Modalitats del llenguatge i el procés de creació dels joves Lluís Ballester Brague (lluis.ballester@uib.es), Denize Piccolotto Carvalho Levy (dplevy@ufam.edu.br), Núbia Najar Dias (nnajar@vivax.com.br) El t r e s q u a r t s Nubia Najar 4 – “Hi havia una vegada una gallina blanca que ponia ous blaus... ” – “Ous blaus!”, va reclamar la professora, indignada, interrompent la lectura de la meva redacció, quan la classe s’agitava amb rialletes i secretets maliciosos. – “Ous blaus, sí, professora!”, vaig respondre jo. “La meva gallina pon ous blaus”. – “Aquesta jove està jugant amb mi? Ha vist alguna gallina pondre ous blaus? Assegui’s immediatament i faci una altra redacció ja”. Vaig tornar al meu lloc, amb el cap alçat, enfrontant la classe. No vaig abaixar els ulls. Tot just vaig sentir que enfosquien, en un desafiament. Durant el berenar vaig quedar a l’aula, castigada, però no vaig fer una altra redacció. Quan, després del timbre, la professora em va cridar perquè llegís en veu alta la segona versió, vaig espessir: – “Hi havia una vegada una gallina blanca que ponia ous blancs, solament perquè no li deixaven pondre ous blaus...”. María José Balancho text aborda els signes que serveixen de mitjà d’expressió i comunicació entre nosaltres i que poden ser percebuts per diversos òrgans dels sentits (llenguatge gràfic, auditiu, tàctil, olfactiu, etc.). Es posa èmfasi en la importància del desenvolupament de les percepcions, s’enforteixen aspectes com els de la imaginació i la invenció (fantasia). També s’observen les possibilitats que el professor pot utilitzar a les classes d’art, a més de suggeriments d’activitats propícies a l’ensenyament de l’Art. La realitat de l’educació mostra que les nostres escoles, desgraciadament, no ofereixen un ambient propici per a l’elaboració d’una visió del món a partir de la situació existencial de cadascun de nosaltres. La imposició de “veritats” s’estableix de manera dictatorial, en la qual el professor se sent incapacitat i impossibilitat de lluitar contra l’“inevitable”. Observant la història del requadre, és notable la falta de coneixement i de sensibilitat que té la professora sobre el procés de creació. El procés de desenvolupament de la sensibilitat, de la imaginació i de la fantasia va ser esquarterat en funció d’un concepte de “veritat” preestablerta sobre el que és cert i el que és errat. Perquè, en determinats llocs del món, hi ha gallines que ponen ous blaus. Per tant, aquesta professora ha deixat escapar l’oportunitat de conduir una aula d’arts repleta d’imaginació i nous coneixements, ja que la seva pròpia falta de coneixement li ha impedit el bon desenvolupament de l’aula especialment en la manera de conduir-la. Aquesta professora hauria d’aprofitar, en aquest cas, tota la creativitat de la seva alumna i explorar el seu potencial creador. Alçar el vol a la recerca de la pròpia llibertat sembla un procés bastant sofert i anguniós. D’altra banda, els professors que treballen en l’ensenyament de l’art sense comprendre amb claredat i sense fonaments conscients que l’art és una àrea de coneixement amb continguts específics i ben definits, no estan capacitats per formular un quadre de referències conceptuals i metodològiques, per qualificar l’acció pedagògica, perquè emfatitzen solament la importància del material adequat per a les classes pràctiques i el suport de qualitat per a les classes teòriques. Encara que l’ensenyament de l’Art no es restringeix solament a conceptes i operacions tècniques en el procés de creació, l’Art ofereix al professor possibilitats de treballar en el desenvolupament de les percepcions de l’educand a partir del medi sociocultural en el qual està inserit, proporcionant la relació entre el viure, el percebre i el crear. En un sistema educatiu equilibrat en el qual el desenvolupament de l’ésser total és realçat, “el pensament, el sentiment i la percepció de l’individu han de ser igualment desenvolupats, a fi que es pugui descordar tota la capacitat creadora en potencial” Lowenfeld i Brittain. Així, si treballem per ampliar les percepcions, origenem l’autonomia, la motivació i el creixement integral del jove, atès que l’ajudem a “veure millor, escoltar millor, fer discriminacions subtils i veure les connexions entre les coses” (Gardner en una entrevista a Brandt, 1988, pàg. 32). Ampliant el desenvolupament i la percepció, el jove revelarà les seves potencialitats creatives, i ens ajudarà a comprendre i a afavorir el seu desenvolupament emocional, intel·lectual, físic, social, estètic i creador. Si aquestes percepcions són impedides, els joves tornen retrets i insegurs, i recorren sempre a formes estereotipades de creació (com es pot observar en la citació del quadre de més amunt), de conceptes establerts i consagrats com a únics; però si són estimulats a crear, somiar, fantasiejar, amb llibertat emocional, la desinhibició serà una “Ampliant el desenvolupament i la percepció, el jove revelarà les seves potencialitats creatives” companya constant de l’expressió creadora, i així el jove se sentirà segur i amb confiança per expressar el seu pensament. Acreditem, per tant, que l’ensenyament de l’art haurà de fonamentar-se en l’educació de la percepció, la qual implicarà la constitució del pensament artístic i estètic. Percepció El terme percepció és utilitzat correctament per designar, en psicologia, l’acte pel qual prenem coneixement d’un objecte del medi exterior, considerat com a real, és a dir, com a existent fora de la mateixa activitat perceptiva. Diversos autors alerten de la necessitat de crear a les escoles espais destinats a l’ensenyament de l’Art, perquè els joves puguin expressar les seves potencialitats perceptives i fantasioses. Morozova (1982) i Vygotsky (1987) contribueixen de manera significativa en l’aprofundiment d’aquestes idees. Morozova diu que la percepció cognitiva influencia de manera decisiva el procés de creació i qualsevol activitat. Tant en el procés creatiu com en el desenvolupament de les seves activitats del dia a dia, els joves aprenen a percebre les propietats constructives dels objectes o fenòmens que els envolten. Aprenen a observar els objectes, els fenòmens, les seves utilitats, els seus aspectes formals (línia, color, volum, textura, grandària, etc.) o les seves qualitats estètiques. Aquest procés, però, no ocorre tot sol; és necessari l’ajut d’un educador. Sense t r e s q u a r t s recursos 5 Denze Piccolotto t r e s q u a r t s aprenentatge. Per tant, incumbeix el professor ajudar el jove a percebre el tot de la composició, i destacar-ne les qualitats formals i el conjunt dels elements que la construeixen (objecte, imatge, so, escena en moviment). 6 Les experiències perceptives que envolten els elements visuals, sonors i tàctils del jove han de ser treballades amb les expressions plàstiques, musicals i escèniques. Aquestes expressions treballades en Percepció visual La importància del desenvolupament de la percepció visual dels éssers humans, nins, joves, adults i persones grans, és un pas enorme per a la comprensió del tot que ens envolta. Aquesta possibilita modificar la nostra consciència en relació amb el medi ambient, com també afavoreix accions transformadores a la nostra realitat. Passem llavors a gaudir més de les imatges que ens Allò important no és ser aquí o allà, sinó SER. I ser és una ciència feta de petites i grans observacions del que és quotidià, dins i fora de la persona. Quan no executem aquestes observacions, no arribem a ser; tot just estem desapareixent. Carlos Drumond de Andrade. són presentades i a comprendre millor les peculiaritats de la nostra quotidianitat. Per treballar la percepció visual necessitem explicar els significats de veure-hi i observar. Fusari i Ferraz (1995, pàg. 58) diuen que: Veure significa essencialment conèixer, percebre per la visió, arribar amb la vista als éssers, les coses i les formes del món del voltant. La visualització ocorre a dos nivells principals. Un es refereix a l’ésser que veu, amb les seves vivències, les seves experiències. L’altre és el que l’ambient li proporciona. Però veure no és només això. Veure és també un exercici de construcció perceptiva on els elements seleccionats i el recurs visual poden ser educats. I observar? Observar és mirar, perquirir, detallar, estar atent a les diferents peculiaritats visuals i relacionar-les entre si. Una educació del veure, de l’observar, significa desvelar les relacions i característiques del quotidià propi. Quan el professor treballi la percepció visual haurà d’estar atent sobre la importància de la visualitat. És necessari explicar a l’alumne que no sempre allò que es veu té relació exacta amb la realitat. Per exemple, la percepció de la mida, de la forma, s’altera conformement amb al distància que ens separa Textura És l’element visual que amb freqüència serveix de substitut per a la qualitat d’un altre sentit, el tacte. Però podem reconèixer la textura tant a través del tacte com de la visió, i amb la combinació d’ambdós. La textura no presenta solament qualitats tàctils, sinó també òptiques, com en el cas de la textura creada amb línies en una pàgina impresa. Quan en una superfície les qualitats tàctils coexisteixen amb la textura òptica, les sensacions provocades tenen el mateix significat intel·lectual, però no el mateix valor. L’objectivitat del tacte confirma o no el judici que sol fer l’ull. dels objectes. El color és alterat segons la incidència de llum que recau sobre els objectes i la seva relació amb els altres colors. Com es pot veure al text, la percepció d’una textura inclou percepcions visuals i tàctils, és a dir, utilitzant els ulls i les mans. que tenim al voltant, ampliem les possibilitats de contacte amb la nostra realitat; això implica veure més i percebre més. Així, quan parem esment per a la composició de les coses, hem d’observar fins i tot si hi ha textura a la superfície. Munari ho exemplifica comparant un full llis i un altre d’arrugat. Segons ell, la que presenta una superfície llisa és poc interessant en relació amb el full rugós, principalment si la seva rugositat té estructures recognoscibles, perquè es faran associacions amb alguna cosa que la ment reconeix, com ara els porus de la pell, que, com a comunicació visual ens dóna la idea de pell. Pensem en la pell dels animals, de la sargantana al cocodril, en l’escorça dels arbres, en la paret referida, en el ciment picat. Tot allò que l’ull veu té estructura superficial pròpia, i cada tipus de Munari (1997, pàg. 11) diu que quan distingim les imatges Produïdes per l’home: Sensació És el fenomen psíquic elemental que resulta de l’acció de la llum, del so, de la calor sobre els nostres òrgans del sentit. “El tacte ajuda a percebre i diferenciar allò que és mal de comprendre a través de la visió, com ara el volum, les temperatures” senyal, de gra, de gravat, té un significat ben clar. En aquest sentit podem parlar d’error en l’educació visual del mirar. Així, el tacte ajuda a percebre i diferenciar allò que és mal de comprendre a través de la visió, com ara el volum, les temperatures, les superfícies vibràtils i de diverses consistències...; i a més possibilita viure sensacions de diferenciació de textures aspres o llises detectades solament pel tacte. A continuació podem observar alguns exemples de textures produïdes per l’home i per la natura: Produïdes per la natura: t r e s q u a r t s conjunt o aïlladament, auxilien en “La importància del desenvolupament e l d e s e n vo l u p a de la percepció visual dels éssers humans, ment de les diferents expressions nins, joves, adults i persones grans, artístiques i en la comprensió de les és un pas enorme per a la comprensió diferenciacions, i del tot que ens envolta” faciliten la comprensió de la realitat i la seva repreaquest ajut, el jove no aconseguirà sentació. Com podem observar a la percebre les diferències, atès que la foto, on uns alumnes treballen amb seva atenció, moltes vegades, es di- guix i n’experimenten la textura, rigirà a aspectes no essencials i a l’olor i el plaer de crear desfermant detalls que no el duran a un bon la imaginació. 7 1. Revelar el misteri de la capsa t r e s q u a r t s A. En una capsa de paper de 40 cm x 40 cm, retalleu un cercle als dos laterals perquè els alumnes hi puguin ficar les mans sense mirar el que hi ha a l’interior. B. Col·loqueu dins la capsa diversos objectes escollits amb cura, amb variacions de mida, forma, textura, consistència, temperatura, materialitat i el que es pugui imaginar sense comprometre la salut o el benestar psíquic dels alumnes. C. Demaneu als joves (un darrere l’altre) que descobreixin el que hi ha dins la capsa només pel tacte i que considerin totes les sensacions tàctils que els objectes els proporcionen. D. Demaneu-los que en triïn quatre, d’aquests objectes, i que en facin un dibuix amb colors. E. Quan acabin el dibuix, exposeu els objectes reals i els dibuixos perquè puguin intercanviar impressions amb els companys comprovant com els han representat. 8 Què han emfasitzat? Què han exclòs? Quines línies s’han usat més? Quins objectes s’han representat més? Per què? En quina posició han estat més representats? (Frontalment, lateralment...). S’han expressat la forma, el volum i la textura? Com s’han distribuït els dibuixos a l’espai sobre el paper? Hi han utilitzat la llum i l’ombra? Quantes temptatives de solució s’han cercat? Per donar continuïtat a aquest exercici el professor demanarà als joves que creïn una composició a partir dels objectes escollits i que creïn un ambient (escenari) en el qual s’han d’inserir. També podrà treballar amb la mímica i demanar als alumnes que revelin informació sobre un dels objectes utilitzant solament les mans, el cos i les expressions facials. 2. Afrontar els desafiaments És important concentrar-s’hi molt: 1. Conduïu els alumnes fora de l’aula (pot ser al pati de l’escola, la plaça del poble, etc.). 2. Proposeu als alumnes que tanquin els ulls i escoltin el “paisatge sonor” del lloc. 3. Demaneu-los que identifiquin i diferenciïn els sons. 4. Indagueu sobre l’altura (greu o agut), la intensitat (fort o dè- “Significativament l’home ha anat deixant gravats al món la seva presència, el seu pensament, els desigs i les emocions” bil) i la durada (llarg o curt) dels sons que senten. 5. Demaneu-los que intentin escoltar-los d’un en un. 6. Els alumnes hauran d’obrir els ulls tot d’una que els feu un senyal, perquè registrin, a través del dibuix, les sensacions que els han causat els sons. 7. Com a conclusió heu de demanar als alumnes que presentin els dibuixos a la classe i els comentin. Símbols Significativament l’home ha anat deixant gravats al món la seva presència, el seu pensament, els desigs i les emocions. Construeix i reconstrueix la història de la humanitat i ens permet conèixer la diversitat del pensament, d’hàbits i creences i ideologies. Les seves produccions ens ajuden a repensar sobre el procés evolucionista pel qual l’home es destaca. Crea la seva pròpia història amb les bases arrelades en la gosadia i atribueix sentits a tot. Cerca significat en la complexitat de la seva existència i en les coses més simples del dia a dia. Aquests significats se’ns revelen a través de formes simbòliques que configuren la multiculturalitat humana. La primera expressió simbòlica de l’home va ser la pintura rupestre, el dibuix sobre les parets rocoses de les coves, on ell va expressar i interpretar el món en el qual vivia. Va crear pigments (utilitzant, entre d’altres, minerals, elements de la natura com el carbó, la terra, la sang dels animals mesclats amb greix, que servia com a aglutinant per a aquestes pintures) i va desenvolupar tècniques tenint com a inspiració mamuts, bisons i altres animals. A través de les pintures rupestres l’home primitiu ens va contar coses sobre les seves tasques i activitats diàries, els seus rituals i les seves creences. Les imatges d’animals salvatges i d’altres formes expressades als dibuixos i les pintures de l’art rupestre ens mostren tota la sensibilitat i la capacitat d’abstracció que l’home prehistòric va desenvolupar. L’home prehistòric pensava que pel fet de dibuixar l’animal a la paret de la cova el feia presoner; relacionava així el poder de la màgia i la seva supervivència, perquè així la caça tindria més èxit. Amb aquesta forma de mirar la projecció d’imatges, Bachelard (1989) diu que la imaginació no és la facultat de formar imatges de la realitat: és la facultat de formar imatges que ultrapassen la realitat. La veritat és que les imatges rupestres són poemes amb formes i que expressen la percepció d’aquell món llunyà orientat per la imaginació. Entre totes les formes a les quals l’home va cercar significats, són els signes artístics els que permeten a l’home construir el seu fascinant món personal, la seva manera única i singular d’expressar-se a si mateix i expressar el món. Els signes artístics són els llenguatges musicals, escènics, l’expressió corporal, el cinema, la dansa i les arts visuals. Els signes visuals (línies, colors, formes, volums, llums, textures...), “Treballant amb els gests, el moviment, els colors, els dibuixos i els ritmes a l’art, contribuïm perquè el jove construeixi el seu procés de simbolització” sonors (tons, sorolls, silencis, ritmes...), corporals (gests, moviments, flexions, tensions...) configuren la matèria primera per a la creació de formes artístiques que produïm i interpretem a través de la música, del teatre, del cinema, de la dansa, de la pintura, de l’escultura, del cant. En aquest procés de creació, construcció, invenció, l’home s’apropia de la matèria que la natura i la cultura li proporcionen; li dóna forma i la transforma en quelcom de significatiu, i atribueix significats als objectes, sons, gests, colors i ritmes. Treballant amb els gests, el moviment, els colors, els dibuixos i els ritmes a l’art, contribuïm perquè el jove construeixi el seu procés de simbolització. Activitats suggerides Aquesta proposta d’activitat té l’objectiu de treballar els llenguatges artístics en la perspectiva d’introduir l’alumne en el procés d’i- maginació i creació que va de l’individual al col·lectiu. 1. Conte continu o fins on permeti la imaginació Hi ha una regla que s’ha d’establir al començament de l’activitat: S’ha d’informar els alumnes que en aquest joc de crear un conte no es permet posar límits a la imaginació. És necessari desfermar la imaginació per viatjar per la carretera de la fantasia. • 1a etapa. Creació d’un text oral. Desenvolupament de la imaginació i la fantasia 1. Alumnes reunits en un cercle. 2. El professor sol·licita a un dels alumnes que comenci una història (moment de desenvolupar la imaginació, la fantasia, la invenció). 3. Quan el professor ho trobi convenient, ha d’interrompre l’alumne que té la paraula i ha de demanar a un altre alumne que continuï la història. I així successivament, alumne per alumne, fins que tots puguin experimentar el moment d’improvisació creativa. 4. Després que tots han contribuït al conte continuat, la professora demanarà als alumnes que dibuixin la part de la història que més els hagi agradat (moment d’utilitzar llapis de colors o pintura). 5. Per concloure aquesta primera etapa, el professor demanarà als alumnes que reuneixin els dibuixos i els separin per semblança de temes (figures, objectes, escenaris i totes les imatges que s’assemblin). t r e s q u a r t s Activitats suggerides 9 • 2a etapa. Creació del text escrit (creació d’un llibre de contes) 1. S’han de crear petits grups a partir de les semblances dels dibuixos i demanar als alumnes que creïn una història a partir dels dibuixos, que en seran les il·lustracions. 2. El professor haurà d’auxiliar els alumnes amb informacions necessàries sobre la creació d’un llibre de contes. 3. Per concloure aquesta segona etapa, el llibre es pot escriure sobre els fulls dibuixats respectant la relació entre la forma escrita i el dibuix. El resultat final ha de ser un llibre de contes. • 3a etapa. Teatre i arts plàstiques 1. A partir del llibre escrit pels alumnes el professor en podrà fer l’adaptació dels textos per al teatre. 2. S’han de crear els escenaris. 3. Els models dels personatges. 4. El so. 5. La il·luminació. 6. El que sigui necessari per a la creació teatral. 7. Per acabar aquesta tercera etapa, els alumnes han de representar una peça teatral amb tots els elements treballats an- • 4a etapa. Altres suggeriments: Mitjans de comunicació / Publicitat (S’ha d’orientar els alumnes sobre els mitjans de comunicació i altres informacions necessàries). 1. S’han d’explicar als alumnes els signes i símbols com a forma de comunicació i de publicitat. 2. S’han d’orientar en la construcció d’un expositor d’anuncis per a la divulgació del llibre de contes. 3. S’ha de crear un eslògan per al llibre. 4. Per concloure aquesta quarta i darrera etapa, s’ha de crear un comercial per al llibre i se n’han de fer una exposició i una presentació oral. t r e s q u a r t s REFERÈNCIES 10 educació social teriorment, d’acord amb cada grup. ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepção Visual. Uma psicologia da Visão Criadora. São Paulo: editora da USP. 1980. BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo, Martins Fontes,1989. BALANCHO, M. José. A Criatividade no Ensino do Português. Lisboa: Texto Editora, 1992. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. Editora Ática. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. DERDYK, Edith. Formas de Pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989. FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Resende e. Arte na educação Escolar. Cortês, 1999. FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Resende e. Metodologia do Ensino da Arte. Cortês, 1995. LEIRNER, Sheila. Arte como medida. São Paulo: Perspectiva,1983. LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo, Mestre Jou, 1977. MARIN, Alda Junqueira. Educação, arte, e criatividade: estudo da criatividade não verbal. Pioneira: São Paulo, 1976. MARTINS, Miriam Celeste Ferreira Dias. Temas e técnicas em artes plásticas. São Paulo: ECE. 1986. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do Ensino da Arte: a língua do mundo: Poetiza,fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1989. PORCHER, Louis. Educação Artística – Luxo ou necessidade? Summus Editorial. READ, Herbert. A educação pela arte. Tradução Valter Lellis Siqueira. Martins Fontes: São Paulo, 2001. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. L’educador social davant l’absentisme escolar El cas del municipi d’Inca Joan Carles Nievas 1. Què és el que entenem per absentisme? Veritablement, intentar definir el concepte d’absentisme escolar de forma unívoca resulta una tasca complicada, a causa, entre d’altres motius, de la seva complexitat, les seves implicacions i la seva relació amb altres conceptes molt semblants. No pocs autors com ara Antonio Díaz i Jesús de las Heras1, ja assenyalaven el 1997 la dificultat a l’hora de determinar què és “absentisme” del que serien altres situa- cions, com ara un tipus d’absentisme definit com la falta amb regularitat o no d’un alumne, però de manera justificada (per malaltia, mort d’un familiar...), la no escolarització, la desescolarització precoç, l’escolarització tardana, l’absentisme passiu, crònic o intermitent, etcètera. t r e s q u a r t s “És necessari desfermar la imaginació per viatjar per la carretera de la fantasia” 11