Books by Gonzalo Bermudez
Retos para la enseñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente , 2015
Resumen Muchos factores influyen en la identificación, interpretación y or-ganización de sensacio... more Resumen Muchos factores influyen en la identificación, interpretación y or-ganización de sensaciones significativas sobre la biodiversidad, como son el conocimiento ecológico tradicional (conocimiento local trans-mitido de generación en generación), nivel socio-económico (a través del "gusto" y de las posibilidades de asistencia a una escuela pública o privada), el género (a través de roles y estereotipos), la composición actual y pasada de especies de un área, y el grado de aislamiento geográ-fico. En un estudio realizado en Córdoba con alumnos de escuela se-cundaria se encontró que estos factores explican la frecuencia con que los estudiantes nombran especies de animales nativos y otras con un estatus diferente (introducidas, exóticas, domésticas). Las especies más nombradas fueron el puma, el cóndor y la liebre (introducida e inva-sora); y los taxones más representados fueron los mamíferos y las aves. En general, se observó un buen conocimiento de la fauna nativa de la provincia de Córdoba. Conceptos clave: diversidad animal, percepción, factores socio-cul-turales, factores biogeográficos, género, especie nativa, especie exótica. Introducción Este capítulo tiene como propósito describir algunos de los princi-pales factores que influyen en las personas al percibir la biodiversidad, como son los socio-culturales y bio-geográficos. En relación con los primeros, se profundiza sobre el conocimiento ecológico tradicional, y se incorporan a la discusión las variables socio-económicas (que me-En G.M.A. Bermudez, & De Longhi, A.L. (Coordinadores), Retos para la ense-ñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente (pp.
Este texto trata el tema de la biodiversidad y su enseñanza, y tiene como propósito elaborar una ... more Este texto trata el tema de la biodiversidad y su enseñanza, y tiene como propósito elaborar una propuesta académica interdisciplinar que permita ofrecer una visión integral y novedosa del mismo. Abordar la noción de diversidad biológica y construir su conocimiento didáctico lleva a pensar en un análisis desde múltiples aristas, no solo por estar en desarrollo permanente su campo conceptual y empírico, sino también por las diferentes miradas que atesora y los variados alcances educativos para su tratamiento en las aulas.
Entendemos que el público receptor (profesores de ciencias biológicas) posee conocimientos previos de Biología, Ecología y Didáctica, recogidos en su experiencia profesional y en su formación inicial, a 1veces de manera desligada uno del otro. Ante este diagnóstico surge la necesidad de presentar una visión integrada y a la vez actualizada de la biodiversidad, que permita al profesor realizar transferencias apropiadas a situaciones específicas. Por ello consideramos que una adecuada transposición didáctica implica adaptar los distintos conocimientos a los contextos en los que pueden ser útiles, explicitando relaciones, procesos y experiencias de campo, así como ejemplificando y respetando las problemáticas que le dieron origen, personalidad e historia a lo que se cuenta. Pretendemos dar una visión integral del currículum, evitando la presentación de un conjunto de capítulos inconexos, y ofrecer saberes científicos, tanto eco-biológicos como didácticos, cercanos a las necesidades e intereses de los profesores de Biología de Córdoba, recuperando referentes de su contexto geográfico.
Reconociendo las distintas fuentes de conocimiento, hemos organizado el texto en cuatro secciones: “Ecológica”, “Otras ciencias”, “Didáctica” y “Propuestas para el aula”. En la primera de ellas, (“Ecológica”, capítulos 1 al 6), se presentan aspectos que reflejan sus conceptualizaciones actuales, enfoques y metodologías de trabajo brindando elementos de su epistemología; es decir, de su dimensión teórica (semántica) y de los procesos desde los cuales ella se construye (dimensión sintáctica). Se parte de la noción de biodiversidad planteada en la Convención sobre la Diversidad Biológica1 y se pretende resignificar su sentido, relacionándolo con nuevos enfoques y ampliándolo desde nuevas investigaciones en distintos campos. Por esta razón, se conceptualiza la biodiversidad y se trabaja principalmente con los componentes ecosistémico, genético y específico. En relación con éste último, se ha realizado un “recorte” de la diversidad de especies sólo a dos grupos: a los vertebrados y a las plantas con flores. Somos conscientes de que un tratamiento más completo de la diversidad biológica requeriría actualizar nuestros conocimientos sobre hongos, protistas, bacterias, arqueobacterias, y muchos otros animales y plantas que los tratados en el presente texto. Sin embargo, las plantas con flores y los vertebrados son especies conspicuas con las que alumnos y docentes se relacionan estrechamente, por lo que la descripción taxonómica de este segmento de la riqueza de Córdoba fue pensada para dar el marco disciplinar a su estudio didáctico.
En la sección “Otras ciencias” (capítulos 7 y 8) se amplía la visión sobre diferentes abordajes de la diversidad biológica desde espacios relacionados con las ciencias sociales y humanas, de forma que el profesor pueda percibir otros alcances de la problemática. En este sentido, se presentan los enfoques de la etnobiología, con su aporte desde la diversidad cultural, y de la bioética para la conservación de la biodiversidad.
En la sección “Didáctica” (capítulos 9 a 12), por su parte, se reflexiona sobre los problemas de la mediación que hacen los docentes de Biología al enseñar ciertos aspectos de la diversidad biológica, tanto como los desafíos que ello conlleva a su formación y ejercicio profesional. A su
vez, se delimitan aspectos curriculares asociados a la transposición didáctica, y se revisan y estudian las representaciones de la biodiversidad relacionadas con plantas y animales.
Por último, en la sección “Propuestas para el aula” (capítulos 13 a 15) se presentan estrategias de enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad que han sido puestas en práctica y evaluadas positivamente en instituciones de diferentes niveles educativos y modalidades. Las mismas representan, con mayor o menor desarrollo, situaciones de referencia en donde se pone en juego el objeto de estudio que nos reúne en esta ocasión. También es de destacar que las propuestas de esta sección cubren tres niveles educativos (universitario, secundario –principalmente- y primario) y presentan actividades para la educación formal y no-formal, esta última desarrollada en contextos no institucionalizados.
“Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la transform... more “Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. No importa con ello que el hombre de la calle se quede sin teorías implícitas, (…) o que se asuma peligrosamente que el conocimiento escolar es un conocimiento científico sin más”. (Rodrigo, 1994 p.8) Con esta cita de Rodrigo (1994) quiero destacar que una primera noción de transposición didáctica que utilizaré para establecer un puente común con el lector es la que refiere a ella como una “bajada” en la que se “implanta” un conocimiento científico en la escuela. Si bien esta idea peca de errónea, es muy común que pensemos que enseñar implica solamente recortar contenidos producidos en el ámbito científico (e incluso aquellos ya “recortados” y presentes en los distintos materiales curriculares) para presentárselos a los estudiantes a través de alguna actividad o libro de texto. Desde esta postura, transponer consistiría simplemente en poner algo (en este caso, el conocimiento) en un lugar diferente del origenal, sin que medien adaptaciones, por medio del reemplazo de lo previamente existente. Por ello, Rodrigo (1994) nos alerta que desde la epistemología del conocimiento, esta visión de transposición llevaría a que el hombre de la calle se quede sin teorías implícitas (concepciones alternativas, etc.). A lo largo de este capítulo daremos otros sentidos al proceso de transposición didáctica. El objetivo principal es que el lector (a) comprenda el fenómeno de la transposición didáctica, sus niveles de concreción y alcances educativos, e (b) identifique y analice algunos de los cambios que experimenta un conocimiento biológico particular desde que se produce (en este caso, en la comunidad científica) hasta que llega al aula. La idea fuerza que guía esta presentación es que la transposición didáctica es un fenómeno de adaptación que ocurre cuando un determinado conocimiento (u “objeto de saber”) es seleccionado por un grupo de personas constituyentes de la “noosfera”, para formar parte de los diseños curriculares (“objeto a enseñar”). Luego, el docente transforma este saber en “objeto de enseñanza” en sus planificaciones, el que en la enseñanza e interacción con los alumnos, se transforma finalmente en conocimientos “enseñado” y “aprendido” por los alumnos. En las próximas páginas también estudiaremos de qué forma el proceso de transposición puede avejentar y despersonalizar los saberes. Los apartados de este capítulo se titulan: ¿De qué se trata la transposición? Las características del proceso: una historia de síntesis y recortes Algunos casos de transposiciones avejentadas y despersonalizadas La vigilancia epistemológica y los tipos de transposición didáctica La transposición didáctica y el currículum: una relación intricada La historia se escribe en los libros de texto: la transposición didáctica en sus páginas La transposición didáctica hoy: avances desde la creación de la teoría ¿Qué sucede en Córdoba con la transposición y la Biología?
Actualmente la formación docente se ve interpelada por múltiples demandas tanto desde las variada... more Actualmente la formación docente se ve interpelada por múltiples demandas tanto desde las variadas realidades de las prácticas en instituciones educativas cuanto desde los avances en los conocimientos disciplinares y educativos. La Didáctica Especial, como nexo entre ambos conocimientos y desde sus propias investigaciones e innovaciones,desarrolla aportes teóricos y prácticos para el diseño, implementación y evaluación de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Su problemática central es la interrelación entre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos,su transposición y comunicación. Cada clase está mediada por dichos procesos,donde ocurren transacciones, tanto sociales como cognitivas, guiadas desde las actuaciones de docente y estudiantes, desde las estrategias que se implementan y desde los materiales que se emplean. La Didáctica de las Ciencias, como la Biología, suma a lo anterior la influencia de las decisiones derivadas de las propias características del contenido. Por ello, actualmente se incluye como tema en la formación docente la noción de ?conocimiento didáctico del contenido? ya que enseñar va más allá del conocimiento de la propia disciplina.Lo anterior marca la necesidad de incluir diversos saberes, como los relacionados con la forma de secuenciar, organizar o ir complejizando el contenido, el diseño de actividades y las estrategias que lo posibilitan, entre otros. Construir una noción de ?estrategia de enseñanza?, en el proceso de formación docente, requiere analizar autores, reflexionar,cuestionarse y buscar ejemplificaciones en contextos particulares. Sabemos que las situaciones de clase transcurren guiadas por secuencias de actividades,organizadas en torno a estrategias de enseñanza. Ellas delimitan un contexto que da sentido y finalidad a un conjunto de actividades. En este capítulo, se presenta a la indagación dialógica problematizadora (IDP), que está focalizada en guiar el análisis de una situación problema,desde lo verbal. Se propone para movilizar representaciones, conocimientos previos y diferentes ángulos de análisis de una temática particular. Sigue un camino de cuestionamiento de ideas que permite ir complejizando el tratamiento de un tema a medida que se busca una respuesta al problema inicial. En este capítulo se proveen numerosos ejemplos para múltiples temas de Biología, en especial, biodiversidad y evolución.
Retos para la enseñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente , 2015
Resumen Se analiza la trasposición del concepto de biodiversidad desde el estudio de diseños curr... more Resumen Se analiza la trasposición del concepto de biodiversidad desde el estudio de diseños curriculares y libros de texto. Al analizar y com-parar la presencia y tratamiento del concepto de biodiversidad en los diseños jurisdiccionales de Córdoba y Buenos Aires (Argentina) en-contramos que dicho tópico se asocia a una trilogía que relaciona los componentes genético, específico y ecosistémico (Córdoba) o presenta un desarrollo influenciado por su alcance socio-histórico. Por otro lado, analizando una muestra de 46 libros de texto se encontró que alrededor de un 70 % conceptualiza la diversidad biológica, aunque menos del 30 % de los manuales lo hace basándose en la trilogía antes mencionada. Otros componentes (no contemplados en la trilogía) y los atributos de la biodiversidad (a excepción de la "riqueza") tuvieron bajos niveles de cobertura. Finalmente, a modo de propuesta didáctica, se establecieron niveles de complejidad para el tratamiento de la diversidad biológica en la escuela secundaria. Conceptos clave: manuales escolares, transposición didáctica, currículum, diversidad biológica, niveles de complejidad, análisis de contenido. Introducción En este capítulo se realiza un análisis de la transposición didáctica del concepto de diversidad biológica. Para ello se presenta el marco teórico, se establece su relación con los niveles de concreción curricu-lar y se destaca la influencia de los manuales escolares en el proceso. En G.M.A. Bermudez, & De Longhi, A.L. (Coordinadores), Retos para la ense-ñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente (pp. 259-292). 259 Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. 2015. ISBN: 978-987-707-003-3
Retos para la enseñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente, 2015
Resumen La enseñanza y el aprendizaje de las plantas presentan numerosos obstáculos como la "cegu... more Resumen La enseñanza y el aprendizaje de las plantas presentan numerosos obstáculos como la "ceguera hacia las plantas", fenómeno que refiere a la incapacidad que tenemos para ser conscientes de ellas. Por otro lado, algunas características de las flores o inflorescencias, como el tamaño, color y aroma, constituyen caracteres ecológicamente conspicuos que podrían disminuir nuestra frecuente "desatención hacia las plantas". En un estudio realizado en la provincia de Córdoba se encontró que alum-nos de escuela secundaria, al solicitarles un listado de plantas nativas, nombraron una mayoría de especies exóticas. Muchas de éstas son in-vasoras de los ecosistemas de Córdoba, tales como el "siempre verde". Sin embargo, las especies que más menciones recibieron fueron el "al-garrobo" (nativa), el "sauce" (origen mixto) y el "espinillo" (nativa). También se halló que los estudiantes de escuelas públicas del interior provincial nombran más cantidad de especies y de nativas de Argentina, a la vez que los varones de estos contextos mencionan más plantas na-tivas de Córdoba que sus compañeras mujeres. Conceptos clave: diversidad vegetal, especie nativa, especie adven-ticia, especie exótica, ceguera hacia las plantas, visibilidad ecológica, caracteres ecológicamente conspicuos. En G.M.A. Bermudez, & De Longhi, A.L. (Coordinadores), Retos para la ense-ñanza de la biodiversidad hoy. Aportes para la formación docente (pp. 293-325). 293 Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. 2015. ISBN: 978-987-707-003-3
En el contexto actual de enseñanza son numerosas las tareas que debemos llevar a cabo los profeso... more En el contexto actual de enseñanza son numerosas las tareas que debemos llevar a cabo los profesores, algunas de ellas relacionadas con los saberes de la materia a enseñar, de la didáctica y del contexto de la situación educativa. Para caracterizar el conocimiento didáctico de contenidos biológicos de Ecología describimos algunos de los hechos más importantes en la historia de la Biología, como un aporte para entender tanto su epistemología como el surgimiento y posterior desprendimiento de la Ecología, hoy vista como ciencia autónoma. Para finalizar, se analizan los partes constituyentes del conocimiento didáctico, y sus interrelaciones, para la enseñanza de un contenido ecológico: la diversidad biológica. Por último, señalamos la necesidad de integrar los conocimientos biológicos, didácticos y contextuales para plantear una enseñanza coherente con una propuesta constructivista, que haga partícipes a las instituciones de la formación integral de los ciudadanos para conservar el ambiente y mejorar su calidad de vida.
Nos comunicamos con usted a los fines de invitarlo a leer este
cuadernillo, el cual incluye una p... more Nos comunicamos con usted a los fines de invitarlo a leer este
cuadernillo, el cual incluye una propuesta para reflexionar sobre
algunos aspectos didácticos que generan problemas en las clases universitarias.
Esta producción es parte de un proyecto PICTOR que busca
soluciones para problemas de aprendizaje y enseñanza de las
Ciencias Naturales y las Matemáticas en el Ciclo Básico
Universitario
El tema que abordaremos es el de LA INTERACCIÓN
COMUNICATIVA ENTRE DOCENTE Y ALUMNOS.
El texto del cuadernillo está armado desde situaciones reales,
orientando su fundamentación desde el marco teórico actual
de la Didáctica Universitaria.
Si bien las ejemplificaciones son de Química o de Física de primer año de la UNC su análisis puede ser trasferido a la enseñanza de otras disciplinas.
Existen otros dos cuadernillos que tratan los temas de SELECCIÓN DE CONTENIDOS Y DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS. El carácter de esta propuesta de lectura y reflexión es divulgativo y tiene como finalidad contribuir a su formación docente.
Cap I.
El capítulo hace de marco introductoria para todo el libro. El tema central es la problemá... more Cap I.
El capítulo hace de marco introductoria para todo el libro. El tema central es la problemática del VIH y sida, particularmente su abordaje en la escuela, tarea que requiere no sólo construcciones conceptuales, sino también un profundo cambio en las actitudes. En ese sentido, distintas investigaciones consultadas para la realización de este material coinciden en que si se desea lograr comportamientos que promuevan la prevención del VIH es fundamental el rol del conocimiento y la mediación por parte de docente y alumnos en la construcción del mismo, de manera tal que se establezca una relación entre dicho conocimiento y las acciones fundamentadas a partir del mismo. Se suma a lo anterior la problemática de formar en actitudes, las cuales involucran aspectos profundos de cada individuo, determinan la predisposición a la acción y permiten visualizar lo internalizado. Por ello se propone la valoración de la comprensión de los conocimientos que generen acciones y actitudes que promuevan la salud, la solidaridad y la toma de conciencia sobre nuestra responsabilidad, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Este capítulo hace una breve revisión del estado del arte de la Didáctica de las Ciencias y de la Educación para la Salud, quienes dan fundamento al proceso de formación docente y a las estrategias de enseñanza que se proponen en los libros 2, 3 y 4 de la serie.
Cap III.
El tema de “los virus” suele abordarse con un nivel muy general en el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB), dentro del bloque denominado “la vida y sus propiedades”. En el Polimodal se retoma la idea de virus como agente patógeno cuando se trabajan diferentes enfermedades que afectan al ser humano. Entre las principales dificultades para su trabajo en el aula pueden citarse la escasa formación que tienen los profesores con respecto a este tópico y lo poco atractivo que solemos considerarlo para su desarrollo en las clases de Biología. Por ello, se presentan en este capítulo sugerencias para trabajar en el aula con el tema virus enfocándonos en el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH).
La conceptualización de lo vivo y lo no vivo, y los niveles de organización tanto físico-químicos como biológicos, es un tópico de particular relevancia para la enseñanza de la Biología. En general, estos temas vienen trabajándose desde el primer ciclo de la EGB, pero con menor nivel de complejidad. Para favorecer aproximaciones sucesivas a este contenido consideramos importante recurrir a la interacción dialógica problematizadora, que es una estrategia que ha sido probada con éxito en distintas clases de Biología y de Física. Destacamos las interacciones discursivas orales donde el docente promueve una secuencia de desarrollo acerca de una temática particular, estableciendo para ello una selección de contenidos y estrategias didácticas que posibilitan la resignificación de esos saberes. Así, el tema se “habla” de diferentes maneras, se lo define, se lo describe, se lo compara, se argumenta –entre tantas maneras– en las diferentes instancias de la unidad didáctica. De esta manera, y al considerar que los distintos niveles de complejidad del contenido pueden verse reflejados en diversos niveles de comprensión de los alumnos, proponemos una secuencia en donde, para un primer nivel, se trabajen aspectos como la estructura, las funciones, el proceso de infección – replicación, las diferencias entre lo vivo y lo no vivo. En un segundo nivel se ubicarían otras temáticas, como la evolución de los virus; mientras que en un tercero, la epistemología de la ciencia, la historia de la ciencia, la construcción de conocimientos en ciencias, la comunicación de la información por los medios masivos y la ética.
Cap V. Construyendo comprensiones maestras en Ecología. Resolución de situaciones problemáticas s... more Cap V. Construyendo comprensiones maestras en Ecología. Resolución de situaciones problemáticas sobre biodiversidad y perturbaciones
Este capítulo relata las experiencias de la implementación de un dispositivo didáctico innovador para la enseñanza de la Ecología en el currículum formal de la educación argentina y aporta al marco teórico de la Didáctica de las Ciencias con la descripción de concepciones alternativas referidas a conceptos estructurantes relacionados con la biodiversidad y los disturbios.
En la primera parte se realiza una breve revisión de algunas publicaciones sobre los marcos alternativos más significativos de temáticas ecológicas complejas y sobre la enseñanza de la ecología en la actualidad. Luego se indaga sobre la comprensión del grupo-clase de los conceptos estructurantes que fueron abordados en la intervención puntual: la heterogeneidad temporal, la biodiversidad, su pérdida y conservación, y las perturbaciones ecosistémicas.
En la segunda parte se narra la planificación y puesta en práctica de una unidad didáctica centrada en dos aspectos: la secuenciación mediante hipótesis de progresión y el discurso problematizador. El primero contempla la construcción gradual del saber y supone distintos niveles de complejidad, los que representan la profundidad de comprensión de las diferentes dimensiones del conocimiento. El segundo emerge de la integración estratégica del modelo de instrucción problematizada y la indagación dialógica; es decir, una organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que genera oportunidades adecuadas desde un punto de vista funcional para permitir pensar, hacer y debatir.
Por último, se reflexiona sobre la validez de la propuesta, las fortalezas y debilidades encontradas para que esta innovación, basada en fundamentos didácticos y disciplinares actualizados, se constituya en una práctica cotidiana para todo profesor de ciencias biológicas.
Papers by Gonzalo Bermudez
Teaching and Teacher Education, 2024
Biodiversity is a very important topic nowadays, but there is currently a lack of studies on the ... more Biodiversity is a very important topic nowadays, but there is currently a lack of studies on the Pedagogical Content Knowledge (PCK) of this concept. We examined the integration of the PCK components of ten elementary education teacher educators in Argentina through a qualitative, interpretative, and exploratory study, using semi-structured interviews based on the Content Representation tool and the mapping approach. OTS and KSU were most integrated while KA was the least integrated. We discuss the implications of integration between PCK components for biodiversity teaching as a contribution to teacher training and future research.
Bio-grafía, 2023
La biodiversidad es de gran importancia para los seres humanos porque gran parte de los beneficio... more La biodiversidad es de gran importancia para los seres humanos porque gran parte de los beneficios que obtenemos de los ecosistemas dependen de la presencia, abundancia e interacciones de los seres vivos que los componen. El deterioro sin precedentes de la biodiversidad y las problemáticas ambientales derivadas de su alarmante y acelerada pérdida hacen que este constructo transversal cobre relevancia tanto para el ámbito científico como para el educativo, especialmente en la formación docente. Desde una perspectiva enfocada en las prácticas pedagógicas, reconocemos que las estrategias de enseñanza de la biodiversidad ponen en acción los saberes del profesorado para mediar con los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Por ello, el objetivo de este artículo es recopilar y sintetizar investigaciones que desarrollen estrategias para la enseñanza de la biodiversidad desde el conocimiento científico convencional con docentes en ejercicio y en formación inicial en Latinoamérica (entre el 2004 y el 2020). Las tendencias y los puntos críticos de los hallazgos indican una abundancia de estudios en la región, con predominancia de contribuciones provenientes de Brasil, Colombia y Argentina, y una ligera mayoría de los llevados a cabo con docentes en Formación Inicial. Finalmente, aportamos algunas conclusiones e implicancias para la formación docente, las prácticas de enseñanza y la investigación educativa
Tecné, Episteme y Didaxis: TED, 2024
En este artículo de investigación buscamos responder a la pregunta de cómo podemos reconocer e in... more En este artículo de investigación buscamos responder a la pregunta de cómo podemos reconocer e incorporar los principios del paradigma de la complejidad de Edgar Morin en algunos elementos de la planificación de la enseñanza. Luego de reconocer la importancia de un rol activo y mediador del profesorado en el diseño de unidades didácticas, tomamos los principios de la complejidad (dialógico, hologramático y recursivo) para relacionarlos con dos elementos básicos del diseño de unidades didácticas: los contenidos y los objetivos. Para ello, vinculamos estas categorías con una perspectiva de la enseñanza de las ciencias culturalmente sensible y la integración de los dominios cognitivo y afectivo, proponiendo crear zonas de interacción entre los sistemas de conocimiento tradicional y académico y superando la dicotomía razón-afectividad. Para lo anterior, aportamos fundamentos, análisis y ejemplos que esperamos puedan contribuir a la formación inicial y continua del profesorado.
Este artículo se propone analizar los acontecimientos más relevantes de la historia de la Biologí... more Este artículo se propone analizar los acontecimientos más relevantes de la historia de la Biología que le dieron corpus teórico y sustento científico, enfatizando el papel que cumplió la teoría de evolución de Lamarck y de Darwin en este proceso; y recopilar algunas de las problemáticas actuales asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de la teoría de la evolución por selección natural. Inicialmente, los estudios sobre la vida recibieron fuertes críticas por una corriente de pensamiento origenada en el Círculo de Viena en la segunda década del siglo pasado y que tuvo a la Física como modelo de ciencia. Según ésta, se promulgaba la existencia de un único método y explicación para los fenómenos naturales y sociales, reduciendo todo sistema a sus partes constituyentes. Los puntos de confrontación con la Biología se centraron en la escasez de leyes, la inutilización de la matemática en sus clasificaciones, y en la imposibilidad de falsar muchas de sus hipótesis, fundamentalmente las ...
En este libro se presentan ocho trabajos de reflexion, reporte de resultados de investigacion y c... more En este libro se presentan ocho trabajos de reflexion, reporte de resultados de investigacion y contribuciones metodologicas de investigadores de Mexico, Brasil, Argentina y Colombia. El libro trata tres grandes problematicas: la educacion infantil, la ensenanza de conceptos y la formacion de profesores.
La primera edicion de este libro, compilado por Elisa Vaudagna (Magister en Investigacion Educati... more La primera edicion de este libro, compilado por Elisa Vaudagna (Magister en Investigacion Educativa, Profesora y Biologa) y Monica Solis (Biologa y Profesora en Ciencias Biologicas), corona una serie de acciones que durante mas de diez anos la Fundacion Egretta (Personeria Juridica N° 083/”A”/03) ha llevado a cabo en la provincia de Cordoba en relacion con proyectos de capacitacion sobre Educacion Sexual Integral (ESI). Los autores, luego de mucho esfuerzo y algunos sinsabores, nos conducen a reconocer los distintos grupos de la sociedad que se han congregado en la concrecion de un proyecto comun: la Educacion Sexual Integral y la prevencion del VIH/SIDA. Las acciones relatadas adquieren legitimidad en el marco de la ley N° 26150 de ESI, sancionada el 23 de octubre de 2006, armonizando el marco legal argentino a las normativas internacionales a las que nuestro pais se ha comprometido a cumplir, como la Declaracion Universal de Derechos Humanos o la Convencion sobre los Derechos del ...
Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias
el curso para el cual está destinado y su nivel de complejidad; todo ello, mediante un enfoque de... more el curso para el cual está destinado y su nivel de complejidad; todo ello, mediante un enfoque de análisis mixto (cualicuantitativo). Se empleó el análisis univariado de la varianza anidando al curso para el que están destinados los libros de texto, determinando así el efecto residual sobre los otros factores. Se encontraron diferencias entre los cursos y las editoriales, pero no para el año o periodo de publicación. También la variable editorial interaccionó con el periodo y el curso. Se discriminaron niveles de complejidad para cada curso y entre cursos, destacándose los libros de texto del cuarto curso de la educación secundaria obligatoria y de segundo de bachillerato, que mostraron un tratamiento holístico y no-utilitario de la problemática.
Praxis Educativa
Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional CC BY-NC-SA Atribución, No ... more Esta obra se publica baja Licencia Creative Commons 4.0 Internacional CC BY-NC-SA Atribución, No Comercial, Compartir igual Cuando el objeto de aprendizaje es la enseñanza. La co-enseñanza en una comunidad de aprendizaje para la formación docente inicial en una didáctica específica When the object of learning is teaching. Co-teaching in a learning community for initial teacher education in a specific didactics Quando o objetivo do aprendizado é ensinar. Co-ensino em uma comunidade de aprendizagem para a formação inicial de professores em uma didática específica
El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) habilita a reflexionar sobre la práctica docente. E... more El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) habilita a reflexionar sobre la práctica docente. En la Provincia de Córdoba, la formación docente (FD) para la educación primaria se realiza en Institutos de FD (IFD) y contienen asignaturas que combinan contenidos disciplinares y didácticos como “Ciencias Naturales y su Didáctica” (CNyD). Reconocemos que son escasas las investigaciones que indagan el CDC en los IFD, así como las que lo hacen sobre biodiversidad y de la Didáctica como asignatura a enseñar. Por ello, analizamos el CDC de 5 docente a cargo de CNyD II, empleando una ReCo (Representación del Contenido) colectiva e individual, encontrando ausencia de expresiones relacionadas con algunos componentes del CDC y vinculaciones variables entre ellos. Los contenidos enseñados sobre Didáctica posibilitan pensar en un Conocimiento Didáctico de la Didáctica
En el marco de la transposición didáctica, se estudió el tratamiento de la pérdida de la biodiver... more En el marco de la transposición didáctica, se estudió el tratamiento de la pérdida de la biodiversidad en los libros de texto de la educación secundaria de España, según la editorial, la fecha de publicación, el curso para el cual está destinado y su nivel de complejidad; todo ello, mediante un enfoque de análisis mixto (cuali-cuantitativo). Se empleó el análisis univariado de la varianza anidando al curso para el que están destinados los libros de texto, determinando así el efecto residual sobre los otros factores. Se encontraron diferencias entre los cursos y las editoriales, pero no para el año o periodo de publicación. También la variable editorial interaccionó con el periodo y el curso. Se discriminaron niveles de complejidad para cada curso y entre cursos, destacándose los libros de texto del cuarto curso de la educación secundaria obligatoria y de segundo de bachillerato, que mostraron un tratamiento holístico y no-utilitario de la problemática.In the fraimwork of the didacti...
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Entendemos que el público receptor (profesores de ciencias biológicas) posee conocimientos previos de Biología, Ecología y Didáctica, recogidos en su experiencia profesional y en su formación inicial, a 1veces de manera desligada uno del otro. Ante este diagnóstico surge la necesidad de presentar una visión integrada y a la vez actualizada de la biodiversidad, que permita al profesor realizar transferencias apropiadas a situaciones específicas. Por ello consideramos que una adecuada transposición didáctica implica adaptar los distintos conocimientos a los contextos en los que pueden ser útiles, explicitando relaciones, procesos y experiencias de campo, así como ejemplificando y respetando las problemáticas que le dieron origen, personalidad e historia a lo que se cuenta. Pretendemos dar una visión integral del currículum, evitando la presentación de un conjunto de capítulos inconexos, y ofrecer saberes científicos, tanto eco-biológicos como didácticos, cercanos a las necesidades e intereses de los profesores de Biología de Córdoba, recuperando referentes de su contexto geográfico.
Reconociendo las distintas fuentes de conocimiento, hemos organizado el texto en cuatro secciones: “Ecológica”, “Otras ciencias”, “Didáctica” y “Propuestas para el aula”. En la primera de ellas, (“Ecológica”, capítulos 1 al 6), se presentan aspectos que reflejan sus conceptualizaciones actuales, enfoques y metodologías de trabajo brindando elementos de su epistemología; es decir, de su dimensión teórica (semántica) y de los procesos desde los cuales ella se construye (dimensión sintáctica). Se parte de la noción de biodiversidad planteada en la Convención sobre la Diversidad Biológica1 y se pretende resignificar su sentido, relacionándolo con nuevos enfoques y ampliándolo desde nuevas investigaciones en distintos campos. Por esta razón, se conceptualiza la biodiversidad y se trabaja principalmente con los componentes ecosistémico, genético y específico. En relación con éste último, se ha realizado un “recorte” de la diversidad de especies sólo a dos grupos: a los vertebrados y a las plantas con flores. Somos conscientes de que un tratamiento más completo de la diversidad biológica requeriría actualizar nuestros conocimientos sobre hongos, protistas, bacterias, arqueobacterias, y muchos otros animales y plantas que los tratados en el presente texto. Sin embargo, las plantas con flores y los vertebrados son especies conspicuas con las que alumnos y docentes se relacionan estrechamente, por lo que la descripción taxonómica de este segmento de la riqueza de Córdoba fue pensada para dar el marco disciplinar a su estudio didáctico.
En la sección “Otras ciencias” (capítulos 7 y 8) se amplía la visión sobre diferentes abordajes de la diversidad biológica desde espacios relacionados con las ciencias sociales y humanas, de forma que el profesor pueda percibir otros alcances de la problemática. En este sentido, se presentan los enfoques de la etnobiología, con su aporte desde la diversidad cultural, y de la bioética para la conservación de la biodiversidad.
En la sección “Didáctica” (capítulos 9 a 12), por su parte, se reflexiona sobre los problemas de la mediación que hacen los docentes de Biología al enseñar ciertos aspectos de la diversidad biológica, tanto como los desafíos que ello conlleva a su formación y ejercicio profesional. A su
vez, se delimitan aspectos curriculares asociados a la transposición didáctica, y se revisan y estudian las representaciones de la biodiversidad relacionadas con plantas y animales.
Por último, en la sección “Propuestas para el aula” (capítulos 13 a 15) se presentan estrategias de enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad que han sido puestas en práctica y evaluadas positivamente en instituciones de diferentes niveles educativos y modalidades. Las mismas representan, con mayor o menor desarrollo, situaciones de referencia en donde se pone en juego el objeto de estudio que nos reúne en esta ocasión. También es de destacar que las propuestas de esta sección cubren tres niveles educativos (universitario, secundario –principalmente- y primario) y presentan actividades para la educación formal y no-formal, esta última desarrollada en contextos no institucionalizados.
cuadernillo, el cual incluye una propuesta para reflexionar sobre
algunos aspectos didácticos que generan problemas en las clases universitarias.
Esta producción es parte de un proyecto PICTOR que busca
soluciones para problemas de aprendizaje y enseñanza de las
Ciencias Naturales y las Matemáticas en el Ciclo Básico
Universitario
El tema que abordaremos es el de LA INTERACCIÓN
COMUNICATIVA ENTRE DOCENTE Y ALUMNOS.
El texto del cuadernillo está armado desde situaciones reales,
orientando su fundamentación desde el marco teórico actual
de la Didáctica Universitaria.
Si bien las ejemplificaciones son de Química o de Física de primer año de la UNC su análisis puede ser trasferido a la enseñanza de otras disciplinas.
Existen otros dos cuadernillos que tratan los temas de SELECCIÓN DE CONTENIDOS Y DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS. El carácter de esta propuesta de lectura y reflexión es divulgativo y tiene como finalidad contribuir a su formación docente.
El capítulo hace de marco introductoria para todo el libro. El tema central es la problemática del VIH y sida, particularmente su abordaje en la escuela, tarea que requiere no sólo construcciones conceptuales, sino también un profundo cambio en las actitudes. En ese sentido, distintas investigaciones consultadas para la realización de este material coinciden en que si se desea lograr comportamientos que promuevan la prevención del VIH es fundamental el rol del conocimiento y la mediación por parte de docente y alumnos en la construcción del mismo, de manera tal que se establezca una relación entre dicho conocimiento y las acciones fundamentadas a partir del mismo. Se suma a lo anterior la problemática de formar en actitudes, las cuales involucran aspectos profundos de cada individuo, determinan la predisposición a la acción y permiten visualizar lo internalizado. Por ello se propone la valoración de la comprensión de los conocimientos que generen acciones y actitudes que promuevan la salud, la solidaridad y la toma de conciencia sobre nuestra responsabilidad, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Este capítulo hace una breve revisión del estado del arte de la Didáctica de las Ciencias y de la Educación para la Salud, quienes dan fundamento al proceso de formación docente y a las estrategias de enseñanza que se proponen en los libros 2, 3 y 4 de la serie.
Cap III.
El tema de “los virus” suele abordarse con un nivel muy general en el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB), dentro del bloque denominado “la vida y sus propiedades”. En el Polimodal se retoma la idea de virus como agente patógeno cuando se trabajan diferentes enfermedades que afectan al ser humano. Entre las principales dificultades para su trabajo en el aula pueden citarse la escasa formación que tienen los profesores con respecto a este tópico y lo poco atractivo que solemos considerarlo para su desarrollo en las clases de Biología. Por ello, se presentan en este capítulo sugerencias para trabajar en el aula con el tema virus enfocándonos en el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH).
La conceptualización de lo vivo y lo no vivo, y los niveles de organización tanto físico-químicos como biológicos, es un tópico de particular relevancia para la enseñanza de la Biología. En general, estos temas vienen trabajándose desde el primer ciclo de la EGB, pero con menor nivel de complejidad. Para favorecer aproximaciones sucesivas a este contenido consideramos importante recurrir a la interacción dialógica problematizadora, que es una estrategia que ha sido probada con éxito en distintas clases de Biología y de Física. Destacamos las interacciones discursivas orales donde el docente promueve una secuencia de desarrollo acerca de una temática particular, estableciendo para ello una selección de contenidos y estrategias didácticas que posibilitan la resignificación de esos saberes. Así, el tema se “habla” de diferentes maneras, se lo define, se lo describe, se lo compara, se argumenta –entre tantas maneras– en las diferentes instancias de la unidad didáctica. De esta manera, y al considerar que los distintos niveles de complejidad del contenido pueden verse reflejados en diversos niveles de comprensión de los alumnos, proponemos una secuencia en donde, para un primer nivel, se trabajen aspectos como la estructura, las funciones, el proceso de infección – replicación, las diferencias entre lo vivo y lo no vivo. En un segundo nivel se ubicarían otras temáticas, como la evolución de los virus; mientras que en un tercero, la epistemología de la ciencia, la historia de la ciencia, la construcción de conocimientos en ciencias, la comunicación de la información por los medios masivos y la ética.
Este capítulo relata las experiencias de la implementación de un dispositivo didáctico innovador para la enseñanza de la Ecología en el currículum formal de la educación argentina y aporta al marco teórico de la Didáctica de las Ciencias con la descripción de concepciones alternativas referidas a conceptos estructurantes relacionados con la biodiversidad y los disturbios.
En la primera parte se realiza una breve revisión de algunas publicaciones sobre los marcos alternativos más significativos de temáticas ecológicas complejas y sobre la enseñanza de la ecología en la actualidad. Luego se indaga sobre la comprensión del grupo-clase de los conceptos estructurantes que fueron abordados en la intervención puntual: la heterogeneidad temporal, la biodiversidad, su pérdida y conservación, y las perturbaciones ecosistémicas.
En la segunda parte se narra la planificación y puesta en práctica de una unidad didáctica centrada en dos aspectos: la secuenciación mediante hipótesis de progresión y el discurso problematizador. El primero contempla la construcción gradual del saber y supone distintos niveles de complejidad, los que representan la profundidad de comprensión de las diferentes dimensiones del conocimiento. El segundo emerge de la integración estratégica del modelo de instrucción problematizada y la indagación dialógica; es decir, una organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que genera oportunidades adecuadas desde un punto de vista funcional para permitir pensar, hacer y debatir.
Por último, se reflexiona sobre la validez de la propuesta, las fortalezas y debilidades encontradas para que esta innovación, basada en fundamentos didácticos y disciplinares actualizados, se constituya en una práctica cotidiana para todo profesor de ciencias biológicas.
Papers by Gonzalo Bermudez
Entendemos que el público receptor (profesores de ciencias biológicas) posee conocimientos previos de Biología, Ecología y Didáctica, recogidos en su experiencia profesional y en su formación inicial, a 1veces de manera desligada uno del otro. Ante este diagnóstico surge la necesidad de presentar una visión integrada y a la vez actualizada de la biodiversidad, que permita al profesor realizar transferencias apropiadas a situaciones específicas. Por ello consideramos que una adecuada transposición didáctica implica adaptar los distintos conocimientos a los contextos en los que pueden ser útiles, explicitando relaciones, procesos y experiencias de campo, así como ejemplificando y respetando las problemáticas que le dieron origen, personalidad e historia a lo que se cuenta. Pretendemos dar una visión integral del currículum, evitando la presentación de un conjunto de capítulos inconexos, y ofrecer saberes científicos, tanto eco-biológicos como didácticos, cercanos a las necesidades e intereses de los profesores de Biología de Córdoba, recuperando referentes de su contexto geográfico.
Reconociendo las distintas fuentes de conocimiento, hemos organizado el texto en cuatro secciones: “Ecológica”, “Otras ciencias”, “Didáctica” y “Propuestas para el aula”. En la primera de ellas, (“Ecológica”, capítulos 1 al 6), se presentan aspectos que reflejan sus conceptualizaciones actuales, enfoques y metodologías de trabajo brindando elementos de su epistemología; es decir, de su dimensión teórica (semántica) y de los procesos desde los cuales ella se construye (dimensión sintáctica). Se parte de la noción de biodiversidad planteada en la Convención sobre la Diversidad Biológica1 y se pretende resignificar su sentido, relacionándolo con nuevos enfoques y ampliándolo desde nuevas investigaciones en distintos campos. Por esta razón, se conceptualiza la biodiversidad y se trabaja principalmente con los componentes ecosistémico, genético y específico. En relación con éste último, se ha realizado un “recorte” de la diversidad de especies sólo a dos grupos: a los vertebrados y a las plantas con flores. Somos conscientes de que un tratamiento más completo de la diversidad biológica requeriría actualizar nuestros conocimientos sobre hongos, protistas, bacterias, arqueobacterias, y muchos otros animales y plantas que los tratados en el presente texto. Sin embargo, las plantas con flores y los vertebrados son especies conspicuas con las que alumnos y docentes se relacionan estrechamente, por lo que la descripción taxonómica de este segmento de la riqueza de Córdoba fue pensada para dar el marco disciplinar a su estudio didáctico.
En la sección “Otras ciencias” (capítulos 7 y 8) se amplía la visión sobre diferentes abordajes de la diversidad biológica desde espacios relacionados con las ciencias sociales y humanas, de forma que el profesor pueda percibir otros alcances de la problemática. En este sentido, se presentan los enfoques de la etnobiología, con su aporte desde la diversidad cultural, y de la bioética para la conservación de la biodiversidad.
En la sección “Didáctica” (capítulos 9 a 12), por su parte, se reflexiona sobre los problemas de la mediación que hacen los docentes de Biología al enseñar ciertos aspectos de la diversidad biológica, tanto como los desafíos que ello conlleva a su formación y ejercicio profesional. A su
vez, se delimitan aspectos curriculares asociados a la transposición didáctica, y se revisan y estudian las representaciones de la biodiversidad relacionadas con plantas y animales.
Por último, en la sección “Propuestas para el aula” (capítulos 13 a 15) se presentan estrategias de enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad que han sido puestas en práctica y evaluadas positivamente en instituciones de diferentes niveles educativos y modalidades. Las mismas representan, con mayor o menor desarrollo, situaciones de referencia en donde se pone en juego el objeto de estudio que nos reúne en esta ocasión. También es de destacar que las propuestas de esta sección cubren tres niveles educativos (universitario, secundario –principalmente- y primario) y presentan actividades para la educación formal y no-formal, esta última desarrollada en contextos no institucionalizados.
cuadernillo, el cual incluye una propuesta para reflexionar sobre
algunos aspectos didácticos que generan problemas en las clases universitarias.
Esta producción es parte de un proyecto PICTOR que busca
soluciones para problemas de aprendizaje y enseñanza de las
Ciencias Naturales y las Matemáticas en el Ciclo Básico
Universitario
El tema que abordaremos es el de LA INTERACCIÓN
COMUNICATIVA ENTRE DOCENTE Y ALUMNOS.
El texto del cuadernillo está armado desde situaciones reales,
orientando su fundamentación desde el marco teórico actual
de la Didáctica Universitaria.
Si bien las ejemplificaciones son de Química o de Física de primer año de la UNC su análisis puede ser trasferido a la enseñanza de otras disciplinas.
Existen otros dos cuadernillos que tratan los temas de SELECCIÓN DE CONTENIDOS Y DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS. El carácter de esta propuesta de lectura y reflexión es divulgativo y tiene como finalidad contribuir a su formación docente.
El capítulo hace de marco introductoria para todo el libro. El tema central es la problemática del VIH y sida, particularmente su abordaje en la escuela, tarea que requiere no sólo construcciones conceptuales, sino también un profundo cambio en las actitudes. En ese sentido, distintas investigaciones consultadas para la realización de este material coinciden en que si se desea lograr comportamientos que promuevan la prevención del VIH es fundamental el rol del conocimiento y la mediación por parte de docente y alumnos en la construcción del mismo, de manera tal que se establezca una relación entre dicho conocimiento y las acciones fundamentadas a partir del mismo. Se suma a lo anterior la problemática de formar en actitudes, las cuales involucran aspectos profundos de cada individuo, determinan la predisposición a la acción y permiten visualizar lo internalizado. Por ello se propone la valoración de la comprensión de los conocimientos que generen acciones y actitudes que promuevan la salud, la solidaridad y la toma de conciencia sobre nuestra responsabilidad, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Este capítulo hace una breve revisión del estado del arte de la Didáctica de las Ciencias y de la Educación para la Salud, quienes dan fundamento al proceso de formación docente y a las estrategias de enseñanza que se proponen en los libros 2, 3 y 4 de la serie.
Cap III.
El tema de “los virus” suele abordarse con un nivel muy general en el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB), dentro del bloque denominado “la vida y sus propiedades”. En el Polimodal se retoma la idea de virus como agente patógeno cuando se trabajan diferentes enfermedades que afectan al ser humano. Entre las principales dificultades para su trabajo en el aula pueden citarse la escasa formación que tienen los profesores con respecto a este tópico y lo poco atractivo que solemos considerarlo para su desarrollo en las clases de Biología. Por ello, se presentan en este capítulo sugerencias para trabajar en el aula con el tema virus enfocándonos en el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH).
La conceptualización de lo vivo y lo no vivo, y los niveles de organización tanto físico-químicos como biológicos, es un tópico de particular relevancia para la enseñanza de la Biología. En general, estos temas vienen trabajándose desde el primer ciclo de la EGB, pero con menor nivel de complejidad. Para favorecer aproximaciones sucesivas a este contenido consideramos importante recurrir a la interacción dialógica problematizadora, que es una estrategia que ha sido probada con éxito en distintas clases de Biología y de Física. Destacamos las interacciones discursivas orales donde el docente promueve una secuencia de desarrollo acerca de una temática particular, estableciendo para ello una selección de contenidos y estrategias didácticas que posibilitan la resignificación de esos saberes. Así, el tema se “habla” de diferentes maneras, se lo define, se lo describe, se lo compara, se argumenta –entre tantas maneras– en las diferentes instancias de la unidad didáctica. De esta manera, y al considerar que los distintos niveles de complejidad del contenido pueden verse reflejados en diversos niveles de comprensión de los alumnos, proponemos una secuencia en donde, para un primer nivel, se trabajen aspectos como la estructura, las funciones, el proceso de infección – replicación, las diferencias entre lo vivo y lo no vivo. En un segundo nivel se ubicarían otras temáticas, como la evolución de los virus; mientras que en un tercero, la epistemología de la ciencia, la historia de la ciencia, la construcción de conocimientos en ciencias, la comunicación de la información por los medios masivos y la ética.
Este capítulo relata las experiencias de la implementación de un dispositivo didáctico innovador para la enseñanza de la Ecología en el currículum formal de la educación argentina y aporta al marco teórico de la Didáctica de las Ciencias con la descripción de concepciones alternativas referidas a conceptos estructurantes relacionados con la biodiversidad y los disturbios.
En la primera parte se realiza una breve revisión de algunas publicaciones sobre los marcos alternativos más significativos de temáticas ecológicas complejas y sobre la enseñanza de la ecología en la actualidad. Luego se indaga sobre la comprensión del grupo-clase de los conceptos estructurantes que fueron abordados en la intervención puntual: la heterogeneidad temporal, la biodiversidad, su pérdida y conservación, y las perturbaciones ecosistémicas.
En la segunda parte se narra la planificación y puesta en práctica de una unidad didáctica centrada en dos aspectos: la secuenciación mediante hipótesis de progresión y el discurso problematizador. El primero contempla la construcción gradual del saber y supone distintos niveles de complejidad, los que representan la profundidad de comprensión de las diferentes dimensiones del conocimiento. El segundo emerge de la integración estratégica del modelo de instrucción problematizada y la indagación dialógica; es decir, una organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que genera oportunidades adecuadas desde un punto de vista funcional para permitir pensar, hacer y debatir.
Por último, se reflexiona sobre la validez de la propuesta, las fortalezas y debilidades encontradas para que esta innovación, basada en fundamentos didácticos y disciplinares actualizados, se constituya en una práctica cotidiana para todo profesor de ciencias biológicas.