“Els centres d’acollida de menors immigrants no acompanyats han de presentar garanties d’adequació espacial, sanitària i educativa” t r e s q u a r t s 3) Els menors no han de ser repatriats als seus països d’origen excepte que hi hagi garanties que la reintegració al seu nucli familiar d’origen (o recurs de protecció alternatiu) asseguri el millor interès per al menor. La decisió ha de tenir en compte el punt de vista del menor mateix –que té dret de ser escoltat– i solament es pot dur a terme després d’un estudi detingut dels recursos disponibles al seu país d’origen. 26 4) Les proves mèdiques prèvies de determinació de l’edat només s’hauran de realitzar en casos de dubte i s’haurien d’efectuar amb l’assessorament d’experts independents i tecnologia moderna que inclogui una combinació de proves físiques, socials i psicològiques. Sempre s’haurà de prendre com a edat de referència la menor que resulti de les proves mèdiques realitzades. 6) Les comunitats autònomes han de coordinar els seus models d’atenció als menors immigrants no acompanyats per evitar “fugues” dels menors a aquelles comunitats que garanteixen millor el procés de tutela i residència, i que ofereixen millors recursos socioeducatius. 7) Així mateix, les comunitats autònomes i les delegacions del Govern han de coordinar també la seva actuació en els àmbits de les seves respectives competències per evitar disfuncions i assegurar que la proposta sigui la més adequada a l’interès del menor en cada cas. Per facilitar la coordinació interinstitucional és necessari disposar d’un registre unificat de menors immigrants no acompanyats compartit per totes les Administracions públiques amb competència en la qüestió. 8) En l’atenció als menors estrangers no acompanyats s’han de dissenyar i planificar els recursos necessaris per afavorirne el desenvolupament integral i facilitar-ne la inserció a la societat d’acollida. 9) Totes les administracions públiques han d’assumir les seves responsabilitats en l’atenció als menors no acompanyats. És important que els governs de les comunitats autònomes estableixin acords amb les administracions locals del seu territori per dissenyar conjuntament els recursos i les estratègies necessàries que garanteixin millor l’atenció i la integració dels menors no acompanyats. Especialment important és la necessitat de superar les actituds de rebuig social que de vegades acompanyen les mesures d’acollida i protecció d’aquests menors. 10) Els centres d’acollida de menors immigrants no acompanyats han de presentar garanties d’adequació espacial, sanitària i educativa. Les comunitats autònomes han de garantir que els menors rebin atenció a través del circuit normalitzat, concentrant les activitats en centres de 24 hores que proporcionen als menors acabats d’arribar referents educatius i afectius estables. in v es ti ga ci ó Joan M. Ferrà Lluís Ballester Brage; Martí X. March Cerdà; Carmen Orte Socias Universitat de les Illes Balears (UIB), Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques 1 L’ autoacceptació i una visió positiva de si mateix i dels altres afavoreixen l’acostament i les relacions interpersonals positives i satisfactòries. El present estudi explora les relacions entre l’autoconcepte i l’estil d’afrontament, analitzant-los en la relació educativa. Es va estudiar una mostra de 133 alumnes de la Facultat d’Educació de la Universitat de les Illes Balears al llarg del curs 2004-2005. Els resultats indiquen la relació entre l’autoconcepte i l’estil d’afrontament amb la motivació i la satisfacció; com també la importància de la satisfacció i la motivació en el seguiment dels estudis i la dedicació a aquests. 1. Introducció “Les formes i manifestacions de les relacions positives varien d’una persona a una altra” Les formes i manifestacions de les relacions positives, la valoració positiva de l’altre, la interacció quotidiana i l’afiliació, varien d’una persona a una altra i, sens dubte, d’un alumne a un altre. Aquestes diferències sorgeixen a causa del procés de socialització i aprenentatge sobre les formes acceptables o no t r e s q u a r t s ner, sobre drets i llibertats dels estrangers a Espanya i la seva integració social, sense haver d’esperar els nou mesos que estableix el Reglament (Reial decret 2393/2004, de 30 de desembre), termini que, d’acord amb una interpretació conforme a la llei, ha de ser considerat un màxim. Autoconcepte dels joves universitaris 5) Els menors haurien de rebre assistència jurídica independent de l’Administració, com ara el torn d’ofici col·legial, amb la finalitat d’assegurar que els processos administratius o judicials es duguin a terme tenint en compte el seu interès superior. 27 La relació educativa és un tipus especial de relació interpersonal, basada en un vincle formal fort, però variable segons el context; més fort quan es tracta del vincle que estableix el sistema educatiu, menys fort quan es tracta de contextos no formals inestables. Sabem que la construcció d’aprenentatges de qualitat passa per l’establiment de relacions interpersonals adequades entre els alumnes i els seus professors, com també entre els alumnes i els seus companys (Bacáiocoa, 1996). Depenent de la reacció del professor cap a l’alumne, com també la seva coherència, la relació educativa es desenvolupa i predisposa l’alumne a respondre de forma similar davant altres situacions (Cassidy i Shaver, 1999). t r e s q u a r t s Simplificant les propostes de Bartholomew i Horowitz (1991), d’acord amb els resultats de l’anàlisi factorial, es poden considerar tres possibles tipus relacionats amb l’autoconcepte de l’alumne mateix: 28 a) Un estil basat en la seguretat de la relació: es fonamenta en la certesa que es pot establir una relació positiva, que es poden desenvolupar els rols pre- “Aquest estudi es planteja amb el propòsit d’aprofundir en el coneixement de les relacions entre docent i alumnes” vists, la qual cosa deriva en el fet de sentir-se lliure d’ansietat. b) Un estil ambivalent que es caracteritza per l’ansietat relativa a l’expectativa de rols, la qual cosa afavoreix la desconfiança de poder participar satisfactòriament en la relació. c) Un estil d’evitació, que es presenta com una reacció defensiva davant la relació, com una forma de protegir-se a si mateix i no ser vulnerable. Possiblement, un estil d’afrontament segur prediu formes positives i constructives de resoldre les dificultats, com també millors resultats acadèmics i, com a conseqüència, més satisfacció; mentre que els estils ambivalents i d’evitació prediuen formes amb més ansietat, pitjors resultats –en termes generals– i menor satisfacció. Es pot considerar que aquells alumnes universitaris que experimenten alta ansietat, perceben baixa satisfacció en les seves relacions i se senten més insegurs. personal i, més en concret, en la relació educativa, són l’autoconcepte i els estils d’afrontament. En aquest treball es manté la concepció que hi ha factors, de vegades considerats secundaris, que tenen un paper de primer ordre en el desenvolupament d’una relació educativa òptima, factors com l’autoconcepte, els estils d’afrontament, la motivació o la satisfacció personal. Prestar atenció, en les avaluacions realitzades a les universitats dels processos d’ensenyament-aprenentatge, als dits factors sembla de cada vegada més ineludible, tal com s’ha acceptat àmpliament en altres nivells del sistema educatiu (Machargo, 1989). 2. Hipòtesis i objectius Les hipòtesis bàsiques són tres: a) Hi ha una relació estructural entre l’autoconcepte positiu i l’estil d’afrontament segur. b) Hi ha una relació estructural entre la motivació intrínseca i la satisfacció amb els estudis. c) L’autoconcepte positiu i l’estil d’afrontament segur influeixen sobre la motivació i la satisfacció sobre els estudis; per la seva banda, el conjunt dels factors prediuen la inversió d’esforços en conductes normatives a la universitat (dedicació a l’estudi, manteniment de relacions educatives positives, etc.). Definició de les variables Dos dels factors que destaquen per la seva pertinència tant en la teoria com en la investigació realitzada en el camp de la relació inter- • Autoconcepte. S’entén per autoconcepte la percepció i valoració coherent que una persona fa de si mateixa en les tres dimensions bàsiques: la cognitiva, l’afectiva i la comportamental (Burns, 1990). Es considera com a diferent de la mera autoestima, més parcial i menys coherent.2 L’autoconcepte es forma a través de les experiències i relacions amb l’entorn, i són molt rellevants les seves respostes com també les persones significatives (L’Ecuyer, 1985). Aquesta variable complexa ha estat mesurada a través d’un qüestionari propi, adaptat a les edats i característiques de l’alumnat universitari. La referència bàsica han estat els treballs de Bartholomew et al. (1991), Musitu et al. (1991) i Aurelio Villa (1992), especialment la seva escala d’autoconcepte en l’àmbit educatiu. • Estils d’afrontament. Els estils d’afrontament es poden considerar com a disposicions generals que duen l’individu a pensar i actuar de forma més o menys estable davant les diferents situacions (Sandín et al. 1995). Lazarus i Folkman (1986) defineixen l’afrontament com les exigències internes i/o externes creades per dominar, reduir o tolerar les exigències internes i/o externes. De fet, hi ha tantes categoritzacions de les estratègies d’afrontament com autors han tractat el tema (Crespo i Cruzado, 1997). Feurstein i cols. (1986), per exemple, parlen d’estils actius o evitatius. Els estudis realitzats posen de manifest que la utilització d’estratègies d’afrontament actives, és a dir, aquelles que estan orientades o dirigides a solucionar amb totes les seves forces el problema, estan associades a un major benestar (Viñas, Caparrós i Massegú, 1999). Per contra, les estratègies centrades en les emocions o l’escapament sem- bla que estan associats a un major malestar (Scheier i Carver, 1993; Unger et al. 1998). En tot cas, es defineixen els estils d’afrontament d’una o una altra manera (dos grans estils, quatre opcions o més), els diversos estudis consultats mostren la seva importància i rellevància. • Motivació intrínseca. La motivació es refereix al que origenàriament fa que una persona iniciï una acció (activació) o persisteixi en els seus esforços per assolir quelcom (manteniment). En el context educatiu, Good i Brophy (1991) afirmen que el terme motivació designa el grau de participació i perseverança dels alumnes en la tasca, qualsevol que en sigui la seva natura. Se sap que hi ha una relació bidireccional entre la motivació i els resultats acadèmics. Aquí s’ha considerat un enfocament restringit de la motivació, exclusivament centrat en la motivació intrínseca (Garrido, 1990; Abascal, 1995), estudiant la seva relació bidireccional amb la satisfacció, sigui aquesta produïda pels resultats, per l’acceptació positiva de companys i professors o per altres causes. “Hi ha factors, de vegades considerats secundaris, que tenen un paper de primer ordre en el desenvolupament d’una relació educativa òptima” La segona hipòtesi (b) es basa en els models de processament de la informació. Mentre que en el model conductista el reforç era extern a l’individu, la teoria cognitivista considera el reforç com a motivació intrínseca, i destaca la manera com la satisfacció percebuda constitueix la motivació intrínseca mateixa. La tercera hipòtesi (c) es basa en els models motivacionals que destaquen que la motivació està mediatitzada per les percepcions que els subjectes tenen de si mateixos, i mantén que la conducta més motivada és aquella que permet confirmar l’autoconcepte positiu o evitar el negatiu, i protegir els sentiments de vàlua i l’autoconcepte (González i Tourón, 1992). A partir de les connexions teoricoempíriques que hi ha entre les diverses variables considerades, es va dur a terme aquesta investigació, que es plantejava com a objectius: a) Identificar les relacions entre els factors de l’autoconcepte i els estils d’afrontament, com també les relacions entre la motivació intrínseca i la satisfacció. b) Avaluar les diferències que hi ha en els dits factors segons diverses variables de tipus sociodemogràfic. c) Estimar l’impacte dels factors de l’autoconcepte i estils d’afrontament en el manteniment i desenvolupament de la motivació, la satisfacció amb els estudis i les pràctiques desenvolupades a la universitat (conductes normatives i no normatives en la relació educativa). t r e s q u a r t s acceptables d’establir relacions interpersonals, d’acord amb les expectatives socials, culturals i, també, amb els resultats de l’experiència i història interpersonal. Aquest estudi es planteja amb el propòsit d’aprofundir en el coneixement de les relacions entre docent i alumnes, en el nivell universitari, en un context sociocultural particular, com és el de les Illes Balears. 29 Simplificant la metodologia utilitzada, es presenten la mostra i els instruments. Reducció del model conceptual En el plantejament general d’aquest estudi s’han seleccionat algunes variables considerades significatives, però aquesta selecció ha limitat la comprensió de conjunt. No s’han considerat dos conjunts de variables que són rellevants: • Variables educatives: coherència del currículum, trajectòria formativa dels estudiants, resultats acadèmics dels estudiants, habilitats cognitives de l’alumnat, capacitat docent dels professors, sistemes d’avaluació, àrees de coneixements diferenciades. • Variables contextuals: prestigi i capacitat de mercat dels títols, context socioeconòmic, influència i suport familiar3, etc. També s’ha limitat el plantejament a l’alumnat, eludint per ara l’anàlisi del professorat. La limitació de recursos i de temps, com també la necessària concreció de l’estudi que permetés la contrastació d’hipòtesis, han obligat a la reducció. t r e s q u a r t s Mostra 30 S’ha treballat amb una mostra no probabilística per quotes de diversos estudis i cursos composta per 133 subjectes estudiants universitaris de la Facultat d’Educació de la UIB (53 homes i 80 dones). Les seves edats oscil·len entre 18 i 25 anys “S’ha treballat amb una mostra no probabilística per quotes de diversos estudis i cursos composta per 133 subjectes estudiants universitaris entre 18 i 25 anys” (mitjana = 21,26), i el temps que fa que estan matriculats a la universitat és d’1,6 anys de mitjana. Pel que fa al seu origen sociocultural, el 87% eren nascuts a la comunitat autònoma de les Illes Balears. Instruments • Qüestionari d’autoconcepte i estils d’afrontament amb dos blocs diferenciats: un bloc dedicat als estils d’afrontament amb enunciats que avaluaven la forma en la qual estableixen les relacions. Els alumnes podien seleccionar entre 1 = No m’hi identific en absolut; 2 = M’hi identific poc; 3 = M’hi identific una mica; 4 = M’hi identific bastant; i 5 = M’hi identific totalment. Alguns dels enunciats utilitzats varen ser els següents: “Valor les relacions d’amistat i m’és fàcil establir relacions properes i cordials, sense sentir que perd la meva autonomia o independència”; “El més important per a mi és tenir relacions emocionalment properes, és a dir, vull tenir amics, família i parella que estiguin constantment amb mi”; “no m’agrada es- tar tot sol / tota sola”; “no m’agrada compartir la informació que tenc amb ningú”; etc. El segon bloc dedicat a l’autoconcepte constava de 15 qüestions, que pretenien conèixer les autovaloracions, com també aquelles coses que fan que hom se senti una persona valuosa i completa. Exemples d’aquestes qüestions són: “Tenc capacitat de fer aportacions”, “Crec que la meva feina és satisfactòria”, etc. nats, etc.), relació amb els companys, ús de les instal·lacions (biblioteca, cafeteria, instal·lacions esportives, etc.), assistència a classe i altres activitats. La versió aplicada d’aquest qüestionari consta de 15 tipus d’activitats bàsiques, amb forma de resposta Likert de 5 punts (1 = Mai, 2 = Poques vegades, 3 = De tant en tant, 4 = Amb freqüència i 5 = Quotidianament). • Qüestionari de motivació, satisfacció amb els estudis i pràctiques educatives. També constava de dos blocs, cada un dedicat a un tema: motivació i satisfacció, d’una banda, pràctiques educatives, d’una altra. S’hi varen incloure una sèrie de preguntes per avaluar la motivació, relacionades amb els factors que, en anteriors estudis, es mostraren com els que explicaven millor la motivació per cursar estudis universitaris: a) Identificació personal amb els estudis; b) Millora de la situació socioeconòmica; c) Prestigi dels estudis; d) Influència de la família o els companys. També es va valorar la intensitat de la motivació. Pel que fa a les preguntes sobre satisfacció, s’hi varen incloure enunciats sobre valoració de l’experiència universitària, des de la satisfacció amb la docència fins a la satisfacció amb els aprenentatges o les relacions establertes, enunciats similars al següent: “Em sent a gust amb el que faig a la universitat”. Centrarem la presentació dels resultats en les variables centrals de A més, en aquest instrument, el subjecte informa sobre les conductes d’estudi (realització i millora d’apunts, lectura dels llibres recoma- 4. Resultats cia interna per als factors obtinguts, basats en l’alpha de Cronbach, per estimar el grau d’estabilitat de les dimensions obtingudes. Els resultats indiquen la presència de quatre factors que expliquen el 57,72% de la variància i que integren de manera sensible els components denominats: Autoconcepte positiu, Seguretat-confiança, Ambivalència, Evitació - autoconcepte negatiu. Atès que el factor denominat Autoconcepte positiu tracta sobre la valoració personal i es refereix a entorn a la universitat, una persona amb capacitat de fer aportacions i de sentir-se satisfet per això, inclou la capacitat d’identificar trets positius en si mateixos, d’acord amb la presentació teòrica realitzada abans. Aquest factor està compost pels ítems que contenen afirmacions positives sobre si mateix. Les definicions plantejades pels teòrics de la personalitat es confirmen en aquest estil (Cattell, 1965), i es vinculen fins i tot amb nocions d’autorrealització personal i social (Maslow, 1970; Ballester, 1999). Joan M. Ferrà l’estudi, autoconcepte i estils d’afrontament, sense mostrar les respostes dels alumnes a la resta de qüestions. Inicialment, es va realitzar una anàlisi factorial per components principals amb rotació ortogonal amb el propòsit d’explorar a la vegada que confirmar, les formes en les quals es relacionen les variables d’autoconcepte i estils d’afrontament, atès que repetidament a la bibliografia i la investigació s’indica una certa superposició en aquestes variables (Villa, 1992). Així mateix es realitzaren anàlisis de consistèn- la consciència de ser un individu valuós per a ell mateix i per al seu “El factor denominat Seguretat-confiança reflecteix la forma segura i tranquil·la de relacionar-se amb els professors i companys” El segon factor, denominat Seguretat-confiança reflecteix la forma segura i tranquil·la de relacionar-se amb els professors i companys, encara que això impliqui una certa reflexió utilitarista dels guanys i pèrdues en termes d’independència. Aquesta dimensió se sustenta en les propostes de Bartholomew (1991), quan parlen de l’estil de relació segur. En relació amb això, Feeney (2000) va trobar que una persona segura se sent còmoda amb les relacions que estableix, no es mostra ambivalent ni ansiosa, i a més reflecteix interdependència, no dependència dels al- t r e s q u a r t s 3. Mètode 31 El factor Ambivalència mostra la concepció que les relacions properes que s’estableixen a la universitat, on es passen moltes hores plegats i on es poden rebre invitacions personals dels professors (per parlar a classe, realitzar un problema, assistir a una tutoria individual, etc.), són arriscades i per això s’ha de ser cautelós i s’ha de tenir precaució del “En relació amb la variable sexe, es trobaren diferències estadísticament significatives que indiquen que a les dones els costa més poca feina tenir seguretat i un autoconcepte positiu” escales de motivació, satisfacció amb els estudis i pràctiques a la Universitat. El resultat del primer cas va ser solament un factor que explica el 56,72% de la variància que creiem que pot incloure la satisfacció i la motivació intrínseca conjuntament. En el cas de les pràctiques, s’observa que varen sorgir dos factors principals (que expliquen el 59,36%) en els quals es conjugaren, d’una banda, els comportaments no normatius, en el sentit de no directament afavoridors dels resultats esperats de la relació educativa, com ara jugar a cartes i altres activitats d’oci, passar el temps sense contingut concret (es- Joan M. Ferrà t r e s q u a r t s que es diu i es fa. D’acord amb aquesta explicació, Bartholomew (1991) esmenta l’estil preocupat de les relacions interpersonals. 32 Finalment, s’ha confirmat la dimensió Evitació - autoconcepte negatiu. Aquest factor es refereix principalment a la incomoditat davant la proximitat i confiança de les persones en general respecte del subjecte. Està compost pels ítems que contenen afirmacions negatives o d’inseguretat sobre si mateix. L’evitació es converteix en una forma de protegir-se a si mateix i no ser emocionalment vulnerable davant d’altres, per això s’estableix una relació tan clara entre evitació i autoconcepte negatiu; es tracta d’una estratègia establerta en termes defensius. Bartholomew (1990), en la seva taxonomia, indica la presència d’un estil que evita la relació personal, especialment pel fet de no poder establir relacions amb contingut emocional segur. Els quatre factors de l’escala són els següents. Posteriorment a les anàlisis esmentades, es realitzaren altres anàlisis factorials i de confiabilitat, per a les peres, conversa inconsistent, etc.), per esmentar-ne alguns; i de l’altra, les conductes normatives, en el sentit contrari, com ara estudiar, completar apunts, debatre amb els companys, assistir a classe o a tutoria… Comprovades les qualitats psicomètriques dels instruments aplicats a la mostra esmentada prèviament, es realitzaren anàlisis de variància en els factors d’Autoconcepte i Seguretat-confiança, per sexe i curs. En relació amb la variable sexe, es trobaren diferències estadísticament significatives en les dues dimensions que indiquen que a les dones els costa més poca feina tenir seguretat i un autoconcepte positiu. Ells mostren pitjor autoconcepte. En comparar els cursos, es varen haver de fer petites correccions, en alguns casos, i assignar el curs quan la majoria de les assignatures que es feien eren d’un curs. S’observa que, a mesura que els alumnes passen més temps a la universitat, tendeixen a ser més segurs i es perceben més valuosos. Explorats els patrons de diferències de mitjanes entre els grups de comparació, es va realitzar una anàlisi de regressió tant per a homes com per a dones, per identificar quines de les variables considerades prediuen les conductes normatives. En la predicció de conductes normatives, com ara estudiar, completar apunts o assistir a tutoria, s’observa que és necessari tant per a homes com per a dones, que hi hagi un autoconcepte positiu, a la vegada que satisfacció amb els aspectes motivacionals i de satisfacció de la relació educativa. Per a elles resulta important en la realització d’aquestes pràctiques, la satisfacció amb les relacions personals i disposar de suport familiar. Per a ells, no trobar-se en situacions d’inseguretat econòmica i resulta també important no desenvolupar estils d’afrontament basats en l’evitació. Per a ambdós és fonamental trobar sentit al que fan, encara que no apareix com a estadísticament significatiu. 5. Discussió La moderna teoria de la relació educativa, de tendència constructivista, considera els implicats de forma àmplia, considerant el seu con- text, i estableix els mecanismes per als quals els patrons d’elaboració de la informació, com també la cultura, defineixen l’individu. La relació interpersonal en la qual es basa la relació educativa es troba influïda per diversos aspectes personals, es podria dir que de tipus subjectiu, que serveixen a l’individu per viure les seves emocions i relacions (Zabala, 1995). En la present investigació, les anàlisis realitzades varen permetre saber que els estudiants universitaris es mostraren més defensius que les estudiants. Això podria se degut, entre d’altres coses, a la millor capacitat comunicativa i facilitat per establir relacions, que caracteritza les dones joves. En el cas dels estudiants es pot considerar que, per mantenir l’autoconcepte positiu, s’autoprotegeixen per no sentir-se en risc i tenir un poc més de control sobre les seves relacions. Per la seva banda, els homes solament se senten més segurs en la seva feina, però no en les relacions que impliquen actualment els processos d’ensenyament-aprenentatge. Entre les implicacions d’aquestes troballes, es pot esmentar el fet que les dones tinguin mitjanes més altes en els seus autoconceptes positius, com també en els estils d’afrontament segurs a la universitat, la qual cosa significa que s’ha completat el procés d’integració de la dona a la universitat, pel que fa a les seves capacitats per sentir-se segures i controlar les seves relacions en aquest mitjà.4 En termes de les variables vinculades amb el temps de permanència a la universitat, es va obtenir un patró consistent que indica que, com més temps, s’incrementa la seguretat i disminueix, en termes generals, l’ambi- valència i l’evitació social. Això es podria deure al fet que, conforme passa el temps, homes i dones van augmentant el seu coneixement de la universitat, del currículum i de la resta d’aspectes organitzatius que poden produir incertesa. Això, al seu torn, produeix més independència, la qual cosa incrementa les possibilitats de controlar el propi procés d’estudi, com també la relació amb els companys i professors. En aquest sentit s’ha de recordar que, a la UIB especialment, es produeix un procés important d’abandonament dels estudis abans d’acabar-los, procés que afecta especialment els estudiants que no poden superar satisfactòriament els cursos. De tal manera que es pot afirmar que els assoliments que implica el seguiment satisfactori dels cursos, millora l’autoconfiança, l’autoacceptació i la seguretat. Quan s’analitzen les variables que prediuen la realització intensa de conductes normatives a la universitat, les dades assenyalen que homes i dones requereixen de tenir autoconcepte positiu i sentir satisfacció amb aspectes de treball i emocionals, encara que aquest darrer aspecte afecta fonamentalment les dones. “En la present investigació, les anàlisis realitzades varen permetre saber que els estudiants universitaris es mostraren més defensius que les estudiants” t r e s q u a r t s tres. Això es mostra en contraposició amb els altres estils d’afrontament, que presenten persones que experimenten ansietat i perceben baixa satisfacció en la seva relació que les que tenen un estil segur. 33 Finalment es confirmen les combinacions estructurals d’autoconcepte positiu i estil d’afrontament segur, d’una banda; i motivació i satisfacció de l’altra. Queda molt clar que els estudiants que s’autoaccepten i no són ambivalents o evitadors, són més capaços d’establir relacions educatives més satisfactòries, renovar la seva motivació i invertir més esforços en les conductes normatives. Se sap que la millora en la dimensió acadèmica té un efecte de millora de l’autoconcepte (González i Tourón, 1992), però aquí s’ha vol- “Els estudiants que s’autoaccepten i no són ambivalents o evitadors, són més capaços d’establir relacions educatives més satisfactòries” gut mostrar la relació entre l’autoconcepte positiu i els estils d’afrontament més eficaços. Els alumnes que senten que les seves capacitats intel·lectuals i les seves característiques personals són valorades pels seus companys, professors i per si mateixos, seleccionen les estratègies de relació interpersonal més adequades formant estils d’afrontament més eficaços. Al seu torn, els dits factors influeixen sobre la motivació i el desenvolupament de conductes normatives en la universitat. Clarobscur, el teatre de la tolerància entra en escena als instituts Notes 1. Els autors formen part del Grup d’investigació i formació educativa i social (GIFES). Els darrers vuit anys han realitzat diverses investigacions sobre avaluació universitària, bullying i conflicte juvenil, utilitzant metodologies quantitatives (instruments d’avaluació) i qualitatives (pannells Delphi, històries de vida, etc.). Contacte: lluis.ballester@uib.es. 2. Es pot tenir una elevada autoestima en relació amb una dimensió o un aspecte, però comptar amb un dèficit d’autoestima en un altre. L’autoconcepte és integral, és la valoració de conjunt. Clemes (Clemes et al., 1994) considera l’autoestima com la part afectiva de l’autoconcepte. 3. Només s’ha inclòs una pregunta sobre el suport familiar en el primer qüestionari utilitzat. 4. És evident que aquestes afirmacions no són resultats ni conclusions de l’estudi; es tracta de la discussió de presupòsits i d’implicacions dels quals aquest treball només serveix d’exemple. 34 ABASCAL, J. (1995). «Motivación intrínseca y autodesarrollo». A Trianes, M. J. et al.: Psicología de la Educación para profesores (pàg. 243-260). Madrid. EUDEMA. BACÁIOCOA, F. (1996). La construcción de conocimientos. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. BALLESTER, L. (1999). Las necesidades sociales. Madrid. Sintesis. BARTHOLOMEW, K. (1990). «Avoidance of intimacy: an attachment perspective». Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147-178. BARTHOLOMEW, K.; HOROWITZ, L. A. (1991). «Attachment styles among young adults: a test of a four-category model». Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244. BURNS, R. B. (1990). El autoconcepto. Bilbao. Ega. CASSIDY, J.; SHAVER, P. R. (1999). Handbook of Attachment: theory, research and clinical applications. Nueva York: The Guilford Press. CATTELL, R. B.; KLINE, P. (1982). El análisis científico de la personalidad y la motivación. Madrid. Pirámide. CLEMES, H.; BEAN, R.; CLARK, A.(1994). Cómo Desarrollar la Autoestima en Niños y Adolescentes. Madrid. Debate. CRESPO, M.; CRUZADO, J. A. (1997). «La evaluación del afrontamiento: adaptación española del cuestionario COPE con una muestra de estudiantes universitarios». Análisis y Modificación de conducta, 23, 797-830. FEENEY, J.; NOLLER, P.; ROBERTS, N. (2000). «Attachment and Closer Relationships». A Hendrick, C.; Hendrick, S. S. (eds.). Close Relationships: A sourcebook. USA: Sage Publications. GARRIDO, I. (1990). «Motivación, emoción y acción educativa». A Mayor, L.; Tortosa, E. (eds.). Ámbitos de aplicación de la psicología motivacional (pàg. 283-343). Bilbao. Desclée de Brouwer. GONZÁLEZ, M. C.; TOURÓN, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona. EUNSA. GOOD, T. L.; BROPHY, J. E. (1991). Looking in Classrooms. New York. Harper Collins. LAZARUS, R. S.; FOLKMAN, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Madrid. Martínez Roca. L’ECUYER, R. (1985). El concepto de sí mismo. Barcelona. Oikos-Tau Ediciones. MACHARGO, J. (1989). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid. Escuela Española. MASLOW, A. (1970). Motivation and Personality. Nueva York. Harper and Row. MUSITU, G.; GARCÍA,F.; GUTIÉRREZ, M. (1991). Autoconcepto, FormaA (AFA). Madrid. TEA. SANDÍN, B.; CHOROT, P.; SANTED, M. A.; JIMÉNEZ, M. P. (1995) «Trastornos psicosomáticos». A: Belloch, A.; Sandín, B.; Ramos, F. (editors). Manual de Psicopatología (pàg. 401-469). Madrid: McGraw-Hill. VILLA, A. (coordinador) (1992). Autoconcepto y educación. Teoría, medida y práctica pedagógica. Gobierno Vasco, Servicio Central de Publicaciones. ZABALA, A. (1995). La pràctica educativa. Com ensenyar. Barcelona. Graó. Jaume Rosselló L’ entrada massiva de la immigració en pocs anys i el xoc de diferents cultures que això comporta està modificant la realitat social del nostre país, fet que ocasiona grans reptes i fa que es produeixin problemes, especialment els uns i els altres –estrangers i espanyols– no arriben a acceptar una nova realitat –la multiculturalitat– que anirà a més al llarg dels anys, no només a Espanya sinó a la resta del món. Una forma molt important per atacar el gran virus de la intolerància i els prejudicis –segell dels adults– és començant des de l’escola. exp erièn c ia Els joves d’avui que siguin educats i vulguin i facin seus els valors de la tolerància i multiculturalitat, els podran infondre als joves de demà i convertiran la nostra societat en un món més just per a totes les races i cultures. Tot això pot semblar molt utòpic vist el panorama mundial, però en tot cas s’ha d’agrair tota iniciativa que aposti per aquest camí, sigui molt o poc. Una d’aquestes apostes és l’obra teatral per a la integració Clarobscur, dirigida i escrita per Javier Matesanz, per encàrrec de Juan Manuel Gómez, director general d’Immigració del Govern de les Illes Balears. “El Govern volia fer una campanya d’integració d’immigrants i divulgada des dels t r e s q u a r t s t r e s q u a r t s Referències bibliogràfiques 35