Esmergül, Pelin

T. C.
NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
EDWIN GORDON’UN PRIMARY VE INTERMEDIATE MEASURES OF

MUSIC AUDIATION TESTLERİNİN TÜRKÇE UYARLAMASI VE
GEÇERLİK GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Pelin ESMERGÜL
DOKTORA TEZİ
Danışman
Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT
Konya – 2019
i
ii
iii
TEŞEKKÜR
Bu tezin hazırlanma sürecinde destek ve yardımlarını hiçbir zaman eksik

etmeyen ve tezin her aşamasında yanımda olan değerli tez danışmanım Dr. Öğr. Üyesi
Vahide Bahar YİĞİT’e, fikirleri ve yönlendirmeleri ile araştırmaya büyük katkıları
olan değerli hocalarım Doç. Dr. Ahmet KURNAZ, Prof. Dr. Öznur ÖZTOSUN
ÇAYDERE ve Prof. Dr. Sema SEVİNÇ’e teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca, testlerin
Türkçeye çevrilmesi aşamasında bana yardımcı olan ve seslendirmeleri gerçekleştiren
değerli eşim Alp ESMERGÜL’e; Azmi Ertuğrul İlkokulu ve Turgut Özal Ortaokulu
idaresi ve öğretmenlerine; testlerin uygulama aşamasında bana her anlamda yardımcı
olan değerli arkadaşım, müzik öğretmeni Ayşe SÖNMEZ’e; Yasemin Karakaya Bilim
ve Sanat Merkezi müzik öğretmenleri Dr. Özkan APAYDIN ve Gökten YÜKSEL’e;
İngilizce çevirilerde yardımını esirgemeyen Emre YURDATAPAN’a ve verilerin
istatistiksel sonuçlarına ulaşmamı sağlayan Eyüp YURT’a teşekkür ederim.
Kasım 2019
Pelin ESMERGÜL
iv
Adı Soyadı Pelin ESMERGÜL
Numarası 128309023024
Ana Bilim Dalı Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı
Programı Doktora
Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT

Öğrencinin
EDWIN GORDON’UN PRIMARY VE INTERMEDIATE

MEASURES OF MUSIC AUDIATION TESTLERİNİN TÜRKÇE
Tezin Adı UYARLAMASI VE GEÇERLİK GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
ÖZET
Müziksel işitme, müzik eğitiminin yapı taşlarından birisidir. Sadece mesleki

müzik eğitimi veren kurumlara yönelik bir alan olarak düşünülse de herkesin hayatında
bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde yer almaktadır. Müzikte yetenekli bireylerin
seçilmesi veya belirlenmesi konusu ağırlıklı olarak yetenek sınavlarında karşımıza
çıkmaktadır. Gelişen teknolojiyle birlikte zamanı ve enerjiyi daha iyi kullanmak için
geleneksel yöntemlere alternatif olması açısından geliştirilmiş olan müziksel işitme
testleri büyük önem taşımaktadır.
Bu araştırmada Edwin Gordon tarafından geliştirilmiş olan Başlangıç Seviyesi

ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin Türkçe uyarlamasının yapılması ve geçerlik
ve güvenirliğinin yapılmasının ardından Türkiye’de kullanılabilirliğinin tespiti
amaçlanmıştır. Böylece Türkiye’de müziksel işitme becerisi veya müzik yeteneğini
ölçmede kullanılan testlere alternatif oluşturması amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda uygulamalar Azmi Ertuğrul İlkokulu ve Turgut Özal Ortaokulu olmak
üzere iki ayrı okul ve kademede gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar testin orijinaline
bağlı kalarak ve bir ders saati içerisinde yapılmıştır. Her test tonal ve ritim olmak üzere
iki alt teste ayrılmakta ve her alt test 40 soru içermektedir.
v
Sonuç olarak, yurt dışında da uyarlama örnekleri bulunan bu testlerin geçerlik,

ölçüt geçerliği, betimsel analizler, madde analizi, madde ayırt ediciliği, puanlar arası
ilişki ve KR-20 güvenirlik katsayılarının hesaplarının ardından Başlangıç Seviyesi
Müzik İşitme Testinin 6-10 yaş grubunda, Orta Seviye Müzik İşitme Testinin 11-14
yaş grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı
bulunduğu ve ülkemizde kullanılabilirliği tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Edwin Gordon, müziksel işitme, PMMA, IMMA, müzikte özel
yeteneklilik.
vi
Adı Soyadı Pelin ESMERGÜL
Numarası 128309023024
Ana Bilim Dalı Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı
Programı Doktora
Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT

Öğrencinin
ADAPTATION OF EDWIN GORDON’S PRIMARY

AND INTERMEDIATE MEASURES OF MUSIC
Tezin Adı
AUDIATION TEST TO TURKISH AND VALIDITY
RELIABILITY STUDY
SUMMARY
Musical perception is a fundamental of music teaching. Even if it’s considered

as a field concerning institutions providing vocational musical education, it takes a
part in every person’s life even consciously or unconsciously. Issue of choosing or
determining individuals who has the talent on music is mostly faced at aptitude tests.
Musical perception tests which has been developed with the developed technology as
an alternative to conventional methods in order to use the time and energy efficiently
has a great value.
This research aims the applicability of the Primary Measures of Music Audiation
and Intermadiate Measures of Music Audiation tests in Turkey, which was developed
by Edwin Gordon, after performing the validity and reliability. Thus, it aims to be an
alternative to the tests used in Turkey for measuring the musical perception or musical
talent. In line with this objective, applications were performed in two separate school
and level which were Azmi Ertuğrul Primary School and Turgut Özal Intermediate
School. Applications were done in accordance with the original test and within a class
vii
hour. Each test is divided into two subtests such as tonal and rythm test, including 40
items.
As a result, applicability of these tests in Turkey, after calculating KR-20

reliability coefficient, relationship against scores, material distinctiveness, material
analysis, descriptive analysis, criterion validity and validity of these tests which have
application examples in abroad, Primary Music Audition Test for 6-10 age group,
Intermediate Music Audition Test for 11-14 age group were found to be successful in
recognition of students who are talented or not and also the applicability of such in
Turkey.
Key words: Edwin Gordon, musical perception, PMMA, IMMA, special ability in
music
viii
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ............................................................................................................................... iii

ÖZET ....................................................................................................................................... iv
SUMMARY .............................................................................................................................. vi
İÇİNDEKİLER ......................................................................................................................... viii
TABLOLAR LİSTESİ.................................................................................................................... x
BİRİNCİ BÖLÜM .......................................................................................................................1
1. GİRİŞ ................................................................................................................................1
1.1. Problem Durumu .................................................................................................1
1.2. Araştırmanın Amacı .............................................................................................4
1.3. Önem ...................................................................................................................4
1.4. Problem Cümlesi ve Alt Problemler .....................................................................5
1.5. Sınırlılık ................................................................................................................6
1.6. Sayıltı ...................................................................................................................6
1.7. Kısaltmalar ...........................................................................................................6
İKİNCİ BÖLÜM .........................................................................................................................7
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE .....................................................................................................7
2.1. Türkiye’de Müzikte Özel Yetenekliliğin Belirlenmesi ...........................................8
2.2. Edwin Gordon’un Müzik Yeteneği Anlayışı ve Felsefesi .....................................13
2.2.1. Müzik Yeteneği ................................................................................................13
2.2.2. Gelişimsel ve Sabit Müzik Yeteneği .................................................................14
2.3. Türkiye’de Geliştirilmiş Müzik Alanı Testleri ...............................................................20
2.3.1. Çalgı Performansı Kapsamında Geliştirilen Testler ..............................................20
2.3.2. Müziksel İşitme Kapsamında Geliştirilen Testler .................................................22
2.4. Yurt Dışında Geliştirilmiş Müzik Alanı Testleri ............................................................26
2.4.1. Çalgı Performansı Kapsamında Geliştirilen Testler ..............................................27
2.4.2. Müziksel İşitme Kapsamında Geliştirilen Testler .................................................27
2.5. Edwin Gordon.............................................................................................................53
2.6. Yurt Dışında Geliştirilmiş Bir Testin Türkçeye Uyarlama Aşamaları ............................60
2.7. Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemi ..................................................................62
2.7.1. Okul Öncesi Eğitim...............................................................................................62
ix
2.7.2. İlköğretim ............................................................................................................63

2.7.3. Ortaöğretim .........................................................................................................63
2.8. Türkiye Cumhuriyeti Eğitim Sistemi ............................................................................64
2.8.1. Okul Öncesi Eğitim...............................................................................................64
2.8.2. İlkokul ..................................................................................................................65
2.8.3. Ortaokul ..............................................................................................................65
2.8.4. Lise ......................................................................................................................66
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ...................................................................................................................67
3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...................................................................................................67
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ..............................................................................................................72
4. YÖNTEM ........................................................................................................................72
4.1. Araştırmanın Modeli...............................................................................................72
4.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................72
4.3. Verilerin Toplanması...............................................................................................73
4.4. Veri Toplama Aracı .................................................................................................73
4.5. Verilerin Uygulanması ............................................................................................75
4.6. Verilerin İstatistiksel Analizi....................................................................................75
4.7. Başlangıç ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Norm Bilgileri ................................76
BEŞİNCİ BÖLÜM ....................................................................................................................81
5. BULGULAR VE YORUMLAR ............................................................................................81
ALTINCI BÖLÜM...................................................................................................................103
6. SONUÇ, ÖNERİ VE TARTIŞMA ......................................................................................103
KAYNAKÇA...........................................................................................................................109
EKLER ..................................................................................................................................115
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Orta Seviye Müzik İşitme Testleri İçin Kriter Puanları .............................. 79
Tablo 2. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri İçin Kriter Puanları ................... 80
Tablo 3. Testlerinin Güvenirliğinin İncelenmesi ....................................................... 81
Tablo 4. BİLSEM Öğrencisi Olan ve Olmayan Öğrencilerin Başlangıç Seviyesi ve

Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinden Elde Ettiği Puanların Karşılaştırılması ....... 82
Tablo 5. Ölçme Aracından Elde Edilen Puanlara Ait Betimsel İstatistikler .............. 83
Tablo 6. 6-10 Yaş Grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Tonal Alt Testi
Maddelerinin Ayırt Ediciliğini Belirlemek İçin Gerçekleştirilen t testi Sonuçları .... 84
Tablo 7. 6-10 Yaş Grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Ritim Alt Testi
Tablo 8. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi 6-10 Yaş Grubu Ölçüt Geçerliği
BİLSEM Sonuçları .................................................................................................... 87
Tablo 9. Türkçeye Çevrilmiş Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Yüzdelik

Dilimleri ..................................................................................................................... 88
Tablo 10. Türkçeye Çevrilmiş Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Karma Puan
Yüzdelik Dilimleri ..................................................................................................... 90
Tablo 11. Türkçeye Çevrilmiş Orta Seviye Müzik İşitme Testi 11-14 Yaş Grubu
BİLSEM Sonuçları .................................................................................................... 93
Tablo 12. Türkçeye Çevrilmiş Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Yüzdelik Dilimleri
................................................................................................................................... 94
................................................................................................................................... 95
Tablo 14. Ölçme Aracından Elde Edilen Puanlara Ait Betimsel İstatistikler ............ 97
xi
Tablo 15. 11-14 Yaş Grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Tonal Alt Testi
Tablo 16. 11-14 Yaş Grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Ritim Alt Testi
Tablo 17. Yaş Gruplarına Göre Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme
Testleri Boyutları Arasındaki İlişkilere Ait Katsayılar ............................................ 101
1
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ
1.1.Problem Durumu
İnsanoğlu var olduğundan beri müzik de hep var olmuştur. İlk olarak taklit veya
seslenme ile hayat bulmuş olsa da, zaman içinde evrimleşmiş ve günümüzdeki halini
almıştır. Gerek duygusal alanlarda gerekse sosyal-kültürel alanlarda karşımıza
çıkmaktadır.
Müzik eğitimi anne karnından itibaren başlar. Müziğe dair ilk tohumlar anne
karnında atılır ve gelişerek hayatımız boyunca bize eşlik eder. Müzik eğitimi herkes
içindir ve herkes için gereklidir. Çünkü birey müzik eğitmiyle hem kişisel hem de
sosyal anlamda kendini geliştirir. Böylece birey kendini daha iyi ifade ederek yaşam
standardını da yükseltmiş olur.
Müzik eğitimi resmi olarak ilkokuldan itibaren başlar ve üniversiteye kadar

devam eder. Ancak bu sürecin haricinde birey, kendi imkanları ya da ilgisi
doğrultusunda da müzik eğitimi alabilir. Bu da bireyde var olan müzik potansiyelinin
gelişmesine ve bireyin kişisel gelişmine de katkı sağlayacaktır.
Günümüzde müzik eğitiminin bireylerin kişilik gelişimine ve sosyalleşmesine

katkıda bulunduğu gerçeği giderek daha çok kabul görmektedir. Müzik eğitimi insanın
yakın çevresi ile müzik yoluyla ilişki kurabilmesini, toplumsallaşmasını, müziği
bilinçli olarak üreten ve tüketen bir birey olmasını sağlar (Özen, 2004: 58).
Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel

davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel
davranış geliştirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin
(çocuğun/gencin, öğrencinin) kendi müziksel yaşantısı temel alınır, bu temelden yola
çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu
yolla belirli hedeflere erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle
müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha
2
etkili ve daha verimli olması beklenir (Uçan, 2005: 14). Diğer bir taraftan müzik
eğitimi, kritik düşünme, problem çözümü ve bu amaçlara yönelik nasıl işbirlikçi
çalışılması gerektiğini öğrenme gibi akademik ve kişisel becerilerin gelişmesinin
yanında, sembollerin nasıl kullanılacağı, bilgiyi analizleme, sentezleme ve
değerlendirme gibi kavramaya yönelik beceriler müzik öğretiminde tam belirgin
olmamakla birlikte çocuğun bu yöndeki becerilerinin gelişimini güçlendirici yöndedir
(Şendurur ve Akgül Barış, 2002: 167).
Ülkemizde müzik eğitimi aslında bir bütün olmakla birlikte, çeşitli kollara ve
her bir kol içinde dallara ayrılır. Çünkü, müzik eğitimi, ağırlıklı olarak kapsanan temel
davranış ve içerik, kullanılan araç ve gereç, izlenen yöntem ve teknik, gerçekleştirilen
ortam ve düzey, öngörülen aşama ve süre bakımından kendi içinde çeşitlilik gösterir
ve her bir çeşide bağlı olarak değişik biçimde adlandırılır. Bu bakımdan, müzik
eğitimini, genel müzik eğitimi, özengen müzik eğitimi ve mesleki müzik eğitimi olarak
üç ana türe ayırmak mümkündür. Genel Müzik Eğitimi, iş-meslek, okul, bölüm, kol-
dal ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her
aşamasında, her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir yaşam için gerekli
asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlayan müzik eğitimi türüdür.
Genel müzik eğitimi her yaşta, her düzeyde herkes için geçerlidir ve zorunludur. Genel
müzik eğitimi, anaokulu ve ilkokulda sınıf öğretmeni tarafından; ortaokul ve lisede
müzik öğretmeni tarafından; üniversitede ise müzik öğretim görevlisi tarafından
okutulur. Özengen Müzik Eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence
(amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım,
zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli
müziksel davranışlar kazandırmayı amaçlayan müzik eğitimi türüdür. Özengen müzik
eğitimi herhangi bir düzeyde herkes için zorunlu değil, seçmelidir. Özengen müzik
eğitimi, ilkokul, ortaokul ve liselerde eğitsel müzik kolu çalışmalarıyla, çalgı ve ses
topluluklarıyla, seçmeli koro ve orkestra dersleriyle, isteğe bağlı müzik etkinlikleri
yoluyla gerçekleşir. Üniversitelerde ise, bunlara benzer durumların yanı sıra, gönüllü
katılıma bağlı olarak yürütülen müzik çalışmaları yoluyla gerçekleşir. Mesleki Müzik
Eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün kol ya da dal ile
ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, müziğe belli düzeyde yetenekli
3
kişilere yönelik olup, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi

kazandırmayı amaçlayan müzik eğitimi türüdür. Mesleki müzik eğitimi, genellikle
örgün eğitim kurumlarında ya da bu kurumlardakine benzer ortamlarda
gerçekleştirilir. Müzik sanatçılığı eğitimi (bestecilik eğitimi,
seslendiricilik/yorumculuk eğitimi), müzik bilimcilik eğitimi, müzik öğretmenliği
eğitimi, müzik teknologluğu eğitimi mesleki müzik eğitiminin başlıca dallarını
oluşturmaktadır (Uçan, 2005: 30-31-32-33).
Müziğin bütün bu dallarında eğitim alan bireyler için beklenen veya olması
istenilen kriter müziksel işitme yeteneğidir. Bireyin müziksel işitme yeteneğinin var
olması onun eğitim aldığı alanda daha çabuk ve rahat ilerlemesini sağlayabilir.
Günümüzde de bireyin müziğe karşı yetenekli olup olmadığı müziksel işitme
becerisinin ne derece olduğuna göre belirlenmektedir. Bu nedenle müzik eğitiminin en
önemli noktalarından biri müziksel işitme yeteneğinin belirlenmesi ve
geliştirilmesidir.
Müziksel işitme, bir müzisyenin ihtiyaç duyduğu temel beceridir. Müziksel

işitme becerisi ton, aralık, akor, tonalite, dizi, yedili akorlar, dominant ve ritmik
kalıplar gibi belirgin müzikal unsurları tanımak için kullanılır. Bu nedenle müziksel
işitme becerisi bir müzisyenin müzikalitesi için büyük önem taşır. Bu beceri sayesinde
enstrüman çalma, duyulan müziği anlama, okunulan notayı zihinde tınlatabilme,
doğaçlama ve beste yapabilme, başka müzisyenlerle iletişim kurma ve kolay uyum
sağlama gibi müzikalite öğelerine sahip olunabilmektedir (Yayla, 2006: 29).
“Geniş anlamıyla müziksel işitme, işitme duyusuyla algılanabilir müziksel

bütün, öğe, gereç, özellik ve ilişkileri (doğru) algılama, tanıma, anımsama (hatırlama),
ayırt etme, çözme ve çözümleme yeteneğidir” (Uçan, 2005: 19).
Bireyde müziksel işitme yeteneğinin belirlenmesi kendi istekleri doğrultusunda

uzmanlar tarafından yapılabilir. Ancak bu durum müziği meslek olarak seçecek
bireyler için farklıdır. Dolayısıyla müziksel işitme yeteneğinin belirlenmesi bu
aşamada, yetenek sınavlarının en önemli bir boyutu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Sınavın hem puan olarak hem de zorluk derecesi olarak önemli ve aynı zamanda sınav
4
sonucunu büyük ölçüde etkileyen bir kısmını müziksel işitme sınavları

oluşturmaktadır. Günümüzde bu sınavlar konservatuvarlarda, Anadolu Güzel Sanatlar
Liselerinde ve üniversitelerin Müzik Bölümlerinin giriş sınavlarında karşımıza
çıkmaktadır.
Ülkemizde müzik bölümlerinin giriş sınavlarının temel boyutlarını müziksel

işitme, çalma ve söyleme oluşturmaktadır. Bütün bu aşamalar günlerce ve saatlerce
sürmektedir. Gerek sınavı yapan hocaların gün içindeki yorgunlukları gerekse
öğrencilerin bütün gün ayakta bekleyip sınav stresi ve heyecanı yaşamaları bu
sınavların zaman zaman doğru ölçülüp ölçülmediği sorularını akıllara getirmektedir.
Bu sorundan yola çıkarak, teknolojinin yardımıyla hem hocaların üzerindeki yükü
hafifletmek, hem zamanı iyi kullanmak ve değerlendirmek, hem de öğrencilerin sınav
heyecanını daha aza indirmek mümkündür.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada Edwin Gordon tarafından müziksel işitme yeteneğinin tespit

edilmesi amacıyla geliştirilen Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi (PMMA) ve Orta
Seviye Müzik İşitme Testlerinin (IMMA) geçerlik ve güvenirliğinin yapılmasının
ardından Türkiye’de kullanılabilirliğinin tespiti amaçlanmıştır.
1.3.Önem
Yapılacak olan bu araştırma,
 Ülkemizde yapılan geleneksel yetenek sınavlarına alternatif yeni bir bakış açısı
getirmesi açısından,
 Ülkemizde yetenek algısının tekrar gözden geçirilmesi açısından,
 Ülkemizde müzik alanına hakim bireyler yetişmesine olanak sağlaması
açısından,
 Ülkemizde mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda yapılan giriş sınavlarında
da kullanılabilmesi ve çabuk anlaşılırlık sağlaması açısından,
 Bu testlerin Türkçe uyarlamasının ilk defa yapılması açısından önem
taşımaktadır.
5
1.4.Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Edwin Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik
İşitme Testlerinin (Primary Measures of Music Audiation ve Intermediate Measures
of Music Audiation) geçerlikleri ve güvenirlikleri nasıldır?
1. Edwin Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye

Müzik İşitme Testlerinin KR-20 güvenirlik katsayıları nasıldır?
2. Edwin Gordon’un 6-10 yaş grubunu kapsayan ve genel müzik yeteneğini
ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin güvenilirliği
nasıldır?
a) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik
İşitme Testine ait betimsel bulgular nasıldır?
b) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik
İşitme Testi Tonal alt testinin madde analizi nasıldır?
c) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik
İşitme Testi Ritim alt testinin madde analizi nasıldır?
ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin geçerliği
nasıldır?
a) Edwin Gordon’un 6-10 yaş grubunu kapsayan ve genel müzik yeteneğini
ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliği
nasıldır?
ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin geçerliği nasıldır?
ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliği
nasıldır?
ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin güvenirliği nasıldır?
a) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme
Testine ait betimsel bulgular nasıldır?
6
b) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testi
Tonal alt testinin madde analizi nasıldır?
c) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testi
Ritim alt testinin madde analizi nasıldır?
Müzik İşitme Testlerinin alt boyutları arasındaki ilişki nasıldır?
1.5.Sınırlılık
Bu araştırma, Edwin Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta

Seviye Müzik İşitme Testlerinin uygulandığı 2018- 2019 eğitim-öğretim yılı ile
sınırlıdır.
1.6.Sayıltı
Bu araştırmada testlere katılan bireylerin ilgili test sonuçlarını objektif ve

içtenlikle cevapladıkları varsayılmıştır.
1.7.Kısaltmalar
PMMA: Primary Measures of Music Audiation
IMMA: Intermediate Measures of Music Audiation
BİLSEM: Bilim ve Sanat Merkezi
AGSL: Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi
BSMİT: Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi
OSMİT: Orta Seviye Müzik İşitme Testi

7
İKİNCİ BÖLÜM
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde “müzik”, “müziksel algı”, “müzik eğitiminde ölçmenin gerekliliği”,

“yeteneğin ölçümü ve gerekliliği”, “özel yeteneklilik” ve “müzikte özel yeteneklilik”
kavramlarına ilişkin açıklamalara yer verilmiştir. Araştırmanın temelini oluşturan
Edwin Gordon’un müzik eğitimi felsefesi ve görüşleri belirtilmiştir. Ayrıca ülkemizde
ve yurt dışında kullanılan yetenek testlerine yer verilmiştir.
İnsanoğlu var olduğundan beri müzik de var olmuştur. İlk başta sadece belki bir
seslenme olarak hayat bulmuşsa da zaman içerisinde müzik de evrimleşmiştir. Gerek
toplumların yaşadığı siyasal ya da sosyal olaylarda gerekse kültürel olaylarda varlığını
hep korumuş ve sürdürmüştür. Çoğu zaman duygulara tercüman çoğu zaman da
duyguları destekleyici niteliktedir. İnsan yaşamının bu kadar vazgeçilmez bir parçası
haline geldikten sonra müziğin tanımı ile ilgili birçok görüş de bugüne kadar gelmiştir.
Eğitim alanında günümüzde en yaygın olarak karşımıza çıkan müzik tanımı ise
şöyledir: Uçan’a (2005:29) göre müzik, duygu, düşünce, tasarım ve izlenimleri, o
arada başka gereçlerin de katkısıyla belli durum, olgu ve olayları, belirli bir amaç ve
yöntemle belirli bir güzellik anlayışına göre işlenerek birleştirilmiş seslerle anlatan
estetik bir bütündür.
Bozkır’a (2009: 1) göre algı, duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale
getirilmesi sürecini ifade eder. Algı üzerine yapılan çalışmalar algının bir gelişim
sürecine sahip olduğu ve bu süreç içinde zamanla değişebileceği ve tüm değişenlerin
ölçülebileceği yönündedir. Bu tanımdan hareketle müzik kavramı da duyu organlarına
yönelik olduğu için müziksel algıyı müziğin içerisinde olan uyarımların anlamlı hale
gelmesi, algılanması şeklinde yorumlayabiliriz.
Algının zamanla gelişebileceği, değişebileceği ve ölçülebileceği düşüncesi bu

noktada büyük önem taşımaktadır. Müzik yeteneğine sahip olan bir bireyde müziksel
algılamanın olması beklenen bir durumdur. Bu sebeple müzik yeteneğinin de
gelişebileceği, değişebileceği ve ölçülebileceğini düşünmek mümkündür.
8
2.1.Türkiye’de Müzikte Özel Yetenekliliğin Belirlenmesi
Ülkemizde müzik eğitiminde ölçme kavramı yeteneğin belirlenmesi konusunda

sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Bu durum konservatuvarların, güzel sanatlar
liselerinin, üniversitelerin ya da bilim sanat merkezlerinin sınavlarında çok önemli bir
yere sahiptir. Günümüzde müzik yeteneğine sahip bireyler eğitimlerini mesleki
anlamda ilerletmek istediklerinde bu kurumlara başvurup özel yetenek sınavlarına
girmektedirler. Başvurulan kuruma göre yaş grupları ve bununla birlikte sınavın içeriği
de değişiklik göstermektedir.
Güzel Sanatlar Fakülteleri- Müzik Öğretmeliği Bölümleri
“Özel yetenek gerektiren programların sınavları ile seçme ve yerleştirme

işlemleri yükseköğretim kurumlarınca yapılmaktadır. Özel yetenek gerektiren
programlara başvurular doğrudan programın bağlı bulunduğu yükseköğretim
kurumuna yapılır. Sınav ve değerlendirme işlemleri ilgili yükseköğretim kurumu
tarafından yürütülür” (ÖSYS Kılavuzu, 2017: 26). Özel yetenek sınavı gerektiren
yükseköğretim kurumlarından herhangi birine başvurabilmek için adayın ÖSYS
Kılavuzunda belirtilen puanı almış olması gerekmektedir. Güzel Sanatlar
Fakültelerinin Resim ve Heykel bölümlerinde okumak isteyenlerin, üstün
yeteneklerinin saptanması için ilgili yükseköğretim kurumlarına doğrudan
başvurmaları gerekmektedir. Bu adayların değerlendirme ve seçme işlemleri ilgili
rektörlüklerin oluşturduğu komisyonlar tarafından yapılmaktadır (ÖSYS Kılavuzu,
2017: 26).
Üniversitelerin müzik bölümlerinin giriş yetenek sınavları, her üniversite

tarafından önceden belirlenen tarihlerde ve oluşturulan jürilerce tek veya iki aşamalı
olarak yapılmaktadır. Tek aşamalı sınavlarda adaylar müziksel işitme, çalma ve
söyleme alanlarında sınanırlar. Bu alanlarda göstermiş oldukları başarının
değerlendirilmesi sonucu lisans eğitimi almaya hak kazanırlar. Tek aşamalı sınavlarda
adaya yöneltilen müziksel işitme soruları ön eleme niteliğinde değil; sınav, adayın
müziksel işitme yeteneğinin ölçülmesi ile ilgilidir. İki aşamalı sınavlarda ise, birinci
aşamada adaylar sadece müziksel işitme sorularıyla ön elemeye tabi tutulurlar. İkinci
aşama sınavında ise zorluk derecesi arttırılmış müziksel işitme soruları sorulur. Bu
9
aşamada adaylar çalma ve söyleme becerilerini sergilerler ve aldıkları toplam puan

adayın başarılı olup olmadığını belirler (Atak Yayla ve Yayla, 2009: 1).
Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri
Güzel sanatlar alanlarında eğitim vermek üzere Milli Eğitim Bakanlığınca veya
konservatuvarlar bünyesinde açılan ilkokul, ortaokul ve lise seviyesindeki
okul/kurumların amacı, güzel sanatlar alanlarında özel istidat ve kabiliyetleri beliren
çocukların; küçük yaşlardan itibaren eğitilerek yetiştirilmelerini, özel yetenek
gerektiren programlara hazırlanmalarını, araştırmacılığa yönelerek üretken ve
profesyonel sanatçı adayları olarak yetiştirilmelerini, milli ve milletlerarası sanat
eserlerini tanıma ve yorumlayabilmelerini sağlamaktır (MEB Ortaöğretim Mevzuatı,
2016: 164-165).
Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinin giriş özel yetenek sınavları, ilgili kurumlarca
oluşturulan jüriler tarafından hazırlanan testler ve performanslar yoluyla
yapılmaktadır. Müzik alanıyla ilgili müzik yetenek sınavları çoğunlukla müziksel
işitme- algılama testlerinden oluşmakta ve sınavda müziksel işitme- algılama,
müziksel söyleme ve müziksel çalma ile ilgili test ve performanslar yer almaktadır
(Yağcı, 2009: 1).
Bilim ve Sanat Merkezleri
“Bilim ve sanat merkezleri; örgün eğitim kurumlarına devam eden ve genel

zihinsel yetenek, görsel sanatlar veya müzik yetenek alanlarında özel yetenekli olarak
tanılanan öğrencilere, yeteneklerini geliştirerek kapasitelerini en üst düzeyde
kullanmalarını sağlamak amacıyla destek eğitim vermek üzere açılan özel eğitim
kurumlarıdır” (Bilim Ve Sanat Merkezleri Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme
Kılavuzu, 2018-2019: 6).
“BİLSEM’ler ülkemizde “özel yetenekli öğrencilerin” eğitildiği yer olarak

bilinmektedir. Ancak öğrenciler okul düzeylerine göre haftalık 30-40 ders saatlik
eğitimlerini normal okullarında almakta iken BİLSEM’de haftalık sadece 6-10 saat
10
eğitim alabilmektedir. Bu eğitimler öğrencilerin yetenek alanlarına göre her bir

yetenek alanı için 2-4 ders saati kadar olmaktadır” (Kurnaz, 2014:5).
Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğrenci seçimi dört aşamada gerçekleştirilir:

Öğretmen Eğitimleri, Gözlem Formlarının Doldurulması, Grup Tarama Uygulaması,
Bireysel Değerlendirme (Genel Zihinsel- Görsel Sanatlar- Müzik). Bu alanlardan
genel zihinsel, sorulan sorulara doğru ve hızlı yanıt veren, yeni bir konu öğrenmek
amacıyla sorular soran, bağlantısız fikirler arasında alışılmadık bağlantılar kuran,
verilen görevleri mükemmeliyetçi bir tutum sergileyerek tamamlamada ısrarcı olan
öğrencileri ifade eden alanı temsil eder. Görsel sanatlar, aktif, akıcı ve geniş bir hayal
gücüne sahip olan, resimleri derinlik ve parçalar arasında uygun oranlar kullanarak
planlayan, nesneleri ve ortamları ayrıntılarıyla algılayıp çeşitli malzemelerden değişik
tasarımlar yapan, özgün tasarımlar üretebilecek potansiyele sahip olan öğrencileri
ifade eden alanı temsil eder. Son olarak da müzik, işitsel ve ritmik olarak üst düzey
performans gösteren, duyduğu bir ya da birden fazla sesi ve karmaşık müzik
cümlelerini hatırlayıp seslendirebilen, çalgı çalma ve şarkı söyleme istekleri üst
düzeyde olan ve müzikle ilgili alanlarda fark yaratan çalışmalar yapabilecek
potansiyele sahip olan öğrencileri ifade eden alanı temsil eder. Öğrenci tanılama
işlemleri ise öncelikle sınıf öğretmenleri tarafından yetenek alanlarına göre aday
gösterilen öğrencilere ait gözlem formları e-okul Yönetim Bilgi Sistemi üzerinden
doldurularak, daha sonra gözlem formları doldurulan öğrenciler tablet bilgisayarla
grup tarama uygulamasına alınarak ve son olarak da grup tarama uygulamasında
başarılı olan öğrenciler yetenek alanlarına göre bireysel değerlendirmeye alınarak
gerçekleştirilmektedir (Bilim Ve Sanat Merkezleri Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme
Kılavuzu, 2018-2019: 6-7).
Grup tarama uygulama sonuçları açıklandıktan sonra Bakanlık tarafından

yetenek alanlarına göre belirlenen puan barajını geçen öğrenciler yine yetenek
alanlarına göre bireysel değerlendirmeye alınmaktadırlar. Bireysel değerlendirmeler
genel zihinsel, görsel sanatlar ve müzik alanında ayrı ayrı yapılmaktadır (Bilim Ve
Sanat Merkezleri Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme Kılavuzu, 2018-2019: 13-14).
11
Genel zihinsel yetenek alanında bireysel değerlendirmeye girmeye hak kazanan

öğrencilere zeka ölçekleri uygulanmaktadır. Görsel sanatlar alanında bireysel
değerlendirmeye hak kazanan öğrencilerin incelemeleri Bakanlık tarafından belirlenen
ölçütler doğrultusunda yapılmaktadır. Görsel sanatlar yetenek alanında bireysel
değerlendirmeye hak kazanan öğrencilerden yaratıcılıklarını ortaya çıkarabilecekleri,
özgün çalışmalar yapabilecekleri sorular sorulacak ve öğrencilerden çizim yapmaları
istenmektedir. Yapılacak uygulama iki oturumdan oluşacak ve her bir oturum 40
dakika sürmekte ve öğrencilerden farklı değerlendirme kriterlerinin ölçülmesine
olanak sağlayacak çalışmalar yapmaları istenmektedir (Bilim Ve Sanat Merkezleri
Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme Kılavuzu, 2018-2019: 14-15).
Müzik yetenek alanında bireysel değerlendirmeye hak kazanan öğrencilere

“müziksel işitme/bellek” ve “müziksel farkındalık” alanlarından sınıf seviyelerine
göre sorular sorulmaktadır. Sınava girmeye hak kazanan öğrenciler örnek uygulama
vidyosunu izleyip müzik yetenek tanılamasına ilişkin bilgi alabilmektedirler (Bilim Ve
Sanat Merkezleri Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme Kılavuzu, 2018-2019: 16). Bilim
ve Sanat Merkezlerinde ise müzik yetenek alanında bireysel değerlendirme öncesinde;
müzik yetenek alanında günde 4 oturum şeklinde alınacak öğrenciler her oturumda 10
kişilik gruplar halinde etkinliğe alınır. Etkinlikte piyanodan ses ve ezgi tekrarı, şarkı
söyleme, ritimle eşlik etme, müzikal üretkenlik çalışmaları ile öğrencinin
hazırbulunuşluğu tespit edilir. Grup etkinliğinin ardından öğrenciler bireysel olarak
değerlendirmeye alınır. Müzik yetenek alanında bireysel değerlendirme aşamasında; 1
ve 2. sınıflarda “İşitme”, “Şarkı Söyleme” ve “Müzikal Üretkenlik” ile ilgili kriterler
esastır. 3 ve 4. sınıflarda “İşitme”, “Şarkı Söyleme”, “Müzikal Üretkenlik” ve “Çalgı
Çalma” ile ilgili kriterler esastır
(http://www.memurlar.net/common/news/documents/584314/muzik1.pdf). Bireysel
değerlendirme aşamasında Bakanlık tarafından belirlenen puan barajını geçen
öğrenciler bilim ve sanat merkezine yerleşmeye hak kazanmaktadırlar (Bilim Ve Sanat
Merkezleri Öğrenci Tanılama Ve Yerleştirme Kılavuzu, 2018-2019: 14).
12
Konservatuvarlar
Konservatuvarlar kendi içinde fazla bölüm barındırdığı için her bölüm kendi
özel yetenek sınavını gerçekleştirir. Bu bölümlerin sınavlarında aranan şartlar ya da
öğrenciden bekledikleri beceriler farklılık göstermektedir. Dolayısıyla
konservatuvarlarda gerçekleştirilen yetenek sınavlarının nasıl yapıldığına dair genel
bir yorum yapmak doğru değildir.
Devlet Konservatuvarlarının lise devresi mezunları merkezi sınava girmeden

özel yetenek sınavı sonucu ile Konservatuvarların lisans devresine Yükseköğretim
Kurulunun belirlediği usul ve esaslar çerçevesinde yerleştirilmektedirler. Bu adayların
yükseköğretim programlarına alınmalarıyla ilgili işlemler ilgili yükseköğretim
kurumlarınca yürütülmektedir (ÖSYS Kılavuzu, 2017: 26).
Yetenek sınavlarında karşımıza çıkan “özel yeteneklilik” kavramı bizi üstün

yeteneklilik kavramına götürmektedir. Tunçdemir’e (2004: 1) göre, üstün yetenek,
bireyin zihinsel ve bedensel olarak yüksek kapasiteye ve bu sayede özgün eserler
yaratabilme yetisine sahip olması demektir. “Üstün yetenekli çocuklar zihinsel,
yaratıcı, sanatsal olarak ya da belirli özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre daha
yüksek bir performans ya da liderlik kapasitesine sahip bireyler olarak
tanımlanmaktadırlar” (Freemen, 2001; Eyre, 1999; Akt: Erişti, 2012: 104). “Üstün
yetenekli öğrenciler, özel akademik alanlarda veya zeka, yaratıcılık, sanat ve liderlik
kapasitesi yönüyle yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür
yeteneklerini geliştirmek için okul tarafından sağlanamayan hizmet veya faaliyetlere
gereksinim duyan çocuklardır” (Bilsem Yönergesi 2001 Akt: Bildiren ve Uzun, 2007:
32). “Bütün bu tanımlara baktığımızda üstün yeteneklilik kavramı ile ilgili tek bir
tanıma ulaşmak mümkün değildir. Ancak bu kavramla ilgili bütün tanımlarda ortak
olan birçok özellik bulunmaktadır. Bu ortak noktalardan hareketle üstün yeteneklilik,
bir veya birkaç alanda kendi yaşıtlarına göre yüksek performans gösteren ve bu sebeple
de özel eğitim ve müfredata ihtiyaç duyan, yüksek zekaya ve yaratıcılığa sahip, sosyal
iletişimi kuvvetli bireyler olarak tanımlanabilir” (Esmergül, 2019: 95-96). “Üstün
zekâlı ve yetenekli öğrenciler bir ülke için stratejik önem taşıyan ve ilerde o ülkenin
aydın kesimini oluşturacak bireylerdir. Bu öğrencilerin eğitimlerinin bilişsel, duyuşsal
ve devinişsel olarak bütünlük içerisinde sürdürülmesi gerekir” (Kurnaz, 2013:192).
13
2.2.Edwin Gordon’un Müzik Yeteneği Anlayışı ve Felsefesi
Dünyaca bilinen müzikte özel öğretim yöntemlerinden biri olan Suzuki özel
öğretim yönteminin yaratıcısı olan Schinichi Suzuki’nin de savunduğu gibi Edwin
Gordon da ilk olarak konuşmayı nasıl öğrendiğimiz üzerine düşünerek yola çıkmıştır.
“Dil için düşünce ne ise, müzik için de işitme odur” sözleriyle de müzikte işitme
kavramının önemini vurgulamıştır (Gordon, 1999: 42).
Gordon’a (1999: 42) göre her ne kadar müzik kelimenin tam anlamıyla bir dil
olmasa da (dilbilgisine sahip olmadığı için kesin bir anlam ifade etmez sadece
duyguları ifade eder), dil ve müziği öğrenme süreci birbirine çok benzer. Müzik
teorisini öğretmede ideal olarak, sıralı olarak dört müzik kelimeleri geliştirilir:
dinleme, performans (müzikte “konuşma” eylemine karşılık gelen), okuma ve yazma.
Bu müzikal sürecin tamamı tek bir kelime ile özetlenebilir: işitme. Dil, konuşma ve
düşünce dikkate alındığında; dil iletişim kurma ihtiyacının sonucudur; konuşma
iletişim şeklidir ve düşünce ise kurduğumuz iletişimdir. Müzik, performans ve işitme
de benzer anlamlara sahiptir. Müzik, iletişim kurma ihtiyacının sonucudur. Performans
bu iletişimin nasıl gerçekleştiğidir ve işitme ise kurduğumuz iletişimdir. Taklit, hafıza
ve tanıma da işitme sürecinin bir parçasıdır ancak tek başına “işitme” değildir.
2.2.1. Müzik Yeteneği
Gordon’a (1999: 43) göre, okul öncesi çağındaki çocuklara ya da zaten okulda
olanlara müziği öğretmek, işitmenin önemini birincil olarak değerlendirilmesini
gerektirir. Bunun temel nedenlerinden biri, işitmenin müzik yeteneğinin temeli
olmasıdır. Özellikle, herkes işitme yeteneğini geliştirme potansiyeli ile doğar, ancak
bu potansiyeli kullanmak için uygun bir müzikal ortama sahip olmak gerekir. Bu
nedenle, işitme yeteneğinin ne kadar iyi geliştirildiği, müziği anlayabilme ve müzikten
keyif alabilme, büyük ölçüde müziğin ne kadar iyi öğretildiğine bağlıdır. Ne kadar iyi
müzik öğretildiği büyük ölçüde bireysel müzik ihtiyacımızın nasıl karşılandığına
bağlıdır ve bu ihtiyaçlar bir sınıftaki öğrencilere müzikte sadece ortalama başarı
potansiyeline sahipmiş gibi düşünülerek öğretildiğinde nadiren karşılanır. Bu durum
müzik potansiyeli yüksek olan öğrenciler sıkılmıyorsa ve müzik potansiyeli düşük
olan öğrenciler öğretildikleri şekilde huzursuz olmuyorsa herkesin yararınadır.
14
Plato’nun bir deyişiyle, yeterli seviyede potansiyeli olmayan öğrencilerin yeterli

seviyede potansiyeli varmış gibi değerlendirilmesi kadar haksız bir şey yoktur.
Gordon’a göre (1999: 44) müzik yeteneği hem doğuştan gelen potansiyel hem
de erken çevresel deneyimlerin ürünüdür. Bu iki faktör, müzik yeteneğinin bilinmeyen
kısımlarına katkıda bulunur. Bir faktörün diğerinden daha önemli olup olmadığı ya da
eşit öneme sahip olduğu bilinmemektedir. Müzik yeteneğinin doğuştan geldiği
belirtilmiş olmasına rağmen, kalıtımsal olduğunu iddia edecek bir kanıt olmadığı
açıkça belirtilmelidir. Bu, doğacak bir çocuğun müzik yeteneği seviyesinin soydan
dolayı tahmin edilemeyeceği anlamına gelir.
2.2.2. Gelişimsel ve Sabit Müzik Yeteneği
Aşağıdaki bilgiler Edwin Gordon’un “Developmental and Stabilized Music

Aptitudes Further Evidence of the Duality” isimli çalışmasından alıntılanmıştır.
Gordon’a göre müzik yeteneği doğuştan gelir. Bu başarma potansiyelidir. Öte

yandan, müzik başarısı, bir kişinin yaşam boyu çalışmayla edindiği bilgi ve becerilerde
kendini gösterir. Müzik yeteneği kavramı, 1900'lü yılların başlarında eğitimcilerin ve
psikologların zihinlerini ele geçirdikten sonra, çeşitli müzik yetenek testleri
yayınlanmıştır. Her ne kadar bu testlerin amaçları ve tasarımları değişse de, yazarlar
arasındaki anlaşma hepsine hükmetmiştir. Dokuz yaşından küçük öğrencilerin müzik
yeteneklerinin tatmin edici sonuçlarla ölçülemeyeceğine inanılıyordu. Dördüncü
sınıfın altındaki öğrencilere test örnekleri genellikle verilmemiştir. Gerçekte, müzik
başarısını ölçen Wing ve Bentley testleri dışında, küçük öğrenciler için uygun müzik
yetenek testleri oluşturma girişimleri, özellikle düşük güvenilirlik tahminlerinin
hepsini işe yaramaz hale getirmesinden dolayı bırakılmıştır. Merak konusunun, uygun
olmayan test içeriğinden mi, uygun olmayan test tasarımından, anlaşılmaz yönlerden
mi, ya da müzik yeteneğinin dokuz yaşından önce kendini göstermemesinden mi
kaynaklanıp kaynaklanmadığı ciddi bir şekilde araştırılmamıştır. Bu konudaki bir
çalışma Gordon diğeri de Harrington tarafından yapılmıştır (Gordon, 2002: 5).
Ulusal standardizasyon programının bir parçası olarak, Müzikal Yetenek Profili

testi için dört ile on ikinci sınıflarda olan öğrencilere yönelik normlar belirlenmiştir…
15
Resmi müzik öğretimi çok az olan veya hiç olmayan genç öğrenciler yüksek puan
alabilirse, bu test serisinin gerçekten de müzik başarısını değil, müzik yeteneğini
ölçtüğünü gösterir. Gordon’un buradaki asıl mesele olan ikincil amacı, beş ila sekiz
yaş arası öğrencilerin test talimatlarını anlayıp anlamadıklarını ve dokuz yaş ve
üzerindeki öğrencilerle aynı müzik içeriğine aynı tipte cevaplar verebileceklerini
belirlemektir. Her iki alt testten de yüksek puan almak için resmi müzik başarısının
gerekli olmadığı ortalama ve puan dağılımından ortaya çıkmıştır. Anaokulu öğrencileri
için ölçü alt testindeki ortalamalar, müzikal olarak heterojen bir grup olan altıncı sınıf
öğrencileri grubu ile aynı ve anaokulu öğrencileri için cümleleme alt testindeki
ortalamaları, müzikal olarak heterojen bir grup olan dördüncü sınıf öğrencileri
grubunun onda üçü olarak tespit edilmiştir. Birinci, ikinci ve üçüncü sınıflardaki
öğrenciler için ortalamalar karşılaştırılabilir ölçüde yüksek çıkmıştır. Bununla birlikte
genel kanıtlara dayanarak testlerden herhangi birinin dokuz yaşından küçük
öğrencilerle kullanılmasının uygunsuz olacağı sonucuna varılmıştır. Çünkü müzikal
anlamda seçkin birkaç genç öğrenci, test talimatlarını anlamada bazı zorluklar
yaşamış, kaydedilen talimatlara ayak uyduramamış, cevap sayfalarının nasıl
işaretleneceği konusunda kafası karışmış ve sorularda ne dinleyecekleri konusunda
hatalar yapmıştır. Bu durum okul nüfusunun yüzde 90'ından fazlasını veya daha
fazlasını içeren aynı yaşta müzikal olmayan birçok öğrenci için geçersiz sonuçların
beklenebileceği sonucunu ortaya çıkarmıştır. Bir müzik yetenek testinin kabul
edilebilir olması için, tüm öğrenciler için (düşük ve ortalama müzik yetenekleri
olanların yanı sıra yüksek müzik yetenekli olanlar) geçerli sonuçlar vermesi
gerekmektedir (Gordon, 2002: 5-6).
Harrington, Müzikal Yetenek Profili (MAP) testinde uygulama prosedürlerini,

alt testleri dokuz yaşından küçük olan müzik yeteneklerini ölçmek ve teşhis etmek için
kullanılabilecek şekilde değiştirmiş, basitleştirilmiş talimatlar yazmış ve testleri
yeniden adlandırarak ve renk kodlu bir cevap sayfası tasarlamıştır. Böylece okuma-
yazma bilmeyen öğrenciler, cevap kağıdındaki farklı renkleri izleyerek test sorularına
cevaplarını işaretleyebileceklerdir. Harrington, müzikal anlamda heterojen bir grup
olan anaokulu ve birinci sınıf öğrencilerinin, test serisinin basitleştirilmiş
versiyonlarını anlayamadıklarını veya test sorularında duyulan seslerin
16
karmaşıklığıyla başa çıkamadıklarını keşfetmiştir. Ayrıca, sadece üç testin, (melodi,

tempo ve cümleleme) .68'den .88'e kadar oldukça yüksek güvenilirlik sağladığını ve
bunun sadece ikinci ve üçüncü sınıf öğrencileri için olduğunu belirtmiştir. Yedi ve
sekiz yaşındaki öğrenciler bile, test serisinde kalan dört testte ne dinleyeceğini
anlamada zorluk çekmişlerdir (Gordon, 2002: 6).
Gordon, dokuz yaşından küçük öğrencilerin müzik yeteneklerinin ölçülmesi

konusundaki sistematik araştırmalarına, sekiz yıl boyunca üç deneysel araştırma ile
başlamıştır: Toward the Development of a Taxonomy of Tonal and Rhtyhm Patterns:
Evidence of Difficylty Level and Growth Rate, Tonal and Rhtyhm Patterns: An
Objective Analysis, A Factor Analytic Description of Tonal and Rhythm Patterns and
Objective Evidence of Pattern Difficylty Level and Growth Rate. Bu çalışmalarda,
tonal motiflerin aynı ve farklı tonaliteleri ile ritmik motiflerin aynı ve farklı ölçülerde
işitilmesindeki zorluğun sınıflandırılması ve belirlenmesi konularına odaklanılmıştır.
Öğrencilerin tonal ve ritim yeteneklerinin doğrudan ölçülmesini de içeren,
araştırmanın bir sonraki aşamasında yalnızca öğrencilerin işitsel olarak kolay
buldukları kalıplar içerik olarak kullanılmıştır. Araştırmalar dizisine katılan
10.000'den fazla öğrencinin test edilmesinden elde edilen sonuçlar, özellikle genç
öğrencilerin müzik yeteneklerinin ölçülmesinin ve tanımlanmasının benzersiz
yönleriyle ilgili ilginç gerçekleri ortaya koymuştur (Gordon, 2002: 6-7).
Ülke genelinde çeşitli yaşlardan gelen çok sayıda sınıflara ayrılmış ve rastgele
seçilmiş örneklem grubundan, kaydedilmiş tonal ve ritmik motifleri dinlemeleri ve
duydukları motiflerde her bir çiftin aynı mı yoksa farklı mı olduğunu belirtmeleri
istenmiştir. Eğer bir çiftteki motifler aynıysa ve gruptaki öğrencilerin çoğu bunun
farkındaysa, motiflerin işitilmesi/ayırt edilmesi kolay olarak değerlendirilmiştir; eğer
bir çiftteki motifler aynıysa ancak öğrencilerin yaklaşık yarısı bunun farkında değilse,
motiflerin işitilmesi/ayırt edilmesi orta düzeyde zor olarak değerlendirilmiştir ve bir
çiftteki motifler aynıysa ve sadece birkaç öğrenci bunun farkındaysa, motifin
işitilmesinin zor olduğu değerlendirilmiştir. Farklı olan motifler için analiz
yapılmamıştır. Şaşırtıcı bir şekilde motiflerin zorluk seviyelerinin müzik literatüründe
bulunma sıklıklarıyla hemen hemen hiçbir ilgisi olmadığı bulunmuştur (Gordon, 2002:
7).
17
Araştırmanın en önemli keşfi ise, dokuz yaşından büyük öğrencilerin müzik

yeteneklerinin sabit olduğu ve dokuz yaşından küçük öğrencilerin ise bunu tam tersi
olarak müzik yeteneklerinin gelişimsel olduğu sonucudur. Bu durumun çevresel
koşullardan etkilendiği düşünülebilir. Bunun özellikle açık olması, dokuz yaş ve üstü
öğrencilere uygulanan güvenilir bir müzik yetenek testi puanlarının korelasyonunun,
müzik eğitimi alıp almadıklarına bakılmaksızın, yıldan yıla nispeten istikrarlı
kalmasıdır. Bu, dokuz yaşından küçük öğrencilerin güvenilir müzik yetenek sınavı
puanlarının boylamsal korelasyon gösterdiği durum değildir. Nitekim, okulda müzik
dersi verilmediğinde, gelişimsel müzik yetenek testlerinde ortalama puanlar sistematik
olarak azalmaktadır; geleneksel eğitim ile, ortalama puanlar yıldan yıla yaklaşık iki
puan artar ve müzik öğretiminde “işitme” vurgulandığında ortalama puanlar elde
edilebilecek en yüksek puana yaklaşır. Öğrenciler ne kadar küçükse, müzik yeteneği
seviyeleri doğum seviyelerine yaklaştıkça çevresel etkilere o kadar hassas olmaktadır.
Bir diğer çok önemli bulgu ise dokuz yaşından küçük öğrencilerin müziksel cevapları
ve bu cevapların edinilmesidir (Gordon, 2002: 7).
Müzik yeteneğinin gelişim aşamasında olan öğrenciler, bir seferde yalnızca tek
bir müzik boyutuna odaklanabilirler. Müziğe Gestalt terimleriyle değil atomistik
terimlerle cevap verdikleri söylenebilir. Örneğin, eğer dinledikleri tonal motif ritmik
içerikte (ritim bağlamında) değilse, dinledikleri tonal motif hakkında güvenilir karar
alabilirler. Tonal motifteki tüm aralıklar eşit uzunlukta olmalıdır. Aynı şekilde, bu
yaştaki öğrenciler dinledikleri ritmik motif tonal içerikte (tonal bağlamda) değilse,
dinledikleri ritmik motif hakkında güvenilir karar alabilirler. Ritmik motifteki tüm
süreler stilistik ve etkileyici olsa da, aynı perdede olmaları gerekir. Gelişimsel müzik
yeteneği, ton ve ritim olmak üzere iki boyutlu olarak tanımlanmıştır. Tempo ve ölçü
gibi ayrı ritim parçaları ve melodi ve uyum gibi ton kavramının ayrı bölümleri, genç
öğrenciler için fark edilmez görünmektedir (Gordon, 2002: 7-8).
Bu noktada Gestalt yaklaşımını ve atomistik yaklaşımı açıklamakta fayda

olacaktır. Öncülüğünü Wertheimer, Köhler ve Koffka’nın yaptığı, dünyayı ve insanın
çevresindeki olayları anlamaya yönelik olarak yapılan işlemler üzerinde durması
nedeniyle biliş kuramcıları olarak da adlandırılan Gestaltçıların temel görüşleri
şunlardır:
18
 İnsanlar gördüklerini bir bütün olarak algılarlar. Bütünü oluşturan parçaların

aralarındaki ilişkiler algılamada önem taşır.
 Bir nesnenin ya da parçanın algılanışı, onun diğer parçalarla olan ilişkisine
bağlıdır.
 İnsanlar, nesneleri bazı örgütleyici eğilimlere göre algılarlar. Bir resimde
görülen – dikkat edilen- nesne şekil; geride kalanlar ise zemin olarak algılanır.
 İnsanlar, çevrelerini bir düzen içinde görürler. Eşya ve olaylar tek başlarına
değil; organize edilmiş bir bütün içinde anlam kazanırlar.
 Herhangi bir durumun ya da konunun öğeleri birbiriyle ilgilidir ve bunların her
biri bütünlük içinde anlam kazanır. Bütün, onu meydana getiren parçalarının
toplamından daha farklıdır. Bir konuyu oluşturan parçaları ayrı ayrı incelersek
bütünü göremeyiz ve bütünden önemli şeyler kaybederiz (Nurettin, 1985; Akt:
Bilge, 2006: 245-246).
Küçük öğrencilerden iki kez çalınan melodik motifin aynı veya farklı ton
kalitesine (tını) sahip olup olmadığını söylemeleri istendiğinde, farklılıklar abartılıysa
hemen hemen herkes soruyu doğru cevaplayabilir. Farklılıklar biraz daha az belirtilmiş
olduğunda ise neredeyse kimse soruyu doğru cevaplayamaz ve cevapların güvenirliği
sıfıra yaklaşır. Ton kalitesinde olduğu gibi, genç öğrencilerden iki kez çalınan melodik
motiflerin aynı dinamik seviyeye sahip olup olmadığını söylemeleri istendiğinde,
farkın fazla olması durumunda hemen hemen herkes soruya doğru cevap verebilir.
Öğrencilerin melodik motifleri (ton ve ritim boyutlarını birleştiren motifleri) işiterek
ton kalitesi ve dinamikleri ile ilgili sorulara cevap vermekte zorlanmadıklarından emin
olmak için, tek boyutlu ton kalıplarını veya ritim kalıplarını işitirken aynı kararları
vermeleri istenmiştir. Aynı şekilde cevapların güvenirliği sıfıra yakın çıkmıştır.
Dahası, yalnızca iki tercihsiz gelişimsel müzik yeteneği boyutu tanımlanmıştır.
Soruların sorulma biçimine veya soruların içeriğinin niteliğine bakılmaksızın, genç
öğrenciler müzik tercihleriyle ilgili olarak güvenilir yargılarda bulunamamışlardır.
Yani, müzik tercihi kendini gelişimsel müzik yeteneğinin bir yapısı olarak
göstermemiştir (Gordon, 2002: 8).
19
Önemsiz bir konu gibi görünse de, gelişimsel müzik yeteneği aşamasındaki genç
öğrencilerin, her bir motifin temposunu tanımlamak için, motiflerdeki birim vuruşların
yerleşimini belirlemede yardımcı olunmadığı zaman, yeni duydukları ritmik motifleri
daha da zor buldukları keşfedilmiştir. Genç bir öğrenciden iki ritim düzenini
dinlemesini ve karşılaştırmasını ve sonra iki ritmin aynı mı yoksa farklı mı olduğunu
belirtmek için güvenilir bir cevap vermesi yeterli değildir. Ritim motifleri
duyurulmadan önce tempo oluşturulmalı ya da motifler duyurulurken tempo
belirtilmelidir (Gordon, 2002: 8).
Araştırmada beklenmeyen bir bulgu ise, gelişimsel müzik yeteneği aşamasındaki

genç öğrencilerden iki tonal motifi veya iki ritmik motifi karşılaştırmaları istendiğinde,
bir müzik aleti uyarıcı olarak kullanıldığında konsantrasyonlarının odağını yitirmeleri
olmuştur. Öğrenciler duydukları müzik içeriğinden ve cevaplamaları istenen
sorulardan ziyade müzik aletine daha çok dikkat etmişlerdir. Bu durum klavye, zil,
perküsyon, nefesli, pirinç ve yaylı çalgılar için de geçerlidir. Güvenilirlik ve yapı
geçerliliği açısından, bir sentezleyicinin kullanılabilecek en iyi araç olduğu ortaya
çıkmıştır. Çünkü genç öğrenciler sentezleyicinin sesine olumlu ya da olumsuz tepki
vermemişlerdir ve böylece bu durum onların asıl ilgilerini başka yöne çekmelerine
engel olmuştur. Sentezleyicinin ayrıca öğrencilerin ritim duyarlılıklarını test ederken
basit bir akustik enstrümandan üstün olduğu da kanıtlanmıştır. Bunun nedeni,
sentezleyicinin, bir birim vuruşun süresi boyunca olduğu gibi, birim vuruşun kendisi
için de hazırlık yapabilmesidir. (Gordon, 2002: 9).
Müzik yeteneğinin dokuz yaşına kadar gelişimsel olduğu görüşü, birçok kişi,
hem de çeşitli disiplinlerde ve meslekte çalışanlar için kabul edilebilir görünmektedir.
Bununla birlikte, müzik başarı testi olmayan gelişimsel bir müzik yetenek testi
olabileceğinin fikri, özellikle bazı profesyonel müzik eğitimcileri için, anlaşılması
zordur. Bir öğrencinin puanının gelişimsel bir müzik yetenek testinde iyileşebileceği
veya düşebileceği için bu testin bir müzik başarı testi olması gerektiğini
düşünmektedirler. Yine de anlaşılmalıdır ki, öğrencilere resmi veya gayri resmi olarak
gelişimsel veya sabit müzik yetenek testinde kendilerinden ne istendiği
öğretilmemiştir. Açıklandığı gibi, bir gelişimsel müzik yetenek testinde,
öğrencilerden iki tonal motif veya iki ritmik motifi dinlemeleri ve duydukları iki
20
motifin aynı mı yoksa farklı mı olduğuna karar vermeleri istenir. Genç öğrencilere bu
tür bir becerinin evde ya da tipik sınıf derslerinde öğretilmiş olması muhtemel değildir
(Gordon, 2002: 11).
Gordon tarafından yapılan araştırmada, dokuz yaş ve altındaki öğrencilerle

geçerli bir gelişimsel müzik yetenek testinin yapılması ve ortaokul ve lise öğrencileri
ile geçerli bir sabit müzik yetenek testinin kullanılmasının gerekliliği tespit edilmiştir.
Özellikle de daha yaşlı öğrencilere uygun testlerin kullanılmaması, aslında, sonuçlar
gerçeğe aykırı olan gerçekleri açıklayacakları için yanıltıcı olacaktır, çok yüksek puan
alan ve çok düşük puan alan öğrencilere yönelik ayrımcılığa neden olur. Uygun testler
sağduyu ve akıllı bir şekilde kullanıldığında, öğretmenlere müzik eğitimini
geliştirmede ve öğrencilere bireysel müzikal farklılıkları ve ihtiyaçlarını öğretmede
yardım edecektir. Bu, tüm testlerin amacının dayanağı olmalıdır (Gordon 2002: 29-
30).
2.3. Türkiye’de Geliştirilmiş Müzik Alanı Testleri
İncelenen araştırmalar doğrultusunda Türkiye’de geliştirilmiş müzik alanı

testleri aşağıda iki grupta ele alınmıştır. Ayrıca her test açıklanırken ayırt edici yetenek
testleri ve süreç-sonuç değerlendirici testler olarak iki grupta toplanmıştır. Aşağıda
Türkiye’de geliştirilmiş olan testler ve özellikleri bu sınıflandırma doğrultusunda
açıklanmıştır.
2.3.1. Çalgı Performansı Kapsamında Geliştirilen Testler
Hilal Dicle
 Piyano Performans Testi
Geliştirilmiş olan bu test, piyano eğitimine yeni başlayan öğrencilere

uygulanmak için hazırlanmıştır. Testte çeteleme aracı ve dereceleme ölçeği yer
almaktadır. Çeteleme aracında öğrencide gözlenmek istenen davranışın varlığı ya da
yokluğunun saptanması amaçlanmış ve öğretmenden “evet” veya “hayır” olarak
işaretleme yapılması istenmiştir. Çeteleme aracı ile öğrencinin öğrenim süresi içinde
neleri yapıp yapmadığı ya da iyi ya da eksik yanlarının görülmesi kolay hale
21
getirilmiştir. Böylece öğrencinin kendi eksiklerini görmesi, öğretmenin de öğrenciye

hangi davranışları kazandırması gerektiği konuları somut bir şekilde ortaya
konulmuştur. Dereceleme ölçeğinde ise, davranışın ne derece iyi olduğunun
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu ölçek de sınav ortamlarında not verme, değerlendirme
amacıyla kullanılmaktadır (Dicle, 1995: 72-73).
Geliştirilmiş olan bu test, içeriği bakımından hem süreç hem de sonuç

değerlendirme özelliklerini barındırmaktadır. Bu sebeple süreç-sonuç değerlendirici
test grubuna dahil edilebilir.
Esra Dalkıran
 Keman Eğitiminde Performansın Ölçülmesi
Geliştirilmiş olan bu ölçek, Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında keman eğitimi

yarıyıl sonu sınavlarında ölçme aracı olarak kullanılmıştır. Ölçme aracında program
boyutu, sınav performans boyutu ve yarıyıl içi durum boyutu olmak üzere 3 ana boyut;
programın gereklerine uygunluk, doğru ve temiz ses üretimi, keman çalmaya hazır
bulunma, sağ ve sol el tekniği, metrik ve ritmik doğruluk, artikülasyon, bütünlük, ton
kalitesi, hız ve gürlük, vibrato ve dönem içi performans olmak üzere 11 alt boyut
bulunmaktadır. Ölçme aracının derecelendirme bölümü için beşli likert ölçeği
kullanılmıştır. Geliştirilmiş olan bu ölçekle, ölçme sonuçlarının nesnellikten uzak
olması, sınavı uygulayanların farklı görüşlere sahip olmaları sebebiyle öğrencilerin
sınavlarının ve sınav sonuçlarının olumsuz yönde olması, fazla yüksek veya çok düşük
notlar verilerek sınavın güvenirliğinin tehlikeye atılması gibi durumların önüne
geçilmesi amaçlanmıştır (Dalkıran, 2008: 118-120).
Dalkıran tarafından geliştirilmiş olan bu test uygulanış biçimi ve içeriği

bakımından süreç-sonuç değerlendirici test grubuna dahil edilebilir.
Gürsan Saraç- Hakan Şeker
 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde Çalgı Öğretimindeki Performansın

Değerlendirilmesi
22
Saraç ve Şeker tarafından geliştirilmiş olan değerlendirme formu, çalgı (yaylı

çalgılar) eğitiminde objektif ölçümlerin yapılabilmesi amacıyla hazırlanmıştır.
Geliştirilmiş olan değerlendirme formu beşli likert tipinde hazırlanmıştır (Saraç-Şeker,
2008: 104).
Saraç ve Şeker tarafından geliştirilmiş olan testin uygulanış biçimi ve

barındırdığı soru tipleri hakkında yeterli bilgiye ulaşılamamıştır. Ancak çalışmanın
ismi ve amacı doğrultusunda geliştirilmiş olan bu formun süreç-sonuç değerlendirici
test grubuna dahil olabileceğini söylemek mümkündür.
2.3.2. Müziksel İşitme Kapsamında Geliştirilen Testler
Gökhan Özdemir
 13-15 Yaş Aralığına Yönelik Müziksel İşitme Testi Tasarımı
Geliştirilmiş olan bu testte 13- 15 yaş aralığındaki çocukların müziksel işitme

becerilerinin değerlendirilip puanlanabilmesi amaçlanmıştır. Testte yer alan sorular
dört ana başlıkta toplanmıştır. Bunlar frekans, ritim ve süre, gürlük ve ezgisel bellektir.
Testte toplam 40 soru bulunmaktadır. Sorular ses kayıt programı ile kaydedilmiş iki
ve üç seçenekli şıklardan oluşan bir cevap kağıdı hazırlanmıştır. Müziksel işitme
testinin frekans bölümünde çocuklardan arka arkaya duyulan seslerin hangisinin kalın
olduğu, aralıkların hangisinin daha geniş olduğu, işitilen ses kümlerinin kaç sesten
oluştuğu ve arka arkaya duyulan ezgilerin hangisinin ince sesle başladığının
işaretlemesi istenmiştir. Müziksel işitme testinin ritim ve süre bölümünde çocuklardan
duydukları ritim kalıplarının birbiriyle aynı mı farklı mı olduğunu işaretlemesi
istenmiştir. Müziksel işitme testinin gürlük bölümünde çocuklardan arka arkaya
duydukları üç sesten hangisinin daha gür olduğunu işaretlemesi istenmiştir. Müziksel
işitme testinin ezgisel bellek bölümünde çocuklardan duydukları ezgilerin birbiriyle
aynı mı farklı mı olduğunu işaretlemesi istenmiştir. Testin uygulaması açıklamalar ve
örnek sorularla birlikte 15.09 dakikadır (Özdemir, 2016: 119-120).
Geleneksel yöntemle yapılan ölçümde, ölçüme katılanlardan tekrar etmeye

yönelik bir cevap şekli beklenirken Özdemir tarafından geliştirilmiş olan bu testte
23
ölçüme katılanlardan ağırlıklı olarak sorulardaki farklı öğeleri ayırt etmesi

beklenmektedir. Geliştirilmiş olan bu testte ayırt ediciliğin yanı sıra soruların
yapısında hafızada tutma özelliği de mevcuttur. Bu sebeple bu test ayırt edici yetenek
testi grubuna dahil edilebilir.
Ayşegül Atak Yayla- Fatih Yayla
 Müziksel Algılama Ölçeği
Müziksel Algılama Ölçeği, ülkemizde yapılan giriş sınavlarında kullanılmak

üzere müziksel algılama ve performansı ölçmek için geliştirilmiş bir testtir. Bu test,
lise ve üniversite giriş sınavlarında kullanılabilmektedir. Çok sayıda öğrenciye
uygulanması hedeflendiğinden cevap kağıdını değerlendirmek için optik okuyucu
sistemi kullanılmıştır. Testte toplamda 100 soru bulunmaktadır ve her soru 1 puan
değerindedir. Testin çalınış süreleri 30 dakika ancak uygulaması, açıklamalar ve
örneklerle birlikte 45 dakikadır. Müziksel Algılama Testinde müziksel işitme (4
bölüm), gürlük (1 bölüm), ritim (1 bölüm), tempo (1 bölüm) ve ezgisel bellek (3
bölüm) olmak üzere 5 alt boyut mevcuttur.
Müziksel Algılama Gürlük Ritim Tempo Ezgisel Bellek
A, B, C, D A, B, C
Müziksel Algılama Testinin müziksel işitme boyutunda 40 soru bulunmaktadır

ve kendi içinde A-B-C-D olmak üzere dört bölüm mevcuttur. Sınava giren
öğrencilerden, A bölümünde aynı anda çalınan 2 sesten ve B bölümünde aynı anda
çalınan 3 sesten hangisinin ikinci çalınışta değiştirildiği, C bölümünde aynı anda
çalınan 4 sesten hangisinin ikinci çalınışta eksiltildiği ve D bölümünde ise çalınan ses
kümesinin kaç sesten oluştuğunu işaretlemesi istenmiştir. Bütün bölümlerde sesler
pestten tize doğru 1, 2 ve 3 olarak isimlendirilmiştir. Müziksel Algılama Testinin
gürlük boyutunda 10 soru bulunmaktadır. Testin bu boyutunda öğrenciden çalınan dört
sesi kuvvetliden hafife doğru sıralanmış şeklini işaretlemesi istenir. Müziksel
Algılama Testinin ritim boyutunda 10 soru bulunmaktadır. Testin bu boyutunda
öğrenciden aralıklarla çalınan iki ritmin birbiriyle aynı ya da farklı olup olmadığını
24
işaretlemesi istenir. Müziksel Algılama Testinin tempo boyutunda 10 soru

bulunmaktadır. Testin bu boyutunda öğrenciden çalınan iki ritmin temposunun ikinci
çalınana göre hızlı, yavaş ya da aynı olup olmadığını işaretlemesi istenir. Müziksel
Algılama Testinin ezgisel bellek boyutunda 30 soru bulunmaktadır ve kendi içinde A-
B ve C olmak üzere üç bölüm mevcuttur. Öğrenciden, A bölümünde beş sesten oluşan
ezgi kümesinin ikinci çalınışında hangi sırada çalınan sesin değiştiğini işaretlemesi, B
bölümünde çalınan seslerin pestten tize doğru sıralanmış şeklini işaretlemesi ve C
bölümünde ise çalınan ezgi kümelerinin birbiriyle aynı ya da farklı olup olmadığını,
eğer farklıysa ne yönden farklı olduğunu işaretlemesi istenir (Atak Yayla ve Yayla,
2009: 2-3).
Yayla’nın geliştirmiş olduğu testte de ayırt edici öğeler ağırlıklı olarak

bulunmaktadır. Teste katılanlardan sorulardaki farklı öğeleri ayırt etmeleri
beklenmektedir. Aynı zamanda soruların yapısında hafızada tutma özelliği de
mevcuttur. Bu test ülkemizde yapılan giriş sınavlarında kullanılmak üzere geliştirildiği
için bu sınavların bir de performans boyutu mevcuttur. Dolayısıyla Yayla’nın
geliştirmiş olduğu bu test ağırlıklı olarak ayırt edici yetenek testi grubuna dahil
edilebilir ancak süreç-sonuç değerlendirici özelliğini de barındırmaktadır.
Ayşegül Atak Yayla
 Müziksel Performansın Ölçülmesi
Geliştirilen bu ölçek, müziksel performansın ölçülmesi amacıyla, Müzik Eğitimi

Anabilim Dallarında görev yapan öğretim elemanlarının kullanabileceği ölçme
araçlarına alternatif olarak geliştirilmiştir. Ölçek bireysel çalgı eğitimi dersi temel
alınarak (müzik bölümü giriş sınavlarında da kullanılabileceği belirtilmiştir)
hazırlanmıştır. Sınavların değerlendirilmesinde ölçek kullanmanın herhangi bir
haksızlığa yer vermeyeceği, nesnel bir ölçüm yapılması gerektiği ve nitelikli eğitimin
yapılması görüşlerinden yola çıkarak hazırlanmıştır. Geliştirilen ölçek 3’lü likert tipi
bir ölçektir. Öğretim elemanlarından görüşlerini hiç, kısmen ve tamamen
seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir (Atak Yayla, 2004: 2).
25
Atay Yayla’nın geliştirmiş olduğu bu test içeriği ve uygulanış şekli bakımından

sadece sonuç değerlendirici yetenek testi grubuna dahil edilebilir.
Elif Tekin Gürgen
 İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Müziksel İşitme Testinin Geliştirilmesi
Geliştirilmiş olan bu testle ilköğretim 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin müziksel

işitme becerilerini ölçmek amaçlanmıştır. Müziksel İşitme Testi ses yüksekliği,
ezgisel, ritimsel ve tınısal olmak üzere 4 alt ölçekten oluşmaktadır. Testin ses
yüksekliği alt ölçeğinde, öğrencilerden çalınan seslerden en tiz olan sesi işaretlemesi
istenmiştir. Testin ezgisel alt ölçeğinde, öğrenciden ritmi aynı olmak koşuluyla,
çalınan benzer yapıda üç farklı ezgi içerisinden önceden bilinen bir şarkıya ait doğru
ezgiyi bulup işaretlemeleri istenmiştir. Testin ritimsel alt ölçeğinde, ritmik motiflerden
oluşan seçenekler arasından farklı olanı bulup işaretlemeleri istenmiştir. Testin tınısal
alt ölçeğinde, aynı ezgiye her defasında farklı çalgılarla eşlik edilen parçalar
içerisinden istenilen eşlik çalgısını bulup işaretlemeleri istenmiştir. Soruları
öğrencilere kolayca dinletebilmek için stüdyo ortamında Q Base programı
kullanılmıştır. Testte 30 soru bulunmaktadır (Tekin Gürgen, 2008: 370-371).
Tekin Gürgen tarafından geliştirilmiş olan bu test, soruların içeriği bakımından

ayırt edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Teste katılanlar sorular içerisinde hem
hafızada tutma hem de farklı olanı tespit etme gibi becerilerle sınanırlar.
Ozan Tunca
 Devlet Konservatuvarı Oyunculuk Sanat Dalı Özel Yetenek Sınavlarının

Müziksel İşitme Şan Boyutu İçin Bir Test Geliştirme Çalışması
Bu test Tiyatro Ana Sanat Dalı Oyunculuk Sanat Dalı Özel Yetenek Sınavı’nda
kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Testte toplamda 19 soru mevcuttur. Test dört
bölümden oluşmaktadır ve sorular cd üzerinden sorulmaktadır (Tunca, 2011: 158).
26
Tunca tarafından geliştirilmiş olan testin uygulanış biçimi ve barındırdığı soru

tipleri hakkında yeterli bilgiye ulaşılamamıştır. Bu nedenle herhangi bir sınıflama
yapılmamıştır.
Arman Artaç
 Konservatuvarların Oyunculuk Bölümlerinde Yapılan Giriş Sınavlarındaki

Müziksel İşitme Aşamasında Ses Tekrarı Testi İçin Alternatif Bir Yöntem
Geliştirilmiş olan bu test, müziksel işitme sınavına girecek adayın müzik kulağı
olup olmadığının tespitinin, verilen sesleri kendi sesi ile tekrar etmesi yerine, gerektiği
durumda, bir çalgı üzerinde bularak da yapılabileceği düşüncesi ile yapılmıştır.
Yazılım desteğiyle geliştirilmiş olan bu test, Android ve IOS7 tabanlı mobil cihazlarda
kullanılmak üzere ayrı ayrı tasarlanmıştır. Yazılımın sınav sırasında kullanımı, adaya
piyano ile ses sorulduğunda ekranda görülen butonu sağa sola sürükleyerek piyanodan
çıkan ses ile kendi çıkardığı sesi eşleştirmeye çalışmasıyla gerçekleşir. Piyanoda
sesleri çalan öğretim elemanı, sesler piyanoda sönmeye başladığında tekrarlamalı ve
adaya sesi bulması için 10-15 saniye verilmelidir. Aynı anda birden fazla sesin
verilmesi testin süresini uzatacağından, bu yöntem en fazla iki sesin aynı anda
sorulduğu oyunculuk bölümleri için uygundur. Bu yazılım, adayın sesinin sınav
esnasında sesleri veremeyecek kadar kısık olması durumunda, adayın sınavda aşırı
heyecanlanması durumunda, melodileri verip sesleri veremediği durumlarda, ses
tellerini bilinçli olarak kontrol edemeyip her ses aynı tonda cevap vermesi gibi
durumlarda kullanılabilir (Artaç, 2016: 28-31).
Artaç tarafından geliştirilmiş olan bu test içeriği bakımından ayırt edici yetenek
testi grubuna dahil edilebilir. Testteki sorularda ağırlıklı olarak hafızada tutma becerisi
ön plandadır.
2.4. Yurt Dışında Geliştirilmiş Müzik Alanı Testleri
İncelenen araştırmalar doğrultusunda yurt dışında geliştirilmiş müzik alanı

testleri aşağıda iki grupta ele alınmıştır. Ayrıca her test açıklanırken ayırt edici yetenek
testleri ve süreç-sonuç değerlendirici testler olarak iki grupta toplanmıştır. Aşağıda
27
yurt dışında geliştirilmiş olan testler ve özellikleri bu sınıflandırma doğrultusunda

açıklanmıştır.
2.4.1. Çalgı Performansı Kapsamında Geliştirilen Testler
J. Watkins- S. Farnum
 Performans Ölçeği
“John Watkins ve Stephen Farnum tarafından bütün bando çalgıları için

geliştirilen bu test; kişilerin deşifre becerilerini geliştirmek, bando çalışmalarının
niteliğini arttırmak, yıllık ve altı aylık dilimlerde kişisel olarak gelişim durumlarını
belirlemek amaçlarını taşır. Başarı durumlarının saptanması için 16 düzey
belirlenmiştir” (Warnick, 1985:38; Colwell, 170:152 Akt: Tankız, 2011: 40).
Geliştirilmiş olan bu test uygulanış biçimi ve içeriği bakımından süreç-sonuç

değerlendirici test grubuna dahil edilebilir.
2.4.2. Müziksel İşitme Kapsamında Geliştirilen Testler
Carl Seashore
 Müziksel Yeteneklerin Ölçümü
1919 yılında Carl E. Seashore, müzik yetenek testleri serisini yayınlayan ilk
kişidir ve testin adı Seashore Müziksel Yeteneğin Ölçümü’ dür. Testler, müzik yeteneği
ve tanımı üzerine yaklaşık 20 yıllık bir araştırmaya dayanmaktadır. 1939 yılında seri,
meslektaşları Joseph Saetveit ve Don Lewis tarafından yeniden düzenlenmiş ve testin
adını Seashore Müziksel Yeteneklerin Ölçümü olarak yeniden adlandırmışlardır.
Yetenek kelimesini çoğul hale getirerek Seashore, sadece bir genel müzik yeteneği
olmadığını vurgulamıştır. 1919 ve 1939 yayınlarında, testte A ve B olmak üzere 2 seri
bulunmaktadır. Bu ikisi arasındaki tek fark tasarımıyla ilgili değil de içeriği ile ilgilidir
ve B daha zordur (Gordon, 1998: 1).
Seashore Müziksel Yeteneklerin Ölçümü (1960) testinin serisi 6 alt testten

oluşmaktadır: Aralık, Gürlük, Ritim, Zaman (Ses Uzunluğu), Tını ve Tonal Hafıza.
28
Aralık alt testinde, denekten elli adet eşleştirilmiş aralıklardan hangisinin ikincisinde
birincisinden daha yüksek veya alçak olup olmadığını belirtmesi istenir. Ayrıca her bir
öğe önceki maddeye göre kademeli olarak daha zordur ve frekans farkları 17 ile 2 Hz.
arasındadır. Gürlük alt testinde, denekten elli adet eşleştirilmiş aralıklardan hangisinin
ikincisinde birincisinden daha güçlü ya da zayıf olup olmadığını belirtmesi istenir.
Aynı şekilde her bir öğe bir önceki maddeye göre kademeli olarak daha zordur ve
önceki öğenin desibel aralıkları 4 ile 0.5 arasındadır. Ritim alt testinde, denekten 5, 6
ya da 7 kalıptan oluşan 30 motifin hangilerinin aynı ya da farklı olup olmadığını
belirtmesi istenir. Zaman (Ses Uzunluğu) alt testinde, denekten elli adet eşleştirilmiş
aralıkların hangisinin ikincisinde birincisinden daha uzun ya da kısa olup olmadığını
belirtmesi istenir. Birinci aralık 0.8 saniye uzunluğunda ve ikinci aralık ise 0.30 ile
0.05 saniye aralığında çeşitlilik göstermektedir. Tını alt testinde, denekten elli adet
eşleştirilmiş aralıkların ikincisinde birincisinden tını ya da ses kalitesi bakımından aynı
ya da farklı olup olmadığını belirtmesi istenir. Özel bir jeneratör tarafından üretilen
aralıklar, her bir çiftteki ikinci tonun üçüncü ve dördüncü kısımlarının yoğunluk
seviyesini değiştirerek farklılık göstermektedir. Tonal Hafıza alt testinde, denekten
tonal dizilimdeki hangi aralığın ikinci dinleyişte birinci dinleyişe göre değiştirildiğini
işaretlemesi istenir. Test Hammond org ile çalınmış 30 öğe içermektedir, her on öğe
tonal dizilimde üç, dört ve beş aralıktan oluşmaktadır (Seashore, 1960: 3-4; Akt:
Gerharstein 2001: 105-106).
Seashore tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada tutma becerisi ön
plandadır.
Raleigh M. Drake
 Drake Müzikal Yetenek Testleri
Drake Müzikal Yetenek Testleri müzikal hafıza ve ritim olmak üzere iki alt
testten oluşan iki formdan (A ve B) oluşmaktadır. Müzikal hafıza alt testi, kaydedilmiş
müzikal cümlelerini ve piyanoda çalınan müzikal cevapları içermektedir. Her cümle,
en alt testte iki ile yedi defa tekrarlanır, her seferinde nota (perde), anahtar ya da zaman
29
(ritim) biraz değişken ya da tam olarak aynı şekilde çalınmıştır. Denekten, müzikal
cümle ile müzikal cevap arasında bu müzikal unsurlarla ilgili olarak bir değişiklik olup
olmadığına yanıt vermesi istenir. Denek, eğer ikinci melodi aynıysa (S), eğer bir
anahtar değişimi (ton değişimi) varsa (K), eğer zaman (ritim) ile ilgili bir farklılık varsa
(R), eğer bir ya da birkaç nota veya aralıkta değişiklik varsa (N) harflerini işaretler.
Ritim alt testinde, bir metronom üzerinde bir tempo kurulur. Daha sonra denek, giriş
hazırlık vuruşları ile test hazırlayıcısının saymayı durdurması arasındaki metronom
vuruşlarını sayar (Drake, 1954: 3; Akt: Gerharstein, 2001: 111-112).
“Drake Müziksel Başarı Testleri Drake’nin oluşturduğu bu testte müziksel

hafıza ve ritim hakimdir. 8 yaş ve yetişkinlere uygulanır. Uygulama süresi müzik
eğitimi alan öğrencilere 30-40 dakika, müzik eğitimi almayan öğrencilere 70-80
dakikadır” (Yayla, 2006: 36).
Drake tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt edici
yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada tutma becerisi ön
plandadır.
Herbet Wing
 Wing Standardize Edilmiş Müzikal Zeka Testleri
1961'de Herbert Wing, yedi alt test içeren Wing Standardize Edilmiş Müzikal
Zeka Testlerini yayınlamıştır. İlk üç alt test olan Akor Analizi, Aralık Değişimi ve
Hafıza ölçümleri tercihsizdir. Son dört al test olan Ritmik Aksan, Armoni, Ses Şiddeti
ve Cümleleme ölçümleri ise tercihlidir. Akor Analizi alt testinde, denekten her bir
öğede çalınan notaların sayısını belirtmesi istenir. Hem tek notalar hem de akorlar
piyanoda çalınmıştır. Aralık Değişimi alt testinde, denekten arka arkaya çalınan iki
akorda aralık değişikliğinin olup olmadığını belirtmesi istenir. Eğer iki akor aynıysa
denek (S) harfini işaretler, (U) ve (D) harflerini de yerine göre eğer ikinci akordaki bir
sesin yukarıya çıktığı (inceldiği) ya da aşağıya indiği (pestleştiği) durumlarda işaretler.
Hafıza alt testi 30 adet eşleştirilmiş öğeden oluşmaktadır. Öğelerin uzunluk aralığı
üçten on notaya kadardır. Eğer eşleştirilmiş öğedeki ikinci melodi birinciyle aynıysa,
denek (S) harfini işaretler. Eğer değişiklik meydana gelmişse, denekten dizideki belirli
30
aralığın numarasını belirtmesi istenir. Ritmik Aksan tercihli alt testinde, deneğe aynı
melodideki iki yorumlamanın aksandaki değişiklikler nedeniyle aynı mı yoksa farklı
mı olduğu sorulur. Eğer ikisi farklıysa, denekten hangi çifti (A ya da B) tercih ettiğini
belirtmesi istenir. Armoni tercihli alt testinde, denekten iki yorumun armonisinin aynı
olup olmadığını belirtmesi istenir. Eğer armoni farklıysa denekten hangi yorumu tercih
ettiğini belirtmesi istenir (A ya da B). Ses Şiddeti tercihli alt testinde, denekten iki kısa
melodilerin müzikal dinamiklere göre aynı olup olmadığını ya da iki yorumlama
arasındaki dinamik ilişkideki değişiklikten dolayı farklı olup olmadığını belirtmesi
istenir. Eğer yorumlamada değişiklik yapılmışsa denekten hangi yorumu tercih ettiğini
belirtmesi istenir (A ya da B). Cümleleme tercihli alt testinde, denekten iki kısa
melodinin cümle yapısının aynı olup olmadığını belirtmesi istenir. Eğer iki melodinin
cümle yapısı farklıysa, denekten hangisini tercih ettiğini belirtmesi istenir (A ya da B)
(Gerharstein, 2001: 112-113).
“Testin uygulama süresi 50-60 dakikadır. 8 yaş ve üzerindekilere uygulanır”

(Yayla, 2006: 36).
Wing tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt edici
yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada tutma becerisi ve
müzikal beğeni ön plandadır.
Arnold Bentley
 Müzikal Yeteneklerin Ölçümü
Bentley, geliştirdiği test ile kendisini öğrettiğinden daha küçük çocuklara (11
yaş ve üstü) daha fazla ilgi göstermeye, mümkün olduğunca çok küçük çocukların
müzik açısından doğal, beklenmedik gelişimlerini gözlemlememize neden oldu.
Müziğin kendisinin, temel faktörlerinin neler olduğunu düşünmek ve bunları
çocukların gözlemlenen doğal gelişimi ile ilişkilendirmek; bunun ışığında, müzik
pratiğindeki herhangi bir ilerleme için asgari temel yeteneklerin neler olduğunu
belirlemek ve bu yetenekleri grup testleri ile ölçmeye çalışmayı amacı olarak
belirtmiştir.
31
Bentley araştırmasının sonucunda, küçük çocuklarda müzikal yetenekleri

ölçmek için yeni bir kısa test serisi oluşturmayı düşünmüştür. Test serisinin tanımı,
dayandığı mantığın bir ifadesi ve elde edilen sonuçlar yayınlanmıştır. Bu test serisi 4
alt testten oluşmaktadır:
1. Aralık Ayrımı: Bu bölüm bir yarı ton farkından başlayarak ve bir yarı tondan
yaklaşık dokuzda birine indirgeyen 20 soru içermektedir. Teste katılanlar her
bir çiftin ikinci sesinin aynı, yukarı veya aşağı olması durumunda soruya cevap
verir. Sinüs dalgası saf tonları kullanılır ve her biri zaman içinde bir saniye
sürer.
2. Tonal Hafıza: Bu bölüm bir borulu orgda iki kez çalınan, her biri beş notaya
ayarlı 10 soru içermektedir. Tüm sesler aynı uzunluktadır ve dinamik herhangi
bir aksan bulunmamaktadır. Teste katılanlardan, testte sorulan beş nota
dizisinde, eğer varsa, ikinci çalınışta bir değişiklik meydana geldiğinde
işaretleme yapmaları istenir.
3. Akor Analizi: Her biri bir akor olan 20 soru, bir borulu orgda üç saniye sürecek
şekilde çalınmıştır. Teste katılanlardan her akorda kaç tane ses olduğunu
belirten cevaplar vermeleri istenir.
4. Ritmik Hafıza: Bu bölümde her biri, borulu orgda çalınmış bir çift dört vuruşlu
ritmik motiften oluşan 10 soru bulunmaktadır. Hiçbir soru içerisinde aralık
değişikliği bulunmamaktadır. Teste katılanlardan ikinci çalınışta, eğer varsa,
dört vuruştan hangisinin değiştiğini belirtmeleri istenir.
Talimatlar ve örnekler bir diske kaydedilmiştir, böylece uygulayıcının daha fazla

açıklama yapma veya yorumlama yapmasına gerek yoktur. 60 sorunun tamamının
çalma süresi 21 dakikadır; bu nedenle, yarım saatlik bir derste kolayca
uygulanabilmektedir. Test serisi bilinçli olarak kısa hazırlanmıştır, yalnızca toplamda
değil her bir alt testte istatistiksel olarak daha fazla sorunun isteniyor olması ile
dikkatin sürekli tutulabilmesi arasında uzlaşılmıştır. Bu durum yedi yaş grubu
çocuklarında gözlemlenmektedir (Bentley, 1969: 41-42).
32
Bentley tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

plandadır.
Edwin Gordon
 Audie
Audie, gelişimsel yetenek aşamasında olan 3-4 yaş arası çocuklar için özel
olarak tasarlanmış bir gelişimsel müzik yetenek testidir. Bu testin amacı, öğretmenlere
ve ebeveynlere, çocuklara mümkün olan en erken düzeyde resmi ve gayri resmi
müzikal rehberlik sunmalarına yardımcı olacak standart ve farklı bilgiler sağlamaktır.
Audie, aslında özel bir kısa şarkı da dahil olmak üzere, konuşan ve şarkıları söyleyen
karakterin adıdır. Audie, tonal ve ritim olmak üzere iki alt testten oluşur ve bu testler
farklı günlerde çocuklara ayrı ayrı uygulanmalıdır. Her test, çocuğun dikkatini
dağıtmadan önce cevaplayabileceği maksimum sayıya dayanan on sorudan oluşur.
Testin nasıl işlediği Audie’nin özel şarkısı çaldığında çocuğun evet demesiyle
gerçekleşir. Eğer farklı bir şarkı çalarsa, çocuk hayır der. Tonal alt testi boyunca,
Audie’nin özel şarkısı çalmazsa, bunun sebebi ritmik motif aynı kalmasına rağmen
melodik motifte bir aralığın değişmesidir. Ritim alt testi boyunca, Audie’nin özel
şarkısı çalmazsa, bunun sebebi tonal motif aynı kalırken melodik motifte bir sürenin
değişmesidir. Ebeveyn ya da öğretmen cevap kağıdını çocuğun yanıtına göre işaretler
(Gordon: 7).
Gordon tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Test ezgi temelli sorular içerir ve aynı
zamanda soruları hafızada tutma becerisi ön plandadır.
 Müzikal Yetenek Profili (Musical Aptitude Profile)
Müzikal Yetenek Profili, saptanmış müzik yeteneğinin yedi ayrı boyutunu

ölçmek için tasarlanmış eklektik bir test serisidir. Müzikal Yetenek Profili 4. sınıftan
12. sınıfa kadar olan öğrenciler içindir ver bireysel olarak veya gruplar halinde
uygulanabilir. Yüksek puan almak için resmi müzik eğitimine gerek yoktur. Eğer
33
öğrenci resmi müzik eğitimi aldıysa, bu durum onun puanlarını olumlu ya da olumsuz
etkilemeyecektir. Müzikal Yetenek Profili üç ana bölümden oluşmaktadır ve kendi
içinde alt testlere ayrılır:
Tonal Betimleme Ritmik Betimleme Müzikal Duyarlık

Melodi Tempo Cümleleme
Armoni Ölçü Balans
Stil
Müzikal Yetenek Profili Tonal Betimleme, Ritmik Betimleme ve Müzikal

Duyarlık olmak üzere 3 ana bölümden oluşmaktadır. Tonal Betimleme melodi ve
armoni olmak üzere 2 alt teste, ritmik betimleme tempo ve ölçü olmak üzere 2 alt teste
ve müzikal duyarlık cümleleme, balans ve stil olmak üzere 3 alt teste ayrılmaktadır.
Bu testlerden tonal betimleme ve ritmik betimleme alt testleri tercihsiz, müzikal
duyarlık alt testleri ise tercihlidir. Yönergeler ve örnek alıştırmalar bütün alt testlerde
mevcuttur ve profesyonel müzisyenler tarafından hassas müzikal yorumla icra
edilmiştir. Müzikal Yetenek Profilinde her ana bölümün uygulanması 50 dakika
sürmektedir. Her bir alt test için dinleme süresi 15 dakikadır. Tercihsiz olan alt testlerin
her birinde 40 soru, tercihli olan alt testlerin her birinde 30 soru bulunmaktadır. Set üç
ayrı günde üç 50 dakikalık periyotlar halinde uygulanmalıdır. Test günleri art arda
günler olmamalı ve akademik yıl boyunca sonuçları etkilemeden haftalar veya aylar
bile olabilir. Her ana bölümün ayrı kayıtları vardır. Tonal betimlemenin iki alt testi ilk
50 dakikalık periyotta uygulanmalı, ritmik betimlemenin iki alt testi ikinci 50 dakikalık
periyotta uygulanmalı ve müzikal duyarlık alt testleri ise son 50 dakikalık periyotta
uygulanmalıdır. Eğer bütün testleri uygulamak için yeterli zaman yoksa ya da eğer
derinlemesine tanı gerekli değilse, melodi ve ölçü alt testleri öğrencinin genel müzik
yeteneğinin ölçümünde kullanılabilir. Melodi ve armoni alt testlerinin her bir sorusu
için öğrenciden, müzikal bir cevabı birkaç saniye süren bir müzikal ifadeyle
karşılaştırması istenir. Müziksel cevap müzik cümlesinden daha fazla nota
içermektedir. Öğrenciden, müzikal cevabında fazladan nota bulunmadığını düşünmesi
ve ilave notalar olmadan müzikal cevabın nota ile aynı olup olmadığına karar vermesi
istenir. Öğrencilerden, müzikal cevabın müzikal cümleyle aynı mı yoksa farklı mı
olduğu konusunda şüpheliyse, cevabı tahmin etmeye çalışmamaları ve cevap
kağıdındaki “emin değilim” yanıtını işaretlemeleri istenir. Tempo alt testinde, müzikal
34
bir ifade (soru) ve müzikal bir cevap vardır; melodi ikisi için de aynıdır. Bununla
birlikte, müzikal cevabın sonu, daha hızlı, daha yavaş ya da müzikal ifadesiyle aynı
tempoda gerçekleştirilir. Bir sorunun cevabının aynı olması gerektiği zaman ifade
tekrar kaydetme özelliği kullanılarak yapılır. Öğrenciden müzikal cevabının müzikal
ifadesiyle aynı mı yoksa farklı mı olduğuna karar vermesi istenir. Eğer müzikal cevap
farklıysa, öğrenciden müzikal cevabın müzikal ifadeden (sorudan) daha hızlı veya
yavaş olduğunu işaretlemesi istenmez. Ölçü alt testinde, müzikal bir ifade (soru) ve
müzikal bir cevap vardır ve müzikal cevap müzikal ifadeyle aynı veya farklı olabilir.
Eğer müzikal cevap farklıysa bunun sebebi ölçü sayısındaki değişikliktir. Ton boyutu
her durumda aynı kalır. Her iki ritmik betimleme alt testlerinde, öğrenciler müzikal
cevabın müzikal ifadeden (sorudan) aynı mı yoksa farklı mı olduğu konusunda
şüphelilerse cevabı tahmin etmeye çalışmak yerine cevap kağıdındaki “emin değilim”
yanıtını işaretlemeleri istenir. Cümleleme alt testinde, aynı orijinal melodi farklı
müzikal ifadelerle iki kez çalınır. Tempo rubato [ölçülerde özgürce anlamına gelip,
eserin ifadeli seslendirilmesi için yorumcuya olanak tanımayı öngörür (Say, 2005,
458)], dinamikler, ton kalitesi ya da entonasyondan ikisi veya daha fazlası melodinin
ikinci performansında değiştirilmiştir. Öğrenciden, melodideki iki yorumdan
hangisinin daha iyi olduğuna karar vermesi istenir. Balans alt testinde iki melodi
çalınır. Her melodi başlangıcı aynıdır, ancak sonlar, ton ve/veya ritim değişimlerinin
bir sonucu olarak farklıdır. Öğrenciye iki farklı sondan hangisinin başlangıç için daha
uygun olduğu sorulur. Stil alt testinde, aynı orijinal melodi farklı tempolarda iki kez
çalınır. Çalınan melodinin diğer bütün yönleri aynıdır. Öğrenciden melodi için iki
tempodan hangisinin daha iyi duyulacağına karar vermesi istenir. Yine, eğer öğrenci
şüphede kalırsa “emin değilim” yanıtını işaretlemelidir (Gordon: 10-11-12).
“Gordon Müziksel Yatkınlık Görünümü sadece müzik yeteneği değil

öğrencilerin bireysel güçlü ve zayıf yönlerini ölçmektedir.” (Yayla, 2006:36).
Gordon kariyerinin büyük bir bölümünü müzik yeteneğinin doğal ölçümlerini

inceleyerek geçirmiştir. 1965’te Müzikal Yetenek Profili’nin yayınlanmasıyla Gordon
doğal, tanımlanabilir ve ölçülebilir müzik yeteneğini araştırmaya devam etmiştir
(Gerharstein, 2001: 4). Müzikal Yetenek Profili, “müzikal yeteneğin devam eden
çalışma alanında en önemli katkılarından biri” olarak tanımlanmış, övgüyle
35
karşılanmış ve piyasadaki en iyi tür olarak tanımlanmıştır (Lehman-McLeish, 1972:

249-250; Akt: Gerharstein, 2001: 4).

edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada tutma becerisi ve
müzikal beğeni ön plandadır.
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri (Primary Measures of Music

Audiation)
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri, 5 ile 8 yaşları arasındaki çocuklar için
bir yetenek testi olarak geliştirilmiştir (Gordon, 1979; Akt. Holahan ve Thomson,
1981: 63). PMMA Tonal ve Ritim testi olarak 2 testten oluşmaktadır. Her test 40 çift
müzik cümlesinden oluşmaktadır. Bir çift cümleyi dinledikten sonra çocuktan iki
cümlenin aynı mı yoksa farklı mı duyduğunu belirtmesi istenir. Teste giren her çocuk
için tonal puan, ritim puanı ve karma puan türetilir. Testi yapabilmesi için çocuğun
sayıları veya okuma-yazmayı bilmesine gerek yoktur (Holahan ve Thomson, 1981:
63).

plandadır.
 Orta Seviye Müzik İşitme Testleri (Intermediate Measures of Music Audiation)
1982 yılında geliştirilen bu test PMMA’nın ileri versiyonudur ve 6 yaşından 9

yaşına kadar olan çocuklar için uygundur. PMMA ve IMMA arasındaki temel fark
öğelerin zorluklarıdır. Her iki test de tonal ve ritim olmak üzere iki bölümden oluşur
(Cutietta, 2010: 75). Her test için örnek sorularla birlikte 40 soru vardır. Testleri
cevaplamak için çocuğun okuma-yazma veya sayıları bilmesine gerek yoktur. Çocuk
dinlediği sorunun yanıtını cevap kağıdında bulunan resimlerin etrafına daireler çizerek
işaretler. Çocuğun soruları yanıtlaması için müzik eğitimi almış olmasına gerek yoktur
(Gordon, 1986: 2).
36

plandadır.
 İleri Seviye Müzik İşitme Testi (Advanced Measures of Music Audiation)
İleri Seviye Müzik İşitme Testi, lise, kolej ve üniversite öğrencilerine yönelik
hazırlanmış bir test olup amacı sabit müzik yeteneğini belirlemektedir. Test ayrıca, 12
yaşından küçük öğrencilerle kullanıldığında tatmin edici bir güvenilirlik sunmaktadır.
İleri seviye Müzik İşitme Testinin iki önemli amacı bulunmaktadır. Birincisi lise, kolej
ve üniversitede müzik ve müzik harici dallardaki müzik başarısı için yöneticilerin
objektif ve gerçekçi beklentiler kurmasını sağlamaktır. İkincisi, müzik öğretimini
dersliklerdeki, topluluklardaki ve özel öğretimdeki öğrenciler arasında bireysel
müzikal farklılıklara uygun etkin bir şekilde tanı koymaktır. Test, bir bilgisayarda
programlanmış ve bir elektronik cihazda çalımı gerçekleştirilmiş 30 sorudan
oluşmaktadır. Testin yapılışına dair talimatlar ve üç örnek uygulama kayıtta
mevcuttur. Testin uygulama süresi 20 dakikadır. Her test sorusu kısa bir müzikal
ifadeden (sorudan) sonra kısa bir müzikal cevaptan oluşur. Öğrenciden müzikal
ifadenin ve müzikal cevabının her soru için aynı mı yoksa farklı mı olduğuna karar
vermesi istenir. Müzikal cevabın müzikal ifadeden farklı olması durumunda,
öğrenciden, farkın örnek uygulamalar sırasında iyice açıklandığı şekilde, bir ton
değişikliği veya ritim değişikliği olup olmadığına karar vermesi istenir. Bir müzikal
cevapta bir veya daha fazla ton değişikliği veya bir veya daha fazla ritim değişikliği
olabilir, ancak aynı müzikal cevapta hiçbir zaman bir ton değişikliği ve bir ritim
değişikliği olmaz. Eğer müzikal cevap müzikal ifadeyle aynı ise, öğrenci cevap
kağıdındaki “aynı” sütunundaki boşluğu işaretler. Eğer müzikal cevap ton değişimi
nedeniyle müzikal ifadeden farklıysa, öğrenci “ton” sütunundaki boşluğu işaretler.
Eğer müzikal cevap, ritim değişikliği nedeniyle müzikal ifadesinden farklıysa, öğrenci
“ritim” sütunundaki boşluğu işaretler. Eğer öğrenci cevabından emin değilse, soruyu
boş bırakması istenir. Her soruda, müzikal ifade ve müzikal cevap aynı sayıda notaya
sahiptir. Bu nedenle, öğrenci, müzikal soruda ve müzikal cevaptaki notaları sayarak
ve karşılaştırarak doğru cevaba ulaşamaz. Bir müzikal cevap, bir veya daha fazla
37
aralık ve/veya bir ton değişiminin bir sonucu olarak ya da bir veya daha fazla süre,
ölçü ve/veya temponun ritim değişiminin bir sonucu olarak müzikal ifadesinden farklı
olabilir. Sorularda çeşitli tonlar, ölçüler ve tempoların yanı sıra tonal ve ritmik
modülasyonlar gösterilmiştir. Puanlama ile ilgili olarak, tonal puan, ritim puanı ve
toplam puan aynı 30 sorudan elde edilmiştir (Gordon: 13-14).

plandadır.
 Armonik Doğaçlama Hazırlık Kaydı (Harmonic Improvisation Readiness

Record)
Armonik Doğaçlama Hazırlık Kaydı öğrenciler ve her yaştan yetişkinler için

tasarlanmıştır. Testin amacı, öğretmenlerin, öğrencilerin doğaçlamalarını öğretirken
bireysel olarak öğrencinin müziksel farklılıklarına uyum sağlamasının yanı sıra
doğaçlama yapmayı öğrenmek için gerekli armonik hazırlığına sahip olup
olmadıklarını objektif olarak belirlemelerine yardımcı olmaktır (Gordon: 14).
Bu 17 dakikalık grup testi çeşitli tonlarda icra edilmiş her biri bir çift kısa 43
akor dizisinden oluşmaktadır (Gordon: 14; Gerharstein, 2001: 95). Her sıra 3 akor
içermektedir. Test, iki akor dizisinin aynı mı, aynı değil mi, yoksa şüpheli olup
olmadığına yönelik işaretleme yapılarak gerçekleşmektedir. Majör, minör ve modal
tonlar testte mevcuttur. İki test öğesi arasında tonalite değişimi olduğunda, yeni
tonalitenin dizisini oluşturmak için bir dizi ton icra edilir (Gerharstein, 2001: 95).
Her motif hepsi eşit sürede 3 akor içermektedir ve bu motiflerin ilk ve son
akorları do majör tonunda tonik akordur. Test için talimatlar, örnek alıştırmalar ile
birlikte kayıtta mevcuttur. Öğrencilerden, armonik motif çiftlerini dinlemeleri ve
cevap kağıtlarına her çift motifin aynı olup olmadığını işaretlemeleri istenmektedir.
Eğer iki motif aynı değilse bunun sebebi ikinci motifteki orta akorun birinci motifteki
orta akordan farklı olmasıdır. Eğer öğrenciler doğru cevaptan emin değilse şüpheli
olduklarını belirten “soru işareti” kolonunu işaretlemeleri istenmektedir (Gordon: 14).
38

plandadır.
 Ritmik Doğaçlama Hazırlık Kaydı (Rhythm Improvisation Readiness Record)
Ritmik Doğaçlama Hazırlık Kaydı öğrenciler ve her yaştan yetişkinler için

tasarlanmıştır. Testin amacı Armonik Doğaçlama Hazırlık Kaydı ile aynıdır fakat
ritmik doğaçlama hazırlık kayıt testinden elde edilen sonuçlar, bir öğrencinin zamansal
ilişkilere dair yeteneğine sahip olup olmadığını gösterir. Bu 20 dakikalık grup testi, 40
çift ritmik motiften oluşmaktadır. Her bir çift do majör tonunda aynı basit melodik
çizgi ile gerçekleştirilmiştir. Her melodik çizgi sadece dört basit nota değerinin
birleşiminden oluşmaktadır. Test için talimatlar, örnek alıştırmalar ile birlikte kayıtta
mevcuttur. Öğrencilerden, motif çiftlerini dinlemeleri ve cevap kağıtlarına her çift
motifin aynı olup olmadığını işaretlemeleri istenmektedir. Eğer iki motif aynı değilse,
bunun sebebi ikinci motifte verilen bir aralıktaki susun ilk motiftekinden daha uzun
veya kısa olmasıdır. İki motifteki aralıklar daima aynıdır. Eğer öğrenciler doğru
cevaptan emin değillerse “soru işareti” kolonunu işaretlemeleri istenmektedir. Geçerli
bir müzik işitme testi ile birlikte kullanıldığında, armonik doğaçlama hazırlık testi ve
ritmik doğaçlama hazırlık testlerinin sonuçlarının yorumu daha doğru sonuç verecektir
(Gordon: 15).

plandadır. Ancak müziğin sadece tek bir boyutunu (ritim boyutunu) ölçmeye yönelik
tasarlanmıştır.
 Enstrüman Tınısı Tercih Testi (Instrument Timbre Preference Test)
Enstrüman Tınısı Tercih Testi’nin öncelikli amacı 3. sınıftan 12. sınıfa kadar
olan öğrencilerden üflemeli (tahta/pirinç) ya da yaylı çalgılardan birini seçerek
enstrüman eğitimine başlayan öğrencilere, öğretmen ve ebeveynlere yardım etmektir.
Gordon’a göre öğrencilerin tını ve aralık tercihi olup olmadığına bakılmaksızın
müzikal yetenek profili veya orta seviye müzik işitme testlerinde %80’in üzerinde
39
karma puana sahip olan öğrencilerin %40’ından fazlası enstrüman çalışmaya gönüllü
değillerdir. Sebeplerden biri, çalmak istedikleri enstrümanı tanımamış olmaları
olabilir. Araştırmada yüksek müzik yeteneğine sahip öğrencilerin enstrümantal
müziğe başlarken, onların tını ve aralık tercihlerine karşılık gelen bir enstrümanı
çalmayı öğrenmeye yönlendirildiği, öğrencilerin çoğunluğunun enstrümantal
programda daha uzun süre kalacağı ve onların toplam müzik gelişiminin belirgin
ölçüde artacağı bulunmuştur. Bu nedenle enstrüman tınısı tercih testinin geçerli bir
müzik yetenek testi ile birlikte uygulanması tavsiye edilmektedir. Enstrüman Tınısı
Tercih Testi’nin uygulaması 20 dakikadan az sürmektedir ve aynı kısa melodide
kullanılan 7 yapay tınıyı içermektedir. Bütün tınılar, aynı müzikal ifadeyle,
sentezleyici kullanılarak icra edilmiştir. 7 tının her biri bir veya birkaç enstrümanın
sesini temsil etmek üzere tasarlanmıştır. Testte bulunan 7 tını 42 kayıtlı test sorusu
şeklinde düzenlenmiştir. Her 7 tını diğer her bir tını ile iki defa eşleşmiştir. Böylece
her tını çift içerisinde birinci ve ikinci olmak üzere iki kere duyulur. Öğrencilerden her
bir soruyu dinlemeleri ve hangi tınıyı tercih ettiklerini belirtmeleri istenir. Çünkü
melodi her zaman aynı olduğundan ve müzikal ifade sabit olduğundan, her soruda
değişen tek faktör tını ve aralıktır. Melodi kısa ve sıra dışı olduğu için sıkıcı bir hale
gelmemektedir. Gerçek enstrümanların sesinden ziyade sentezleyici kullanılarak
seslerin oluşturulmasının birkaç nedeni vardır:
1. Müzisyenler için melodiyi aynı ifadeyle ancak farklı enstrümanlarla çalmak

mümkün değildir.
2. Kayda her enstrüman için farklı stil tınılarını dahil etmek mümkün olmamıştır.
3. Her ne kadar öğrenciler, gerçek bir enstrüman kullanılırken belirli bir tınıyı
tercih edebileceğini iddia etseler de, tercihleri, tercih meselesinden ziyade bir
aşinalık meselesi olabilmektedir (Gordon: 15-16).
Gordon tarafından geliştirilmiş olan bu test herhangi bir ölçme-değerlendirme

ya da yeteneği belirleme amaçlı olmadığı için, sadece müzikal beğeni üzerine
kurulduğu için herhangi bir sınıflandırma yapılmamıştır.
40
 Iowa Müzik Okuryazarlığı Testleri (Iowa Tests of Music Literacy)
Iowa Müzik Okuryazarlığı Testleri, müzik başarısının karmaşık boyutlarını basit

bir şekilde ölçmek için tasarlanmış çok bölümlü bir test serisidir. ITML uygulamasında
öğrencilerin tonal, ritmik ve notasal işitmelerinin ölçme ve değerlendirmesi, yarıyıldan
yarıyıla veya yıldan yıla olacak şekilde öğrencilerin mevcut müzik başarısına en uygun
seviyedeki testler ile yapılır. Test için ilköğretim, ortaokul ve lisede müzik ve müzik
dışı alanlar için örnekler mevcuttur. Iowa Müzik Okuryazarlığı Testlerinin 4 ana amacı
vardır. Bunlardan ilki, öğrencilerin tonal, ritmik ve notasal işitmenin altı boyutunda
karşılaştırmalı olarak güçlü ve zayıf yönlerini teşhis etmektir. İkincisi, öğrencinin
işitme ve notasal işitme alanındaki başarısını, müzik yetenek puanlarının gösterdiği
şekilde, başarı potansiyelleriyle karşılaştırmaktır. Üçüncüsü, öğrencilerin tonal, ritmik
ve notasal işitmedeki sürekli ve sonraki başarılarını değerlendirmektir. Dördüncüsü,
öğrencilerin tonal, ritmik ve notasal işitmelerine ilişkin genel bağıl duruşlarını
belirlemektir. Iowa Müzik Okuryazarlığı Testleri altı alt testten oluşmaktadır ve
bunlar, “Ton Kavramı” ve “Ritim Kavramı” olmak üzere iki bölüme ayrılır. Ton
Kavramı bölümünde İşitme/Dinleme, İşitme/Okuma ve İşitme/Yazma olmak üzere üç
alt test bulunmaktadır. Ritim Kavramı bölümünde de İşitme/Dinleme, İşitme/Okuma
ve İşitme/Yazma olmak üzere üç alt test bulunmaktadır. Her bölümdeki üç alt test aynı
periyotta ardışık olarak uygulanmakta ve 30 dakikadan az sürmektedir. Yönergeler ve
örnek alıştırmalar dahil olmak üzere altı aşamalı kaydedilmiş test bulunmaktadır. Altı
aşamanın her biri, seviyeden seviyeye, benzer şekilde başlıklandırılmış altı alt testi
içerir ve her seviyenin içeriği giderek daha zor hale gelir. Asıl test soruları, tonal alt
testleri için tonal motiflerden ve ritim alt testleri için ritmik motiflerden oluşur;
bunların tümü bir sentezleyici kullanılarak kaydedilmiştir. Tonal işitme/dinleme alt
testlerinde, öğrenciler kayıtta duydukları tonu cevap kağıdında belirtirler. Serinin daha
düşük seviyelerinde, sadece majör ve armonik minör tonlar sunulurken, daha yüksek
seviyelerde öğrencilere çoklu, çok tonlu ve pentatonik tonlar sunulur. Tonal
işitme/okuma alt testlerinde öğrenciler, cevap sayfasında gördükleri not edilen
kalıpların kayıtta duyduklarıyla aynı olup olmadığını belirtirler. Aynı ton, çoklu
tonalite ve pentatonizm kullanılmıştır. Seviye arttıkça ve sorular daha karmaşık hale
geldikçe, değiştirici işaretler, sol anahtarı, fa anahtarı ve akor sembolleri tanıtılır.
41
Tonal işitme/yazma alt testlerinde öğrenciler duydukları ton kalıplarının gösterimini

tamamlarlar. Yazma alt testinde sadece majör ve armonik minör tonu ve çoklu
tonaliteler kullanılmıştır. Değiştirici işaretler, sol anahtarı, fa anahtarı ve kısmi müzik,
karmaşıklık seviyeleri arttıkça alt testlerde tanıtılmaktadır. Ritim işitme/dinleme alt
testinde öğrenciler kayıtta duydukları ölçüyü belirtirler. Serinin alt seviyelerinde,
sadece klasik çift ve üçlü ölçüler sunulmaktadır. Yüksek seviyelerde, çoklu ölçü sayılı
kalıplar klasik ve farklı ölçülerde gösterilmiştir. Ritim işitme/okuma alt testlerinde
öğrenciler, cevap sayfasında gördükleri kalıpların kayıtta duyduklarıyla aynı olup
olmadığını belirtirler. Seviyeler daha karmaşık hale geldikçe aynı ölçü sayıları, bileşik
ölçü sayıları ve çoklu ölçü sayıları kullanılır. Ritim işitme/yazma alt testlerinde
öğrenciler, duydukları ritim kalıplarının gösterimini tamamlarlar. Her seviye için
karmaşıklık arttıkça, klasik, farklı, bileşik ölçüler, çoklu ölçüler ve farklı ölçü işaretleri
verilir (Gordon: 17-18).

plandadır. Ancak bu testin içeriği müzikal okur-yazarlığı gerektirmektedir.
J. Kwalwasser- Peter W. Dykema
 Kwalwasser- Dykema Müzik Testleri
Kwalwasser- Dykema Müzik Testleri 1930’da yayınlandı. Test on ayrı alt testten
oluşmaktadır. Alt testlerden altı tanesi, Seashore Müzikal Yeteneklerin Ölçümü ile
aynı olan özelliklerin birkaçını ölçmek için tasarlanmıştır. Testte tonal hafıza, ses
kalitesi ayırt etme (tını), gürlük ayırt etme, zaman ayırt etme, ritim ayırt etme ve aralık
ayırt etme bölümleri bulunmaktadır. Son dört alt test müzik zevkini ya da müzik
tercihini ölçmeye yöneliktir. Bunlar tonal hareket, müzik zevki, aralık belleği ve ritim
belleği testleridir. Kwalwasser- Dykema Müzik Testleri Seashore’nin ölçümlerine
göre birkaç yönden farklılık göstermektedir. Kwalwasser- Dykema Müzik Testlerinde,
öğelerde bir osilatörde üretilen saf tonlardan ziyade gerçek müzik sesleri
kullanılmıştır. Buna ek olarak denek, her bir öğe için yüksek ya da alçak, zayıf ya da
güçlü, uzun ya da kısa vb. yerine S (aynı) ya da D (farklı) seçeneğini işaretler. Her alt
42
test daha az öğe içermektedir ve test okuyucusu kayıttaki her bir öğenin sayısını
açıklar. İlk müzik tercihi ölçümü olan Tonal Hareket testinde, denek dört tondan
oluşan bir dizi içerisinde duyduğu son aralıktan final sesinin tiz mi yoksa pes mi olup
olmadığını belirtir. İkinci müzik tercihi ölçümü olan Müzik Zevki testinde, denekten
iki kısa melodi için hangisinin daha iyi performans olduğunu belirtmesi istenir. Aralık
Belleği ve Ritim Belleği ölçümlerinde denekten, duyduğu motifin müzikal
notasyonuyla aynı ya da farklı olup olmadığını belirtmesi istenir (Gerharstein, 2001:
110).
Kwalwasser ve Dykema tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği

bakımından ayırt edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada
tutma becerisi ve müzikal beğeni ön plandadır.
E. T. Gaston
 Gaston Müzikalite Testi
“Gaston’un Müzikalite Testi 4-12 yaş gurubuna uygulanan E. T. Gaston’un

testleri seslerle ilgili ölçümlerin yanı sıra müzikle ilgilenme sorularını da içerir.
Uygulama süresi 25-35 dakikadır” (Yayla, 2006: 36).
Gaston tarafından geliştirilmiş olan bu testin içeriğine ulaşılamadığı için

herhangi bir sınıflandırma yapılamamıştır.
Kate Hevner
 Oregon Müziksel Ayırt Etme Testi
“Testte bir ezgi iki kez çalınmaktadır. İkinci çalınışında ritim, armoni veya
ezgide değişiklik yaparak uygulanır. Denekten orijinal ezginin hangisi olduğunu ve
nelerin değiştiğini bilmesi istenir” (Yayla, 2006: 36).
Hevner tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

plandadır.
43
Theodore L. Torgerson- Ernest Fahnestock
 Torgerson- Fahnestock Müzik Testi
Torgerson- Fahnestock Müzik Testi, 4 adet dört sayfalık broşürden

oluşmaktadır. Birincisi, Bölüm A testin teori bölümüne, ikinicisi, Bölüm B kulak
eğitimine, üçüncüsü test için bir talimat kılavuzuna ve son olarak da dördüncüsü, hem
A hem de B testlerini kapsayan denemelik standartları içeren sınıf sicil belgesine
ayrılmıştır. Bu testler, kılavuzdaki açıklamaya göre, özellikle müziğin hem teorik hem
de pratik yönleriyle kazanımların objektif ölçümlerini sağlamaktadır. Bölüm A, teorik
bilgiyi test eder yani; çeşitli notların ve susların tanınması, durak işareti, kreşendo,
ölçü işaretleri, dizek üzerindeki harf ve nota isimleri, tekrar işaretleri, sol anahtarı,
kromatiklerin kullanımı, dinamik işaretleri, sekiz majör ve dört minör tonun gösterimi,
doğal minör ve armonik minör dizilerini gözüyle tanıması konularını içerir. Bu
materyallerin tümü açıkça ve öz bir şekilde sunulur; böylece öğrencinin müzik yazma
ve okuma konusundaki bu bilgileri hakkında adil bir test oluşturulmuş olunur. Bölüm
B, kulak eğitimi pratiği, piyanoda çalınan ve öğrencilerin dikte ederek yazacakları
alıştırmalardan oluşmaktadır. Test 1, her biri üç aralık uzunluğunda ve iki yarım ve bir
tam nota olmak üzere, ölçü işareti olmadan da yazılan on iki alıştırmadan
oluşmaktadır. Fa majör, do majör ve re majör olmak üzere üç ton kullanılmıştır. Test
2’de çocukların ölçü sayısını yazma ve ölçü çizgilerini kullanma güçlerini göstermesi
amaçlanmıştır. Testin talimatında, öğretmenin bu melodiyi "normal aksan ile" çalması
gerektiğini belirtilmiştir. Test 3, öğretmenin çaldığı şekilde yazılmayan sekiz tane dört
ölçülük melodilerden oluşmaktadır. Çocuklar yazıldığı şekilden farklı olarak çalınan
ölçü etrafına çizgi çizer. Bunlar 3/4, 3/8, 2/4, 4/4 ve 6/8 ölçü sayılarını içermektedir.
Basılı olan ile çalınan arasındaki farklılıklar şunları kapsar, bir ikilik notanın ve takip
eden dörtlüğün üç adet dörtlük yerine geçmesi, bu dörtlüklerden birinin başka bir tona
geçişi; bir kromatik dizinin bir gamın yerine geçmesi; bir dörtlüğün iki sekizliğin
yerine geçmesi vb. Puanlama, A Bölümündeki 33 öğeden oluşan teoriye
dayanmaktadır. Ancak bazen, bu öğelerin ilk altı örnekte olduğu gibi tek bir kısmı
vardır. Bu sekiz hata olasılığının nasıl işaretleneceğine dair bir talimat verilmemiştir.
8, 9, 10 ve 11. maddelerde her durumda adlandırılacak beş nota bulunmaktadır.
44
Görünen o ki, bunlar ya tamamen doğru ya da tamamen yanlış olmalıdır. Bu ve diğer

zorluklar, karşılaştırmalar için güvenilir puanlar verecek şekilde testin henüz tam
olarak yapılamadığını göstermektedir. Sonuç olarak, öğretmenler bu konuyla bilimsel
bir belge olarak değil, genel test amaçları için önerici olan bir belge olarak
ilgilenmelidirler (Dykema, 1927: 59-60).
Torgerson- Fahnestock Müzik Testi, içeriği bakımından ayırt edici yetenek testi
grubuna dahil edilebilir. Ancak, testin soruları müziği bilen, müzik okur-yazarlarına
göre hazırlanmıştır.
James Aliferis
 Aliferis Müzik Başarı Testi
Aliferis, Minnesota Üniversitesinde ders verirken Müzik Başarı Testini

geliştirmiştir. Bu testte piyanoda melodi, armoni ve ritim içeren müzikal öğeler çalınır
ve öğrencilerden duydukları ile uyuşan müzikal notasyonu seçmeleri istenir. Bu test,
başlıktan da anlaşılacağı gibi, bir yetenek testi değil, bir başarı testidir ve müzikte
başarının tahmininde tek başına kullanılması amaçlanmamıştır (Roby, 1962: 137).
Aliferis tarafından geliştirilmiş olan bu test, adı ve içeriği bakımından süreç-

sonuç değerlendirici yetenek testi grubuna dahil edilebilir.
Jacob Kwalwasser
 Kwalwasser Müzik Bilgisi ve Beğeni Testi
Dr. Jacob Kwalwasser, kendisinin geliştirmiş olduğu bilgi testini revize etmiş ve
bunu, bir alt başlıkta, lise ve kolejler için gerçek bilginin bir ölçüsü olan bir müzik
beğeni testi olarak adlandırmıştır. Testte dokuz bölüm bulunmaktadır:
 Bunlardan ilki faaliyetlerine göre sınıflandırmaya ayrılan 20 tanınmış

müzisyen, şarkıcı, piyanist, kemancı, çellist ve şeften oluşmaktadır.
45
 İkincisi, okulu belirten, yani ulusal olarak (a) İngiliz ve Amerikan, (b) Rus ve
Polonyalı, (c) Fransız ve İtalyan, (d) Alman ve Macar, (e) İskandinavyalı 20
büyük bestecilerden oluşmaktadır.
 Üçüncüsü, çoğu yaygın olarak bilinen 30 eserin bestecilerini adlandırmaktan
oluşmaktadır.
 Dördüncü olarak listelenen her bestecinin her birinin şarkıları, piyano eserleri,
orkestra eserleri veya operalarından oluşmaktadır.
 Beşincisi, müzik tarihindeki bestecilere ve olaylara ilişkin 50 maddeye ilişkin
doğru-yanlış bir testinden oluşmaktadır.
 Altıncısı, seslendirilen eserlerin üfleyerek, vurarak ya da yay yardımı ile
seslerinin üretilip üretilmediğine göre belirlenmiş on enstrümana göre
sınıflandırmasından oluşmaktadır.
 Yedincisi, belirlenmiş on enstrümanın nasıl sınıflandırılma yapılacağından
(yaylı çalgılar, tahta üflemeliler, pirinç üflemeliler ya da vurmalılar)
oluşmaktadır.
 Sekizincisi, orkestrada bulunan enstrümanlarla ilgili 50 soruluk bir doğru-
yanlış testinden oluşmaktadır.
 Dokuzuncusu, müzik formu ve müzikte bulunan terimler üzerine başka bir
doğru-yanlış testinden oluşmaktadır (Dykema, 1927: 60-61).
Kwalwasser tarafından geliştirilmiş olan bu test, herhangi bir ölçme-değerlendirme

E. C. Moore
 Leblanc Müzik Yeteneği Sınavı
“E. C. Moore (1954) tarafından geliştirilen bu test, sırasıyla; Ritim, Ezgi

Hatırlama, Aralık Tanıma, Akor Hatırlama, Ses Tanıma ve Akor Tanıma alt
testlerinden oluşur. Testin el kitabı vardır. Yapılması gereken temel işlem, soruların
aynı-farklı ve daha yüksek-daha düşük olma durumlarını belirlemektir” (Colwell,
1970: 165-166; Akt: Tankız, 2011: 33).
46
Moore tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

plandadır.
Anthony Viggiano
 Müzik Dinlemeyi Değerlendirme Formu
“Anthony Viggiano (1958) tarafından geliştirilen bu testte ana amaç; müzik

yeteneğini, müziksel dinleme davranışı üzerinden açıklamaya çalışmaktır. Öğrencinin
eserdeki hissettiği etkiyi, solo pasajları, kullanılan çalgıları dikkatli bir şekilde
dinleyerek, eseri ifade etmek için verilmiş olan üç sıfattan birini seçmesi gerekir”
(Colwell, 1970: 167 Akt: Tankız, 2011: 33).
Viggiano tarafından geliştirilmiş olan bu test, herhangi bir ölçme-değerlendirme

Lowell Mason Tilson- Fred Gretsch Company
 Müzik Yeteneği Testleri
“1941 yılında basılan bu test, Ses, Gürlük, Süre ve Tonal Hafıza olmak üzere
dört alt testten oluşmaktadır. Ayrıca testin el kitabı da bulunmaktadır” (Colwell, 1970:
165 Akt: Tankız, 2011: 33).
Tilson ve Gretsch tarafından geliştirilmiş olan bu testin içeriğine ulaşılamadığı

için herhangi bir sınıflandırma yapılamamıştır.
 Pan- Amerikan Müzik Yeteneği Testi
“Setin; Ritim, Tempo, Ses, Akor, Ezgi alt testlerinde; aynı-farklı olma
durumları, yüksek-düşük olma durumları ve doğru-yanlış olma durumları
belirlenmelidir. Her alt testte beş soru vardır” (Colwell, 1970: 166-167; Akt: Tankız,
2011: 34).
47
Geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt edici yetenek testi
grubuna dahil edilebilir. Testte soruları hafızada tutma becerisi ön plandadır.
Richard Colwell
 Müzik Başarısı Testleri
“Richard Colwell (1968-70) tarafından geliştirilen bu testlerdeki ana amaç;

okulda verilen müzik eğitiminin çocukların müziksel başarısı ile ilişki durumunu
belirlemektir” (Colwell, 1970: 148; Akt: Tankız, 2011: 34). Test 4 bölümden
oluşmaktadır ve bu bölümler kendi içinde alt testlere ayrılmaktadır:
Birinci Test İkinci Test Üçüncü Test Dördüncü Test

Ses Ayrımı İşitsel-Görsel Ayrım Tonal Hafıza Müzikal Stil
Aralık Ayrımı Tonal Merkezi Hissetme Ezgi Tanıma İşitsel-Görsel
Ritimsel Ayrım
Ölçü Ayrımı Majör-Minör Ton Ayrımı Ses Tanıma Akor Tanıma
Çalgı Tanıma Kadans Tanıma
Colwell tarafından geliştirilmiş olan bu testteki alt testler, isimler bakımından

incelendiğinde ayırt edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir.
William E. Knuth
 Knuth Müzikte Başarı Testleri
Bu testler, ritmik ve melodik yönlerin tanılanmasını sağlayan iki müzik alanını

test eder. Piyanoda çalınan birkaç alıştırmadan oluştuğundan testi yönetmek için biraz
çalışma yapılmasını gerektirir (Knuth, 1936; Akt: Tozier, 1952: 12).
Bu testler, 3-4, 5-6 ve 7-12 olmak üzere her biri belirli bir yaş grubu için
tasarlanan üç bölümden oluşmaktadır. Çoktan seçmeli tipte kırk alıştırmadan oluşan
testler boyunca bir prosedür tipi kullanılır. Teste katılan çocuktan piyanoda çalan
melodinin son iki ölçüsünü tespit etmesini ve çalan melodiyi temsil eden kareyi
işaretlemesi istenir. Testin temel amacı, öğrencinin notadan müziği anlama yeteneğini
ölçmektir (Knuth, 1936; Akt: Crossley, 1946: 9).
48
Knuth tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Testte öğrenciden hafızada tutma
becerisinden çok dinlenilen müziğin yazılı halini belirlemesi istenmektedir.
Franck A. Beach
 Standartlaştırılmış Müzik Testleri
Beach tarafından geliştirilmiş olan bu test, müzikal başarının ölçülmesinde

öncülerden biridir. Testte yedi alt test bulunmaktadır:
1. Temel nota bilgisi

2. Müziğin bileşen parçalarını, yani zaman ve ton unsurlarını, tek bir formda ve
melodilerde duyma ve ayırt etme yeteneği.
3. Müziğin temel yapısal elementlerini işitme.
4. Aralık ayrımı
5. Müzikal hafıza
6. Dolaylı yöntemlerle deşifre
7. Müziksel yazma
Testi uygulamak için, uygulayıcının oldukça iyi bir müzikal geçmişe sahip
olması gerekmektedir (Beach, 1939; Akt: Tozier, 1952: 8-9).
Beach tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir.
James Aliferis- John Stecklein
 Müzik Başarı Testi
“James Aliferis ve John Stecklein tarafından geliştirilen bu testin (1962)

oluşturulması aşamasında, Amerikan Müzik Okulları Ulusal Birliği (NASM)
bünyesinde, 7 üniversiteden 2426 öğreniciye deşifre okuma ve dikte eğitimi
verilmiştir. Test; liseyi bitirmiş olan, kolej veya üniversitede okuyan öğrenciler için
kullanılabilir. Testte öğrenciye dört ses duyurulur. Cevap kâğıdında üç ses vardır.
49
Öğrencinin dördüncü sesi belirlemesi gerekmektedir. Akor alt testinde majör, minör,
yedili, dokuzlu gibi çeşitli akor çeşitleri verilir. Cevap kâğıdında yer alan her akor için
akoru oluşturan seslerden biri yanlıştır, bu sesi öğrenci S, A, T, B (soprano, tenor, alto,
bas) harflerinden birini yazarak belirler. Ritim alt testinde de bir önceki alt teste benzer
bir işlem yapılır. Basit ve birleşik ölçülerden oluşan, otuz ikilik notaların da
kullanıldığı altı vuruşluk ritim kalıpları dinletilir. Cevap kâğıdında bir vuruşu
oluşturan notalardan biri veya nota grubu yanlıştır. Yanlış olanın belirlenmesi gerekir.
KR-21 ile hesaplanan testin toplam güvenirliği .92’dir” (Colwell, 1970: 147- 148 Akt:
Tankız, 2011: 39).
Aliferis ve Stecklein tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği

bakımından ayırt edici yetenek testi grubuna dahil edilebilir. Ayrıca test içeriğindeki
sorular ileri seviye öğrencilere yönelik tasarlanmıştır.
J. Kwalwasser- G. M. Ruch
 Müzik Başarı Testi
Bu test, müzik bilgisi testidir ve eğitim sonuçlarını ölçer. Test aşağıdaki

maddeleri denetler:
1. Müziksel terimler ve semboller bilgisi

2. Nota tanıma
3. Tanıdık bir melodideki nota hatalarının tespiti
4. Fa ve sol anahtarını tanıma
5. Ölçü işaretleri ve anahtar işaretlerini tanıma
6. Nota değerleri bilgisi
7. Tanıdık melodileri notasyondan tanıma
Test 4-12. sınıflar için tasarlanmıştır (Kwalwasser- Ruch; Akt: Tozier, 1952:
10).
Kwalwasser ve Ruch tarafından tasarlanmış olan bu test, sadece müzik bilgisini

ölçmeye yöneliktir. Bu nedenle herhangi bir sınıflama yapılmamıştır.
50
R. Mosher
 Bireysel Söyleme Testi
“Raymond Mosher (1925) tarafından geliştirilen bu test; 15 egzersizden oluşur

ve deşifre becerilerini tespit etmeyi amaçlar” (Kwalwasser, 1927: 105-106 Akt:
Tankız, 2011: 40).
Geliştirilmiş olan bu testin içeriğine ulaşılamadığı için herhangi bir

sınıflandırma yapılamamıştır.
E.K. Hillbrand
 Deşifre Testi
Hillbrand tarafından geliştirilmiş olan bu test bireysel performans testidir. Test,

katılan kişinin deşifre yapacağı 6 şarkıdan oluşmaktadır. Öğretmen şarkıları içeren bir
klasöre hataları kaydeder. Öğretmenin aralıklardaki değişimleri belirleme gereksinimi
olması ve bunun öğretmenin müzik yeteneğine direkt bağlı olması kişiye göre değişen
bir durum oluşturmaktadır, bu da testin kontrolünü zorlaştırmaktadır. (Hillbrand,
1923; Akt: Crossley, 1946: 7-8).
Hillbrand tarafından geliştirilmiş olan bu test soruların içeriği bakımından ayırt

plandadır.
C. A. Biondo
 Müzik Yeteneği Testi
“C. A. Biondo (1957) tarafından geliştirilen test üçüncü, dördüncü ve beşinci

sınıflar için kullanılmakta olup, 32 sorudan oluşan Ses Testi ve 34 sorudan oluşan
Ritimsel Hafıza Testi olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Testin el kitabı mevcut
olup, alt testlerin uygulanmasında, uygulayıcı keman ve klarnet kullanabilir”
(Colwell, 1970: 165-166 Akt: Tankız, 2011: 33).
51
grubuna dahil edilebilir.
Glenn Gildersleeve, Wayne Soper
 Müzik Başarı Testleri
Testin A ve B olmak üzere iki şekli bulunmaktadır. Test aşağıdaki yetenekleri

ölçer:
1. Uygulayıcı tarafından çalınan melodilerin tanınması

2. Aralık, ölçü ve anahtar değişikliklerini tespit etme
3. Anahtar bilgisi; “la” notasının dizek üzerinde altı farklı yerde gösterimi;
değiştirici işaretlerin kullanımı; nota değerleri bilgisi; ölçü işaretleri bilgisi; sol
anahtarından fa anahtarına bir cümlenin transpozesi
4. Tarih, armoni ve enstrümanlar da dahil olmak üzere genel müzik bilgisi üzerine
on beş çoklu soru-cevap bölümü
5. Melodilerin notasyondan tanınması
Müzik eğitiminin ileri aşamalarını ölçen bu test, kesinlikle ortaokul seviyesinden

daha ileri seviyedeki öğrencilere yöneliktir tasarlanmıştır. Ayrıca test, uygulayıcının
müzik eğitimi almış olmasını gerektirmektedir (Gildersleeve ve Soper; Akt: Tozier,
1952: 10-11).
grubuna dahil edilebilir.
Richard D. Allen, Walter H. Butterfield, Marguerite Tully
 Müziksel İçerik Öngörü Testi
Allen, Butterfield ve Tully tarafından geliştirilmiş olan bu test on bölümden

oluşmaktadır:
1. Notaları adlandırma
2. “Do” notasını yerleştirme
52
3. Nota değerlerini adlandırma

4. Anahtar işaretlerini adlandırma
5. Ölçü işaretlerini adlandırma
6. Sus değerlerini adlandırma
7. Notaları harfler ile adlandırma
8. Melodileri adlandırma
9. Fa anahtarındaki notaları adlandırma
10. İşaretleri adlandırma
Test, dört ile dokuzuncu sınıflarda kullanılmak üzere tasarlanmıştır. Temel

olarak, bu bir müzik eğitimi testidir ve tanısal olduğunu kanıtlamalıdır (Allen vd, 1932;
Akt: Crossley, 1946: 8).
Geliştirilmiş olan bu test içeriği bakımından müzik bilgisini ölçmeye yöneliktir.

Dolayısıyla herhangi bir sınıflandırma yapılmamıştır.
Catherine E. Strouse
 Strouse Müzik Testi
Strouse Müzik Testi, ilkokullarda, ortaokullarda ve liselerde kullanılmak üzere

pratik bir müzikal başarı testi sağlamak amacıyla geliştirilmiştir. Testler müziksel
yetenek, bilgi, kazanım, beceri ve beğeni konularını kapsar. A ve B olmak üzere iki
şekli bulunmaktadır (Strouse, 1937; Akt: Tozier, 1952: 11).
Strouse tarafından geliştirilmiş olan testin içeriğine ulaşılamadığı için herhangi

bir sınıflandırma yapılmamıştır. Ancak ulaşılan bilgiler doğrultusunda müzik bilgisi
ve beğenisinin ön planda olduğunu söylemek mümkündür.
Araştırmalarda karşılaşılan ancak içeriğine ulaşılamayan testlerin aşağıda

isimleri belirtilmiştir.
 Farnum Yaylı Sazlar Ölçeği

 Belvin Mills Şarkı Söyleme Başarı Testi
 Silver Burdett Müzik Yeterlilik Testleri
53
 Schoen’s Müzikal Yetenek Testleri

 Conrad Çalgı Yetenek Testi
2.5. Edwin Gordon
Edwin Gordon hakkında bu bölümde yer alan bilgiler Ronald C. Gerhardstein

tarafından yazılmış “Edwin E. Gordon: A Biographical and Historical Account of an
American Music Educator and Researcher” isimli doktora tezinden alıntılanmıştır.
Hayatı
Edwin Elias Gordon 14 Eylül 1927’de Stamford Hastanesi’nde doğdu. 3

kardeşin en küçüğü olan Edwin, ismini büyükbabası Elias Gordon’dan almıştır. Küçük
bir kasaba hissiyatıyla Stamford, Gordon ve kardeşlerinin büyümesi için rahat bir
yerdi. Gordon aynı zamanda New York şehrine olan yakınlığından ve şehrin genç bir
müzik öğrencisine sunduklarından memnundu. Stamford aynı zamanda New York-
New Haven hattında New York City’den sonra ilk tren durağıydı ve New York City’li
birçok aktör, aktris ve Wall Street çalışanlarının eviydi. Martin Gordon, Jean Harlow
ve Madeline Carrol da dahil olmak üzere yerel film yıldızlarına çalışmaktaydı (Gordon
Röportaj, 1998; Akt: Gerhardstein, 2001: 22-23).
Gordon, 10 yaşındayken babasıyla birlikte Stamford Tente İşlerinde çalışmaya

başladı. Her öğleden sonra Gordon, Rogers okulunda Manhattan Caddesi boyunca
yürüyerek gittiği babasının iş yerinde bir veya iki saat çalışırdı. İş genç bir delikanlı
için zordu ve Gordon fabrikanın kirli ve küf kokulu atmosferini sevmezdi. Yapılan iş
bir merdivenin üzerinde uzun süre zaman geçirerek veya yüksek binaların
pencerelerinden sarkarak tentelerin değiştirilmesi veya montajlanmasıydı (Gordon
Röportaj, 1998; Akt: Gerhardstein, 2001: 23-24). Babasıyla çalışmak Gordon için
stresliydi. Babası aksi bir kişiliğe sahipti ve bazen de utanç verici bir dil kullanırdı.
Martin (babası) inatçı bir adamdı. Çoklukla tente işleri için geldiği binadaki hizmetçi
kapılarını kullanmayı reddeder, ön kapıyı tercih ederdi. Eli sıkı olan Martin, dürüst
olmayan ve işlerden sıyrılan bir tutumda olabiliyordu. Bu hem Gordon hem de
annesinin canını sıkmaktaydı (Parker Röportaj, Akt: Gerhardstein, 2001: 24). Gordon
okul yılları ve yaz mevsimleri boyunca babasıyla çalıştı. Gordon’un babası bir gün
54
oğlunun işleri devralacağını umuyordu. Gordon da profesyonel bir müzisyen olmayı

dilemesine rağmen, aynı babasının düşündüğü gibi olacağına inanıyordu. Orduya
katılmaması halinde Gordon kesinlikle tente işine gireceğine inanıyordu (Gordon
Röportaj, 1998; Akt: Gerhardstein, 2001: 24).
Genel Müzik Eğitimi
Rogers Okulu’ndaki ilkokul üçüncü sınıfa kadar olan müzik eğitimi Grieg’in In
The Hall Of The Mountain King gibi kayıtlarının dinlenmesiyle ve nadiren toplantı
salonundaki piyano eşliğinde sınıfın şarkı söylemesinden oluşurdu. Bir müzik uzmanı
olan Zillah Lord, her dördüncü sınıfa şarkı söyleme ve müzik beğenisi dersleri
vermekteydi (Gordon: 6-7; Akt: Gerhardstein, 2001: 24).
Dördüncü sınıftayken Gordon’dan Bayan Lord’un piyano eşliği ile, Battle Hymn
Of The Republic şarkısını söylemesi istendi. Gordon denemesinde başarısız oldu ve
bu yüzden sınıfın en arkasına gönderildi ve şarkı söyleyemeyen bir kargaya benzetildi.
Bu sırada diğer çocuklar düzgün bir şekilde şarkıyı söylüyorlardı. Ders boyunca
kargalardan sadece dudaklarını hareket ettirmeleri ve şarkı söylemeyi iyi söyleyenlere
bırakmaları istenmişti (Gordon: 7; Akt: Gerhardstein, 2001: 25).
Bu Gordon’un hayatında önemli bir olaydı ve müziksel gelişiminin bunun

yüzünden engellenmekte olduğuna inanmaktaydı. Geçmişe bakıldığında Gordon’un
kendi müziksel gelişimindeki hayal kırıklığı onun müzik eğitimi-öğretimi ve tüm
müzik öğrencileri arasındaki bireysel farklılıkları öğretme ihtiyacını şekillendiren bir
etkiye sebep olmuştur.
Stamford Lisesi (1941- 1945)
Stamford Lisesi 1945 mezunları yıllığının kapağındaki slogan şöyleydi:

“Hayatta yükselmek esastır, dinlenmek değil” (Stamford Lisesi Yıllığı, 1945; Akt:
Gerhardstein, 2001: 25). Gordon’un lise yılları genç bir müzisyen olarak
yükselebildiği, profesyonel bir müzisyen olarak kariyer edinebildiği yıllardı. Ayrıca
hayatının bu dönemi annesinin ölümü ve 2. Dünya Savaşı’nda orduya katılma
endişesiyle doluydu. Beklenebileceği üzere annesinin erken ölümü Gordon üzerinde
55
derin etki yarattı. Carrie Stamer Gordon (annesi) Aralık 1941’de kalp krizi geçirerek
Gordon’un 14. doğum gününden yalnızca üç ay sonra öldü. Annesinin ölümünden
sonra Gordon’u ablaları büyüttü (Parker Röportaj, Akt: Gerhardstein, 2001: 26).
Müzik Eğitimi
Gordon kısa süre içinde kasabadan bazı arkadaşlarıyla ufak olaylara karıştı.
Oğlunun kötü yöndeki eğiliminin farkına varan babası Gordon’un faydalı bir şeylerle
ilgilenmesi için baskı yaptı. Gordon’a müziğe yönelmesini önerdi ve Gordon babası
ona bir kontrbas alırsa beladan uzak duracağına dair yemin etti. Gordon annesiyle
birlikte gittiği şehir operasında (Metropolitan Operası) görüp duyduğu andan beri
kontrbasa ilgi duymaktaydı. Babası oğlunun önerdiği anlaşmayı kabul etti ve oğluna
bir kontrbas alarak özel dersler vermesi için öğretmen buldu (Gordon Röportaj, 1997;
Akt: Gerhardstein, 2001: 26).
Gordon’un ilk kontrbas öğretmeni yerel bir gitarist ve muhtemelen babasının bir
tanıdığı olan Samuel Hyken’di. Hyken kendisi başta kontrbas çalmayı bilmezken
Gordon’a verdiği dersler esnasında kendine kontrbası nasıl çalacağını öğretti. Birkaç
ay sonra Hyken Gordon’un babasına artık oğluna öğretebileceği bir şey olmadığını
söyledi, New York şehrinde bir öğretmen bulmasını önerdi (Gordon Röportaj, 1997,
Gordon: 7; Akt: Gerhardstein, 2001: 26).
Okul Arkadaşları
Eğitim ile Godon’un müzisyenliği hızlı bir şekilde gelişti ve kısa sürede
Stamford’daki küçük gruplarda yer almaya başladı. Aynı zamanda, üye olmamasına
rağmen, okul bandosu ve orkestrası ile sahne alıyordu. En yakın arkadaşları okul ve
kasabadaki çeşitli gruplarda birlikte çaldığı müzisyenlerdi. Gordon ve arkadaşları
ayrıca Stamford Lisesi 1946 sınıfından bir klarnet ve saksafon sanatçısı olan Theodore
“Teddy” Catino’nun grubunda çalıyorlardı (Gordon Röportaj, 1998; Akt:
Gerhardstein, 2001: 27).
Gordon’un en yakın lise arkadaşlarından biri tromboncu ve 1945 sınıfı mezunu

olan Frank Duffy’di. İkili çeşitli müzik topluluklarında çalıyor ve birlikte okul dışında
56
güzel zaman geçiriyorlardı. Duffy’nin annesi Gordon’u annesinin ölümünden sonra

kanatlarının altına almıştı, onu yemeklere çağırıyor, düğmelerini dikiyor ve her açıdan
ona yardım ediyordu (Parker Röportaj, Akt: Gerhardstein, 2001: 27).
Duffy iyi ve kendini işine adamış bir müzisyen olarak anılmaktadır. Aslında
Duffy, müzikte bir kariyer yapmak istediğini yıllıktaki sayfasına yazmıştı.
Mezuniyetten sonra Duffy denizci olarak Amerikan Ordusu’na katıldı. Savaştan sonra
Stamford'a döndükten sonra, Catino'nun düzenlediği yerel bir grupta Theodore Catino
ile tekrar bir araya geldi (Stamford Lisesi Yıllığı, 1945, Cationo Röportaj; Akt:
Gordon'un bir diğer yakın arkadaşı, lise grubunun ve orkestrasının davulcusu ve

Catino grubunun bir üyesi olan Robert Crane’di. İkisi birlikte çok zaman geçirdiler ve
Crane, Gordon'un evinde sık sık müzik yaptı. Crane ve Gordon aynı zamanda Catino
ve okuldaki diğer arkadaşlarla birlikte caz topluluğu üyesi olarak bir araya geldi
(Gordon Röportaj, 1998, Parker Röportaj; ; Akt: Gerhardstein, 2001: 28).
Catino grubundaki piyanist Don Sappern de Gordon'un yakın arkadaşlarından

biriydi. Sappern, Gordon'un caz basları çaldığı için iyi bir müzisyen ve sıra dışı
olduğunu hatırlatır. Gordon, Sappern, Crane, Duffy ve Catino, Stamford Lisesi ve
komşu Greenwich Lisesi'ndeki okul toplantılarında ve danslarda ve Stamford
bölgesindeki çeşitli restoran ve kulüplerde caz topluluğu olarak sıkça çaldı (Catino
Röportaj, Stamford Yıllığı; 1946:146; Akt: Gerhardstein, 2001: 28).
Theodore “Teddy” Catino
Catino Gordon’u iyi bir müzisyen, iyi deşifre eden ve bir lise öğrencisi için nadir
görülen akor değişimlerini çalmada kabiliyetli olarak tanımlar. Catino Gordon’un bir
gün New York şehrinde profesyonel bir müzisyen olabilecek kadar yetenekli olduğuna
inanmaktaydı. Artık emekli bir grup yönetmeni olan Catino, Gordon ve Sappern'e onu
üniversiteye gitmeye ve müziği öğrenmeye ikna etme konusunda inanıyordu (Catino
Röportaj, Akt: Gerhardstein, 2001: 29).
57
Milton Kestenbaum ve Sid Wiess’dan Kontrbas Dersleri
Yeni bir kontrbas öğretmenine ihtiyaç duyan Gordon ve kendisi için bir bateri
öğretmeni arayan Crane bu amaçları için 1942 yılında New York şehrine gittiler.
Manhattan’da 52. cadde yakınında Benny Goodman’ın piyanist ve basçısı olan Teddy
Wilson ve Sid Weiss’ı buldular. Gordon Weiss’e kendisini tanıttı ve kendisine özel
ders vermesini istedi. Ancak Weiss özel ders veriyordu ve Gordon’u Milton
Kestenbaum’a yönlendirdi (Gordon Röportaj, 1998; Akt: Gerhardstein, 2001: 29).
Gordon Kestenbaum’dan haftada bir ders alıyor, Manhattan trenini

yakalayabilmek için okuldan erken çıkıyordu. Birkaç hafta sonra Kestenbaum Weiss’i
Gordon’u öğrencisi olarak kabul etmesi için ikna etti. Gordon Kestenbaum ile dersleri
sürdürürken bir yandan da Weiss’dan caz dersleri almaya başladı. Bu durum Gordon
1945’te liseden mezun olana kadar devam etti (Gordon Röportaj, 1997; Akt:
Askerlik Yılları
Askerlik hizmeti 1940’ların ilk yarısında mezun olan tüm erkekler için
kaçınılmazdı. Gordon da orduya katıldı ancak pizzicato çalan parmağını incitmemek
için yanlış parmak ile nişan alması komutanlarının gözünden kaçmadı ve Gordon, 302.
Amerikan Ordu Bandosu’na sevk edildi. Gordon bandoda geçirdiği zamanlardan,
profesyonel müzisyenlerle birlikte olmaktan büyük keyif alıyordu. Bir başka deyişle
Gordon’un askerlik günleri hayallerinin gerçek olması, babasının tente işinde
çalışmaktansa hayal ettiği profesyonel müzisyen olmuştu (Gordon Röportaj, 1998;
Eastman Müzik Okulu (1947-1953)
Gordon, 1947 sonbaharında Philadelphia'daki Curtis Müzik Enstitüsü'nden

mezun olan ve Toscanini ile NBC Senfoni Orkestrası'nın bir kerelik üyesi olan Oscar
Zimmerman'ın çalıştığı okula başladı (Gordon, 7; Akt: Gerhardstein, 2001: 33).
58
Gordon, Eastman’da Allen Irvine McHose’dan müzik teorisi okudu ve

orkestrada Howard Hanson, Fredrick Fennel ve Paul White yönetiminde sahne aldı
(Gordon Röportaj, 1998; Akt: Gerhardstein, 2001: 33).
Gene Krupa Orkestrası ile Performans
Eğitimine devam etmek için paraya ihtiyacı olan Gordon, Eastman'dan ayrıldı
ve iş bulmak için New York'a gitti. Bir basçı için bir reklam gördükten sonra, Krupa
grubu ile seçmelere katıldı. Gordon haftada 180$ kazanıyordu. Bu miktar o zamanlar
için iyi paraydı ve okul masrafları için fazladan para ayırmayı başardı (Gordon, 7-8;
Krupa, Gordon'a "profesör" adını verdi ve müzikte örgün bir eğitim almış grubun
birkaç üyesinden biriydi. Bir süre sonra, Krupa Gordon'dan ona müziği öğretmesini
istedi; özellikle 2/4 ve 4/4 ölçü sayıları ve 3/4 ve 6/8 ölçü sayıları arasındaki farkı
öğrenmek istedi. Gordon, Eastman'da öğrendiği basit ikili, üçlü ve bileşik çift ölçü
sayılarının geleneksel tanımlarını vererek anlattı. Gordon'un basit ve birleşik ikili
arasındaki farkı açıkladığında Krupa, Gordon'dan farkı seslendirmesini istedi. Bir fark
duyamadığında, Krupa bıktı ve Gordon'un aksine iddialarına rağmen, hiçbir fark
olmadığını söyledi. Krupa sonunda pes etti ve artık müzik okumayı öğrenmek
istemediğini, ancak Gordon'a ritmi öğretmek istediğini belirtti (Gordon Röportaj,
1997; Akt: Gerhardstein, 2001: 34-35).
Gordon'un ritim konusundaki çalışmaları Krupa'dan öğrendiklerine dayanıyor.

Gordon, Krupa'dan başkasının ritmi hakkında daha fazla şey öğrendiğine inanıyor ve
Krupa'nın ritim kavramını bir araştırma üssü ve akademik güvenilirlik olarak verdiğine
inanmak istiyor (Gordon, 7; Akt: Gerhardstein, 2001: 35-36).
Eastman’a Dönüş
Gordon, 1951 yılının Ocak ayında Eastman Müzik Okulu'na döndü. 1952
ilkbaharında müzik performansı alanında lisans derecesi ve 1953 ilkbaharında
performans üzerine bir yüksek lisans derecesi aldı. Gordon'un niyeti, büyük bir
orkestrada profesyonel bir basçı olarak bir kariyere girmek olmuştur, ancak otoriter
59
şeflerle olan hayal kırıklığı ve caz müziği sevgisi, asıl niyetine meydan okumaya
başlamıştı (Gordon Röportaj, 1997; Akt: Gerhardstein, 2001: 36).
Phillip Sklar
Bir akşam New York'ta sahne alırken, Gordon NBC Senfoni Orkestrası'nın baş
basçısı Phillip Sklar ile tanıştı. Sklar, Gordon'la çalışma konusundaki ilgisini dile
getirdi ve büyük bir orkestrada yer alması için onu çalıştırma konusunda anlaştılar
(Gordon, 1999; Akt: Gerhardstein, 2001: 38).
Sklar, Gordon'a, basmadan önce gördüklerini duyması gerektiğini söyledi. Bu

sadece doğru aralıkları ve ritimlerini duymakla kalmayıp aynı zamanda doğru
entonasyonu ve ton kalitesini de duymak demekti (Gordon Röportaj, 1997; Akt:
Sklar, Gordon'a notada yazdığı şeyleri söyleyebilmesi ve her müzikal cümleyi

hareket halinde gösterebilmesi gerektiğini söyledi. Gordon'un Sklar ile olan dersleri
genellikle hareket ederek ve şarkı söyleyerek, tamamen çalgıdan uzak geçerdi. Bu yeni
deneyimler çok anlamlıydı ve Gordon ve Sklar kısa sürede yakın arkadaş oldular
(Gordon Röportaj, 1997; Akt: Gerhardstein, 2001: 38-39).
Zaman geçtikçe Sklar, Gordon'a zekası hakkında performans yeteneğinden daha

fazla iltifat etti ve müzikal öğrenme sürecini giderek daha fazla analiz etmeye
başladılar. Sklar bir akşam yemeğinde Gordon'la yüzleşti ve kendisine Gordon'un
birinci sınıf bir orkestrada basçı olmak için müzikal becerilere sahip olduğuna
inanmadığını söyledi. Gordon'u okula geri dönmeye ve öğretmenlik belgesini almaya
teşvik etti. Aslında Sklar, Gordon'un Ohio Üniversitesi’nde asistanlık yapabilmesi
çoktan düzenleme yapmıştı (Gordon, 8; Akt: Gerhardstein, 2001: 39).
Ohio Üniversitesi, Neal Glenn ve Devlet Okulunda Öğretmenlik (1953-1956)
Gordon, 1953 sonbaharında Ohio Üniversitesine girdi, müzik eğitimi alanında

yüksek lisans derecesini tamamladı ve 1955 ilkbaharında devlet okulu eğitim belgesini
kazandı. Bu süre zarfında, Gordon müzik eğitimi bölümü başkanı Neal Glenn ile yakın
çalıştı (Gerhardstein, 2001: 39).
60
Gordon, Glenn tarafından verilen birkaç lisansüstü dersi tamamladı ve Gordon'u

Carl Seashore ve James Mursell'in eserleriyle ilk tanıtan Glenn oldu. Glenn'in dersleri
katılımcıların standart müzik eğitimi metinlerini okudukları ve daha sonra ne
okuduklarını tartıştıkları seminerler şeklindeydi (Gordon Röportaj, 1998; Akt:
Gerhardstein, 2001: 39-40).
1955 ilkbaharında müzik eğitimi alanında yüksek lisansını tamamladıktan sonra,

Gordon devlet okullarında müzik öğretmenliği pozisyonunu kabul ederek Toledo,
Ohio'ya taşındı. Biri erkekler için diğeri de kızlar için olmak üzere iki meslek lisesinde
ders vermek üzere işe alındı. Okullarda ders olarak orkestra, koro ve enstrüman
dersleri verdi ancak Gordon’un gruplarla olan sınırlı tecrübesi nedeniyle mutsuz bir
yıl olmuştu. Ayrıca, Gordon'un koro topluluklarıyla olan eğitimi ve tecrübesi
yetersizdi. Gordon, yılını Toledo'da bitirdi ve daha sonra yaylı bas performansında
doktora çalışmalarına başlamak için Eastman'a döndü. Neal Glenn, Gordon'u aradı ve
kendisine müzik eğitimi alanında doktora bursu verdi (Gordon Röportaj, 1998; Akt:
2.6. Yurt Dışında Geliştirilmiş Bir Testin Türkçeye Uyarlama Aşamaları
“Ölçek uyarlama yabancı bir dilde geliştirilerek güvenirliği ve geçerliği

sınanmış ve ıspatlanmış olan bir ölçeğin başka bir dilde ve kültürde güvenirlik ve
geçerlik çalışmasının yapılarak kullanıma hazır hale getirilmesidir” (Seçer, 2015: 65).
Yurt dışında geliştirilmiş olan bir ölçme aracının Türkçeye kazandırılması süreci
bazı aşamalar sonucunda gerçekleşmektedir. Seçer (2015: 67) bu aşamaları şöyle
sıralamıştır:
 İhtiyacın belirlenmesi
 Uygun ölçme aracının belirlenmesi
 Çeviri ekibinin oluşturulması
 Çevirileri inceleyecek olan dil ve alan uzmanlarının belirlenmesi
 Ölçeğin Türkçeye çevirisinin yaptırılması
 Çevirisi yapılan ölçek formlarının karşılaştırılması
61
 Ölçeğin Türkçeden orijinal formuna çevirisinin yaptırılması

 Orijinal diline çevrilen ölçek formu ile orijinalinin karşılaştırılması
 Dil geçerliğini sınamak için uygulama yapılması
 Uygulama sonrası istatistiksel analizler yapılması
 Türkçeye çevirisi yapılmış olan ölçeğe ilk şeklinin verilmesi
 Pilot uygulamaların gerçekleştirilmesi
 Pilot uygulama sonrasında istatistiksel analizler yapılması
 Ölçeğe son şeklini verme
 Ölçeğe model uyumunun incelenmesi için faktör analizi, ölçüt bağıntılı
geçerlik ve güvenirlik analizlerinin yapılması.
“Neden ölçek geliştirmek yerine uyarlama yapmak?” sorusunun cevabı ise şöyle
özetlenmiştir:
1. Çoğunlukla bir test uyarlamak ikinci kültürde yeni bir test geliştirmekten daha
ucuzdur ve daha hızlıdır.
2. Yapılacak testin amacı kültürel ya da ulusal değerlendirme yapmak olduğunda,
uyarlanmış bir test, ikinci kültürde denk bir test geliştirmenin en etkili yoludur.
3. İkinci bir kültürde test geliştirmek için uzmanlık bilgisi yetersiz olabilir.
4. Asıl test iyi bilinen bir test olduğunda, o testin uyarlamasının vereceği güven
duygusu yeni geliştirilecek olan bir teste duyulacak güvenden daha fazla
olacaktır.
5. Bir testin çok kültürlü sürümlerinden çıkarılan sonuçlar testi alan adaylar için
çoğunlukla doğru olacaktır (Hambleton ve Patsula 1999. Aktaran: Deniz, 2007:
6).
Yurt dışında geliştirilmiş olan bir ölçeğin Türkçeye uyarlanmasının olumlu ve

olumsuz sonuçları bulunmaktadır. Uyarlama yapmanın olumlu tarafı, zaman ve emek
açısında zor bir süreç olan, teorik çatıyı inceleyerek ölçülecek özelliği ölçme gücüne
en uygun madde yazma işiyle uğraşmaya gerek kalmadan hazır halde bulunan bir
ölçeğin çevirisinin yapılarak doğrudan geçerlik ve güvenirlik çalışmasına
başlanmasında olanak tanımasıdır. Uyarlama yapmanın olumsuz tarafı ise, başka bir
62
kültürde geliştirilmiş olan bir ölçme aracının Türk kültür yapısına uygun
olmayabileceğidir (Seçer, 2015: 66).
2.7. Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemi
Araştırmada kullanılmış olan testler Amerika Birleşik Devletleri’nde

geliştirildiği ve uygulandığı için Amerika’da eğitim gören ve testin uygulanmış olduğu
yaş grupları ve sınıflar dikkate alınmıştır. Ancak Türkçeye uyarlanmış olan bu testler
Türkiye eğitim sistemine uyarlandığı için bu durum sınıflarda ve yaşlarda farklılık
göstermektedir.
İlk olarak Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan eğitim sistemi ele

alınacaktır. Amerika Birleşik Devletleri eyaletlerden oluştuğu için her eyaletin kendi
eğitim sistemi bulunmaktadır. Bu sebeple eyaletler arasında farklılıklar mevcuttur.
“Amerika Birleşik Devletleri’nde eğitim sistemi üç ana bölümden oluşmaktadır:
 İlköğretim (Okulöncesi ve Temel Eğitim)

 Ortaöğretim
 Ortaöğretim sonrası eğitim kademeleri” (Bolay vd, 1996: 99, Akt: Güçlü ve
Bayrakçı, 2004: 53).
“Zorunlu eğitim süresi eyaletlere göre 10 yıl ile 13 yıl arasında değişmektedir.
Burada temel mantık zorunlu eğitimin en az 10 yıl olmasıdır. Yine eyaletlere bağlı
olarak zorunlu eğitim 5, 6 veya 7 yaşında başlamaktadır” (Ültanır, 2000: 80; Bolay vd,
1996: 99, Akt: Güçlü ve Bayrakçı, 2004: 53).
2.7.1. Okul Öncesi Eğitim
“Amerikan Eğitim Sisteminin en alt basamağını oluşturan okul öncesi eğitimin

temel amacı 4-5 yaşları arasındaki çocuklara güven duygusunu kazandırmak ve onları
formal eğitime hazırlamaktır. Okul öncesi eğitim uygulamalarında ev ile aile arasında
bir bağ kurulmaya ve iyi bir çalışma ve oynama alışkanlığı kazandırılmaya
çalışılmaktadır. Amerika’da okul öncesi eğitim parasız olmakla birlikte, her öğretmene
yaklaşık olarak 18 öğrenci düşmektedir” (Demirel, 2000; Akt: Baş, 2013: 70).
63
Amerika’da okul öncesi eğitim mecburi değildir ve 1-2 yıl sürmektedir

(Demirel, 2000; Akt: Güçlü ve Bayrakçı, 2004: 53).
2.7.2. İlköğretim
“İlköğretimin temel amacı 6-12 yaş arasındaki çocukların genel gelişmelerini

sağlamak, temel bilgi, beceri ve öğrenme için uygun ortam oluşturarak, öğrencilere
olumlu davranış kazandırmaktır. Bu seviyede resmi ve özel bütün okullardaki sistemin
ve ders planının aynı olmasına dikkat edilir. En yaygın okul biçimi 6 yıllık ilkokul
(Elementary veya Primary School) modelidir. Okullaşma oranı %99’dur” (Demirel,
2000: 90; Akt: Güçlü, Bayrakçı, 2004: 53).
2.7.3. Ortaöğretim
“Ortaöğretim temel eğitimin bitiş zamanına göre 7. veya 9. sınıftan başlayıp 12.
sınıfın sonuna kadar devam etmektedir. Genel olarak zorunlu eğitim 16 yaşına kadar
sürer. Ortaöğretim genelde altı yıllık ilköğretimden sonra üç yıllık ortaokul (Junior
High) ve üç yıl süren lise (Senior High) öğretiminden oluşur. Eyaletlere göre eğitim
sistemleri farklılaştığı için her iki kademeyi birleştiren 6 yıllık okullara (Combined
Junior-Senior High Schools) veya da 8 yıllık ilköğretimden sonra eğitim veren 4 yıllık
liselere (4 Year High Schools) de rastlanmaktadır. Okullaşma oranı % 94’dür. Liseye
devam edip ara sınıflarından ayrılan öğrenciler, akşam okullarına ya da yaz okullarına
devam ederek lise diploması alabilmektedirler” (Demirel, 2000: 92; Akt: Güçlü ve
Bayrakçı, 2004: 54).
“Ortaöğretimin birinci evresinde (junior) mesleki rehberliğe önem

verilmektedir. Gençler bu evrede geleceklerini planlamaya başlarlar. Ortaöğretimin
ikinci evresinde (senior) temel derslerin yanı sıra üniversiteye hazırlık, mesleki ve
genel eğitim amaçlı dersler verilmektedir. Öğrenciler burada temel alan (majör), bir
de yan alan (minör) seçmektedirler “ (Erdoğan, 2003; Akt: Baş, 2013: 71).
“Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan ilköğretim ve ortaöğretim

modellerini şu şekilde özetleyebiliriz:
64
 8+4 Modeli: Sekiz yıllık Elementary School veya Primary School – Dört yıllık
High School
 4+4+4 Modeli: Dört yıllık Elementary School veya Primary School – Dört
Yıllık Middle School – Dört yıllık High School
 6+6 Modeli: Altı yıllık Elementary School veya Primary School – Altı yıllık
Combined Junior and High School (Comprehensive High School)
 6+3+3 Modeli: Altı yıllık Elementary School veya Primary School – Üç yıllık
Junior High School – Üç yıllık Senior High School” (E.D., 2003; Akt: Güçlü
ve Bayrakçı, 2004: 54).
2.8. Türkiye Cumhuriyeti Eğitim Sistemi
Ülkemizde zorunlu olan 12 yıllık zorunlu eğitim 4+4+4 (ilkokul, ortaokul ve

lise) şeklinde uygulanmaktadır. Türkiye’de eğitim sistemi 5 aşamada
gerçekleştirilmektedir:
 Okul Öncesi (Ana Sınıfı ve Ana Okulu)

 İlkokul
 Ortaokul
 Lise
 Yüksek Öğretim
Zorunlu eğitim 4 yıl süreli ilkokul, 4 yıl süreli ortaokul ve 4 yıl süreli lise
eğitimini kapsamaktadır. Öğrencilerin öğrenim gördüğü birinci 4 yıl (1, 2, 3, 4.
sınıflar) ilkokul, ikinci 4 yıl (5, 6, 7, 8. sınıflar) ortaokul ve üçüncü 4 yıl (9, 10, 11, 12.
sınıflar) ise lise şeklinde isimlendirilmektedir (MEB Genelge, 2012).
2.8.1. Okul Öncesi Eğitim
“Anaokulu ve uygulama sınıflarına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu

itibarıyla 36 ayını tamamlayan ve 66 ayını doldurmayan çocukların kaydı yapılır. Ana
sınıflarına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla 48 ayını dolduran ve 66
ayını doldurmayan çocuklar kaydedilir. Ancak bir grup oluşturabilecek kadar çocuk
65
bulunmayan okullarda 36-47 ay arası çocuklar da ana sınıfına kaydedilebilir” (MEB

Okul Öncesi ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014).
“Okul öncesi eğitim; isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş, 3
yaş (36 ayını dolduran, 2014 yılının 1. ve 9. ayları arasında doğan çocuklar), 4 yaş ve
5 yaş (66 aydan küçük olan 2012 yılının 4. ve 12. ayları arasında doğan çocuklar)
grubundaki çocukların eğitimini kapsar…Okul öncesi eğitimin amacı; çocukların
bedensel, zihinsel, duygusal gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını, onların
ilköğretime hazırlanmasını, koşulları elverişsiz çevrelerden gelen çocuklar için ortak
bir yetişme ortamı sağlanmasını, Türkçenin doğru ve güzel konuşulmasını
sağlamaktır” (Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim, 2017-2018: XIII).
2.8.2. İlkokul
“İlkokulların birinci sınıfına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla
66 ayını dolduran çocukların kaydı yapılır. Gelişim yönünden ilkokula hazır olduğu
anlaşılan 60-66 ay arası çocuklardan, velisinin yazılı isteği bulunanlar da ilkokul
birinci sınıfa kaydedilir. Okul müdürlükleri, yaşça kayıt hakkını elde eden çocuklardan
66, 67 ve 68 aylık olanları velisinin vereceği dilekçe; 69, 70 ve 71 aylık olanları ise
ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını belgeleyen sağlık raporu ile okul öncesi
eğitime yönlendirebilir veya kayıtlarını bir yıl erteleyebilir” (MEB Okul Öncesi ve
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014).
“İlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer vatandaş olabilmesi için,
gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayışına
uygun olarak yetişmesini, ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden hayata ve bir üst
öğrenime hazırlanmasını sağlamaktır” (Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim, 2017-
2018: XIV).
2.8.3. Ortaokul
“İlkokul öğrenimini tamamlayan ve kayıtların yapıldığı eylül ayı sonu itibarıyla

zorunlu öğrenim çağı dışına çıkmamış öğrencilerin kayıtları ulusal adres veri
66
tabanındaki yerleşim yeri adres bilgileri esas alınarak e-Okul sistemi üzerinden
ortaokula yapılır” (MEB Okul Öncesi ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014).
“Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarında lise eğitimini destekleyecek şekilde

öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluşturulur” (Milli
Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim, 2017-2018: XIV).
2.8.4. Lise
“Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın

öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar.
Ortaöğretimin amaç ve görevleri; Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek
suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve
yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve
gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum
ihtiyaçları arasında denge sağlanır” (Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim,
2017-2018: XIV-XV).
67
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Holahan ve Thomson (2011) Primary Measures of Music Audiation Testinin

İngiltere’de Kullanımı İçin Uygunluğunun İncelenmesi isimli çalışmalarında, PMMA
testinin İngiliz çocukları için gelişimsel müzik yeteneğinin ölçülmesinde uygun bir
ölçüt olup olmadığının tespitini amaçlamıştır. Test toplam 514 öğrenciye (5-8 yaş
arası) uygulanmış, her yaş ayrı ayrı analiz edilmiştir. Güvenirlik, ortalama, standart
sapma, ölçümün standart hatası ve interkorelasyon hesapları yapılmıştır. Test
sonucunda elde edilen veriler Amerika Birleşik Devleti’ndeki çocuklardan türetilen
verilerle (testin kullanım kitapçığı) karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak, tonal test ve
karma test puan güvenirliklerinin karşılık gelen ritim testleri güvenirliğinden daha
yüksek olduğu; tonal test güvenirliğinin (İngiltere) kullanım kitapçığındaki
güvenirlikle karşılaştırılabilir olduğu ve ritim testi karma puan güvenirliğinin Amerika
Birleşik Devleti’nden daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
Stamou, Schmidt ve Humphreys (2010) Standardization of the Gordon Primary

Measures of Music Audiation in Greece isimli çalışmasında, PMMA testinin
Yunanistan’da kullanılabilirliğinin tespit edilmesini amaçlamıştır. Test toplam 1188
öğrenciye (anaokulundan 3. sınıfa kadar) uygulanmıştır. Gordon’un kendi
uygulamasında kullandığı yöntem olan yarıya bölümlü güvenirlik ve test tekrar test
güvenirliği kullanılmıştır. Yunanistan’daki uyarlama çalışmalarının sonucunda, tonal
alt testte iki yarı güvenirliğini yaş gruplarına göre 0,77 ile 0,88 arasında
hesaplamışlardır. Ritim alt testi ise aynı yaş gruplarına göre 0,42 ile 0,69 olarak
hesaplanmıştır.
Özevin Tokinan (2013) Kenny Müzik Performans Kaygısı Envanterini Türkçeye

Uyarlama Çalışması isimli çalışmasında, dilsel eşdeğerlik, geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarının yapılarak envanterin Türk kültürüne adaptasyonu çalışmasının
yapılmasını amaçlamıştır. Araştırma çeşitli üniversitelerin Müzik Eğitimi Anabilim
Dalları’nda lisans eğitimlerine devam eden 696 öğrenci ile yürütülmüştür. Sonuç
olarak, elde edilen verilerin analizi sonucunda 25 maddelik envanterin 5 faktörlü yapısı
68
olduğunu ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısının .895 olduğunu tespit etmiştir.

Envanterin faktörleri; negatif performans algısı, psikolojik savunmasızlık, somatik
kaygı, kişisel denetim ve fizyolojik savunmasızlık olarak adlandırılmıştır. Yapılan
analizler sonrasında Kenny Müzik Performans Kaygısı Envanterinin Türkçe
uyarlamasının geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu tespit etmiştir.
Atak Yayla (2004), Müziksel Performansın Ölçülmesi isimli çalışmasında,

Müzik Eğitimi Anabilim dallarında bireysel çalgı ve bireysel ses eğitimi derslerini
yürüten 55 öğretim elemanın (Gazi Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi) performans ölçümleriyle ilgili görüşleri hakkında veri toplamıştır.
Araştırmada 3’lü Likert Tipi bir ölçek kullanmıştır. Sonuç olarak, Müzik Eğitimi
Anabilim Dalı öğretim elemanlarının müziksel performansın ölçülmesinde standart
performans testlerinden yararlanmadıklarını, kendi hazırladıkları ölçeklerden kısmen
yararlandıklarını, kısmen yazılı ölçme araçlarını kullanma yerine geleneksel ölçme
yöntemlerini tercih ettiklerini tespit etmiştir.
Çoraklı ve Batıbay (2011) Müzikte Yaratıcı Düşünme Ölçeği’nin Türkiye

Koşullarına Uyarlanması isimli çalışmalarında, Peter R. Webster tarafından
geliştirilmiş olan Müzikte Yaratıcı Düşünme Ölçeği’nin Türkiye koşullarında
uyarlama çalışmasının yapılmasını amaçlamıştır. Öncelikle testin Türkçeye çevirisi
yapılmış ardından ilköğretim üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören 102
öğrencinin oluşturduğu çalışma grubu üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
yapılmıştır. Sonuç olarak, Müzikte Yaratıcı Düşünme Ölçeği’nin Türkiye koşullarında
geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu tespit edilmiştir.
Yağcı (2009), Türkiye’deki Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri

Öğrenci Özel Yetenek Giriş Sınavlarının Müziksel İşitme-Algılama Boyutunun
Değerlendirilmesi isimli çalışmasında, öğrenci özel yetenek giriş sınavı kapsamında
yer alan müziksel işitme-algılama boyutuna ilişkin soruların özelliklerini kendi
koşulları içerisinde olduğu gibi incelenmesini amaçlamıştır. Sonuç olarak, sınavı tek
ve iki aşamada yapan okullar arasında tek ses sayısının 5 ile 10 arasında değiştiği ve
ses genişliklerinin adayların yaşları ve biyolojik gelişimlerine uygun olduğu; sınavı
tek aşamada yapan okullarda uyumlu aralık sayısının uyumsuz aralıklardan fazla
69
olduğu, sınavı iki aşamada yapan okulların uyumlu aralıklarla uyumsuz aralıkları
dengeli bir dağılım halinde sordukları; sınavı tek aşamada yapan okullarda 3 sesli
majör, minör akor ve çevrimlerinin yer aldığı ve tüm okullarda farklılık gösterdiği,
sınavı iki aşamada yapan okullarda ise 2. aşamada sorulan akorların nitelikleri ve soru
sayılarında artış oluğu; sınavı tek aşamalı yapan okullarda 4 sesli akor sorulmadığı, 2
aşamalı yapan okullarda ise sadece 2. aşamada 4 sesli akor sorulduğu; sınavda ezgi
sorularının iyi bir ezgi olma özelliğini tam olarak taşımadığı tespit edilmiştir.
Tunca (2011), Devlet Konservatuvarı Oyunculuk Sanat Dalı Özel Yetenek

Sınavlarının Müziksel İşitme ve Şan Boyutu İçin Bir Test Geliştirme Çalışması isimli
çalışmasında, tiyatro oyunculuğu eğitimi bölümleri öğrencilerine yönelik bir test
geliştirmiştir. Bu testin sorularını oluştururken Anadolu Üniversitesi Sahne Sanatları
Bölümü Tiyatro Ana Sanat Dalı Oyunculuk Sanat Dalı Özel Yetenek Sınavı
Yönergesini incelemiş ve bu yönergenin “müziksel işitme becerisi” ile ilgili kriterleri
temel almıştır. Deneme testi gönüllü 94 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Testin içerik
geçerliği için Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Oyunculuk Sanat Dalı
sınavını kazanan ve okula kayıt yaptıran öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Araştırmada
güvenirliğin saptanması için Kuder- Richardson 20 formülü kullanılmıştır. Sonuç
olarak, analizler sonucu testin güvenirlik katsayısı 0.76 bulunarak geliştirilmiş olan
testin güvenilir olduğu ortaya konmuştur. Bu testin yanında sınavın şarkı söyleme
bölümü için öneriler sunulmuştur.
Özaydın ve Yiğit (2016), Şan Eğitimi Alanlarda Karşılaşılan Şarkı Sesi

Sorunları isimli çalışmalarında, bu alanda karşılaşılan şarkı sesi sorunlarının tespit
edilmesini amaçlamışlardır. Araştırmada Singing Voice Handicap Index’in Türkçeye
uyarlanmış versiyonu olan Şarkı Sesi Sorunları İndeksi kullanılmış ve çalışmaya
katılanların ses sorunu düzeyi, yaş, cinsiyet ve sınıf değişkenlerine göre Şarkı Sesi
Sorunları İndeksi değerleri arasındaki farklılıkların analizi yapılmıştır. Araştırma
durum tespitine yönelik tarama modelinde hazırlanmıştır. Sonuç olarak, araştırmada
cinsiyete göre fonksiyonel ses sorunlarında anlamlı fark bulunduğu, bayanlarda
fonksiyonel ses sorunlarının baylara oranla daha yüksek olduğu, yaş gruplarına göre
puanlar arasında fonksiyonel ses sorunları puanı açısından 21-23 yaş arası grupta
70
anlamlı bir farklılık olduğu ve sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık bulunmadığı
tespit edilmiştir.
Uyanık ve Kandır (2014), Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma

Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması isimli çalışmaları, okulöncesi
dönem çocuklarının akademik dil gelişimlerinin desteklenmesi amacıyla yapılmıştır.
Araştırma genel tarama modelinde olup, evrenini 2008-2009 öğretim yılında
Türkiye’de Ankara il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi
bağımsız anaokullarına devam eden, normal gelişim gösteren 61-72 aylık 1269 çocuk
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise tabakalı örneklemi yöntemi
kullanılarak seçilen 423 kız ve erkek çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada verilerin
toplanmasında Genel Bilgi Formu ve Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi kullanılmıştır. Araştırmada yapılan geçerlik güvenirlik çalışmalarının
sonuçlarına göre, testin çocukların erken akademik ve dil becerileri düzeylerini
saptamada geçerli ve güvenilir bir araç olarak kullanılabileceği tespit edilmiştir.
Ayrıca testin, okul öncesi öğretmenleri tarafından 61-72 ay arasındaki çocukların
erken akademik ve dil becerilerini değerlendirmeleri ve öğrenme öğretme sürecini uy-
gun şekilde planlamalarında yardımcı olabileceği belirtilmiştir.
Özbay ve Zorbaz (2011), Daly-Miller’ın Yazma Kaygısı Ölçeğinin Türkçeye

Uyarlanması isimli çalışmalarında, öğrencilerin kaygılarını ölçmek amacıyla Daly ve
Miller (1975) tarafından geliştirilmiş olan “Yazma Kaygısı Ölçeği”nin Türkçeye
uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılmasını amaçlamıştır. Araştırmanın
çalışma grubunu Ankara ili Mamak, Yenimahalle ve Çankaya ilçelerindeki üç
ilköğretim okulunun ikinci kademesinde öğrenim görmekte olan 450 öğrenci
oluşturmaktadır. Öğrencilerin yazma kaygılarını belirlemeye yönelik olarak Daly-
Miller tarafından geliştirilen 26 maddelik ölçek, yapılan geçerlik güvenirlik
çalışmaları sonucu 21 maddelik halinin geçerli ve güvenilir biçimde
kullanılabileceğini göstermiştir.
Gülbahar ve Büyüköztürk (2008), Değerlendirme Tercihleri Ölçeğinin Türkçeye

Uyarlanması isimli çalışmalarında, özgün formu Birenbaum tarafından üniversite
öğrencileri için geliştirilen “Değerlendirme Tercihleri Ölçeğinin” Türkçe’ye
71
uyarlanması amaçlamıştır. Ölçeğin faktör yapısı açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör

analizi ile incelenmiş, analiz sonuçları üç temel ölçekten oluşan ve birbirinden
bağımsız olarak kullanılabilen ölçeklerin faktör yapılarının özgün ölçekle benzer
olduğunu göstermiştir.
72
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması,

verilerin analizi ve veri toplama araçları hakkında bilgi verilmiştir.
4.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma anaokulu, ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören öğrencilerin

müziksel yeteneklerini belirlemeye yöneliktir. Bu amaç doğrultusunda bu araştrıma,
Edwin Gordon tarafından geliştirilen Primary Measures of Music Audiation ve
Intermediate Measures of Music Audiation teslerinin (Türkçeye uyarlanan haliyle
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testi) Türkçe’ye
uyarlama çalışmasıdır. “Ölçek uyarlama çalışmaları başka kültürlerde geliştirilen
ölçeklerin farklı dillere ve kültürlere adaptasyonunu amaçlayan çalışmalardır” (Kılıçer
ve Odabaşı, 2010: 154). “Ölçek uyarlama çalışmaları ölçeğin yalnızca başka bir dile
çevrilip kullanılması değil, gerekli işlemler ve analizler sonucunda geçerlik ve
güvenirliğinin tanımlanarak başka bir dil ve kültüre çevrilmesidir” (Biçer, 2019: 58).
4.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Ankara ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı

anaokul, ilkokul ve ortaokulda eğitim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada
evren olarak anaokul, ilkokul ve ortaokulun seçilmesi sebebi, testlerin belirli sınıf ve
yaş gruplarına yönelik hazırlanmış olmasıdır. Araştırmanın örneklemi için amaçlı
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. “Amaçsal (amaçlı) örnekleme, olasılı ve seçkisiz
olmayan bir örnekleme yaklaşımıdır. Amaçsal örnekleme (purposive/ purposeful
sampling), çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların
(information- rich cases) seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanır.
Araştırmacı, seçilen durumlar bağlamında doğa ve toplum olaylarını ya da olgularını
anlamaya ve bunlar arasındaki ilişkileri keşfetmeye ve açıklamaya çalışır”
(Büyüköztürk vd, 2010: 89).
73
4.3. Verilerin Toplanması
Anaokulu, ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören öğrencilerin müziksel

yeteneklerini belirlemeye yönelik Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta
Seviye Müzik İşitme Testlerine ilgili yayınevine elektronik posta gönderilerek
ulaşılmış ve gerekli izinler (EK 1) alınarak araştırmada verilere ulaşılmıştır.
4.4. Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada E. Edwin Gordon tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından

Türkçeye uyarlanan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik
İşitme Testi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Her test kendi içinde tonal ve
ritim olmak üzere iki alt boyuta ayrılmaktadır. Her alt boyutta 40 soru bulunmaktadır.
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin hem
tonal hem de ritim alt testlerinde öğrencilerden dinledikleri iki motifin birbiriyle aynı
mı yoksa farklı olup olmadığını belirtmeleri istenir. Testlerin soru dağılımları şu
şekildedir:
Başlangıç Seviye İşitme Testi Tonal Alt Testi
 Sorular 2 ses, 3 ses, 4 ses ve 5 sesten oluşmaktadır.

 13 soru 2 sesten oluşmaktadır (1- 13)
 25 soru 3 sesten oluşmaktadır (14- 38)
 1 soru 4 sesten oluşmaktadır (39)
 1 soru 5 sesten oluşmaktadır (40)
 2 soru kromatik çıkıcı olarak hazırlanmıştır
 2 soruda artık dörtlü aralık bulunmaktadır
 2 sesten oluşan soruların içinde büyük üçlü, tam beşli, tam dörtlü, unison,
küçük üçlü, oktav, küçük altılı, küçük ikili gibi aralıklar bulunmaktadır
 3 sesten oluşan soruların içinde sıralı inici ve çıkıcı aralıklar, oktav atlamalar,
majör ve minör akor dizilimleri bulunmaktadır
 Ton olarak sadece Do Majör ve Do Minör kullanılmıştır. Bunlardan 12 tanesi
minör, 28 tanesi majördür.
74
Başlangıç Seviye İşitme Testi Ritim Alt Testi
 Sorular basit, bileşik ve aksak ölçü sayılarında oluşturulmuştur

 6 soru basit ölçüde yazılmıştır
 7 soru bileşik ölçüde yazılmıştır
 27 soru aksak ölçüde yazılmıştır
 2 soruda senkop kullanılmıştır
 5 soruda üçleme, 1 soruda beşleme ritim kalıbı kullanılmıştır.
Orta Seviye İşitme Testi Tonal Alt Testi
 Soruların tamamı 3 sesten oluşmaktadır

 21 soru Do Minör tonunda, 19 soru Do Majör tonundadır
 Sorularda küçük ikili, küçük üçlü, büyük üçlü, eksik üçlü, artık ikili, büyük
ikili, tam dörtlü, tam beşli, eksik beşli, artık beşli, büyük altılı, küçük altılı ve
oktav aralıklar mevcuttur
 8 soruda majör ve minör akorların çevrim hali bulunmaktadır.
Orta Seviye İşitme Testi Ritim Alt Testi
 Sorular basit, bileşik ve aksak ölçü sayılarında oluşturulmuştur

 10 soru basit ölçüde yazılmıştır
 9 soru bileşik ölçüde yazılmıştır
 21 soru aksak ölçüde yazılmıştır
 9 soruda üçleme, 1 soruda beşleme, 1 soruda yedileme ritim kalıbı
kullanılmıştır
 13 soruda senkop kullanılmıştır.
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin
Türkçeye uyarlama çalışmasında öncelikle dil uyarlaması yapılmıştır. İlk olarak
araştırmacı tarafından Türkçeye çevrilen testler daha sonra tercümanlar tarafından da
Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra Türkçeye çevrilmiş olan testler dil uzmanları
tarafından kontrol edilmiştir. Dil kontrolü yapılmış olan testlerin kayıt aşaması
75
profesyonel bir stüdyoda ve orijinal kayıtta kullanılan sorularda herhangi bir değişiklik
yapılmadan gerçekleştirilmiştir. Testte bulunan direktiflerin süre bakımından
uzunluklarının (sorular arası bekleme süresinin) orijinaliyle aynı olmasına özen
gösterilmiştir.
4.5. Verilerin Uygulanması
Araştırmada testler bizzat araştırmacı tarafından öğrencilere uygulanmış ve

testlerin kullanım kitapçığındaki direktifler dikkate alınmıştır.
Uygulama 2018-2019 eğitim-öğretim yılı içerisinde öğrenim gören anaokulu,

ilkokul ve ortaokul öğrencilerine uygulanmıştır. Uygulama sırasında sınıf içerisinde
bulunan akıllı tahtalar kullanılmış ve öğrencilerin soruları rahatlıkla dinleyebileceği
bir ortam sağlanmıştır. Uygulama bir ders saati (40 dakika) içerisinde yapılmıştır.
Teste başlamadan önce öğrencilere ne yapmaları gerektiği araştırmacı tarafından sözel
olarak açıklanmış ve testte bulunan örnek alıştırmalar hem araştırmacı hem de
öğrencilerle birlikte yapılmıştır. Bütün sınıfın testi anladıklarından emin olunduktan
sonra asıl uygulamaya geçilmiştir. Uygulama sırasında herhangi bir ek süreye ihtiyaç
duyulmamıştır. 40 dakikalık süre içerisinde öğrenciler tonal testte 40, ritim testinde 40
olmak üzere toplamda 80 soruya cevap vermişlerdir.
4.6. Verilerin İstatistiksel Analizi
Araştırma kapsamında, ölçme aracının geçerliğini ve güvenirliği incelemek için

bazı analiz teknikleri uygulanmıştır. Bu doğrultuda ölçme aracının 6-10 ve 11-14 yaş
gruplarındaki ayırt ediciliğini belirlemek için alt grup-üst grup ortalamaları bağımsız
örneklem t testi ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar, ölçme aracının geçerliği
hakkında bilgi vermektedir. Ölçme aracının iç tutarlılığını belirlemek için ölçek
boyutlarından alınan puanlar arasındaki ilişkiler Pearson Korelasyon katsayıları
hesaplanarak incelenmiştir. Ölçme aracının 6-10 ve 11-14 yaş gruplarındaki
güvenirliğini incelemek için KR-20 güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır.
Araştırmanın amacı doğrultusunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencilerin

ölçme aracından almış oldukları puanları karşılaştırmak için ise bağımsız örneklem t
76
testi kullanılmıştır. Gerekli analiz uygulanmadan önce 6-10 ve 11-14 yaş gruplarındaki
öğrencilerin ölçme aracından almış olduğu puanların dağılımı incelenmiştir. Bunun
için çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmıştır. Elde edilen puanlara ait çarpıklık
ve basıklık katsayılarının ±1 aralığında yer aldığı, puanların normal dağılıma sahip
olduğu belirlenmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2006). Veriler SPSS 25.0 kullanılarak
analiz edilmiştir. Analiz sürecinde güven aralığı %95 olarak belirlenmiş ve p<0,05
değerleri istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir.
Bu iki test yaş grupları ve testte bulunan soruların zorluk dereceleri bakımından
farklılık göstermektedir. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri, Amerikan eğitim
sistemine göre, anaokulu, 1. sınıf, 2. sınıf ve 3. sınıf öğrencileri için uygundur ve 5-8
yaş grupları arasındaki çocuklara yöneliktir. Orta Seviye Müzik İşitme Testleri, 1.
sınıf, 2. sınıf, 3. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerine yönelik olup 6-9 arası yaş grubu
çocukları kapsar. Türkiye’deki eğitim sistemi göz önüne alındığında yaş grupları
Amerikan eğitim sistemiyle tam olarak uyuşmamaktadır. Bu nedenle testlerin
içerikleri ve soruları incelenerek bu araştırmada testlerin sırasıyla anaokul-ilkokul ve
ortaokulda öğrenim gören öğrenciler üzerinde uygulanması uygun görülmüştür.
4.7. Başlangıç ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Norm Bilgileri
Müzik yeteneği yaklaşık 4. sınıfa ya da 9 yaşa kadar sabit değildir. Bu zamana

kadar gelişim evresindedir. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye
Müzik İşitme Testleri sonuçları çocuğun temel müzik yeteneğinin gelişimini puanlar.
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
sonuçları, müziğe yetenekli ve olağanüstü yetenekli çocuklara yardım etmek ve
onların müzik yeteneğini geliştirmek gibi diğer bilgilerle desteklenmelidir. Başlangıç
Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri sonuçları genç
çocukların müzik potansiyelinin değerlendirilmesindeki kullanımı ve onların müzikal
ihtiyaçlarını temin etmek gibi çeşitli değişkenlerle birlikte değerlendirilmelidir.
Böylece bu testler planlanan amaçlara olanak tanıyabilir. Başlangıç Seviyesi Müzik
İşitme Testleri ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri sonuç dağılımları kasıtlı olarak
farklı tasarlanmıştır. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri sadece kolay tonal
motifler ve ritmik motifler içermesine rağmen, sonuç olarak bu kolay motifler özel bir
77
amaç doğrultusunda orta zorlukta, bazıları kolay ve birkaçı zor olarak teste
dağıtılmıştır. Tersine, Orta Seviye Müzik İşitme Testleri sadece zor tonal motifler ve
ritmik motifler içermesine rağmen, sonuç olarak bu zor motifler özel bir amaç
doğrultusunda kolay ve bazıları çok zor olacak şekilde teste dağıtılmıştır. Bu nedenle,
çocukların Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye Müzik İşitme
Testleri test sonuçlarının karşılaştırması yapılmamalıdır. Orta Seviye Müzik İşitme
Testleri, çocukların yarısının veya daha fazlasının, Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testlerinin tonal testi, ritim testi veya her ikisinde de yüzde 80'in üzerinde puan aldığı
bir grubun müzik yeteneklerini değerlendirmek için kullanılır. Orta Seviye Müzik
İşitme Testleri, böyle bir gruptaki çocuklar arasında Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testlerinden daha kesin olarak ayırt edilirken, Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testleri, ritim testinde veya her ikisinde tonal testte yaklaşık yüzde 50'nin altında puan
alan tipik bir gruptaki çocuklar arasında Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinden daha
kesin bir şekilde ayrım yapar (Gordon, 1986: 66-67).
Tonal ve Ritim Yeteneklerinin Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi
Hem Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri hem de Orta Seviye Müzik İşitme
Testleri profil kartlarında görüleceği gibi, çoğu durumda bir çocuğun ton testi ve ritim
testi puanları farklı olacaktır. Bazen tonal ve ritim testlerinin ham puanları arasındaki
varyasyon gerçek bir farkı gösterir ve bazen varyasyonun sebebi ölçüm hatasıdır ve bu
sebeple, çok anlamlı olmaz. Gerçek farkı yansıtanın ne olduğunu bilmek imkansızdır.
Her şeye rağmen, eğer çocuğun ham puanı her iki testte de üç veya daha fazla puan
değişiklik gösteriyorsa gerçek farkın var olduğu olasıdır. Ham puanlar bulunduğunda
böyle bir fark olduğunda, acil olarak iki ham puandan düşük olanı yükseltme denemesi
başlatılmalıdır. Çocuğun daha yüksek puan aldığı müzik boyutu göz ardı
edilmemelidir. Çocuğun tonal test ve ritim testi sonuçları standart bir şekilde ve
bireysel farklılıkları araştıran bir şekilde incelenmelidir. Bireysel farklılık analizi
(çocuğu kendi içinde karşılaştırma) çocuğun tonal ve ritim testi ham puanları arasında
gerçek farkın olup olmadığını ve eğer öyleyse, iki ham puandan hangisinin yüksek
olduğunu saptar. Tonal test veya ritim testi için yüksek olup olmadığına bakılmaksızın,
bir çocuğun tonal, ritim ve karma yüzdelik derecelerinin tespiti, örnek bir analiz için
78
temel oluşturur (bir çocuğu diğer çocuklarla karşılaştırarak). Bireysel farklılıklar ve

örnek etkileşimin derecesi ve türü, çocuğun bireysel müzik ihtiyaçlarını karşılamak
için en uygun resmi ve gayri resmi talimat türlerini önerir. Örneğin, bir çocuğun ritim
kabiliyeti ton kabiliyetinden daha yüksek olsa da, ritim kabiliyeti yaşıtlarının yüzde
ellisinden daha yüksek olmayabilir. Yüksek, ortalama ve düşük olmak üzere üç
göreceli müzik yeteneği seviyesi için tonal ve ritim eğitimi için önerilerde
bulunulmuştur. Çocuğun karşılaştırmalı tonal ve ritim yeteneği ne olursa olsun
(örneğin, yüksek ton ve düşük ritim) bu öneriler önemlidir. Yeterince talimat
verildikten sonra, genellikle bir sömestr boyunca ve bir yıldan fazla olmamak üzere,
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri veya Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
yeniden uygulanmalı ya da Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testlerinin artık uygun
olmadığı tespit edilirse, Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin ilk kez uygulanması
çocuklar için uygundur. Yeni test sonuçları, öğretimde vurgu yapılan bir düzenlemenin
yapılması, mevcut öğretimin devam etmesi veya ham puanlarda farklı bir artık
bulunmaması nedeniyle, ne tonal ne de ritim boyutunun üzerinde durulması
gerekmediğini gösterebilir. Bir çocuğun telafi edici büyüme göstermeden (aynı sınıfta
daha yüksek bir ham puan almak veya bir sonraki sınıfta daha yüksek bir yüzde oranı)
bir boyuta ne kadar süre vurgulanması gerektiği objektif olarak cevaplanamaz. Bir
çocuğu tanıma ve birlikte çalışmanın avantajlarına sahip olan öğretmen, bu tür öznel
bir yargıya varmada en iyi kişidir (Gordon, 1986: 67-68).
Müzikal Yetenekli Çocukların Belirlenmesi
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
karma puan yüzdelik dilimleri tek bir amaç için kullanılır: müzikte yetenekli çocukların
tanılanmasında. Müzikte yetenekli çocuklar akademik alanda yetenekli olabilir ya da
olmayabilirler. Akademik alanda yetenekli çocukların muhakkak müzik yeteneği
olduğu ya da müzik yeteneği olan çocukların akademik alanda yetenekli olduklarını
varsaymak doğru değildir. Öğretmen sınıf kayıt formunu kullanarak, eğer bir çocuğun
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri veya Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinde
yüzde 80 veya daha yüksek bir karma puan yüzdesi alması durumunda, özel müzik
faaliyetlerinden büyük ölçüde kâr elde edebileceğini ve önemli ölçüde katkı
79
sağlayabileceğini görecektir. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri ve Orta Seviye

Müzik İşitme Testleri karma puan yüzdelik dilimi hangi tip özel müzik aktivitesinin
çocuk için en iyisi olduğunu ya da hangi enstrümanın çocuk için en uygun olduğunu
göstermez. Son derece yüksek genel müzik yeteneğine sahip çocukların
tanılanmasında Orta Seviye Müzik İşitme Testleri testinin tonal, ritmik ve karma
puanları kullanılmalıdır. Eğer sınıftaki bir çocuk, aşağıda özetlenen ham puan
skorunu, karma puan dahil olmak üzere, iki veya daha fazla test için daha yüksek bir
puan alırsa, son derece yüksek genel müzik yeteneğine sahip olduğu düşünülebilir
(Gordon, 1986: 668-69).
Tablo 1. Orta Seviye Müzik İşitme Testleri İçin Kriter Puanları

Tonal Ritmik Karma
1. Sınıf 36 35 70
2. Sınıf 37 36 72
3. Sınıf 38 37 74
4. Sınıf 39 38 76
Çocuğun son derece yüksek genel müzik yeteneğinin belirlenmesi ve

değerlendirilmesinde en iyi yöntem ilk olarak onun karma puanına bakmaktır.
Çocuğun kendi seviyesindeki karma puanı, kendi sınıfının ham puanıyla aynı ya da
daha yüksekse, son derece yüksek genel müzik yeteneğinin olduğu düşünülebilir.
Dahası, eğer çocuk karma puan ölçütünü elde ederse, tonal test ya da ritim testinin,
kendi seviyesindeki ham puan ölçütünün en yükseği ile aynı olan, ham puanını da elde
etmiş olmalıdır. Bir çocuk sadece tonal testte veya ritim testinde ham puan alırsa ve
sınıf için ölçüt ham puanıyla aynı veya daha yüksek olan karma puanı almazsa, genel
müzik yeteneğinin oldukça yüksek olduğu düşünülmemelidir. Genel olarak müzik
kabiliyetinin oldukça yüksek olduğu çocuklar arasında aşağıdaki ham puan norm
hiyerarşisi, ince bir şekilde ayrım yapmak için kullanılabilir. Daha ince ayrımcılık için,
her bir gruptaki ham puanların sayısal değerleri karşılaştırılabilir (Gordon, 1986: 69-
70).
En Yüksek Ölçüt ham puanlarıyla aynı veya daha yüksek olan karma, tonal ve
ritim testlerindeki ham puanlar.
Orta Ölçüt ham puanlarıyla aynı veya daha yüksek olan karma ve ritim
testlerinden elde edilen ham puanlar.
80
En Düşük Ölçüt ham puanlarla aynı veya daha yüksek olan karma ve tonal
testinden elde edilen ham puanlar.
Yukarıdaki norm tablosu sadece Orta Seviye Müzik İşitme Testleri için
oluşturulmuştur. Yapılan bu araştırmada Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri de
kullanıldığı için benzer bir norm tablosuna ihtiyaç duyulmaktadır. Ancak testin
kılavuzunda böyle bir norm tablosuna rastlanılmadığı için, Orta Seviye Müzik İşitme
Testleri norm tablosundan hareket edilerek Başlangıç Seviye Müzik İşitme Testleri
için bir norm tablosu oluşturulmuştur.
Tablo 2. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri İçin Kriter Puanları

Tonal Ritmik Karma
Anasınıfı (1.Düzey) 33 32 66
1.Sınıf (2. Düzey) 36 33 70
2.Sınıf (3. Düzey) 38 36 73
3.Sınıf (4. Düzey) 39 37 76
Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin norma tablosu incelendiğinde müzikte

yetenekli çocukların %95’lik yüzdelik diliminde olduğu tespit edilmiştir. Aynı
durumun Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri için de geçerli olacağı düşüncesi
varsayılarak yukarıdaki tablo oluşturulmuştur. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testine giren çocukların, yukarıda özetlenen ham puan skorunu, karma puan dahil
olmak üzere, iki veya daha fazla test için daha yüksek bir puan alırsa, son derece
yüksek genel müzik yeteneğine sahip olduğunu düşünmek mümkündür.
81
BEŞİNCİ BÖLÜM
5. BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde, verilerin analizi sonucunda araştırmanın nicel boyutlarına ilişkin

toplanan ve elde edilen bulgular ve yorumları yer almaktadır. İlk olarak Edwin
Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testlerine ait alt problemlerin çözümüne,
ardından Orta Seviye Müzik İşitme Testlerine ait alt problemlerin çözümüne yer
verilmiştir.

Müzik İşitme Testlerinin KR-20 güvenirlik katsayıları nasıldır?
Tablo 3. Testlerinin Güvenirliğinin İncelenmesi
Yaş Grubu Boyut Madde Sayısı KR-20

Tonal 40 0,89
6-10 yaş
Ritim 40 0,81
Genel 80 0,85
Tonal 40 0,60
11-14 yaş
Ritim 40 0,67
Genel 80 0,73
Tablo incelendiğinde, 6-10 yaş grubunda tonal, ritim testleri ve testin geneli için
hesaplanan KR-20 katsayılarının sırası ile 0,89, 0,81 ve 0,85 olarak hesaplanmıştır.
11-14 yaş grubunda tonal, ritim testleri ve testin geneli için hesaplanan KR-20
katsayılarının sırası ile 0,60, 0,67 ve 0,73 olarak hesaplanmıştır. İç tutarlılık
katsayısının 0,70′den büyük olması istenmekle beraber 0,50 ve daha yüksek Cronbach
Alfa değerlerinin de dikkate alınması gerektiği belirtilmiştir. (Kember, Biggs ve
Leung, 2004: 270). Sonuç olarak, testin her iki yaş grubunda da iç tutarlılığa bağlı
güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu anlaşılmıştır.
82
Müzik Yeteneği Olan ve Olmayan Öğrencilerin Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye

Müzik İşitme Testlerinden Elde Ettiği Puanların Karşılaştırılması
Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin ayırt ediciliğini

belirlemek için müzik yeteneği olduğu bilinen BİLSEM öğrencileri ile normal
öğrencilerin testten almış olduğu puanlar karşılaştırılarak incelenmiştir (Tablo 4). Elde
edilen sonuçlar Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin müzik
yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmedeki başarısı hakkında bilgi verecektir.
Tablo 4. BİLSEM Öğrencisi Olan ve Olmayan Öğrencilerin Başlangıç Seviyesi ve Orta

Seviye Müzik İşitme Testlerinden Elde Ettiği Puanların Karşılaştırılması
Yaş Grubu Değişken Grup N ̅

𝑿 Ss t p
BİLSEM öğrencisi 26 37,77 1,58

Tonal 8,94 0,00
Normal öğrenci 26 26,42 6,27
6-10 yaş Ritim 10,37 0,00
Toplam 11,18 0,00
Tonal 8,32 0,00
11-14 yaş Ritim 5,49 0,00
Toplam 9,12 0,00
Tablo incelendiğinde, hem 6-10 yaş grubunda hem de 11-14 yaş grubunda tonal
ve ritim testlerinden elde edilen puanların gruba göre anlamlı bir farklılık gösterdiği
anlaşılmaktadır (p<0,05). Hem 6-10 yaş grubunda hem de 11-14 yaş grubunda
BİLSEM öğrencilerinin puan ortalamaları anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur.
Elde edilen sonuçlar, Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin
müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı olduğunu işaret
etmektedir.
83
Sonuç olarak, uyarlanmış olan testlerin hem 6-10 yaş grubunda hem de 11-14
yaş grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri belirlemede
kullanılabileceği anlaşılmıştır.

ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin güvenilirliği
nasıldır?
a) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik
İşitme Testine ait betimsel bulgular nasıldır?
Ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gerçekleştirilmeden önce,

ölçekten elde edilen toplam puanlar üzerinde betimsel analizler gerçekleştirilmiştir.
Betimsel analizlerden önce normal dağılımı güçleştiren uç değerlerin veri setinde yer
alıp almadığı araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, hem 6-10 yaş grubunda hem
de 11-14 yaş grubunda beş adet uç değer tespit edilmiştir. Bu değerler veri setinden
çıkarılmıştır. Ölçme aracından alınan puanlara ait betimsel istatistikler Tablo 5’te yer
almaktadır. Dağılımlara ait çarpıklık ve basıklık değerleri incelendiğinde, her iki yaş
grubunda da, tonal, ritim ve toplam puanlarının normale oldukça yakında dağıldığı
anlaşılmaktadır.
Tablo 5. Ölçme Aracından Elde Edilen Puanlara Ait Betimsel İstatistikler
Yaş Grubu Ölçüm Tonal Ritim Toplam

Ortalama 30,51 28,54 59,05
Ortanca 32,00 29,00 59,50
Mod 33,00 35,00 57,00
Std. Sapma 6,63 5,49 11,22
6-10 yaş
Çarpıklık katsayısı -0,84 -0,46 -0,59
Basıklık katsayısı 0,10 -0,54 -0,21
Minimum 12,00 14,00 28,00
Maksimum 40,00 37,00 77,00
Ortalama 33,25 31,34 64,58
Ortanca 34,00 32,00 65,50
11-14 yaş Mod 35 32 67
Std. Sapma 3,23 3,72 5,92
84
Basıklık katsayısı 0,36 0,56 0,75

Minimum 22 18 42
Maksimum 40 39 77
b) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik

İşitme Testi Tonal alt testinin madde analizi nasıldır?
Alt Grup – Üst Grup Ortalamalarına Göre Madde Analizi Sonuçları
Ölçekten alınan puanlara göre, en yüksek puandan en düşük puana doğru

sıralama yapıldığında, sıralamanın her iki ucundan alınan %27’lik grupların her bir
maddeye verdikleri puan ortalamalarının karşılaştırılması madde analizidir (Tavşancıl,
2006). Madde analizinde alt ve üst gruplar birbirinden bağımsız oldukları için
bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Maddelerin alt ve üst gruplardaki ortalamalarına
ilişkin t-testi sonuçları belirlenmiştir (Tablo 6).
Tablo 6. 6-10 Yaş Grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Tonal Alt Testi
Maddelerinin Ayırt Ediciliğini Belirlemek İçin Gerçekleştirilen t testi Sonuçları
Tonal
Yaş Grubu Tonal Madde No Grup N Ss p Ss p
Madde No
Üst grup 53 1,00 0,00 0,87 0,34
a1 0,00 a21 0,00
Alt grup 53 0,85 0,36 0,23 0,42
Üst grup 53 0,98 0,14 1,00 0,00
a2 0,00 a22 0,01
Alt grup 53 0,49 0,50 0,87 0,34
Üst grup 53 0,94 0,23 0,83 0,38
a3 0,00 a23 0,11
Alt grup 53 0,70 0,46 0,70 0,46
Üst grup 53 1,00 0,00 0,64 0,48
a4 0,00 a24 0,00
Alt grup 53 0,51 0,50 0,17 0,38
Üst grup 53 0,96 0,19 0,98 0,14
a5 0,00 a25 0,00
Alt grup 53 0,38 0,49 0,74 0,45
Üst grup 53 1,00 0,00 0,85 0,36
a6 0,00 a26 0,00
Alt grup 53 0,53 0,50 0,26 0,45
6-10 yaş Üst grup 53 0,92 0,27 0,96 0,19
a7 0,00 a27 0,00
Alt grup 53 0,60 0,49 0,70 0,46
Üst grup 53 0,96 0,19 0,98 0,14
a8 0,00 a28 0,00
Alt grup 53 0,47 0,50 0,64 0,48
Üst grup 53 0,94 0,23 0,62 0,49
a9 0,00 a29 0,00
Alt grup 53 0,60 0,49 0,25 0,43
Üst grup 53 0,98 0,14 1,00 0,00
a10 0,00 a30 0,00
Alt grup 53 0,49 0,50 0,51 0,50
Üst grup 53 0,92 0,27 1,00 0,00
a11 0,00 a31 0,00
Alt grup 53 0,49 0,50 0,74 0,45
Üst grup 53 0,43 0,50 0,89 0,32
a12 0,70 a32 0,00
Alt grup 53 0,40 0,49 0,32 0,47
85
Üst grup 53 0,98 0,14 1,00 0,00

a13 0,00 a33 0,00
Alt grup 53 0,47 0,50 0,68 0,47
Üst grup 53 0,98 0,14 1,00 0,00
a14 0,00 a34 0,00
Alt grup 53 0,66 0,48 0,62 0,49
Üst grup 53 0,94 0,23 0,94 0,23
a15 0,00 a35 0,00
Alt grup 53 0,51 0,50 0,57 0,50
Üst grup 53 0,96 0,19 0,98 0,14
a16 0,01 a36 0,00
Alt grup 53 0,81 0,39 0,42 0,50
Üst grup 53 1,00 0,00 1,00 0,00
a17 0,00 a37 0,00
Alt grup 53 0,79 0,41 0,60 0,49
Üst grup 53 1,00 0,00 0,91 0,30
a18 0,00 a38 0,00
Alt grup 53 0,77 0,42 0,36 0,48
Üst grup 53 0,62 0,49 1,00 0,00
a19 0,00 a39 0,00
Alt grup 53 0,25 0,43 0,64 0,48
Üst grup 53 0,96 0,19 0,98 0,14
a20 0,00 a40 0,00
Alt grup 53 0,75 0,43 0,57 0,50
Tablo incelendiğinde, 6-10 yaş grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme

Testleri tonal alt testi maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe
sahip olduğu anlaşılmaktadır. Testte bulunan sadece bir madde (a3) anlamlı derecede
ayırt ediciliğe sahip değildir. Bu soru incelendiğinde ilk tonal motifte küçük ikili
ikincisinde ise tam beşli aralık kullanılmıştır. İki soruda yapısal olarak herhangi bir
benzerlik bulunmamaktadır. Bu sebeple bu sorunun ayırt edici özelliğe sahip
olmamasının nedeni olarak sorunun iyi anlaşılmadığını söyleyebiliriz. Başlangıç
Seviyesi Müzik İşitme Testi Tonal alt testi, genel olarak, 6-10 yaş grubunda müzik
yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı bulunmuştur.
c) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik

İşitme Testi Ritim alt testinin madde analizi nasıldır?
Tablo 7. 6-10 Yaş Grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Ritim Alt Testi
Ritim
Yaş Grubu Ritim Madde No Grup N Ss p Ss p
Madde No
Üst grup 53 0,98 0,14 0,15 0,36
B1 0,051 B21 0,04
Alt grup 53 0,89 0,32 0,32 0,47
Üst grup 53 0,98 0,14 1,00 0,00
B2 0,00 B22 0,00
Alt grup 53 0,68 0,47 0,58 0,50
Üst grup 53 1,00 0,00 0,89 0,32
6-10 yaş B3
Alt grup 53 0,66 0,48
0,00 B23
0,28 0,45
0,00
Üst grup 53 0,96 0,19 0,92 0,27
B4 0,00 B24 0,00
Alt grup 53 0,70 0,46 0,62 0,49
Üst grup 53 0,85 0,36 0,98 0,14
B5 0,01 B25 0,00
Alt grup 53 0,62 0,49 0,70 0,46
86
Üst grup 53 0,92 0,27 0,96 0,19

B6 0,00 B26 0,00
Alt grup 53 0,58 0,50 0,58 0,50
Üst grup 53 0,87 0,34 1,00 0,00
B7 0,00 B27 0,00
Alt grup 53 0,42 0,50 0,45 0,50
Üst grup 53 0,98 0,14 0,91 0,30
B8 0,00 B28 0,00
Alt grup 53 0,53 0,50 0,55 0,50
Üst grup 53 0,34 0,48 0,06 0,23
B9 0,55 B29 0,02
Alt grup 53 0,40 0,49 0,21 0,41
Üst grup 53 0,81 0,39 1,00 0,00
B10 0,01 B30 0,00
Alt grup 53 0,57 0,50 0,64 0,48
Üst grup 53 0,98 0,14 0,98 0,14
B11 0,00 B31 0,00
Alt grup 53 0,58 0,50 0,58 0,50
Üst grup 53 0,98 0,14 0,98 0,14
B12 0,00 B32 0,00
Alt grup 53 0,72 0,45 0,62 0,49
Üst grup 53 0,72 0,45 0,98 0,14
B13 0,53 B33 0,00
Alt grup 53 0,66 0,48 0,45 0,50
Üst grup 53 0,98 0,14 0,98 0,14
B14 0,00 B34 0,00
Alt grup 53 0,57 0,50 0,62 0,49
Üst grup 53 0,96 0,19 0,98 0,14
B15 0,00 B35 0,00
Alt grup 53 0,53 0,50 0,40 0,49
Üst grup 53 0,89 0,32 0,91 0,30
B16 0,08 B36 0,00
Alt grup 53 0,75 0,43 0,68 0,47
Üst grup 53 0,87 0,34 0,91 0,30
B17 0,00 B37 0,00
Alt grup 53 0,26 0,45 0,42 0,50
Üst grup 53 0,89 0,32 0,94 0,23
B18 0,00 B38 0,00
Alt grup 53 0,58 0,50 0,47 0,50
Üst grup 53 0,06 0,23 0,98 0,14
B19 0,00 B39 0,00
Alt grup 53 0,38 0,49 0,42 0,50
Üst grup 53 0,92 0,27 0,92 0,27
B20 0,00 B40 0,00
Alt grup 53 0,53 0,50 0,40 0,49
Tablo incelendiğinde, 6-10 yaş grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme

Testleri ritim alt testi maddelerinin tamamının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi Ritim alt testi, 6-10 yaş
grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı
bulunmuştur.

ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin geçerliği
nasıldır?
nasıldır?
87
Edwin Gordon’un 6-10 yaş grubunu kapsayan ve genel müzik yeteneğin

ölçümünde kullanılan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliğinin
alınması için öncelikle test, alan uzmanlarınca incelenmiştir. Uzmanlardan gelen
dönütler doğrultusunda bu testin Türkiye’de kullanılmasının ve Türkçeye
uyarlanmasının uygun olduğu, müzik yeteneğinin belirlenmesine yönelik kullanılacak
olan testlere ihtiyaç olduğu ve geliştirilmiş olan testin müzik yeteneğinin
belirlenmesinde gerekli olan basamakları içerdiği belirtilmiştir. Ayrıca ülkemizdeki
eğitim sistemine göre öğrenim gören öğrencilerin yaş grupları göz önüne alındığında
da testin uygulamasının yapılabileceği görüşü belirtilerek testin geçerli olduğu
kararına varılmıştır.
Edwin Gordon’un 6-10 yaş grubunu kapsayan ve genel müzik yeteneğinin

alınması için ayrıca BİLSEM’lerde müzik alanında seçilmiş özel yetenekli çocuklar
üzerinde uygulama yapılmıştır. Araştırmada ölçüt geçerliğinin sağlanmasında
BİLSEM öğrencilerinin seçilmesinin sebebi, testin müzikte yetenekli çocukları
belirlemede etkili olup olmadığını tespit etmek içindir. Testlerin uygulandığı yaş grubu
göz önüne alındığında, tanılaması yapılmış öğrenciler sadece BİLSEM’de karşımıza
çıkmaktadır. Aşağıda testin uygulama sonuçları ve yüzdelik dilim normlarına göre
olan yorumları mevcuttur.
Tablo 8. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi 6-10 Yaş Grubu Ölçüt Geçerliği
BİLSEM Sonuçları
Öğrenci Sayısı Yaş Tonal Puan Ritim Puanı Karma Puan
1. 7 (1. Düzey) 38 36 74
2. 8 (2. Düzey) 39 26 65
3. 8 39 34 73
4. 8 40 36 76
5. 8 39 35 74
6. 9 (3. Düzey) 38 36 74
7. 9 37 28 65
8. 9 40 35 75
9. 9 34 33 67
10. 9 37 35 72
11. 9 40 33 73
12. 9 38 34 72
13. 10 (4. Düzey) 40 37 77
14. 10 39 35 74
15. 10 35 34 69
16. 10 40 35 75
88
17. 10 40 35 75
18. 10 40 35 75
19. 10 39 36 75
20. 10 40 36 76
21. 10 40 37 77
22. 10 40 36 76
23. 10 39 36 75
24. 10 40 36 76
25. 10 39 33 72
26. 10 38 34 72
Tablo 8 incelendiğinde, BİLSEM öğrencilerinin tonal alt testinden aldıkları en

yüksek puan 40, en düşük puan ise 35’dir. Ritim alt testinde ise aldıkları en yüksek
puan 37, en düşük puan ise 26’dır. Bu durum hiçbir öğrencinin ritim alt testini tam
yapamadığını göstermektedir.
Aşağıda testin orijinali için hazırlanmış olan yüzdelik dilim tabloları

bulunmaktadır. Edwin Gordon’un test sonuçlarının değerlendirilmesi için hazırlamış
olduğu yüzdelik dilim norm tablosu (her uygulama için kullanılan) mevcut
olduğundan yeni bir norm tablosunun oluşturulmasına ihtiyaç duyulmamıştır. Testin
ölçüt geçerliğinin sağlanması için BİLSEM’de yapılmış olan uygulamanın sonuçları
ve yorumları, test kitapçığında bulunan ve aşağıda Türkçeye çevrilmiş olan Tablo 9
üzerinden yapılmıştır.
Tablo 9. Türkçeye Çevrilmiş Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Yüzdelik Dilimleri
TONAL TEST RİTİM TESTİ
Anasınıfı 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf Anasınıfı 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf
1. Düzey 2. Düzey 3.Düzey 4. Düzey 1. Düzey 2. Düzey 3.Düzey 4. Düzey
Toplam Yüzdelik Dilim Toplam Yüzdelik Dilim
Puan Puan
40 99 40 99
39 99 90 39 98
38 99 93 80 38 97 99
37 99 96 87 71 37 99 97 93
36 98 92 81 63 36 98 95 87
35 97 88 74 56 35 99 97 91 81
34 96 83 66 50 34 98 94 86 75
33 95 77 58 45 33 97 90 80 69
32 93 71 50 40 32 95 86 74 63
31 91 64 42 35 31 92 80 68 57
30 89 57 35 30 30 89 76 62 50
29 85 50 29 25 29 85 70 56 44
28 80 43 24 21 28 81 64 50 38
27 74 37 20 17 27 76 57 44 32
26 67 31 17 13 26 70 50 38 26
25 59 26 14 9 25 64 44 32 21
24 50 22 11 6 24 57 38 27 16
23 40 18 9 3 23 50 32 22 11
22 31 14 7 1 22 43 27 17 7
21 23 10 5 21 36 22 12 4
89
20 17 7 3 20 30 17 8 2
19 12 5 2 19 24 12 5 1
18 8 3 1 18 19 8 3
17 5 1 17 14 5 2
16 3 16 10 3 1
15 1 15 6 2
14 14 3 1
13 13 1
12 12
11 11
Tablo 9’da verilmiş olan yüzdelik dilim tablosu açıklandığında şöyle bir durum
ortaya çıkmaktadır:
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde 37 soruya doğru
cevap veren birinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
cevap veren ikinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
cevap veren üçüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
cevap veren dördüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde 35 soruya doğru
cevap veren birinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
cevap veren ikinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
cevap veren üçünü düzey öğrencileri testte %97 başarılıdır.
cevap veren dördüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
Verilen tablodaki değere ulaşamayan öğrenci için en yakın değerin karşılığı olan
yüzdelik dilime dahil edilmesi gerektiği Edwin Gordon tarafından test kitapçığında
belirtilmiştir.
90
Tablo 10. Türkçeye Çevrilmiş Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Karma Puan Yüzdelik
Dilimleri
KARMA PUAN
Anasınıfı 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf
1. Düzey 2. Düzey 3.Düzey 4. Düzey
Toplam Puan Yüzdelik Dilim
80
79 99
78 98
77 96
76 99 93
75 98 90
74 97 86
73 99 95 82
72 98 93 78
71 97 91 74
70 99 95 88 70
69 98 92 85 66
68 97 89 82 62
67 96 86 78 58
66 95 83 74 54
65 94 80 70 50
64 93 77 66 46
63 92 74 62 43
62 91 71 58 40
61 90 68 54 37
60 88 65 50 34
59 86 62 46 31
58 84 59 42 28
57 82 56 39 25
56 80 53 36 22
55 77 50 33 19
54 74 47 30 16
53 71 44 28 14
52 68 41 26 13
51 65 38 24 12
50 62 35 22 11
49 59 32 20 10
48 56 29 18 9
47 53 27 16 8
46 50 25 14 7
45 47 23 12 6
44 44 21 10 5
43 41 19 9 4
42 38 17 8 3
41 35 15 7 2
40 32 13 6 1
39 29 11 5
38 26 9 4
37 23 8 3
36 20 7 2
35 17 6 1
34 15 5
33 13 4
32 11 3
31 9 2
30 7 1
29 5
28 4
27 3
26 2
25 1
91
Tablo 10’da verilmiş olan karma puan yüzdelik dilim tablosu açıklandığında
şöyle bir durum ortaya çıkmaktadır:
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi hem tonal hem ritim alt testleri toplamı
olan karma puan boyutunda 70 soruya doğru cevap veren birinci düzey
öğrencileri testte %99 başarılıdır.
olan karma puan boyutunda 73 soruya doğru cevap veren ikinci düzey
olan karma puan boyutunda 76 soruya doğru cevap veren üçüncü düzey
olan karma puan boyutunda 79 soruya doğru cevap veren birinci düzey
Bu değerler doğrultusunda ölçüt geçerliğinin sağlanması için uygulama yapılmış

olan BİLSEM öğrencilerinin sonuçları değerlendirildiğinde,
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde birinci düzey
öğrencisi 38 puan alarak %99 başarı göstermiştir.
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde birinci düzey
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde ikinci düzey
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde ikinci düzey
öğrencisi 36 puan alarak %98 başarı göstermiştir. Aynı alt testte en düşük 26
puan alarak %70 başarısız olmuştur.
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde üçüncü düzey
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde üçüncü düzey
92
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde dördüncü düzey
 Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde dördüncü düzey
Yöntem bölümünde belirtilen müzikte yetenekli öğrencileri belirlemek için

oluşturulmuş kriter puanları göz önüne alındığında, BİLSEM sonuçları için aşağıdaki
yorumu yapmak mümkündür:
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testine katılan 26 öğrenciden 12’si %95’lik

yüzdelik dilimi geçerek müzikte yetenekli olarak değerlendirilebilir. Bu 12 öğrenciden
biri 1. düzey, üçü 2. düzey, üçü 3. düzey ve beşi de 4. düzeydir. Başlangıç Seviyesi
Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliğinin sağlanması için BİLSEM öğrencilerinin
sonuçları değerlendirildiğinde, tonal alt testinde ve ritim alt testinde öğrencilerin
genelde başarılı oldukları tespit edilmiştir. Ancak ikinci düzeyden itibaren ritim alt
testinde öğrencilerin yeterince başarılı olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç
çerçevesinde ritim alt testinde öğrencilerin yeterince başarılı olmamasının sebebi
olarak soruların anlaşılamaması, soruların tek bir ses üzerinden çalınması
anlaşılırlığını olumsuz etkilediği söylenilebilir.

ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin geçerliği nasıldır?
nasıldır?

ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliğinin alınması
için öncelikle test alan uzmanlarına gösterilmiştir. Uzmanlardan gelen dönütler
doğrultusunda bu testin Türkiye’de kullanılmasının ve Türkçeye uyarlanmasının
uygun olduğu, müzik yeteneğinin belirlenmesine yönelik kullanılacak olan testlere
93
ihtiyaç olduğu ve geliştirilmiş olan testin müzik yeteneğinin belirlenmesinde gerekli

olan basamakları içerdiği belirtilmiştir. Ayrıca ülkemizdeki eğitim sistemine göre
öğrenim gören öğrencilerin yaş grupları göz önüne alındığında da testin
uygulanmasının yapılabileceği görüşü belirtilerek testin geçerli olduğu kararına
varılmıştır.

için ayrıca BİLSEM’lerde müzik alanında seçilmiş özel yetenekli çocuklar üzerinde
uygulama yapılmıştır. Aşağıda test uygulama sonuçları ve testin yüzdelik dilim
normlarına göre olan yorumları mevcuttur.
Tablo 11. Türkçeye Çevrilmiş Orta Seviye Müzik İşitme Testi 11-14 Yaş Grubu
BİLSEM Sonuçları
Öğrenci Sayısı Yaş Tonal Puan Ritim Puanı Toplam Puan
1. 9 37 32 69
2. 10 39 37 76
3. 10 40 35 75
4. 10 38 34 73
5. 10 40 36 76
6. 10 39 36 75
7. 11 36 35 71
8. 11 40 33 73
9. 11 38 38 76
10. 11 37 35 72
11. 11 39 30 69
12. 11 37 37 74
13. 11 39 33 72
14. 12 37 34 71
15. 12 40 35 75
16. 12 40 38 78
17. 12 39 38 77
18. 12 40 35 75
19. 13 36 34 70
20. 13 40 34 74
21. 13 39 33 72
22. 13 40 36 76
23. 13 40 36 76
Tablo 11 incelendiğinde, BİLSEM öğrencilerinin tonal alt testinden aldıkları en

yüksek puan 40, en düşük puan ise 36’dır. Ritim alt testinde ise aldıkları en yüksek
puan 38, en düşük puan ise 32’dir. Bu durum hiçbir öğrencinin ritim alt testini tam
yapamadığını göstermektedir.
94
Aşağıda testin orijinali için hazırlanmış olan yüzdelik dilim tabloları

bulunmaktadır. Edwin Gordon’un test sonuçlarının değerlendirilmesi için hazırlamış
olduğu yüzdelik dilim norm tablosu (her uygulama için kullanılan) mevcut
olduğundan yeni bir norm tablosunun oluşturulmasına ihtiyaç duyulmamıştır. Testin
ölçüt geçerliğinin sağlanması için BİLSEM’de yapılmış olan uygulamanın sonuçları
ve yorumları, test kitapçığında bulunan ve aşağıda Türkçeye çevrilmiş olan Tablo 12
üzerinden yapılmıştır.
TONAL TEST RİTİM TESTİ
5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf
1.Düzey 2.Düzey 3.Düzey 4.Düzey 1.Düzey 2.Düzey 3.Düzey 4.Düzey
Toplam Yüzdelik Dilim Toplam Yüzdelik Dilim
Puan Puan
40 99 40
39 99 95 39 99
38 99 95 85 38 99 95
37 99 95 85 75 37 99 95 90
36 95 85 75 65 36 99 95 90 80
35 85 75 65 50 35 95 90 80 70
34 75 65 50 35 34 90 80 70 60
33 65 50 35 23 33 85 70 60 50
32 55 35 25 15 32 80 60 50 40
31 50 25 15 5 31 70 50 40 30
30 45 15 5 1 30 60 40 30 20
29 35 5 1 29 50 30 20 10
28 25 1 28 40 20 10 5
27 15 27 30 10 5 1
26 5 26 20 5 1
25 1 25 15 1
24 24 10
23 23 5
22 22 1
Tablo 12’de verilmiş olan yüzdelik dilim tablosu yorumlandığında şöyle bir
durum ortaya çıkmaktadır:
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde 37 soruya doğru cevap
veren birinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
veren ikinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
veren üçüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
veren dördüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
95
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde 36 soruya doğru cevap
veren birinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
veren ikinci düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
veren üçünü düzey öğrencileri testte %97 başarılıdır.
veren dördüncü düzey öğrencileri testte %99 başarılıdır.
Verilen tablodaki değere ulaşamayan öğrenci için en yakın değerin karşılığı olan
yüzdelik dilime dahil edilmesi gerektiği Edwin Gordon tarafından test kitapçığında
belirtilmiştir.
KARMA PUAN
5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf
1. Düzey 2. Düzey 3. Düzey 4. Düzey
Toplam Puan Yüzdelik Dilim
80 99
79 98
78 99 97
77 98 96
76 99 97 95
75 98 96 90
74 99 97 95 85
73 98 96 90 80
72 97 95 85 75
71 96 90 80 70
70 95 85 75 60
69 93 80 70 50
68 90 75 60 40
67 85 70 50 30
66 80 60 40 25
65 75 50 30 20
64 70 40 25 15
63 65 30 20 10
62 60 25 15 5
61 55 20 10 4
60 50 15 5 3
59 45 10 4 2
58 40 5 3 1
57 35 4 2
56 30 3 1
55 25 2
54 20 1
53 15
52 10
51 7
50 5
49 3
48 1
96
Tablo 13’de verilmiş olan karma puan yüzdelik dilim tablosu yorumlandığında
şöyle bir durum ortaya çıkmaktadır:
 Orta Seviye Müzik İşitme Testi hem tonal hem ritim alt testleri toplamı olan
karma puan boyutunda 74 soruya doğru cevap veren birinci düzey öğrencileri
testte %99 başarılıdır.
karma puan boyutunda 76 soruya doğru cevap veren ikinci düzey öğrencileri
karma puan boyutunda 78 soruya doğru cevap veren üçüncü düzey öğrencileri
karma puan boyutunda 80 soruya doğru cevap veren birinci düzey öğrencileri
Bu değerler doğrultusunda ölçüt geçerliğinin sağlanması için uygulama yapılmış

olan BİLSEM öğrencilerinin sonuçları değerlendirildiğinde,
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde birinci düzey öğrencisi 37
puan alarak %99 başarı göstermiştir.
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde birinci düzey öğrencisi 32
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde ikinci düzey öğrencisi 40
puan alarak %99 başarı göstermiştir.
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde ikinci düzey öğrencisi 37
puan alarak %99 başarı göstermiştir. Aynı alt testte en düşük 34 puan alarak
%80 başarısız olmuştur.
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde üçüncü düzey öğrencisi
40 puan alarak %99 başarı göstermiştir. Aynı alt testte en düşük 36 puan alarak
97
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde üçüncü düzey öğrencisi
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testinde dördüncü düzey öğrencisi
 Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ritim alt testinde dördüncü düzey öğrencisi
Yöntem bölümünde belirtilen müzikte yetenekli öğrencileri belirlemek için

oluşturulmuş kriter puanları göz önüne alındığında, BİLSEM sonuçları için aşağıdaki
yorumu yapmak mümkündür:
Orta Seviye Müzik İşitme Testine katılan 23 öğrenciden 11’i %95’lik yüzdelik
dilimi geçerek müzikte yetenekli olarak değerlendirilebilir. Bu 11 öğrenciden beşi 2.
düzey, ikisi 3. düzey ve dördü de 4. düzeydir. 1. Düzeyde teste katılan öğrenci %95’lik
yüzdelik dilime girememiştir. Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliğinin
sağlanması için BİLSEM öğrencilerinin sonuçları değerlendirildiğinde, tonal alt
testinde ve ritim alt testinde öğrencilerin genelde başarılı oldukları tespit edilmiştir.
Ancak birinci düzeyden itibaren ritim alt testinde öğrencilerin yeterince başarılı
olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum Başlangıç Seviye Müzik İşitme Testinde
de olduğu gibi, soruların anlaşılamaması, soruların tek bir ses üzerinden çalınması
anlaşılırlığını olumsuz etkilediği söylenilebilir.

ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin güvenirliği nasıldır?
a) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme
Testine ait betimsel bulgular nasıldır?
Tablo 14. Ölçme Aracından Elde Edilen Puanlara Ait Betimsel İstatistikler
Yaş Grubu Ölçüm Tonal Ritim Toplam

Ortalama 30,51 28,54 59,05
6-10 yaş
Ortanca 32,00 29,00 59,50
98
Mod 33,00 35,00 57,00

Std. Sapma 6,63 5,49 11,22
Basıklık katsayısı 0,10 -0,54 -0,21
Minimum 12,00 14,00 28,00
Maksimum 40,00 37,00 77,00
Ortalama 33,25 31,34 64,58
Ortanca 34,00 32,00 65,50
Mod 35 32 67
Std. Sapma 3,23 3,72 5,92
11-14 yaş
Basıklık katsayısı 0,36 0,56 0,75
Minimum 22 18 42
Maksimum 40 39 77
b) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme

Testi Tonal alt testinin madde analizi nasıldır?
Tablo 15. 11-14 Yaş Grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Tonal Alt Testi
Yaş Tonal Tonal

Grup N 𝑋̅ Ss t p 𝑋̅ Ss t p
Grubu Madde No Madde No
Üst grup 118 0,98 0,13 1,00 0,00

a1 5,21 0,00 a21 2,72 0,01
Alt grup 118 0,77 0,42 0,94 0,24
Üst grup 118 0,98 0,13 0,98 0,13
a2 4,92 0,00 a22 4,00 0,00
Alt grup 118 0,79 0,41 0,84 0,37
Üst grup 118 0,99 0,09 0,95 0,22
a3 3,19 0,00 a23 4,06 0,00
Alt grup 118 0,90 0,30 0,77 0,42
Üst grup 118 0,89 0,31 1,00 0,00
a4 11,82 0,00 a24 4,74 0,00
Alt grup 118 0,29 0,45 0,84 0,37
Üst grup 118 0,98 0,13 1,00 0,00
a5 4,47 0,00 a25 5,03 0,00
11-14 yaş Alt grup 118 0,81 0,39 0,82 0,38
Üst grup 118 0,98 0,13 1,00 0,00
a6 4,62 0,00 a26 4,89 0,00
Alt grup 118 0,81 0,40 0,83 0,38
Üst grup 118 0,94 0,24 0,99 0,09
a7 7,05 0,00 a27 4,04 0,00
Alt grup 118 0,58 0,49 0,86 0,35
Üst grup 118 0,99 0,09 0,59 0,49
a8 4,66 0,00 a28 3,74 0,00
Alt grup 118 0,82 0,38 0,36 0,48
Üst grup 118 1,00 0,00 0,98 0,13
a9 2,50 0,01 a29 4,00 0,00
Alt grup 118 0,95 0,22 0,84 0,37
a10 Üst grup 118 0,97 0,18 4,76 0,00 a30 0,99 0,09 6,98 0,00
99
Alt grup 118 0,76 0,43 0,69 0,47

Üst grup 118 0,96 0,20 0,31 0,47
a11 2,17 0,03 a31 0,57 0,57
Alt grup 118 0,88 0,32 0,28 0,45
Üst grup 118 1,00 0,00 0,94 0,24
a12 4,28 0,00 a32 6,75 0,00
Alt grup 118 0,86 0,34 0,60 0,49
Üst grup 118 0,97 0,16 0,97 0,18
a13 8,46 0,00 a33 5,05 0,00
Alt grup 118 0,57 0,50 0,75 0,44
Üst grup 118 1,00 0,00 0,99 0,09
a14 5,32 0,00 a34 5,54 0,00
Alt grup 118 0,81 0,40 0,77 0,42
Üst grup 118 0,93 0,25 0,97 0,16
a15 4,75 0,00 a35 5,05 0,00
Alt grup 118 0,70 0,46 0,76 0,43
Üst grup 118 1,00 0,00 0,94 0,24
a16 4,28 0,00 a36 4,26 0,00
Alt grup 118 0,86 0,34 0,75 0,44
Üst grup 118 0,98 0,13 0,97 0,16
a17 2,98 0,00 a37 5,93 0,00
Alt grup 118 0,89 0,31 0,71 0,45
Üst grup 118 1,00 0,00 0,89 0,31
a18 2,28 0,02 a38 6,84 0,00
Alt grup 118 0,96 0,20 0,52 0,50
Üst grup 118 0,98 0,13 0,93 0,25
a19 2,98 0,00 a39 5,47 0,00
Alt grup 118 0,89 0,31 0,66 0,48
Üst grup 118 0,38 0,49 0,48 0,50
a20 1,37 0,17 a40 3,73 0,00
Alt grup 118 0,30 0,46 0,25 0,44
Tablo incelendiğinde, 11-14 yaş grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
tonal alt testi maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Testte bulunan bazı maddeler ise (a20 ve a31) anlamlı
derecede ayırt ediciliğe sahip değildir. Bu sorular incelendiğinde, birinci ezgi ile ikinci
ezginin birbirine çok yakın olduğu ve iki soruda da küçük aralık değişimlerinin olduğu
görülmüştür.
c) Genel müzik yeteneğinin ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme

Testi Ritim alt testinin madde analizi nasıldır?
Tablo 16. 11-14 Yaş Grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri Ritim Alt Testi
Yaş Ritim Ritim

Grup N 𝑋̅ Ss t p 𝑋̅ Ss t p
Grubu Madde No Madde No
Üst grup 39 0,98 0,13 0,89 0,31

b1 1,93 0,05 b21 8,70 0,00
Alt grup 39 0,93 0,25 0,42 0,50
Üst grup 39 0,96 0,20 1,00 0,00
11-14 b2 5,04 0,00 b22 5,44 0,00
Alt grup 39 0,73 0,45 0,80 0,40
yaş
Üst grup 39 1,00 0,00 0,91 0,29
b3 1,74 0,08 b23 5,17 0,00
Alt grup 39 0,97 0,16 0,64 0,48
b4 Üst grup 39 0,99 0,09 3,18 0,00 b24 0,84 0,37 5,27 0,00
100
Alt grup 39 0,90 0,30 0,54 0,50

Üst grup 39 0,99 0,09 1,00 0,00
b5 6,36 0,00 b25 4,26 0,00
Alt grup 39 0,72 0,45 0,87 0,34
Üst grup 39 0,90 0,30 0,64 0,48
b6 7,30 0,00 b26 5,91 0,00
Alt grup 39 0,50 0,50 0,28 0,45
Üst grup 39 0,88 0,32 0,43 0,50
b7 1,08 0,28 b27 0,19 0,85
Alt grup 39 0,83 0,38 0,42 0,50
Üst grup 39 0,91 0,29 0,93 0,25
b8 8,18 0,00 b28 8,12 0,00
Alt grup 39 0,47 0,50 0,51 0,50
Üst grup 39 0,97 0,16 0,83 0,38
b9 3,96 0,00 b29 1,56 0,12
Alt grup 39 0,82 0,38 0,75 0,44
Üst grup 39 0,96 0,20 0,90 0,30
b10 4,45 0,00 b30 4,10 0,00
Alt grup 39 0,76 0,43 0,69 0,46
Üst grup 39 0,96 0,20 0,89 0,31
b11 8,45 0,00 b31 9,05 0,00
Alt grup 39 0,54 0,50 0,40 0,49
Üst grup 39 1,00 0,00 1,00 0,00
b12 4,86 0,00 b32 4,26 0,00
Alt grup 39 0,83 0,38 0,87 0,34
Üst grup 39 0,93 0,25 0,93 0,25
b13 5,43 0,00 b33 5,72 0,00
Alt grup 39 0,66 0,47 0,65 0,48
Üst grup 39 0,84 0,37 0,72 0,45
b14 4,56 0,00 b34 7,05 0,00
Alt grup 39 0,58 0,50 0,30 0,46
Üst grup 39 1,00 0,00 0,32 0,47
b15 3,62 0,00 b35 -2,35 0,02
Alt grup 39 0,90 0,30 0,47 0,50
Üst grup 39 0,90 0,30 0,97 0,16
b16 5,67 0,00 b36 4,12 0,00
Alt grup 39 0,60 0,49 0,82 0,39
Üst grup 39 0,98 0,13 0,72 0,45
b17 0,81 0,42 b37 6,07 0,00
Alt grup 39 0,97 0,18 0,35 0,48
Üst grup 39 0,96 0,20 0,97 0,18
b18 6,48 0,00 b38 3,97 0,00
Alt grup 39 0,65 0,48 0,81 0,40
Üst grup 39 0,69 0,47 0,95 0,22
b19 5,89 0,00 b39 6,66 0,00
Alt grup 39 0,33 0,47 0,62 0,49
Üst grup 39 0,86 0,34 0,97 0,16
b20 0,69 0,49 b40 4,73 0,00
Alt grup 39 0,83 0,38 0,78 0,41
Tablo incelendiğinde, 11-14 yaş grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
ritim alt testi maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Testte bulunan bazı maddeler ise (b1, b3, b7, b17, b20, b27 ve
b29) anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip değildir. Bu sorular sırasıyla
incelendiğinde; b1 7/8’lik ölçü sayısında yazılmış olup birincisinde 2+3+2 kalıbında
çalınmışken ikinci tekrarda 3+2+2 şeklinde çalınmıştır; b3 6/8’lik ölçü kalıbında
yazılmış ve ikinci tekrarda ritmik motifte senkop mevcuttur. Bu durum ikinci ritim
kalıbını birincisinden ayırt etmeyi zorlaştırmış olabileceği düşünülmektedir; b7 farklı
iki ölçü sayısında yazılmıştır fakat iki motif de senkoplarla birbirine bağlanan
notalardan oluşmaktadır. Bu nedenle iki motifin de uzunluklarını ayırt etmenin zor
101
olduğu düşünülmektedir; b17 iki aksak ölçüde yazılmıştır ancak iki motifte de senkop
mevcuttur; b20’ de de senkop mevcuttur; b27’de iki ritim kalıbı da aynı ölçü sayısında
yazılmıştır ancak çok küçük nota değerleriyle senkop barındırarak farklılık yapılmıştır
ve b29’da aksak ölçülerde yazılmış olup senkop barındırmaktadır. Bu sonuçlara göre
ayırt ediciliğin düşük olduğu soruların aksak ölçüde yazıldığını görmekteyiz ancak,
hem Başlangıç Seviyesi hem de Orta Seviye Müzik İşitme Testleri ölçüt geçerliğinin
sonucunda belirtildiği gibi, ritim sorularının herhangi bir aksanla veya bir çalgıyla
çalınmamış olmasının anlaşılırlığı olumsuz etkilediği düşüncesi bu sorularla
ötüşmektedir.

Müzik İşitme Testlerinin alt boyutları arasındaki ilişki nasıldır?
Farklı Yaş Gruplarında Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
Boyutları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi
Tablo 17. Yaş Gruplarına Göre Başlangıç Seviyesi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testleri
Boyutları Arasındaki İlişkilere Ait Katsayılar
Yaş Grubu Değişken Tonal Ritim Toplam
Tonal 1
6-10 yaş Ritim ,712** 1
Toplam ,939** ,910** 1
Tonal 1
11-14 yaş Ritim ,449** 1
Toplam ,827** ,873** 1

**p<0,01
Tablo incelendiğinde, 6-10 yaş grubunda tonal ve ritim testlerinden elde edilen
puanlar arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişkinin bulunduğu
anlaşılmaktadır (r=0,712; p<0,01). Tonal puanları ile toplam puan arasında (r=0,939;
p<0,01) ve ritim puanları ile toplam puan arasında (r=0,910; p<0,01) yüksek düzeyde
pozitif yönlü ve anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir.
102
11-14 yaş grubunda ise tonal ve ritim testlerinden elde edilen puanlar arasında
orta düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=0,449; p<0,01). Tonal
puanları ile toplam puan arasında (r=0,827; p<0,01) ve ritim puanları ile toplam puan
arasında (r=0,873; p<0,01) yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı ilişkiler tespit
edilmiştir. Elde edilen sonuçlar, her iki yaş grubunda da uygulanan Başlangıç Seviyesi
ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin iç tutarlılığının yeterli düzeyde bulunduğunu
göstermiştir.
103
ALTINCI BÖLÜM
6. SONUÇ, ÖNERİ VE TARTIŞMA
Bu bölümde, verilerin analizi sonucunda araştırmaya ilişkin elde edilen sonuçlar

alt problemlerin sırasına göre yer almaktadır.
6-10 yaş grubunda tonal, ritim testleri ve testin geneli için hesaplanan KR-20
katsayılarının sırası ile 0,89, 0,81 ve 0,85 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçları yurt
dışında yapılmış çalışmalarla karşılaştırdığımızda şöyle bir durum mevcuttur:
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin yabancı uygulamalarında Yang,
Tayvan'daki birinci sınıf öğrencilerinin tonal alt testindeki yayınlanmış normlardan
önemli ölçüde düşük ve ritim alt testlerinde önemsiz derecede düşük puan aldıkları
sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Yang, 0,84 ile 0,91 arasında değişen iki yarı güvenirlik
katsayısı elde etmiştir (Yang, 2002; Akt; Stamou vd., 2010:76). Holahan ve Thomson
(1981: 64) Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testini İngiliz çocuklar üzerinde
incelemiş ve tonal alt testi için yarıya bölümlü güvenirliği yaş gruplarına göre 0,86 ile
0,93 olarak hesaplamışlardır. Buna karşılık, iki yarı güvenirlik katsayıları en düşük
0,45 ile 0,71 arasında değişmiştir. Gouzouasis, Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi
tonal alt testi puanlarında, Çin, Doğu Hint ve Batı Avrupa etnik kökenleri olan 5
yaşındaki Kanadalı çocuk grupları arasında ritim alt puanlarında anlamlı farklılıklar
bulmuştur. Gouzouasis, her bir alt grup için hem tonal hem de ritim alt testleri için
yüksek iki yarı güvenilirliği r>0,90 olarak hesaplamıştır. Bununla birlikte, yazar içerik
geçerliliğinin diğer gruplardakinden daha düşük puan alan Doğu Hint çocuklarında
testin kullanımının sorgulanabilir olduğu sonucuna varmıştır (Gouzouasis, 1993; Akt:
Stamou vd., 2010:76-77). Stamou, Schmidt ve Humphreys (2010: 79) Başlangıç
Seviyesi Müzik İşitme Testinin Yunanistan’daki uyarlama çalışmalarında ise, tonal alt
testte iki yarı güvenirliğini yaş gruplarına göre 0,77 ile 0,88 arasında hesaplamışlardır.
Ritim alt testi ise aynı yaş gruplarına göre 0,42 ile 0,69 olarak hesaplanmıştır. Bu
bağlamda Türkiye’de yapılan uygulamanın sonuçları ile yurt dışında yapılmış olan
çalışmaların benzer sonuçlar gösterdiğini söylemek mümkündür. 11-14 yaş grubunda
tonal, ritim testleri ve testin geneli için hesaplanan KR-20 katsayılarının sırası ile 0,60,
104
0,67 ve 0,73 olarak hesaplanmıştır. Sonuç olarak, testler her iki yaş grubunda da iç
tutarlılığa bağlı güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu anlaşılmıştır.
Ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gerçekleştirilmeden önce,

ölçekten elde edilen toplam puanlar üzerinde betimsel analizler gerçekleştirilmiştir.
Betimsel analizlerden önce normal dağılımı güçleştiren uç değerlerin veri setinde yer
alıp almadığı araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, hem 6-10 yaş grubunda hem
de 11-14 yaş grubunda beş adet uç değer tespit edilmiştir. Bu değerler veri setinden
çıkarılmıştır. Dağılımlara ait çarpıklık ve basıklık değerleri incelendiğinde, her iki yaş
grubunda da, tonal, ritim ve toplam puanlarının normale oldukça yakında dağıldığı
sonucuna ulaşılmıştır.
Madde analizinde alt ve üst gruplar birbirinden bağımsız oldukları için bağımsız
gruplar t-testi kullanılmıştır. Maddelerin alt ve üst gruplardaki ortalamalarına ilişkin t-
testi sonuçları ele alındığında; 6-10 yaş grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testi tonal alt testi maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe
sahip olduğu anlaşılmaktadır. Testte bulunan sadece bir madde (a3) anlamlı derecede
ayırt ediciliğe sahip değildir. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi tonal alt testi,
genel olarak, 6-10 yaş grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt
etmede başarılı bulunmuştur. 6-10 yaş grubunda Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testi ritim alt testi maddelerinin tamamının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ritim alt testi, 6-10 yaş
grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı
bulunmuştur.

öncelikle alan uzmanlarınca alınmış ve Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testinin
müzik yeteneğinin belirlenmesinde gerekli olan basamakları içerdiği belirtilmiştir.
Ayrıca ülkemizdeki eğitim sistemine göre öğrenim gören öğrencilerin yaş grupları göz
önüne alındığında da testin uygulamasının yapılabileceği görüşü uzmanlarca
belirtilerek testin geçerli olduğu sonucuna varılmıştır.
105
Edwin Gordon’un 6-10 yaş grubunu kapsayan ve genel müzik yeteneğinin

alınması için BİLSEM’lerde müzik alanında seçilmiş özel yetenekli çocuklar üzerinde
uygulama yapılmıştır. Bu uygulamaya göre, BİLSEM öğrencilerinin tonal alt testinden
aldıkları en yüksek puan 40, en düşük puan ise 35’dir. Ritim alt testinde ise aldıkları
en yüksek puan 37, en düşük puan ise 26’dır. Ayrıca, Edwin Gordon’un test
sonuçlarının değerlendirilmesi için hazırlamış olduğu yüzdelik dilim norm tablosu (her
uygulama için kullanılan) mevcut olduğundan yeni bir norm tablosunun
oluşturulmasına ihtiyaç duyulmamıştır. Testin ölçüt geçerliğinin sağlanması için
BİLSEM’de yapılmış olan uygulamanın sonuçları ve yorumları, test kitapçığında
bulunan normlar (bk. Tablo 9) üzerinden yapılmıştır. Verilen değere ulaşamayan (bk.
Tablo 9) öğrenciler için en yakın değerin karşılığı olan yüzdelik dilime dahil edilmesi
gerektiği Edwin Gordon tarafından test kitapçığında belirtilmiştir.

ölçümünde kullanılan Orta Seviye Müzik İşitme Testinin ölçüt geçerliği öncelikle alan
uzmanlarınca alınmış ve Orta Seviye Müzik İşitme Testini müzik yeteneğinin
belirlenmesinde gerekli olan basamakları içerdiği belirtilmiştir. Ayrıca ülkemizdeki
eğitim sistemine göre öğrenim gören öğrencilerin yaş grupları göz önüne alındığında
da testin uygulamasının yapılabileceği görüşü uzmanlarca belirtilerek testin geçerli
olduğu sonucuna varılmıştır.

için BİLSEM’lerde müzik alanında seçilmiş özel yetenekli çocuklar üzerinde
uygulama yapılmıştır. Bu uygulamaya göre, BİLSEM öğrencilerinin tonal alt testinden
aldıkları en yüksek puan 40, en düşük puan ise 36’dır. Ritim alt testinde ise aldıkları
en yüksek puan 38, en düşük puan ise 32’dir. Ayrıca Edwin Gordon’un test
sonuçlarının değerlendirilmesi için hazırlamış olduğu yüzdelik dilim norm tablosu (her
uygulama için kullanılan) mevcut olduğundan yeni bir norm tablosunun
oluşturulmasına ihtiyaç duyulmamıştır. Testin ölçüt geçerliğinin sağlanması için
BİLSEM’de yapılmış olan uygulamanın sonuçları ve yorumları, test kitapçığında
106
bulunan normlar (bk. Tablo 12) üzerinden yapılmıştır. Verilen değere ulaşamayan (bk.
Tablo 12) öğrenciler için en yakın değerin karşılığı olan yüzdelik dilime dahil edilmesi
gerektiği Edwin Gordon tarafından test kitapçığında belirtilmiştir.
11-14 yaş grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testinin tonal alt testi
maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip olduğu
anlaşılmaktadır. Testte bulunan bazı maddeler ise (a20 ve a31) anlamlı derecede ayırt
ediciliğe sahip değildir. 11-14 yaş grubunda Orta Seviye Müzik İşitme Testi ritim testi
maddelerinin büyük bir oranının anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip olduğu
anlaşılmaktadır. Testte bulunan bazı maddeler ise (b1, b3, b7, b17, b20, b27 ve b29)
anlamlı derecede ayırt ediciliğe sahip değildir.
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi 6-10 yaş grubunda tonal ve ritim
testlerinden elde edilen puanlar arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir
ilişkinin bulunduğu anlaşılmaktadır. Tonal puanları ile toplam puan arasında ve ritim
puanları ile toplam puan arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı ilişkiler
tespit edilmiştir.
Orta Seviye Müzik İşitme Testi 11-14 yaş grubunda ise tonal ve ritim
testlerinden elde edilen puanlar arasında orta düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır. Tonal puanları ile toplam puan arasında ve ritim puanları ile toplam
puan arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Elde
edilen sonuçlar, her iki yaş grubunda da uygulanan Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme
Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin iç tutarlılığının yeterli düzeyde
bulunduğunu göstermiştir.
Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin
ayırt ediciliğini belirlemek için müzik yeteneği olduğu bilinen BİLSEM öğrencileri ile
normal öğrencilerin testten almış olduğu puanlar karşılaştırılarak incelenmiştir. Sonuç
olarak, hem 6-10 yaş grubunda hem de 11-14 yaş grubunda tonal ve ritim testlerinden
elde edilen puanların gruba göre anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Hem
6-10 yaş grubunda hem de 11-14 yaş grubunda BİLSEM öğrencilerinin puan
ortalamaları anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar, Başlangıç
107
Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye Müzik İşitme Testlerinin müzik yeteneği
olan ve olmayan öğrencileri ayırt etmede başarılı olduğunu işaret etmektedir.
Sonuç olarak, uyarlanmış olan testlerin hem 6-10 yaş grubunda hem de 11-14
yaş grubunda müzik yeteneği olan ve olmayan öğrencileri belirlemede
kullanılabileceği anlaşılmıştır.
Öneriler
1. Hem Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi hem de Orta Seviye Müzik İşitme
Testi Tonal alt testi madde analizi sonuçları göz önüne alındığında; soruların
tamamının ayırt ediciliği yüksek çıkmıştır. Ancak uygulamanın Türkiye’de
yapılmış olması Türk müziği öğelerinin de sorularda barındırması beklentisini
oluşturmaktadır. Bu sebeple testlerin Türkiye’de kullanımında her iki testin
tonal alt testinde makamsal özellikte soruların eklenmesi önerilebilir.
2. Hem Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi hem de Orta Seviye Müzik İşitme
Testi Ritim alt testi madde analizi sonuçları göz önüne alındığında; soruların
büyük çoğunluğunun ayırt ediciliği yüksek çıkmıştır. Ancak testlerin
ülkemizde kullanımı düşünüldüğünde ritim alt testi kaydının bir ritim çalgısı
ile yapılarak kullanımı ve soruların aksak ritimlerle zenginleştirilmesi
önerilebilir. Özellikle her iki testin de ritim alt testinde daha etkili veya verimli
sonuç alınabilmesi için bazı sorularda değişiklik yapılması ya da soruların
gözden geçirilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.
3. Yapılmış olan bu çalışmayla, Türkçe’ye uyarlanmış olan bu testlerin müzikte
yetenekli öğrencileri ayırt etmede başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sebeple bu testler, günümüzde günler, saatler süren yetenek sınavlarında
kullanılabilir. Kurnaz (2014:12) ilkokul dönemindeki özel yetenekli
öğrencilerin tanılanmasında önemli sorunlar olduğunu ve bu konudaki en
önemli sorunun ülkemizde kendi kültürümüze has, güncel ve güvenirliği
yüksek tanılama araçlarından yoksun oluşumuz olarak belirtmiştir. Bu sebeple
müzik alanında uyarlanmış olan bu testlerin dahil olduğu yaş grubu da göz
önüne alındığında özellikle BİLSEM sınavlarında tanılama amaçlı
kullanımının uygun olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra mesleki müzik
108
eğitimi veren kurumlarda da (seviye açısından düşünüldüğünde) ön

değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Böylece hem öğrencilerin hem de sınavı
uygulayan hocalarımızın zamanını daha iyi kullanmalarını sağlayacağı
düşünülmektedir.
109
KAYNAKÇA
Artaç, Arman (2016). Konservatuvarların Oyunculuk Bölümlerinde Yapılan

Giriş Sınavlarındaki Müziksel İşitme Aşamasında Ses Tekrarı İçin Alternatif Bir
Yöntem. Anadolu Üniversitesi Sanat& Tasarım Dergisi, Cilt 6, Sayı 2, 24-34.
Atak Yayla, Ayşegül (2004). Müziksel Performansın Ölçülmesi, 1924- 2004

Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu
Bildirisi, Süleyman Demirel Üniversitesi.
Atak Yayla, Ayşegül ve Yayla, Fatih (2009). Müziksel Algılama Ölçeği, 8.

Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Ondokuz Mayıs Üniversitesi.
Baş, Gökhan (2013). Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemi:

Karşılaştırmalı Bir Çalışma. Journal of Educational Sciences, Cilt 1, Sayı 1, 63-93.
Bentley, Arnold (1969). Measurement and Development of Musical Abilities.

Journal of Research in Music Education, Vol 17, No 1, Papers of the International
Seminat on Experimental Reearch in Music Education, University of Reading,
Reading, England, July 9-16, Spring, 41-46.
Biçer, Hüsniye (2019). E- Öğrenmeye Yönelik Tututm: Ölçek Uyarlama

Çalışması. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Konya.
Bildiren, Ahmet ve Uzun, Metin (2007), Üstün Yetenekli Öğrencilerin

Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22. Sayı, 31-39.
Bilge, Filiz (2006). Gestalt ve İnsancıl Yaklaşımda Öğrenme. (Editör: Binnur

Yeşilyaprak). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretim. Ankara: Pegem
Yayıncılık, 243-274.
Bozkır, Barbaros (2009). Profesyonel Müzisyenlerde Müzik Algısı Farklılıkları:

Bir fMRI Çalışması. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Güzel Sanatlar
Enstitüsü, İzmir.
110
Büyüköztürk, Şener, Kılıç Çakmak, Ebru, Akgün, E. Özcan, Kardeniz, Şirin ve

Demirel, Furkan (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Crossley, B., Alice (1946). The Construction and Evaluation of a Survey Test in
Music fort he Primary Grades. Tez, Boston University, School of Education.
Cutietta, A. Robert, (2010). Edwin Gordon’s Impact on the Field of Music

Aptitude. The Quarterly, Volume: 2, 73-77.
Çoraklı, Ekin ve Batıbay, Dilek (2011). Müzikte Yaratıcı Düşünme Ölçeği’nin

Türkiye Koşullarına Uyarlanması. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Dergisi, Sayı:34, s.49-70
Dalkıran, Esra (2008). Keman Eğitiminde Performansın Ölçülmesi. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Aralık, Cilt: V, Sayı: II, 116-136.
Deniz, Z. Kaan (2007). Psikolojik Ölçme Aracı Uyarlama. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 40, Sayı 1, 1-16.
Dicle, Hilal (1995). Piyano Performans Testi. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı:7, 67-80.
Dykema, W. Peter (1927). Recent Developmentals in Music Testing Material.

Music Supervisors’ Journal, Vol 13, No 3, 59-64.
Erişti, S. Duygu (2012), Üstün Yetenekli Öğrencilerin Görsel Anlatımlarında

Geleceğin Dünyasına ve Teknolojisine İlişkin Algıları, Türk Üstün Zeka ve Eğitim
Dergisi, Cilt:2, Sayı:2, 102-117.
Esmergül, Pelin (2019). Müzik Alanında Tanılanmış Üstün Yetenekli

Öğrencilerin Özellikleri. (Editör: Özkan Apaydın). Özel Yeteneklilerin Eğitimine Giriş
I (Bilsem Uygulama Örnekleriyle). Ankara: Ekin Basım Yayın Dağıtım, 91-110.
Gerhardstein, C. Ronald (2001). Edwin E. Gordon: A Biographical and

Historical Account of an American Music Educator and Researcher, Doktora Tezi,
Temple University.
111
Gordon, E. Edwin (1986). Primary Measures of Music Audiation

(Kindergarden- Grade 3) and the Intermediate Measures of Music Audiation (Grade
1- Grade 6). G. I. A. Publications, Chicago.
Gordon, E. Edwin (1998). The Legacy of Carl Seashore (Introduction to

Research and the Psychology of Music). GIA Publications, Chicago.
Gordon, E. Edwin (1999). All About Audiation and Music Aptitudes, Music
Educators Journal, September, 41-44.
Gordon, E. Edwin (2002). Developmental and Stabilized Music Aptitudes

Further Evidence of the Duality, GIA Publications Inc. Chicago.
Gordon, E. Edwin Music Aptitude and Related Tests An Introduction. GIA

Publications Inc., Chicago.
Güçlü, Nezahat ve Bayrakçı, Mustafa (2004). Amerika Birleşik Devletleri

Eğitim Sistemi ve Hiçbir Çocuğun Eğitimsiz Kalmaması Reformu. Gazi Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi, Cilt 5, Sayı 2, 51-64.
Gülbahar, Yasemin ve Büyüköztürk, Şener (2008). Değerlendirme Tercihleri

Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
35: 148-161.
Holahan, M. John, ve Thomson, W. Selma (1981). An Investigation of the

Suitability of the Primary Measures of Music Audiation for Use in England,
Psychology of Music, 9:63, 63-68.
Karasar, Niyazi (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım,

14.Basım Ankara
Kember, D, Biggs, J ve Leung, D Y (2004). Examining the multidimensionality

of approaches to learning through the development of a revised version of the Learning
Process Questionnaire. British Journal of Educational Psychology, 74(2), 261-279.
112
Kılıçer, Kerem ve Odabaşı, Hatice Ferhan (2010). Bireysel Yenilikçilik Ölçeği

(BYÖ): Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 150-164.
Kurnaz, Ahmet (2014). Yirminci Yılında Bilim ve Sanat Merkezlerinin Raporlar

ve Yönetici Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi. Üstün Yetenekliler Eğitimi
Araştırmaları Dergisi, 2(1), 1-22.
Kurnaz, Ahmet, Çiftci, Ümit ve Karapazar, Hilal (2013). Üstün Zekalı ve

Yetenekli Öğrencilerin Değer Algılarının Betimsel Bir Analizi. Değerler Eğitimi
Dergisi, Cilt 11, No 26, 185-225.
MEB Bilim ve Sanat Merkezleri Öğrenci Tanılama ve Yerleştirme Kılavuzu,

2018-2019.
MEB Genelge (2012). 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular- Cevaplar, Ankara.
MEB Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim (2017-2018). Resmi İstatistik

Programı Yayını.
MEB Okul Öncesi ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (2014).
MEB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü Ortaöğretim Mevzuatı, Şubat 2016.
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Kılavuzu, 2017.
Özaydın, Nilay ve Yiğit, Nalan (2016). Şan Eğitimi Alanlarda Karşılaşılan Şarkı
Sesi Sorunları. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, Aralık, Yıl:3, Sayı:9, 185-199.
Özbay, Murat ve Zorbaz, Kemal Zeki (2011). Daly- Miller’in Yazma Kaygısı
Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması. Mustafa Keman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Cilt:8, Sayı:16, 22-48.
Özdemir, Gökhan (2016). 13-15 Yaş Aralığına Yönelik Müziksel İşitme Testi
Tasarımı. NWSA Fine Arts, 11(3), 116-128.
Özen, Nuray (2004). Çalgı Eğitiminde Kullanılan Müzik Eğitimi Yöntemleri.

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:24, Sayı2, 57-63.
113
Özevin Tokinan, Banu (2013). Kenny Müzik Performans Kaygısı Envanterini

Türkçe’ye Uyarlama Çalışması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi, Cilt 14, Sayı 1, 53-65.
Roby, A. Richard (1962). A Study in the Correlation of Music Theory Grades

with the Seashore Measures of Musical Talents and the Alferis Music Achievement
Test. Journal of Research in Music Education, Vol 10, No 2, Autumn, 137-142.
Saraç, Gürsan ve Şeker, Hakan (2008). Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde

Çalgı Öğretimindeki Performansın Değerlendirilmesi. Güzel Sanatlar Enstitüsü
Dergisi, Cilt 0, Sayı 20, 99-109.
Seçer, İsmail (2015). Psikolojik Test Geliştirme ve Uyarlama Süreci SPSS ve

Lisrel Uygulamaları. Anı Yayıncılık, Ankara.
Stamou, Lelouda, Schmidt, P. Charles, ve Humphreys, T. Jere (2010).

Standadization of the Gordon Primary Measures of Music Audiation in Greece.
Journal of Research Music Education, 58(1), 75-89.
Şendurur, Yılmaz ve Akgül Barış, Dolunay (2002). Müzik Eğitimi ve

Çocuklarda Bilişsel Başarı. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 22,
Sayı 1, 165-174.
Tabachnick, B, G ve Fidell, L, S (2006). Using multivariate statistics. (5th

international ed.).
Tankız, Kübra Dilek (2011). Müzik Öğretmenliği Programı Özel Yetenek

Sınavına Başvuran Adayların Başarı Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre
İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Malatya.
Tavşancıl, Ezel (2005). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Nobel
Yayıncılık, Ankara.
Tekin Gürgen, Elif (2008). İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Müziksel İşitme

Testinin Geliştirilmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, Volume 1/3, Spring.
114
Tozier, Betty Anne (1952). The Construction and Evaluation of an Achievement

Test in Music for Grade Nine. Tez, Boston Universtiy, School of Education.
Tunca, Ozan (2011). Devlet Konservatuvarı Oyunculuk Sanat Dalı Özel

Yetenek Sınavlarının Müziksel İşitme ve Şan Boyutu İçin Bir Test Geliştirme
Çalışması, CIU Cyprus International University, Folklor/Edebiyat, Cilt:17, Sayı:65,
153-162.
Tunçdemir, İlknur (2004), Çoksesli Müzikte Üstün Bir Yetenek: Fazıl Say,
Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, Vol 1, No 1, 1-21.
Uçan, Ali (2005). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar- İlkeler- Yaklaşımlar Ve

Türkiye’deki Durum, Evrensel Müzikevi, Ankara
Uyanık, Özgün ve Kandır, Adalet (2014). Kaufman Erken Akademik ve Dil

Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(2), 669-692.
Yağcı, Ufuk (2009). Türkiye’deki Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik

Bölümleri Öğrenci Özel Yetenek Giriş Sınavlarının Müziksel İşitme- Algılama
Boyutunun Değerlendirilmesi. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül
2009.
Yayla, Fatih (2006). Müziksel İşitmenin Temel Prensipleri. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28-38.
İnternet Kaynakları
(http://www.memurlar.net/common/news/documents/584314/muzik1.pdf).
Erişim Tarihi: 07.11-2019.
115
EKLER
EK- 1
Yayınevi ile Yapılan Yazışma

EK- 2
Milli Eğitim Bakanlığı İzin Yazısı

ÖZGEÇMİŞ
1988 yılında Rize’de doğdu. İlkokulu ve ortaokulu Ankara’da tamamladı. 2002-

2003 eğitim-öğretim yılında Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’ni kazandı. 2006
yılında mezun oldu. Aynı yıl Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik
Öğretmenliği Bölümü’nü kazandı. 2008 yılında TRT Gençlik Korosu’nun sınavını
kazandı ve çok sayıda koro konseri ve radyo kayıtlarında bulundu. Aynı yıl Cihat
Aşkın’ın atölye çalışmasına aktif olarak katıldı. Lisans eğitimi süresince de solo, koro,
piyano ve orkestra konserlerinde görev aldı. 2010 yılında lisans eğitimini tamamladı.
2010-2011 eğitim-öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde
yüksek lisans programını kazandı. Yüksek lisans eğitimine devam ederken Erasmus
Öğrenci Değişim Projesi kapsamında Macaristan’a gitti ve eğitimine 6 ay boyunca
burada devam etti. Macaristan’daki eğitimi süresince koro, piyano ve keman
konserlerinde aktif rol aldı. 2012 yılında yüksek lisansını bitirdi ve aynı yıl Kırıkkale
Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde öğretim görevlisi olarak göreve başladı ve
çalışmalarına hala burada devam etmektedir.

Esmergül, Pelin

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Esmergül, Pelin

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Esmergül, Pelin

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T. C.

NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

MÜZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

EDWIN GORDON’UN PRIMARY VE INTERMEDIATE MEASURES OF

Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT

Bu tezin hazırlanma sürecinde destek ve yardımlarını hiçbir zaman eksik

Adı Soyadı Pelin ESMERGÜL

Ana Bilim Dalı Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT

EDWIN GORDON’UN PRIMARY VE INTERMEDIATE

Müziksel işitme, müzik eğitiminin yapı taşlarından birisidir. Sadece mesleki

Bu araştırmada Edwin Gordon tarafından geliştirilmiş olan Başlangıç Seviyesi

Sonuç olarak, yurt dışında da uyarlama örnekleri bulunan bu testlerin geçerlik,

Adı Soyadı Pelin ESMERGÜL

Ana Bilim Dalı Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Vahide Bahar YİĞİT

ADAPTATION OF EDWIN GORDON’S PRIMARY

Musical perception is a fundamental of music teaching. Even if it’s considered

As a result, applicability of these tests in Turkey, after calculating KR-20

TEŞEKKÜR ............................................................................................................................... iii

2.7.2. İlköğretim ............................................................................................................63

Tablo 3. Testlerinin Güvenirliğinin İncelenmesi ....................................................... 81

Tablo 4. BİLSEM Öğrencisi Olan ve Olmayan Öğrencilerin Başlangıç Seviyesi ve

Tablo 9. Türkçeye Çevrilmiş Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testleri Yüzdelik

Müzik eğitimi resmi olarak ilkokuldan itibaren başlar ve üniversiteye kadar

Günümüzde müzik eğitiminin bireylerin kişilik gelişimine ve sosyalleşmesine

Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel

kişilere yönelik olup, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi

Müziksel işitme, bir müzisyenin ihtiyaç duyduğu temel beceridir. Müziksel

“Geniş anlamıyla müziksel işitme, işitme duyusuyla algılanabilir müziksel

Bireyde müziksel işitme yeteneğinin belirlenmesi kendi istekleri doğrultusunda

sonucunu büyük ölçüde etkileyen bir kısmını müziksel işitme sınavları

Ülkemizde müzik bölümlerinin giriş sınavlarının temel boyutlarını müziksel

Bu araştırmada Edwin Gordon tarafından müziksel işitme yeteneğinin tespit

Yapılacak olan bu araştırma,

1.4.Problem Cümlesi ve Alt Problemler

1. Edwin Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta Seviye

Bu araştırma, Edwin Gordon’un Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi ve Orta

Bu araştırmada testlere katılan bireylerin ilgili test sonuçlarını objektif ve

PMMA: Primary Measures of Music Audiation

IMMA: Intermediate Measures of Music Audiation

BİLSEM: Bilim ve Sanat Merkezi

AGSL: Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi

BSMİT: Başlangıç Seviyesi Müzik İşitme Testi

OSMİT: Orta Seviye Müzik İşitme Testi

Bu bölümde “müzik”, “müziksel algı”, “müzik eğitiminde ölçmenin gerekliliği”,

Algının zamanla gelişebileceği, değişebileceği ve ölçülebileceği düşüncesi bu

2.1.Türkiye’de Müzikte Özel Yetenekliliğin Belirlenmesi

Ülkemizde müzik eğitiminde ölçme kavramı yeteneğin belirlenmesi konusunda

Güzel Sanatlar Fakülteleri- Müzik Öğretmeliği Bölümleri

“Özel yetenek gerektiren programların sınavları ile seçme ve yerleştirme

Üniversitelerin müzik bölümlerinin giriş yetenek sınavları, her üniversite

aşamada adaylar çalma ve söyleme becerilerini sergilerler ve aldıkları toplam puan

Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri

Bilim ve Sanat Merkezleri

“Bilim ve sanat merkezleri; örgün eğitim kurumlarına devam eden ve genel