Muros perimetrales

Para la construccin de muros perimetrales, normalmente, las zapatas se construyen de

mampostera o de concreto con un refuerzo mnimo; no obstante, cuando estn sujetas a cargas
por rellenos o el terreno es pobre, puede ser necesario reforzarlas. Mampostera de bloques
huecos de concreto. Regularmente se emplean bloques de 20 x 20 x 40 cm. Si funcionaran como
muros de contencin pueden ser reforzadas con varillas insertadas en los huecos de los bloques
que se rellenan con mortero o concreto. Tabique o bloques de concreto macizos. Suelen
construirse de manera similar a los muros de bloques huecos de concreto. En este caso, hay que
prever castillos de refuerzo cuando sean necesarios para que el muro trabaje como muro de
contencin o para colocar los anclajes. Muros de concreto de 15 a 25 cm. de ancho. Estos suelen
construirse con un refuerzo de malla pre-soldada o sin refuerzo. Su costo es mayor pero son ms
resistentes que los de mampostera de bloques o tabiques, su construccin depende de la
resistencia del terreno. Mampostera de piedra. Suele ser un mtodo econmico para la
construccin de los muros, en el caso de que se tenga piedra/braza a disposicin, se deben prever
huecos para anclajes.

IPA
Indice
1. Fundamentacin del tema a tratar
2. Hacia un paradigma crtico
3. Trabajo de Campo
4. Estrategias metodolgicas y situaciones de aplicacin
5. La Evaluacin Formativa
6. Conclusin: Meta- evaluacin
7. Bibliografa
1. Fundamentacin del tema a tratar
" No me llenen la cabeza, no quiero que me hagan esto.
No quiero que me abomben con fechas de la historia de la filosofa y de
nombres de filsofos. No soy un envase.
Paren un poco!. Yo necesito tiempo.
No me llenen la cabeza con chorros de datos inspidos, lavados, sin nada
slido que, as como me entra se va.
Quiero descubrir por mi mismo. Experimentar, comparar, pensar.
Porque solo as confo y reconozco mi propio esfuerzo.
No quiero escupir como un loro "cosas" que no entiendo o no me interesan.
Djenme preguntar, dudar, disentir!.

Djenme encontrar mis propias verdades, elegir, proponer...

Basta , no quiero que me rieguen, soy ms que una planta!."
Los locos y los nios dicen siempre la verdad,
Por eso a los locos los encierran y a los nios los educan
En cada situacin educativa no nos es posible ni deseable evaluar todo;
es indispensable elegir qu evaluar, y cmo hacerlo.
Evaluamos para educar o educamos para evaluar?
Introduccin
Nuestro sistema educativo, se rige por el paradigma positivista, donde "la
educacin es un proceso de modificacin de los patrones de conducta de las
personas", dicha conducta es observable y los resultados son tan medibles
como moldeables por reforzamientos. Esta es una contemplacin
antropolgica y psicolgicamente conductista. Se busca crear, segn esta
concepcin una sociedad tendencialmente homognea e igualitaria,
buscando la superacin de la marginalidad social. Dentro de ste contexto
el individuo es tomado como un ser abstracto, ahistrico, apoltico, donde
todas las producciones racionales que se captan, forman parte de un sistema
de reglas que le son ajenas y mediante la prctica las va asimilando y
adquiriendo como propias. Este paradigma predominante esta totalmente
internalizado socialmente. Aqu, nos surge la pregunta, Cmo
la escuela realiza esta tarea?. La escuela es erigida en el
gran instrumento para convertir a los sbditos en ciudadanos, esto es
"redimiendo a los hombres de su doble pecadohistrico: la ignorancia,
miseria total; la opresin, miseria poltica".
7En esta perspectiva, unidireccional, se visualiza al profesor como el
portador de todo el conocimiento, l es "dueo y seor de la verdad", l es
siempre quin educa, quin disciplina, quin habla, es el que escoge el
contenido de los programas, el educando pasivo es el que recepciona los
contenidos en forma de depsito. El educador es el sujeto mientras que el
educando, tan solo su objeto de evaluacin. Este sujeto esta completamente
adaptado y, lo que es mas grave, desfigurado totalmente de su condicin
humana. Plantea que su conciencia es algo especializado, vaco, que "va
siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por otro", con cuyos
residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Compartiendo el planteo de Oviedo, discrepamos de la propuesta tecnicista
de la educacin que se utiliza en la evaluacin del aprendizaje. Esta actividad
no debe ser fundamentalmente tcnica, como tampoco debe ser llevada a

travs de departamentos especiales que cuenten con "expertos" en el tema.

"Consideramos improcedente y absurdo que la valoracin de
cualquier accin educativa se realice a travs de personas extraas a la
vivencia directa de la experiencia educativa".
Nuestra preocupacin radica en lo siguiente: para lograr una evaluacin
significativa y profunda, es necesario adoptar una metodologa participativa,
tomando a la evaluacin como un proceso donde los verdaderos
involucrados asuman el rol de sujetos y objetos alternativamente de la
evaluacin.
Este ao en nuestra prctica, hemos constatado la terminologa anloga que
utilizan los alumnos al referirse a la instancia del examen o de las
asignaturas que cursa: sus trminos significan invariablemente a algo que va
de adentro hacia fuera. Se preguntan entre s: Qu vas a dar? o de qu te
libraste?, Qu materia vas a sacarte de arriba, primero?. Nunca se refieren a
algo que entre sino que siempre a algo que sale: esto sucede, como lo afirmo
Vaz Ferreira, por un hecho de muy importante alcance: la inmensa diferencia
que existe entre estudiar para saber y estudiar para mostrar que se sabe en
un examen.
Una de las problemticas que nos planteamos en el transcurso de nuestra
prctica, es si existe la forma de prescindir de los
habituales mtodosarbitrarios(as como lo expresa Daz Barriga), en donde el
examen se transforma en relaciones de poder en saber, vindose en ellas
involucradosproblemas sociales. Siendo un modelo en el que parece
suficiente el trasmitir para aprender. Nuestra dificultad es cmo lograr que
el estudiante se interese por la asignatura, que ella le provoque la
"actitud sospechosa" jasperiana y todas las revisiones de las afirmaciones
dogmticas que se van adquiriendo en el transcurso de toda la existencia
humana, que puedan relacionar lo tratado en clase con las aplicaciones de
sta en su vida personal. Cmo es posible que suceda esto
espontneamente, sin tener que estar provocando el inters utilizando como
instrumento de poder la acreditacin, lo cual esta arraigado en la forma de
concebir el hecho educativo. Podremos motivarlos, solo apelando a
la enseanza de nuestra materia?, Qu rol juega la evaluacin en nuestro
cometido?.
La evaluacin sera para este paradigma solo una medicin, esto es una
comparacin de logros y resultados, con los objetivos determinados a priori

por el profesor, que guan el acto educativo. Este referente es una unidad de
medida, que corresponde al paradigma cuantitativo y que se limita a
comparar los resultados con tal patrn; no tomando en cuenta todas las
potencialidades que el sujeto pueda ir desarrollando en su propio proceso de
aprendizaje, y por medio de la misma evaluacin.
El protagonista de la realizacin de la evaluacin es siempre el profesor, es
sujeto de evaluacin siendo externo al alumno, que es el nico objeto a
juzgar, sin darle importancia a sus perspectivas, condiciones
contextualmente econmicas y socio- culturales. El docente es un
investigador que se limita a verificar sus hiptesis. Y la evaluacin aparece
externa y selectivamente, como poder y control del sujeto, que como ya
dijimos es considerado como un objeto. El intelecto es factor cuantificable
por el "Testing" o Psicometra, tcnica perfectible, predictiva, en apariencia
"neutra" donde su decadencia no cuestiona su "validez", seguridad ni su
variada causalidad.
Mas all de todos los progresos en la metodologa y en las tcnicas de
realizacin evaluativa y de los nuevos conocimientos en materia de
aprendizaje, la evaluacin sigue estando al favor de la reproduccin.
A nuestro entender, tiene que existir un punto intermedio entre el examen
como lo deca Conmenio, y lo que sucedi en Oxford al utilizar la calificacin
como una facilidad metodolgica, y reforzadora: positiva(premio) y
negativa(castigo).
Nosotras pensamos que el exmen puede ser un mbito donde se aprenda,
no solo donde se demuestra que se sabe mediante el discurso. Para
Conmenio, la reprobacin sera una forma de castigo inevitable, aunque
para nosotras, sta tambin es una manera de aprender y mejorar, porque no
se trata de plantear un examen a "la ligera" sino que su planificacin exige
todo un trabajo previo, buscando que en su misma realizacin, se produzca
un intercambio y un crecimiento integral. El examen debera estar
ntimamente relacionado al mtodo para que no se produzca un
desligamiento del aprendizaje, esto es, que no se vean concentrados los
esfuerzos solamente en funcin de la prueba, y as, que la adaptacin de
planes y planificaciones, busque mejorar los resultados perseguidos. No
contempla, en cambio, los problemas implcitos, solo se hace hincapi en la
obligacin de aprenderinformacin para reproducirla y as obtener "buenos"
resultados o "buenas" notas. El exmen como mtodo de evaluacin

concebido de sta forma, presenta al educador como el interpelante, muchas

veces parecindose a un juez, donde el que tiene el poder y el saber
indiscutible y "coherente", alejndose as de la visin del acto educativo
como proceso educacin- aprendizaje, y del momento del examen como
situacin reflexiva de aportes mutuos.
2. Hacia un paradigma crtico
"Como forma de razonamiento la categora dialctica de totalidad permite a
los educadores, no solo agudizar el sentido crtico de sus interpretaciones,
sino descubrir
formas nuevas de actuar en el mundo; Ayuda a profesores y alumnos a
vincular el conocimiento a intereses normativos concretos, con marcos de
referencia especfico".
Es importante desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales
que influyen en nuestra actividad prctica. La concepcin de la realidad
social propia de la Ciencia crtica supone redefinir la idea de sistema y las
relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigma emprico- analtico
considera que los sistemas son conjuntos independientes de variables, los
crticos procuran comprender sus relaciones correlativas y concebible desde
la idea de totalidad. Al igual que acontece en las ciencia simblicas los
sistemas no se consideran aisladamente, sino en su relacin con otros
aspectos de la sociedad que afectan a su forma. Se precisa una visin de
la dinmica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que en
los individuos florezca un sentido mas adecuado acerca de cmo intervenir
en las estructuras institucionales y dar forma a sus actividades prcticas.
"En sta perspectiva, la funcin de evaluar distribuye el poder
en gestin participativa y democrtica de los aprendices, en decisiones que le
afectan, delegando responsabilidad y compromiso a fin de autoregular su
proceso. Construye y comparte criterios, claridad en metas
y recursos iluminando los progresos; en condiciones de valorar lo alcanzado,
estimar que falta y como superarlo. Evaluacin interna en sus formas auto,
co y mutua evaluacin consigo, el docente y los compaeros"
El docente como investigador
Una de las cualidades principales del ser humano es su racionalidad.
La inteligencia apetece conocer el mundo que le rodea y llega a respuestas
que el mismo construye.

Esta bsqueda nunca terminala razn nunca se da por satisfecha, ya que

siempre esta problematizando su entornoqu hay de su mundo interior,
qu de su necesidad sospechosa?. Aunque parezca un desvo, no es as,
como docentes tenemos bajo nuestra responsabilidad la formacin integral
de un grupo de personas, por lo que no es caprichoso sostener la necesidad
de que tengamos una buena formacin integral, ya que nadie puede dar lo
que no posee, ni tampoco recibir abiertamente lo aportado por el grupo.
Todos sabemos que en un aula puede darse la posibilidad de hablar de los
ms diversos temas de la vida, y esto exige una buena preparacin personal,
que deber ir acompaada de una experiencia de vida como profesional. Por
lo tanto, podemos concluir que, saber mucho sobre la asignatura no basta
para ser un buen docente, aunque esto no significa caer en la mediocridad en
nuestros conocimientos especficos como en su transmisin. Nuestra
brillantez profesional debera ser directamente proporcional a nuestra
brillantez humana.
As, ensear, debe ser tomado como un medio mas a travs del cual podamos
crecer, desarrollarnos y cooperar para que otros lo hagan. Cuando en lugar
de esto, lo que hace la docencia, concebida desde el paradigma positivista, es
encerrarnos en ella misma, provocando un estancamiento o retroceso
humano, entonces lo que ha ocurrido es que no hemos podido manejar la
parte esencial que ocupa, su funcin, su relevante trascendencia.
Nos adherimos a la concepcin de rol docente, como investigador, por ser
parte de un proceso reflexivo que detecta, cuestiona e intenta librarse de los
impedimentos que no hace posible el logro de los fines.
La comunicacin en todas sus formas es imprescindible en la formulacin
del Currculo, ya que aspiramos a que se de la metacognicin, o sea un
aprendizaje orientado a la autonoma y sustentado en la cooperacin con una
evaluacin formadora y autorregulada.
El alumno no es el nico protagonista en el proceso de aprendizaje, no
consideramos que la actividad directa e inmediata del alumno sobre el objeto
de conocimiento, sea la nica fuente vlida de aprendizaje, ni tampoco que
cualquier intento del docente de trasmitir un conocimiento estructurado este
condenado al fracaso o a producir un aprendizaje incesantemente repetitivo.
Consideramos que la actividad autoestructurante del alumno es un factor
fundamental, pero el slo no es determinante del aprendizaje. El profesor no
ocupa, como dijimos, un lugar secundario en el proceso de construccin del
conocimiento, ya que los procesos de enseanza- aprendizaje son, en

esencia, procesos interactivos con tres direcciones: I)El alumno que esta
llevando a cabo un aprendizaje; II) El objeto u objetos de conocimiento que
constituyen el contenido del aprendizaje; III) el profesor que acta, es decir,
que ensea con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos.
El aprendizaje no se entiende ni se explica nicamente como el resultado de
una serie de "encuentros" felices entre el alumno y el contenido del
aprendizaje; se deben tener en cuenta las actuaciones del profesor que es el
encargado de planificar estos "encuentros", realizando un papel de
mediador. Estamos hablando de una actividad articulada y conjunta del
alumno y del profesor en torno a la realizacin de las tareas educativas. "la
actividad autoestructurante del alumno se genera , toma cuerpo y discurre
no como una actividad individual, sino como parte integrante de una
actividad interpersonal que la incluye".
As, le atribuimos una gran importancia a la actividad autoestructurante del
alumno y postulamos al mismo tiempo, que depende del modo
deinteraccin que se establece entre el profesor y el alumno. Reaccionamos a
favor de la postura cognitivista que rechaza la falaz idea que visualiza al ser
humano como un molde que puede ser dirigido desde el exterior. Y en la cual
se concede poca importancia a los procesos interactivos.
Entendemos el aprendizaje como un proceso mas que como un resultado, la
problemtica evaluativa radica en el significado que le demos a steconcepto,
del cual se derivarn las dems concepciones que se hallan involucradas en
el acto educativo.
Aunque no lo veamos como un resultado, todo aprendizaje consiste en una
serie de acciones que se orientan hacia determinados fines, que involucran a
la totalidad de la persona humana, reacciones simblicas y sentimentales del
ser humano ante estmulos externos e internos, mientras se produce su
adaptacin al medio.
Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, etc., esto
es cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su "conducta",
pero, cmo podemos definir ste trmino?. Las respuestas a dicha pregunta
depender de la teora psicolgica en que ellas se sustenten. Como dice
Bleger, la conducta es molar, con la cual el individuo se expresa en todo
momento como un todo integrado ( mente, cuerpo y mundo externo). En
ste contexto tenemos que ser conscientes de que no es posible captar una
manifestacin total del aprendizaje, dado lo complejo de ste proceso

mental. La mencionada transformacin ( la reconceptuacin del aprendizaje)

maximiza el concepto mismo de evaluacin, donde se piensa que el profesor
antes de seleccionar la estrategia metodolgica y las tcnicas para una accin
evaluativa, precisa necesariamente formularse cuestionamientos acerca de
la naturaleza del objeto de estudio de evaluacin: el aprendizaje.
De ste modo, es fundamental que se comprenda al alumno en su totalidad,
que se conciba el aprendizaje como un proceso y, sobretodo, que parta del
reconocimiento de lo que es el ser humano: una entidad compleja. Lo mismo
ocurre con las caractersticas del concepto: conocimiento; el cual posee
una estructura, una organicidad y una dimensin social, nunca se lo puede
considerar aislado y descontextualizado; por eso es que en las prcticas
pedaggicas cotidianas se fragmenta, pierde su esencia y significado para el
alumno.
A nuestro entender, un concepto de particular importancia es el de
aprendizaje grupal, ya que es una interesante estrategia metodolgica para
llevar a cabo en los procesos de evaluacin. ste ser un medio en el que se
podr ver las contradicciones que se hallan involucradas en el mismo acto de
conocer, y cul es la naturaleza de esos conflictos, que trae aparejado dicho
acto, formando parte del aprendizaje. Por esto inferimos que, la importancia
directa de los distintos aprendizajes en el mbito grupal tiene un sentido
social; dentro de este marco se concibe a los involucrados en el acto
educativo como seres sociales, esto es, integrantes de grupos, por lo que es
necesario adoptar una perspectiva desde este lugar, valorando as, el alcance
que tiene la interaccin colectiva del grupo, la que determinar el
aprendizaje, mediante la elaboracin del conocimiento. Por ello, la
interaccin es medio y fuente de experiencias para el sujeto, en donde es
necesario reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en
las modificaciones sujeto- grupo.
De sta manera se aprende a pensar en grupo, afrontando as procesos de
esclarecimiento en aspectos relativos a la filosofa (en nuestro caso) como
materia, as como las dificultades y los problemas que implica el aprendizaje
filosfico.
3. Trabajo de Campo
A travs de nuestro trabajo final, pretendemos comenzar la complicada tarea
de encontrar elementos comunes que nos sirvan de experiencia para nuestro
futuro rol como docentes de filosofa. Nuestra experiencia didctica fue

realizada en el liceo N 10, ubicado en Malvn (5B3) y en Las Piedras en el

liceo N1(6D2), turnos intermedio y nocturno respectivamente.
Como amantes de la filosofa, nuestra certeza, es sencillamente que, toda
nuestra "verdad" diagnosticada es revocable y los modelos que construyamos
a partir de ella, sern de validez limitada.
Asumimos como una realidad, la heterogeneidad del alumnado en los
distintos Institutos, realidades personales como familiares diferentes,
contextos socioeconmicos diversos en cada centro; incluimos, adems que,
los parmetros de cada joven y su grupo irn cambiando con el correr del
tiempo.
Si bien aparentemente los grupos, no han estado expuestos a un mtodo
similar, tienen muchas caractersticas comunes y los resultados ante las
diferentes propuestas no han sido del todo diferentes, mas all de alguna
excepciones que detallaremos.
Por otro lado, analizaremos las singularidades del proyecto que la asignatura
evaluacin nos propone: Qu y cmo evaluar? .
En qu momentos de la prctica, hemos visto la dificultad de
proponer medios alternativos sin hacer participe al joven de todas las dems
fases de su aprendizaje?; hecho, ste que si no sucediera estara dejando de
lado al alumno, sin otorgarle incidencia directa en la elaboracin y
reformulacin del Currculo, suyo y nuestro.
Ideas previas en el Aprendizaje
El conocimiento se da por la interaccin, relacin entre la nueva informacin
(nuevo conocimiento y la informacin o conocimiento que ya se posea
previamente, la idea previa) con lo adquirido anteriormente.
El saber previo del que hablamos son las ideas intuitivas o las
preconcepciones, tradas con anterioridad. Para que se de la reestructuracin
se tiene que partir de ellas, posibilitando as, la asociacin como la relacin
de lo previo con lo nuevo; cuando se da este proceso podemos hablar de
aprendizaje significativo, que es justamente, la relacin profunda y
sustantiva(de forma general)no arbitraria entre el nuevo conocimiento y las
ideas previas.
Pozo sostiene que las ideas previas tienen tres fuentes ; Unas de origen
sensorial, significa que percibimos cualquier fenmeno y tratamos de
explicarlo mediante procesos perceptivos; o de origen social, formadas "a
partir de los otros", o sea inducidas desde afuera, desde el entorno social

donde convivimos; y otras de origen analgico, se busca experiencias

similares previas para explicar un fenmeno nuevo.
Estos tres tipos de ideas previas no se dan por separado; de hecho las
analogas se formularn a partir de concepciones ya existentes, o sea,
originadas de lo social y conectadas, a su vez, con las concepciones
espontneas.
El desafo radica en encontrar los mecanismos para cambiar estas ideas.
Nuestro desafo como futuras docentes de filosofa, pensamos que radica en
hallar los mecanismos para transformar estas ideas.
Nos sorprendi que todos los alumnos no nos contestaran con la misma
sinceridad, y contradictoriamente, los alumnos que plantearon tener
dificultades, fueron quienes pudieron tomar conciencia de ellas y
maduramente, buscarle soluciones.
Adems, hubo quienes expresaron no estudiar demasiadas horas diarias, y
luego, mostraron durante la clase, haber conseguido elementos que
aportaron a la materia y que requeran investigacin fuera del aula, no solo
en lo estrictamente filosfico sino tambin en temas de "cultura general";
hubo quines declararon dedicar un tiempo importante a la asignatura, pero
no lo reflejaron en la prctica, sino que solo se poda comprobar en la prueba
escrita.
Por tanto, cremos que la evaluacin deba reformularse, que existieron
elementos que no fueron tomados en cuenta, que las preguntas deban ser
ms abiertas y que era necesario trabajar sobre el compromiso del alumno
con su evaluacin; puesto que muchos de quienes no respondieron con
sinceridad, probablemente no lo hicieron por el "viejo" temor a que eso se
devolviera a travs de una sancin.
Estas reflexiones solo pudimos realizarlas luego de evaluar de manera
constante durante todo el curso. Una instancia evaluativa puntual no aporta
mayor elementos si se realizan de manera aislada, aunque unida a otros
momentos evaluativos, pueden ser de utilidad. Los intereses fueron
preguntados de manera directa y el alumno se sinti ms cmodo en la
segunda instancia, en primer lugar porque no se sinti "medido", sino
"consultado", no se identifico como un elemento evaluado dentro de un
Currculo impuesto, sino como constructor de ese mismo curriculum.
Quin ilustra esto a travs de una analoga es Susana Celman: ella dice que
las denominadas "evaluaciones verticales", son como una radiografa en el
proceso de diagnostico mdico clnico donde se permiten reconocer

algunos signos esperables y, de esa forma, detectar eventuales anomalas;

pero donde para poder emitir un juicio mdico son necesarias sucesivas
placas.
La dificultad que encontramos entonces, fue a posteriori, cuando quisimos
unificar toda esa informacin diversa, buscando parmetros comunes. El
grupo estaba dejando de ser colectividad para convertirse en un conjunto de
individualidades; los elementos que identificaban como motivadores
variaban segn las diferentes realidades que all coexistan.
En la mayora de los casos los jvenes expresaban la necesidad de relacionar
lo dado con experiencias cotidianas, sin embargo "lo cotidiano", no era lo
mismo en cada caso. Si bien existan inquietudes comunes a la edad, las
dems variables hacan la diferencia.
Dentro de las respuestas debimos detenernos en el anlisis de los
repetidores, quienes tenan otros elementos sobre los cuales opinar. Ellos
haban tenido una experiencia previa negativa, que debimos proponernos
cambiar. Esta instancia de evaluacin nos conformo mucho ms, nos aporto
elementos que aplicamos directamente y otros que no esperbamos
encontrar; el formulario abierto nos dio la oportunidad de recabar
informacin que no sabamos que requeramos y saber cuales eran los
elementos que el alumno crea relevante mencionar.
Nuestra labor puede dividirse en tres etapas complementarias, que a su vez
han necesitado ser evaluadas, como instancias integradas entre s.
El diagnostico.
Consideramos indispensable el conocer las caractersticas del grupo, previo a
la elaboracin de una estrategia de trabajo, pues est dependera
directamente de las necesidades que el grupo esbozar.
Ante la elaboracin del diagnstico nos enfrentamos ante un problema, ya
que hay complejidad entorno a la eleccin de cules son las interrogantes
que seran pertinentes consultar, y de que forma realizar sta consulta.
Acordamos las preguntas basndonos en tres aspectos fundamentales que
nos interesara investigar; Qu posibilidades posee el educando para
desempear su rol, y como se halla estimulado?.
As, tambin detectar cules son los intereses que lo motivan, acordes con las
expectativas del curso. Y hurgar en las limitaciones y dificultades de
aprendizaje para visualizar el foco del problema, e intentar hallar posibles
soluciones.

Para llevar esto a cabo, construimos un cuestionario cerrado, donde

preguntbamos acerca de las horas que dedicaban al estudio de la materia,
acceso a biblioteca y otras tareas que pudieran evadir las horas destinadas al
estudio. Este cuestionario requiri nuestra revisacin del mtodo segn los
resultados que haba arrojado.
Era de esperar que no todos los alumnos fueron igualmente sinceros, como
ya dijimos, muchos de quienes expresaron no estudiar demasiadas horas
diarias, mostraron durante el curso haber conseguido elementos que
aportaron a la materia que requeran investigacin fuera del aula; mientras
algunos de los que declararon dedicar un tiempo importante a la asignatura,
no lo reflejaron en la prctica.
As podemos inferir que, ste tipo de entrevistas, tiene ciertas limitaciones,
ya que las preguntas ya estn previstas, tanto como lo estn el orden y la
forma de plantearlas, y nosotras en ste caso asumiendo el rol de
entrevistadoras no podemos alterar ninguna de las disposiciones. Por lo que
pensamos que realizando una entrevista abierta, por el contrario, nos
sentiremos con una libertad mas amplia para hacer las preguntas, o para sus
intervenciones, permitindose de ste modo toda la flexibilidad necesaria en
cada caso particular.
La entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de
la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede
permitir una mejor comparacin sistemtica de datos, por lo que no la
descartamos, y creemos que ambos tipos de entrevista son tiles, si su
aplicacin no es excluyente.
La visin generalizada era la de aprender "algo" que les fuera til, que no
fuera una prdida de tiempo, por ejemplo, leer la "tica Nicomquea"
deAristteles; esta es una de las dificultades que nos encontramos casi
siempre los practicantes y profesores de filosofa: Cmo superar
esa resistenciaque se halla tan arraigada en las mentes de los estudiantes, de
que la reflexin filosfica, una mirada crtica a nuestro entorno es una "
perdida de tiempo?.
Por lo que nos sentimos impulsadas a revertir stas falsas visiones de la
asignatura, y demostrarles que es algo tan cercano a ellos que explcita o
implcitamente forma parte de sus vidas y personalidades, y la importancia
de que esto ocurra as y no a la inversa, en la preservacin de las libertades
individuales.

Esta instancia de evaluacin nos conformo mucho ms, nos aporto

elementos que aplicamos directamente y otros que no esperbamos
encontrar; el formulario abierto nos dio la oportunidad de recabar
informacin que no sabamos que requeramos y saber cuales eran los
elementos que el alumno crea relevante mencionar.
La tercera evaluacin- diagnostico la realizamos a travs de una tarea a
resolver. Propusimos un texto no filosfico el cual deban analizar de una
forma filosfica. All quedaron en evidencia las dificultades en la manejo
del lenguaje, la ortografa y el desinters ante problemas ticos de cabal
trascendencia en la vida del hombre, que han sido objeto de interminables
cuestionamientos. Nuestro desafo al plantear un diagnstico pedaggico,
era lograr sensibilizarlos, y "hacer tica", antes de hablar de toda la "tica",
es decir, introducirnos a dicho mdulo, realizando una reflexin previa
sobre la moral. Y as descubrir posibles potencialidades y dificultades que
son imprescindibles investigar para el buen desenvolvimiento en la materia;
sin embargo, mientras los treinta y nueve alumnos all evaluados se
encontraban en el mismo grupo no todos tenan las
mismas herramientas para solucionar la propuesta, o sea, que existan
distintos niveles de destrezas y habilidades filosficas, que se tienen que ir
evaluando a lo largo de todo el curso, ya que para nosotras, la evaluacin al
igual que el aprendizaje constituye un proceso que van de la mano, y por lo
tanto no puede existir uno sin el otro.
El diagnostico nos sirvi para formular un plan de trabajo que atendiera la
especificidad del grupo; sin embargo, la evaluacin del mismo diagnostico
nos ha demostrado que este debe ser mejorado y reformulado
constantemente. He aqu la necesidad de evaluar a la evaluacin ( meta
evaluacin), como propone Stufflebeam.
4. Estrategias metodolgicas y situaciones de aplicacin
Nuestra metodologa fue la de la investigacin participativa, en donde se dio
un proceso de estudio, investigacin y anlisis de teora- prctica, donde los
investigadores e investigados ( en nuestro caso participantes y coordinadora)
son parte del proceso que modifica y transforma el medio en el cual
acontece.
Al situar al grupo como objeto de observacin o de investigacin se le coloca
al margen de la accin y por lo tanto, esta privado de los logros del proceso
de aprendizaje que proporciona una investigacin participativa.

La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse a un mero participar

conjuntamente en discusiones y dilogos que llevan a fundir el conocimiento
(elaborado en el grupo) con el conocimiento que aportan los tericos d la
asignatura.
Este bagaje terico practico es el que debe quedar en manos de los grupos,
como elementos para tomar decisiones en futuras acciones o experiencias de
aprendizaje.
La participacin considerada como fenmeno social es un proceso dinmico,
que en su devenir encauza una serie de factores significativos en el proceso
de desarrollo personal y social de los individuos. La investigacin accin
debe estar orientada a procesos reales y concretos de transformacin, ya que
es fundamento del proceso educativo "desalienante", para todos los
involucrados en ella.
Teniendo entonces, al dilogo como constante, el anlisis debe ser una
condicin necesaria , teniendo en cuenta que deben existir las siguientes
cualidades; el dilogo debe de ser dialctico, es decir, que con un
razonamiento dialctico se siga el ritmo de reflexin accin, enriquecindose
al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos. Que sea crtico; o sea,
que tomando el procedimiento dialctico, en cada contradiccin se planteen
alternativas. Que sea histrico, es decir, que se entiendan los hechos del
pasado y del presente ubicando la realidad actual en la historia.
Que sea biogrfico, porque la persona o grupo debe reflexionar sobre la
historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biogrfico que
retrocede en el tiempo. Y sobretodo que sea autoevaluativo, porque sabemos
mas ser crticos con los otros, pero no tanto con nosotros mismos.
Retomamos nuestra concepcin de aprendizaje, expuesta anteriormente,
donde el alumno no solo recepcionar informacin, sino que el conocimiento
se construyera de manera conjunta, donde no solo aprendiera contenidos
sino que pudiera criticarlos, y donde se potenciaran futuros conocimientos a
travs de una experiencia de aprendizaje positiva. La evaluacin deba ser
una parte del proyecto que respondiera a este espritu.
Por definicin es ineludible, lo que debemos determinar es su carcter para
que pueda vivirse de manera formativa dentro del proceso, convencidas de la
vialidad de esto. As concebimos a la evaluacin desde una perspectiva "
contrahegemnica", tenindola no como un acto de medicin sino como un
Acto Cultural. En la realizacin del curriculum, implica la Institucin global

en un contexto, constituida de intencionalidad, reglas discursos y prcticas

comunicables en una dinmica que se entreteje de sujetos con historia,
intereses y compromisos con el colectivo. En interaccin cooperativa,
continua y progresiva reformulacin.
Nos propusimos incentivar los trabajos grupales ( debido a la importancia
que posee a nuestro entender la actividad en grupo), donde las capacidades
distintas de los alumnos pudieron potenciarse, e intervenir en los mismos
cuando fuera necesario.
En cuanto a la evaluacin como sntesis final del Proceso Grupal, de las
diferentes alternativas que tenamos, nos inclinamos por la evaluacin del
grupo. La tarea aqu consisti en sealar cmo observ cada participante el
trabajo de los dems; considerando lo siguiente: responsabilidad,
participacin ( intervenciones o interacciones), compromiso, aportaciones al
proceso grupal y a la tarea, etc.
Este tipo de tcnica evaluativa, nos hizo encontrar mltiples impedimentos
en el desempeo de nuestra labor como docentes- investigadoras, ya que nos
"chocbamos" con resistencias, tales como el miedo de dejar en evidencia al
compaero, o todo lo contrario, ponerse ese objetivo, en tales instancias. Lo
que deja al descubierto, que es necesario re educar, hacer entender cunta
importancia tiene mirar de forma crtica nuestro desempeo en la clase
como grupo, y dejar de lado la concepcin de ste tipo de "revisin"como un
acto de medicin, acreditacin y por lo tanto, castigo.
As concienciar que objetivos reales nos proponemos llevar a cabo sta
metodologa, dejando de lado el viejo modelo de "segundo ciclo" donde el
curso es una propedutica para un examen final, para convertirlo,
finalmente, en un fin en s mismo.
Igualmente recurrimos a las instancias evaluativas "formales", que el curso
requiere, ( que se confunden comnmente con mecanismos de acreditacin).
Propusimos un escrito a libro abierto, lo cual no se aplica frecuentemente en
las prcticas evaluativas. Porque por lo general, se le teme a que el alumno
de sta forma no aprenda, y se limite a transcribir lo que lee en el libro, lo
que para nosotros es errado. Todo depende de que se este buscando, y cmo
se de la propuesta de sta tarea.
Nuestra idea era que l estudiante incorporara los textos a la situacin de
escrito.
Siendo consecuentes con la concepcin de aprendizaje grupal, el estudiante
poda incluso por trabajar en equipo, proporcionando as la discusin de un

problema o de una temtica. Al aplicar ste tipo de escritos, no pensamos

que debemos adoptar una visin diferente de lo que es el procesoaprendizaje, como lo conciben ciertos autores.
La clave esta en que se busca practicar una evaluacin cualitativa capaz de
analizar cualidades como creatividad, interpretacin personal o grupal,
interaccin con los dems compaeros, apostando al intercambio de
conocimientos juicio crtico y manejo del material bibliogrfico, etc.
Esta experiencia deba ser evaluarla por todos los integrantes del grupo. Esta
estrategia de evaluacin y revisin consiste en detectar, analizar, discutir y
elaborar grupalmente, tanto los aciertos o logros como las situaciones
conflictivas o problemticas que ocurren en todo grupo sometido a cualquier
proceso de aprendizaje. Como por ej. s su escrito no era mejorable, teniendo
an una instancia para modificarlo; e intentar colocarse del lado del docente
para interpretar lo escrito, observando si era un lenguaje claro y las ideas
estaban correctamente expresadas.
5. La Evaluacin Formativa
"La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje .En la medida en que
un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora , crtica
opina, razona , fundamenta, decide, enjuicia, opta...entre lo que considera
que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo."(Alvarez Mendez, 1996)
La evaluacin puede entenderse de distintas maneras segn sus fines:
En una concepcin donde se intente seleccionar los alumnos ms aptos para
un nivel educativo superior, por ejemplo, se realizar
una discriminacinarbitraria donde se pretende alentar la carrera de unos
pocos, y sancionar a quienes no cumplan con los requisitos, fomentando
un ambientecompetitivo.
Se presta atencin solo a los resultados obtenidos, desconociendo el proceso
enseanza-aprendizaje y considerando de manera uniforme al estudiante.
En tanto la evaluacin formativa recaba datos del proceso de forma
permanente ,para rectificar ,rechazar o reorientar.; esta al servicio del
alumno para prevenir eventuales fracasos.
Este tipo de evaluacin toma en cuenta la singularidad del alumno.
"Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y

diferente en relacin con las experiencias vividas, segn el amiente

sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus caractersticas
personales". Antoni Zabala Vidiella
Considera intereses, necesidades y satisfacciones del sujeto y del curriculum,
cuyos contenidos organiza en secuencias y pasos de dificultad creciente y
su dominio evala antes de avanzar, sin necesidad de calificar.
Angulo Rango la caracteriza de la siguiente manera:
"En una evaluacin formativa se intenta sobre todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a una tarea propuesta. Los datos
de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se
hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza
para llegar a un determinado resultado .Los errores son objeto de estudio en
particular en la medida que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno."
Existe una tradicin educativa donde el alumno es siempre evaluado por una
serie de elementos (docentes, instituciones, currculo), que rara vez se
someten a un anlisis crtico es as como los "fracasos", suelen verse
como faltas del estudiante, cuando tal vez sea necesario revisar el mtodo,
mediante el cual se ha hecho esta valoracin.
Todos estos elementos tericos no tendran razn de ser si no existiera una
preocupacin por aportar a la instancia de la prctica en el aula.
"El diseo curricular y el posterior desarrollo curricular tienen su
culminacin en la programacin de aula. Se puede afirmar que es en este
mbito en donde se realiza, efectivamente, el proceso curricular en su
mxima concrecin, aplicado a situaciones especficas." Ander- Egg.
Es por esto que nuestro trabajo es de investigacin accin; para integrar los
elementos antes analizados a una realidad concreta donde se aplica la teora
y de donde a la vez ella se nutre.
Evaluacin de la experiencia
Para poner en marcha de forma optima nuestro trabajo, habra sido
imprescindible un seguimiento del alumno que se vea interferido por lo
numeroso de los grupos.
A menudo por esta razn no se le pudo dedicar el tiempo necesario a cada
estudiante para su completo desarrollo. Sin embargo, se trabajo surgi en
unclima muy agradable donde los alumnos se expresaron en las distintas
problemticas filosficas propuestas en clase, volvindose una actividad "de
ida y vuelta", donde pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha".

Obviamente los procesos se dieron de maneras distintas y algunos alumnos

trabajaron con mayor autonoma que otros, sin embargo creemos que el
curso aporto de una u otra manera a todos.
6. Conclusin: Meta- evaluacin
El anlisis de problemas en el grupo, tales como resistencias, conflictos,
evasiones, complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede
resultar una experiencia muy provechosa en la medida que ayude a mejorar
el proceso grupal, el cumplimento de la tarea y, consecuentemente el logro
de los aprendizajes.
A menudo por ser tan numerosos los grupos no se le puede dedicar el tiempo
necesario a cada estudiante para su completo desarrollo. Esto se manifest al
compara la experiencia de una y de otra ya que la cantidad de alumnos en
ambos grupos variaba notoriamente.
Sin embargo se trabajo en ambos grupos en un clima muy agradable donde
los alumnos se expresaron en las distintas problemticas filosficas
propuestas en clase, volvindose una actividad "de ida y vuelta", donde
pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha" promoviendo
laretroalimentacin. Obviamente los procesos se dieron de maneras distintas
y algunos alumnos trabajaron con mayor autonoma que otros, sin embargo
creemos que el curso aporto de una u otra manera a todos.
La auto evaluacin les exigi un compromiso mayor con el curso y con su
propio aprendizaje; De esta manera adquieren ms responsabilidad ante sus
actos y adoptan el hbito de revisar sus acciones para mejorarlas. La
aplicamos al finalizar un tema y como reflexin del curso, dndole un tiempo
en ambos casos para que los participantes se auto analicen individual y
grupalmente, en cuanto a su desempeo en el trabajo grupal.
Notamos que en la auto evaluacin que el estudiante se realiza, tambin
existen ideas previas, fruto de los parmetros que transmite la sociedad
como correctos, o pautas que se le han inculcado en tantos aos de ser
evaluados por otros.
Tambin fue til para nuestro crecimiento como futuras docentes proponer
una autocrtica al coordinador, escrita y annima para que se sintieran libres
de expresar lo que consideraran pertinente, sin ningn tipo de impedimento
( miedo a la sancin) .
Pensamos que se lograron muchos de los objetivos que nos habamos puesto
y que fueron surgiendo a lo largo de sta experiencia educativa.

Especialmente la de actualizar todas las habilidades filosficas que se

hallaban potencialmente en los educandos, demostrndole una perspectiva
diferente de la Filosofa, y una instancia de evaluacin (que se aleja de la
acreditacin), donde se transforman en objetos y sujetos de la misma.
Consideramos que la participacin para llevar adelante sta empresa es
esencial, es un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son
necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal. Por lo que surgi un
problema al cual an no le encontramos solucin (queda como desafo previo
para nuestra futura prctica), es el de cmo evaluar a aquellos estudiantes
que no participan de forma oral en clase y tienen excelentes resultados
escritos?.
Concluimos, como estudiantes de filosofa que nuestro espritu y nuestra
"actitud sospechosa jasperiana" jams pueden permitirnos aseverar nuestras
percepciones del mundo de manera absoluta, ya que nuestro conocimiento
ser relativizado y cuestionado para as seguir en la bsqueda de la verdad.
Queremos plantear, remitindonos al origen de la filosofa en
la Grecia heroica, dnde "filosofa" era entendida como "madre de todas
las ciencias" y dnde el ilustre "Oscuro" (Herclito de Efeso) dejaba claro
que: "Conviene que los hombres filsofos sean sabedores de muchas cosas",
en un momento en que la concepcin de la filosofa era considerada como
una bsqueda de la sabidura por ella misma, por queremos decir al respecto
que, la investigacin audaz en la que se encaminaron esos hombres, estaba
instrumentada por un mtodo racional- especulativo, que no era compatible
con lamitologa de la poca. Nosotras tambin, en la actualidad, luchamos
para remover y superar las contradicciones del Paradigma predominante, y
as volver hacia los orgenes de la concepcin abierta de lo qu es la filosofa.
7. Bibliografa
Bertoni, Poggi, Teobaldo. "Evaluacin nuevos significados para una prctica
compleja".
Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Mat. "La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo"
Celman. Cap.: "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento?"
DIAZ BARRIGA, Angel. "Curriculum y evaluacin escolar"- Cuadernos 1992.
Egg, Ander. "La planificacin educativa"

FREIRE, Paulo. "La educacin como prctica de la libertad", Ed. Siglo XXI,
1998.
FREIRE, Paulo. "La naturaleza poltica de la educacin". Paids, 1990.
HABERMAS
KEMMIS. "El curriculum: mas all de la teora de reproduccin".
KUHN, Thomas S. "La estructura de las revoluciones cientficas". FCE, 1996.
LANGN, Mauricio. "Espritus de la Educacin". Ed. Sureditores. Pag. 30.
1999.
Litwin .Cap. "La evaluacin y la reflexin en la clase".
OBIOLS, Guillermo, FROSINELLI de GALLO; "La enseanza filosfica en
educacin secundaria". Cap. 8, 9.
Palou de Mat. Cap. "La evaluacin de las prcticas docentes y la
autoevaluacin."
POPKEWITZ, Thomas. "Paradigmas e ideologa en investigacin educativa".
Ed. Del bolsillo, Madrid, 1988.
Rosales, Carlos. "Evaluar es reflexionar sobre la enseanza"
SANDMAN, Lidia. "Paradigmas en Ciencias de la Educacin". Ed.
SAVIANI, Dermeval. "Escuela y Democracia". Ed. Autores Asociados, 1983.
VAZ FERREIRA, Carlos. "Moral para intelectuales". Ed. Losada, Bs. As.
1962.

Autor:
Paola Queirolo.
Marolyn Regueiro.
3A- Filosofa