Interculturalidad y Educacin

Intercultural en mxico
Un anlisis de los discursos nacionales e internacionales
en su impacto en los modelos educativos mexicanos

Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Corts

2. Interculturalidad y educacin intercultural:

hacia un marco conceptual comparativo

En los ltimos aos hemos asistido a un espectacular incremento de los temas

relacionados con el carcter multicultural de las sociedades hasta ahora consideradas monoculturales. Con sta u otras expresiones equivalentes, han
surgido reflexiones e investigaciones por parte de profesionales de diversos
campos, pero muy especialmente de las ciencias sociales. Algunos sostienen
que este nuevo mbito de estudio est estrechamente relacionado con el resurgimiento y la redefinicin de las identidades tnicas indgenas, en el contexto
del as denominado postindigenismo latinoamericano. Otros insisten en que
son ms bien los nuevos flujos migratorios del Sur hacia el Norte los que han
obligado a que se replanteen no pocos aspectos que configuran nuestra vida
social y cultural desde mbitos disciplinares muy diversos: del derecho, la
historia, la sociologa, la gentica, la antropologa y la pedagoga.
De una u otra manera, todos ellos contribuyen al debate nacional, internacional y crecientemente transnacional acerca del multiculturalismo y de
la interculturalidad (Dietz, 2003, 2009; Beuchot, 2005). Por consiguiente, el
resultante discurso intercultural no es homogneo. Se distingue por sus
diversos acentos continentales, nacionales y regionales de origen as como
por los sesgos disciplinarios de sus protagonistas. Como tal, constituye un
 Versiones preliminares y extractos abreviados de este captulo han sido publicados
previamente en Mateos Corts y Dietz (2009a, 2009b), Dietz y Mateos Corts (2009)
y Mateos Corts (2011).

[21]

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emergente terreno transdisciplinar que va atravesando todas y cada una de

las disciplinas que estn contribuyendo a este debate. ste es, a nuestro parecer, uno de los grandes temas en torno al cual van a girar las problemticas
sociales, culturales y educativas ms virulentas del siglo xxi.
Por ello, y atrados por la confluencia creciente de los estudios acerca de
las identidades tnicas, las dinmicas migratorias y la diversidad cultural,
partimos aqu de un breve balance de los antecedentes conceptuales que
dan origen al multiculturalismo y al discurso intercultural para, desde ah,
analizar la estrecha relacin que la llamada interculturalidad mantiene en
cada caso con sus respectivas polticas de identidad nacional y las estructuraciones identitarias de las instituciones que la promueven. Dado que estas
estructuras subyacen a la implementacin, adopcin y/o adaptacin de los
diferentes modelos interculturales, este trasfondo nacional e institucional
resulta de crucial importancia para poder evaluar la traducibilidad de los
discursos y modelos de un contexto a otro.

2.1 Del multiculturalismo a la educacin intercultural

Cmo aterriza el discurso intercultural al mbito educativo y a las polticas
pblicas? Para ello, requerimos de una mirada comparativa. La diversidad
cultural, concebida convencionalmente como el producto de la presencia de
minoras tnicas y/o culturales o del establecimiento de nuevas comunidades
migrantes en el seno de los clsicos Estados-nacin de cuo europeo, es
estudiada en contextos escolares y extraescolares, en situaciones de discriminacin que reflejan xenofobia y racismo en las distintas esferas de las
sociedades multiculturalizadas (Garca-Cano Torrico; Mrquez Lepe; Agrela
Romero, 2008). En dichos estudios se refleja la confluencia de diversas
corrientes acadmicas que indican transformaciones profundas en el propio
quehacer de las ciencias sociales (Dietz, 2003, 2009b):
Los Estudios tnicos, surgidos en el mbito anglosajn, pretenden
superar su inicial fase de autoaislamiento como nichos de autoestudio
por parte de miembros de la misma minora (Gilroy, 1992; Gutirrez,
1994).

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Por su parte, bajo la influencia de la teora crtica (Escuela de Frankfurt)

los Estudios Culturales recuperan enfoques tericos acerca de los
conflictos existentes en las sociedades contemporneas, lo cual genera
una nueva dimensin intercultural (Honneth, 1997).
Dentro de las clsicas disciplinas de las ciencias sociales y de la
educacin, el estudio de la diversidad cultural y su relacin con las
relaciones entre minoras y mayoras as como entre migrantes y nomigrantes propicia un acercamiento interdisciplinar a lo intercultural
(Hart, 1999; Dietz, 2007).
Nuevas subdisciplinas como la pedagoga, la psicologa, la lingstica
y la filosofa interculturales tienden a desarrollar una dinmica de
investigacin transdisciplinaria que permite acercar los respectivos
objetos de estudio (Nicklas, 1998).
Por ltimo, disciplinas tradicionalmente poco afines a la temtica de la
diversidad cultural como la economa y las ciencias empresariales as
como la ciencia poltica descubren lo intercultural al internacionalizar
su mbito de estudio (Hofstede, 1984).
De esta forma, los nacientes estudios interculturales reflejan el xito alcanzado por el multiculturalismo en su estrategia de visualizar y tematizar la
diversidad cultural en cualquier mbito de las sociedades contemporneas:
El multiculturalismo se entiende mejor como un proyecto poltico y, como
tal, abarca estrategias, instituciones, discursos y prcticas encaminadas a
hacer frente a una realidad multicultural (Grillo, 2007: 987).

El carcter polifnico y multifactico de los fenmenos clasificados como

multiculturales o interculturales vuelve imposible cualquier pretensin de
abarcarlos desde una perspectiva monodisciplinaria. Sin embargo, (an) no
existe un campo acadmico unificado en torno a los estudios de diversidad
e interculturalidad, sino que ste sigue reflejando su estrecha interrelacin
con las estructuras institucionales y nacionales que en cada caso y contexto
En lo siguiente, las traducciones al espaol de citas textuales provenientes de otras
lenguas son nuestras.

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le dan origen (Dietz, 2009b). Este discurso surge principalmente en Europa,

Estados Unidos y Canad como un intento de explicacin de los movimientos
migratorios. Sin embargo, no es representativo de ellos:
El multiculturalismo forma parte de un proceso ms amplio y profundo de redefinicin y re-imaginacin del Estado-nacin de cuo europeo as como de las
relaciones articuladas entre el Estado y la sociedad contemporneas. Originalmente surgido en el seno de aquellas sociedades que se autodefinen como
pases de inmigracin, en gran parte de Norteamrica, Oceana y Europa
el discurso multicultural se ha convertido en la principal base ideolgica de la
educacin intercultural, entendida sta como una aproximacin diferencial a la
educacin de minoras alctonas, inmigradas []. En el contexto postcolonial
latinoamericano y bajo premisas ideolgicas nacionalistas, no multiculturalistas, las polticas educativas diferenciales estn destinadas a grupos minoritarios autctonos, indgenas, no a minoras alctonas (Dietz, 2003: 9).

La multiculturalidad da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de

la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios,
pero dentro de estos grupos existen dinmicas y relaciones de poder. Las
problemticas de las interrelaciones entre grupos diferenciados por cultura,
etnia, clase y gnero conviviendo en un mismo espacio social escapan de la
misma, pero constituyen un punto clave dentro de las reflexiones tericas
sobre la diversidad cultural.
Esta paradjica similitud de enfoques opuestos remite a la necesidad de
analizar las diferentes respuestas educativas interculturales, multiculturales,
bilinges y/o indigenistas desde una ptica ms amplia que la pedaggica:
el entramado de relaciones normativas, conceptuales y empricas que se
establecen entre interculturalidad y educacin no es dominio exclusivo
del quehacer pedaggico (Dietz, 2003, 2009b), sino requiere de un anlisis
comparativo e interdisciplinar que tenga en cuenta los marcos institucionales
y los factores contextuales en los que se desarrollan los enfoques llamados
interculturales:
Cfr. Oehmichen Bazn (1999); Aguado Odina (2003, 2004); Gimnez Romero (2003);
Dietz (2005, 2009b); y Garca-Cano Torrico, Mrquez Lepe, Agrela Romero (2008).

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La teora antropolgica tiene que tomar en consideracin todo un abanico de
limitantes contextuales (tales como condiciones socioeconmicas, polticas
gubernamentales y discursos pblicos), trayectorias histricas, variables
grupales, prcticas institucionalizadas y posibles senderos de acciones
individuales o colectivas y cmo stas se enmarcan unas dentro de otras
(Vertovec, 2007: 969).

Abogamos por ello por un enfoque antropolgico-pedaggico que abarque las

estructuras y procesos intergrupales e interculturales de constitucin, diferenciacin e integracin de las sociedades contemporneas. Para emprender
esta tarea, es preciso partir de las polticas de identidad caractersticas de
los actores que conforman estas sociedades y Estados supuestamente postnacionales (Habermas, 1998) y sus respectivos sistemas educativos.
Actualmente, en el debate sobre todo anglosajn se plantea la necesidad de multiculturalizar los sistemas educativos mediante mecanismos
de accin afirmativa y discriminacin positiva que permitan empoderar (empower) a determinadas minoras tnicas, autctonas tanto como
alctonas, en sus procesos de identificacin, etnognesis y emancipacin
(Giroux, 1994; McLaren, 1997). En el espacio continental europeo, por el
contrario, se percibe la urgencia de desarrollar una educacin intercultural
no a partir de las necesidades identitarias de las minoras, sino a partir de
la incapacidad manifiesta de las sociedades mayoritarias para hacer frente
a los nuevos desafos de la heterogeneidad de los educandos, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la diversidad como
caracterstica de las futuras sociedades europeas.
En este sentido, mientras que en Estados Unidos y el Reino Unido se
tiende a una educacin empoderadora enfocada hacia las minoras, en la
Europa continental se est optando por una educacin que transversaliza el
fomento de las competencias interculturales tanto de las minoras marginadas como, sobre todo, de las mayoras marginadoras. En Amrica Latina y
concretamente en Mxico, por su parte, la educacin intercultural aparece
como un discurso propio en una fase postindigenista de redefinicin de
Cfr. Gogolin (2002); Verlot (2001); Aguado Odina (2003, 2004); Garca-Cano Torrico y
Mrquez Lepe (2006); y Garca-Cano Torrico, Mrquez Lepe, Agrela Romero (2008).

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relaciones entre el Estado y los pueblos indgenas (Medina Melgarejo, 2007).

Esta nueva educacin intercultural y bilinge (Schmelkes, 2003) nace con
el afn de superar las limitaciones tanto polticas como pedaggicas de la
anterior educacin indgena bilinge y bicultural, pero mantiene un fuerte
sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones tnico-indgenas.
As, y ms an bajo el impacto de los nuevos movimientos indgenas y
sus reivindicaciones de autonoma, el antiguo problema del indio sigue
constituyendo el ncleo de las preocupaciones identitarias del Estado-nacin
latinoamericano (Prez Ruiz, 2009; Antolnez Domnguez, 2010), como
demostraremos a lo largo de este trabajo (cfr. captulos 4 y 5).

2.2 La discriminacin, el reconocimiento y las trampas de la

discriminacin positiva
En la estrategia de visibilizar la diversidad cultural, el referente prototpico
es el feminismo. Su nocin de cuotas de acceso al poder es una vez ms
retomada por la lucha multicultural por el reconocimiento de grupos de
identidades diversificadas, aunque delimitadas y diferenciadas, para as generar un sistema altamente complejo de trato diferenciado de grupos minoritarios. El objetivo de esta poltica de accin afirmativa, aplicada primero
en los cuerpos representativos y que tienen poder en la toma de decisin
de los movimientos mismos y, posteriormente transferidos a las esferas
acadmicas y educativas, consiste en paliar la discriminacin persistente
debida a criterios de gnero, color de la piel, religin, etnicidad, etc., que
las minoras sufren a travs de una poltica deliberada de discriminacin
positiva (Pincus, 1994).
En reaccin a esta crtica hacia el trato diferencial y a su distincin entre discriminaciones negativas versus positivas (Glazer, 1997; Nieto,
1999), el multiculturalismo reivindica, por un lado, la diferencia normativa
entre las discriminaciones que los miembros de una colectividad estigmatizada han sufrido histricamente y, por otro lado, las discriminaciones que
pueden generar las polticas de accin afirmativa a nivel individual para
miembros especficos de un grupo hegemnico (Mosley y Capaldi, 1996).
En el transcurso de la aplicacin de estrategias de accin afirmativas a di-

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ferentes grupos minoritarios emerge tcitamente un rgimen de polticas

destinadas a tratar la diversidad. Para que esta poltica de cuotas pueda
ser efectiva transferida de su contexto inicial feminista y de su anlisis
de diferencias de gnero al nuevo contexto de reconocimiento de la diversidad se requiere de cierta estabilidad en las fronteras y delimitaciones establecidas, no slo por la mayora hegemnica y las minoras subalternas, sino tambin entre cada uno de los grupos minoritarios. As, resulta paradjico que cuanto ms exitoso sea un movimiento multiculturalista en su lucha por el reconocimiento, con mayor profundidad generar y
defender una nocin esencialista y esttica de cultura (Vertovec y Wessendorf, 2004).
El resultante concepto-clave del multiculturalismo, la cultura, se asemeja
cada vez ms a la nocin esttica de cultura que la antropologa gener en
el siglo xix y que acaba subsumiendo las complejas diferencias, traslapes e
intersecciones raciales, tnicas, de gnero, culturales, subculturales y de estilo de vida:
La cultura en este sentido, se supone que es algo virtualmente intrnseco a los genes de la gente y que los distingue y separa para siempre. Una
sociedad multicultural, segn este razonamiento, es por ello un pozo de
monoculturas atadas, divididas para siempre entre los nosotros y los ellos
(Vertovec, 1998: 37).

Esta culturizacin evidente, que puede detectarse en cualquier declaracin

pblica hecha en los ochenta sobre problemas educativos y sociales, constituye un logro mayor y, al mismo tiempo, el mayor peligro para los movimientos
multiculturalistas (Giroux, 1994). Tratar a las minoras como especies en
peligro de extincin (Vertovec, 1998: 36) y designar polticas orientadas
exclusivamente a su conservacin, genera estrategias de reconocimiento
de la diversidad aplicada a la intervencin educativa y que corren el riesgo
de etnificar la diversidad cultural de sus objetivos originales.
Tal como nos previenen Giroux (1994) y Stolcke (1995), la apropiacin
por parte de grupos hegemnicos de este tipo de discurso esencialista de la
diferencia genera nuevas ideologas de supremaca grupal que justifican los

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privilegios de un culturalismo que apenas se diferencia del nuevo racismo

cultural. Autores como Darder y Torres (2004) critican la confluencia
indirecta entre la tendencia segregacionista del tratamiento de diversidad
que ha sido recientemente institucionalizado en los Estados Unidos y el
incremento de la xenofobia y el racismo; ambos coinciden en relativizar la
validez universal de los derechos humanos ms all de las supuestas o
reales diferencias culturales.

2.3 El giro hacia las polticas de antidiscriminacin

y de gestin de la diversidad
A pesar de estas crticas y advertencias, los emblemas culturales y colectivos
de los individuos y de sus identidades, basados en criterios de gnero, raza,
etnicidad, cultura, religin u orientacin sexual, son las que finalmente se
usan para obtener un xito relativo del multiculturalismo en diferentes pases anglosajones. Estos criterios pueden ser percibidos, medidos y tomados
como objetivos a alcanzar, delimitando discretamente las pertenencias de
grupo, el acceso a y la exclusin de ciertos bienes y servicios pblicos. Por
consiguiente, el reconocimiento institucional y legal del multiculturalismo
se ha conseguido a travs de su marco legal concomitante de antidiscriminacin y particularmente en el caso estadounidense a travs de leyes
estatales y federales muy polmicas, pero todava influyentes, como las
Leyes de Accin Afirmativa y la Ley de Igualdad de Oportunidades en el
Empleo (Wood, 2003).
La necesidad de identificarse con una serie de categoras oficialmente
reconocidas ha promovido de manera indirecta, pero a menudo intencionada,
un discurso esencialista de la identidad que homogeneza a los miembros de
un grupo, contradiciendo as las presunciones bsicas de la diversidad. Para
evitar este sesgo grupista que caracteriza al multiculturalismo anglosajn
(Vertovec y Wessendorf, 2004: 22), el marco legal en el contexto europeo
combina la tradicin multicultural de reconocimiento de ciertos rasgos, como
marcas de identidad de grupos no privilegiados, con un fuerte nfasis en
las capas, niveles y estrategias de identidad heterogneas y mltiples que
caracterizan al individuo.

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Por consiguiente, y en reaccin a prolongadas presiones, reclamos y luchas legales por parte de organizaciones minoritarias y de sus coaliciones y
alianzas supra-nacionales tales como la Red Europea Contra el Racismo
(enar) y la Red de Informacin Europea sobre Racismo y Xenofobia (raxen),
la legislacin de antidiscriminacin introducida recientemente por la Unin
Europea particularmente la llamada Directiva de Raza (ec Directive,
2000/43) y la Directiva de Empleo (ec Directive, 2000/78) difiere del
prototipo estadounidense, en el sentido de que se enuncian y consideran
de manera explcita mltiples formas de identificacin o discriminacin.
En general, en su artculo 13 el Tratado de msterdam se centra en la discriminacin en los mbitos del gnero, la etnicidad, la raza, la religin, la
orientacin sexual, la edad y la discapacidad.
Para poder implementar este artculo, las directivas mencionadas enfatizaron diferentes esferas. Por un lado, la Directiva de Raza se centr nicamente en la etnicidad y la raza como posibles fuentes de discriminacin,
pero lo hizo extendiendo su rango a todos los contextos pblicos y privados
en los que la discriminacin de una minora puede suceder; por otro lado, la
Directiva de Empleo, que slo se aplic a contextos relacionados con lo laboral, extendi su definicin de discriminacin mucho ms all de la raza y
la etnicidad, incluyendo la edad, la discapacidad y la religin como fuentes de
discriminacin o como mbitos de medidas antidiscriminatorias. Ambas directivas se encontraron respaldadas por un programa de accin para combatir la
discriminacin y por una campaa poltica para obligar, en consecuencia, a los
Estados miembros a adoptar las previsiones legales y a crear agencias independientes de antidiscriminacin (Niessen, 2001; ecri, 2002; enar, 2002).
Estudios como el de pls Ramboll Management (2002) demuestran que el
grado de implementacin legal difiere de manera sustancial de un Estado
miembro a otro. Aquellos Estados-nacin que han estado adaptndose directamente a las exigencias del multiculturalismo y de las minoras, como el Reino
Unido, Irlanda, los Pases Bajos y Blgica, ya han incluido los contenidos
y procedimientos de las directivas de la Unin Europea (ue) en sus leyes y
polticas nacionales; mientras que Francia y los pases mediterrneos de la
ue, caracterizados por una fuerte influencia francesa, todava se resisten a la
introduccin de indicadores de diversidad como prerrequisitos de polticas

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y programas activos de antidiscriminacin. No obstante, parece que a largo

plazo la mayora de los pases europeos acabarn adoptando cierta cantidad
de medidas sensibles a la diversidad, que obligarn a las administraciones
pblicas, pero tambin a las organizaciones sociales y civiles y a las empresas
privadas a prevenir la discriminacin contra usuarios, clientes, beneficiarios
o empleados minoritarios (Stuber, 2004; European Commission, 2005).

2.4 Las estructuras nacionalitarias subyacentes al discurso

intercultural
Estos ejemplos de los vaivenes institucionales generados por polticas multiculturales de diferentes Estados-nacin demuestran que la denominada
interculturalidad, la pretensin de interculturalizar la praxis institucional de las sociedades occidentales, no constituye una mera adaptacin
a la multiculturalizacin de facto de estas sociedades, ocasionada por los
movimientos migratorios, como lo postularan en su da autores ya clsicos
(Glazer y Moynihan, 1963). El tratamiento diferencial sea ste asimilador,
integrador, segregador etc. proporcionado desde los sistemas educativos
oficializados y dirigido a determinados grupos supuestamente minoritarios,
forma parte integral de las polticas de identidad del Estado-nacin. La
percepcin de la alteridad es, a la vez, producto y productora de identidad
(Dietz, 2009b). Esta estrecha interrelacin entre la concepcin de lo propio
y de lo ajeno no slo es constatable en las ya clsicas pedagogas decimonnicas del nacionalismo nacionalizante (Brubaker, 1996). Tambin las
nuevas pedagogas del multiculturalismo en sus vertientes tanto ortodoxas
como heterodoxas han de ser analizadas no como simples respuestas a
la diversificacin interna del aula, sino como expresiones contemporneas
del proyecto identitario de Occidente.
Es por ello que el origen tanto del discurso como de la prctica de la
interculturalizacin escolar se halla en el multiculturalismo, aquel precario
y siempre provisional conjunto discursivo que pretende integrar el amplio
abanico de nuevos movimientos sociales contestatarios bajo un horizonte
poltico-societal comn (Dietz, 2007). Y precisamente por proceder de las
nuevas capas medias, de las emergentes lites intelectuales de las minoras

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tnicas, culturales, de gnero o sexuales, su primer y principal destinatario

y adversario es la institucionalidad establecida del Estado-nacin. El paso
estratgico por la academia y la escuela, por un lado, debilita el rigor contrahegemnico de sus reivindicaciones, mientras que, por otro lado, refuerza su
impacto institucional y ampla su margen de maniobra profesional.
Desde los inicios de este proceso de institucionalizacin programtica,
los movimientos multiculturalistas van generando su propia teorizacin
acadmica (Dietz, 2003, 2009b). Sobre todo para el contexto anglosajn,
la relacin dialctica y crecientemente contradictoria entre la praxis del
multiculturalismo y su autoanlisis conceptual ha sido ilustrada por dos
campos interdisciplinarios arriba mencionados: por un lado, la evolucin
de los denominados estudios tnicos, i.e. el autoestudio con fines de empoderamiento practicado por las propias minoras tnicoculturales, y, por
otro lado, el surgimiento de los estudios culturales, entendidos como una
heterodoxa culturalizacin crtica de los discursos acadmicos imperantes
en el conjunto de las ciencias sociales y humanidades occidentales.
Es a partir de esta propuesta de ruptura acadmica y poltica, as como de
su afn de superar las aejas fronteras no slo civilizatorias sino asimismo
disciplinarias, cuando el multiculturalismo se arraiga definitivamente en el
seno de la pedagoga. Institucionalizado y academizado a lo largo de este proceso, el discurso inicialmente reivindicativo reaparece en los aos ochenta y
noventa como una novedosa aportacin a la gestin de la diversidad educativa.
Los supuestos problemas escolares de determinados colectivos minoritarios ahora son reinterpretados como expresiones de diversidad cultural o
tnica. La interpretacin multicultural de los problemas educativos denota,
por tanto, un fuerte sesgo culturalista, lo cual nos remite a la necesidad de
retomar y reformular lo que desde la antropologa entendemos por cultura
y por identidad.
Por consiguiente, como punto de partida terico proponemos profundizar
en lo que Dietz (2009b) denomina una antropologa de la interculturalidad
un modelo antropolgico que se basa en los ya clsicos conceptos de cultura
y etnicidad para analizar los fenmenos contemporneos de interculturalizacin educativa (Dietz, 2003; Mateos Corts, 2009). Para ello, se sostiene que
slo a partir de una definicin contrastiva y mutuamente enlazada de cultura

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y etnicidad ser posible distinguir conceptual y empricamente entre fenmenos interculturales e intraculturales. Gracias a la distincin sincrnica entre
cultura e identidad (Gimnez Montiel, 2006; Gimnez Romero, 2009), entre
praxis habitualizada y discurso identitario (Bourdieu, 1991; Jimnez Naranjo
2009b), as como a su deconstruccin diacrnica como producto culturalmente
hbrido de procesos continuos y concatenados de etnognesis y rutinizacin
intracultural, se logra analizar las llamativas coincidencias y similitudes que
a nivel estructural expresan los nacionalismos hegemnicos y las etnicidades
contrahegemnicas (Gonzlez Apodaca, 2008a; Dietz, 2009b).
Ambos discursos constituyen polticas de identidad que recurren a estrategias de temporalizacin, territorializacin y sustancializacin (Alonso, 1994;
Smith, 1997; Dietz, 2009b) para instaurar, mantener y legitimar fronteras
entre ellos y nosotros. Como conclusin de un anlisis ms extenso de
tipo comparativo, acerca de las similitudes entre los desafos supranacionales,
subnacionales y transnacionales a los que actualmente se enfrenta el Estadonacin de cuo europeo, sostenemos que estas coincidencias estructurales
no slo son compartidas por el nacionalismo nacionalizante del Estado y las
etnicidades contestatarias formuladas desde abajo (Dietz, 2009b).
La muy frecuente distincin poltica y acadmica entre fenmenos de etnognesis aborigen, por un lado que da lugar a movimientos tnico-regionalistas o nacionalistas, y fenmenos de etnognesis migrante, por otro lado
la constitucin de disporas y comunidades transnacionales, reproduce
nuevamente la sesgada distincin entre nosotros y los otros, haciendo
as caso omiso de las evidentes similitudes que comparten ambos tipos de
etnognesis: se trata de movimientos de identificacin colectiva que se apropian del espacio, del tiempo y de la sustancia de su respectiva comunidad
imaginada (Anderson, 1988) y que convierten la praxis cultural habitualizada, propia y ajena, en una red de significados y marcadores de identidad
y alteridad (Medina Melgarejo, 2007). En suma, se trata de fenmenos que
Bartolom (2006) clasifica como conciencia tnica, definida por l como
[] la manifestacin ideolgica del conjunto de las representaciones colectivas derivadas del sistema de relaciones interiores de un grupo tnico, las que
se encuentran mediadas por la cultura compartida (Bartolom, 2006: 71).

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En cada contexto nacional y regional especfico, por tanto, la mencionada

antropologa de la interculturalidad tiene por objetivo analizar estas pautas
subyacentes que estructuran en cada caso la percepcin de y la interaccin
entre lo propio y lo ajeno. Estas pautas que subyacen a la interaccin observable en contextos de diversidad responden a una gramtica de la identidad/alteridad (Gingrich, 2004): tanto las lgicas binarias de lo propio vs lo
ajeno como su concatenacin en estructuras segmentarias de identificacin,
por ejemplo subnacional, nacional y supranacional, generan path dependencies, sendas preestablecidas de percepcin e interaccin con la alteridad, que
por su carcter subyacente slo pueden ser elucidadas mediante una mirada
comparativa (Yengoyan, 2006). Como estas estructuras siempre se insertan
e imponen en contextos de asimetras de poderes de definicin (Dietz,
1999), jams se trata de procesos armnicos. La imposicin de una determinada gramtica de identidad/alteridad, como la del mestizo nacional frente
al indgena subalterno en el Mxico poscolonial, desencadena procesos
contrahegemnicos de identificacin tnica, que acuden a hidden transcripts,
a guiones igualmente subyacentes de resistencia contra identificaciones e
institucionalizaciones impuestas (Scott, 1992). La concatenacin de estas
heterogneas y conflictivas estructuras de identificacin mutua conforman
lo que Dietz (2009b) ha acuado como gramtica de la diversidad: regmenes escasamente explicitados de identidad/alteridad que dominan y por tanto
gobiernan la interaccin entre grupos asimtricamente enlazados y que por
tanto han de ser explicitados por una antropologa de la interculturalidad.
El mbito institucional de la educacin se presta particularmente para este
tipo de anlisis, dado que las instituciones educativas son producto de sus
respectivos Estados-nacin y como tales reflejan el particular tratamiento
a la diversidad y sus lmites hegemnicos (Howard, 2006; Huisman, Meek,
Wood, 2007). Como detalla Thelen (2004), son estos marcos institucionales
los que mejor ilustran la relacin agencia vs. estructura. En este sentido, el
trabajo comparativo realizado por Schiffauer et al. (2004), en el que se contrastan las diferentes relaciones existentes entre las culturas escolares y
los Estados-nacin en Pases Bajos, Reino Unido, Alemania y Francia, logra
analizar e identificar los procesos de diferenciacin tnica, de tratamiento
del otro, la inclusin / exclusin de la diversidad cultural y religiosa en cada

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caso. Los autores identifican en cada caso la cultura civil imperante como
nexo indispensable que enlaza y cohesiona estas dimensiones:
La cultura civil combina tres elementos: competencia en relacin al funcionamiento de la sociedad civil de un determinado pas; competencia en relacin
a las convenciones nacionalmente especficas de cultura cvica y normas de
civilidad; y cierta familiaridad, sea conformista, sea en el mejor de los
casos crtica, con las correspondientes autorrepresentaciones nacionales
(Baumann, 2004: 4).

2.5 Hacia un marco conceptual comn

Indagando en dichas gramticas de la diversidad, entendidas stas siempre de forma contextual y relacional, se evidencia la arriba mencionada
homologa estructural entre el nacionalismo hegemnico, por una parte,
y el multiculturalismo originalmente contestatario, por otra parte. Ambos
constituyen respuestas institucionales especficas al desafo del pluralismo,
de la diversidad y heterogeneidad etnocultural. Esta homologa y similitud
estructural entre ambas tradiciones poltico-ideolgicas hace posible que el
discurso acerca de la educacin intercultural, una vez que haya sido institucionalizado y academizado, no slo migre del mbito de las reivindicaciones
sociales al de la teorizacin acadmica y de la intervencin pedaggica. A
la vez, la interculturalidad programtica se vuelve exportable a otros contextos acadmicos tanto como educativos a travs de redes crecientemente
transnacionales (Mateos Corts, 2009, 2011).
Para comprender un discurso, debemos analizar las condiciones socioculturales en que se genera, ya que los emisores de ste pueden asignar distintos
significados a los trminos utilizados. Por ello, al hablar de interculturalidad
debemos de ser reflexivos y crticos de nuestros discursos ya que el trmino
se construye histrica y contextualmente (Fornet-Betancourt, 2004; Beuchot, 2005). El trmino interculturalidad es utilizado en programas, prcticas
y polticas educativas, y por su carcter polismico ha llegado a convertirse
en un comodn para los discursos polticos de moda (Cavalcanti-Schiel,
2007: s.p.). Dependiendo del contexto y de los intereses institucionales de

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cada uno de los actores involucrados, el abanico de lo que se define como

intercultural parece escasamente delimitado:
As se instala la polisemia de la interculturalidad, que se constituye en un
campo de fuerzas polticas, en la que los diferentes actores ya sea como
aliados estratgicos o protagonistas antagnicos se encuentran construyendo sus sentidos y prcticas (Coronado Malagn, 2006: 215).

Reflejando esta contextualizacin intrnseca del discurso intercultural, emprendemos un proceso de anlisis que permita recoger, clasificar y entender
tanto las divergencias como confluencias que se tienen de la interculturalidad.
Lo anterior se logra poniendo en dilogo las dimensiones tanto tericas como
prcticas, tanto prescriptivas como descriptivas del discurso intercultural
el poner en dilogo ambas dimensiones posibilita descubrir una gramtica
discursiva de ste. Para elucidar cmo determinados actores se apropian
del discurso intercultural y lo importan y aplican a su respectivo contexto
acadmico, poltico y/o pedaggico, en primer lugar, recurrimos a dos distinciones conceptuales, propuestas por Gimnez Romero (2003) y retomadas en
Mateos Corts y Dietz (2009a, 2009b) as como en Dietz y Mateos Corts
(2009). Es preciso, primero, distinguir entre el plano de los hechos y el
plano de las propuestas sociopolticas y ticas, para separar conceptualmente los discursos descriptivos o analticos de la inter o multiculturalidad de
los discursos propositivos o ideolgicos acerca del multiculturalismo o del
interculturalismo. Como analiza Grillo para el caso del multiculturalismo
britnico, las ansias normativas sesgan la realidad emprica:
El hablar y escribir acerca del multiculturalismo (incluyendo los escritos
acadmicos de orientacin filosfica o normativa) a menudo se basa ms
bien en un multiculturalismo imaginario (fuerte) que en su realidad. Ello
se debe a que el multiculturalismo realmente existente es escasamente
documentado (Grillo, 2007: 993).

De la misma forma cabe distinguir, en segundo lugar, entre modelos de

gestin de la diversidad, que se basan en el reconocimiento de la diferencia,

36

y modelos que hacen nfasis en la interaccin entre miembros de los diversos grupos que componen una determinada sociedad. El cuadro 1 ilustra la
concatenacin de ambos ejes de distinciones conceptuales.
En los aos noventa, los discursos inter y/o multiculturales comienzan a
migrar no slo entre sus contextos de origen anglosajn (y de orientacin
multiculturalista; cfr. Modood, 2007; Dietz, 2009b) y continental-europeos
(de tendencia interculturalista, cfr. Abdallah-Pretceille, 2001; Aguado Odina,
2003), sino tambin entre stos y los nuevos contextos de importacin discursiva en el caso de la Amrica Latina postindigenista (Lpez y Kper, 2000;
Antolnez Domnguez, 2010), como en el caso de la Europa meridional, que
repentinamente se ve desafiada por las nuevas migraciones de origen extraeuropeo y extracomunitario (Garca Castao y Granados Martnez, 1999).
Cuadro 1. Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad
Plano fctico
o de los hechos
= lo que es
Plano normativo
o de las
propuestas
sociopolticas
y ticas
= lo que debera
ser

Multiculturalidad

I nterculturalidad

Diversidad cultural,
lingstica, religiosa

Relaciones intertnicas,
interlingsticas,
interreligiosas

Multiculturalismo

I nterculturalismo

Reconocimiento de la
diferencia

Convivencia en la diversidad

1. Principio de igualdad
2. Principio de diferencia

1. Principio de igualdad
2. Principio de diferencia
3. Principio de interaccin
positiva

As, el emergente campo de los estudios interculturales se va constituyendo

desde sus inicios de forma transnacional. Al oscilar continuamente entre
nociones multi e interculturales as como entre usos descriptivos y prescriptivos, en los que a menudo se acaba confundiendo lo que desde un punto de
vista meta-emprico analtico se quiere entender por educacin intercultural
Tomado de Gimnez Romero (2003).

37

y lo que las propias instituciones y sus actores llaman intercultural.

A ello se aade la especificidad del contexto societal desde el cual se problematiza las minoras a atender: como ya se mencionaba en el captulo 1,
mientras en algunos casos se trabaja desde una tradicin de educacin intercultural que tiene como marco discursivo el post o neoindigenismo y con
ello el sujeto indgena (Tllez Galvn, 2000; Schmelkes, 2003; Muoz Cruz,
2004), en otros, las minoras-prototipo que sirven de referencia para las polticas educativas diversificadas son de origen migrante, sea reciente, como en
el caso de los inmigrantes contemporneos (Franz Mudano y Mijares Molina, eds., 1999; Garca-Cano Torrico, Mrquez Lepe, Agrela Romero, 2008),
sea ancestral, como en el caso del colectivo gitano (San Romn, 1997).

2.6 La migracin discursiva transnacional de la educacin

intercultural
Ante esta creciente interrelacin e hibridacin de conceptos, discursos y
programas que hemos ido analizando hasta ahora, la migracin discursiva
transnacional se constituye en un objeto de estudio propio: cmo cambian las
significaciones, traducciones, adaptaciones o tergiversaciones de los saberes,
modelos y programas educativos cuando salen de un contexto migrante
y entran en un marco indigenista o postindigenista? Qu polticas de identidad subyacente responden a la adopcin de un discurso multiculturalista
del reconocimiento de las diferencias tnicas, y qu implicaciones identitarias tiene la incorporacin de un discurso interaccionista, antiesencialista
y transversalizador de la diversidad? Enfatizamos la utilidad de estudiar la
migracin discursiva transnacional por el papel que juega el discurso en la
construccin de la realidad y por su consecuente potencial de transformacin de dicha realidad, a partir de prcticas ms conscientemente hbridas
y potencialmente dialgicas (Mateos Corts, 2011).
La perspectiva terica que proponemos para estudiar la migracin discursiva transnacional combina elementos y aportaciones de las teoras posfordistas
y posmodernas de las migraciones (Arango, 2003; Ribas Mateos, 2004),
la teora transnacional y de transferencias culturales (Charle, Schriewer,
Wagner, 2006) as como el anlisis de redes (Lomnitz, 1994). Procuramos

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trasladar al nivel discursivo las principales teoras contemporneas de las

migraciones la neoclsica, del mercado de trabajo dual y del sistema global as como la de las redes transnacionales, para explicar la manera en
que los actores adquieren y transfieren conocimientos, saberes, conceptos
y elementos discursivos. A diferencia de las teoras modernas y fordistas
de las migraciones, que identificaban factores de expulsin y atraccin de
migrantes (y de discursos, en nuestro caso), un anlisis crtico y comparativo de los discursos acerca de la interculturalidad revela que no se trata
de meras exportaciones e importaciones de discursos, sino de nuevas
pautas transnacionales e interculturales mediante las cuales se construyen
los discursos y los conocimientos afines (Garca Canclini, 2004).
Sin embargo, y para elaborar una propuesta terico-metodolgica viable
para el anlisis de los discursos interculturales, estos antecedentes de los
estudios migratorios han de ser traducidos del mbito de los movimientos
transnacionales de personas, al campo de los movimientos transnacionales
de los discursos y modelos educativos. Para ello, nos basamos en las recientes aportaciones de la historiografa cultural y particularmente en la
llamada historia social del conocimiento (Burke, 2000). Al igual que los
estudios migratorios, la historiografa contempornea, sobre todo europea y
estadounidense, ha tomado tambin un giro transnacional (Kocka, 2007),
que refleja el carcter crecientemente interconectado de las sociedades y
culturas (Berger y Lambert, 2003).
Desde este campo, tan novedoso y emergente como el de los propios
estudios interculturales, stos ltimos pueden nutrirse creativamente analizando sus conceptos-clave (interculturalidad, multiculturalidad, diversidad,
dilogo de saberes, etc.) como redes de textos sustentados por redes de
autores-actores; sus recprocas relaciones intertextuales y sus respectivas
redes semiticas no son solamente de articulacin transnacional, sino que a
la vez son de tipo inherentemente intercultural (Camarero, 2008). El estudio
historiogrfico de las transferencias culturales (Adam, 2007), que originalmente ha sido acuado en los aos ochenta por Michel Espagne (1999) y
Michael Werner para analizar contactos interculturales que histricamente
acaecieron entre Francia y Alemania (Espagne y Werner, eds., 1988; Werner y Zimmermann, 2003), distingue emprica y metodolgicamente entre

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la transferencia de objetos (i.e. en nuestro caso, de discurso), los factores

que posibilitan y encauzan dicha transferencia (i.e. redes de actores) y los
portadores de dichos objetos discursivos (i.e. los propios actores).
A partir de estos estudios pioneros, la nocin de transferencia intercultural se desarrolla primero en la historiografa estadounidense (cfr. Belgum,
2005) y luego como histoire croise en la francesa (Werner y Zimmermann,
2003). En su propio anlisis, Adam (2007) identifica una serie de rasgos que
caracterizan este tipo de transferencia intercultural: existen movimientos
de objetos, personas e ideas que transcurren no dentro de, sino entre dos
culturas y sociedades diferentes. Siguiendo a este autor, dichos movimientos presuponen que:
1) algo es transferido,
2) existe un punto de partida de la transferencia y
3) un punto de llegada de la misma, lo cual implica necesariamente un
proceso de seleccin, transporte e integracin.
Empricamente, esta corriente historiogrfica se enfoca en el estudio diacrnico de transferencias intelectuales (Charle, Vincent, Winter, 2007) que
se sitan normalmente debajo de y ms all del nivel del Estado-nacin.
En su anlisis de intelectuales britnicos y franceses que oscilan entre sus
respectivos pases o culturas, Charle, Vincent, Winter (2007) identifican
procesos de adaptacin y asimilacin de ideas exgenas, que luego son integradas en la cultura de destino.
Desgraciadamente, los citados autores suelen centrarse en ejemplos historiogrficos no slo europeos, sino un tanto eurocntricos; siempre proceden
de transferencias entre culturas nacionales clsicamente europeas como
la francesa, la britnica y/o la alemana. Ello sugiere una peligrosa confusin
entre los conceptos de cultura y nacionalidad, tan frecuentes tambin en
los estudios interculturales y en la educacin intercultural (Garca Castao y
Granados Martnez, 1999; Dietz, 2003). Otra crtica la formula y anticipa el
propio Adam (2007). Frente a varios estudios de caso historiogrficos, este
autor hace hincapi en la dificultad de distinguir lo que en cada proceso de
transferencia intercultural es exgeno y endgeno: cuando un discurso u otra

40

innovacin conceptual o ideacional migra exitosamente entre dos culturas,

ello es posible porque en el proceso de transferencia la relacin intercultural ya se ha ido tornando intracultural (Dietz, 2009b). Ya existen valores
compartidos entre los transmisores, intermediarios, emisores y receptores
del discurso, que son los que hacen posible la transferencia misma.
Cules son entonces los sujetos que actan como agentes de estas
transferencias interculturales? Segn la bibliografa consultada, reflejando
la tradicin ideogrfica de las ciencias histricas, se estudian a menudo actores individuales, como viajeros, empresarios, diplomticos, etc., que en su
mayora pertenecen a la cultura receptora de la transferencia. Ello implica
relaciones interculturales asimtricas entre emisores y receptores, lo cual
genera actitudes y sentimientos de inferioridad/superioridad (Pratt, 1992;
Adam, 2005). Para el presente anlisis, resultan particularmente sugerentes
los estudios que se centran en viajeros acadmicos entre diferentes centros
de investigacin universitarios.
Sus contactos generan y reproducen itinerarios formativos de estos
acadmicos, lo cual contribuye al establecimiento de nuevos campos disciplinarios (Jns, 2008; Taylor, Hoyler, Evans, 2008). De este modo, se han
analizado redes de intercambios y correspondencias entre actores educativos
y universitarios (Lux y Cook, 1998), la movilidad de determinadas carreras
acadmicas (Taylor, Hoyler, Evans, 2008), los viajes acadmicos (Jns, 2008)
o de estudiantes, as como en los ltimos tiempos particularmente las estrategias explcitas de internacionalizacin institucional, que persiguen las
universidades para fortalecerse y ubicarse como nodos de conocimiento
globalmente competitivos (OConnor, 2005; Olds, 2007).
Como enfatiza Adam (2007), a raz de unas primeras transferencias interculturales unidireccionales se van creando itinerarios y redes intelectuales
que posteriormente se convierten en puntos de partida de transferencias
ms circulares y recprocas. Ello slo es posible si la movilidad personal
y discursiva de los cientficos, tecnlogos y dems acadmicos partcipes,
que tiene implicaciones espaciales y sociales, pero tambin informacionales
y polticas, va generando en el sentido de Kuhn (1982) una conmensurabilidad epistmica entre los emisores y receptores de la transferencia en
cuestin.

41

Comunidades acadmicas, tradiciones intelectuales y pautas de comunicacin son analizables y han sido analizadas desde esta perspectiva
comparativa (Crossley, 2008) como productos de las transferencias internacionales o interculturales para casos franceses, alemanes, rusos, espaoles y chinos. ltimamente, este enfoque tambin se est comenzando
a desarrollar en los contextos latinoamericanos; una renovada historia
de las ideas (Klengel, ed., 1997) estudia los procesos de transmisin del
conocimiento cientfico en Amrica Latina (Priego y Lozano, 2007) y su relacin con discursos provenientes de Espaa (Simson, ed., 2007) o de otros
pases europeos (Beneyto et al., 2006). Por su parte, OPhelan Godoy et al.
(2005) resaltan el papel de mediadores culturales que las lites espaolas
y criollas jugaron en la primera globalizacin durante la poca del imperio
hispnico en las Amricas.
Como esta breve revisin del estudio de las transferencias interculturales
ilustra, por la cercana temtica con las disporas migratorias contemporneas, las nociones aqu empleadas son perfectamente compatibles con la
conceptualizacin que proponen hoy los estudios migratorios. El proceso de
transnacionalizacin de los conocimientos (acadmicos o no acadmicos) est
generando nuevas constelaciones migratorias, que Meyer y Wattiaux (2006:
4) denominan diaspora knowledge networks. Tanto los migrantes como sus
respectivos conocimientos y saberes se mueven entre Estados, naciones y
culturas cada vez ms entrelazadas. A lo largo de estos procesos migratorios,
al inicio son frecuentemente intelectuales marginales (Lemonik Arthur,
2009) los que generan una accin colectiva contenciosa con el estatus quo
acadmico, impulsando con ello nuevos campos y disciplinas acadmicas,
pero sobre todo nuevas vetas interdisciplinarias.
Por esta cercana emprica tanto como terica entre el estudio de las migraciones transnacionales, por una parte, y de las transferencias discursivas
igualmente transnacionales, por otra, proponemos en este anlisis enlazar
ambos campos conceptuales. Como han demostrado con mucho detalle los
anlisis de las migraciones transnacionales (Levitt, 2001), de los nuevos
sujetos transmigrantes (Glick Schiller, Basch y Blanc-Szanton, 1999) y de
Cfr. Espagne (1994), Schriewer (1997), Seigel (2005), Schriewer y Martnez Valle (2007);
una primera aproximacin a casos mexicanos la proporciona Gonzlez Rub (2007).

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sus concomitantes nuevos espacios sociales transnacionales (Faist, 2009),

la transnacionalizacin migrante conlleva la aparicin de nuevas pautas organizativas y de nuevos fenmenos de asociacionismo colectivo. Incluso los ms
recientes movimientos sociales o polticos, como el caso de los movimientos
altermundistas, los movimientos que luchan por el reconocimiento de los
derechos de los pueblos indgenas (Brysk, 2009) y las redes zapatistas
transnacionales (Leyva Solano, 2009), son entendibles como nuevas formas
de globalizaciones no-hegemnicas (Lins Ribeiro, 2009). Es por ello que
las redes transnacionales de transferencias interculturales han de ser analizadas no slo en relacin con las estructuras institucionales a menudo
nacionales de las que emergen, sino tambin con los movimientos y actores
sociales que desencadenan o en las que se apoyan.
Por consiguiente, una antropologa de las transferencias transnacionales habra de incluir tanto el estudio de las redes de transferencias de
conocimientos, sobre todo entre acadmicos y polticas pblicas (Gemelli
y MacLeods, eds., 2003) que ocurren en contextos como el mexicano, de
regmenes de transicin en educacin y bienestar social (Stubbs, 2002),
como tambin el estudio de las transferencias de conocimientos generados
desde y para los movimientos sociales (Cox y Flesher Fominaya, 2009).
Sostenemos que es sobre todo en el mbito de lo educativo donde estas dos
visiones institucional (desde arriba) y actoral (desde abajo) pueden ser
conjugadas y complementadas.
La creciente transnacionalizacin de las polticas educativas y sus
herramientas tecnocrticas (pruebas de rendimiento internacionales, enfoque por competencias, transversalizacin curricular, etc.), protagonizada
por agencias multilaterales como la ocde o la wto (Moutsios, 2009), desafa
a los actores educativos locales y regionales a apropiarse y a resignificar los
discursos pedaggicos hegemnicos. Esta tensin vertical, global-nacionallocal, de las transferencias interculturales se complejiza por la transferencia
horizontal de conceptos, discursos y conocimiento entre las ciencias (en
este caso, las ciencias sociales) y las polticas pblicas (Boswell, 2009;
Faist, 2009). Lejos de reducirse a transferencias directas o de aplicaciones
instrumentales, en su apropiacin colectiva e institucionalmente encauzada,
las nociones acadmicas son fuertemente mediatizadas por los sentidos y

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las ideologas que definen a cada uno de los actores acadmicos tanto como
polticos implicados (Mateos Corts, 2009, 2011).

2.7 Categorizar a los discursos migrantes

Para concatenar el anlisis del discurso intercultural con una tipologizacin
comparativa de sus respectivos actores y marcos institucionales, complementamos en este anlisis la mencionada teorizacin sobre migraciones transnacionales con algunas categoras procedentes del estudio de las transferencias
de conocimientos y saberes. Para analizar redes intelectuales transnacionales, Charle, Schriewer, Wagner (2006) distinguen entre:
a) la divergencia cultural inicial entre contextos de difusin implicados,
b) los intermediarios que intervienen en el proceso de transferencia y
traduccin intercultural de discursos,
c) los campos de transferencia, que son los mbitos institucionales y de polticas pblicas en los cuales se aplica y aterriza el discurso transferido,
d) el modelo cultural interno de quien adopta y se apropia de un discurso
exgeno, as como, por ltimo,
e) la pantalla lingstica desde la cual se acaba incorporando el discurso
transferido, traducido y apropiado.
Como se detallar a continuacin, estas categoras permiten comprender
las relaciones que a menudo surgen entre la transferencia que realizan
determinados intermediarios y la resistencia cultural que articulan algunos
actores, ya sea porque pertenecen a una vertiente distinta a su tradicin de
conocimiento o porque necesitan explorar y reformular esta relacin de transferencia desde dentro de la misma vertiente o tradicin de conocimiento.

La divergencia cultural inicial

El proceso de migracin de los discursos no genera una transposicin inmediata de stos a otros contextos, ms bien, se trata de un proceso complejo
 Para ms detalle sobre la ruta metodolgica empleada, cfr. Mateos Corts (2011).

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que genera conexiones o desconexiones desiguales o contradictorias. Est

lleno de disputas tericas y metodolgicas tanto al interior como al exterior
de los campos del conocimiento, disciplinas y subdisciplinas receptoras. Sin
embargo, las discrepancias que se tienen respecto al discurso inmigrado se
deben, en la mayora de los casos, a la divergencia cultural de los sujetos que
reciben el discurso. La divergencia cultural muestra que en el momento en
que se acoge el nuevo discurso se crean variaciones o asimetras tanto en
los contextos como en los sujetos de recepcin.
Se crea una dinmica de oferta y demanda entre los sujetos que promueven y son portadores del discurso y los receptores del mismo; mostrndose
unos como expertos y otros como simples espectadores, la dinmica genera,
en trminos de Charle, una asimetra entre un socio dominante y otro dominado (Charle, Schriewer, Wagner, 2006: 176). La asimetra se diluye en
el momento en que el receptor del discurso adapta el discurso a su contexto
convirtindose as en un nuevo dominante.
En el presente anlisis, esa divergencia cultural se encuentra representada por aquellos aspectos que provienen de polticas educativas nacionalistas e indigenistas anteriores, lo cual condiciona fuertemente sus discursos
y reivindicaciones. Hemos detectado que la diversidad de opiniones y significaciones respecto a lo que es o no intercultural responde a cuestiones
polticas, pero tambin a subjetividades de los actores colectivos implicados. Con la categora divergencia cultural, tratamos de mostrar aqu la
importancia de las trayectorias previas, que llegan a formar tendencias de
diferenciacin discursiva entre los sujetos que participan en el discurso de
la interculturalidad. La categora, tambin definida por Charle como ausencia de tradicin cultural compartida, visualiza la heterogeneidad de los sujetos que emiten, transmiten y acogen el discurso migrante. Para elucidar
esta divergencia inicial, yuxtaponemos un breve balance de los discursos
interculturales que se estn generando, debatiendo y difundiendo a nivel
internacional (cfr. captulo 3), por un lado, con las estructuras discursivas e
institucionales mexicanas, por otro lado, que oscilan entre posiciones indigenistas clsicas de integracionismo y reivindicaciones zapatistas de autonoma (cfr. captulo 4).

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Los intermediarios
Para aclarar quines son los intermediarios y el papel que juegan en el proceso de migracin del discurso intercultural, distinguimos a los emisores
de los receptores del discurso. Denominamos emisores a los sujetos que
tienen la autoridad o el poder de teorizar acerca de la interculturalidad; en
cambio, los destinatarios son aquellos que acogen dicha teorizacin. En el
primer caso, ubicamos a los protagonistas intelectuales o idelogos principales de la interculturalidad; sujetos que cuentan con una gran trayectoria
acadmica, que gozan de una autoridad y tienen un prestigio institucional.
En el segundo, incluimos a los actores que acogen o reciben dicha teorizacin
a travs de cursos de formacin y actualizacin relacionados con la interculturalidad. Los intermediarios, en cambio, son aquellos sujetos que obtienen
la teorizacin de los emisores y la ofrecen a los destinatarios o receptores,
realizando un proceso de traduccin debido a que aprehenden e interpretan
lo emitido por los emisores originales:
Bsicamente los intermediarios juegan tres papeles caractersticos: primero,
importan o exportan conocimientos, nociones y mtodos; segundo, ensean
o transmiten tal conocimiento, nociones y mtodos [] finalmente, adaptan
las nociones y los mtodos a la cultura local para asegurar una implantacin
fructfera y duradera (Charle, Schriewer, Wagner, 2006: 177).

En el presente anlisis, los intermediaros son intelectuales indgenas y no

indgenas, cooperantes, diseadores de programas educativos, etc., que se
distinguen por cubrir vacos o desfases terico-conceptuales respecto a la
interculturalidad, por brindar herramientas a los que por primera vez se
adentran en este campo, por lo cual ejercen de mediadores y traductores
del discurso migrado. Es una categora relacional y situacional porque depende de la posicin de los intermediarios en la cadena de intermediacin
(cfr. captulo 5).

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Los campos de transferencia

Para que se lleve a cabo exitosamente un proceso de transferencia, es
preciso que exista, adems de un lenguaje comn, algn tipo de conexin
entre los conceptos y las realidades de recepcin del discurso. Tambin es
imprescindible un espacio en el cual se efecten dichos intercambios y en
el que exista una aplicacin interna del nuevo discurso externo, un campo
en donde sea posible la transferencia del discurso. Dentro del presente
anlisis, los campos de transferencia son las aplicaciones prcticas que los
sujetos realizan con los discursos migrados una vez adaptados, traducidos o
resignificados a sus contextos; son las prcticas programticas que realizan
con las pantallas lingsticas y que generan nuevos programas educativos
(cfr. captulo 5).

El modelo cultural interno

Los elementos que diferencian a los sujetos al momento de cohesionarse,
forman y cohesionan en ellos un modelo cultural interno. Frente al nuevo
discurso, y de forma paralela al proceso de migracin, los sujetos generan un
proceso de reconocimiento de lo que les es propio o ajeno. Ese reconocimiento puede crear reacciones de resistencia y defensa o puede reafirmar
su identidad, evitando o conflictuando la incorporacin del discurso al nuevo
contexto. Aquello que se convierte en resistencia lo denominamos modelo
cultural interno; consiste en el conjunto de pensamientos, creencias y prcticas que de manera consciente e inconsciente integran la identidad de las
personas. La categora remite a la tradicin de conocimiento que gua a
los miembros de los grupos: es el trasfondo, la forma de pensar con la que se
identifican. El modelo cultural interno da elementos para explicar la forma
en que las personas piensan y actan. En nuestro anlisis, este modelo est
integrado por aquellas reflexiones que nuestros actores establecen como
punto de referencia para explicarse, definir, reproducir la interculturalidad
y que a menudo remite a la comunidad indgena como marco identitario (cfr.
captulo 6).

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La pantalla lingstica
Para Charle, la pantalla lingstica es el vocabulario adecuado para transportar los conceptos y el conocimiento novedoso a un ambiente cultural
diferente (Charle, Schriewer, Wagner, 2006: 177). De no existir este
vocabulario o pantalla lingstica en el proceso de recepcin del discurso
migrado, las teoras o conceptos transferidos no tendran sentido. Por ello,
los intermediarios o traductores del nuevo discurso
[] se pueden ver obligados a inventar nuevos trminos [significados o definiciones de trminos migrados] mediante la combinacin de otros ya existentes
(Charle, Schriewer, Wagner, 2006: 177).

Ellos generan as un sentido para stos en el contexto de acogida. Las pantallas lingsticas son producidas de forma consciente e inconsciente, tanto
de manera individual como colectiva: si se originan de manera consciente e
individual, producen un proyecto de identidad; en cambio, si son producidas
de forma inconsciente y colectiva, son habitualizadas y rutinizadas.
En este anlisis de la interculturalidad mexicana, recurrimos a esta categora para mostrar las diversas significaciones o conceptualizaciones que
los sujetos proyectan, de forma individual y colectiva, respecto a la interculturalidad. Estas significaciones son construidas o delimitadas a partir de
los intereses o modelos culturales internos de los actores. As, para algunos
lo intercultural est relacionado con el empoderamiento de minoras y/o
el orgullo indgena o en otros casos con la educacin intercultural para
todos (cfr. captulo 6).