Følgeforskningen Læring og Engagement i Autentiske Projekter med fokus på Science Årlig rapport fra følgeforskningen (1) Rapport dækkende perioden november 2018 - juli 2019 Udarbejdet af: Karen E. Andreasen Lars Bang Jens Anna Bomholt Palle Rasmussen 1 LEAPS Læring og Engagement i Autentiske Projekter med fokus på Science Første årlige rapport fra følgeforskningen Rapport dækkende perioden november 2018 - juli 2019 15. august 2019 Udarbejdet af Andreasen, K. E., Lektor AAU Bang Jensen, L., Lektor AAU Bomholt, A., Videnskabelig assistent AAU Rasmussen, P., Professor Emeritus AAU Layout og foto: KATA Fonden Foto: © Kata Fonden Fotografierne er taget på de deltagende skoler. 2 Indhold Introduk�on ............................................................................................................................................................... 5 INTRODUKTION ........................................................................................................................................................... 6 FØLGEFORSKNING PÅ LEAPS-PROJEKTET.................................................................................................................. 6 Resume....................................................................................................................................................................... 7 RESUME ...................................................................................................................................................................... 8 INTERESSE GENERELT .............................................................................................................................................. 8 INTERESSE FOR NATURFAG...................................................................................................................................... 9 DEEPER LEARNING SKILLS ........................................................................................................................................ 9 DEEPER LEARNING SKILLS OG KØN..........................................................................................................................10 KØN .......................................................................................................................................................................10 DEN NATIONALE NATURVIDENSKABSSTRATEGI.......................................................................................................11 LEAPS-projektet .........................................................................................................................................................12 LEAPS-PROJEKTET.......................................................................................................................................................13 LEAPS-PÆDAGOGIKKEN, GRUNDKOMPONENTER, DEEPER LEARNING SKILLS OG PBL...............................................13 GRUNDKOMPONENTER I PÆDAGOGIKKEN .............................................................................................................13 DEEPER LEARNING SKILLS .......................................................................................................................................14 PROJEKTBASERET LÆRING (PBL) .............................................................................................................................14 Følgeforskningen .......................................................................................................................................................15 FØLGEFORSKNINGEN .................................................................................................................................................16 FØLGEFORSKNING SOM METODE OG FORSKNINGSTYPE .........................................................................................16 FØLGEFORSKNINGEN I LEAPS-PROJEKTET ...............................................................................................................16 FØLGEFORSKNINGENS FORMÅL OG OMRÅDER .......................................................................................................17 FORSKNINGSSPØRGSMÅL OG UNDERSØGELSESTEMAER .........................................................................................18 FØLGEFORSKNINGENS METODE, DESIGN OG AKTIVITETER ......................................................................................19 POPULATION ..........................................................................................................................................................20 FORSKNINGSAKTIVITETER I PERIODEN ....................................................................................................................20 Teore�sk baggrund....................................................................................................................................................21 TEORETISK BAGGRUND ..............................................................................................................................................22 FØLGEFORSKNINGENS TEORETISKE AFSÆT .............................................................................................................22 BEGREBET INTERESSE .............................................................................................................................................22 UNDERSØGELSER AF INTERESSE .............................................................................................................................23 ENGAGEMENT ........................................................................................................................................................24 HVORDAN KAN DET PÆDAGOGISKE MILJØ PÅVIRKE ENGAGEMENT? ......................................................................25 GENERELLE KOMPETENCER - DEEPER LEARNING SKILLS ..........................................................................................25 PROJEKTBASERET LÆRING OG PÆDAGOGIK ............................................................................................................26 DEWEY´S BESKRIVELSE AF DET PROBLEMBASEREDE PROJEKTARBEJDE ....................................................................27 3 Resultater fra følgeforskningen, ................................................................................................................................28 1. og 2. klassetrin.......................................................................................................................................................28 1. OG 2. KLASSETRIN ..................................................................................................................................................29 GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN ..............................................................................................................29 PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE .............................................................................................................................30 INTERESSE I NATURFAG ..........................................................................................................................................30 GENERELLE KOMPETENCER—DEEPER LEARNING SKILLS ..........................................................................................32 KØN .......................................................................................................................................................................33 1.OG 2. KLASSETRIN, HOVEDTEMAER OPSUMMERET .................................................................................................34 PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE .............................................................................................................................34 4. og 5. klassetrin.......................................................................................................................................................35 GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN ..............................................................................................................36 INTERESSE NATURFAG ............................................................................................................................................38 OPLEVELSE AF FAGLIG MESTRING, GENERELT OG I NATURFAG................................................................................39 DEEPER LEARNING SKILLS .......................................................................................................................................39 4. - 5. KLASSETRIN, HOVEDTEMAER OPSUMMERET ....................................................................................................42 PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE .............................................................................................................................42 7. og 8. klassetrin.......................................................................................................................................................43 7. OG 8. KLASSETRIN GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN ..............................................................................44 INTERESSE I NATURFAG ..........................................................................................................................................46 GENERELLE KOMPETENCER—DEEPER LEARNING SKILLS ..........................................................................................47 7. OG 8. KLASSETRIN HOVEDTEMAER OPSUMMERET ..................................................................................................50 PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE .............................................................................................................................50 Fores�llinger om erhverv og uddannelse...................................................................................................................52 Køn ............................................................................................................................................................................55 SAMMENFATTENDE OVERVEJELSER............................................................................................................................59 TEMAER AF RELEVANS FOR FØLGEFORSKNINGEN FREMADRETTET .........................................................................60 GDPR .........................................................................................................................................................................61 Referencer .................................................................................................................................................................63 Bilag ..........................................................................................................................................................................66 Bilag 1: Antal besvarelser fordelt på skoler og årgange............................................................................................67 4 Introduk�on Introduktion 5 Introduk�on INTRODUKTION FØLGEFORSKNING PÅ LEAPS-PROJEKTET Universitet med bidrag fra VIVE (Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd). LEAPS-projektet er et skoleudviklingsprojekt der er initieret af den almennyttige fond Kata Fonden. LEAPS støttes af Bitten og Mads Clausens Fond, Novo Nordisk Fonden, Lundbeckfonden, Villum Fonden samt Fremstillingsindustrien. Denne rapport præsenterer resultaterne fra følgeforskningen gennemført i perioden 1. november 2018 til 1. juni 2019. Der er således tale om resultater af begyndende og foreløbig karakter i tilknytning til projektets proces. Det er resultater, der også kan pege fremad i og bidrage til at identificere vigtige temaer i den fortsatte udviklings- og forskningsproces. LEAPS har til formål at styrke børnenes engagement og læring i skolen gennem en projektbaseret pædagogik. LEAPS skal også styrke børnenes tværfaglige og naturfaglige kompetencer og gøre flere unge interesseret i en naturvidenskabelig uddannelse. Projektet omfatter fire skoler, det startede august 2016 og slutter ved udgangen af 2022. I forbindelse med LEAPS-projektet gennemføres følgeforskning, der varetages af Aalborg Rapporten er tilstræbt skrevet således at også praktikere herunder lærere, pædagoger og skoledere kan få glæde af denne. Naturfagene er en naturlig del af mange aktiviteter og emner, og kan indgå i analyser og fremstillinger på mange planer og i mange former. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg 6 Resume 7 Resume RESUME De følgende to sider giver et resume af resultaterne fra følgeforskningen gennemført i perioden 1. november 2018—1. juni 2019. Resumeet behandler følgende tre temaer, der ligger i forlængelse af følgeforskningens hovedspørgsmål: • Interesse generelt • Interesse i forhold til science/naturfag • Deeper learning skills I rapportens afsnit uddybes punkterne i sammenfatningen og belyses med eksempler. INTERESSE GENERELT Interesse er meget et kontekstrelateret fænomen. Det ytrer sig i og er tæt forbundet med undervisningens aktiviteter og forskellige typer indhold, men er også på forskellige måder afhængigt af og varierer med elevers alder og udviklingstrin. Dette afspejler sig også tydeligt i resultaterne fra følgeforskningen. følgeforskningen - sammenlignet med 1. – 2. klassetrin - f.eks. i større bevidsthed om og optagethed af indhold og form af de produkter de producerer, samt af hvad der spiller en rolle i disse, herunder f.eks. formidling og brug af logik og argumentation. 1.—2. KLASSETRIN Følgeforskningen viser, at interesse for de yngste elever (1.—2. klassetrin) i særlig grad er situationelt betinget, stærkt bundet til, initieret af og afhængigt af de aktuelle, konkrete aktiviteter og sociale situationer, børnene befinder sig i. Interviewene viste, at eleverne på dette alderstrin først og fremmest er optagede af, dvs. interesserede i, det at gå i skole som sådan og det at deltage i aktiviteter sammen med deres jævnaldrende i klassen, men samtidig på meget individuelle måder. Deres udvikling hvad angår sociale kompetencer samt helt grundlæggende færdigheder fag-fagligt og i relation til det, der hører under deeper learning skills, er i særlig grad det, der udfordrer, hvad der derfor også afspejler sig i relation til deres interesser, og de aktiviteter og forhold børnene er særligt optagede af. 7.—8. KLASSETRIN Følgeforskningen viste, at interesse generelt og hvad angår naturfagsområdet blandt eleverne på 7.—8. klassetrin i høj grad afspejler, at de begynder at vende deres opmærksomhed mod tiden efter grundskolen, herunder også mod uddannelsesvalget. Det reflekterer, at elevernes interessen i højere grad end tidligere nu er påvirket af aktiviteters oplevede anvendelsesdimension og dermed f.eks. deres samfundsrelevans eller betydning set i et fremtidsperspektiv såvel som i forbindelse med planer og ønsker for uddannelse eller beskæftigelse efter skolen. Hvad angår deeper learning skills er f.eks. sociale kompetencer ikke i samme grad som tidligere en dominerende udfordring, men i stedet en grundfæstet kompetence og ressource, der udfoldes i forbindelse med problemløsning og udarbejdelse af produkter. 4.—5. KLASSETRIN Elever på 4.—5. klassetrin er i en fase, hvor de er optagede af at forstå sammenhænge i den verden, som de på dette tidspunkt har udviklet større viden om, og søger at forstå, og som de også gradvist er ved at danne sig begreber om. Hvad angår interesse generelt og inden for naturfagsområdet, samt udviklingen inden for deeper learning skills afspejlede det sig i 8 Resume INTERESSE FOR NATURFAG Interessen for naturfag er overvejende positiv, på 4. klassetrin en smule højere blandt drenge end blandt piger i denne survey, en forskel der dog går i retning mod en udligning på 7. klassetrin. Det er meget karakteristisk, at det, man kan betegne som anvendelsesorienteret interesse, dvs. det at vurdere at fagenes relevans og betydning, f.eks. naturfagene, set i relation til uddannelse og beskæftigelse, har sat sig igennem på 7. klassetrin blandt både piger og drenge, når der sammenlignes med 4. klassetrin. Dette er helt i overensstemmelse med eksisterende viden. Men det er dog samtidig en faktor, som er vigtig at forholde sig til i relation til undersøgelsen af interesse for fagområdet, idet elevernes forventninger om eller forestillinger om kommende uddannelse og beskæftigelse således også vil kunne få en afsmittende betydning og spille en central rolle for interessen for specifikke fagområder, herunder også naturfag. Resultaterne fra den gennemførte survey kan synes at afspejle en lidt mere positiv interesse for fagområdet blandt eleverne i LEAPS-klasserne, end det f.eks. ses i en undersøgelse gennemført af DEA 2019 blandt elever i den almindelige folkeskole. Undersøgelserne er dog ikke foretaget på samme måde, hvorfor en direkte sammenligning ikke er mulig. Fuglekasser i alle farver og former. En aktivitet der kan integrere elementer fra biologi, geografi, fysik/kemi, foruden mange andre fag, f.eks. håndværk og design og dansk, og samtidig kan bidrage ved udviklingen af kompetencer til problemløsning og samarbejde. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg DEEPER LEARNING SKILLS Følgeforskningens foreløbige resultater hvad angår udviklingen af de generelle og tværfaglige kompetencer - i rapporten konceptualiseret ved ’deeper learning skills’ - ligger i forlængelse af de temaer, og resultater der gør sig gældende mht. interesse. Resultaterne opsummeres således: 1.– 2. KLASSETRIN Følgeforskningen afspejler, det forhold at eleverne på de yngste klassetrin er i færd med at udvikle deres helt grundlæggende viden om verden og herunder også viden, færdigheder og kompetencer hvad angår sociale relationer, samspil, samarbejde og det at indgå i et fællesskab med andre, som er temaer der spiller en helt særlig rolle for eleverne i denne alder, og som alle relaterer til deeper learning skills. 4.- 5. KLASSETRIN Det ses i følgeforskningen, at eleverne på mellemtrinnet har udviklet en større forståelse af sig selv i det sociale fællesskab og færdigheder til at indgå i dette. De udviklede færdigheder og kompetencer anvendes i samarbejdet om løsningen af de projektfaglige problemer, hvor der er øget bevidsthed om kvaliteter og udfordringer, men stadig stort behov for voksenstøtte. 9 Resume 7.- 8. KLASSETRIN Eleverne på de ældste klassetrin har udviklet bevidsthed både om arbejdsproces, roller og akademiske kvaliteter og arbejdsmåder i problemløsningen, som betyder at de nu kan arbejde meget selvstændigt, men samtidig er processen med videre udvikling af såvel deres fagligt betonede viden som deres mere tværfaglige kompetencer dominerende. DEEPER LEARNING SKILLS OG KØN Resultaterne fra surveyen inden for temaet deeper learning skills fremviser ikke nogen entydige resultater, når der ses på køn. klassetrin som deres 1. og 2. prioritet, at de kan lide at arbejde med projekt (LEAPS) fordi ”det er sjovt og anderledes end almindelig fagundervisning”. På 4. klassetrin synes drengene f.eks. at være lidt mere positive overfor LEAPS arbejdsformen end pigerne, mens mønsteret er det modsatte på 7. klassetrin. Igen skal det understreges, at populationens størrelse ikke giver grundlag for konklusioner af generaliserende art. Men generelt ses modsatrettede tendenser når de to køn sammenlignes mellem årgange. Dette kan være et resultat af populationens begrænsede omfang, men der fokuseres på dette tema fremadrettet. Flere piger end drenge angiver på både 4. og 7. KØN Ser man specifikt på tilkendegivelser fra hhv. piger og drenge i surveyen afspejler disse • • • omfatter et begrænset antal elever, da der endnu kun er få klasser, der LEAPS projektklasser, hvorfor dens udsigelseskraft også er begrænset. Det er væsentlig ikke at lægge resultaterne til grund for konklusioner, der på nuværende tidspunkt ikke er empirisk grundlag for. I kommende surveys øges en lidt større generel interesse for skolen og lidt større generel faglig selvtillid blandt drenge på 4. klassetrin interessen på 7. klassetrin synes lidt højere blandt pigerne end drengene, mens den generelle tillid til egne evner stadig er højere blandt drengene. på 4. klassetrin svarer lidt drengene lidt mere positivt på spørgsmålet ”I hvor høj grad kan du lide at arbejde med projekt (LEAPS)”, mens det i 7. klassetrin er pigerne, der besvarer dette mest positivt. populationen, hvorved resultaterne også giver bedre grundlag og mulighed for generelle konklusioner. Resultaterne fra nærværende survey i samspil med elevinterviewene har dog vigtig relevans og anvendelighed i form af at kunne pege fremad i forhold til temaer, spørgsmål og områder, det vil være relevant at undersøge nærmere i de kommende forskningsaktiviteter, sådan som det opsummeres sidst i rapporten. Det skal bemærkes at følgeforskningens survey i denne del af forskningsprocessen, kun 10 Resume DEN NATIONALE NATURVIDENSKABSSTRATEGI Der er behov for unge, der uddanner sig inden for det naturfaglige område. Regeringen formulerede i 2018 en ny strategi for naturfagsområdet. og dannelse og både vigtig og ikke mindst også spændende, der skal være en mere tydelig rød tråd i undervisningen gennem hele skole og uddannelsessystemet inden for fagområdet. Og der skal fokuseres på uddannelse og efteruddannelse af lærere, sådan at de bliver endnu stærkere fagligt og didaktisk til at kunne formidle og undervise inden for dette område. Den Nationale Naturvidenskabsstrategi rummer mål og visioner indenfor fem naturvidenskabelige indsatsområder i skole og uddannelse (´Regeringen, 2018, s. 7): LEAPS orienterer sig mod at skabe udvikling på skoler inden for alle disse fem temaer og indsatsområder. Formålet er at udvikle en ny pædagogik og praksis inden for området, der kan støtte motivation og styrke den faglige fortælling, skabe en bedre sammenhæng mellem skolen og de videregående uddannelser og bidrage med kompetenceudvikling af lærerne. 1. Styrket motivation og faglig fortælling 2. Fagligt og didaktisk endnu dygtigere lærere i naturvidenskab 3. Kontinuerlig faglig fornyelse af naturvidenskabelige fag 4. Styrket talentudvikling og nye teknologiske muligheder 5. Lokal prioritering, faglige netværk og samarbejde NATURFAG/SCIENCE I strategien formuleres blandt andet ”Vi har brug for børn og unge, der har dybe kundskaber inden for naturvidenskab, og som kan omsætte deres viden til resultater, produkter og løsninger” (Regeringen, 2018. s. 4), ligesom det betones at der er behov for en national fortælling om at den naturvidenskabelige viden I Den Nationale Naturvidenskabsstrategi skriver de i en afklaring af begreber som STEM, science og naturfag, at ”naturfag og naturvidenskabelige fag anvendes i forhold til folkeskole og gymnasiale uddannelser” (Regeringen, 2018, s. 7). I denne rapport tages afsæt samme generelle sprogbrug. Naturfagene tematiseret gennem landskab og beboelsesmiljø. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg 11 Følgeforskningen LEAPS-projektet 12 LEAPS-projektet LEAPS-PROJEKTET LEAPS-initiativet har til formål at gøre flere børn og unge interesseret i en naturvidenskabelig uddannelse, styrke børn og unges naturfaglige og tværfaglige kompetencer såsom problemløsning, kritisk tænkning og kommunikation, samt at skabe en række innovative modelskoler, der kan inspirere andre skoler. LEAPS står for Læring, Engagement gennem Autentiske Projekter med fokus på Science. De deltagende skoler i LEAPS-initiativet er angivet nedenfor med starten for deres LEAPSimplementering angivet i parentes: • • • • Fire folkeskoler i Sydjylland og på Sjælland deltager i projektet. LEAPS-initiativet sigter mod at de fire deltagende skoler udvikler sig til modelskoler. Det vil sige, at skolerne kan ses som modeller for en ny måde at organisere pædagogikken og hverdagen på skoler og et sted hvor man kan se LEAPS-modellen i aktion Sønderskov-Skolen i Sønderborg (fra 2017) Kvaglundskolen Signatur i Esbjerg (fra 2018) Skolen på Herredsåsen i Kalundborg (fra 2019) Herfølge Skole i Køge (fra 2019) LEAPS projektet tager udgangspunkt i, at eksisterende skoler skal ændre deres praksis. Et betydeligt element i projektet er erfaringsopbygning omkring gennemførelse af en praksisændring, der gennem sit forløb skal blive bæredygtig. ERFARINGSUDVIKLING OG FØLGEFORSKNING LEAPS-skoler følger en strategi, hvor naturfag og teknik ikke dyrkes isoleret, men integreres med alle andre fag gennem en systematisk og projektbaseret pædagogik - ”project based learning”. LEAPS-gruppen foretager løbende registrering af praksis. Samtidig gennemføres der følgeforskning, som omfatter løbende undersøgelse af centrale dimensioner i LEAPSelevernes læring. LEAPS-PÆDAGOGIKKEN, GRUNDKOMPONENTER, DEEPER LEARNING SKILLS OG PBL Engagerende spørgsmål. Ethvert LEAPS-forløb tager udgangspunkt i engagerende spørgsmål, som er knyttet til en virkelig problemstilling eller fænomen. Det kan have uddybende spørgsmål, og de skal gerne relatere til STEM-fagene. GRUNDKOMPONENTER I PÆDAGOGIKKEN Pædagogikken på LEAPS-skolerne er struktureret omkring seks komponenter, der danner grundstrukturen i ethvert LEAPS-forløb. De seks grundkomponenter er: • • • • • • Kickoff. LEAPS-forløbet starter med et såkaldt kickoff. Det skal være engagerende, motiverende og inddragende for eleverne. Engagerende spørgsmål Kickoff Elevskabt produkt Autentisk publikum Udkast og respons Fremvisning Elevskabt produkt. Under hele forløbet arbejdes med elevskabte produkter som eleven allerede fra starten ved, hvad er. Det skal appellere til kreativitet og engagement. 13 LEAPS-projektet Foundations definition af begrebet. Det inddeles i følgende seks områder: Autentisk publikum. For at engagere eleverne skal det elevskabte produkt fremvises for et relevant publikum, fx eksperter, som har en interesse eller faglig indsigt i det engagerende spørgsmål og også kan inddrages undervejs i forløbet. • • Udkast og respons. Et LEAPS-forløb giver eleverne mulighed for at reflektere over egen læring ved at veksle mellem udkast og respons. Responsen kan være fra lærere og inddragede eksperter, men kan også fint foregå mellem eleverne. • • • • Fremvisning. LEAPS-forløbet afsluttes med at eleverne fremviser deres produkt for et autentisk publikum. Det kan være eksperter, forældre, lokalsamfund eller resten af skolen. Derved vurderes produktet af et relevant og autentisk publikum. Mestre centrale fagområder Undersøgende tilgang til komplekse problemstillinger Samarbejde Kommunikere effektivt Lære at lære Udvikle videnskabelig tilgang til problemstillinger PROJEKTBASERET LÆRING (PBL) LEAPS-strukturen arbejder med elementer fra projektbaseret læring, og er inspireret af PBLWorks Buck Institute for Education. Buck Institute for Education er en amerikansk organisation, der forsker i effekterne af PBL blandt andet inspireret af High Tech High, og uddanner lærere i at undervise efter PBL-metoden. Det kræver en større omstilling at undervise i pædagogikken bag projektbaseret læring, og derfor skal LEAPS-lærere gennemgå et kursusforløb fordelt over et år, før de reelt underviser i LEAPS. Lærernes kursusforløb skal bidrage til at kvalitetssikre LEAPS-undervisningen fra starten. DEEPER LEARNING SKILLS Udover de 6 komponenter, arbejder LEAPS med at fremme Deeper Learning-kompetencer. Deeper Learning kompetencer omfatter en række grundlæggende færdigheds– og kompetenceområder der går på tværs af alle fag. I LEAPS-projektet tages der afsæt i en forståelse af deeper learning skills som er baseret på Hewlett 14 Følgeforskningen Følgeforskningen 15 Følgeforskningen FØLGEFORSKNINGEN FØLGEFORSKNING SOM METODE OG FORSKNINGSTYPE Følgeforskning kan metodisk anses som placeret i felt mellem på den ene side evaluering og procesevaluering og på den anden side aktionsforskning (Lindøe, Mikkelsen og Olsen 2002). domineret af fokus på processer snarere end på effekter (Baklien 2004:51); Rasmussen & Rasmussen, 2016) Formen har klare paralleller til implementerings-forskning. Den har fokus på implementerede tiltag, men ikke tiltag eller ’eksperimenter’ der er sat i værk af forskeren selv. Derved finder den også sted under særlige betingelser, idet forskeren ikke selv har haft indflydelse på disse, men må indordne sig under de præmisser og betingelser, som tiltaget på forhånd har lagt fast. På den anden side vil følgeforskningen også kunne påvirke tiltagenes forløb. Der er således tale om særlige betingelser, som også empirien i denne rapport er påvirket af. Baggrunden for denne forskningstypes fremvækst gennem de senere årtier skal formentlig søges i, at man har ønsket at følge og udvikle tiltag iværksat af det offentlige og private aktører, samt at kunne modtage forskningsbaseret rådgivning og sparring i forbindelse med implementering (Lindøe, Mikkelsen og Olsen 2002); Proctor et al., 2011). Følgeforskning rummer som enhver evalueringsform summative elementer, men har overvejende formative formål og er FØLGEFORSKNINGEN I LEAPS-PROJEKTET LEAPS kan siges at repræsentere et tiltag, der dels er baseret på konkrete ideer om pædagogik og undervisning inden for naturfagsområdet, og dels har et på forhånd angivet design. Der er derfor i det konkrete følgeforskningsprojekt paralleller til implementeringsforskning. Man kan sige, at følgeforskningen har implementeringen af LEAPS som sin omdrejningsakse, og både beskæftiger sig med resultater af LEAPSinterventionen og med selve implementeringen, altså med hvordan implementeringen kan finde sted, med henblik på at skabe bedst mulige betingelser for at opnå de mål, der er defineret med tiltaget. Inden for teori og viden om intervention anses som en grundbetingelse, at interventionens succes vil afhænge af om ”den viden, der fremsættes og formidles, giver mening for de aktører, der skal implementere interventionen” (Jensen & Rasbech, 2006/2007). En intervention skal altså opleves som relevant, og kan samtidig forstås som forbundet med en organisatorisk forandring og dermed en læreproces i et fællesskab (organisationen). Det bliver således vigtigt i det organisatoriske fællesskab at opleve mening, som vil være en af grundbetingelserne for at skabe 16 Følgeforskningen ’forandringskapacitet’ og for at deltagerne tager ejerskab (f.eks.: Jensen & Krogstrup, 2017). • Følgeforskningen har som sit overordnede formål • At indsamle viden om interventionens virkninger set i lyset af dens formål At følge implementeringsprocessen og gennem vidensindsamlingen bidrage til praksisudvikling Følgeforskningen har som sit overordnede formål • At indsamle viden om interventionens virkninger set i lyset af dens formål • At følge implementeringsprocessen og gennem vidensindsamlingen bidrage til praksisudvikling FØLGEFORSKNINGENS FORMÅL OG OMRÅDER I projektbeskrivelsen for LEAPS fremhæves det, at projektet vil være en succes, hvis der efter fem år kan registreres systematisk forandring på følgende fem områder: • • • • • følgeforskningen bidrager i et vist omfang. Det sker dels gennem undersøgelse af faglig og tværfaglig mestring i survey og interview, dels gennem inddragelse af resultater fra de bundne prøver i 9. klasse, især i matematik og den fælles prøve i naturfag. Elevernes interesse Elevernes dybdelæring-kompetencer Elevernes faglige præstationer Lærernes tilfredshed med arbejdet Forældrenes tilfredshed De virkninger af LEAPS-interventionen, som undersøges i følgeforskningen, dækker primært to områder: • Af disse fem områder har LEAPS-gruppen ansvar for at dokumentere de to sidste, mens følgeforskningen har ansvar for at undersøge og dokumentere de to første. LEAPS-gruppen har også hovedansvar for dokumentation af faglige præstationer, som skolerne indsamler, men • 17 Elevernes tilegnelse af dybdelæringskompetencer (deeper learning skills) Elevernes udvikling af interesse, både generelt og mere specifikt ift. de naturfaglige områder. Følgeforskningen FORSKNINGSSPØRGSMÅL OG UNDERSØGELSESTEMAER De overordnede forskningsspørgsmål, som følgeforskningen vil søge at besvare, er: • • • Har LEAPS-interventionen en positiv indflydelse på elevernes interesse? Har LEAPS-interventionen en positiv indflydelse på elevernes interesse i det naturfaglige (STEM) område? Har LEAPS-interventionen en positiv indflydelse på elevernes dybdelæringskompetencer, herunder faglige mestring? • • Til disse spørgsmål knytter sig spørgsmålet om, hvilke elementer i interventionen, som har indflydelse på hhv. elevernes interesse, deres interesse i det naturfaglige (STEM) område og deres dybdelærings-kompetencer, herunder faglig mestring? • Disse overordnede spørgsmål kan uddybes i en række mere specifikke underspørgsmål, herunder: • • forstår de deres egen relation til disse områder, og hvordan udvikler forståelserne sig i løbet af LEAPS-interventionen? Hvilken indbyrdes sammenhæng eller mangel på sammenhæng er der i udviklingen af faglig interesse og interesse for naturfag og teknik? Hvilken indbyrdes sammenhæng eller mangel på sammenhæng er der mellem elevernes udvikling af dybdefaglige kompetencer og deres faglige præstationer? Afhænger elevernes udvikling af faglig interesse og dybdelærings-kompetencer af baggrundsfaktorer som køn, herkomst og social baggrund, og i givet fald hvordan og hvor meget? Som det fremgår, handler de nævnte underspørgsmål om forskellige sammenhænge mellem LEAPS-interventionerne, elevernes baggrund og de dimensioner i elevernes udvikling og læring, som følgeforskningen fokuserer på. Også andre sammenhænge end de nævnte vil kunne blive undersøgt. Hvad mener eleverne fremmer interesse og engagement i skole og faglighed, og hvad mener de hæmmer? Hvordan forstår eleverne naturfag og teknik i og uden for skolekonteksten, hvordan På grundlag af forskningsspørgsmålene er der formuleret følgende undersøgelsestemaer: 1. Generel interesse for skolens aktiviteter 2. Interesse for naturfagene i skolesammenhæng 3. Interesse for natur/teknologi afspejlet gennem anvendelsesorientering, fagene som midler til at realisere mål 4. Interesse for natur/teknologi afspejlet i anvendelsesorientering i form af ønsket uddannelsesretning, fagene som midler til at realisere mål 5. Interesse afspejlet gennem deltagelse ved aktiviteter uden for skolekonteksten 6. Oplevelse af faglig mestring 7. Andre dybdelærings-kompetencer: kritisk tænkning, samarbejde, kommunikation, selvregulering. 18 Følgeforskningen FØLGEFORSKNINGENS METODE, DESIGN OG AKTIVITETER Undersøgelsesdesignet er et kombinationsdesign baseret primært på survey (spørgeskemaer til elever) og elevinterviews. På LEAPS-skolerne indsamles data både for LEAPSprojektklasser og for de klasser, der endnu ikke er det, men indgår i projekter senere. disse, inden for de rammer en survey skaber mulighed for. Til brug for de årlige rapporter fra følgeforskningen udarbejdes beskrivende præsentationer af resultater fra survey. Surveybesvarelserne anvendes også til en afsluttende statistisk analyse af, om klassernes deltagelse i LEAPS-aktiviteter øger elevernes læring og om LEAPS-aktiviteterne i klasserne har større betydning for nogle elever end andre. Til denne analyse suppleres surveybesvarelserne med baggrundoplysninger for de enkelte elever, indhentet fra Danmarks Statistiks registre. Der indsamles data via spørgeskemaer én gang hvert skoleår fra alle elever i LEAPS-klasser fra 4. klassetrin og opefter samt for kontrolklasser. Derudover gennemføres interviews med udvalgte elever i LEAPS-klasser én gang om året. Survey gennemføres generelt om efteråret og interviews om foråret. Dog gennemføres foråret 2019 en baseline-survey ved de to skoler, hvor LEAPS-undervisningen starter i skoleåret 2019/2020. Følgeforskningen foretaget af AAU er indledt efteråret 2018. På det tidspunkt var de to skoler, Sønderskov skolen samt Kvaglundskolen Signatur, startet som projektskoler, og det har derfor ikke været muligt at lave baseline survey på dem. Elevinterviewene tager udgangspunkt i de samme overordnede spørgsmål som survey. Interviewene skal nærmere belyse, hvordan eleverne selv beskriver, opfatter og vurderer aktiviteterne. Interviews vil være semistrukturerede og vil fokusere på elevernes forståelse af størrelser som interesse, naturfag og teknik, præstation, samarbejde, selvregulering (Gillham, 2005). For elever fra 4. klasse og opefter vil elevinterviewene ligge i forlængelse af resultater fra surveyen. Eftersom projektarbejdsformen er bærende for LEAPSinterventionen vil nogle interviews blive gennemført med projektgrupper. Interviewene vil bl.a. kunne give indblik i, hvordan eleverne samarbejder og i hvor høj grad de udvikler fælles forståelser og praksisformer inden for projektgrupperne. Derudover gennemføres interviews med elevpar. Denne form giver god mulighed for, at to elever kan stimulere hinanden, men samtidig komme til orde (Andersen & Kjærulf, 2003; Irwin & Johnson, 2005; Wellington, 2015). Surveyen er udarbejdet med afsæt i de overordnede spørgsmål, som LEAPS-projektet ønskede belyst, og som relaterer til interesse generelt, interesse i forhold til naturfag/science, samt deeper learning skills. Den rummer en række spørgsmål under de syv udvalgte temaer, der samlet set kan belyse Analysen af de kvalitative data skal nærmere belyse, hvordan eleverne selv beskriver, opfatter og vurderer aktiviteterne. 19 Følgeforskningen POPULATION LEAPS-projektet indebærer, at den projektbaserede undervisning indføres gradvis på skolerne og efterhånden kommer til at omfatte alle klasser. Populationen af LEAPSelever er således ikke givet på én gang, men vokser gradvist. Interventionen starter heller ikke på samme tidspunkt i alle skoler. Én skole startede implementering i sommeren 2017, én startede i sommeren 2018 og to starter i sommeren 2019. I tabellerne i bilag 1 fremgår klasser og antal elever der indgår i survey og interviews. elever og elev-grupper samlet set repræsenterer størst mulig diversitet i forhold til fagligt niveau og social baggrund, samt på begge punkter ligelig fordeling i forhold til køn. OPRETHOLDELSE AF ANONYMITET. Der er gennemført survey i samtlige nuværende LEAPS-projekt klasser i foråret 2019. Der indgår i denne periode kun en enkelt skole, der har LEAPSårgange på 5. og 8. klassetrin, for at sikre opretholdelsen af anonymitet indgår derfor kun surveyresultater fra 4. og 7. årgange i forbindelse med analyse i denne rapportering. Informanterne er i forbindelse med interviews udvalgt i samarbejde med lærerne, således at FORSKNINGSAKTIVITETER I PERIODEN Overordnet er følgende forskningsaktiviteter gennemført i den periode, der er omfattet af denne rapport. FORÅRET 2019 EFTERÅRET 2018 • Korrigering af survey på baggrund af • Pilotstudie med afprøvning af survey i pilotstudiets analyser og resultater LEAPS-klasser på Kvaglund skolen og • Survey i LEAPS-klasser i maj måned. Sønderskov-skolen i november 2018. • Etablering af baseline i nye LEAPS-klasser • Pilotstudiet omfattede test af på to nye LEAPS-skoler med gennemførelse surveyspørgsmål med kvalitative interviews af survey med elever i målgruppen samt lærere. • Elevinterviews med udvalgte elever i • Analyse og efterfølgende bearbejdning af LEAPSS-klasser enten parvist eller i deres surveyens resultater projektgrupper. • Alle elever på klassetrin 1. og 2. er interviewet i grupper 20 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin Teoretisk baggrund 21 Teore�sk baggrund TEORETISK BAGGRUND FØLGEFORSKNINGENS TEORETISKE AFSÆT Følgeforskningen fokuserer som beskrevet på elevernes læring i LEAPS-projektet og nærmere bestemt på to centrale dimensioner i denne læring. nemlig udviklingen af faglig interesse, herunder interesse for de naturfaglige og tekniske områder, samt udviklingen af dybdelærings-kompetencer. I arbejdet med begge disse dimensioner trækker LEAPS på traditioner for projektbaseret læring og pædagogik. Vi vil her kort uddybe disse begreber. BEGREBET INTERESSE Dewey skelner således mellem på den ene side et ønske og en tanke og på den anden side de aktiviteter, midler og objekter, der kan realisere sådanne ønsker og tanker. Herved berøres noget begrebsmæssigt vigtigt, nemlig den centrale skelnen mellem ’interesse’ og ’engagement’. Interesse, der begrebsmæssigt kan forstås som udtrykt via en ide, et ønske, en tanke, behøver ikke nødvendigvis at omfatte en handling, men kan eksistere udelukkende som et fænomen der kommer til udtryk i kognitionen. Følgeforskningen tager udgangspunkt i en forståelse af ’interesse’ som et fænomen, der afspejler sig i den måde personer orienterer sig mod og engagerer sig i bestemte genstande og aktiviteter (Krapp, 1999). Interesse bliver til og kommer til udtryk i de sociale sammenhænge - praksisfællesskaber - børn deltager i og føler tilhør til, og afspejler indflydelse fra mange sider, f.eks. fra forældres arbejde og interesser, fra medierne og fra skolen. Der er således også tale om et forhold, der dels skal forstås i tilknytning til de kontekster det udfolder sig inden for, dels er under stor påvirkning af disse. Der er også tale om et forhold, der udvikles og omformes livet igennem, fra den tidlige barndom og frem gennem livsforløbet. Engagementet er den side af interessen der er forbundet med realiseringen af dette, og som udtrykker sig via en eller anden form for aktivitet eller handling, barnets aktive ageren i forhold til omverdenen. Oplevelsen af tiltro til succes, af tiltro til egne evner og til det at kunne mestre udfordringer spiller en vigtig rolle for interesse og for engagementet (Dewey, 1913, p.36). Én af dem, som har søgt at præcisere begrebet om interesse er filosoffen John Dewey. Ifølge ham er sande interesser tegn på, at noget materiale, nogle objekter, færdigheder eller andet er værdsat på baggrund af, hvad de faktisk betyder i forhold til at bære en form for handling til opfyldelse – en form for handling med hvilken personen identificerer sig selv. Interesse rummer og afspejler et emotionelt element, som afspejler individets orientering mod selvudvikling. Individet finder sig selv i aktiviteternes indhold hvorved dette får en emotionel betydning (Dewey, 2013, s. 36). Ægte interesse betyder kort sagt, at personen har identificeret sig med eller fundet sig selv i et bestemt handlingsforløb (Dewey, 2013, s. 48ff). Dewey formulerer det på den måde, at Interesser markerer en Interesser markerer en ”identifikation i handling og derved et ønske om selvet med objekter, nemlig de objekter aktiviteten slutter med (mål), og de objekter som bærer handlingen frem (midler)”. ”identifikation i handling og derved et ønske om selvet med objekter, nemlig de objekter aktiviteten slutter med (mål), og de objekter som bærer handlingen frem (midler)”. (Dewey, 2013, s. 79). (Dewey, 2013, s. 79). 22 Teoretisk baggrund UNDERSØGELSER AF INTERESSE Der er foretaget flere undersøgelser af danske skoleelevers interesse for naturfag. Mens nogle af disse indgår som dele af større internationale komparative undersøgelser, er andre gennemført mere afgrænset i en udelukkende dansk kontekst. Starter man med internationale undersøgelser kan nævnes f.eks. den seneste offentliggjorte undersøgelse fra Programme for International Student Assessment (PISA). Ifølge denne er danske skoleelevers faglige niveau i naturfagene steget gennem de seneste knap 10 år, men samtidig viser både denne og andre undersøgelser, at færre elever i dag kan tænke sig at vælge at beskæftige sig med naturvidenskab som voksne, end det var tilfældet for nogle år tilbage i tiden (Christensen, 2016; Troelsen 2005). LEAPS-produkt, Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg. En nyere undersøgelse gennemført i regi af Tænketanken DEA (Jørgensen et al., 2019), synes dog ikke at afspejle samme høje grad af interesse for naturfagene blandt elever i 4.-5. klasse og 8.– 9. klasse. Ser man på de grupper elever der svarer, at de ”Kan rigtig godt lide” naturfag, drejer det sig blandt elever i 4.—5. klasse om 45% og i 8. –9. kl. om 26% (Jørgensen et al., 2019, s. 30). Interessen er altså i denne undersøgelse lavere blandt de ældste elever end blandt de yngre i 4.-5. klasse, næsten halveret. Paradoksalt nok viser samme PISA undersøgelse at danske elevers interesse for naturfagene i international sammenhæng er høj, faktisk blandt de højeste i gruppen af deltagende lande i denne undersøgelse. Et andet lignende internationalt studie, Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) 2015, viste tilsvarende blandt danske elever i 4. klasse, at en meget høj andel (82% af de deltagende elever) svarer positivt til om de kan lide natur/teknologi (Allerup et al. 2016, s. 96). Et litteraturstudie af undersøgelser inden for området finder, at ”den meningsskabende interaktion med og omkring et fagligt indhold” (Nielsen, 2017, s. 24) kræver, at det faglige indhold i sig selv, interaktionen med og anvendelsen af det hver især alle skal opleves som havende relevans i en eller anden form. En sådan relevans kan i høj grad etableres gennem oplevelsen af at kunne anvende indholdet til noget. Interessant nok pegede undersøgelsen også på positiv sammenhæng mellem interesse og faglige præstationer (Allerup et al., 2016, s. 97). Man skal dog være varsom med hvordan der konkluderes på sådan baggrund, idet vi ikke kan vide med sikkerhed, hvad der kendetegner en sådan evt. sammenhæng altså er det interessen der kan føre til højere performance, eller betyder høj performance at man også er mere tilbøjelig til at opleve interesse. Teoretisk set vil de to forhold formentlig begge spille en rolle. Herved bliver det aktuelt at beskæftige sig nærmere med fænomenet ’engagement’. 23 Teore�sk baggrund TRIN I UDVIKLINGEN AF INTERESSE Nogle forskere påpeger forskellige trin i udviklingen af interesse. Det at ’trigge’ interessen anses i den forbindelse som væsentligt, og udgangspunktet for over tid at udvikle en stabil interesse. I den forbindelse fremhæves det situationelle som vigtigt mht. at initiere en gryende interesse. Det at skabe en første nysgerrighed danner altså grundlag for på længere sigt at kunne etablere end stabil interesse. (Hidi & Renninger, 2006). ENGAGEMENT Engagement er den aktive side af interesse, interesse omsat i aktivitet, indsats eller handling i en eller anden forstand og kan antage et utal af former. og hvilken værdi vi tilskriver dem, af oplevelsen af relevans. Motiver, mening og værdi spiller på den måde en helt central rolle, i forbindelse med engagement, og kan samtidig få stor betydning for, hvad det så er, vi lærer. Interesse kommer derfor ikke nødvendigvis til udtryk som egentligt engagement, altså i en aktiv form, for det forudsætter at man oplever et eller andet formål, en relevans, mening eller en værdi af aktiviteter og med den konkrete måde at anvende sin energi. Det være sig at læse en bog, at udføre et eksperiment, at fremstille en planche, at deltage i en fritidsaktivitet, og evt. at vælge at gennemføre et bestemt fagligt modul, eller måske endda en hel uddannelse. Motiveres vi alene af at nå gennem en bestemt opgave, for at få den ’overstået’, måske endda hurtigst muligt, og uden egentlig interesse for det indholdsmæssige, vil det også påvirke det, vi lærer. Nogle taler her om ’instrumentel’ motivation, som karakterer f.eks. kan give anledning til. Der vil være en god chance for at det læringsmæssige udbytte i denne type situation ikke bliver videre stort, ligesom læring på det, som nogle betegner som dybere niveauer, der hvor vi ser sammenhænge, forbinder den viden vi allerede har med ny, udvikler mere avancerede færdigheder og kompetencer, formentlig heller ikke vil være dominerende. Engagementet er derfor også en kompleks størrelse, og set i pædagogisk og læreprocesmæssigt lys meget relevant at beskæftige sig med. Engagementet er jo forudsætningen for, at vi overhovedet fordyber os i et emne, at vi over længere tid kan fastholde interessen for at arbejde med, løse et kompliceret fagligt problem - også selv om det hele måske driller, vi må starte forfra igen og igen og vi måske ikke i første omgang nåede lige det resultat eller produkt vi regnede med. KAN MAN SE ENGAGEMENT? Engagement kommer til udtryk når elever • kan fastholde interesse for en opgave over længere tid • investerer tid og energi i aktiviteter og opgaveløsning • er optagede af emnet i sig selv • selv tager initiativerne i deres arbejdsprocesser og problemløsning Interesse i sig selv er altså ikke nok, dens aktive side, engagementet, er forudsætningen for at vi lærer, for at vi udvikler vores viden, færdigheder og kompetencer. Og engagementet er derfor også meget påvirket af hvordan vi motiveres, hvordan vi finder mening i aktiviteter 24 Teore�sk baggrund måske samfundsnyttig virkning af det, eller føle at det på en eller anden vis beriger ens hverdag og tilværelse. Mange forhold spiller således en rolle for at understøtte engagement, og taler vi om uddannelseskontekster spiller også evalueringsformen en væsentlig rolle som vigtig kontekst for aktiviteter. Engagement forudsætter altså at vi også tilskriver motivet eller målet for aktiviteten en værdi i sig selv - f.eks. i form af glæden ved at løse et komplekst problem sammen med kammerater og evt. fremvise dette for interesserede, kunne se en eller anden form for HVORDAN KAN DET PÆDAGOGISKE MILJØ PÅVIRKE ENGAGEMENT? Engagement er altså helt afgørende for læreprocesser og for deres indhold. Samtidig er der en række faktorer som er helt grundlæggende for at engagement er til stede eller kan udvikles, og de er relevante at have kendskab til når man er beskæftiget med pædagogik og undervisning, idet man netop kan sikre deres tilstedeværelse i de aktuelle undervisningsmiljøer. Sådanne faktorer omhandler oplevelsen af • • • • Relevans af aktiviteter, dvs. at opgavens indhold eller produkt skal opleves som betydningsfuldt i en forstand der rækker ud over det at klare sig ved en prøve Passende udfordring dvs. at aktiviteter og opgaver ikke må være for nemme, men heller ikke så krævende at de opleves som for vanskelige at kunne løse Mening, aktiviteter giver mening i forhold til det man oplever som betydningsfuldt og vigtigt Tilhør til fællesskabet, menneskers engagement i aktiviteter i hverdagen er i høj grad påvirkede af i hvilken grad de bidrager til oplevelsen af tilhør til forskellige fællesskaber, det være sig klassens fællesskab, kammeraternes, familiens eller fællesskabet omkring en fritidsaktivitet. GENERELLE KOMPETENCER - DEEPER LEARNING SKILLS Begrebet om dybdelæring henviser til læring af viden og kompetencer, som er robuste, kan forbinde sig med forskellige typer informationer og anvendes i forskellige sammenhænge, på tværs af forskellige kontekster, f.eks. problemløsningskontekster eller i varierende faglige sammenhænge. Begrebet har været behandlet af forskellige teoretikere gennem tiden. af digital teknologi, som i stigende grad gennemtrænger alle sektorer i samfundet, forandrer formerne for viden og kommunikation, men også mere velkendte teknologier inden for f.eks. transport og materiel produktion. En anden forandring er globaliseringen, som betyder at mennesker, organisationer og kulturer er i hyppigere og mere omfattende kontakt med hinanden. De nye behov for læring, som denne udvikling afføder, er bl.a. blevet diskuteret under overskriften ”21st century skills” (se f.eks. Partnership for 21st Century Skills, 2007). En gruppe uddannelsesforskere har gennemarbejdet en række af bidragene vedrørende 21st century I nyere debat og forskning er forståelse af dybdelæring blevet forbundet med den antagelse, at udviklingen i samfunds- og arbejdsliv gør de bredere former for viden og kompetence stadig mere nødvendige. Det skyldes nogle væsentlige og samvirkende forandringer, herunder ikke mindst udviklingen 25 Teore�sk baggrund skills og søgt at sammenfatte dem i en fælles model (Kereluik et al, 2013). Modellen omfatter tre overordnede kompetencer og tre delkompetencer for hver af dem. denne til omverdenen osv. Forskerne fremhæver, at disse kompetencer både er gamle og nye. Kernefaglig viden har en lang historie, men den forandres med den digitale teknologis muligheder for at samle og bearbejde viden, som samtidig fører til mere tværfaglighed. Humanistisk viden har altid været væsentlig, men nye teknologiske muligheder, informationsstrømme og handlemuligheder øger kravene til menneskers selvregulering i og uden for arbejdslivet, og dermed også kravene til etisk dømmekraft. Hvor metaviden tidligere overvejende bestod i at kende reglerne for adfærd i forskellige sammenhænge er der nu større behov for aktivt at være med til at udvikle projekter og handlemuligheder i samspil med andre. B Begrebet spænder over et bredt felt af færdigheder og kompetencer, som på mange måder er indbyrdes forbundne. Kritisk tænkning forudsætter f.eks. viden om og forståelse af, hvad det vil sige at anlægge en kritisk tilgang. Gode samarbejdsfærdigheder forudsætter at man har viden om og forståelse af sociale relationer og samspil i grupper, osv. Hertil kommer at deeper learning skills omfatter både det at have ’viden om’ og det at kunne ’praktisere’ de enkelte færdigheder og kompetencer – altså at kunne udføre kritisk tænkning i praksis, at kunne kommunikere SEKS KOMPETENCEOMRÅDER LEAPS-projektet arbejder med følgende seks generelle kompetencer, deeper learning skills som beskrevet af Hewlett Foundation, som følgeforskningen også fokuserer på (Ark & Schneider, 2014, s 9): 1. Mestre centrale fagområder, udvikle grundlæggende evne til at forstå viden inden for et fagområde og overføre viden til andre situationer. 2. Undersøgende tilgang til komplekse problemstillinger, herunder bruge redskaber og teknikker, både fra videnskabelige metoder og fra kreativt arbejde, til at formulere og løse problemer. 3. Samarbejde – evne at arbejde sammen med andre om at identificere og skabe løsninger på vidensmæssige, sociale, erhvervsmæssige og personlige udfordringer. 4. Kommunikere effektivt, kunne organisere sine data, resultater og tanker i både skriftlig og mundtlig kommunikation. 5. Lære at lære – kunne overvåge og styre sin egen læring. 6. Udvikle videnskabelig tilgang til problemstillinger, herunder positive tilgange og tiltro til egen læring, som kan styrke vedholdenhed og produktiv uddannelses- og læringsadfærd. PROJEKTBASERET LÆRING OG PÆDAGOGIK skoleundervisning, som gjorde børn og unge til passive modtagere af viden, og som opsplittede skolehverdagen i fag og lektioner (Rifbjerg, 1966). I stedet skulle elevernes aktive arbejde med og samarbejde om stoffet sættes i Inden for pædagogisk tænkning og forskning har ideen om at undervise og lære gennem projekter en lang historie. Den var oprindeligt forbundet med den reformpædagogiske tilgang, som ønskede at gøre op med former for 26 Teore�sk baggrund centrum, og grænserne både mellem fag og mellem skole og omverden skulle åbnes. Sådanne tanker var også inspireret af ideer om at udvikle en pædagogik, der afspejlede demokratiske principper og kunne uddanne til at være borger i demokratiske samfund. 1985). Her blev elevers og studerendes samarbejde i grupper om analyse og løsning af problemer understreget som integreret led i projektarbejde. Senere blev projektarbejdsformen også indført i folkeskolen, især i form af projektopgaver i skolens sidste klasser. De senere års skolereformer, med fokus på elevernes faglige præstationer i de enkelte skolefag, har delvis trukket i en anden retning, om end den tværfaglige prøveform også er indført. Den projektbaserede pædagogik blev også forbundet med en teoretisk forståelse af vidensproduktion og læring. Det skete f.eks. hos Dewey, som beskriver det problemorienterede projektarbejde således (Dewey, 1938, se boksen). Den nyere diskussion om projektbaseret pædagogik, både i Danmark og internationalt, sætter tilgangen ind i en bredere samfundsmæssig sammenhæng. Forskere og aktører fra områder som økonomi og erhvervsliv deltager også i diskussionen (se f.eks. Reich, 1991). Det bliver understreget, at projektarbejdet ikke kun er et alternativ til traditionel skoleundervisning, det er først og fremmest en form for undervisning og læring, som fremmer faglig interesse og engagement samt en række kompetencer, som bliver mere og mere væsentlige: samarbejde, kritisk tænkning, selvregulering, lære at lære. God undervisning er, med andre ord, en undervisning der appellerer til de etablerede styrker, mens den inkluderer noget nyt materiale, som kræver at styrkerne omdirigeres mod et nyt mål, hvor denne omdirigering kræver tænkning – intelligent indsats (Dewey, 2013, s. 58). Projektbaseret pædagogik har også været på dagsordenen i Danmark. Som led i 1970’ernes uddannelsesformer blev projektarbejde indført forskellige steder i uddannelsessystemet, især i de videregående uddannelser (Illeris m.fl. DEWEY´S BESKRIVELSE AF DET PROBLEMBASEREDE PROJEKTARBEJDE • • • • • eleven skal opleve et problem eller noget der er vanskeligt, og som han eller hun er motiveret for at løse problemet må undersøges nærmere for at eleven kan finde ud af, hvad hindringen består i indsamle mere viden eller information om problemet på det grundlag ræsonnerer eleven sig frem til hypoteser om fænomenet og forsøger at forestille sig, hvad konsekvensen af hypoteserne vil være de mest sandsynlige hypoteser testes ved at blive ført ud i praktisk virksom Udgangspunkt i problemer og spørgsmål danner grundlag for en nysgerrig og undersøgende arbejdsproces med afsæt i den viden eleverne allerede har og som udvikles i arbejdsprocessen. Engagerende spørgsmål, Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg 27 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin 28 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin 1. OG 2. KLASSETRIN GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN Som beskrevet i de tidligere afsnit viser den generelle skolemæssige interesse og engagement sig gennem fastholdelse af fokus, investering af tid i opgaver, optagethed samt udvisning af selvstændigt initiativ. Dette studeres bedst gennem en kombination af metoder som omfatter observation og interview. I LEAPS-følgeforskningen har der dog ikke været mulighed for egentlige observationsstudier. Mange elever gav udtryk for, at projektarbejdsformen opleves mere engagerende end den almindelige undervisning. ”Det er lidt sjovere, fordi nogle gange skal man lave fingerstrikning (…). I den almindelige undervisning skal man bare hele tiden høre, hvad læreren siger, så det er kedeligt.” (Dreng 2. klasse) Denne elev var i gang med at strikke en midgårdsorm, der skulle indgå i en udstilling om nordisk mytologi. Fingerstrik virkede engagerende for drengen, fordi det var forankret i en kropslig aktivitet. Undersøgelsen vedr. de yngste skolebørn bygger således på interviews. Børnenes generelle skolemæssige interesse og engagement afspejlede sig i deres refleksioner i forbindelse med spørgsmålet om deres opfattelse af forskellen mellem den traditionelle skoleundervisning og projektarbejdet i LEAPS. ”Projekt er meget mere spændende, så jeg har lyst til at lære mere.” Pige, 2. klasse Det engagerende aspekt i den kropslige forankring af aktiviteterne er en væsentlig pointe for mange af børnene. Muligheden for at eksperimentere med materiale og form synes også at have haft en betydning for fastholdelsen af eleverne opmærksomhed gennem flere faser i arbejdet, f.eks. beskriver en dreng: ”I projektet lærer man rigtig meget om nogle emner, fordi man får mere tid end bare en time. Det er også meget mere spændende. Så har jeg lyst til at høre mere efter.” (Pige, 2. klasse) Tidsfaktoren synes også at have haft en betydning for engagementet. Den sammenhængende skoledag, hvor alle aktiviteterne kun er centreret omkring ét emne, giver mulighed for at lære mere og fordybe sig. Mange af eleverne kommer også ind på den sociale faktor i gruppearbejdet: ”Nok var vi uvenner, men det sjoveste var, at før vi lavede dem her, så fik jeg lov til at tegne, hvordan jeg ville lave en bil.” (Dreng, 2. klasse) ”I undervisningen i klassen, der skal man lære lidt flere kedelige ting, men i projekt skal man meget mere male og tegne og hygge sig.” (Pige, 2. klasse) Eventuelle konflikter mellem eleverne i den gruppe, som de pågældende dreng var i, har i dette tilfælde tydeligvis ikke ødelagt engagementet for ham. En pige begrunder sit engagement med følgende ord: 29 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin Snak og hygge kan i nogle tilfælde virke forstyrrende på engagementet, men i andre tilfælde bidrager det til at skabe en social og meningsgivende kontekst omkring aktiviteterne. Børnenes erfaringer med projektarbejdet synes at medføre et reflekteret syn på betingelser som disse. blandt eleverne, hvad angår oplevelsen af projektarbejde når denne stilels overfor den mere almindelige klasseundervisning. En pige beskriver således: ”Det, jeg synes sådan, at man lærer meget mere af, det er det der med, at lave nogle opgaver i klassen.” (Pige, 2. klasse) Det er dog vigtigt at pointere, at der er diversitet PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE • • • • • • Interesse blandt elever i 1. og 2. klasse er spontan, situationel og meget kontekstrelateret De har en naturlig nysgerrig og undersøgende tilgang til omverdenen, som omfatter stort set alt De er stolte af produkter, de frembringer, og udtrykker glæde for at fremvise disse til forældrene og andre interesserede De er på dette udviklingstrin generelt stadig meget spontane i deres reaktionsmønstre og har ikke en udviklet en dyb kognitiv forståelse af eller viden om samarbejde, det afspejler sig i deres samarbejdskompetencer Dette betyder noget for interessen: Et socialt miljø, hvor de føler sig trygge, sådan at de ikke bliver optagede af konflikter Sprog: Gruppearbejdet danner en god ramme for at skulle udtrykke sig sprogligt, det er nødvendigt, det samme gør præsentationerne, men sproget kan også være en barriere for nogle. INTERESSE I NATURFAG Det er svært at angive detaljerede konklusioner om eleverne på 1. og 2. klassetrins interesse og engagement i naturfag. Dog var der en af drengene, der gav tydeligt udtryk for begejstring ved dimensioner relateret til det naturvidenskabelige aspekt. Her fortæller en dreng om et projekt, hvor emnet var universets tilblivelse: I projektarbejdsformen, kunne det være vanskeligt at identificere det meget specifikt naturvidenskabelige indhold ved de emner, som eleverne arbejdede med, og samtidig syntes elevernes engagement overvejende at være bundet i nogle mere overordnede aspekter ved projektarbejdet mere end det specifikt fagfaglige (se forrige afsnit). ”Det der med at vi skulle gå ned i en mørk kælder, det var meget interessant, fordi det er sådan noget med, hvordan jorden er blevet skabt.” (Dreng, 2. klasse) Den kropslige oplevelse af at blive omsluttet af mørket i kælderen, har sat sig som en 30 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin engagerende oplevelse i ham. Han fortæller videre om oprindelsen til sit engagement i det naturvidenskabelige: (Pige, 2. klasse) Man kan sige, at der i mange aktiviteter var et indirekte naturvidenskabelige indhold, som lå indlejret i arbejdsprocesserne, hvor eleverne som en del af den opgave de løste skulle måle, veje eller erfare noget om et materiales beskaffenhed. I en klasse hvor eleverne havde arbejdet med at fremstille en bil, beskriver en dreng processen på følgende måde: ”Min mor udgraver og har fundet sådan en knæskal (…). Hun har også set mange firben, og har endda fundet en tand på en udgravning.” (Dreng, 2, klasse) Drengens henviser her til sin mors erhverv, og hans beskrivelse er derved samtidig et udtryk for, hvordan familiebaggrunden og forældrenes interesser spiller en rolle, for elevernes udvikling af interesse, og får indflydelse på denne. Som undersøgelser af betydningen af social baggrund og socialisering netop viser. ”Vi blev nødt til at finde ud af, hvordan det ligesom skulle se ud, og hvordan hjulene skulle sidde, så det ikke sad ligesom på Bumle og sådan, at rattet kunne dreje.” (Dreng, 2. klasse) For at bilens udseende kunne leve op til visse standarder for æstetik og funktionalitet, måtte gruppen igennem en proces med overvejelser over, hvordan hjulene bedst kunne placeres på bilen, hvilket indebærer både overvejelser over og et vist kendskab til flere fysiske og matematiske forhold. En pige fra samme klasse beskriver alle de frustrationer som den metodiske afprøvning og fremstilling af udkast, som hele processen med fremstilling af en bil indebar: ”Det der med at vi skulle gå ned i en mørk kælder, det var meget interessant, fordi det er sådan noget med, hvordan jorden er blevet skabt.” Dreng, 2. klasse ”Bilen var meget svær at lave, fordi den skulle kunne dreje, og det vidste vi overhovedet ikke. Og så skulle vi teste det med min bil, og det var der, det gik helt galt, fordi de sagde nej.” (Pige, 2. klasse) Drengen beskriver på den ene side vigtigheden af den kropslige forbindelse til oplevelsen, og på den anden side inspirationen fra hjemmet, og morens arbejde. En pige fra samme klasse fortæller om oplevelsen i den mørke kælder, som noget der var ubehageligt og skræmmende, og altså slet ikke havde virket stimulerende for hendes interesse: Opgaven var ikke bare svær i sig selv grundet de faglige overvejelser, men også fordi den fordrede enighed mellem gruppens medlemmer. ”Det med at gå ned i en mørk kælder var sådan uha uhyggeligt og slet ikke spor spændende.” 31 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin GENERELLE KOMPETENCER—DEEPER LEARNING SKILLS I forhold til udviklingen inden for deeper learning skills, blandt børnene på 1. og 2. klassetrin trådte særligt to af de seks delområder ud. Det drejer sig om samarbejde og om den undersøgende tilgang. Der fokuseres på disse to områder i det følgende. Konflikterne omhandlede dels problemer, der var forbundet med praktisk stillingtagen til f.eks. farven eller størrelsen på et fælles produkt. De negative aspekter omhandlede også personlige uenigheder mellem gruppens medlemmer, om hvem der skulle have hvilke roller samt forventninger til, hvor meget den enkelte skulle bidrage med. Samarbejde var et område, der fyldte meget for børnene. Forud for et konkret opgavearbejdet havde de voksne stillet tydelige krav til eleverne om at ’alle skal være enige’ og at man ’deles om at indtage forskellige roller i løbet af arbejdsprocessen’. Dette skulle vise sig at indebære mange refleksioner blandt de involverede børn over både positive og negative aspekter ved gruppearbejdet. De positive aspekter ved gruppearbejdet var i mange tilfælde også centreret omkring konflikterne. Flere af eleverne gav udtryk for, at det at finde en fælles løsning på udfordringerne gav en tilfredsstillende oplevelse af mestring. Ofte løste børnene selv de konflikter, der var relateret til den praktiske stillingtagen, gennem demokratiske fremgangsmåder såsom afstemninger og håndsoprækning. I andre tilfælde blev sagen afgjort ved kompromis. I de situationer hvor personlige uenigheder kom til at fylde for meget, blev en lærer tilkaldt. De negative aspekter omfattede især et tema om konflikt. Alle børnene fortalte, at de havde oplevet konflikter i deres grupper. ”Vi kunne slet ikke blive enige. De fleste skændtes (…). Den gruppe var det godt, jeg glemte alt om, fordi jeg hader, når de skændes.” Dreng, 2. klasse. Det andet delområde, der fyldte meget for børnene, var spørgsmålet om den undersøgende tilgang. Opgaven, dens mål og problemstilling var blevet formuleret på forhånd på begge skoler. På én skole skulle eleverne fremstille en bil, der kunne dreje, og på en anden skole skulle de lave en bil, der kunne køre tre meter. Børnene syntes gennem løsningen af opgaven at have fået en bevidsthed om de forskellige faser i arbejdet herunder idéfasen: Kvaglundskolens haveprojekt krævede samarbejde både i elevgrupper og med kommunens ansatte i Vej & Park, som hjalp med anlæggelsen af køkkenhaver. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg. ”Før vi lavede den her, der skulle vi læse i sådan en bog (…). Og så fik vi lidt data på en måde. Og så fik vi idéer til, hvordan man kan lave den.” (Pige, 2. klasse) Udover arbejdet med idéfasen fortalte de også om erfaringer med at lave udkast og eksperimentere med materiale og form, før opgaven var løst tilfredsstillende: ”Vi skulle sådan lige have nogle dele, så vi lige 32 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin kunne prøve. Vi fik lidt ballade, fordi det var for stort her og for småt her og for meget lim her.” (Dreng, 2. klasse) Men så fordi stængerne gik imod kanten, så kunne den kun køre 2 meter og 15 cm.” (Dreng, 1. klasse) En anden dreng fortæller om sine erfaringer med de mere komplekse problemstillinger, der opstår, når man begynder at eksperimentere med materialet: Drengens kreativitet, engagement og udholdenhed i arbejdet med at få bilens hjul til at køre ordenligt rundt drives tydeligvis af en konkret målsætning om, at opgaven ikke er løst, før bilen kan køre tre meter. ”Så puttede vi sådan nogle sugerør ind og så stængerne ind i den, så den kunne køre rundt. ”Det var svært, fordi nogle gange kan man ikke enes helt. Nogle gange kalder vi på læreren, når vi skal blive enige.” Pige, 2. klasse KØN I interviewene syntes en forskel mellem nogle drenges og nogle pigers optagethed af at leve op til de voksnes krav om enighed og fordeling af rollerne i gruppen at komme til udtryk. ”Det var hendes. Det var alle hendes ting, der var på bilen, og vi (drengene) fik bare lov til at sige ikke et ord. Det var virkelig kedeligt for os andre. Jeg kedede mig.” (Dreng, 2. klasse) Blandt de interviewede elever var en vis tendens til at pigerne syntes, at drengene pjattede og ikke deltog i det fælles arbejde omkring opgaverne. Drengene gav derimod udtryk for, at pigerne var hurtige til at tage styring og bestemme fordelingen af roller og opgaver, hvilket havde virket demotiverende. Man skal dog her, såvel som i andre sammenhænge, være meget varsom med at konkludere meget entydigt hvad angår køn, man kunne formentlig have talt med piger, der kunne give tilsvarende beskrivelser - eksemplet kunne også udlægges som en form for ´kamp´ om adgang til indflydelse, der kan ytre sig drenge og piger imellem såvel som uafhængigt af køn. Det var tydeligt, at det, der på den måde muligvis kunne relateres til kønsforskelle - blandt de interviewede - i særdeleshed havde skabt grobund for mange konflikter i grupperne. F.eks. fortæller beskriver en dreng en sådan situation: 33 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin 1.OG 2. KLASSETRIN, HOVEDTEMAER OPSUMMERET Et væsentligt grundtema i undersøgelsen af de yngste elevers oplevelse og udbytte af LEAPS var deres umiddelbare, eksperimenterende og kropsligt forankrede tilgang til læring. De fleste elever havde en oplevelse af, at projektarbejdsformen var mere engagerende end den fagopdelte undervisning. Dette grundtema viste sig at rumme to undertemaer: samarbejdet i grupperne samt den undersøgende tilgang til læring. at de kunne mestre opgaven på linje med de voksnes forventninger, og nogle af drengene havde lidt sværere ved at fastholde fokus på den samme opgave i længere tid. Her er der selvfølgelig ikke tale om et generelt billede, men en tendens der kom til udtryk i samtalerne med børnene. Konflikterne viste sig at rumme et vigtigt potentiale for udviklingen af deeper learning skills, da flere af eleverne gav udtryk for, at det at finde en fælles løsning på problemerne gav en tilfredsstillende oplevelse af mestring. Det at skulle samarbejde i grupper om at løse en opgave, havde været krævende for de fleste. Eleverne på dette alderstrin syntes endnu ikke at være så bevidste om egen og andres roller i en kompleks gruppedynamik, derfor brugte de under vejledning af voksne meget tid på at øve sig i at opstille regler for samværet og lægge planer for progressionen i arbejdet. Konflikter om både praktiske og sociale problemstillinger ofte med drengene på den ene sidde og pigerne på den anden side, spændte af og til ben for denne proces. Nogle af pigerne ville gerne vise, Spørgsmålet om den undersøgende tilgang var et andet undertema i undersøgelsen. Elevernes kreativitet og engagement synes at have gode vilkår, når opgaven, målet, fremgangsmåden og problemstillingen var blevet defineret på forhånd af voksne. Inden for disse rammer kunne eleverne så bruge deres energi på at løse opgaven imellem sig i gruppen. PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE • • • • De yngste elevers læring er meget øjebliksrettet og kropsligt baseret, derfor bliver det for abstrakt at arbejde direkte med flere af delområderne inden for deeper learning skills. Det anbefales derfor, at man arbejder med at styrke de områder, der rammer børnenes aktuelle interesser og udviklingsniveau. I dette tilfælde viste børnene sig at være mest optaget af regler og roller i gruppearbejdet samt den undersøgende tilgang. De yngste elever sætter generelt pris på projektarbejdsformen, mens den fagopdelte undervisning ikke opleves som engagerende. Eleverne øver sig i at tage ansvar for arbejdet i grupperne ved med hjælp fra voksne at opstille regler for samarbejdet. Eleverne synes at arbejde godt med den undersøgende tilgang, når opgaven, målet, fremgangsmåden og problemstillingen var blevet defineret på forhånd af voksne. 34 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin 4. og 5. klassetrin 35 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin 4. OG 5. KLASSETRIN GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN Børnene er ved starten af 4. klassetrin omkring 10 år gamle og er udviklingsmæssigt i overgangen fra det Piaget kalder det konkret operationelle og over til det formelt operationelle stadie. Barnet bliver i de følgende år gradvist mere og mere uafhængig af det konkrete i sin tænkning, og evnen til logisk tænkning udvikles og styrkes. initiere interesse, hvilket er vigtigt, er den fra dette alderstrin i langt højere grad også styret af den viden og bevidsthed barnet i denne alder har udviklet om omverdenen og tager sit afsæt her. Interessen for at udvikle generel viden om omverdenen og udvikle egne evner giver sig også til kende i de aktiviteter (og fag), der nævnes som de foretrukne blandt de interviewede elever, som er sådanne, der indebærer brug af kroppen, kreative aktiviteter og fremstilling af noget. En pige fortæller f.eks. Interesse udvikles gradvist i retning af i mindre grad at være styret af den umiddelbare nysgerrighed. Samtidig udvikles en mere bevidst tilgang til undersøgelse af omverdenen og dens problemer og modsætninger. Selv om den mere umiddelbare nysgerrighed stadig spiller en rolle som noget der ligger bag og kan ”jeg kan godt sådan lide at lave, bevæge mig nogle gange, jeg kan godt lide at lave sport, og i billedkunst synes jeg bare nogle gange, det er sjovt at tegne og noget” (pige 4. klasse). A: Det er jo sjovere, når man kommer i projekt. B: Ja, for man lærer noget nyt, og det er mere spændende på en måde. Drenge 5. klasse Børnene er generelt meget glade for skolen og udtrykker interesse for aktiviteterne der. Således svarer en stor andel, at de er enten helt eller delvist enige i spørgsmål om ”Jeg arbejder med spændende ting i skolen” (60%), ”Det er vigtigt for mig at lære det vi lærer i skolen” 88%. Der er en positiv oplevelse af at arbejde med projekt/LEAPS, 65% angiver at de er helt eller delvist enige i, at de ”kan lide at arbejde med projekt (LEAPS)- delvist enige i, at de kan ”lide at arbejde i grupper om projektarbejdet”. Kun en meget lille andel angiver at de finder samarbejde med andre svært (blot 16% angiver dette som det de mest eller næstmest finder svært ved arbejdsformen). Noget af det, der særligt fremhæves som godt ved skolen, er det at være sammen med kammeraterne. 57% angiver, at det de kan lide ved at arbejde med projekt/LEAPS er at ”jeg arbejder sammen med andre om emnet” som det de mest eller næstmest kan lide ved at arbejde med projekt (LEAPS). 70% er helt eller ”så sidder man og hygger sig og sidder sammen og snakker om det og sådan noget”. Fællesskabet og samarbejdet med kammerater er vigtigt: Pige, 4. klasse Dette kommer også til udtryk i interviewene. F.eks. fortæller en pige: ”man sidder bare og hygger sig for eksempel 36 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin bare om at skrive, så når man sidder, så tænker man, nå men skrive det er da ikke sjovt, men så sidder man og hygger sig og sidder sammen og snakker om det og sådan noget”. (Pige, 4. klasse) klasse) Igen træder også den sociale dimension frem, f.eks. som når denne pige fortæller om at fortælle om aktiviteterne og det man har lært til sine forældre: Hvad angår det mere faglige fremhæver børnene i interviewene også på dette alderstrin interesse for fag, som giver dem mulighed for at afprøve ting, ’bruge fingrene’ som nogle formulerer det, og ud over det de typer fag, som giver mulighed for at bruge sanserne og skabe noget - f.eks. hjemkundskab, der også samtidig kan anses for et fag med sociale dimensioner, idet børnene skaber noget og er aktive sammen med kammeraterne. ”når jeg kommer hjem, så fortæller jeg rigtig meget hvad jeg har lært, og mine forældre de tænker sådan helt ‘wow’”. (Pige, 4. klasse) I det hele taget spiller oplevelsen af at lære noget, og lære noget nyt en vigtig rolle i beskrivelsen af at arbejde projektorienteret. Men samtidig kan variationen med almindelig undervisning også opleves som positivt, som det beskrives af disse drenge: Eleverne oplever også muligheden for at kunne fordybe sig i et emne og derved lære om det, f.eks. formulerer en dreng: ”Men det kan også være rart nok og lige have en almindelig skoleuge en gang imellem.” (Dreng, 5. klasse) ”Det er bare sjovt at komme mere dybt ind i nye ting man ikke vidste om fra start”. (Dreng, 5. ”Jeg synes at LEAPS er sådan lidt sjovere fordi man laver projekter i stedet for bare at have matematik og dansk”. (Pige, 4. klasse) Fra 4. årgangs arbejde med LEAPSforløbet ”Hvem er jeg?”. I naturfag fokuserede forløbet bla på kroppens opbygning og sundhed. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg 37 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin INTERESSE NATURFAG Gennem den øgede evne til gennem logisk slutning af kunne forudsige udfaldet af beslutninger, valg og handlinger, bliver børn i denne alder også mere optaget af på lidt mere systematiske måder at undersøge netop sådanne sammenhænge for at kunne forstå og orientere sig i sin omverden. Dette harmonerer godt med med den problemorienterede tilgang til skolens aktiviteter, som afspejles i LEAPS. En stor andel af eleverne svarer her, at de er helt eller delvist enige i, at ”Jeg synes det er sjovt at finde løsninger på problemer” (59%), og 65% kan i høj grad eller nogen grad lide at arbejde i projekt (LEAPS). ”... vi skulle lave noget med hænderne. At vi skulle lave nogle små modeller af noget der kunne være større” (dreng, 4. kl). Eleverne er fra 4. klassetrin i fuld gang med at opbygge og udvikle deres viden om og forståelse af verden. Dette afspejler sig i fokus på kategoriseringer og klassificeringer og dermed også udvikling af sproglige begreber. Den øgede erfaringsverden betyder, at barnet gennem sin evne til logisk tænkning at se sammenhænge mellem fænomener, og også selv er optaget af og søger at fremfinde sådanne sammenhænge. Dette omfatter også de fænomener der almindeligvis opfattes som hørende til science eller naturfagene. Interesse er påvirket af dette. Der er også en vis generel interesse for naturfagene, hvor 46%, svarer, at de er helt eller delvist enige i, at de synes, at de arbejder med spændende emner inden for området. Der afspejles en anvendelsesorienteret interesse for fagområdet blandt en del, hvor 66% svarer, at de er helt eller delvist enige i, at ”det er vigtigt for mig at lære de ting vi lærer i naturfagene”. Eleverne skelner imidlertid ikke nødvendigvis mellem ’naturfags’ temaer’ og ’ikke-naturfags’ temaer—og spørgsmålet er også reelt i hvor høj grad man i mange tilfælde vil kunne det, særligt når der arbejdes projektorienteret. Kan et orienteringsløb i naturen f.eks. forstås som hørende under naturfag? Og kan træsløjd (nu integreret i faget ’Håndværk og design’)? Som voksne vil vi tænke, at det afhænger af det mere præcise indhold af aktiviteten, men for eleverne kan en almindelig tur ud i omverdenen, godt opfattes som ’naturfagsaktivitet’ og reelt også kategoriseres som sådan, hvis deres udbytte netop relaterer til det område, ligesom også omvendt det, som i en akademisk forståelse kategoriseres som f.eks. ’naturfag’ kan repræsentere fagligt indhold knyttet til andre faglige områder, f.eks. historie, samfundsfag, dansk, engelsk og hjemkundskab, for blot at nævne nogle. En større grad af bevidsthed om egne potentialer og rolle i fællesskabet afspejler sig samtidig i en interesse for at være dygtig. Omvendt kan det også betyde en højere grad af opmærksomhed omkring f.eks. det at skulle præsentere sine produkter for klassen eller for andre end de nærmeste venner, noget nogle kan opleve som en stor udfordring. Det at producere noget som omdrejningspunkt for aktiviteterne og dermed for læreprocesserne er stadig vigtigt, og en meningsfyldt ramme for dette. Eksempelvis beskriver en dreng, hvad han oplevede som det bedste ved projektarbejdet, nemlig, at 38 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin OPLEVELSE AF FAGLIG MESTRING, GENERELT OG I NATURFAG Elevernes angivelser i surveyen indikerer på flere punkter en forholdsvist høj grad af oplevelse af faglig mestring. interviewene specifikt matematik som netop deres yndlingsfag, mens der ikke er eksempler på dette, hvad angår naturfagene. Ved flere spørgsmål er en høj andel helt eller delvist enig, dette gælder f.eks. ”Jeg synes jeg er dygtig i skolen” (73%), ”Jeg synes jeg er god til at løse de opgaver, vi arbejder med i projektarbejdet (70%), ”Jeg synes jeg er god til at samarbejde, når vi laver projekter” (81%). Der kan dog knytte sig forskningsmetodiske problematikker til dette, f.eks. kan der stadig på dette alderstrin herske usikkerhed om, hvad naturfagene faktisk omfatter, ligesom det i projektarbejdsformen oftest indgår integreret i fagene, herunder de kreative. Modsat svarer under halvdelen, at de er helt eller delvist enige i, at ”Jeg synes jeg er god til Natur/Teknik” (46%). Dette skal samtidig holdes op mod, at 61% svarer at de er helt eller delvist enige i at ”Jeg synes, jeg er god til matematik”. Enkelte angiver også i Oplevelsen af faglig mestring er væsentlig, da den er en central faktor i relation til udvikling af interesse, og udgør et vigtigt element i dette, hvilket ses i eksemplet. Dreng A: Mine yndlingsfag det er matematik og træsløjd, fordi jeg elsker at gøre sådan noget med fingrene. Dreng B: Jeg kan ikke så godt lide matematik fordi at, jeg klarer mig ikke så godt i matematik Elevinterviews 4. klasse DEEPER LEARNING SKILLS Den beskrevne udvikling og processerne i denne afspejler sig også i forhold til deeper learning skills, såvel generelt som mere specifikt i forhold til naturfagsområdet. kompetencer på dette alderstrin, dvs. deres mestring af centrale fagområder, sammenlignet med det tidligere ses i deres produkter, såvel som i deres arbejde med det og refleksioner over det. Surveyens resultater fra 4. klassetrin viser generel værdsættelse af de dimensioner af deeper learning skills, der er spurgt ind til. Således svarer 81% at de er helt eller delvist enige i, at det ”er vigtigt at diskutere de løsninger man finder frem til i projektarbejdet (LEAPS)”, 91% at det er vigtigt at ”lytte til andres begrundelser i projektarbejdet”. En gruppes beskrivelse af deres måde at organisere sig i projektarbejdet. Pige:1 Vi startede med at finde på nogle regler, så det kunne blive nemmere at arbejde sammen, så man ikke skulle sidde og diskutere hele tiden, for det gjorde vi i starten. Så man faktisk kunne få lavet noget, i stedet for bare at sidde og diskutere og diskutere og diskutere. Dreng1: Fordi for eksempel når vi finder på en god idé, så skal alle sammen være på den. Interviewene, der tog afsæt i elevernes produkter, kunne belyse de processer, som deeper learning skills udfolder sig i. Børnenes højere faglige viden, færdigheder og 39 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin Pige2: Alle skal lave noget. Pige3: Vi var alle sammen gode til noget forskelligt. Dreng2: For eksempel A hun er god til at tegne og idéer, jeg er god til idéer og matematik, og B hun er god til at læse og matematik, C idéer og skrive, D tegne og læse, sådan der. Dreng1: Hver gang vi laver noget spændende og sådan nogle ting, så skriver vi på det der padlet. Dreng2: Så vi ikke glemmer noget vigtigt. det sociale samspil, og om betydningen af at sætte mål og efterfølge dem. Dette betyder også at de i stigende grad kan tage og udviser interesse for at tage ansvar for arbejdsprocessen og egen rolle i gruppeaktiviteter og sociale sammenhænge generelt. Denne udvikling er væsentlig set i lyset af udviklingen af deeper learning skills, hvor barnet gennem denne øgede bevidsthed også i stadig større grad bevidst kan monitorere og styre egne læreprocesser, planlægge og gennemføre problemløsning og analyse, og dermed udvikle evne til bevidst at kunne fastholde interesse og engagement over længere tid. Fra interview med projektgruppe 4. klasse Børnene forstår i stigende grad deres egen og andres roller i grupper, og hvad der betyder noget i det sociale samspil og dermed også har udviklet bevidsthed om hvordan man samarbejder konstruktivt, og altså har udviklet stærkere evne for samarbejde. Dette vises i eksemplet hvor en gruppe beskriver deres proces i forhold til at organisere sig. Den højere grad af sproglig udvikling og beherskelse afspejler sig også i større evne for at kunne kommunikere effektivt, såvel verbalt som i skriftsproget eller med andre udtryksmidler. Eleverne udviser også evne til metakognitive refleksioner, de kan forholde sig kritisk og reflekteret til andres og egne produkter, og dermed ses også begyndende bevidsthed om egne læreprocesser og det at lære at lære. Dette er væsentligt idet barnet derved samtidig udvikler en forståelse af sig selv og egen læring, som noget der ikke er udenfor dets egen indflydelse. Kognitivt og følelsesmæssigt bliver barnet således i stigende grad bevidst om egen rolle i Pige: Det er jo svært at blive enige, fordi det er svært at finde balancen mellem at alle, flertallet bestemmer. Så dér var jeg ikke med i flertallet, men så på. Dreng: Og nogle gange bliver vi bare nødt til at sige flertallet bestemmer, ellers kan vi ikke komme videre. Pige: Folk har jo forskellige meninger og det skal man respektere, men nogle gange så er man nogle gange bare så stædig på sin mening at gruppen ikke helt har lyst til at bruge den mening, fordi at man bliver bare træt af at sige “vi har en anden mening, kan vi bruge den?” 4. årgang afholdt en ’Eventyrfestival’, hvor matematikken kom i spil da bønnestagens højde skulle beskrives med brøker. Sønderskov-Skolen, Sønderborg Fra interview med projektgruppe 4. klasse 40 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin det, så skulle vi fordele opgaverne, sådan hvem lavede hvad og sådan noget. Så vi får en opgave og så løser vi den på den måde, som er nemmest for gruppen. Dreng: Ja. Og så var der nogle, der sagde noget om, jeg sagde noget om det der om lagene om grundvand og så var der nogle der sagde noget om fordampning, og fortætningen og ja, alt sådan nogle ting. I den stigende grad af evne til kompleks tænkning ses også en undersøgende tilgang til komplekse problemstillinger og begyndende grad af det man kan betegne som videnskabelig tilgang til problemstillinger. Barnet tager ikke længere nødvendigvis alt hvad det læser eller hører for gode varer, selv om det kommer fra autoriteter, og reflekterer over logisk argumentation og vidensgrundlag. Fra interview med projektgruppe 4. klasse En gruppe beskriver deres arbejdsproces og planlægning af formidling. Udviklinger som disse er naturligvis karakteriseret ved at udvise store variationer, eleverne i mellem. Pige: Vi skulle lave en film, men så skulle vi jo starte med at lave et storyboard, men så var 41 Resultater fra følgeforskningen, 4. og 5. klassetrin 4. - 5. KLASSETRIN, HOVEDTEMAER OPSUMMERET Tiltroen til egne evner i form af oplevelsen af faglig mestring er et centralt element i relation til interesse og faglig udvikling. Elevernes besvarelser af spørgsmål der belyser dette antyder oplevelse af faglig mestring på nogle områder, men i lidt mindre grad på andre. bevidst om egen rolle i det sociale samspil, og om betydningen af at sætte mål og efterfølge dem. Dette betyder også at de i stigende grad kan tage og udviser interesse for at tage ansvar for arbejdsprocessen og egen rolle i gruppeaktiviteter og sociale sammenhænge generelt. Børnene danner en forståelse af sig selv og egne potentialer blandt andet på baggrund af de forskellige former for tilbagemeldinger de får i skolekonteksten såvel som evt. uden for denne. De er i høj grad opmærksomme på dette, hvilket blandt andet også ytrer sig i interesse for at ’performe’ ved præsentationer, men omvendt også blandt nogle som en vis nervøsitet for det at skulle stå foran en gruppe. Blandt temaer der synes væsentlige, og som kan undersøges nærmere fremadrettet, er: • • Denne udvikling er væsentlig set i lyset af udviklingen af deeper learning skills, hvor barnet gennem denne begyndende grad af større bevidsthed også i stadig større grad bevist kan monitorere og styre egne læreprocesser, planlægge og gennemføre problemløsning og analyse, og udviklingen af evne til bevidst at kunne fastholde interesse og engagement over længere tid. • Følelsesmæssigt bliver barnet i stigende grad At støtte barnets tillid til egne evner til at kunne præsentere sine produkter overfor andre At kunne mestre dette skaber selvtillid og er forbundet med udviklingen af vigtige færdigheder At børnene gives den nødvendige tid til at kunne fordybe sig i deres projektarbejde og problemløsning. Dette er en vigtig faktor i forhold til at kunne bruge og videreudvikle færdighederne til at kunne monitorere egne læreprocesser, altså styre, planlægge og gennemføre disse At aktiviteter tilpasses diversiteten i elevgruppen i den enkelte skoleklasse, sådan at indholdet er genkendeligt for alle eller knytter an til noget der er genkendeligt for alle. Dette spiller en central rolle i forhold til interesse og engagement. PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE • • • • • • Færdigheder og kompetencer knyttet til deeper learning skills værdsættes, og udviklingen af dem sker gennem engagement i aktiviteter der opleves som meningsfyldte omdrejningspunkter Eleverne sætter på dette alderstrin generelt pris på den projektbaserede arbejdsform, mens fagopdelt undervisning ikke opleves som så engagerende Eleverne tager ansvar for deres roller i grupperne, men det sker på forskellige måder afhængigt af ressourcer mv. Eleverne diskuterer sig frem til løsninger i gruppearbejdet, og netop derved bliver dialogen omkring undersøgelsesspørgsmålene en vigtig mediator for læreprocesser For nogle er det en meget stor udfordring at skulle præsentere for andre end de nærmeste venner Sprog: Gruppearbejdet danner også på dette alderstrin en god ramme for at skulle udtrykke sig sprogligt, det er nødvendigt. Det samme gør præsentationerne, men sproget kan også være en barriere for de elever, der evt. oplever problemer hvad angår sproglig udvikling. 42 Resultater fra følgeforskningen, 1. og 2. klassetrin 7. og 8. klassetrin 43 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin 7. OG 8. KLASSETRIN GENEREL INTERESSE I SKOLEKONTEKSTEN At skolen er vigtig for de store elever, er tydeligt, hele 72% erklærede sig helt eller delvist enig i spørgsmålet om dette, og kun 5% var helt eller delvist uenige. resulterede i dette tilfælde i et godt produkt. En anden dreng, der også var kommet i gruppe med sine venner, forklarer udbyttet af samarbejdet med disse ord: På spørgsmålet ”jeg synes, at jeg er dygtig i skolen” er ca. halvdelen, 53%, der er helt eller delvist enige, og 6%, der er helt eller delvist uenige. ”Vi har fået mere ud af det. Mere af det som vi selv vil agtigt, og selv læst om det … på grund af det [samarbejdet] har vi også researchet og alt muligt”. (Dreng, 7. klasse) På spørgsmålet ”jeg arbejder med spændende ting i skolen” angav lidt under halvdelen, 42%, at de er helt eller delvist enige og 11% var helt eller delvist uenige i udsagnet. En ret stor andel der har valgt at svare i kategorien ”hverken eller” (46%), kan pege i retning af en vis usikkerhed blandt mange i forhold til, hvordan de vurderer dette. Denne dreng har haft en oplevelse af medindflydelse og ejerskab, fordi samarbejdet har været uproblematisk, hvilket også har givet ham mod på at researche og fordybe sig i emnet. Glæden ved at arbejde sammen med vennerne har helt generelt været et aspekt som har haft en positiv effekt på de store børns engagement. I løbet af samtalerne blev forklaringerne på elevers skolemæssige interesse og engagement tydeligere, især da snakken faldt på, hvad de oplevede som det gode og dårlige ved at gå i skole men også på forskellene mellem det projektbaserede arbejde i LEAPS og den almindelige undervisning. Eleverne, der deltog i interviews, udtalte sig generelt positivt om den projekbaserede arbejdsform. I surveyen svarer 38%, at de i meget høj grad eller høj grad ”kan lide at arbejde med projekt (LEAPS)”. Der var i interviewene bred enighed blandt eleverne om, at samværet med vennerne i grupperne betød rigtig meget for deres engagement, og i surveyen svarer 48% som deres 1. eller 2. prioritet, at de synes at det der kan lide ved projekt/LEAPS er ”at jeg arbejder sammen med andre om emnet”. En dreng fra 8. klasse beskriver sammenhængen mellem det gode samarbejde og engagementet i opgaven således: Men der har også været negative effekter ved at arbejde sammen med vennerne. I surveyen er det blot en mindre andel, der angiver, at de synes, at det, der er svært ved at arbejde med projekt (LEAPS), er ”at arbejde sammen med andre”. Oplevelsen af et stort socialt udbytte afspejler sig ikke nødvendigvis i at eleverne oplever at få et passende fagligt udbytte. Direkte adspurgt til denne problemstilling, svarede en dreng: ”Man føler ikke rigtig, at man bliver klogere. Man føler bare, at man udfører tingene, og at det er sjovt.” (Dreng, 8. klasse) Den faglige udvikling der følger med, når der researches, produceres oplæg eller andre typer produkter, er tilsyneladende ikke nødvendigvis bevidst. For denne elev har ’det at have det sjovt’ tydeligvis været i fokus, og de to ting kan gå hånd i hånd. I de grupper, hvor eleverne formåede at få lavet noget fagligt samtidig med, at de havde det sjovt, giver de udtryk for, at de oplever at produktet ofte bliver bedre, når man ikke har en bevidst fokusering på en konkret faglig læring, men bare fordyber sig i opgaven uden at tænke over det: ”Vi var jo som sagt enige fra starten, og vi kom ud med et rigtig godt produkt. Så det hele gik faktisk som smurt” (Dreng, 8. klasse) Harmonien mellem gruppens medlemmer 44 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin hårdt bare otte timer, rent fokus.” (Dreng, 8. klasse) ”Det kunne godt være, at det måske ikke var blevet så godt, hvis det er, at man fokuserer for meget og det ikke er så meget sjovt.” (Pige, 8. klasse) Karakterer og faglig præstation er helt tydeligt kommet til at fylde mere for eleverne i 8. klasse, hvilket og i nogle tilfælde afspejler sig i en kritisk tilgang til projektarbejdsformen, idet den traditionelle fagopdelte undervisning samtidig opleves som det, man får bedre karakterer af og dermed giver bedre muligheder i en fremtidig uddannelse. En anden åbenlys fællesnævner for de store elever er, at der med begrebet læring helt konkret menes den skolemæssige læring. Sagt på en anden måde: det læringsmæssige udbytte som vurderes ved test og prøver og som også indgår f.eks. ved UddannelsesParathedsVurderingen. 72% angiver at de er helt eller delvist enige i, at det ”er vigtigt for mig at lære det vi lærer i skolen”, 76% er helt eller delvist enige i at ” Det er vigtigt for mig at lære de ting vi lærer i naturfagene (fysik/kemi, biologi og geografi)”. og 69% er helt eller delvist enige i at ” Det vi lærer i skolen er vigtigt for, at jeg senere kan tage en uddannelse”. Selvom der således blandt nogle er kommet et ændret fokus, har eleverne alligevel et mere nuanceret billede af, hvad der stimulerer interessen og engagementet: ”Idræt er et sjovt fag, man er aktiv og man er sammen med kammeraterne—ligesom et stort frikvarter, men stadig med læring (…). Ellers matematik—for vi har en god lærer, som gør, at vi har nemt ved at lære.” (Dreng, 8. klasse) Den generelle skolemæssige interesse og engagement synes også i populationen at være forskellig fra 7. til 8. klassetrin, blandt de elever der blev talt med, hvilket vil kunne forstås netop med afsæt i deres fokus på det, som måles ved prøverne. De bedste fag beskrives som dem, der rummer aspekter af den gode og engagerende undervisning: at man kan være aktiv sammen med kammeraterne samtidig med, at man lærer, og at man har en god lærer, der gør det nemt at tilegne sig faget. Flere elever kom i løbet af interviewet også ind på, at den gode undervisning er varierende: hverken for meget projekt ej heller for meget af den traditionelle undervisning. Nogle elever var på 8. klassetrin blevet optaget af kravene ved de kommende afslutningsprøver og af deres præstationer. En dreng formulerer f.eks. ”Man bliver jo nødt til at følge med i hver eneste time, hvis man gerne vil have de der gode karakterer i alle fag, og det kan være temmelig Fra Kvaglundskolens projekt ”Et sundt liv”, med fokus på bevægelse og kost. Kvaglundskolen Signatur, Esbjerg. 45 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin INTERESSE I NATURFAG LEAPS-aktiviteterne har en tværfaglig karakter, dvs. at fagene indgår integreret i aktiviteter. Det naturfaglige indhold integrerer sig i aktiviteter på måder, sådan at det er del af disse. Dvs. at det ikke er skilt ud, og derfor heller ikke nødvendigvis opleves som relateret til dette fagområde, selv om det er det. Eleverne er derfor heller ikke i alle tilfælde bevidste om det, når de beskæftiger sig fagligt med indhold, der ligger inden for dette felt og det er begrænset, hvor meget de adresserer det i interviewene. var helt eller delvist enige i udsagnet, og kun 6% var helt eller delvist uenige. Begrundelsen for dette viste sig i samtalerne, hvor der dukkede mange refleksioner op, der nuancerede sådanne besvarelser. På spørgsmålet om, hvad der er det bedste fag i skolen, svarede en dreng i 8. klasse følgende: ”Altså jeg kan rigtig godt lide naturfag (…) fysik, kemi og biologi, fordi jeg tænker, det er noget, som jeg kan bruge senere hen, så det er godt nok at følge med i undervisningen.” (Dreng, 8. klasse) Især spørgsmålene i surveyen belyser derfor interessen i forhold til dette fagområde. På spørgsmålet om ”naturfagene er de mest spændende fag” svarer 24% af eleverne, at de er helt eller delvist enige i udsagnet. 13% svarede, at de var helt eller delvist uenige. Det samme billede synes at tegne sig på spørgsmålet ”jeg følger med i naturvidenskabelige emner i fritiden”, hvor 31% af eleverne melder sig helt eller delvist enige og 35% helt eller delvist uenige. En del elever valgte at svare i kategorien ”hverken/eller” (32%). Her kommer anvendelsesdimensionen til udtryk, da denne dreng tydeligvis tænker sin interesse og engagement bundet i en fremtidig nytte. Hans tanker omkring den konkrete undervisning er tilsyneladende påvirket af dette, der synes at være en vigtig faktor for hans vedkommende. Denne anvendelsesorienterede tilgang til naturfagene syntes at være kendetegnende for flere elever på 8. klassetrin. For en elev, der gerne vil søge ind på en uddannelse, hvor man skal have gode karakterer i naturfagene, resulterede dette i en noget forbeholden vurdering af projektarbejdsformen i LEAPS. På spørgsmålet om noget af det, de lærer i LEAPS kunne bruges i en fremtidig sammenhæng svarede hun: Mens 76% af eleverne på 7. klassetrin angiver, at de er helt eller delvist enige i, at ” Det er vigtigt for mig at lære de ting, vi lærer i naturfagene (fysik/kemi, biologi og geografi)”, angiver 32% af eleverne, at de var helt eller delvist enige i, at ”Jeg får brug for det vi lærer i naturfagene (fysik/kemi, biologi og geografi), når jeg vil uddanne mig efter Folkeskolen”. Imidlertid er det i populationen blot 9% der angiver, at de er helt eller delvist enige i at ” Jeg kunne godt tænke mig et arbejde indenfor naturfagene (fysik/kemi, biologi, geografi) efter skolen” og hele 60% angiver, at de er helt eller delvist uenige i, at de kunne tænke sig dette. ”Altså det ville nok blive lidt svært, hvis jeg skal have gode karakterer i naturfagene for at læse den vej, og så man lige fjerner det i tre måneder, fordi man har LEAPS.” (Pige, 8. klasse) Denne pige oplevede på den måde en bekymring, begrundet i arbejdsformen. Hun er meget bevidst om, at den ønskede uddannelse kræver gode karakterer i de pågældende fag og har derfor en oplevelse af, at LEAPS ’fjerner’ tiden fra det ’egentlige’ indhold. Selvom interessen for naturfagene umiddelbart ikke synes at være særligt entydigt høj, er der alligevel et spørgsmål, der skiller sig ud fra de andre i svarprocenten. På spørgsmålet ”det er vigtigt for mig at lære det, som vi lærer i naturfagene” angav hele 76% af eleverne at de Modsatrettede synspunkter kom dog også til udtryk. En anden elev ser sit engagement bundet netop i de konkrete aktiviteter i 46 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin undervisningen, og stiller sig kritisk til den mere fagligt traditionelle undervisning: bedste fag i skolen, som f.eks. denne elev: ”Nogle gange har jeg nogle fag, som er mega kedelige, og nogle gange har jeg nogle fag, som jeg synes er mega sjove. Men ellers kan jeg godt lide skolen, og være sammen med mine venner.” (Pige 7. klasse) ”Men altså, det er meget det samme med al den undervisning vi får. For eksempel i naturfag, hvor det bare er fagportalen alt sammen (…) i stedet for at komme ud og afprøve nogle af de ting, som foregår.” (Dreng 8. klasse) De elever som indgik ved interviews på 7. klassetrin syntes endnu ikke at være så optagede at de mere anvendelsesorienterede dimensioner ved det faglige indhold set i lyset af prøver, eksamen og fremtidig uddannelse, som det afspejlede sig blandt nogle af de interviewede elever på 8. klassetrin. Undervisningen i naturfag beskrives her som demotiverende, hvor oplæg i fagportalerne ofte bruges som udgangspunkt for tilrettelæggelse af undervisningen. Eleven efterlyser samtidig, at man i højere grad vælger at gøre brug af naturfagenes potentiale for at lave eksperimenter i den virkelige verden Hvor bevidstheden om betydningen af gode karakterer for valget af uddannelse i fremtiden har skærpet 8. klasses elevernes fokus på faglig præstation, og dette spillede en rolle i overvejelserne over, hvilke fag de syntes bedst om, svarede eleverne i 7. klasse typisk mere overordnet på spørgsmålet om, hvad der er det ” (…) jeg kan rigtig godt lide naturfag (…), fordi jeg tænker, at det er noget, som jeg kan bruge senere hen, så det er godt nok at følge med i undervisningen” Dreng, 8. klasse GENERELLE KOMPETENCER—DEEPER LEARNING SKILLS Eleverne er ved starten af 7. klasse omkring 13 år gamle, og er dermed i den fase, som Piaget kaldte den formelt operationelle periode. I denne periode udvikles evnen til abstrakt tænkning, hvilket mere konkret betyder, at de bliver i stand til at ræsonnere og tænke abstrakt, analytisk og med brug af antagelser, hvilket også afspejler sig i samtalerne med eleverne. deeper learning skills. F.eks. svarer 82% af eleverne, at de er helt eller delvist enige i at ”Det er vigtigt at lytte til andres begrundelser i projektarbejdet (LEAPS)”, 57% er helt eller delvist enige i, at ”Det er vigtigt at diskutere de løsninger man finder frem til i projektarbejdet (LEAPS)”, og 82 angiver, at de er helt eller delvist enige i, at” Det er vigtigt at lytte til andres begrundelser i projektarbejdet (LEAPS)”. 72% er helt eller delvist enige i, at ”Jeg kan lide at arbejde i grupper om opgaverne i projektarbejdet (LEAPS)”, og kun 14% angiver som deres 1. eller 2. prioritet at det, de synes, er svært ved at arbejde med projekt (LEAPS) er det ”at samarbejde med andre”. Dette kan alt sammen pege i retning af, at de sociale kompetencer generelt og kompetencer, hvad angår samarbejde, der jo hører under deeper Viden, færdigheder og kompetencer hvad angår socialt samspil er nu udviklede til et niveau, som betyder, at de problemer der kan forbinde sig med det, ikke har samme form for dominans, som på de yngre klassetrin. I surveyen kan man sige, at sådanne udviklinger også afspejler sig i elevernes besvarelser af spørgsmål forbundet med netop 47 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin learning skills, er styrkede på dette alderstrin. problemstillinger afspejler sig også i valgte af emner samt refleksionsniveauet herover, der synes at have et øget abstraktionsniveau hos de ældre elever: De ældste elever synes ikke længere at have samme behov for at opstille konkrete regler for roller og samarbejdet i grupperne, men eksperimenterer sig frem på baggrund af erfaringer fra tidligere. En pige i 8. klasse beskriver det på følgende måde: ”Jeg synes, at projektet om døden har været lidt sværere end de andre, for jeg føler, at det har være lidt sværere at finde viden om døden. Den er ukendt og skræmmende men også ret fascinerende.” (Dreng, 8. klasse). ”I starten var vi i roller, men så fandt vi ud af, at det ikke fungerede så godt for os, så vi lavede det hele sammen, og så fandt vi ud af, hvordan det skulle fungere for os. (…) vi sad sammen hele tiden, men i starten arbejdede vi bare hver for sig, og vi havde ikke overblik over det. Så blev vi enige om at lave det hele sammen, og så fik vi udarbejdet flere ideer.” (Pige 8. klasse). Døden er for denne dreng ikke bare en konkret hændelse med en efterfølgende ceremoni, men påhæftes flere abstrakte og uddybende tillægsord som ’skræmmende’, ’ukendt’ og fascinerende’. I samtalen om forskellen på LEAPS og den almindelige undervisning griber en elev muligheden for at reflektere over sin egen læring. I denne gruppe resulterede eksperimenterne ikke bare med, at eleverne i fællesskab fandt et godt mønster, men processen stimulerede også den kompetence man kan kalde undersøgende tilgange til komplekse problemstillinger eller den beslægtede kompetence: videnskabelig tilgang til problemstillinger, idet gruppen tydeligvis fik genereret flere idéer, da de endelig fandt den rette form for samarbejdet. Den undersøgende tilgang til komplekse ”Jeg savner, at jeg har en bog, hvor jeg kan sætte mig hen og fokusere på det. Her der føler jeg, at man både skal fokusere på emnet og samtidig kunne sammenligne med et eller andet. Ulempen ved den almindelige undervisning er, at det godt kan være lidt svært at pakke det væk, som man lige har siddet og lavet i kristendom og så gå over til matematik, fordi du bliver så betaget af det.” (Pige 8. klasse). Til spørgsmålet om, hvad eleverne kan lide ved at arbejde med LEAPS angiver 48% som 1. eller 2. prioritet, at det er det,”at det er sjovt og anderledes end almindelig fagundervisning” og 48% angiver som 1 og 2. prioritet, at det er det, ”at jeg arbejder sammen med andre om emnet”. Den fokuserede fagspecifikke karakter af den almindelige undervisning, hvor faget og indholdet af emnerne synes at være systematiseret og begrænset til lærebøgerne er mere lineær og ordnet. Den parallelle lærings– og tænkeproces, som projektarbejdsformen kræver, opleves af nogle, som noget der - til trods for at det er spændende og engagerende også samtidig kan være krævende og forvirrende. Til gengæld beskrives LEAPS som en form, der giver rum og mulighed fordybelse i emnerne. 48 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin grupper: I starten var vi i roller, men så fandt vi ud af, at det ikke fungerede så godt for os, så vi lavede det hele sammen, og så fandt vi ud af, hvordan det skulle fungere for os. (…) ”Det var sjovere og bedre, da vi skulle fremlægge for små børn. I vores sidste projekt, hvor jeg havde om Frankrig, så skulle jeg lave mad fra Frankrig, og så var det forældrene, der kom, og så skulle man fremlægge over for forældrene - og det var meget svært.” (Dreng, 7. klasse). Pige 8. klasse Det at kunne kommunikere effektivt, som også hører under deeper learning skills, er også et emne, som flere af eleverne berører undervejs i samtalerne. Det er især fremlæggelse af produkterne, der fylder, hvor de samtidig gør sig erfaringer om de forskellige krav der stilles i forbindelse med fremlæggelse for forskellige Denne dreng beskriver oplevelse af to forskellige forløb med fremlæggelser. Publikums alder og status i forhold til drengen har helt tydeligt spillet en rolle for hans følelse af mestring. Det yngre publikum oplevedes ikke som så stor en udfordring som det modne og voksne. 49 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin 7. OG 8. KLASSETRIN HOVEDTEMAER OPSUMMERET Samværet med venner, klassekammerater og jævnaldrende spiller en vigtig rolle for eleverne på 7. – 8. klassetrin. Den udviklede bevidsthed om socialt samspil med andre betyder dog også, at flere af dem er meget bevidste om, at man ikke altid eller nødvendigvis får lavet allermest, når man finder sammen med de nærmeste venner om faglige emner. engagement i undervisningen i form af karakterer og relaterer det allerede til det fremtidige studie- og erhvervsvalg. Projektarbejdsformen i LEAPS bliver af samme grund af nogle opfattet som noget, der i mindre grad opfylder deres kriterier at kunne ’anvendes’, fordi den form for læring, der knyttes til LEAPS aktiviteterne ikke opfattes som eller vurderes som værende produktiv, tilstrækkeligt fagligt udviklende eller fremmende for resultatet af karaktergivningen. I de grupper, hvor eleverne forstod at få noget fagligt og konstruktivt ud af samarbejdet, er der tegn på denne øgede bevidsthed om, hvad der spiller en rolle for fremdriften i gruppens arbejde, og på en dybere refleksion over samarbejdet, som også har betydet, at de ikke længere er så afhængige af at opstille regler og roller i grupperne, som de yngre elever er. Den øgede frie eksperimenteren med samarbejdsformerne kommer også til at hænge tæt sammen med udvikling af en videnskabelig tilgang til komplekse problemstillinger, idet eleverne i de grupper, der syntes mest eksperimenterende, også beskriver den rolle dette spiller i forbindelse med generering af idéer. Blandt temaer, der synes væsentlige at have yderligere fokus på fremadrettet, kan nævnes: • • • Et andet meget fremtrædende tema for de ældste elever er, at der fra 8. klasse i mange sammenhænge ses tegn på en meget anvendelsesorienteret tilgang til skolearbejdet, hvor prøver, karakterer, eksamen og fremtidigt valg af uddannelse spiller en stor rolle. Eleverne henviste ofte til der konkrete udbytte af deres At børnenes tillid til egne evner ved præsentation af produkter over for forskellige publikum fortsat i væsentlig grad bliver understøttet. At sammensætningen af projektgrupper understøtter det gode samarbejde, hvor børnene føler sig hørt af hinanden og frie til at eksperimentere med idéer både inden for arbejdsmetoder i gruppen samt det specifikt faglige arbejde inden for et emne. At arbejdsformen (tid, rum, emne, tydelighed og medbestemmelse) fra 8. klasse indrettes således at der tages højde for den proces, der synes at dominere fra dette alderstrin, hvor en anvendelsesorientering i forhold til karakterer, prøver og fremtidige uddannelsesvalg får stor dominans. PUNKTER AF SÆRLIG INTERESSE • • Eleverne i undersøgelsen er generelt positive overfor projektarbejdsformen. Flere så gerne større variation mellem projekt og den fagopdelte undervisning. Flere elever kom ind på, at den gode skoledag og undervisning er varieret: hverken for meget projekt ej heller for meget af den traditionelle undervisning. I 8. klasse sker der et skifte i elevernes vurdering af de faglige aktiviteter, der generelt bliver mere 50 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin • • anvendelsesorienterede med fokus på præstationer i forbindelse med karakterer og prøver, og eleverne finder deres interesse og engagement begrundet i overvejelser over fremtidigt valg af studie og erhverv. Interessen i naturfag set som fagområde synes ikke at være særlig høj, men eleverne ser tydeligvis en nytte af at have viden på området. Også inden for disse fag begrundes interesse og engagement ud fra en anvendelsesmæssig tilgang. I de bedst fungerende grupper begynder eleverne at eksperimentere mere med arbejdsformer og gruppekonstellationer. Disse eksperimenter bliver efterfulgt af refleksioner over, hvad der synes at passe alle i gruppen bedst. 51 Resultater fra følgeforskningen, 7. og 8. klassetrin Forestillinger om erhverv og uddannelse 52 Fores�llinger om erhverv og uddannelse FORESTILLINGER OM ERHVERV OG UDDANNELSE INTERVIEWS MED ELEVER PÅ 4., 5., 7. OG 8. KLASSETRIN Eleverne er spurgt om deres overvejelser hvad angår ønsker for uddannelse eller beskæftigelse efter skolen. Dvs. følgeforskningens indblik i dette er baseret på de semistrukturerede interviews. Der tegner sig nogle træk i elevernes besvarelser. I lyset af spørgsmålet om, hvordan man kan opnå at flere unge søger en naturfaglig uddannelse, eller hvorfor en sådan retning evt. fravælges, er dette relevant at forholde sig til. skoleaktiviteter, fritidsaktiviteter mv. Betydningen af erfaringer fra hjemmet og dermed den sociale baggrund ses tydeligt, og til en vis grad også kønsstereotypier. Det er meget relevant at iagttage, at overvejelserne samtidig er begrundet i, hvad eleverne oplever som deres faglige styrkesider -ud over, hvad de forestiller sig må være sjovt, og hvad der i deres perspektiver synes umiddelbart spændende. Elever på 7. og 8. klassetrin Eleverne i 1. og 2. klasse har endnu kun meget vage forestillinger om, hvad fremtidig uddannelse reelt drejer sig om, ligesom også deres begreber for forskellige typer erhverv er stærkt udifferentierede. Beskrivelsen fokuserer derfor på elever fra 4. klassetrin og opefter, med uddrag fra interviews i boksen. Selv om forestillingerne og overvejelserne om fremtidig uddannelse og beskæftigelse er mere tydelige og differentierede blandt eleverne på 7. og 8. klassetrin, afspejler sig stadig indflydelsen fra familien. I den tidligere nævnte undersøgelse gennemført af DEA fandt de en række forskelle mellem pigers og drenges fremtidsønsker mht. uddannelse: Elever på 4. og 5. klassetrin Eleverne på 4. og 5. klassetrin har ganske vist udviklet flere kategorier for både erhverv og i nogen grad for uddannelse, end yngre elever, men deres måder at forholde sig til dette på afspejler, at de i de fleste tilfælde endnu ikke har nogle målrettede forestillinger eller tanker i forhold til disse spørgsmål. ”Drengene foretrækker specifikt at arbejde med robotter og teknologi (32 pct.), udvikle computerprogrammer og apps (31 pct.) og at bygge eller tegne huse, broer og tog (26 pct.). Pigerne foretrækker at redde og passe på mennesker (42 pct.), designe og male (30 pct.) og arbejde med dyr (29 pct.)”. (Jørgensen et al., 2019, s. 8). Ønsker om uddannelse og beskæftigelse er for mange af eleverne i 4. og 5. klasse forholdsvist vage og i nogen grad også omskiftelige ideer, som er baseret på de erfaringer børnene har at trække på fra mange forskellige sammenhænge: hjemmet, medierne, De træk, der giver sig til kende i de elevinterviews der er gennemført som led i følgeforskningen på LEAPS projektet, udviser lignende tendenser. Citater fra interviews med elever på 4. og 5. klassetrin: fodbold sammen med min far, og spiller fodbold hver dag. Pige1: Jeg vil gerne være frisør, når jeg bliver stor. Jeg kunne godt tænke mig at eje et eller andet. En restaurant eller et klatrested. Dreng2: Jeg har hørt, at når man skal være astronaut, så skal man bruge meget matematik, og det er en af grundene til, at jeg kan lide matematik. Så hvis jeg ikke bliver astronaut, så vil jeg gerne være Dreng1: Jeg vil være fodboldspiller. Det er så let. Jeg kan lide at se fodbold. Og jeg ser 53 Fores�llinger om erhverv og uddannelse basketballspiller, fordi jeg elsker bare sådan at rulle bolden på min finger. Pige2: Jeg vil [også i militæret] fordi jeg vil redde verdener. Ikke fordi det er cool. Mest fordi det er cool *griner*. Pige2: Jeg vil også gerne eje min egen restaurant, eller jeg vil være frisør. Jeg elsker at lave mad derhjemme og jeg laver mad til mine forældre. Min mor laver rigtig tit mad, og det kan jeg rigtig godt lide, min far han, han […] er gartner eller sådan noget, hvor man rigtig meget fælder træer og sådan noget, og det vil jeg rent faktisk også godt være, for det så bare så spændende ud, jeg ved ikke hvorfor. Citater fra interviews med elever på 7. og 8. klassetrin: Pige1: Min drøm er at være bygningsingeniør. […] Jeg kan godt lide at bygge, som min far, du ved... Pige2: Jeg vil gerne arbejde med musik, ellers vil jeg gerne være noget med skuespiller at gøre. På grund af da jeg var yngre ville jeg være sanger eller... Jeg har gået til noget kor, og jeg har også gået til teater. Pige3: Jeg vil gerne have min egen café eller min egen restaurant, fordi jeg kan godt lide og lave mad og sådan noget, eller hvis det ikke skal være, så vil jeg gerne arbejde i militæret, jeg ved ikke hvorfor. Fordi vi havde besøg af sådan en militærmand på et tidspunkt, og jeg synes det lød rigtig spændende. Så hvis jeg ikke kan få en restaurant, så vil jeg være med i militæret. Dreng1: Jeg vil godt være en professionel fodboldspiller. Min far har været fodboldtræner. Dreng2: Jeg kunne godt tænke mig at læse til enten kiropraktor eller ergoterapeut, fysioterapeut eller generelt noget med kroppen. Fordi at jeg går meget op i træning, kost og så videre, bare i min generelle hverdag. Man skal leve sådan temmelig sundt i forhold til, altså det er godt for kroppen, og ja man kommer jo heller ikke til at se helt skidt ud af det. Dreng2: Jeg synes også det med at være i militæret, det er rigtig cool, fordi min vens far han er i militær. 54 Fores�llinger om erhverv og uddannelse Køn 55 Køn KØN I analyser der retter sig mod køn som kategori, skal man gå varsomt til værks. Selv om der til tider kan iagttages statistiske forskelle i kvantitative data, f.eks. i forhold til hvordan piger og drenge besvarer samme spørgsmål, må det ikke tage dominans på bekostning af de ligheder, der også vil kunne ses på tværs af f.eks. køn, og som i mange tilfælde vil være langt flere end de evt. forskelle. Konklusioner i analyser der fokuserer på køn og evt. kønsrelaterede forskelle (eller ligheder) må ofte tages med forbehold. Dette gælder naturligvis også i denne rapport, ikke mindst skal det her tages med i betragtningerne at datagrundlaget ikke er stort. omstændigheder kan de anvendes til at pege fremad mod fremtidige temaer for videre udforskning. I det følgende opridses de punkter, der udviser de største forskelle i besvarelserne de to køn i mellem. Det vil i denne rapport sige besvarelser, hvor forskellen er på mindst 10%, hvilket i antal respondenter vil sige ca. 9, når talen er om surveyen på 4. klassetrin, og ca. 10 når talen om er surveyen på 7. klassetrin. Grænsen er sat ved 10% for at undgå at komme til at antyde usikre forskelle i denne relativt lille population. Imidlertid er ’køn’ et tema af særskilt interesse i dette projekt, idet det helt overordnede formål også er at øge antallet af unge, der søger mod en naturfaglig uddannelse, og her er der typisk en mandlig overvægt, i al fald på mange af disse uddannelsesretninger. Det må samtidig konstateres, at der reelt er nogen forskel i besvarelserne af visse spørgsmål i surveyen de to køn i mellem. Tema 1: Generel interesse for skolens aktiviteter Pigerne på 7. klassetrin svarer mere positivt end drenge i forhold til om ”Jeg synes det er sjovt at finde løsninger på problemer”. Tema 4: Interesse afspejlet i anvendelsesorientering Lidt flere piger end drenge angiver i 7. klasse at de oplever, at ”Jeg får brug for det vi lærer i naturfagene, når jeg vil uddanne mig efter folkeskolen. Der kan i denne rapport ikke konkluderes noget om, hvad der kan ligge bag sådanne forskelle, ej heller hvor ’sikre’ de er, men under alle 56 Køn Tema 5: Interesse afspejlet gennem deltagelse i aktiviteter udenfor skolen projektarbejdet (LEAPS)” (23% forskel), mens det modsatte gør sig gældende på 7. klassetrin (13% forskel). Lidt flere drenge end piger angiver at de ”læser om emner inden for naturfagene i fritiden”. Af øvrige temaer ses, at lidt flere piger end drenge angiver, at de kan lide at arbejde alene med opgaver, lidt flere drenge end piger angiver, at de synes det sværeste er at arbejde sammen med andre og overskue kravene til opgaven. Tema 6: Oplevelse af faglig mestring På 4. klassetrin svarer lidt flere drenge end piger, at ”Jeg synes, jeg er dygtig i skolen” og ”Jeg synes jeg er god til at løse de opgaver vi arbejder med i projektarbejdet (LEAPS)”. Og flere drenge end piger svarer positivt på spørgsmålet ”I hvor høj grad kan du lide at arbejde med projekt (LEAPS)”. Fremadrettede overvejelser Tilkendegivelserne i surveyen udviser altså forskelle på besvarelsen af visse spørgsmål, men det er ikke forskelle der entydigt peger i en bestemt retning set som en helhed. På 7. klassetrin svarer lidt flere drenge end piger, at de er helt eller delvist enige i, at de ”ved hvad jeg kan gøre, hvis jeg er kørt fast i en opgave” og ”Jeg synes jeg er god til at finde ud af hvordan jeg løser opgaver, selv om de er nye”. Flere piger end drenge svarer positivt på spørgsmålet ”I hvor høj grad kan du lide at arbejde med projekt (LEAPS)”. Det er samtidig forskelle der grundet populationens størrelse, må ses som mulige forskelle, men som peger fremad mod temaer og punkter det kan være væsentligt at fokusere på fremadrettet. Herunder er det relevant at forhold sig til børnenes oplevelse af indflydelse i grupperne, den anvendelsesrelaterede dimension i forhold til interesse, samt udviklingen af faglig selvtillid og dettes evt. betydning i forhold til valg af uddannelse og tanker om fremtidig beskæftigelse. Tema 7: Deeper learning skills Pigerne oplever i højere grad end drengene at de er ”med til at bestemme hvad vi arbejder med i projektarbejdet (LEAPS)” (13% forskel på 4. klassetrin og 11% forskel på 7. klassetrin). Drengene angiver på 4. klassetrin i højere grad end pigerne at ”det er vigtigt at finde gode begrundelser når man løser opgaver i 57 Fores�llinger om erhverv og uddannelse Sammenfattende overvejelser 58 Sammenfatende overvejelser SAMMENFATTENDE OVERVEJELSER Rapportens indhold og overvejelser tager afsæt i data, indsamlet i en, set i hele projektets forløb, kort periode. De omfatter også kun en mindre andel af de elever, der fremadrettet vil komme til at indgå i LEAPS-projektet. sociale relationer. Børnene er i en proces hvor de netop skal udvikle deres samarbejdskompetencer og har stadig brug for voksenstøtte i dette. På mellemtrinnet er samarbejdskompetencerne mere etablerede, og interessen er nu i højere grad karakteriseret ved en orientering mod det mere indholdsmæssige, som børnene også begynder at kunne vurdere ud fra mere fagligt betonede kriterier. Det begrænsede antal elever, der indgår i denne periodes survey, betyder at datagrundlaget mht. den kvantitative del af følgeforskningen i denne runde er smalt (84 elever på 4. årgang og 93 på 7. årgang fordelt på hhv. 4 og 5 klasser, jf. Tabel 1.2). Det er derfor også meget begrænset, hvor omfattende og detaljeret der vil kunne konkluderes i forlængelse af disse data, hvorfor også vægten i denne rapport er lagt på de kvalitative. For de store elever fra 7. klasse og opefter er der sket et skifte, idet de nu er blevet mere orienterede mod anvendelsesdimensionen af det faglige indhold, særligt i forhold til karakterer og kommende prøver og eksamener og i forhold til det, de har i tankerne uddannelses– og erhvervsmæssigt efter grundskolen, selv om det for en del elever stadig kun er svagt manifesteret. Samlet set giver de kvantitave og de kvalitative data baggrund for en række overvejelser og refleksioner, som har relevans for projektet og også vil kunne pege fremad mod relevante spørgsmål i relation til de tre temaer, som følgeforskningen skal fokusere på: • • • Der afspejler sig således nogle tendenser, der også rummer væsentlige pointer, som her kan ridses op: Interesse generelt Interesse i forhold til science/naturfag Dybdelæringskompetencer (deeper learning skills) Først og fremmest kan peges på den udvikling, som afspejler sig i forhold til børnenes ’interesse’ både for skolen generelt og for et fagligt område som eksempelvis naturfag. Denne udvikling er karakteriseret ved et forløb, hvor de yngste i særlig grad er meget påvirkelige af det situationelle. ’Interesse’ er generelt ikke noget der endnu nødvendigvis manifesterer sig som en optagethed af helt bestemte fænomener, om end der kan ses visse forskelle børnene i mellem. Det at kunne fremstille noget, undersøge noget og bruge kroppen har stor betydning, ligesom det i særlig grad spiller en rolle, at de voksne støtter op omkring det at etablere og opretholde gode 59 • I overensstemmelse med det teoretiske udgangspunkt forekommer interesse udpræget at være et kontekstuelt fænomen, konteksten er for de større elever også det, de forventer skal ske efter de forlader skolen. Interesse er altså for den aldersgruppe i høj grad betinget af, hvad det indholdsmæssige ventes at kunne realisere også efter skolen. Elevernes viden og forestillinger om uddannelser og beskæftigelse er altså en faktor med stor indflydelse på interesse. • Resultaterne viser på nogle punkter, at kønsmønstre kan sætte sig igennem i udviklingen af interesse, og at erfaringerne i familien her også spiller en vigtig rolle datagrundlaget giver dog ikke mulighed for Sammenfatende overvejelser • entydige konklusioner på det punkt, men det er i overensstemmelse med anden forskning, og et tema der følges op på fremadrettet • Den projektbaserede arbejdsform synes at udgøre en kontekst med gode potentialer, hvad angår det at skabe mulighed for at eleverne kan udvikle deeper learning skills LEAPS-pædagogikken er meget struktureret og forankret i en række metodisk nøje beskrevne aktiviteter (f.eks. respons), dette har gode potentialer i forhold til at skabe en ramme, der støtter op omkring elevernes udvikling af vigtige færdigheder og kompetencer der relaterer til deeper learning skills området, som f.eks. samarbejde og det et reflektere over kvaliteterne i egne og andres produkter. TEMAER AF RELEVANS FOR FØLGEFORSKNINGEN FREMADRETTET Ovenstående pointer peger mod blandt andet følgende temaer og spørgsmål som relevante at belyse i kommende rapporters analyser i det omfang følgeforskningens rammer giver mulighed herfor:  Hvilken rolle spiller enkelte elementer i den særlige LEAPS-pædagogik i forhold til elevernes udvikling af interesse generelt, interesse indenfor naturfagsområdet og i forhold til udviklingen af deeper learning skills  Hvilket samspil er der mellem på den ene side elevernes viden om og præferencer hvad angår valg af studie og uddannelse og på den anden side deres interesse generelt og indenfor naturfagsområdet, samt deres deeper learning skills, sådan som dette lader sig vurdere inden for følgeforskningens rammer  Hvordan kan man forstå eventuelle kønsforskelle hvad angår elevernes udvikling af interesse generelt og inden for naturfag? Resultaterne i denne første rapport fra følgeforskningen kan pege i retning af kønsmæssige forskelle, som jo også kendes fra andre undersøgelser inden for området. Idet der skal skabes et læringsmiljø der er optimalt for alle elever, uanset f.eks. køn og personlige ressourcer, og som støtter alle elevers udvikling af interesse og deeper learning skills, er det relevant blandt andet at forholde sig til de kønsmæssige forskelle der tegner sig, og til hvordan de kan forstås  Selv om det som sådan ligger udenfor følgeforskningens fokusområde, kan det samtidig være relevant at søge spørgsmålet om, hvordan kan man forstå elevernes præferencer hvad angår valg af studieretning og erhverv, temaet kan evt. vise sig at have en vis relevans i forhold til udviklingen af interesse via dettes rolle i forhold til det man i en teoretisk referenceramme kan betegne som ’anvendelsesorientering’ 60 GDPR 61 GDRP GDPR LOVHJEMMEL, DATABESKYTTELSESLOVGIVNING OG GDPR Følgeforskningen er omfattet af Databeskyttelseslovens § 10. Det gør det muligt i følgeforskningsprojektet at behandle personoplysninger, interesse, der har relevans og kan anvendes i naturfagspædagogikken nationalt. Data og deres behandling udvælges og gennemføres sådan at de lever op til kravet om at være nødvendige ”af hensyn til udførelsen af undersøgelserne” og kun med henblik på forskning og statistik. ”hvis dette alene sker med henblik på at udføre statistiske eller videnskabelige undersøgelser af væsentlig samfundsmæssig betydning, og hvis behandlingen er nødvendig af hensyn til udførelsen af undersøgelserne.”, Forskningsaktiviteterne er omfattet af og overholder reglerne i databeskyttelseslovgivningen som dette er formuleret i databeskyttelsesreglerne. Dette betyder konkret, at vi i håndteringen af personfølsomme data efterlever de krav, som Databeskyttelsesloven og EU’s Databeskyttelsesforordning (GDPR) stiller. LEAPS-projektets undersøgelser falder ind under kravet om at være af ”væsentlig samfundsmæssig betydning”, idet projektets resultater anvendes til at udvikle viden om elevers naturfaglige vidensudvikling og AAU forskerteamet består af: Andreasen, K. E., Lektor AAU Bang Jensen, L., Lektor AAU Rasmussen, P., Professor Emeritus AAU Bomholt, A., Videnskabelig assistent AAU Samt fra 1. september 2019 desuden: Rikke Ørngreen, Professor MSO AAU Mette Buchardt, Professor AAU Der samarbejdes med: VIVE (Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd) Nielsen, P., Ekstern Lektor AAU 62 Referencer 63 Referencer REFERENCER Allerup, P. et al (2016). Danske 4.-klasseelever i TIMSS 2015 - En international og national undersøgelse af matematik- og natur/teknologikompetence i 4. klasse. Forlag1. Andersen, D. & Kjærulf, A. (2003). Hvad kan børn svare på? København: Socialforskningsinstituttet. Ark, T.V. & Schneider, C. (2014). Deeper Learning for Every Student Every Day. The William and Flora Hewlett Foundation. Baklien, B. (2004). Følgeforskning. Sociologi i dag 34(4), 49 - 66. Christensen, V. T. (2016) (red.). PISA 2015-undersøgelsen. En sammenfatning. KORA 2016 Dewey, J. (1974/1938). Erfaring og opdragelse. Hans Reitzel. Dewey, J. (2013). Interesse og indsats i uddannelse. Syddansk Universitet. Gillham. B. (2005). Research Interviewing – the range of techniques. Maidenhead: Open University Press. Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An education-psychological perspective. European Journal of Psychology of Education, 14(1), 23-40. Hidi, S. & Renninger, K.A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), s. 111-127. Illeris, K., Bertelsen, J. & Poulsen, S.C. (1985) Grundbog i projektarbejde - teori og praktisk vejledning. København: Unge Pædagoger Irwin, L.G. & Johnson, J. (2005) Interviewing Young Children: Explicating Our Practices and Dilemmas. Qualitative Health Research, 15(6), 821-831. Jensen, J. B., & Krogstrup, H. K. (2017). Capacity Building i den offentlige sektor. I H. K. Krogstrup (red.), Samskabelse og Capacity Building i den offentlige sektor, 57-74. Hans Reitzels Forlag. Jensen, B. & Rasbech, M. (2006/2007) Implementeringsprocesser i pædagogisk praksis – Om konkretisering af ideer i en udviklingsproces med HPA-projektet som eksempel. København: DPU forlag. Kereluik, K. et al (2013). What Knowledge Is of Most Worth: Teacher Knowledge for 21st Century Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education 29(4). Lindøe, P. H., Mikkelsen, A. & Olsen, O. E. (2002). Fallgruver i følgeforskning. Tidsskrift for samfunnsforskning, vol 43, 191 – 218. Nielsen, J.A. (Red.) (2017). Litteraturstudium til arbejdet med en national naturvidenskabsstrategi. København: Institut for Naturfagenes Didaktik. Partnership for 21st Century Skills. (2007). Framework for 21st century learning Proctor, E., Silmere, H., Raghavan, R., Hovmand, P., Aarons, G., Bunger, A. & Hensley, M. (2011): “Outcomes for implementation research: conceptual distinctions, measurement challenges, and research agenda”. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 38(2), 65-76. 64 Referencer Rasmussen, A. & Rasmussen, P. (2016). Procesevaluering. In Bredgaard, T. (red.). Evaluering af offentlig politik og administration. København: Reitzel, 271-240. Reich, R. (1991). The Work of Nations: Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism. Regeringen (2018). National naturvidenskabsstrategi. Undervisningsministeriet. Rifbjerg, S. (1966). Træk af den moderne opdrageles historie. København: Gyldendal. Troelsen, R. (2005). Unges interesse for naturfag – hvad ved vi, og hvad kan vi bruge det til? MONA, 2005, nr. 2. Wellington, J. (2015). Educational Research. Contemporary issues and practical approaches. London: Bloomsbury 65 Bilag Bilag 1: Antal besvarelser fordelt på skoler og årgange 66 Bilag 1 Bilag 1: Antal besvarelser fordelt på skoler og årgange TABEL 1.1: Antal respondenter i surveyen i efteråret 2018 i forbindelse med pilotstudiet. Survey E18 Tabel 1.1 Årgang Antal klasser Antal elever Piger Drenge 4. 3 55 32 23 5. 3 51 25 26 I alt 6 106 57 49 TABEL 1.2: Antal respondenter i forbindelse med survey foråret 2019 Survey F19 Årgang Antal klasser Antal elever Piger Drenge 4. 4 84 45 39 5. 3 78 35 43 7. 5 93 49 44 8. 2 45 28 17 14 300 157 143 I alt Tabel 1.2 TABEL 1.3: Elevinterviews Elevinterviews Årgang F19 Tabel 1.3 Elevpar Projektgrupper Piger Drenge 1.-2. Antal elever 16 8 Ikke udtaget 9 7 4.-5. 24 3 5 14 10 7.-8. 18 5 2 9 9 I alt 58 16 7 32 26 TABEL 1.4: Antal respondenter ved baselinesurvey i forbindelse med kommende LEAPS projektklasser Baseline Årgang F19 Tabel 1.4 Antal klasser Antal elever Piger Drenge 3. 5 94 55 39 6. 5 92 49 43 10 186 104 82 I alt 67