본고에서는 연구 대상 교재에서 가시적으로 나타나는 언어 형태의 영역
을 먼저 살펴 각각의 언어적 요소를 다루고 있는지 살피고자 한다. 연구
대상 교재에서 나타난 언어 교육 영역을 박영순 외(2010:232)에서 제시한
발음, 문법, 의사소통의 세 가지로 분류한다. 각 교재에서 발음, 문법, 의사
소통의 영역을 다루고 있는지를 먼저 살피고 이후 문학 작품을 활용한
교수 자료가 있는지 살핀다.9) 초기 교재는 주로 모국어 대역을 기본으로
하고 발음, 문법, 회화 부분으로 나누어져 있기 때문이다. 문법은 문법부의
예문을 살핀다. 의사소통은 회화부의 예문을 살핀다. 문법부의 예문이 실제
상황에서 충분히 쓰일만한 경우도 있으며 회화부의 예문이 그다지 실제
상황의 맥락을 따라가지 못하는 경우도 있으나 교재의 구성만을 놓고 이를
살펴본다.
또한 초기 교재의 문법부와 회화부는 대부분 단편적인 문구의 대역을
통해 한국어의 문법 사항을 기술하거나 회화에서 필요한 어구를 제시한다.

9) 연습 활동이나 부록에서 활용된 작품은 여기서 제외한다. 이들은 3.3.에서 자세히

논의한다.
232 황사윤

회화부에서 대화문의 형식을 취한 시마이(島正浩)의 󰡔實用韓語學󰡕과 같은

초기 교재도 확인할 수 있으나 연구 대상 교재들은 단편적인 문구의 나열로
문법부와 회화부를 구성하는 경향이 있고 문학 작품을 활용한 경우에도
단편적인 문장이 주를 이룬다.

<표 3> 단원 구성과 문학 작품의 활용

단원 구성
발 음 문 법 회 화
교재 내 문학 작품 교재 내 문학 작품 교재 내 문학 작품
유무 활용 유무 활용 유무 활용
① O X O X X X
② X X O O X X
③ O X O O O X
④ O X O X O O
⑤ O X O X O X
⑥ X X O O X X
⑦ O X O X O X
⑧ O X O X O X
⑨ O X O X O X
⑩ O X O X X X
⑪ O X O X O X
⑫ O X O X X X

연구 대상 교재들은 언어 교육 내용의 선정에서 공통점이 나타난다.

발음과 문법에 관한 내용을 대부분 다루고 있고 회화 연습을 위한 대화문과
짧은 서술문이 반반 정도의 비중으로 나타난다.
문학 작품이 교육 자료로 활용된 경우 역시 공통점이 나타난다. 발음과
관련해서는 문학 작품이 활용되지 않는다. 문법은 모든 교재들이 다루고
있었으나 문학 작품을 활용한 교육 자료가 나타나는 교재는 세 권 뿐이다.
문법부의 예문으로 문학 작품이 활용된 경우는 다음과 같다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 233

(1) 국화야 너 어이 삼월동풍 다 보고 셔리를 무릅쓰고 구시월에 혼퓌

노 󰡔과지남:170󰡕 ②
(2) 쳥산아 웃지마라 운아 희릉 마라 󰡔韓語通:107󰡕 ③
(3) 골이 진토 된들 󰡔韓語通:191󰡕 ③
(4) 명사십니, 당화야. 진다고, 스러마라. 명년츈이, 도라오면, 너는,
다시, 픠려 니와. 인 번 죽어지면, 다시, 살기, 어려외다.
󰡔獨學韓語大成:90󰡕 ④

(1)은 이정보의 시조 중 일부분을 인용한 예다. 󰡔과지남󰡕은 天文이나

時節 등의 주제를 정하고 주제에 따라 예문들을 제시하는 방식으로 구성되
어 있다. 이 중 꽃을 주제로 하는 花品에서 (1)을 제시하고 있다. (2)는
정구의 시조 중 일부분을 인용한 예다. 선행 모음에 따라 변하는 모음
‘ㅏ’, ‘ㅑ’의 용례로 사용된다. (3)은 정몽주의 단심가를 인용하여 일본어
문법 ‘ずるとも’와 비슷한 용례로 제시되는 ‘ㄴ들’의 예문으로 활용했다.
(4)는 불전인 ‘회심곡’의 일부를 ‘-니와’의 예문으로 사용했다.
당시는 교육용 어휘의 위계화나 체계화가 이루어지지 않았다. 따라서
문학 작품을 활용한 예문의 어휘와 문법이 학습자 수준에 알맞은지를 따질
수 없다. 또한 (1)-(4)는 작가나 작품 제목을 밝히지 않았고 작품의 일부분만
을 활용하고 있다. 작품 전체의 감상이나 이해의 차원에서 시조를 활용한
것은 아닌 것이다. 회화부의 예문으로 문학 작품이 쓰인 경우는 다음과
같다.

(5) 한무톄, 승노판에, 바든 이슬이요. 이슐을, 잡수시면,

󰡔獨學韓語大成:132󰡕 ④

(5)는 ‘옹고집전’의 한 부분이다. 교재에서는 ‘이슬露’과 ‘이슐コノ酒’의

발음에 유의할 것을 언급하며 (5)를 인용했다. 한 가지 예뿐이지만 문학
작품의 단편적인 인용을 통해 회화에서 중요한 발음의 차이를 교수하고
있다. 발음부에서 이와 같은 예문이 쓰이지 않고 회화부에서 쓰인 이유는
분명치 않다.
234 황사윤

초기 교재에서 언어 교육 자료로 활용된 문학 작품은 매우 제한적이다.

작품 전체가 활용된 경우는 없었고 주로 시조의 일부분을 문법이나 회화부
의 예문으로 사용하고 있었다. 초기 교재 50권 중에서 단 4권에서만 문법부
나 회화부에서 문학 작품의 인용이 나타난다. 초기 교재의 저자들은 문학
작품이 의사소통의 실제성을 나타내기에 적합하지 않다고 본 것으로 판단
된다.

3.2. 문화 교육 자료

문화 교육을 통해 외국어 교육에서 언어적 측면만이 강조될 때 나타나는

문제점들을 보완할 수 있다. 특히 문화 교육을 통해 목표 언어와 문화에
대한 이해를 심화할 수 있다. 학습자들이 다양한 의사소통 상황에서 실패를
경험하는 것은 단순히 목표 언어 능력의 부족 때문만이 아닐 것이다.
한국어 교육에서 문화 교육의 목표를 살펴본 박영순(2006) 등의 논의는
교육 과정 속에서 언어와 문화의 통합적인 교수를 권장하고 있다.10) 한국어
교재에 접목시킬 문화 교육의 내용과 방법, 자료에 관한 논의는 지금도
활발히 진행 중이다. 그러나 최근의 한국어 문화 교육에 관한 논의를 적용
하여 초기 한국어 교재의 문화 자료를 분석하는 데에는 세 가지 한계점이
있다.
첫째, 최근의 한국어 문화 교육에 관한 논의는 상호작용적인 시각을
가지고 있다기보다는 교육적 내용으로 활용할 ‘한국 문화’에만 집중하고
있다. 둘째, 초기 한국어 교재는 현행 교재와는 달리 문화 항목을 따로
설정하지 않았다. 당시의 한국어 교육 관련 자료는 교재만이 남아 있고

10) 한국어 교육에서 지향할 문화 교육의 목표에 관해서 박영순(2006:35)은 다음

다섯 가지를 제시하고 있다. 1. 목표언어가 속해 있는 문화의 대략적인 특징을
이해한다. 2. 자문화와 목표문화의 공통점과 차이점을 이해한다. 3. 문화적으로
조건화된 행동과 언어 표현에 대해 이해하고, 그에 알맞은 행동과 언어적 대응을
적절하게 할 수 있다. 4.자신의 문화와 언어에 대해 객관적인 분석과 평가를
할 수 있고, 다른 언어와 문화를 비교대조할 수 있다. 5. 목표언어를 구사할 때는
목표언어가 속해 있는 문화적 관습이나 가치관에 따라 적절하게 수행할 수 있다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 235

교재를 통해서 살필 수 있는 부분은 교육 목표와 교육 내용 정도이다.

초기 한국어 교재에 관해 살필 때는 어떤 문화 교육 내용을 내포하고 있는
지를 현재의 기준에 따라 살필 수밖에 없을 것이다. 셋째, 전통 문화와
현대 문화의 구분법을 초기 한국어 교재에 적용하기 힘들다. 시대에 따른
분류는 대부분 개화기를 중심으로 전통 문화와 현대 문화를 분리하기 때문
이다. 문화 항목 분류 기준에서 시대에 따른 분류는 큰 의미가 없다고
판단된다.
따라서 기본적인 분석의 도구로 현대 한국어 교재의 문화 교육 자료를
분석한 국립국어원(2005)을 참고한다. 이를 바탕으로 상술한 초기 교재의
특징을 종합하여 문학 작품을 활용한 문화 교육의 사례를 살펴보도록 하겠
다.11)
국립국어원(2005)에서 밝힌 문화 주제에 따른 분류는 한국 문화만을
중심으로 문화 항목의 주제를 나누었기에 본고에서는 한국 문화와 외국
문화를 분류했다. 분석 대상 문학 작품군은 작품 전체가 수록된 경우로
한정한다. 3.1.에서 살핀 단편적인 인용문들은 언어적 효용성 때문에 교재
에 수록된 것이기 때문이다.

<표 4> 문화 교육을 위한 문학 작품의 제목

작 품 제 목
주 제
한 국 문 화 외 국 문 화
의식주 ①담배 난방 (없음)
①지혜로운 젋은이(정충신), ①착한 임금 하우씨
인 물 정조대왕의 은혜 ⑧사마온공
⑫황희의 일화, 이성계와 스승 ⑫페스탈로찌의 일화
①도깨비 노름 ③정충신 시조 ⑤어부 ② 초한지 ⑤쥐의 의견, 포도태랑
문 학/
지리 ⑥이정보 시조 ⑨장계 풍교야박
예 술
⑦ 양사언 시조, 정민교 시조, 호가호위 ⑫맹모삼천지교

11) 국립국어원(2005)은 세 가지 분류 방법을 기준으로 현행 한국어 교재를 분석했다.

분석 방법은 성취・일상 문화로 나누는 것, 시대에 따라 분류하는 것, 주제에
따라 분류하는 것이다. 본고에서는 이를 변형하여 적용한다.
236 황사윤

종 교/
민 간 ①제주도의 신선 ⑫성경
신 앙
제 도/
관 습/ ①양반 행세, 주인과 노비, 어울리지 않
(없음)
의 식/ 는 결혼, 사위감을 찾다 ⑫혼상예절
의 례
역 사 ⑧조선 면화의 유래 ⑫일본기, 고사기
가 족 ⑫의좋은 형제, 효자 (없음)

문화 교육을 위해서 연구 대상 자료가 활용된 경우는 역사적인 인물에

대한 일화와 문학 작품이 가장 많았다. 또한 제도/관습/의식/의례에 관해
다룬 문학 작품은 한국 작품만 활용되었다. 당시는 문화 교육에 대한 이론
적 배경이 성립되지 않은 시기였기에 문학 작품을 활용한 문화 교육에
대해서 교재들이 통용할 어떠한 자료도 없었다.
이를 현대 한국어 교육의 문화 교육 등급화와 비교해 볼 수 있다. 국립국
어원(2011:97)은 국제 통용 한국어 교육의 표준 모형에 대해 각 문화 등급을
초급인 1단계에서부터 고급인 7단계까지로 분류한 목록을 제시했다. <표
4>에서 가장 많이 나타난 ‘역사적 유명 인물’에 대해 4급에서 다루도록
제시하고 있다. 문학 작품은 6급부터 다루도록 제시한다. 초기 교재에서
문학 작품을 활용한 문화 교수 내용은 현대 한국어 교육의 관점에서는
고급 문화 항목인 것이다. 초기 교재의 문화 교육 자료의 예를 ②에서
활용된 󰡔초한지󰡕를 통해 살펴보면 다음과 같다.

(8) 계명산츄야월에장량의옥통쇼소에강동팔천뎨가고향각고허여지
며쟝즁에잠들엇던초왕이놀낫다더라 󰡔과지남:203󰡕 ②

(8)은 고사성어 ‘사면초가’의 내용을 다루고 있다. 그런데 교재에서는

위 텍스트의 제목이나 저자, 출처 등의 정보를 전혀 제공하지 않고 있다.
이는 초기 교재에서 활용된 문학 작품들의 공통점이다. ⑻과 같은 경우도
단지 텍스트가 제시될 뿐이다. 작품과 관련된 문화 항목인 사자성어 ‘사면
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 237

초가’를 학습자에게 직접 알려주는 장치는 전혀 없다. 또한 영어 대역문에

서 ‘장량’은 ‘Chang-nyang’, ‘강동’은 ‘Kang-tong’으로 표기하는 등 인명과
장소를 한국식으로 나타내고 있다. 현대 한국어 교육의 관점에서는 ⑻과
같은 기본적인 자료를 바탕으로 연습 문제를 제공하거나 문화 정보를 확장
하여 제공하는 형식의 교수 학습이 이루어질 수 있을 것이다.
초기 교재에서 문학 작품은 문화 교육 자료로 적극적으로 활용되지 않는
편이다. 이는 초기 교재들이 의사소통을 교수 학습의 중심으로 삼고 언어적
인 부분에 특히 집중하였기 때문일 것이다. 이를테면 초기 교재 편찬자들에
게 한국 문화를 교수 학습할 도구로써 문학 작품은 그다지 효과적으로
받아들이지 않았다는 것이다.

3.3. 문학 교육 자료

한국어 문학 교육의 목표는 한국어의 언어적인 측면과 한국의 문화적인

측면을, 문학 작품을 통해 향상시키고자 함이다(󰡔한국어교육학사전:1322󰡕).
적합한 기준을 통해 선정된 문학 작품은 한국어의 실제성을 보여줄 수
있는 자료인 동시에 한국과 한국인의 문화적인 측면도 자연스럽게 나타낼
것이다. 문학 작품의 이러한 특징은 외국어 학습이 목표 언어가 내포하고
있는 문화에 대한 이해로 귀결되기 때문이다(신주철, 2013:8).
문학 교육 자료는 문학 교육을 실천하는 데 활용되는 문학 작품 또는
문학 작품을 기반으로 하여 다양한 방식으로 가공된 자료를 통칭하여 말한
다.12) 이들은 크게 ‘정전(正典, Canon)’과 ‘언어 학습자 문학’으로 분류된다
(󰡔한국어교육학사전:1351󰡕). ‘정전’이란 한 사회나 언어문화권에서 교육할
만한 가치가 있다고 널리 인정받은 텍스트를 뜻한다.13) 정전은 사회구성원

12) 여기서는 텍스트 전체가 활용되는 경우를 말한다.

13) 문법 번역식 교수법의 주요 자료로 활용된 고전(古典)과 같은 뜻으로 볼 수도
있겠으나 정전은 후대의 저술이 포함될 수도 있으며 작품의 장르 역시 고전에
비해 다양한 편이다. 한국어 교육에서 활용될 정전의 목록화와 위계화에 관해서
는 윤여탁 외(2014)에서 자세히 다루고 있다.
238 황사윤

들이 보편적으로 추구하는 가치가 포함되어 있고 이를 통해 사회를 동질화,

획일화하는 기능을 수행한다. 서양의 성경이나 동양의 유교 경전 등이
이러한 전통적인 의미의 정전에 포함된다고 할 수 있다.
정전이 작품의 목록에 관한 논의라면 ‘언어 학습자 문학’은 제2 언어
교육에서 활용할 목적으로 학습자의 수준에 맞게 원작을 대체로 쉽고 짧으
며 단순하게 개작한 것을 말한다. 오지혜(2013)는 언어 학습자 문학을 통해
언어・문화・문학을 통합적으로 교수할 수 있는 교재 구성 방법에 관해
논의했다. 정전 자체가 한국 문학의 집대성이라 할지라도 그것을 가공하지
않은 상태로 한국어 교재를 통해 제공할 때 생길 문제들이 예상된다. 학습
자의 수준에 맞지 않는 어휘나 문장이 작품에 활용되거나 교육적으로 활용
할 문화 요소가 없는 작품이 선정될 수 있다. 언어 학습자 문학이 활용되어
야 할 필요성이 바로 여기에서 발견된다.
그러나 초기 교재의 문학 교육 자료를 정전이나 언어 학습자 문학으로
명백하게 나누어 살필 수는 없을 것이다. 한국 문학의 정전에 대해 정형화
된 목록이 존재하지 않기 때문이다. 또한 원본이 남아 있지 않는 경우는
어휘나 문장 차원에서 무엇을 어떻게 개작했는지 대조할 수도 없다.
문학 작품을 문학 교육의 제재로 활용한 교재와 제시 방법을 소급하면
아래 <표 5>와 같다. 이들은 교재 구성상 읽기 자료인 동시에 문학 교육의
관점에서는 강독을 위해 제공되었다고 볼 수 있을 것이다.

<표 5> 문학 작품을 활용한 교수 방법

문학 작품과 작품 감상 외의
대역 유무 활용 작품
교재와의 연계 교수 내용
① (없음) O 읽기 자료 <하우 씨> 외 22 회
⑤ 독본>어휘+문법 O 읽기 자료 <포도태랑> 외 3 회
읽기 자료
⑦ (없음) O <양사언 시조> 외 3회
(국한문혼용체)
읽기 자료
⑧ (없음) O <사마온공> 외 3 회
(국한문혼용체)
⑨ (없음) O 읽기 자료 <왕몽> 외 21 회
⑫ 어휘>문법>연습 O 읽기 자료 <이성계와 스승> 외 13회
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 239

문학 작품 활용 양상은 교재 구성에 따라 크게 두 가지로 분류할 수

있다. ⑤와 ⑫는 교재의 활동 영역에서 통합적으로 문학 작품을 제시하는
경우이다. 교재의 회화부나 문법부에서 교수 내용으로 삼았던 어휘와 문법
이 해당 작품을 통해 다시 나타나는 형태다. 이 중 ⑫의 예를 들면 다음
(9)와 같다.

(9) 황희는 이조역대의 재상중 가장 훌륭한 어룬이시오. 암행어사가 되어 지

방정치의 선부를 순시하던중 어느날 늙은농부가 소 두 마리를 몰아 밭을
길고 있는것을 보았소. 󰡔Grammatik der Koreanischen Sprache:230󰡕 ⑫

(9)를 제시하기 전 224페이지의 문법 설명에서 한다-하오-합니다 등의

존대법이 나타난다. 또한 228페이지의 어휘에서는 이조역대, 재상, 암행어
사, 지방정치, 선부, 순시 등을 독일어 대역으로 제공한다. 문법과 어휘의
즉각적인 활용을 유도하는 교재 구성 방식이라 할 수 있다. ⑤는 ⑫와는
반대로 문학 작품을 먼저 제시하고 작품에서 활용된 어휘와 문법을 바로
정리해주는 형식을 취하고 있다.
그 외 교재들은 부록이나 교재 마지막 부분에서 문학 작품들을 제시한다.
대역을 통한 강독이나 읽기 활동을 위해서 제시된 것이다. 어휘나 문법의
위계화는 이루어지지 않았지만 매개어를 통한 대역으로 작품 감상을 가능
하게 한다.
<표 5>에서 살펴본 교재들은 문법부에서 다루지 않은 어휘와 문법이
문학 교육을 위해 제시된 교수 자료들에서 나타나는 경우가 있다. 교재의
회화부와 문법부를 모두 학습한 학습자라도 문학 작품의 한국어 텍스트를
그대로 읽고 감상하거나 이해하는 것은 무리이다. 정연숙(2012)은 현대
한국어 교재의 문학 교수 자료는 일반적으로 중급부터 나타나는 경향이
있다고 밝혔다. 학습자 등급별 어휘와 문법 목록 등이 적용된 한국어 교재
들에서도 중급 이상의 교재들에서 문학텍스트가 등장하는 이유는 언어
교육과 문학 교육의 연계를 바탕으로 하기 때문일 것이다.
초기 교재에서 문학 교육 자료로 활용된 문학 작품은 크게 두 가지
경향으로 나뉜다. 교재의 문법이나 어휘와 연계성을 가지는 연습 문제로
240 황사윤

활용되는 ⑤와 ⑫의 사례가 있다. 또한 교재에서 제공하는 문법이나 어휘와

는 별개로 감상이나 이해를 위해 제공되는 경우로 ①과 ⑨의 사례로 나누어
볼 수 있다. 특히 후자의 경우 제시되는 문학 텍스트가 학습자의 수준과
맞지 않더라도 작품 강독에 몰입할 수 있는 장치를 마련한 것으로 보인다.
문학 작품 이해와 감상이라는 교육적 목적을 달성하기 위해 모국어 번역문
을 적절히 활용한 것이다.
문학 작품을 통해 국한문혼용체를 제시한 ⑦, ⑧은 교재가 시대를 반영
한 예를 보여주고 있다. 자료 ⑦, ⑧을 제외하고도 다수의 초기 교재에서
국한문혼용체를 보여주고 있다. 초기 한국어 교재는 기본적으로 한글전용
을 취했음에도 불구하고 당시 한국의 문자생활을 보여주는 자료로 국한문
혼용체 소개를 1-10페이지 가량을 할애하고 있다. 또한 작품의 일부를
인용하여 국한문혼용을 나타낸 경우도 있다.

(10) 玉을不磨하면光이無하고人이不學하면知가無하니라.(文語體)
瓜田에不衲履이오, 李下에不整冠이라. (文語體)
󰡔朝鮮語の先生:197P󰡕 ⑧

(10)은 <명심보감>의 일부를 ⑧에서 인용한 예문이다. 국한문혼용을

일종의 문체로 판단하여 한글전용을 취할 때의 문체와는 다름을 문학 작품
을 통해 제시하고 있다. 국한문혼용체의 예문으로는 광고문과 같이 일상에
서 접할 수 있는 텍스트들도 있었으나 본고의 연구 대상 자료들에서는
주로 유교 경전이나 한시를 제시하고 있다. 위와 같은 사례는 서양인 편찬
교재와 일본인 편찬 교재에서 골고루 나타나지만 본고를 통해서 모두 살필
수는 없었다. 본고의 연구 대상에서 제외된 초기 교재의 국한문혼용 사례를
모두 함께 살펴볼 때 초기 교재에서 국한문혼용체가 지닌 위상이 분명해
질 것이다.
 한국어 교육에서 교수 자료로 활용된 문학 작품 연구 241

4. 결론

본고는 초기 교재에서 교수 자료로 활용된 문학 작품을 살펴봤다. 총

50권의 교재 중 문학 작품을 하나라도 다루고 있는 교재는 12권뿐이었다.
실생활에서 즉각적으로 활용할 의사소통 중심의 교수 내용이 주를 이루는
초기 교재의 특성이 나타난다고 할 수 있다.
언어 교육, 문화 교육, 문학 교육의 측면에서 문학 작품을 활용한 교수
자료의 특징은 다음과 같다.
첫째, 언어 교육의 자료로 활용된 문학 작품은 그 양이 매우 한정적이다.
또한 단편적인 인용문으로 활용했기 때문에 문화 요소의 학습이나 문학
감상을 통합적으로 고려하여 교수 자료로 선정된 것은 아니라고 판단된다.
둘째, 문화 교육의 측면에서는 문학 작품이 주로 역사적인 인물에 대한
일화나 문학 작품으로 활용된 경우가 많았다. 다만 초기 교재에서 활용된
모든 문학 작품이 문화 교육적 내용을 담고 있는 것은 아니었다.
셋째, 문학 교육의 측면에서는 주로 강독 자료로 활용된 경향을 보였다.
어휘나 문법의 위계화가 되지 않았음에도 불구하고 강독을 통한 읽기 자료
로 활용될 수 있었던 것은 대역을 통해 모국어로 작품을 감상할 수 있었기
때문이다. 또한 작품 선정에서 특정 문인의 글이 공통적으로 보인다거나
동일한 작품이 다수의 교재에서 발견되지 않았다.
그러나 본고는 국한문혼용체 사례의 분석을 제외한 한계점이 있다. 유교
경전들은 주로 국한문혼용체의 예시로 제공되었다. 또한 작품의 제목만을
언급한 경우, 담화의 모티브가 된 문학 작품의 사례를 모두 살펴보지 못했
다. 특히 성경에서 모티브를 얻은 경우들을 모두 분석 대상에서 제외할
수밖에 없었다. 이에 대한 면밀한 고찰은 후속 연구를 통해 진행할 것이다.
242 황사윤

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황 사 윤
영남대학교 외국어로서의 한국어교육학과
경북 경산시 대동 영남대학교
712-749
전화번호: 001-2515-6158
전자우편: hsy2003021@naver.com

투 고 일: 2015. 07. 12.

심 사 일: 2015. 07. 31.
게재확정일: 2015. 08. 10.
244 황사윤

국문초록

한국어 교육에서 교수 자료로 활용된

문학 작품 연구
- 초기 교재를 중심으로 -

황사윤(영남대학교)

본고는 초기 한국어 교재에서 문학 작품이 활용된 경향성을 살펴보는

데 목적이 있다. 특히 문학 작품이 언어 교육 자료, 문화 교육 자료, 문
학 교육 자료로 활용된 양상을 살펴보고자 한다.
이를 위해 한국어 교육의 이른바 ‘초기’와 ‘초기 교재’를 설정하고 당
시 편찬된 50권의 교재를 살펴보았다. 이들 중 문학 작품을 활용한 교
재를 모두 연구 대상 자료로 삼았다.
언어 교육 자료로 활용된 문학 작품들은 주로 한국의 시조였다. 발음,
문법, 회화로 교재의 구성을 나눴을 때 한국의 시조들은 주로 문법 부
분에서 교육 자료로 활용되었다.
문화 교육 자료로 활용된 문학 작품들은 주로 역사적인 인물을 다룬
문학 작품이 활용되는 경향이 있었다. 초기 교재들은 문화 항목을 그
다지 세부적으로 나누어 제시하지 않았기 때문에 문학 작품들이 문화
교육의 목적으로 활용되었다고는 판단할 수 없다.
문학 교육 자료로 활용된 문학 작품들은 주로 한국의 민담이나 설화가
많았다. 교재 내에서 문법, 어휘와 연계성을 지닌 문학 작품도 있었다.
또한 교재 부록 등으로 제시되어 작품의 이해와 감상을 꾀하는 문학
강독 자료로 활용되기도 했다.

주제어 : 초기 한국어 교재(Early Part of Korean Textbook), 문학 작품

(Literature Works), 언어 교육 자료(Language Education
Material), 문화 교육 자료(Culture Education Material), 문학
교육 자료(Literature Education Material)
 부록 245

≪부록 1≫

국제한국언어문화학회 활동
(2001년 9월~2015년 8월)

1. 학회 연혁
⋅2001년 9월 학회 창립
⋅2001년 9월 초대 회장 성기철 교수 취임
⋅2001년 11월 제1차 해외 워크숍 (일본 동경) 개최
⋅2002년 12월 제2차 해외 워크숍 (중국 대련) 개최
⋅2003년 9월 제2대 회장 성기철 교수 연임
⋅2003년 9월 제2대 학회 임원진 출범
⋅2003년 10월 제3차 해외 워크숍 (중국 북경) 개최
⋅2003년 10월 학회 회칙, 학회 로고 구성
⋅2004년 1월 학회 홈페이지 (www.ink.or.kr) 개설
⋅2004년 1월 ＜한국언어문화학＞ 창간기념 기획대담 개최
⋅2004년 5월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 창간
⋅2004년 5월 제1차 국제학술대회 개최
⋅2004년 10월 중앙민족대학교 한국어과 설립 기념
제1회 중국에서의 한국어・한국문화 국제학술회의 개최
⋅2005년 3월 제4차 해외 워크숍(일본 교토) 개최
한일 수교 40주년 기념 국제한국언어문화학회 일본 학술대회
⋅2005년 5월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제2권 제1호 발간
⋅2005년 5월 제2차 국제학술대회 개최
⋅2005년 10월 제3대 회장 신현숙 교수 취임
⋅2005년 10월 제3대 학회 임원진 출범
⋅2005년 11월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제2권 제2호 발간
⋅2006년 5월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제3권 제1호 발간
⋅2006년 5월 제3차 국제학술대회 개최
⋅2006년 11월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제3권 제2호 발간
⋅2007년 5월 제4차 국제학술대회 개최
246 한국언어문화학

⋅2007년 5월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제4권 제1호 발간

⋅2007년 10월 제4대 회장 윤여탁 교수 취임
⋅2007년 10월 제4대 학회 임원진 출범
⋅2007년 11월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제4권 제2호 발간
⋅2008년 5월 제5차 학술대회 개최
⋅2008년 6월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제5권 제1호 발간
⋅2008년 11월 제6차 국제학술대회 개최
⋅2008년 12월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제5권 제2호 발간
⋅2009년 5월 제7차 학술대회 개최
⋅2009년 6월 학회지 ＜한국언어문화학＞ 제6권 제1호 발간
⋅2009년 9월 제5대 회장 민현식 교수 취임
⋅2009년 10월 제8차 국제학술대회 개최(서울대, 하와이대와 공동개최)
⋅2009년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제6권 제2호 발간
⋅2009년 12월 학회지 <한국언어문화학> 한국연구재단 등재후보지 선정
⋅2010년 5월 제9차 학술대회 개최
⋅2010년 6월 학회지 <한국언어문화학> 제7권 제1호 발간
⋅2010년 10월 제10차 국제학술대회 개최
⋅2010년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제7권 제2호 발간
⋅2011년 3월 제11차 학술대회 개최
⋅2011년 6월 학회지 <한국언어문화학> 제8권 제1호 발간
⋅2011년 9월 제6대 회장 최정순 교수 취임
⋅2011년 9월 제12차 학술대회 개최(서울대 국어교육연구소와 공동 개최)
⋅2011년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제8권 제2호 발간
⋅2012년 3월 제13차 학술대회 개최(배재대, 한국어능력평가원공동 개최)
⋅2012년 6월 학회지 <한국언어문화학> 제9권 제1호 발간
⋅2012년 9월 제14차 학술대회 개최
⋅2012년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제9권 제2호 발간
⋅2013년 3월 제15차 학술대회 개최(부경대학교)
⋅2013년 6월 학회지 <한국언어문화학> 제10권 제1호 발간
⋅2013년 9월 제7대 회장 육효창 교수 취임
⋅2013년 9월 제7대 학회 임원진 출범
⋅2013년 11월 제16차 학술대회 개최(국립국어원)
 부록 247

⋅2013년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제10권 제2호 발간

⋅2014년 1월 2014년 1월 학술상, ‘한국언어문화학 신진 연구자상’ 제정
⋅2014년 5월 제17차 학술대회 개최(서강대학교)
⋅2014년 6월 학회지 <한국언어문화학> 제11권 제1호 발간
⋅2014년 9월 학회지 <한국언어문화학> 제11권 제2호 발간
⋅2014년 11월 제18차 학술대회 개최(국립국어원)
⋅2014년 11월 2014년 11월 학술상, 제1회 ‘한국언어문화학 신진 연구자상’
시상(국립국어원)
⋅2014년 12월 학회지 <한국언어문화학> 제11권 제3호 발간
⋅2015년 4월 학회지 <한국언어문화학> 제12권 제1호 발간
⋅2015년 5월 제19차 학술대회 개최(동국대학교)
⋅2015년 8월 학회지 <한국언어문화학> 제12권 제2호 발간

2. 주요 학술 활동
⋅2001년 11월 10일 국제한국언어문화학회 제1차 해외 워크숍 개최
장소: 일본 동경 YMCA
주최: 국제한국언어문화학회・동경한국어교육연구회
공동주최
주제: 日本における韓國語敎育の現在と新たな可能性
참가자: 2개국 100명
⋅2002년 12월 6~8일 국제한국언어문화학회 제2차 해외 워크숍 개최
(한중 수교 10주년 기념 한국어 교육 워크숍)
장소: 중국 대련 대련외국어대학
후원: 문화관광부, 대련한국문화원
주제: 한국어 교육의 이론과 실제
참가자: 2개국 80명
⋅2003년 10월 2~5일 국제한국언어문화학회 제3차 해외 워크숍 개최
장소: 중국 북경 화북전력대학
후원: 문화관광부, 중국 화북전력대학
주제: 중국어권 학습자를 위한 한국어교육의 언어문화적
접근
248 한국언어문화학

참가자: 2개국 60명

⋅2004년 5월 22일 국제한국언어문화학회 제1차 국제학술대회 개최
장소: 상명대학교 밀레니엄관
후원: 한국학술진흥재단, 상명대학교
주제: 비교문화적 접근을 통한 한국언어문화
참가자: 10개국 250명
⋅2004년 10월 9일 중앙민족대학 한국어학과 설립기념
제1회 중국에서의 한국어・한국문화 국제학술회의
장소: 중국 북경 중앙민족대학교 박물관 국제회의실
주최: 중앙민족대학교, 국제한국언어문화학회
후원: 한국평통장학재단, 국제한국언어문화학회
주제: 중국에서의 한국어・한국문화
참가자: 60명
⋅2005년 3월 12일 국제한국언어문화학회 제4차 해외 워크숍 개최
(한일 수교 40주년 기념 국제한국언어문화학회
일본 학술대회)
장소: 일본 교토 도큐호텔
후원: 대한민국 주오사카 총영사관, (주)IRONA
주제: 한일 신시대와 일본에서의 한국언어문화
참가자: 3개국 80명
⋅2005년 5월 21일 국제한국언어문화학회 제2차 국제학술대회 개최
장소: 한성대학교 미래관
후원: 한성대학교, (주)핑거툴, (주) IRONA
주제: 한국언어문화학의 학문적 정체성
참가자: 10개국 250명
⋅2006년 5월 27일 국제한국언어문화학회 제3차 국제학술대회 개최
장소: 상명대학교 밀레니엄관 국제회의실
후원: 상명대학교, (주)핑커툴, (주)팸텍
주제: 의사소통의 비교언어문화적 접근
참가자: 10개국 250명
⋅2007년 5월 27일 국제한국언어문화학회 제4차 국제학술대회 개최
장소: 상명대학교 (밀레니엄관 5층 국제회의실)
 부록 249

후원: 한국학술진흥재단, 상명대학교

주제: 세계 속의 한류
참가자 : 9개국 약 300명
⋅2008년 5월 24일 국제한국언어문화학회 제5차 학술대회 개최
장소: 서울대학교 교육정보관
후원: 한국교육과정평가원
주제: 한국어교육에서의 문화교육의 내용과 방법
참가자 : 4개국 약 280명
⋅2008년 11월 7~9일 국제한국언어문화학회 제6차 국제학술대회 개최
장소: 서울대학교 멀티미디어 강의동(83동)
공동 개최: 서울대학교 국어교육연구소
후원: 한국학술진흥재단, 서울대학교
주제: 다문화교육과 한국어교육
참가자: 11개국 약 31.0명
⋅2009년 5월 9일 국제한국언어문화학회 제7차 학술대회 개최
장소: 한성대학교 DLC관
공동 개최: 한성대학교
후원: 한성대학교
참가자: 4개국 총 220명
⋅2009년 10월 30일~11월 1일
국제한국언어문화학회 제8차 국제학술대회 개최
장소: 서울대학교 멀티미디어 강의동(83동)
공동 주최: 하와이대학 한국학 연구소
서울대학교 국어교육 연구소
후원: 서울대학교 사범대학
BK21 국어능력계발 인재 양성 사업팀
주제: 언어 습득 이론 및 간문화 이론과 한국어교육
참가자: 9개국 약 250명
⋅2010년 5월 29일 국제한국언어문화학회 제9차 학술대회 개최
장소: 국민대학교 본부관
공동 주최: 국민대학교 어문학연구소
후원: 국민대학교 국제교육원
250 한국언어문화학

주제: 한국어 문화 교육의 반성과 개선 방안 모색

참가자: 약 180명
⋅2010년 10월 29일~10월 31일
국제한국언어문화학회 제10차 국제학술대회 개최
장소: 서울대학교 본부관
공동 주최: 서울대학교 국어교육연구소,
중앙민족대 조선-한국학연구소,
서울대학교 BK21 국어능력 계발 인재 양성팀
후원: 서울대학교
주제: 다문화 시대의 문학과 대중문화
참가자: 15개국 약 160명
⋅2011년 3월 26일 국제한국언어문화학회 제11차 학술대회 개최
장소: 전주교육대학교 교육문화관
공동 주최: 전주교육대학교
후원: 전주교육대학교
주제: 다문화 시대의 학교 교육
참가자: 6개국 약 160명
⋅2011년 9월 24일 국제한국언어문화학회 제12차 학술대회 개최
장소: 서울대학교
공동 주최: 서울대학교 국어교육연구소
후원: 서울대학교
주제: 문화권에 따른 한국언어문화교육 방안
참가자: 약 200명
⋅2012년 3월 31일 국제한국언어문화학회 제13차 학술대회 개최
장소: 배재대학교
후원: 배재대학교, 한국어능력평가원
주제: 한국언어문화교육의 통시적 접근
참가자: 약 200명
⋅2012년 6월 22일 국제한국언어문화학회 이사회(편집/연구) 회의
장소: 광화문 브레드&코
주제: 한국언어문화학 연구윤리강령 강화
참가자: 회장단 및 총무, 편집 이사진, 연구윤리위원
 부록 251

⋅2012년 9월 22일 국제한국언어문화학회 제14차 학술대회 개최

장소: 숭실대학교
후원: 한국연구재단, 숭실대학교
주제: 한국언어문화연구의 내용학적 지평
참가자: 약 200명
⋅2012년 10월 20일 학회지 ＜한국언어문화학＞의 연구 윤리와 관련한
1차 회의 개최
장소: 광화문 브레드&코
참가자: 회장단, 편집이사 및 편집위원 9명
투고자 연구윤리서약서 초안 논의
⋅2012년 11월 10일 학회지 ＜한국언어문화학＞의 연구 윤리와 관련한
2차 회의 개최
장소: 광화문 브레드&코
참가자: 회장단, 편집이사 및 편집위원 5명
투고자 연구윤리서약서 등 확정
⋅2013년 3월 30일 국제한국언어문화학회 제15차 학술대회 개최
장소: 부산 부경대학교 대연캠퍼스 환경해양관 대회의실
후원: 부경대학교
주제: 한국언어문화 교육의 지역적 특수성 탐색
참가자: 약 220명
⋅2013년 6월 3일 국제한국언어문화학회 이사회(편집/연구) 회의
장소: 광화문 브레드&코
주제: 한국언어문화학 10-1호 발간에 따른 제반 논의
참가자: 회장단 및 총무, 편집 이사진, 연구윤리위원
⋅2013년 9월 1일 국제한국언어문화학회 임원 회의
장소: 서울역 티원
주제: 임원 상견례, 제16차 학술대회 준비 논의
참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진
⋅2013년 10월 19일 국제한국언어문화학회 임원 회의
장소: 서울역 루싱
주제: 제16차 학술대회 준비 논의, 한국언어문화학
제10권 제2호 발간에 따른 제반 논의
252 한국언어문화학

참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진

⋅2013년 11월 16일 국제한국언어문화학회 제16차 추계 학술대회 개최
장소: 국립국어원
주최: 국제한국언어문화학회, 국립국어원
주제: 온‧오프라인 한국언어문화 교육과 매체
참가자

발표자 토론자 사회자 일반 참가자

16명 18명 6명 250명

발표 논문 수
기조 강연: 1편
주제 발표: 1편
개인 발표: 12편
주요 내용
기조 강연: 온라인 한국어교육의 미래와 전망
주제 발표: 한국어교육 진흥을 위한 매체 활용 전략
주제 토론: 한국어교원 자격 심사 제도 개선 방안
분과별 발표(총 3분과)
Ⅰ. 온라인 한국어교육의 방법과 사례
Ⅱ. 매체를 활용한 한국 언어문화 교육의 방법과 사례
Ⅲ. 한국 언어문화 교육 일반
⋅2014년 1월 1일 국제한국언어문화학회 임원 회의
장소: 홍제역 그랜드힐튼 호텔 뷔페 레스토랑
주제: 신년하례회, 제17차 학술대회 준비 논의
참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진
학술상 ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 제정
학술지 1년 2회 발간에서 3회 발간으로 증회
편집위원 임기 논의 및 신규 편집위원 선임
⋅2014년 3월 12일 국제한국언어문화학회 편집위원회 및 연구윤리위원회
회의
장소: 동국대학교
주제: 한국언어문화학 투고규정 및 투고양식 수정 논의
참가자: 편집위원회 및 연구윤리위원회 임원진
 부록 253

⋅2014년 4월 26일 국제한국언어문화학회 임원 회의

장소: 서울역 루싱
주제: 제17차, 제18차 학술대회 준비 논의 및 한국언어문
화학 제11권 제1호 발간에 따른 제반 논의
참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진
⋅2014년 5월 24일 국제한국언어문화학회 제17차 학술대회 개최
장소: 서울 서강대학교 정하상관
주최: 국제한국언어문화학회
후원: 서강대학교
주제: 한국 언어문화 교육의 방법
참가자

발표자 토론자 사회자 일반 참가자

16명 17명 6명 250명
발표 논문 수
기조 강연: 1편
주제 특강: 1편
개인 발표: 12편
주요 내용
기조 강연: 뉴스를 활용한 언어문화 교육
주제 특강: 한국 언어문화 교육의 방법
주제 토론: 한국 언어문화 교육의 방법
분과별 발표(총 3분과)
Ⅰ. 한국어 기능 교육의 방법과 사례
Ⅱ. 한국어 어휘・문법 교육의 방법과 사례
Ⅲ. 한국 언어문화 교육 일반
⋅2014년 5월 28일 국제한국언어문화학회 편집위원회 및 연구윤리위원회
회의
장소: 동국대학교
주제: 한국언어문화학 제11권 제1호 발간에 따른 제반
논의
참가자: 편집위원회 및 연구윤리위원회 임원진
⋅2014년 9월 16일 국제한국언어문화학회 임원 회의
254 한국언어문화학

장소: 서울역 만복림

주제: 제18차, 제19차 학술대회 준비 논의 및 한국언어문
화학 제11권 제2호 발간에 따른 제반 논의
참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진
⋅2014년 11월 15일 국제한국언어문화학회 제18차 학술대회 개최
장소: 서울 국립국어원 대강당
주최: 국제한국언어문화학회, 국립국어원
주관: 국제한국언어문화학회, 국립국어원
후원: 도서출판 하우
주제: 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안
참가자

발표자 토론자 사회자 일반 참가자

18명 17명 6명 250명

발표 논문 수
기조 강연: 1편
주제 특강: 1편
개인 발표: 12편
주요 내용
기조 강연: 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안
주제 특강: 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안
주제 토론: 한국어교육 실습의 효율화 방안
분과별 발표(총 3분과)
Ⅰ. 한국 언어문화 교수-학습의 질적 향상 방안
Ⅱ. 한국 언어문화 교재의 질적 향상 방안
Ⅲ. 한국 언어문화 교육 일반
⋅2014년 11월 24일 국제한국언어문화학회 편집위원회 및 연구윤리위원회
회의
장소: 동국대학교
주제: 한국언어문화학 제11권 제3호 발간에 따른 제반
논의
참가자: 편집위원회 및 연구윤리위원회 임원진
⋅2015년 2월 4일 국제한국언어문화학회 임원 회의
 부록 255

장소: 홍제역 그랜드힐튼 호텔 뷔페 레스토랑

주제: 신년하례회, 제19차 학술대회 준비 논의, 한국언어
문화학 제12권 제1호 발간에 따른 제반 논의 및
학술지 계속 평가에 관한 논의
참가자: 회장단, 감사 및 전체 이사진
⋅2015년 3월 13일 국제한국언어문화학회 편집위원회 및 연구윤리위원회
회의
장소: 동국대학교
주제: 한국언어문화학 제12권 제1호 발간과 논문 심사에
따른 제반 논의
참가자: 편집위원회 및 연구윤리위원회 임원진
⋅2015년 5월 9일 국제한국언어문화학회 제19차 학술대회 개최
장소: 서울 동국대학교 문화관 학명세미나실
주최: 국제한국언어문화학회, 동국대학교 CML 창의인
성 연구소
주관: 국제한국언어문화학회, 동국대학교 CML 창의인
성 연구소
후원: 도서출판 하우
주제: 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근
참가자

발표자 토론자 사회자 일반 참가자

16명 12명 7명 250명

발표 논문 수
기조 강연: 1편
주제 특강: 1편
초청 특강: 1편
개인 발표: 12편
주요 내용
기조 강연: 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근
주제 특강: 언어변화와 한국어교육
초청 특강: 2010년대 독일어 교사 양성 과정의 새
움직임
256 한국언어문화학

분과별 발표(총 3분과)

Ⅰ. 한국어 지식 영역 교육
Ⅱ. 한국어 기능 영역 교육
Ⅲ. 한국어 태도 영역 교육, 한국 언어문화 교육 일반
⋅2015년 7월 29일 국제한국언어문화학회 편집위원회 및 연구윤리위원회
회의
장소: 동국대학교
주제: 한국언어문화학 제12권 제2호 발간과 논문 심사에
따른 제반 논의
참가자: 편집위원회 및 연구윤리위원회 임원진
 부록 257

[2013년 제16차 추계 학술대회] 온 ․ 오프라인 한국언어문화 교육과 매체

10:30~10:50 등 록

10:50~11:10 개회식 사회 : 기준성(상명대)

개회사 : 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 디지털서울문예대)
축 사 : 민현식(국립국어원 원장)
11:10~11:50 주제발표 : 한국어교육 진흥을 위한 매체 활용 전략
사회 : 김성희(서강대)
발표 : 이덕봉(동덕여대 명예교수)
11:50~12:30 기조강연 : 온라인 한국어교육의 미래와 전망
사회 : 이길원(동아대)
발표 : 성기철(전 국제한국언어문화학회장/ 배론원격평생교육원장)
12:30~13:30 점심 식사
13:30~15:00 초청토론회 : 한국어교원 자격 심사 제도 개선 방안
좌장 : 최용기(국립국어원)
토론 : 최주열(선문대/전 한대협회장), 황인교(연세대), 이관식(호남대), 김현진
(이화여대), 우창현(대구대)
15:00~15:20 휴 식
제1분과 제2분과 제3분과
온라인 한국어교육의 매체를 활용한 한국언어문화교육 일반
방법과 사례 한국언어문화교육의 사회 : 진정란(사이버외대)
사회 : 장향실(상지대) 방법과 사례
사회 : 오경숙(서강대)
15:20~15:50 온-오프 블렌디드 러닝 '한(韓)-콘텐츠'를 활용한 한국어 학습자의 한국어
방식을 활용한 한국어 간 문화교육 연구 발음 오류 양상-한국어의
한국어교육개론 학부 - 발표 : 이미향 ․ 평・경・격음을 중심으로
강좌 운영 사례 김은희(영남대) - 발표 : 박지연(고려대)
- 발표 : 강남욱(호서대) - 토론 : 나삼일(대전대) - 토론 : 변정민(세종대)
- 토론 : 오지혜(세명대)
15:50~16:20 강좌로서의 한국어교육 동영상 제작 과제를 한국어 부사격조사
실습 교과의 정체성과 활용한 초급 한국어 {(으)로}와 중국어 관련
운영 원리 교수-학습 방안 개사 대조 연구
- 발표 : 조형일(디지털서울문예대) - 발표 : 박환(성균관대) - 발표 : 번위협(상명대)
- 토론 : 김현정(서강대) - 토론 : 김호정(국민대) - 토론 : 전형길(고려대)
16:20~16:50 온-오프라인을 활용한 광고를 활용한 예비 한국어 교사의
다양한 한글 지도 방법 한국어교육 다문화 효능감 진작을
연구 - 발표 : 정원기(한성대) 위한 문화 교육
- 발표 : 김영희(화신사이버대) - 토론 : 유해준(서원대) -‘화성인류학자’를 활용한
- 토론 : 권성미(부경대) 예비 한국어 교사 문화
교육 방안 결과 분석
- 발표 : 이성희(경희대)
- 토론 : 최권진(인하대)
258 한국언어문화학

16:50~17:20 블렌디드 러닝을 활용한 한국어교육용 한국 문화 교육 내용 항목

효율적 한국어교육 방법 애플리케이션 분석 선정에 대한 고찰 : 외국인
연구 - 발표 : 국지수(상명대) 단기 체류자를 중심으로
- 발표 : 이수련 - 토론 : 고경태(고려대) - 발표 : 최주열․김명권(선문대)
(셀코한국어교육연구소) - 토론 : 김성주(동국대)
- 토론 : 최윤곤(동국대)
17:30~17:40 폐회식 사회 : 기준성(상명대)
폐회사 : 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 디지털서울문예대)
 부록 259

[2014년 제17차 춘계 학술대회] 한국 언어문화 교육의 방법

10:00~10:30 등 록
10:30~10:40 개회식 사회: 기준성(디지털서울문예대)
개회사: 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 디지털서울문예대)
축 사: 유기풍(서강대 총장)
10:40~11:10 기조강연 사회: 김성희(서강대)
발표: 신현숙(전 국제한국언어문화학회장/상명대 교수)
11:10~12:10 주제특강 사회: 성상환(서울대)
발표: 황인교(연세대 교수)
12:10~13:30 점심 식사
13:30~14:30 주제토론회: 한국언어문화교육의 방법 좌장: 이관식(호남대)
토론: 신윤경(인천대), 이지영(상명대), 나삼일(대전대), 유해준(서원대)
14:30~14:50 휴 식
제1분과 제2분과 제3분과
한국어 기능 교육의 한국어 어휘・문법 한국언어문화교육 일반
방법과 사례 교육의 방법과 사례
사회: 최권진(인하대) 사회: 김호정(국민대) 사회: 김정우(이화여대)
14:50~15:20 역할극을 통한 무역 한국 중국인 학습자 한국어교 한국어 학습자의 문화적
어 교수-학습 방안 연구 육을 위한 고사성어 연구 문식력 향상을 위한 <춘향
- 발표: 엄나영(상해외대) - 발표: LIU YING(Harbin 전> 교육 연구
- 토론: 정인아(서울대) Normal Univ.) - 발표: 김혜진(서울대)
- 토론: 백인선(국민대) - 토론: 고경태(고려대)
15:20~15:50 한국어 교재의 언어 기능 한국어와 몽골어의 관용 청소년의 다문화역량 강
통합 교육 개선 방안 연구 구 대조연구 –손과 손가락 화를 위한 현장중심학습
- 발표: 김민수(상명대) 을 중심으로- 프로그램의 교육적 의미
- 토론: 오지혜(세명대) - 발표: 이길원・절자야 - 발표: 정지현・홍정훈
(동아대) (인하대)
- 토론: 황주원(상명대) - 토론: 박소연(한양대)
15:50~16:10 휴 식
16:10~16:40 한국어교육에서 쓰기 내 한국어 학습자를 위한 의 터키의 한국 문화 교재 ‘한
용지식 구성능력 향상을 존명사 기반의 문법 표현 국을 알아가면서 한국어를
위한 신문 활용 교육 연구 교육 방안 연구 배웁시다’에 대한 분석과
- 발표: 이정현(가톨릭대) - 발표: 박대범(동국대) 개선 방안
- 토론: 조수진(서강대) - 토론: 김영란(상명대) - 발표: 김성주(동국대)
- 토론: 권성미(부경대)
16:40~17:10 한국어 학습자를 위한 ‘잘 한국어교육학 사전의 문 베트남의 한국학 교육・
부탁드립니다’에 관련 연구 법 영역 표제어 선정 원리 연구 현황에 관한 고찰
- 발표: 장미미(연세대) 와 실제 - 발표: 브이킴루언(동아대)
- 토론: 구민지(가톨릭대) - 발표: 신범숙(서울대) - 토론: 니콜라(서강대)
- 토론: 오경숙(서강대)
17:10~17:20 폐회식 사회: 기준성(디지털서울문예대)
폐회사: 육효창(국제한국언어문화학회 회장/디지털서울문예대)
260 한국언어문화학

[2014년 제18차 추계 학술대회] 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안

10:30~10:50 등 록
10:50~11:00 개회식 사회 : 기준성(디지털서울문예대)
개회사 : 육효창(국제한국언어문화학회 회장/디지털서울문예대)
축 사 : 민현식(국립국어원 원장)
11:00~11:40 기조강연 : 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안 사회 : 이길원(동아대)
발표 : 윤여탁(전 국제한국언어문화학회 회장/ 서울대 교수)
11:40~12:20 주제특강 : 한국 언어문화 교육의 질적 향상 방안 사회 : 김성희(서강대)
발표 : 김재욱(한국외대 교수)
12:20~13:30 점심 식사
13:30~15:00 초청토론회 : 한국어교육 실습의 효율화 방안 좌장 : 정희원(국립국어원)
토론 : 강남욱(호서대), 고경태(고려대), 오경숙(서강대), 오지혜(세명대)
15:00~15:20 휴 식
제1분과 제2분과 제3분과
한국 언어문화 교수- 한국 언어문화 교재의 한국 언어문화 교육 일반
학습의 질적 향상 방안 질적 향상 방안
사회 : 심상민(경인교대) 사회 : 장향실(상지대) 사회 : 나삼일(대전대)
15:20~15:50 중국어권 학습자를 위한 기후 한국어 교재에 나타난 ‘가다’ 한국어 관용 표현의 화용
어휘의 쓰임과 의미 정보 의 의미항목과 그 빈도 적 특징 연구
- 발표 : 계효하(상명대) - 발표 : 김보영(연세대) - 발표 : 김선영(연세대)
- 토론 : 정인아(서울대) - 토론 : 박진철(이화여대) - 토론 : 이수정(서울대)
15:50~16:20 드라마를 활용한 한국어 상 한국어 읽기 교재 개발 현 결혼 이민자의 한국 사회
대 경어법 교육 방안 연구 황과 과제 적응을 위한 프로그램 적
- 발표 : 김성월(호서대) - 발표 : 하채현・김지우 절성 연구
- 토론 : 번웨이샤(세명대) (전주대, 한국외대) - 발표 : 황미혜(부산외대)
- 토론 : 구민지(가톨릭대) - 토론 : 안성희(한국어교
육개발연구원)
16:20~16:50 한국어교원을 위한 한국 한국어 학습자를 위한 문학 다문화가정 자녀 멘토링
전통문화교육 수업 모형 텍스트 재구성 방안 연구 에 참여한 대학생 멘토의
개발 - 발표 : 김명권(선문대) 인식 변화에 관한 연구
- 발표 : 권주영(한국외대) - 토론 : 최권진(인하대) - 발표 : 방현희・홍정훈
- 토론 : 신윤경(인천대) (인하대)
- 토론 : 박주영(디지털서
울문예대)
16:50~17:20 융합형 국어교육의 창의 한국어 능력검정시험 대 재외동포 한국어교육 정
인성 교수-학습 방법 연구 책을 위한 모바일 러닝 책 연구
- 발표 : 김규훈・김혜숙 - 발표: 김의진・김혜진 - 발표 : 박소연(가톨릭대)
(동국대) (Tohoku-Gakuin - 토론 : 최은경(동국대)
- 토론 : 김영란(상명대) University)
- 토론 : 유해준(서원대)
17:30~17:40 폐회식 사회 : 기준성(디지털서울문예대)
폐회사 : 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 디지털서울문예대)
 부록 261

2014년도 추계 학술대회 관련 World Korean News 보도 기사

출처 : http://www.worldkorean.net/news/articleView.html?idxno=16134
262 한국언어문화학

[2015년 제19차 춘계 학술대회] 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근

09:30~10:00 등 록
10:00~10:20 개회식 사회: 기준성(서울문예대)
개회사 : 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 서울문예대)
축 사 : 김혜숙(동국대 사범대학장)
환영사 : 김애주(동국대 CML 창의인성 연구소장)
10:20~11:00 기조강연: 한국어의 변화에 대한 사회문화적인 접근
사회: 이길원(동아대)
발표: 민현식(서울대/ 전 국립국어원장)
11:00~11:10 휴 식
11:10~12:00 주제특강: 언어변화와 한국어교육
사회: 서혁(이화여대)
발표: 조현용(경희대 국제교육원장)
12:00~13:30 점 심
13:30~14:20 초청특강: 2010년대 독일어 교사 양성 과정의 새 움직임
사회: 김성희(서강대)
발표: 안미란(독일문화원 교원 양성/ 교육협력부)
14:20~14:40 휴 식
제1분과 제2분과 제3분과
한국어 지식 영역 교육 한국어 기능 영역 교육 한국어 태도 영역 교육
사회: 최권진(인하대) 사회: 이미향(영남대) 한국 언어문화 일반
사회: 나삼일(대전대)

14:40~15:10 플립드 러닝 기반 한국어 토론에서의 한국어 노량진 공간의 사회적

어휘 학습의 가능성 모색 학습자의 반론 양상 연구 특성 연구
: 연어(collocation)를 - 발표: 김소연(연세대) : 앙리 르페브르의
중심으로 - 토론: 최은경(동국대) 공간생산 이론을
- 발표: 김규훈(대구대) 중심으로
- 토론: 김호정(국민대) 발표: 양혜진․신주철(한국외대)
- 토론: 고경태(고려대)
15:10~15:40 영어권 한국어 학습자 요구를 반영한 한국어교육에서 교수
학습자들의 학문목적 과정의 자료로 활용된 문학 작품
부사 어순 습득 연구 뉴스읽기 수업 연구
- 발표: 하지혜(이화여대) - 발표: 정인아(서울대) : 초기 교재를 중심으로
- 토론: 김성주(동국대) - 토론: 유해준(서원대) - 발표: 황사윤(영남대)
- 토론: 강남욱(호서대)
15:40~16:00 휴 식
 부록 263

16:00~16:30 한국어 모음 ‘ㅟ’ 소리 한국어 학습자의 학습 융복합으로서의

변화 과정에 대한 연구 환경에 따른 읽기 동기 학교문화예술교육의
:중국어 모음[ui]와 분석 개념과 의의 : 문학을
대조하여 - 발표: 전형길(고려대) 기반으로
- 발표: Wenkai,Cao(한국외대) - 토론: 이승연(서울시립대) - 발표: 전두리(동국대)
- 토론: 윤은경(대구사이버대) - 토론: 신윤경(인천대)
16:30~17:00 국어기본법상 한국어 쓰기 지식을 중심으로 한 한․중 한국어 교재의 문화
교원자격 제도 연구 초급 한국어 학습자의 교육과 관련 삽화 비교
: 현황 및 발전 방향 발표문 분석 연구
- 발표: 김민수(상명대) - 발표: 이수정(서울대) - 발표: Guan, Guan(영남대)
- 토론: 백인선(국민대) - 토론: 박주영(서울문예대) - 토론: Weixia, Fan(남서울대)
17:00~17:10 폐회식 사회: 기준성(서울문예대)
폐회사: 육효창(국제한국언어문화학회 회장/ 서울문예대)
17:10~17:30 총회 사회: 기준성(서울문예대)
264 한국언어문화학

≪부록 2≫

국제한국언어문화학회 회칙

제정 2003. 10. 9.
개정 2005. 11. 12.
개정 2008. 6. 1.
개정 2014. 1. 1.

제1장 총칙

제1조 (명칭)
본 학회는 국제한국언어문화학회(The International Network for Korean
Language and Culture)라 칭한다.

제2조 (목적)
본 학회는, 한국언어문화에 대한 이론과 실제를 연구하고 세계의 언어문화현
상을 비교-대조하여, 국제사회에 한국의 언어문화를 체계적으로 보급하는 것
을 목적으로 한다.

제3조 (사업)
제2조의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 사업을 수행한다.
1. 해외 워크숍 개최
2. 학술대회 개최
3. 학술지 발간
4. 홈페이지 운영 및 소식지 발간
5. 위탁 연구 사업 수행
6. 기타 본 학회의 목적에 부합하는 사업

제4조 (위치)
본 학회의 본부는 회장의 소속 기관이나 회장이 지정하는 곳에 둔다. 필요한
경우 국내외에 지부를 둘 수 있다.
 부록 265

제2장 회원

제5조 (종류와 자격)

1. 본 학회의 회원은 정회원, 명예회원으로 구분한다.
2. 정회원의 자격은 한국 언어문화 관련분야에 종사하는 대학 교수, 강사,
연구원, 대학원생(석사학위 이상) 또는 이와 동등한 자격을 가진 자로 이사
회의 심의를 통과한 자로 한다.
3. 명예회원의 자격은 본 학회 발전에 기여한 자로 이사회의 의결을 거쳐
위촉한 자로 한다.

제6조 (권리와 의무)

1. 정회원과 명예회원은 본 학회에서 주최하는 모든 학회 활동과 학회 운영에
참여할 수 있다.
2. 정회원은 총회에 참여하여 의견을 개진할 수 있고, 학회 활동과 학회 운영에
따른 의결권을 행사할 수 있다.
3. 정회원은 입회원서와 함께 입회비를 납부해야 하며, 소정의 회비(연회비,
평생회비)를 납부할 의무가 있다.

제3장 임원

제7조 (종류)
본 학회는 학회 활동을 수행하기 위하여 아래와 같이 임원을 둔다.
⋅회장 1인
⋅부회장
⋅이사
⋅해외이사
⋅감사

제8조 (임무)
1. 회장은 학회를 대표하며 학회 업무를 총괄하고 총회와 이사회의 의장이
된다.
2. 부회장은 회장을 보좌하고 회장 유고 시 회장의 역할을 대행한다.
266 한국언어문화학

3. 이사는 각 분야 별로 아래와 같이 맡은 바 역할을 수행한다.

총무이사: 학회 운영에 관한 제반 업무와 회원 관련 업무를 수행한다.
재무이사: 학회의 재정을 기획-운영한다.
편집이사: 학술지 발간을 기획하고 편집업무를 수행한다.
연구이사: 해외워크숍과 학술대회 개최를 기획-운영한다.
출판이사: 학술지 출판 및 학회 활동 자료를 출판하여 배포한다.
홍보이사: 학회 활동을 국내외에 홍보하는 업무를 수행한다.
정보이사: 학회의 정보망을 구축하고 관리하는 업무를 수행한다.
섭외이사: 학회 활동에 필요한 제반 섭외 업무를 수행한다.
해외이사: 해외 현지에서 본 학회를 대표하는 업무를 수행한다.
4. 감사는 학회의 재정운영을 감사하여 그 결과를 총회에 보고한다.
5. 본 회는 고문을 둘 수 있으며, 역대 회장이 고문이 된다.
6. 임원이 사임하고자 할 때에는 회장에게 사표를 내야하며, 회장은 새 임원을
임명한다. 새 임원의 임기는 전임자의 잔여 임기로 한다.
7. 본 회의 운영에 위배되거나 임무 수행이 어렵다고 판단되는 임원에 대해서는
이사회의 의결을 거쳐 해임할 수 있다.

제9조 (임기)
회장을 비롯한 모든 임원의 임기는 2년으로 하되 연임할 수 있다. 다만 보선에
의하여 선임된 임원의 임기는 전임자의 잔여 임기로 한다.

제10조 (선출)
1. 회장, 부회장, 감사는 총회에서 적법한 절차에 따라 선출한다.
2. 이사와 간사는 회장이 부회장과 협의하여 위촉한다.

제4장 회의

제11조 (총회)
1. 총회는 회장이 소집함을 원칙으로 한다.
2. 총회는 정기총회와 임시총회로 나누되 정기총회는 매년 1회 개최한다.
3. 총회는 다음 사항을 의결한다.
⋅회장, 부회장, 감사 선출
 부록 267

⋅회칙 변경에 관한 일
⋅수입, 지출에 관한 승인
⋅기타 학회 활동과 관련한 주요 사항
4. 총회에서의 일반 의결은 출석회원 과반수의 찬성으로 한다. 단 회칙 변경에
대하여는 출석회원 3분의 2의 찬성으로 한다.

제12조 (이사회)
1. 이사회는 회장이 의장을 맡으며 회장, 부회장, 이사로 구성한다.
2. 이사회는 본 학회의 활동과 관련한 주요 사항을 논의하고 의결한다.
3. 이사회는 필요에 따라 회장이 소집한다.

제13조 (연구위원회)
1. 연구위원회는 (연구)부회장이 의장을 맡으며 (연구)부회장, 연구이사로 구
성한다.
2. 연구위원회는 본 학회의 연구 활동(해외워크숍과 학술대회 개최 등)과 관련
한 프로그램을 기획-운영한다.
3. 연구위원회는 필요에 따라 연구위원장이 소집한다.

제14조 (편집위원회)
1. 편집위원회는 (편집)부회장이 의장을 맡으며 (편집)부회장, 편집이사, 편집
위원으로 구성한다.
2. 편집위원회는 학술지 발간과 관련한 주요 사항을 논의하고 의결한다.
3. 편집위원회는 필요에 따라 편집위원장이 소집한다.

제15조(연구윤리위원회)
1. 회장 직속으로 연구윤리위원회를 두어 학술지와 학술 발표회를 포함한
연구 윤리에 관한 업무를 관장한다.
2. 연구윤리위원의 위촉과 연구윤리위원회 운영에 관한 사항은 별도의 규정에
따른다.
3. 연구윤리위원회와 편집위원회는 별도로 운영하되, 일부 위원은 겸임할 수
있다.
268 한국언어문화학

제5장 재정

제16조 (재정)
본 학회의 재정은 다음 재원으로 충당한다.
⋅회원의 회비 (입회비, 회비(연회비, 평생회비)
⋅회원의 찬조금
⋅외부 지원금
⋅기타 수입

제17조 (회계기간 및 회계보고)

1. 본 학회의 회계기간은 당해 9월 1일부터 다음해 8월 31.일까지로 한다.
2. 본 학회의 세입, 세출 예산은 매 회계연도 개시 이전에 이사회에서 편성하여
학회 감사의 감사를 받고, 감사는 총회에서 이를 보고하여 승인 받아야
한다.

부칙

1. 본 회칙은 이사 2/3 이상 또는 회원 2/3 이상의 동의를 받아 개정할 수

있다.
2. 본 회칙 시행에 필요한 세칙은 이사회에서 정한다.
3. 본 회칙에 규정하지 않은 사항은 관례에 따른다.
4. 본 회칙은 2003년 10월 9일부터 시행한다.
5. 본 개정회칙은 2005년 11월 12일부터 시행한다.
6. 본 개정회칙은 2008년 6월 1일부터 시행한다.
7. 본 개정회칙은 2014년 1월 1일부터 시행한다.
 부록 269

≪부록 3≫

국제한국언어문화학회 연구 윤리 규정

제정 2008. 6. 1.
개정 2009. 9. 1.
개정 2014. 1. 1.

제1장 총칙

제1조 (목적)
이 규정은 국제한국언어문화학회(이하 ‘본 학회’라 한다.)의 학술 연구 활동에
관한 연구 윤리의 지침을 제시하고, 윤리위원회의 설치 및 운영에 관한 사항을
정함을 목적으로 한다.

제2조 (용어의 정의)

이 규정에서 사용하는 용어의 정의는 다음과 같다.
1. ‘연구 부정행위’라 함은 연구의 제안・수행・심사・결과의 보고 및 발표
등의 과정에서 행해진 위조, 변조, 표절, 부당한 논문 저자 표시 행위, 기타
부정행위 등을 말하며, 그 구체적인 내용은 다음과 같다.
1) ‘위조’는 존재하지 않는 자료 또는 연구 결과 등을 허위로 만들어 내는
행위를 말한다.
2) ‘변조’는 연구 과정을 인위적으로 조작하거나 자료를 임의로 변형・삭제
함으로써 연구 내용 또는 결과를 왜곡하는 행위를 말한다.
3) ‘표절’이라 함은 타인의 아이디어, 연구 내용・결과 등을 정당한 승인
또는 인용 없이 도용하는 행위를 말한다.
4) ‘부당한 논문 저자 표시’는 연구 내용 또는 결과에 대하여 학문적 공헌
또는 기여를 한 사람에게 정당한 이유 없이 논문 저자 자격을 부여하지
않거나, 학문적 공헌 또는 기여를 하지 않은 자에게 논문 저자 자격을
부여하는 행위를 말한다.
5) ‘기타 부정행위’는 본인 또는 타인의 부정행위 혐의에 대한 조사를 고의로
방해하거나 제보자에게 위해를 가하는 행위, 또는 연구와 관련하여 학계
에서 통상적으로 용인되는 범위를 심각하게 벗어난 행위 등을 통칭한다.
270 한국언어문화학

2. ‘연구비 등의 부정 사용 행위’는 연구비 등을 위법하거나 부당한 방법으로

사용하는 것을 말한다.

제3조 (적용 대상)

이 규정은 본 학회의 회원 및 본 학회의 학회지나 기타 학술 간행물 등에 투고를
한 자와 본 학회가 주관하는 학술 행사에서 발표를 한 자에 대하여 적용한다.

제4조 (연구 윤리 수칙)

본 학회의 모든 회원과 제3조에 해당하는 모든 자는 아래의 연구 윤리 수칙을
성실히 준수하여야 한다.
1. 연구 활동 및 연구 결과 발표 시 양심에 따라 행동한다.
2. 타 학술지에 게재한 논문이나 학위 논문의 전체 또는 일부를 새로운 성과물
인 것처럼 중복하여 투고하지 않는다.
3. 다른 연구자의 저작권 및 기타 권리를 존중한다. 선행 연구를 인용할 경우에
는 어떤 부분이 선행 연구이고, 어떤 부분이 본인의 독창적인 생각‧주장‧해석
인지 독자가 알 수 있도록 정확하게 기술하고, 그 출처를 명확히 밝힌다.
4. 논문이나 기타 출판 업적의 저자(역자) 표시나 저자의 순서는 연구에 기여한
정도에 따라 공정하게 결정한다. 연구나 저술(번역)에 기여했음에도 공동저
자(역자)나 공동연구자로 기록되지 않는다거나, 부당하게 제1저자로 업적
을 인정받는 일이 없도록 한다.
5. 연구 과정에서 데이터를 위조하거나 변조하지 않는다. 그리고 데이터는
게재 후 2년 간 보관한다.
6. 논문 및 연구 관련 심사를 맡은 경우 객관적이고 공정하게 심사한다.

제2장 연구윤리위원회

제5조 (목적)
본 학회를 통해 연구를 수행하거나 발표하려는 자의 연구 부정 행위 및 연구비
등의 부정 사용 행위를 적극적으로 예방하고, 그러한 행위가 발생할 경우
이를 조사・처리하기 위하여 연구윤리위원회(이하 ‘위원회’라 한다.)를 둔다.
 부록 271

제6조 (설치 및 구성)

1. 위원회는 학회 내에 회장 직속으로 설치한다.
2. 위원회는 10인 이내의 위원으로 구성한다.
3. 위원회의 위원은 편집위원장, 연구위원장, 총무이사(선임자 1인)를 당연직
으로 하고, 임명직 위원은 편집위원회의 추천에 의해 회장이 임명 또는
위촉한다.
4. 위원회의 위원장 및 위원의 임기는 2년으로 하되, 그 기간은 회장단의 임기와
같이 한다.

제7조 (위원장)
1. 위원회는 위원장 1인을 두되 위원장은 위원회 위원 중에서 호선한다.
2. 위원장은 위원회의 회무를 총괄하며 위원회를 대표한다.
3. 위원장이 심의 사항과 관련하여 심의 대상자 또는 이해 당사자가 되었거나
부득이한 사유로 직무를 수행할 수 없는 때에는 회장이 지명한 위원이 그
직무를 대행한다.
4. 위원장은 심의 사항을 공정하고 효율적이며 일관되게 심의할 수 있도록
회의를 운영하여야 한다.
5. 위원장은 심의 사항과 관련하여 심의 대상자 또는 이해 당사자의 권리가
침해되지 않도록 필요한 조치를 취하여야 한다.
6. 위원장은 위원회 위원 중 일부가 심의 사안과 관련이 있을 경우 해당 위원이
심의에 참여하지 못하도록 조치하여야 한다.
7. 위원장은 외부의 부당한 압력이나 영향이 위원회 위원에게 미치지 않도록
하여야 한다.

제8조 (위원)
1. 위원은 진실에 기초하여 성실하고 공정하게 심의를 수행하여야 한다.
2. 위원은 심의 사안과 관련하여 인지한 내용을 사적으로 공표하지 않아야
하며, 개인의 사적 자유와 인격권이 침해되지 않도록 유의해야 한다.
3. 위원은 심의에 대한 외부의 부당한 압력이나 영향을 거부하여야 한다.
4. 위원회의 위원이 심의 대상이 될 경우, 즉각 해당 심의 안건의 위원 자격이
정지된다.
272 한국언어문화학

제9조 (간사)
1. 위원회의 회의를 원활히 하기 위해 위원장이 지명하는 1인의 간사를 둔다.
2. 간사는 위원장 및 회장의 승인을 얻어 다음과 같은 위원회의 사무를 처리한다.
1) 위원회 회의를 위한 실무 전반에 관한 사항
2) 위원회 회의에 따른 조치, 보고 등에 관한 사항
3) 기타 위원회 활동과 관련한 업무

제10조 (회의)
1. 위원장은 위원회의 회의를 소집하고, 그 의장이 된다.
2. 위원회의 회의는 정기회의와 임시회의로 구분하되, 정기회의 일시는 정해진
학술지 발간일을 고려하여 위원장이 결정하고, 임시회의는 위원장이 필요하
다고 인정할 때에 소집한다.
3. 위원회의 회의는 재적위원 과반수의 출석으로 개회하고, 출석위원 과반수의
찬성으로 의결한다.
4. 연구 부정행위나 연구비 등 부정 사용 행위에 대한 제소 또는 기타 다른
과정을 통한 인지로 인해 조사가 필요한 경우, 위원회는 별도의 조사위원회
를 두어 조사하게 하고, 그 결과를 바탕으로 심의하여 판정하여야 한다.

제11조 (자문위원)
1. 위원회의 심의 사항에 대하여 해당 분야 전문가의 자문이 필요한 경우에는
자문위원을 둘 수 있으며, 자문위원은 위원장의 추천을 받아 회장이 위촉한다.
2. 심의 안건에 대해 자문위원의 의견을 구하였을 경우, 위원장은 그 의견
내용을 위원회에 공개하여야 한다.

제12조 (소위원회)
1. 위원회의 업무를 효율적으로 수행하기 위하여 필요한 경우에는 위원회에
소위원회를 둘 수 있다.
2. 소위원회의 설치 및 운영에 관하여 필요한 사항은 위원회의 의결을 거쳐
위원장이 정한다.

제13조 (기능)
위원회는 다음 각 호의 사항을 심의한다.
1. 본 학회에서 발간하는 정기 간행 학술지인 󰡔한국언어문화학󰡕을 포함하여
 부록 273

학회에서 발간하는 모든 학술 저작물(이하 ‘학회지’라 한다.)에 투고된 논문

의 연구 윤리성과 진실성에 관한 사항
2. 본 학회가 주관하는 학술발표대회나 세미나, 토론회, 기타 공식적인 학술
담론들(이하 ‘학술 행사’라 한다.)의 발표 내용이 지닌 연구 윤리성과 진실성
에 관한 사항
3. 본 학회가 주관・후원・추천한 연구 계획의 윤리적・학문적 타당성 평가에
관한 사항
4. 본 학회 회원들의 성명・주민등록번호 등 개인을 식별할 수 있는 정보의
보호에 관한 사항
5. 기타 본 학회의 연구와 관련된 중요 사항

제14조 (운영 세칙)

이 규정의 운영에 관하여 필요한 세부 사항은 위원회의 의결을 거쳐 회장이
따로 정한다.

제3장 연구 윤리의 검증

제15조 (검증 시효)

1. 연구 윤리성 및 진실성의 검증 필요성이 제기된 때로부터 5년을 경과한
연구 부정행위나 연구비 등 부정 사용 행위에 대하여는 이를 접수하였더라
도 처리하지 않음을 원칙으로 한다.
2. 5년을 경과한 연구 부정행위라 하더라도 그 대상자가 기존의 결과를 직접
재인용하여 후속 연구의 기획 및 수행, 연구 결과의 보고 및 발표 등에
사용하였을 경우와 사회적으로 본 학회의 학술 연구 활동의 신뢰성에 심각
한 위해가 되었을 경우에는 이를 처리하여야 한다.

제16조 (검증 절차)

1. 연구 부정행위에 대한 검증 절차는 ‘예비조사’, ‘본조사’, ‘판정’의 3단계로
진행함을 원칙으로 하되, 위원회에서 추가 조사가 필요하다고 판단할 경우
에는 그 절차를 확대할 수 있다.
2. ‘예비조사’는 연구 부정행위의 혐의에 대하여 공식적으로 조사할 필요가 있는
지 여부를 결정하기 위한 절차를 말하고, ‘본조사’는 부정행위의 혐의에 대한
274 한국언어문화학

사실 여부를 입증하기 위한 절차를 말하며, ‘판정’은 본조사 결과를 확정하고

이를 공고하거나 제보자와 피조사자에게 서면으로 알리는 절차를 말한다.

제17조 (예비조사)
1. 위원회는 본 학회 차원에서 인지하였거나 또는 제보 접수 보고를 받은
날로부터 20일 이내에 3인 이하의 소위원회를 구성하여 예비조사를 하여야
한다.
2. 피조사자가 예비조사 결과를 모두 인정한 경우에는 본조사 절차를 거치지
않고 부정행위 여부에 대한 판정을 내릴 수 있다.
3. 예비조사 결과 부정행위가 없음이 명백하다고 판단될 경우, 위원회는 조사
결과를 제보자에게 서면으로 통보한다. 다만, 익명 제보의 경우는 그러지
아니한다.

제18조 (본조사)
1. 위원회는 본조사가 필요하다고 판단될 경우, 다음 각 호의 규정에 따라
본조사위원회를 구성하여 본조사를 하도록 한다.
1) 위원 수는 5인 이상으로 한다.
2) 조사 사안과 이해관계가 있는 자는 위원으로 참여할 수 없다.
2. 본조사위원회는 조사 과정에서 제보자・피조사자・증인 및 참고인에 대하여 진술
을 위한 출석을 요구할 수 있으며, 이 경우 피조사자는 반드시 응하여야 한다.
3. 본조사위원회는 피조사자에게 자료의 제출을 요구할 수 있으며, 이 경우
피조사자는 반드시 해당 자료를 제출하여야 한다.
4. 본조사위원회는 제보자와 피조사자에게 의견 진술의 기회를 주어야 하며,
본조사 결과를 확정하기 이전에 이의제기 및 변론의 기회를 주어야 한다.
당사자가 이에 응하지 않을 경우에는 이의가 없는 것으로 간주한다.
5. 본조사위원회의 개별적인 조사 활동 수행에 필요한 구체적인 지침 등은
연구윤리위원회가 따로 정한다.

제19조 (판정)
1. 본조사위원회는 조사가 완료되면 조사 결과를 즉시 연구윤리위원회에 보고
하여야 하며, 연구윤리위원회는 심의 후 조사 결과를 확정하고, 확정된 결과
를 지체 없이 피조사자와 제보자에게 서면으로 통보하여야 한다.
2. 예비조사 착수 이후 판정에 이르기까지의 모든 조사 일정은 6개월 이내에
 부록 275

종료되도록 하여야 한다. 다만 이 기간 내에 조사를 마치기 어렵다고 판단될

경우에는 연구윤리위원회의 의결을 거쳐 60일 이내에서 그 기간을 연장할
수 있다.

제20조 (재조사)
1. 피조사자 또는 제보자는 판정에 불복할 경우 결정을 통지받은 날로부터
30일 이내에 연구윤리위원회에 서면으로 재심의를 요청할 수 있다.
2. 위원회는 재심의 요청이 타당하다고 판단될 경우, 재심의 요청 사유를 중심
으로 재조사를 실시할 수 있다. 재조사는 18조 본조사에 대한 규정에 준하여
재조사위원회를 구성하여 시행하되, 조사와 판정 일정은 60일 이내로 한다.

제21조 (결과 조치)

1. 검증 절차를 통해 피조사자의 행위가 연구 부정행위에 해당된다고 판단될
경우 위원회는 본 학회의 회장에게 다음과 같이 제재 조치를 건의할 수 있다.
1) 연구 부정행위에 의해 작성된 학회지 발표 논문은 논문 게재를 취소하며,
게재 취소된 사실을 학회지 및 본 학회 홈페이지를 통해 공표하고, 온라인
을 통한 원문 정보 제공은 즉각 중단한다.
2) 연구 부정행위에 기초한 학술 행사 발표 내용은 학회지 게재 논문 심사
대상에서 제외한다.
3) 제2조 1항의 1), 2), 3)에 해당하는 연구 부정 위를 행한 자의 경우에는
학회지 논문 게재 자격을 3년 간 박탈한다.
4) 제2조 1항의 4), 5)에 해당하는 연구 부정행위를 행한 자, 제2조 2항에
해당하는 연구비 등 부정 사용 행위를 행한 자, 제18조 2, 3항을 위배한
자 등의 경우에는 해당자의 학회지 논문 게재 자격을 1년 간 박탈한다.
2. 위원회의 건의가 있을 경우, 본 학회의 회장은 이사회를 소집하여 제재
여부 및 제재 내용을 최종적으로 결정한다.
3. 연구 윤리 규정을 위반한 것으로 인정되는 회원에 대해서는 경고, 회원자격
정지 내지 박탈 등의 징계를 할 수 있으며, 이 조처를 다른 기관이나 개인에
게 알릴 수 있다.
4. 예비조사 및 본 조사, 판정, 재조사에 관련된 기록은 조사 종료 이후 5년간
윤리위원회가 보관한다.
276 한국언어문화학

제4장 연구 관련 부정 행위 제보

제22조 (제보 및 접수)

1. 제2조의 연구 관련 부정행위 방지를 위해 본 학회는 연구 부정행위 및 연구비
등 부정 사용 행위 관련 제보 및 접수를 위한 제반 여건을 마련해야 한다.
2. 제보자는 연구 관련 부정행위를 구술・서면・전화・전자우편 등 가능한
모든 방법으로 제보할 수 있으며 실명으로 제보함을 원칙으로 한다. 다만,
익명의 제보라 하더라도 서면 또는 전자우편으로 연구과제명 또는 논문명,
구체적인 부정행위의 내용과 증거를 포함하여 제보한 경우에는 이를 실명
제보에 준하여 처리할 수 있다.
3. 2항의 제보 내용은 지체 없이 연구윤리위원장에게 보고되어야 한다. 위원장
의 유고 시에는 회장에게 보고한다.

제23조 (제보자의 권리 보호)

1. 제보자의 신원에 관한 사항은 직・간접적으로 노출시켜서는 아니 되며,
제보자의 성명은 반드시 필요한 경우가 아니면 제보자 보호 차원에서 조사
결과 보고서에 포함하지 아니 한다.
2. 제보자가 본 학회의 회원인 경우, 본 학회는 제보자가 연구 관련 부정행위를
신고한 이유로 회원으로서의 권리를 부당하게 침해당하지 않도록 철저히
보호하여야 한다.

제24조 (피조사자의 권리 보호)

1. 위원회는 연구 관련 부정행위 여부에 대한 검증이 완료될 때까지 피조사자의
명예나 권리가 침해되지 않도록 주의하여야 한다.
2. 검증 결과 연구 관련 부정행위가 일어나지 않은 것으로 판명되었을 경우,
본 학회와 위원회는 피조사자의 명예 회복을 위한 노력을 성실하게 수행하
여야 한다.
3. 연구 관련 부정행위에 대한 심의 및 검증 사안은 본조사위원회를 거쳐
연구윤리위원회에서 조사 결과를 최종 판정하기 전까지 외부에 공개되어서
는 아니 된다.
 부록 277

제5장 연구 윤리 규정의 개정

제25조 연구 윤리 규정의 개정 절차는 본 학회 회칙 개정 절차에 준한다. 연구 윤리 규

정이 개정될 경우, 기존의 규정을 준수하기로 서약한 회원은 추가적인 서약 없
이 새로운 규정을 준수하기로 서약한 것으로 간주한다.

부칙

1. 본 규정은 위원 2/3 이상의 동의를 받아 개정할 수 있다.

2. 본 규정 시행에 필요한 세칙은 연구윤리위원회에서 정한다.
3. 본 규정에 규정하지 않은 사항은 관례에 따른다.
4. 본 규정은 2008년 6월 1일부터 시행한다.
5. 본 개정 규정은 2009년 9월 1일부터 시행한다.
6. 본 개정 규정은 2014년 1월 1일부터 시행한다.
278 한국언어문화학

≪부록 4≫

국제한국언어문화학회 편집위원회 규정

제1장 총칙

제1조 (명칭)
본 위원회는 국제한국언어문화학회 편집위원회라 칭한다.

제2조 (설치 근거)

본 위원회는 국제한국언어문화학회 회칙 제14조에 따라 설치하며 이사회와
독립하여 운영한다.

제2장 구성

제3조 (편집위원회 구성)

편집위원회는 다음과 같이 구성한다.
위원장: 1인
위 원: 편집이사를 당연직으로 포함하여 10인 내외로 구성한다.

제4조 (편집위원장과 편집위원의 임기)

1. 편집위원장의 임기는 2년을 원칙으로 한다.
2. 편집위원의 임기는 2년을 원칙으로 한다.

제5조 (편집위원회 기능)

1. 편집위원회는 학술지 ＜한국언어문화학＞ 발간과 관련한 제반사항을 심의
하고 의결한다.
2. 편집위원회는 학술지 ＜한국언어문화학＞ 투고 및 심사와 관련한 제반업무
를 총괄한다.
 부록 279

제3장 회의

제6조 (회의 소집)

편집위원회는 필요에 따라 편집위원장이 소집한다.

제7조 (의결 기준)

편집위원회는 출석 위원 과반수 이상의 찬성으로 의결한다.

부칙

1. 학술지 발간에 필요한 논문 투고 규정과 심사 규정은 별도로 정한다.

2. 본 회칙 시행에 필요한 세칙은 편집위원회에서 정한다.
3. 본 회칙에 규정하지 않은 사항은 관례에 따른다.
4. 본 회칙은 2003년 10월 9일부터 시행한다.
5. 본 개정회칙은 2008년 6월 1일부터 시행한다.
6. 본 개정회칙은 2014년 1월 1일부터 시행한다.
280 한국언어문화학

≪부록 5-1≫

＜한국언어문화학＞ 투고 규정

제1조 (투고 자격)

1. 본 학회 회원(정회원, 명예회원)은 투고할 수 있다.
2. 논문을 투고할 회원은 당해 연도까지 최근 2년 이내의 회비를 완납하여야
한다.
3. 신입회원은 원칙적으로 회원 가입 1년 후부터 투고할 수 있다.

제2조 (원고 내용)

1. 한국언어 현상과 문화의 관련성
2. 한국문화 현상과 한국어교육의 관련성
3. 한국언어문화 현상과 다른 언어문화현상의 비교・대조
4. 한국언어문화 현상과 관련지을 수 있는 학제 연구
5. 한국언어문화 보급 계획 및 시행 결과 등 학회 설치 목적에 부합하는 내용이
어야 한다.

제3조 (원고 제출)

1. 편집위원회는 1년에 3회 학술지를 발간한다. 원고는 수시로 접수하되 마감
일자는 다음과 같다.
- 4월 30일 발간 학술지: 2월 28일
- 8월 31일 발간 학술지: 6월 30일
- 12월 31일 발간 학술지: 10월 31일
2. 논문은 반드시 본 학회지의 논문 작성 요령에 따라 작성한다.
3. 게재 증명서는 편집위원회에서 ＜게재 가＞로 결정된 이후에 발급할 수
있다.
4. 심사결과에 따라 편집위원회가 ‘수정 후 게재’ 또는 ‘수정 후 재심사’ 판정을
내릴 경우, 투고자는 심사결과를 반영하여 보완한 원고를 수정본 마감 일자
안에 제출하여야 한다.
5. 논문은 학술지 기준 20쪽 내외를 원칙으로 한다. 20쪽이 넘는 논문은 소정의
초과 인쇄비(1쪽 당 10,000원)를 납부해야 한다.
 부록 281

6. 투고자는 논문 투고 시 심사료를 납부해야 하고 심사 후 원고 게재가 확정된

경우 게재료를 납부해야 한다. 심사료와 게재료는 대학 전임 강사와 비전임
강사를 구분하여 다음과 같이 한다.

1) 심사료 및 게재료 액수
심사료 전임: 80,000원 / 비전임 : 60,000원
연구비 비수혜 전임: 100,000원 / 비전임 : 60,000원
게재료 교내 연구비 수혜 논문: 200,000원
연구비 수혜
교외 연구비 수혜 논문: 300,000원
2) 학회 계좌 : 신한은행 110-399-235814 예금주: 서혁
7. 투고자는 전자우편(edit-ink@daum.net)으로 원고를 보낸 뒤에 편집위원회
에 원고 접수 여부를 반드시 확인해야 한다(편집위원회에서는 논문을 접수
했을 때 투고자에게 확인 메일을 발송한다.).
8. 투고자는 심사 후 원고 게재가 확정될 경우 투고 논문에 대한 저작재산권을
학회에 양도한다는 <저작재산권 양도 확인서>를 제출하여야 한다. (본 학회
소정 양식)
9. 투고자는 논문 투고 시 <연구윤리서약서>를 제출하여야 한다. (본 학회
소정 양식)

제4조 (논문 작성 요령)

1. 원고 작성
1) 논문은 ‘한글과컴퓨터’ 사의 ‘한글(97이상 권장)’ 프로그램으로 작성하는
것을 원칙으로 한다. 투고자의 언어권에 따라 한글에서 작성이 어려운 경우
는 ‘마이크로소프트’ 사의 ‘Word’ 프로그램 사용도 허용한다.
2) 논문의 본문은 국문이나 영문으로 작성한다.
3) 국문 논문은 영문 초록을, 영문 논문은 국문 초록을 원고 제출 시 반드시
첨부한다. 초록은 약 500자 내외로 논문의 내용을 간결하고 핵심적으로
보여주도록 작성한다.
4) 초록 밑에는 5개 내외의 ‘주제어’를 한국어와 영어를 병기하여 첨부한다.
282 한국언어문화학

(영문 초록 작성 예)

Journal of the International Network for Korean Language and

Culture 4-2, 159-181. Korean Language textbooks had been
written by western missionaries and foreign diplomats form the
latter part of 19th century…(중략)…Also there are Korean
proverbs, miscellaneous sentences, colloquial moon-ja sentences
in the Korean language textbooks. (Sangmyung University)

주제어 : 한국어 교재(Korean Language Textbook), 한국어 학습

자(Korean Learner), 문법(Grammar), 회화(Con-
versation), 문화(Culture)

(국문 초록 작성 예)

한국어 교재는 19세기 후반부터 서부 선교사들과 외국인 선교

사들에 의해 개발되어 왔다…(중략) 또한 한국어 교재에는 속
담, 다양한 문장, 일상적 표현들이 포함되어 있다. (상명대학교)

주제어 : 한국어 교재(Korean Language Textbook), 한국어 학습

자(Korean Learner), 문법(Grammar), 회화(Conversa-
tion), 문화(Culture)

2. 본문 형식
1) 편집 양식
① 용지 종류: 사용자 정의 폭 162, 길이 233
② 용지 여백: 위쪽 20, 아래쪽 20, 왼쪽 29, 오른쪽 28, 제본 0, 머리말
12, 꼬리말 6
③ 기본 글꼴: 국문은 ‘신명조’, 영문은 ‘Times New Roman’으로 통일
④ 글자 모양 및 문단 모양
 부록 283

논문제목 15 (100, 0, 160), 진하게, 가운데 정렬

부제 12 (100, 0, 160), 진하게, 가운데 정렬
이름, 소속 11 (95, -4, 140), 진하게, 가운데 정렬,
국・영문초록 9 (95, -4, 140), 왼쪽・오른쪽 여백 25
주제어 9 (95, -4, 140), 왼쪽・오른쪽 여백 25, 내어쓰기 25
국문: 10 (95, -4, 170), 첫 줄 들여쓰기
본문
영문: 10 (100, -4, 150), 첫 줄 들여쓰기
각주 9 (95, -4, 140), 내어쓰기 12
예문, 인용문 9 (95, -4, 140), 왼쪽 여백 10
표제 9 (95, -4, 160), 가운데 정렬
표 안 내용 8 (95, -4, 150), 왼쪽・오른쪽 여백 3
참고문헌 제목 11 (100, 0, 160), 진하게, 가운데 정렬
참고문헌 9 (95, -4, 140), 왼쪽 여백 6, 내어쓰기 30
저자 정보 9 (95, -4, 140)
2) 본문의 개요 번호는 다음과 같이 매긴다.
글자 크기 13, 진하게, 가운데 정렬,
1단계: 1.
위 두 줄, 아래 한 줄 띄기
2단계: 1.1. 글자 크기 12, 진하게, 들여쓰기 10, 위아래 한 줄씩 띄기
3단계: 1.1.1. 글자 크기 11, 진하게, 들여쓰기 10, 위아래 한 줄씩 띄기
4단계: (12) 글자 크기 10, 들여쓰기 10, 위 한 줄 띄기
3) 주는 각주로 하며, 내용주에 한해 붙인다. 인용주는 달지 않는다. (인용서명
과 쪽수를 밝히는 경우 다음 예와 같이 본문에 삽입하고 서지사항은 ‘참고문
헌’에 제시한다.)
󰃚 윤여탁(2007:12-34), (윤여탁, 2007:12-34)
4) 예문의 번호는 ‘(1), (2), (3), …’처럼 매기며, 그 하위 항목은 ‘ㄱ. ㄴ. ㄷ…’으
로 한다. 예문과 인용문은 위, 아래로 한 줄씩 더 띄운다.
5) 그림과 표에는 이름을 달아야 한다. 그림의 이름은 하단에, 표의 이름은
상단에 가운데 정렬로 ＜그림 1＞, ＜표 1＞과 같이 번호를 달고 제목을
붙인다.
6) 마지막 쪽 하단 왼쪽에 투고자의 이름, 소속 기관 및 학과, 주소, 우편번호,
전화번호, 전자우편 주소를 기재한다.
󰃚 김이박
OO대학교 OO대학 OOOOOO과
서울특별시 종로구 세종로 1-1
284 한국언어문화학

100-100
전화번호: OOO-OOO-OOOO
전자우편: edit-ink@daum.net

3. 참고문헌
1) 참고문헌은 본문에 인용한 문헌만을 제시하는 것을 원칙으로 한다.
2) 참고문헌은 동양서(한, 중, 일, 기타), 서양서 순으로 열거하되, 동양서는
가나다순으로, 서양서는 알파벳순으로 한다.
3) 소논문은 반드시 학술지에 수록된 범위의 쪽수를 밝힌다.
4) 공저 및 공동저자 표시는 가운뎃점으로 표시하고, 4인 이상은 ‘민현식 외
(2007)’와 같이 작성한다.
5) 동양서 문헌의 경우, 단행본과 정기간행물의 책명에 󰡔 󰡕(겹낫표)를 표시하되
정기간행물의 논문 제목에는 다른 기호를 넣지 않는다. 단 겹낫표는 문자표
입력(Ctrl+F10)이 아닌, 입력기 환경설정(Alt+F2)에서 ‘겹낫표 입력’을 선택
하여 직접 입력한다.
6) 서양서 문헌의 경우, 단행본과 정기간행물의 책명은 ‘글자 속성’에서 ‘기울
임(이탤릭체)’을 이용하여 작성하되 각 단어의 첫 글자를 모두 대문자로
표기한다. 단 서양 논문의 제목은 첫 글자만 대문자로 표기한다.
7) 참고문헌 작성 형식
가. 국문 문헌
① 단행본
저자명(발행년도), 서명, 발행지: 출판사.
󰃚 고영근・남기심(편)(1983), 󰡔국어의 통사・의미론󰡕, 서울: 탑출판사.
최현배(1937/1971), 󰡔우리말본󰡕, 서울: 정음사.
김광해(1994), 문체와 어휘, 박갑수 편, 󰡔국어문체론󰡕, 서울: 대한
교과서(주).
② 소논문
저자명(발행년도), 논문명, 󰡔학술지명󰡕 권수-호수, 학회명, OO-OO쪽.
󰃚 이숭녕(1978), 국어 음성 상징론에 대하여, 󰡔언어󰡕 3, 한국언어학
회, 23-34쪽.
윤여탁(2013), 문학 작품을 활용한 한국어 문화교육 연구, 󰡔한국
언어문화학󰡕 10-2, 국제한국언어문화학회, 149-176쪽.
 부록 285

③ 학위논문
저자명(학위수여년도), 논문명, 학위수여기관명 (OO)대학원 학위명.
󰃚 조수진(2007), 한국어 말하기 교수의 원리 연구, 서울대학교 대학
원 박사학위논문.
④ 번역서
저자명 역(발행년도), 󰡔서명(원문 저자, 원문 제목, 발행년도)󰡕, 발행
지: 출판사.
󰃚 이익환・권경원(공역)(1991), 󰡔화용론(S.C. Levinson, Pragmatics,
1983)󰡕, 서울: 한신문화사.

나. 영문 문헌
① 단행본
저자명(발행년도), 서명, 발행지: 출판사.
󰃚 Chomsky, N.(1981), Lectures on Government and Binding,
Dordrecht: Foris.
② 소논문
저자명(발행년도), 논문명, 학술지명 권수-호수, pp. 000-000.
󰃚 Chomsky, N.(1980), On binding, Linguistic Inquiry 11, pp.
134-145.
Shin, J., Eslami, Z. and Chen, W.(2011), Presentation of local
and international culture in current international English-language
teaching textbooks, Language, Culture and Curriculum 24-3,
pp. 253-268.

다. 참고 교재
저자명(발행년도), 󰡔서명󰡕 권수, 발행지: 출판사.
󰃚 이화여자대학교 언어교육원(2011), 󰡔이화 한국어󰡕 2-1, 서울: 이화여
자대학교출판부.
서강대학교 한국어교육원(2009), 󰡔서강 한국어󰡕 4A, 서울: 서강대학
교국제문화교육원.
286 한국언어문화학

라. 기타 (참고 자료)
1) 신문기사
기자 이름, 기사 제목, 󰡔○○신문󰡕, 발행일, 발행 면.
󰃚 이은주・정서린, 한국영화가 1930년대로 간 까닭은?, 󰡔서울신문󰡕,
2007년 12월 29일자 기사, 15면.
2) 웹사이트
① 전자문서
저자명(발행년도), 전자문서명, 웹사이트 주소(접속년도.월.일.)
󰃚 연구윤리정보센터(2012), 연구윤리주제,
http://www.cre.or.kr/contents/ethics-about/(2012.03.05.)
② 인터넷 자료
사이트명 (URL 주소)
󰃚 한국정보화진흥원 사이트(http://www.nia.or.kr)
대한민국IT봉사단 커뮤니티(http://club.cyworld.com/kado-kiv)
3) 문학작품 등의 표기 (내용주, 제목 등의 경우)
① 문집 및 단행본
작가명(발행년도), 󰡔서명󰡕, 발행지: 출판사.
󰃚 신경숙(2008), 󰡔엄마를 부탁해󰡕, 서울: 창비.
② 작품
작가명(발행년도), <작품명>, 󰡔작품집󰡕, 발행지: 출판사.
󰃚 박민규(2005), <코리안 스텐더즈>, 󰡔카스테라󰡕, 서울: 문학동네.
󰃚 욱청(2005), <홍루몽>과의 비교를 통한 <춘향전> 교육 연구 -중
국인 한국어 학습자를 대상으로-, 서울대학교 대학원 석사학위
논문.
 부록 287

4. 논문 구성
논문의 전체 구성은 다음과 같이 한다.
(두 줄 띄움)

[제목](15포인트, 진하게)
[-부제목-](12포인트, 진하게)

[영문 제목](15포인트, 진하게)

[-영문 부제목-](12포인트, 진하게)
(한 줄 띄움)
[이름](11포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 진하게)

[영문 이름](11포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 진하게)

(한 줄 띄움)
[영문초록]
(9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽・오른쪽 여백 25)
(한 줄 띄움)
주제어: [○, ○, ○, ○, ○]
(9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽오른쪽 여백 25, 내어쓰기 25)
(두 줄 띄움)

1. [1단계 개요](글자 크기 13, 진하게, 가운데 정렬)

(한 줄 띄움)

1.1 [2단계 개요](글자 크기 12, 진하게, 들여쓰기 10)

(한 줄 띄움)
1.1.1 [3단계 개요](글자 크기 11, 진하게, 들여쓰기 10)
(한 줄 띄움)
(1) [4단계 개요](글자 크기 10, 들여쓰기 10)

[본 문14)](10포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 170%, 첫 줄 들여쓰기)

(한 줄 띄움)
(1) [인용문, 예문]
(9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽 여백 10)
(한 줄 띄움)
<표 1> [표 제목] (9포인트)
[표 안 내용] (8포인트, 왼쪽・오른쪽 여백 3)
288 한국언어문화학

(두 줄 띄움)
참고문헌(11포인트, 진하게)
(한 줄 띄움)
[참고문헌]
(8포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽 여백 6, 내어쓰기 30)
(두 줄 띄움)
[저자 정보](9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%)

(다음 장)
<국문초록> (9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽・오른쪽 여백 25)
(한 줄 띄움)

[제목](15포인트, 진하게)
[-부제목-](12포인트, 진하게)
(한 줄 띄움)

[이름][소속 기관](11포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 진하게)

(한 줄 띄움)
[국문초록 내용]
(9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽・오른쪽 여백 25)
(한 줄 띄움)
주제어: [○, ○, ○, ○, ○]
(9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 왼쪽오른쪽 여백 25, 내어쓰기 25)
(끝)

14) [각주 내용] (9포인트, 장평 95%, 자간 -4%, 줄간격 140%, 내어쓰기 12)
 부록 289

≪부록 5-2≫

＜한국언어문화학＞ 투고자 연구윤리서약서

본인(공동저자 포함)은 한국언어문화학 권 호의 투고자로서 국제한국언어문화학회 연

구 윤리 규정 제3장과 제4장을 상세하게 읽고 이해하였으며, 한국언어문화학 투고규정을

충실히 준수하여 원고를 작성하였습니다. 투고된 논문과 관련하여 타인표절, 자기표절,

중복게재 등과 같이 연구윤리에 어긋나는 행위를 하지 않을 것을 서약합니다.

20 . . .

서약자 제1저자 성명 (인)

제2저자 성명 (인)
제3저자 성명 (인)
제4저자 성명 (인)

국제한국언어문화학회 연구윤리위원회 귀중
290 한국언어문화학

≪부록 5-3≫

연구 윤리 자가 점검표

논문을 투고하실 때에는 반드시 다음의 사항들을 검토하여 □에 ∨로 표기

하십시오.
연구윤리규정을 준수하지 않은 경우 투고한 논문은 취소될 수 있습니다.

□ 본 논문은 ‘국제한국언어문화학회’의 연구 윤리 규정을 준수하였습니다.

□ 본 논문은 본인 또는 타인의 연구 결과를 도용하여 새로운 연구 결과로
위조, 변조하거나 표절하지 않았습니다.
□ 본 논문은 학위 논문을 포함하여 어떠한 형식으로도 출판된 적이 없습
니다.

위 사항을 모두 준수하였습니다.

(대표) 저자: (인)

 부록 291

≪부록 5-4≫

저작재산권 양도 확인서

1. 성명: O O O (인)

2. 논문 제목
국문:
영문:

본인은 본 논문이 국제한국언어문화학회의 학회지 <한국언어문화학>에

게재되기를 희망합니다. 귀 학회의 논문 심사 절차를 통하여 본 논문이
‘게재 가’로 확정될 경우, 본인은 다음과 같은 사항에 대하여 동의함을
확인합니다.

(1) 본인(교신 저자, 공동 저자 포함)은 본 논문 집필에 실제적으로 참가하였습니다.

이에 본 논문의 내용에 대하여 모든 책임이 있음을 확인합니다.

(2) 본인은 본 논문이 다른 연구자의 저작권을 침해하지 않았음을 확인합니다.

(3) 본인은 본 논문을 과거에 출판한 적이 없을 뿐만 아니라, 현재 다른 학술지에

게재를 목적으로 제출하였거나 제출할 계획이 없음을 확인합니다.
292 한국언어문화학

(4) 본인은 본 논문에 대하여 국제한국언어문화학회 홈페이지를 비롯한 인터넷

등 정보통신망을 통한 논문 열람 서비스의 저작권 양도에 동의합니다.

저자 이름 소속 및 직함 주민등록번호 연락처 서명

제1
저자

제2
저자

제3
저자
 부록 293

≪부록 6≫

＜한국언어문화학＞ 심사 규정

제1장 심사 기준

제1조 (심사 기준)

투고 논문에 대한 심사 기준은 다음과 같다.
1. 논제의 적절성: 논문 내용과 제목의 일치성과 적절성 평가
2. 논문 체제의 적절성: 논문 차례, 체제의 적절성 평가
3. 앞선 연구의 이해도: 앞선 연구에 대한 정확한 이해도 평가
4. 논문의 독창성: 새로운 연구 성과에 대한 평가
5. 자료 선정의 적절성: 연구 자료, 인용 자료 선정의 적절성 평가
6. 연구 방법의 적절성: 연구 방법의 적절성 및 과학성 평가
7. 논증 방법의 타당성: 논증 방법의 객관성 및 논리성 평가
8. 학문 기여도: 연구 성과의 가치와 활용도에 대한 평가
9. 표현의 정확성: 용어 선택, 문장의 정확성 평가
10. 외국어 초록의 정확성: 외국어 초록문의 정확성, 용어 번역 등의 정확성

제2조 (평가)
1. 논문 심사는 총 100점 만점으로 평가한다.
2. 논문 게재 여부는 다음과 같은 기준으로 정한다.
1) 게재: 총점 80점 이상
2) 수정 후 게재: 총점 70점 이상
3) 수정 후 재심사: 총점 60점 이상
4) 게재 불가: 총점 60점 미만
294 한국언어문화학

제2장 심사 절차

제3조 (논문 접수)

발행 예정일 2개월 전까지 편집위원회에서 논문을 접수한다.

제4조 (심사위원 선정)

편집위원장은 편집위원회를 소집하여 논문 한 편당 심사위원 3인을 위촉한다.

제5조 (심사 의뢰)

편집위원장은 심사 의뢰서를 작성하여 해당 심사위원에게 심사 대상 논문,
심사 의뢰서, 논문 심사서 양식을 보낸다.

제6조 (심사)
각 심사위원은 100점 만점으로 평가한다.

제7조 (심사 보고서 제출)

각 심사위원은 심사 결과를 논문 심사서 양식에 작성하여 편집위원장에게
통보한다.

제8조 (게재 여부 결정)

편집위원장은 편집위원회를 소집하여 심사결과를 알리고 편집위원 회의의
의결을 거쳐 게재 여부를 결정한다.

제9조 (결과 통보)

편집위원장은 투고자에게 논문심사서를 첨부하여 편집위원회의 결과를 통보
한다.

제10조 (게재 취소)

다른 학술지에 게재된 논문이나 무단 도용이 밝혀진 논문은 편집위원회의
의결에 따라 게재를 취소할 수 있다.
 부록 295

≪부록 7≫

논문심사서
한국언어문화학 제11권 제3호 투고논문

국제한국언어문화학회
심사 위원 전화번호
소 속 직 위
은행/예금주 계좌번호
논문 제목
수정 후 수정 후 게재
논문 평가 게재
게재 재심사 불가
※ 게재:(80점 이상). 수정 후 게재(70~79점). 수정 후 재심사(60~69점). 게재 불가(60점 미만)

평가 내용 점 점 중에서 적절한 난에 표하여 주십시오

1. 논제의 적절성: 논문 내용과 제목의 일치성과 적절성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. 논문 체제의 적절성: 논문 차례, 체제의 적절성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. 앞선 연구의 이해도: 앞선 연구에 대한 정확한 이해도

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. 논문의 독창성: 새로운 연구 성과 제시

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. 자료 선정의 적절성: 연구 자료, 인용 자료 선정의 적절성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
296 한국언어문화학

6. 연구 방법의 적절성: 연구 방법의 적절성 및 과학성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. 논증 방법의 타당성: 논증방법의 객관성 및 논리성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. 학문 기여도: 연구 성과의 가치와 활용도

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. 표현의 정확성: 용어 선택, 문장의 정확성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. 초록, 핵심어의 정확성: 영문 또는 기타 외국어 초록과 핵심어 표시의 정확성

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

합계(총점): / 100
 부록 297

한국언어문화학 제11권 제3호 투고논문

논 문 심 사 서
국제한국언어문화학회

논문제목

심사
의견
및
수정
요구
사항
298 한국언어문화학

≪부록 8≫

학술상 ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 규정

제1장 총 칙

제1조 (정의) ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’이라 함은, 한국언어문화학의 학문

연구 및 실천적 발전을 위하여, 국제한국언어문화학회에서 제정하여 주는
학술상을 말한다.
제2조 (목적) 이 규정은 ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 수여에 관한 사항을 규정함
을 목적으로 한다.

제2장 ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 심의위원회

제3조 (설치목적) ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’의 효율적인 운영을 위하여 ‘한국

언어문화학 신진 연구자 상 심의위원회’ (이하 ‘위원회’라 한다.)를 둔다.
제4조 (구성) 위원회의 구성은 다음과 같다.
1. 위원회는 국제한국언어문화학회 회장과 편집위원회 위원으로 하며, 필요에
따라 외부 인사를 심사 위원으로 초청하여 구성할 수 있다.
2. 위원장 1인을 포함한 5인 내외의 위원으로 구성하며, 위원장은 국제한국언
어문화학회 회장이 맡는다.
3. 위원회의 회무는 국제한국언어문화학회 편집위원장이 총괄한다.
제5조 (기능) 위원회는 다음 각 호의 사항을 심의한다.
1. 상에 관한 규정의 제정 및 개정
2. 수상자 선정
3. 기타 관련 사항
제6조 (회의) 회의의 소집과 의결 절차는 다음과 같다.
1. 위원회의 회의는 위원장이 소집한다.
2. 회의는 재적의원 과반수의 출석과 과반수의 찬성으로 의결한다.

제3장 ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 수상자의 자격 및 선정 절차

제7조 (자격) 상을 받고자 하는 자는 다음 각 호에 해당하는 요건을 갖추어야 한다.

 부록 299

1. 국제한국언어문화학회 회원으로서 학술지 ｢한국언어문화학｣에 투고한 논

문(전년도 10월부터 당해 연도 9월말까지 게재된 논문을 원칙으로 최근
1년의 논문을 대상으로 한다.)을 심사하여 뛰어난 학문적 업적을 나타낸
만 40세 이하의 소장 학자를 중심 대상으로 한다.
2. 기타 위원회에서 필요하다고 인정된 자.
제8조 (추천) 수상 후보자의 추천은 다음에 따른다.
1. ‘한국언어문화학 신진 연구자 상’ 심의위원회의 추천을 원칙으로 한다.
2. 추천 인원은 1~2인을 원칙으로 한다.
제9조 (선정) 수상자의 선정은 추천된 논문 및 업적을 위원회에서 심의를 거쳐
선정한다. 세부 심의 기준은 위원회에서 정한다.

제4장 상( )

제10조 (시상 및 상금) 시상과 상금은 다음에 따른다.

1. 시상은 매년 가을 학술대회에서 실시한다.
2. 총상금은 1회 일금 100만 원 내외로 하되, 위원회의 결정에 따라 조정할
수 있다.

제5장 보칙( )

제11조 (기록) 기록에 관한 건은 다음의 항에 따른다.

1. 간사는 상 수상자 명부를 작성, 비치하고 수여 상황을 기록 관리하여야 한다.
제12조 (기금운영) 기금 운영과 집행의 원칙은 다음과 같다.
1. 일체의 지출은 위원회의 합의를 거쳐야 한다.
2. 시상 결과는 매년 정기총회 또는 학술대회 등을 통해 회원들에게 공지한다.
제13조 (기타) 본 규정에 나와 있지 않은 사안에 대한 처리는 위원회의 결정에
따른다.

부 칙

(시행일) 이 규정은 공포한 날부터 시행한다. (2014. 1. 17)

300 한국언어문화학

≪부록 9≫

입회신청서

국제한국언어문화학회 입회신청서
The International Network for Korean Language and Culture Membership Application

□ 평생회원 □ 연회원

성명 (한글) (한자)
(Name) (영문)
생년월일
(Date of Birth)

(학사) 대학교 대학 과
학위 (석사) 대학교 대학 과
(Academic Background)
(박사) 대학교 대학 과
전공부문
(Fields of Interest)
소속
(Affiliations)
주소
(Addresses)
전화
(Phone)
E-mail / FAX
주요 논저
(Works & Publications)
년 월 일
성명 (서명)

＜회비 납부 안내＞

▣ 개인회원
일반회원: 입회비 1만 원 + 연회비 3만 원 = 4만 원
평생회원: 평생회비 30만 원
▣ 기관회원
연회비 6만 원

학회 계좌번호: 신한은행 110-396-983254

예금주: 육효창

문의사항: 기준성 총무이사

(02-2287-0205, z3230699@scau.ac.kr)
 한국언어문화학 제12권 제2호
발행인 육효창
발행처 국제한국언어문화학회
서울특별시 서대문구 통일로 37길 60
디지털서울문화예술대학교 한국언어문화학과
육효창 교수 연구실
120-090
발행일 2015년 8월 31일
제작 및 총판 도서출판 박이정
(130-821) 서울시 동대문구 천호대로 16가길 4
전화: 02-922-1192~3

ISSN 1738-2793 가격 : 20,000원