SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 25 A

LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE TERCER

GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

TESINA
EN LA MODALIDAD DE INFORME ACADMICO

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN

PRESENTA

FELIX VALLES FRANCISCA ROSARIO

CULIACN ROSALES, SINALOA, MAYO DE 2009

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 25 A

LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE TERCER

GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

FELIX VALLES FRANCISCA ROSARIO

CULIACN ROSALES, SINALOA, MAYO DE 2009

NDICE

INTRODUCCIN
CAPTULO I
FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Justificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Delimitacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

1.4 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1 La comprensin lectora y sus dificultades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

2.2 La importancia de la lectura en el desarrollo del nio. . . . . . . . . . . . . . .

23

2.3 Pensamiento y lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

2.4 La enseanza de la lecto-escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

2.5. El enfoque terico, comunicativo y funcional en la enseanza de la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

2.6 Sugerencias para abordar el programa de tercer grado en el rea de

espaol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

CAPTULO III
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
3.1

Definicin del plan de actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

3.2 Presentacin de las actividades. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

CAPTULO IV
VALORACION DE LA APLICACIN DE LAS ACTIVIDADES
4.1 Resultados obtenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

4.2 Factibilidad del programa de actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

BIBLIOGRAFA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

INTRODUCCIN
En el tema de la educacin suele ser un lugar comn la consabida expresin
de los padres con respecto a sus hijos o de los adultos en general para con los
jvenes; pasando desde la disciplina hasta la lecto-escritura; el que anteriormente, es
decir en tiempos pasados, todo fue mejor y este aspecto, el educativo, no se escapa
a dicha ley.
Cabra pues la interrogante de si el problema que nos concierne en concreto,
es decir el de la lectoescritura as como el de la educacin en su conjunto, es una
deficiencia de las nuevas generaciones para aprender o es una degeneracin de los
mtodos educativos que si eran efectivos.
Tratar de evaluar dicha problemtica partiendo de esta falsa disyuntiva as
como otros planteamientos reduccionistas es querer minimizar su importancia.
Es no tomar en cuenta los contextos todos en los que se desarrolla la
educacin en general y la lectoescritura en particular y que incluye desde luego los
cambios en las polticas educativas, pero que tambin tiene que ver con las
condiciones socioeconmicas en que viven tanto alumnos como maestros y de igual
forma son relevantes las nuevas tecnologas y la utilizacin del tiempo libre.
Es por ello que se trata de analizar, en el presente trabajo, los diferentes captulos
que se desarrollan en dicho informe. En el Captulo I se habla de los Antecedentes,
Justificacin, Delimitacin y Objetivos; El Capitulo II trata del Marco de Referencia, El
Captulo III del Programa de Actividades se relaciona con la Definicin del programa
de actividades y la presentacin de las mismas y por ltimo el Captulo IV expone la
Valoracin de la Aplicacin de las actividades y esta compuesto por los resultados
obtenidos y Factibilidad del programa de actividades en el grupo estudiado, a partir

del cual en el que se pretende descubrir las causas que promueven el dficit de la
lectoescritura as como los posibles mtodos que ayuden a resolverlo; de igual
manera se incluyen, en dicho captulo, las conclusiones y la bibliografa.

CAPTULO I
FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes
La escuela primaria Agustina Achoy, turno vespertino trabaja con proyectos
escolares a partir del ciclo 1999-2000, con el propsito de mejorar la calidad del
aprendizaje y durante los ciclos 2001-2002 y 2002-2003 se trabaja con el Programa
Escuela de Calidad (PEC), con el proyecto escolar enfocado al problema de la lectura
durante cuatro ciclos escolares se prioriza prcticamente.
En cunto a la pregunta de que Cules han sido los resultados de la
incorporacin de proyectos escolares en el contexto de los aprendizajes significativos
y relevantes en los alumnos? se puede precisar los siguientes aspectos:
1. Desde 1999-2000 la escuela ha incorporado a su prctica docente tales
proyectos.
2. Ya salieron dos generaciones (2000-2005/2001-2006) de alumnos y a pesar de
haber tratado el problema lectoescritor persisten an las marcadas deficiencias
en dichos procesos cognitivos plasmadas en las habilidades lectoescritoras.
3. El problema tiene mucho ms de fondo y es ms complejo y profundo de lo
que se haba diagnosticado durante la breve estancia en el PEC en los ciclos ya
sealados.
4. No solo es asunto de la prctica docente y de sus buenos deseos sino que
estn implicados todos los contextos en que se desenvuelven los nios y su
vida sociocultural: familia, comunidad, escuela y etc. Y por tanto tambin el
sistema educativo.
El principal problema lo constituyen las serias deficiencias en los aprendizajes
de la lectura que impiden el dominio de la comprensin lectora y lo cual impacta
seriamente el aprendizaje del resto de las materias del Plan y Programa.

Las deficiencias ms evidentes son las siguientes:

No se obtiene una buena organizacin de la lectura, porque se detecta que los
alumnos no entienden lo que estn leyendo.
No existe una lectura comprensiva, lo que lleva a los alumnos a tardar ms
tiempo en aprender y descifrar lo que leen.
Existen problemas antes de leer porque los alumnos carecen de conocimientos
previos de la lectura en cuestin.
Existen problemas al leer porque los nios no alcanzan a entender los
significados y el sentido de las palabras, frases y oraciones dentro del contexto
del texto.
Existen problemas despus de leer porque los alumnos carecen del hbito de
la lectura, leen por obligacin y casi sin motivacin y ambientacin pertinente.
No existen contextos socioculturales que propicien el gusto por la lectura y
mucho menos por la escritura debido a que: el contexto familiar y el contexto
social no lo propician.
el contexto alumno-alumno no lo propicia; la televisin y los videojuegos son
completamente hostiles al proceso alfabetizador del mismo del nio, ms bien
lo aleja de la lectura y la escritura.
De aqu que la presente propuesta pedaggica ante el problema planteado
pretende contestar, abordar y resolver los siguientes interrogantes: Por qu
los alumnos no dominan la comprensin lectora?, cules son las causas ms
notorias que influyen para que el alumno no comprenda lo que lee?, cmo
abordar y explicar tericamente el asunto?, con qu teora trabajaremos?,
metodolgicamente cmo resolver el problema?, qu estrategias didcticas
utilizar?, cmo manejar el proceso enseanza y aprendizaje de la
comprensin lectora?, como evaluar los procesos o productos de la
comprensin lectora?, como impactar con las dems materias?,

cmo

vincular los procesos lectores con los procesos escritores?

4

Se observa en los escritos de los alumnos, que cuando alcanzan a contestar

con frases y oraciones, stas estn redactadas sin cuidar la concordancia entre sujeto
y predicado, provocando que los alumnos no sepan expresarse por escrito de manera
lgica, coherente ni clara y sencilla.
En el uso del acento las cosas se presentan similares a los puntos descritos
anteriormente dado que hay ausencia en su empleo o est mal usado y este
problema tiene dos vertientes:
En la primera que no existe un dominio, ni siquiera elemental, por parte de los
alumnos acerca de la conjugacin de los tiempos verbales ya que su uso, manejo y
dominio muestra didcticamente a los alumnos la funcin de los acentos en tales
tiempos.
En la segunda vertiente se carece de un dominio elemental y bsico de las reglas
para el uso del acento y esto es debido a problemas que tienen que ver con el
proceso de enseanza y aprendizaje en la prctica docente cotidiana; de lo expresado
se deduce que los alumnos, al no dominar los tiempo verbales ni sus conjugaciones,
usan giros verbales cados en desuso o arcasmos del espaol, que por cierto, son
muy utilizados y practicados en las comunidades rurales de los altos y tambin en
reas rurales de la costa y el valle, por ejemplo el uso indiscriminado del haiga (por
haya); otro aspecto que aparece con frecuencia y regularidad es el dibujo de la letra,
la forma de escribir, el dibujo de la letra es un misterio, escriben la a de muchas
maneras:
Lo anterior se debe a que en el primer ciclo (primero y segundo grado) no se
ensea adecuadamente el dibujo correcto de la letra, dejndose para despus;
tambin tenemos el caso frecuente de cambiar la g por la j en palabras que deben
ser escritas con g. Lo anterior es debido a que no es atendido por el problema de
5

manera adecuada y sistemtica; lo mismo sucede con ese dolor de cabeza de todos
los mentores, el uso de gue, gui que es sustituido por ge, gi, je, ji de manera
arbitraria e incorrecta, tambin aqu falta la atencin metodolgica adecuada dada su
repercusin en la falta de una adecuada comprensin lectora y redactora; y aunque
no es muy repetitiva, si se da el caso del cambio de la B por la D.
Sucede todo lo contrario en el exceso en que se cae en la sustitucin y
confusin en el uso de la B y la V las cuales son arbitrariamente usadas y
confundidas.
Los errores garrafales en el uso errtico y arbitrario de la coma es el pan de
cada da en las redacciones de los alumnos y constituye uno de los ms grandes
dolores de cabeza de los docentes al no poder abatir tal deficiencia, los alumnos
optan por sustituir la coma por el uso repetitivo de: que, y, luego, entonces u alguna
otra palabra que se les viene a la cabeza.
Igual situacin acontece en el uso del punto y seguido y esto hace que sus
respuestas resulten un tanta incoherentes porque no se delimitan ni las frases ni las
oraciones en los prrafos, en los renglones, y se pierde la lgica discursiva del
significado y el sentido de lo que se comunica y expresa tanto en respuestas como en
redacciones breves.
Hubo una poca escolar en que la regla sugera: que el nio lea y escriba
como quiera y despus lo corregimos, este fue en la poca de los 80s al calor de la
moda piagetiana: que el nio descubra e invente por si mismo, rezaba el slogan
docente.; para seguir con la descripcin del diagnstico tenemos que expresar que
el punto y coma tampoco es usado con propiedad, es ms cayo en desuso porque es
notoria su ausencia en las redacciones de los nios.

Lo mismo sucede con el punto final, nunca saben donde va o no lo ponen;

igual sucede con los puntos suspensivos que al usarse le dan significado y sentido a
frases y oraciones cuando se quiere dejar opciones en la comprensin de lo
planteado en la fase final de cuentos, fbulas, refranes y moralejas.
El uso del parntesis para explicar algo intercalado en una frase, oracin o
breve redaccin; las comillas tan esenciales para resaltar el sentido del significado de
algo en la frase y oracin brilla por su ausencia; igual acontece con los signos de
interrogacin, los nios no saben usarlos, no saben escribir preguntas; ya para cerrar
los aspectos que abarca este diagnstico sealaremos que nunca usan los signos de
admiracin y esto tiene que ver con los contenidos del primer ciclo (I y II) ya que a
pesar de que esto se ensea cuando se ven los distintos tipos de oraciones:
declarativas, interrogativas, admirativas e imperativas, en donde se recalca el uso de
los signos de interrogacin y admiracin.
La mayora de las respuestas que dan los alumnos (as) son monoslabos: si,
no, bueno, bien, esta bonito. Pareciera que no comprenden lo que se les est
preguntando y es evidente la pobreza conceptual lingstica en la prctica, tanto de
su lenguaje oral como en el escrito; lo anterior es muestra palpable acerca del
tamao que tiene el problema de la comprensin lectora en proceso de desarrollo
cognitivo del alumno, el cual se ve frenado por la falta de dominio de la susodicha
comprensin lectora; tambin nos percatamos de cmo las palabras no estn
separadas

adecuadamente,

sino

que

escriben

con

palabras

compuestas

arbitrariamente, juntando una palabra con otra y cortndola a discrecin.

La situacin de aprendizaje se ha convertido en algo tan repetido que ms
bien pareciera ya algo permitido por los maestros y no atendido mucho menos
corregido; como parte del error se presentan respuestas plagadas de una
combinacin catica de letras maysculas con minsculas en una especie de collage
7

de textos. Lo anterior pasa por la aduana del ojo avizor del docente, quien pareciera
no darse cuenta ni inmutarse ante este modelo tpico popular, que pulula por bardas
y fachadas llamada letra chola o de los cholos; uno muestra ms del dficit redactor.
El impacto de las deficiencias de la comprensin lectora a travs de las
carencias en la redaccin que repercuten de manera recproca y mutua en los
procesos de lectura y escritura han motivado para investigar desde la observacin
directa los interrogantes planteados lo especificado en este apartado.
1.2 Justificacin
El argumento principal que motivo la realizacin de este trabajo de
investigacin surge del inters de investigar las causas que generan las fallas de
la comprensin lectora as como sus efectos, otra razn importante brota del
como el profesor debe instrumentar las estrategias didcticas que le permitan
mejorar la comprensin lectora en cualquier nivel de educacin primaria.
De ah que, s se tiene el conocimiento de las causas y efectos que
producen la mala comprensin lectora y si se cuenta con el dominio de la
planeacin estratgica se puede minimizar el problema y contribuir en la mejora
de la calidad de la comprensin lectora del nio desde una decodificacin integral
de lo que lee.
De ah los objetivos que motivan el planteamiento y ejecucin de algunas
actividades didcticas en nios de tercer grado que venga a fortalecer en ellos la
comprensin lectora.
1.3 Delimitacin

El trabajo de investigacin y aplicacin de cinco actividades didcticas sobre la

mejora de la comprensin lectora se aplicar en alumnos de tercer grado de la
escuela primaria Agustina Achoy, turno vespertino perteneciente a la zona escolar 06,
que se encuentra ubicada en la colonia Daz Ordaz.
El trabajo final consistir en una tesina en la modalidad de informe acadmico
en donde se tratar de hacer una investigacin profunda de las causas que producen
la falla de la comprensin lectora y sus efectos.
Para ello se acudir al anlisis de los conceptos tericos que plantean:
Courtney B, Cazden, A. A. Luria y Vygostky, que coinciden en la relevancia de
adquisicin de conocimientos de cmo el nio debe mejorar la calidad de su
comprensin lectora mediante la cual se incorpore al mundo social y cultural que le
rodea. Es decir la buena comprensin lectora el nio va ms all de la simple
interaccin verbal con la gente con la que convive y pasa a la interpretacin de
signos generados por personas aunque ellas no estn presentes, pudiramos decir en
sentido figurado que las puede escuchar aun y cuando no estn a su lado con solo
leer lo escrito por ellas las interpreta, de igual manera, empieza a identificar el
significado de algunos smbolos como son las marcas o incluso seales de trnsito.
1.4 Objetivos:
Objetivo general

Obtener informacin bibliogrfica sobre el tema de la comprensin lectora a

travs de la investigacin bibliogrfica para poner en prctica estos
conocimientos en tercer grado de educacin primaria.

Objetivos especficos
9

 Construir un marco terico apoyado en un enfoque que explique los procesos

psicolgicos por los que el nio pasa cuando prctica la comprensin lectora
de textos literarios.
Plantear y disear estrategias didcticas que le ayuden al nio en su proceso
de comprensin lectora en textos literarios tales como: cuentos, leyendas,
relatos, fabulas, poesas, canciones, chistes, adivinanzas, y etc.
Elaborar un reporte para socializar los resultados.

10

CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA

2.1 La comprensin lectora y sus dificultades

Aprender a leer requiere el dominio de un conjunto complejo de habilidades
conceptuales en distintos niveles a partir de un sistema jerrquico. Partiendo desde el
nivel de los sonidos no significativos representados por las letras, haca el nivel de las
unidades significativas y progresivamente crecientes: palabras, frases, oraciones,
pargrafos e historias; podemos aislar las convenciones de la puntuacin, de las
maysculas y de la disposicin de la pgina que sirven de soporte a la comunicacin
de significado.
En primera aproximacin, se puede pensar que el procesamiento de
los smbolos escritos en el transcurso de la actividad de lectura
comienza necesariamente con letras y sigue luego hacia oraciones y
ms all. Pero las investigaciones sobre los lectores fluidos muestran
que hay procesos de orden superior (bsqueda de significado) que
incluye en los as llamados procesos de orden inferior
(reconocimiento de palabras), ms bien que depender de ellos para
su realizacin (Penney et al. 1980). Por ejemplo, la misma palabra
ser reconocida ms rpidamente si ocurre ms adelante en una
oracin o texto que al comienzo, porque el lector tiene ms
informacin acumulada para predecir lo que la palabra puede ser. De
acuerdo con la teora de lectura ms prominente en los Estados
Unidos hoy en da (esta fue escrita hace 25 aos, nota nuestra), la
lectura no es ni solamente un proceso de abajo haca arriba (bottomup), conducido por las percepciones de letras y las expectativas
acerca de las palabras que pueden formar, ni solamente un proceso
de arriba hacia abajo (top-down) dirigido por hiptesis acerca del
contenido del texto. Ms bien se trata de un procesamiento de
diferentes niveles de estructura de texto que tiene lugar paralela e
interactivamente, y no secuencial y aditivamente como podramos
suponer (Rummelhart, 1976). El primer significado de contextos es,
entonces, el contexto psicolgico interno provisto por una
comprensin de unidades de textos ms extensas que las que el
lector est enfocando porcentualmente en un momento dado. 1

CAZDEN, Courtney B. La lengua escrita en contextos escolares. En antologa bsica. El lenguaje en la

escuela. Ed.SEP-UPN, Mxico 1988- p. 103-104

11

Esta excelente explicacin de Courtney B. Cazden acerca de la comprensin

de la estructura de extensas unidades de texto a travs del contexto psicolgico
interno, contexto mental interno o contexto en la mente nos sirve para entender
como se da la lectura, la comprensin lectora, leer pasa por comprender en el
cerebro de nuestros alumnos.
Veamos ahora la opinin de Cazden acerca de la importancia de fortalecer en
nuestros alumnos las habilidades lectora (incluyendo por supuesto las escritoras
tambin como expresin evidente de su nivel de comprensin lectora) en el contexto
de la mente, en suma su zona de desarrollo prximo del alumno en el proceso
lectoescritor:
Debemos aceptar que las descripciones de las operaciones mentales
de los lectores fluidos no son suficientes para planificar de que
manera deben ser instruidos los principiantes (nios o adultos); no
son suficientes para planificar el orden en el cual deberamos enfocar
su atencin en diferentes unidades del sistema jerrquico, y como
podramos lograr mejor una eventual integracin. Pero quisiera
subrayar aqu la importancia de fortalecer el contexto interno de
comprensin ms global incluso cuando la atencin del principiante
se encuentre temporalmente enfocada en letras y slabas en la
instruccin escolar2
Se insiste en el proceso de cmo aprenden a leer los nios, porque nuestro
mtodo de anlisis contempla tres momentos acerca de la problemtica de la llamada
comprensin lectora y su actual crisis; tenemos que observar detenidamente tales
aspectos: el origen de la problemtica, su desarrollo hasta convertirse en un
problema que afecta a la escuela primaria y su situacin actual.
Si consideramos la diversidad de contextos culturales de las familias de donde
proceden nuestros alumnos debemos admitir que lo mismo ocurre con los nios que

Ibdem p 104

12

aprenden a leer y escribir: llevarn consigo diferentes experiencias con textos,

diferentes contextos internos, dadas las diferencias en la calidad y cantidad de las
situaciones particulares de usos de la lengua escrita en las cuales han participado
fuera de la escuela. La importancia de este contexto interno, y de sus variaciones,
tiene varias implicaciones para la prctica escolar.
En relacin a estos contextos internos con que los nios participan en las
tareas del aprendizaje Cazden nos describe las siguientes situaciones:
En primer lugar, los maestros deben saber tanto como sea posible
acerca de lo que los nios han aprendido a partir de las situaciones
de uso de la lengua escrita en las cuales han participado fuera de la
escuela, especialmente para aquellos nios cuyas experiencias se han
sido principalmente con libros. (.) ese es el significado importante
del principio pedaggico de comenzar all donde el nio se
encuentra. En segundo lugar, aunque trabajemos sobre esta base,
no podemos confiar que constituya un contexto mental suficiente
para el aprendizaje de la lectura de libros. Continuamos acumulando
evidencias acerca de que las experiencias preescolares con libros
contribuyen significativamente al xito escolar (Goldield y Snow, en
prensa); de tal manera, tenemos que ampliar el contexto para todos
los nios leyndoles antes de que puedan leer por s mismos. Leer
puede ser una manera especialmente eficaz de incrementar su
comprensin de las estructuras de los textos escritos, de incrementar
el conocimiento de arriba hacia abajo (top-down) que ellos aportan a
la tarea de la lectura () En tercer lugar, tenemos que estar seguros
de que hay un balance de atencin hacia todos los niveles del texto,
para todos los nios en la instruccin escolar. Investigaciones
observacionales recientes en clases de los Estados Unidos indican que
no siempre es as, y que el contexto interno de comprensin de
unidades amplias significativas del texto es ms a menudo
descuidado en el caso de aquellos nios que probablemente lo
necesitan ms.
Tal como lo seal Yetta Goodman durante las discusiones de esta
conferencia, un problema muy importante es saber cmo responden
los maestros a los errores de los nios. Estas observaciones sugieren

13

que los maestros tienen ms temor hacia ciertos errores de los nios
que hacia otros, y responden diferentemente a ellos: 3
Lo que seala aqu Cazden en este tercer punto es sumamente interesante,
porque tiene que ver con el desempeo del maestro en el aula. De los aspectos que
se sealan lneas atrs, en la formulacin del problema, en donde se considera como
la comprensin lectora se manifiesta como un serio problema, y basndose en
afirmaciones y cuestionamientos que expresa Cazden, se me ocurre preguntarme y
asimismo cuestionarme que hacen los maestros en servicio para abordar, corregir y
disminuir el problema, y esto en el asunto de la lectura y la inexistencia de hbitos
lectores adems. Porque si retomamos los aspectos de la escritura como parte de la
influencia de la lectura en el campo de la redaccin de textos.
Aqu el asunto es harto evidente, tal como lo describo en los veintitantos
aspectos que sealo en el mismo apartado del planteamiento del problema con
respecto a la situacin que muestra la psima redaccin de los alumnos. Pareciera
como si a la escuela, como institucin, no le interesaran estos grandes problemas
lectoescritores y se dejaran como de soslayo.
Ya lo plante en los antecedentes: el barco de la educacin tiene dcadas a la
deriva en los asuntos de Espaol y Matemticas; la lectura y la escritura son la quilla
del titanic educativo; antes que maestra, lo he constatado como madre de familia al
ver a mis propios hijos navegar en los mares y ocanos adyacentes al naufragio
reflejados en los magros resultados de sus lecturas y escrituras plagadas de una serie
de errores garrafales. Veamos lo que nos plantea Cazden en la cuarta situacin
En cuarto lugar, la educacin para la lecto-escritura en la escuela no
necesita confinarse a la nica situacin de la instruccin en la lectura.
En otras palabras, la enseanza de la lectura no tiene que ser el nico
evento de la lecto-escritura en la jornada escolar. En otra investigacin
3

Ibdem p 105-106

14

observacional realizada en una escuela privada de Washington, D.C., Griffin (1977) describi un conjunto de lo que llam Eventos de
lectura en una clase de primer ao. En un solo da, estos eventos
incluyeron leer una receta para pasteles que llev a una discusin
sobre el significado de tibio y experimentos con sensaciones de leche
tibia durante el da; y la hora de relatos, cuando el maestro ley en
voz alta, detenindose frecuentemente para hablar acerca de lo que
iba a pasar ms adelante en la historia. Griffin observ que el
vocabulario fue incrementado y la prediccin fue estimulada en esos
momentos del da que no eran considerados como parte de la hora de
lectura, en tanto que en los grupos de lectura mismos, la preocupacin
principal se centro en las correspondencias fonemas grafemas.
Al considerar los mritos de tal separacin de atencin en
diferentes eventos de lectura, debemos recordar que solamente
pueden funcionar en clases en donde hay un rico conjunto de eventos
de lecto escritura en los cuales tienen lugar experiencias con el
lenguaje escrito. Un resultado trgico de las presiones de lo que se ha
dado en llamar Back to Basic morement, en los Estados Unidos,
puede ser el tener menos tiempo disponible para las experiencias tales
como leer recetas y escuchar historias, en las cuales se puede
constituir un contexto significativo del aprendizaje de la lectura. Y tales
experiencias pueden perderse ms fcilmente en aquellas clases en las
que los nios las necesitan ms. 4
Considero sumamente valioso lo planteado por Cazden en estas cuatro
situaciones de cmo tratar los contextos psicolgicos internos para facilitar y propiciar
en los alumnos la comprensin lectora a travs de:
1. Comenzar all donde el nio se encuentra.
2. Leerles lecciones a los nios.
3. Trabajar con sistema y eficacia con las nociones, y contextos mentales
internos; lo que se conoce como ideas previas.
4. Leer recetas, historias y experiencias que los nios aportan.

Ibdem, p. 106-107

15

Durante el ciclo escolar se presentan tres contextos comunicativos, literarios y de

prcticas lectoras y redactoras muy importantes para impulsar la comprensin
lectora; estos eventos se desarrollan a la par que la diseaba en Planes y Programas
de cada grado:
1. El evento literario del cuento, relato y leyenda, diseado para ser llevado a
cabo en el aula, escuela, zona escolar, sector y a nivel estatal.
2. El evento del crculo de lectores; chistes, acrsticos, adivinanzas, poemas,
canciones, coplas y ancdotas.
Diseado para el aula, escuela, zona, sector y estatal.
3. El evento de proyectos escolares.
Aula, escuela, zona, sector y estatal
Contexto interno nmero 2:
Conocimiento extra-texto
El acto de leer comprende no solo el hecho mismo de la lectura, es decir ver
los signos, descubrir los significados de ellos e interpretarlos conforme el contexto de
lo redactado, sino que adems establece la conexin con otros acontecimientos,
relaciona lo que lee con otros contenidos ya establecidos en su pensamiento
produciendo as nuevos conocimientos. Todo este complejo proceso se puede
evidenciar en cierta medida cuando notamos que cambia amplindose y mejorndose
el modo de expresarse del lector.
Como la lectura es un conjunto de procesos paralelos en interaccin, que
atienden simultneamente a niveles diferentes de la estructura del texto,
es tambin un proceso constructivo. Entiendo por esto que la mente de
los lectores no es una tabla rasa en la cual los significados de las palabras
y de las oraciones son pasivamente registradas. Investigaciones recientes
sobre la lectora (Spiro et al, 1981) recalcan la actividad de los lectores al
construir por si mismos tanto los significados ms literales del texto como
las inferencias que van ms all de las palabras mismas. Un recurso

16

crtico para la construccin de significado es el conocimiento de gentes y

lugares, eventos e ideas, a menudo llamados esquemas, que el lector
aporta consigo a cualquier tarea de lectura. Por lo tanto el segundo
significado de contexto es el contexto psicolgico interno de redes
semnticas organizadas de conocimientos del mundo que se reflejan
parcialmente en el vocabulario del lector5
Aparece aqu el aspecto lingstico aparejado al contexto psicolgico interno
en la construccin de los significados a travs de la lectura.
(.) Este conocimiento de base difiere enormemente entre nios que han
tenido diferentes experiencias de vida y mayor a menor contacto con el
lenguaje escrito fuera de la escuela. Las implicaciones de esta concepcin
constructiva de la lecto-escritura para la enseanza tienen dos aspectos:
Primero, los maestros deben de ayudar a los nios a tener en mente, a
usar, todos los conocimientos que tienen y que son relevantes para el
texto que se va a tratar; segundo, necesitan encontrar maneras de
ayudar a los nios a adquirir nuevos conocimientos y nuevo vocabulario a
travs de su vida escolar.6
De lo aqu expuesto podemos desprender algunas ideas que tienen que ver
con el asunto de zona de desarrollo prximo:
Usar los conocimientos que ya tienen los alumnos para acercarse al texto
de la leccin es hacer uso de la zona de desarrollo real o capacidad
independiente para comprender dicho texto.
Adquirir nuevos conocimientos y nuevo vocabulario con la ayuda del
maestro es hacer uso de la zona de desarrollo potencial para alcanzar
nuevos niveles de comprensin lectora.
La distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial es el contexto propio de la zona de desarrollo prximo (ZDP).7
En la prctica cotidiana del trabajo de aula se presentan las siguientes
situaciones adversas a propiciar el desarrollo de la comprensin lectora:
5

Idem
Idem
7
Ibdem. p. 108-109
6

17

o Muchos libros acerca de cmo ensear a leer aconsejan a los maestros

hacer alguna preparacin para la lectura antes de pasar a la lectura
efectiva. Pero en la prctica real, esta parte de la leccin de lectura
queda a menudo reducida a unas pocas palabras nuevas escritas en el
pizarrn.
o No se habla de las experiencias que tienen los nios pertinentes a la
leccin porque el maestro no enfoca la discusin, no clarifica ni
refuerza conceptos para la preparacin de la leccin.
o En tanto que muchos maestros incluyen una breve presentacin y
breve discusin de nuevas palabras, tal tipo de discusin extensa
sobre las experiencias personales de los nios vinculadas con el tema
de la historia, leccin o lectura son raras.
o Por lo tanto no se propicia el dilogo con los nios para desarrollar su
contexto psicolgico interno en su aspecto lingstico cargado de
significados y sentido.
En cambio propiciar una discusin preparatoria a la lectura o preparacin para
la lectura tambin llamada ambientacin nos pone en el siguiente contexto: La
discusin sobre la experiencia del alumno tiene las consecuencias importantes: Para
los nios, evoca y pone en primer plano de la conciencia aquellos conceptos que sera
ms tiles para comprender el texto; para el maestro, le permite ver los conceptos de
los nios de tal manera que los conceptos errneos pueden ser discutidos y las ideas
que faltan pueden ser introducidas.
Sigamos con los anlisis de los contextos que nos expone Cazden:
Contexto social externo nmero 1:
Interacciones maestro-alumno en las lecciones de lectura.
Para los adultos, leer y escribir son actividades solitarias y silenciosas,
momentos de procesos de lenguaje interior que contrastan con el habla
interpersonal. El contraste no es completo: En la iglesia leemos libros

18

religiosos en voz alta y junta; durante conferencias intercambiamos

notas, utilizando la lectura tanto como la escritura para fines de
interaccin inmediata; escuchamos solos hablar en la radio o en la
televisin, haciendo una actividad solitaria de la comprensin de la letra
impresa. Pero habitualmente hablamos con otros y leemos y escribimos
solos. Esto no ocurre con los nios, especialmente con los nios que
estn aprendiendo a leer en los primeros grados. Aprender a leer, tal
como la lectura fluida posterior, es ciertamente un proceso cognitivo;
pero es tambin una actividad social, fuertemente imbuida de las
interacciones con el maestro y los compaeros. En la medida en que
comprenda mejor estas interacciones, seremos quiz capaces de disear
ambientes ms efectivos para ayudar a aprender a todos los nios. El
contexto social ms obvio y comn para la lecto-escritura en la escuela
es la leccin de lectura y las interacciones maestro alumno que tienen
lugar en ella. 8
Hagamos una breve descripcin de las interacciones en el aula entre el maestro y
el alumno durante la clase:
1. El maestro controla la conversacin acerca de la lectura.
2. Los alumnos escuchan, el maestro habla.
3. El maestro monopoliza el tiempo u la jerarqua de las preguntas acerca de la
lectura.
4. El maestro alarga su tiempo al hablar y disminuye el tiempo de hablar de los
alumnos.
5. El maestro no solo monopoliza el mecanismo de la clase sino que adems impone
su jerarqua lingstica con significados, y sentidos adultos que inmediatamente
entran en contradiccin con los niveles de comprensin de los alumnos
sustentados en los significados y sentidos de su contexto mental interno
desplegados en sus aspectos psicolgicos, lingsticos y sociales traducidos tales
significados a maneras de hablar que los nios han aprendido en sus casas y
que obedecen a reglas diferentes al contexto escolar. Y si a esto le agregamos
el lenguaje de los textos de los alumnos que no son de uso comn del educando
8

Ibdem p. 120

19

sino de un espaol estereotipado a la par que los textos gratuitos que son
nacionales. Homogneos y completamente horizontales en cuanto a la carga
conceptual de significados y sentidos del centro hacia la provincia. El mentor
asume que es el alumno el que debe de entender su lenguaje aparte del diseo
de la clase como una especie de carrera de obstculos y trampas para hacer
difcil el aprendizaje no compartido.
Pasemos ahora al ltimo contexto analizado por Cazden:

Contexto social externo nmero 2:

Interaccin entre alumnos en las situaciones de lecto-escritura.
Hasta ahora, hemos hablado solamente acerca de interacciones
entre alumnos y maestro. Debemos ahora considerar investigaciones
recientes acerca del valor de permitir, e incluso estimular, el trabajo
colaborativo entre alumnos en tareas de lectura y escritura.
Tradicionalmente, por lo menos en Estados Unidos, y a pesar del hecho
de que las clases escolares son ambientes sociales particularmente poco
numerosos, tal colaboracin es rara vez estimulada, quiz en parte
porque no ha habido razones claras para darle su valor. El ltimo
significado de contexto es entonces el contexto social externo del grupo
de nios, siguiendo la presentacin de Ana Teberosky en esta
conferencia.
Investigaciones recientes sugieren dos argumentos diferentes
sobre el valor de estimular las formas de colaboracin entre pares. En
primer lugar, estudios observacionales recientes muestran que los nios
naturalmente quieren trabajar y hablar con otros nios, de tal forma
que hay valor motivacional poderoso en permitir que esto suceda de
una manera cuidadosamente planificada. En segundo lugar, las
discusiones de los psiclogos soviticos, especialmente la obra de
Vigotsky, complementan las ideas de Piaget al sugerir valores cognitivos
potenciales en este tipo de intercambio
La investigacin observacional dentro del saln de clase
ms rica es la de Sue Fiering (1981) en Filadelfia. Ella quiso
comprender que significados tena la lectoescritura para los nios a
travs de un anlisis de sus prcticas con la lengua escrita. Observ

20

todas las ocurrencias de lo que llam lectoescritura no oficial, en los

cuales los nios leen y escriben para sus propios fines y en su propio
estilo interactivo. Ya que los actos de escritura dan productos
concretos, en tanto que no pasa lo mismo con la lectura, a Fiering le
result ms fcil estudiar la escritura no oficial que la lectura oficial9
1.

Es sumamente interesante que la escritura no oficial sea de inters nada ms

del alumno y que la mayora de las veces su destinatario sea su par, otro alumno.
2.

Estos escritos clandestinos son una autntica rebelin al carcter impositivo,

autoritario y disciplinario de la clase. A lo rutinario de la mecnica de clase y falta de

incentivos motivacionales que anulan la creatividad infantil.
3.

No solo son escritos clandestinos sino que adems rompen con las reglas de

redaccin.
4.

Hacen gala de una gran variedad de tipos de escritura.

5.

Son la expresin genuina de su opinin como alumnos, son ellos emergiendo

como individuos autnomos e independientes.

6.

Son la respuesta a la negacin de su rol como seres pasivos y solo receptivos

de preguntas y rdenes del maestro.

7.

El rol maestro-alumno no es reversible, solo tiene un sentido del adulto al

infante sin reversa.

8.

Las rdenes del maestro no se discuten, se acatan.

9.

Las respuestas del alumno son monoslabos o palabras.

10.

Solo con su par puede interactuar oralmente y por escrito.

A propsito hay un contexto que rebasa a todos los dems incluso al lectoescritor y
se llama disciplina. La disciplina tiene un lenguaje propio distinto al modo indicativo y
subjetivo se llama modo imperativo.
Contextos internos y externos:
El problema de la motivacin:
9

Ibdem p. 111

21

Como cualquier entrenamiento inducir y estimular a los nios a la lectoescritura

requiere de ciertas condiciones. Un contexto fsico y social apropiado es de suma
relevancia para encaminar a los alumnos a la lectoescritura, los nios que no ven leer
a sus padres o adultos que les rodean no encuentran una primera motivacin para
imitarlos. Esa es pues la gran labor a la que se enfrentan los educadores en la gran
mayora de las escuelas en las que trabajamos. Hacer que el educando vaya ms all
de la idea de que leer es una tarea, una obligacin nos lleva a buscar maneras para
motivarlos, incitarlos a que ellos busquen y encuentran sus propias motivaciones.
Consideramos a la motivacin como un atributo de las situaciones y
no como un rasgo de carcter de los individuos. Nadie est motivado
todo el tiempo para cualquier tipo de aprendizaje. Si mejoramos el
contenido de la instruccin y la interaccin humana en las clases.
Habremos hecho un progreso importante para mejorar la motivacin
para aprender a leer (Penney et al. 1980).
En la discusin de contextos internos y externos para la lectoescritura hemos estado hablando de aspectos especficos del Contenido
de la instruccin, y la interaccin humana en las clases. Un progreso
importante para mejorar la motivacin para aprender a leer, como
tambin para aprender a escribir, debera lograrse si se producen
cambios en el modo en que la escuela afecta los contextos mentales
internos de los nios relativos a los textos y al conocimiento del mundo,
y con cambios en los contextos sociales externos de interaccin con el
maestro y los compaeros.
(..): el problema de conseguir mejores logros en lecto-escritura no
tiene tanto que ver con la motivacin inicial de los nios, sino con
nuestros esfuerzos para dirigir sus energas sin destruirlas, y para
acrecentar la confianza de los nios en su propia capacidad para
aprender.10
Tener un ambiente propicio para el aprendizaje de la lectoescritura implicar
entonces, estimular la motivacin inicial del nio, en lugar de destruirla, acrecentando
as la confianza en su capacidad de aprender; modificar el modo de incidir de la
10

Ibdem p. 112-113

22

escuela en el contexto mental as como en el contexto social del nio en su

interaccin con maestros y compaeros.
2.2 La importancia de la lectura en el desarrollo del nio
Desde la perspectiva de la teora sociocultural de Vygostky, la lectura, puede
ser entendida de la siguiente manera. Por un lado, la lectura sustituye a la
experiencia directa y se convierte en la mediadora entre el nio y la cultura, debe ser
a la vez comprensin de tal manera que leer es comprender.
Adems, la lectura es un proceso de andamiaje para la construccin de los
significados en la mente del alumno, la lectura guiada permite impulsar La zona de
desarrollo prximo del nio, para con la ayuda del maestro puede desarrollar sus
conocimientos y capacidades potenciales y as aprender.
La lectura produce en el alumno un desarrollo y crecimiento cognitivo para
entender y apreciar la realidad desde nuevas perspectivas, por lo que el poco
estmulo y la falta de lectura de comprensin frenan el desarrollo cognoscitivo de los
alumnos.
Estos puntos de vista, son parte de la teora desarrollada por Vygotsky, quin
plante, hace ya tiempo, que la lectura y escritura desarrollaban la mente del nio
en los procesos de pensamiento que tienen que ver con la memoria, el anlisis, la
sntesis, la abstraccin y el raciocinio. Que el lenguaje produce al pensamiento
abstracto y la conciencia.
La incorporacin del significado conceptual de cada una de las palabras que el
alumno va leyendo, produce nuevos pensamientos desarrollados a travs de la
abstraccin, es decir, la posibilidad de pensar en ausencia de la realidad concreta que

23

le rodea. Adems, al apropiarse de frases, oraciones (sujeto y predicado), prrafos

enteros se produce un nuevo salto a otro plano dinmico en que los procesos
cognitivos tales como el anlisis, la sntesis, la memoria, la generalizacin y el
raciocinio subordinan a los dems aspectos sealados y se establece una nueva etapa
de comprensin en un nivel que supera al anterior; todo este movimiento
cognoscitivo permite usar el lenguaje oral y escrito en un eterno proceso de
negociacin de significados socialmente compartidos. Comprender es compartir
significados.
2.3 Pensamiento y lenguaje
Este aspecto sealado y descrito est ntimamente relacionado con el
problema de los significados y el sentido conceptual de la llamada pluralidad de usos
de la lectura y escritura a travs del lenguaje oral y escrito.
En el lenguaje usado entre maestro y alumno se entrelazan los significados y
sentidos del lenguaje del maestro con el lenguaje que poseen los alumnos, que es
obvio, tienen otra connotacin los significados y sentidos que manejan. En cambio en
el lenguaje usado entre alumnos se da un lenguaje par en significados y sentidos de
las palabras usadas por ellos.
Veamos los siguientes aspectos tericos implicados en los conceptos de
significado y sentido. En la psicologa sovitica la diferencia entre significado y
sentido fue introducido por L. S. Vigotsky, hace ya unas cuantas dcadas atrs, en
su libro clsico Pensamiento y Lenguaje. Para esta postura terica, significado es:
el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el
proceso histrico y que est encerrado en la palabra. (..) As, esta
palabra no slo seala un objeto determinado, sino que lo analiza, lo
introduce en un sistema de enlaces y relaciones objetivos. Asimilando

24

el significado de las palabras dominamos la experiencia social,

reflejando el mundo con diferente plenitud y profundidad. El
significado es un sistema estable de generalizaciones, que se
encuentra en cada palabra, igual para todas las personas; este sistema
puede tener distinta profundidad, distinto grado de generalizacin,
distinta amplitud de alcance de los objetos por el designados, pero
siempre conserva un ncleo/permanente un determinado conjunto
de enlaces.11
Se entiende que existe una diferencia entre el sentido y el significado, que al
formarse la palabra no solo seala o analiza una cosa en si, la cual controla lo social
y que adems se localiza en cada palabra.
el significado individual de la palabra separado de este sistema
objetivo de enlaces; est compuesto por aquellos enlaces que tienen
relacin con el momento dado y la situacin dada. Por eso, si el
significado de la palabra es el reflejo objetivo del sistema de enlaces y
relaciones, el sentido es la aportacin de los aspectos subjetivos del
significado, en correspondencia con el momento y la situacin dados 12
Queda claro que el significado de una palabra hablada o escrita, su significado
comn o general, a la hora de ser usado en una conversacin o en un texto escrito
adquiere un sentido de acuerdo al contexto en el cual se este inmerso, inscrito o
situado; de tal manera que el contexto le da sentido al texto y el texto se explica a
travs del significado del contexto.
A continuacin me permite retomar algunas opiniones de A. R. Luria para que
quede ms claro este asunto de la relacin sentido / significado.
Quiere decir que la misma palabra tiene un significado, que se ha
formado objetivamente a lo largo de la historia y que, en forma
potencial, se conserva para todas las personas, reflejando las cosas con
distinta profundidad y amplitud. Pero junto con el significado cada
palabra tiene un sentido, que nosotros entendemos como la separacin,

11
12

LURIA, Alexander Romanovich. Conciencia y Lenguaje, Ed. Visin Libros. Madrid, Espaa. 1984, p. 49
Ibdem. p. 47

25

en el significado de las palabras, de aquellos aspectos ligados a la

situacin dada y con la vivencias afectivas del sujeto.
Precisamente por eso la lingstica contempornea considera,
con completo fundamento, que si el significado referencial es el
elemento fundamental del lenguaje, el significado social- comunicativo
o sentido es la unidad fundamental de la comunicacin (en cuya base
se encuentra la percepcin de qu es con precisin lo que quiere decir
el hablante y cules son los motivos que lo llevan a efectuar una
alocucin verbal). Junto con ello, el sentido es el elemento fundamental
de la utilizacin viva, ligada a una situacin concreta afectiva, por parte
del sujeto.
El individuo adulto desarrollado dispone de ambos aspectos de la
palabra: su significado y su sentido. Conoce el significado de la palabra
y, junto con ello, puede elegir cada vez el sistema necesario de enlaces
de entre significados dados, en correspondencia con la situacin dada.
(.)
As pues, en la palabra y junto al significado, que incluye la
referencia objetal y el significado propiamente dicho es decir, la
generalizacin y la introduccin del objeto en determinada categora -,
existe siempre un sentido individual en cuya base se encuentra la
reelaboracin de los significados: la separacin, de entre los enlaces
posibles presentes en la palabra, de aquel sistema de relaciones que es
actual en el momento dado13
Cuando el nio aprende a leer y escribir, aprende tambin los significados de
las palabras con las que opera dichos mecanismos, pero su nivel de comprensin de
tales significados es muy, muy elemental, debido a que maneja poco y reducido los
sentidos de dichos significados conceptuales, esto sucede as porque los contextos
sociales lingsticos se dan en distintos niveles de entendimiento y comprensin de
tales sentidos y significados. Considero como contextos lingsticos socioculturales los
siguientes:
Los contextos lingsticos-socioculturales los divido en dos partes pongo
primero el contexto familia y en segundo lugar el contexto escolar. En el contexto
13

Ibdem, p. 50

26

familiar (lenguaje oral y escrito) considero a los siguientes aspectos o subcontextos:

el lenguaje usado entre padres e hijos; el lenguaje usado entre los hijos (lenguaje
par); el lenguaje usado con sus vecinos; en suma el lenguaje con los adultos y el
lenguaje par.
Este contexto sealado no forma parte de la investigacin porque lo que a mi
me interesa es solo el contexto escolar en su prctica lectoescritora. En dicho
contexto se presentan los siguientes aspectos: el lenguaje impar que se da entre
maestros y alumnos; el lenguaje par que se da entre los alumnos sobre todo cuando
intercambian recados entre ellos para comunicarse de manera clandestina o prohibida
a espaldas de los maestros; y la interaccin del alumno con sus textos en donde se
topan con el espaol culto en que estn redactados dichos textos.
El contexto escolar plasmado en los tres aspectos sealados provoca que los
aprendizajes de los alumnos se frenen por darse la siguiente situacin:
Los significados y el sentido del lenguaje (oral y escrito) de los maestros, la
mayora de las veces provocan que los alumnos no entienden ni capten cabalmente
las explicaciones ni las indicaciones, porque son dos campos de significados distintos.
El maestro cuando habla y escribe, cree que los alumnos (todos) estn entendiendo
su clase.
Para acortar la distancia que se presenta entre el lenguaje del maestro y el del
alumno, el maestro debe realizar una metdica y paciente labor a travs de trabajar
con sumo cuidado y esmero el contexto mental interno de cada uno de sus alumnos
para averiguar las ideas previas que los alumnos poseen en torno al tema de la
leccin con lo que se est trabajando; para averiguar tal contexto se servir de
preguntas orales directas o de cuestionarios por escrito con preguntas precisas en
torno al tema o leccin en cuestin. Esta labor es esencial para abordar la

27

comprensin lectora, formar equipos en los que exista la diversidad de niveles de

comprensin para que se d el dilogo entre los alumnos y se establezca una
negociacin de significados socialmente compartidos en su lenguaje par entrelazados
en dilogo cooperativo y entre iguales los significados y sentidos que broten en su
comprensin lectora evidenciado por la va oral o escrita.
Uno de los aportes ms importantes de la teora sociocultural de Lev Vigotsky
en el aspecto educacional lo constituye este concepto:
(..)la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
Si nos preguntamos qu es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de
modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de
un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo
real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o
aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales
cosas han madurado en l. La zona de desarrollo prximo, seala
funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que
ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran
denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo real prximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente14
Este concepto ZDP (zona de desarrollo prximo) proporciona, un instrumento
mediante el cual se puede comprender el curso interno del desarrollo cognitivo de los
alumnos. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no solo los ciclos y
procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que se
hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
14

VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicopedaggicos superiores. Ed. Grijalbo, Mxico. 1988, p.
133-134.

28

As pues, la zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del
nio en los procesos de aprendizaje que necesita de acuerdo a su estado evolutivo
dinmico cognoscitivo. El estado del desarrollo mental de los alumnos puede
determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.
Traducido todo lo anterior a la actividad prctica docente quiere decir que el
maestro se convierte en un facilitador del aprendizaje, en un gua del nio para que
vaya aprendiendo los nuevos conocimientos a partir de su desarrollo real, de los
conocimientos que l posea en relacin, por ejemplo, en este caso a los mecanismos
de la comprensin lectora; en que nivel o grado de comprensin se encuentra su
mente en relacin a los significados y el sentido de las palabras de la leccin que va a
leer, cules nociones, cules ideas previas, cul contexto mental interno posee en
relacin al tema o leccin en cuestin.
A partir de la carga de significados/sentido que el alumno posea respecto al
texto ser el tipo de ayuda que el maestro debe proporcionarle, y decidir cmo har
para impulsar el aprendizaje cooperativo o compartido propicindolo

a travs de

organizacin en equipos para aprovechar el contexto lingstico del lenguaje par que
se da en el trabajo por equipos.
2.4 Enseanza de la lecto-escritura
Durante mucho tiempo la enseanza de la lectura se ha circunscrito a eventos
y actividades reducidas en horarios fijos y muchas veces sin vincularse a los otros
aspectos del conocimiento del alumno. Se ha priorizado el aspecto meramente
lingstico y gramatical del proceso lector y se ha olvidado y marginado sus usos
prcticos de tal manera que la esencia comunicativa del proceso lectora y escritura se
ha venido soslayando.

29

Esta es una de las razones por las que como docentes no se ha sabido
abordar correctamente y en su justa dimensin el asunto lectoescritor. Veamos lo que
opinaba Courtney B. Cazden, hace dos dcadas, de la lengua escrita en contextos
escolares:
En las discusiones pedaggicas, el aprendizaje de la lectura y escritura ha
sido tradicionalmente considerado como un proceso psicolgico, un
asunto de percepcin e interpretacin de smbolos grficos.
Recientemente, dos dimensiones adicionales de la lecto-escritura han
recibido un inters creciente: la lectoescritura es un proceso lingstico,
en el cual el conocimiento de las probabilidades secuenciales de los
textos escritos desempean un papel importante (probabilidades
secuenciales no solamente de las letras de las palabras, sino tambin de
las palabras en oraciones y de las oraciones en pargrafos y en unidades
mayores de tipos particulares de textos). La lectoescritura es tambin un
proceso social, que siempre tiene lugar en contextos sociales y
culturalmente organizados con fines sociales tanto como personales.
(Stubbs, 1980, es el primer texto que enfoca los aspectos sociolingsticos de la lecto-escritura y sus implicaciones para la educacin15
Esta nota de Courtney B. Cazden, nos seala tres aspectos de la lectoescritura.
Primeramente, que la lectoescritura es un proceso psicolgico, un asunto de
percepcin e interpretacin de smbolos grficos. Dicha percepcin cognoscitiva y su
correspondiente interpretacin psicolgica de los significados y sentidos de los
smbolos grficos es la esencia del asunto del aprendizaje de los alumnos en el
campo del saber leer y escribir. Este aspecto psicolgico de la comprensin lectora no
la valora bien el maestro de primaria, por que no conoce una teora psicolgica que le
explique como funciona la mente del alumno.

Desconoce que el espaol, como

idioma, hablado y escrito se manifiesta en dos planos: el plano psicolgico y su

correspondiente plano lingstico.

15

CAZDEN, Courtney B. . La Lengua Escrita en Contextos Escolares. Antologa bsica, El Lenguaje en la

Escuela. Ed. SEP-UPN. Mxico. 1988. p. 102.

30

Pero adems, la lectoescritura es un proceso lingstico, en el cual el conocimiento de

las probabilidades secuenciales de los textos escritos desempea un papel importante
(probabilidades, secuenciales no solamente de las letras de las palabras, sino tambin
de las palabras en oraciones y de las oraciones en pargrafos y en unidades mayores
de tipos particulares de textos). Cazden llama probabilidades secuenciales lingsticas
a la lgica lectoescritora que ordena la concordancia entre palabras, frases,
oraciones, prrafos enteros y escritos en general.
Finalmente diremos que la lectoescritura es tambin un proceso social, que
siempre tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados con fines
sociales tanto como personales.
Este planteamiento de Cazden nos sita el asunto en su justa dimensin: el
aspecto social del uso y prctica de la lectoescritura. Por eso es que las deficiencias
que presentan los alumnos en el dominio de la lectura y escritura tienen un alto
impacto social. No solo es la situacin que prevalece en el contexto escolar y sus
implicaciones en el aprendizaje del resto de las materiales curriculares. El problema
es que la falta de dominio lectoescritor impide y frena el desarrollo intelectual y
reduce el mundo cognoscitivo a desarrollar. Pero esto es ms dramtico y palpable al
ver que los alumnos no comprenden lo que leen, tienen deficiencias lectoras y su
redaccin nos muestra que el uso social y prctico de las capacidades lectoescritoras
est muy mal.
Las dimensiones sociales de la lectura y escritura han sido menos discutidas
en educacin que sus aspectos psicolgicos y lingsticos y lo mismo ha sucedido con
las situaciones y actividades en las cuales los nios estn en contacto con la lengua
escrita en la escuela; dicho contacto que incluye asimismo las situaciones lectoras
nos muestran cada da con mayor insistencia las dimensiones que abarca dicha
problemtica.

31

Desde esa ptica podemos afirmar que la lectoescritura presenta tanto

aspectos

socio-lingsticos

como

socio-psicolgicos

ellos

tienen

fuertes

implicaciones educativas. Aspectos que es importante que conozca el maestro. Saber

qu procesos cognitivos se detonan por la pluralidad de usos del lenguaje hablado y
escrito permitira al docente impulsar, mediante la comprensin lectora, en los
alumnos aprendizajes significativos y relevantes. Por ejemplo, la representacin que
se da entre: accin- verbos, relacin conjuncin, objeto- sustantivo y cualidadadjetivo. As, cuando el alumno lee una leccin, la comprensin de lo ledo produce
en su mente procesos psicolgicos que tienen que ver con objetos a los que les
corresponde el concepto lingstico de sustantivo; cuando la lectura evoca una
relacin, sta se representa a travs de las conjunciones; si evoca acciones stas
estn representadas por los verbos en sus distintos tiempos y conjugaciones:
presente, pretrito, futuro, copretrito y pospretrito; y cuando la lectura evoca
cualidades en la escritura aparece con su correspondiente concepto de adjetivo. Las
palabras tienen una estructura psicolgica y por lo tanto su correspondiente
estructura semntica, gramatical y lingstica.
El maestro necesita conocer estos aspectos tericos psicolgicos y lingsticos
de la palabra como clula del pensamiento y el lenguaje.
2.5 Enfoque terico, comunicativo y funcional en la enseanza de la lecto-escritura.
En el planteamiento del problema de la comprensin lectora seala siete
aspectos que presentan los alumnos como deficiencias que muestran claramente la
falta de aprendizajes en los procesos lectores sintetizados todos ellos en la falta de
comprensin lectora o que no comprenden lo que leen.
La propia SEP reconoce la problemtica existente en El Plan y Programas de
Estudio 1993 cuando afirma lo siguiente:

32

Los avances en el terreno cuantitativo son incuestionables; ahora es

necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un
esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educacin que reciben
los nios(..) A la escuela primaria se le encomiendan mltiples
tareas. No solo se espera que ensee ms conocimientos, sino tambin
que realice otras complejas funciones sociales y culturales. Frente a
esas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y
establecen prioridades, bajo el principio de que la escuela debe
asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, (..)16

El enfoque comunicativo y funcional planteado en el Plan y Programa 1993 en

espaol seala al respecto que:
Con el nuevo enfoque la escuela trata de brindar situaciones en las que el nio
utilice los conocimientos previos.
Que socialice sus ideas.
Utilice el lenguaje tanto oral como escrito, logrando con esto, que el vaya
constituyendo por s solo su conocimiento de forma mas significativa y
comprensiva.
El enfoque comunicativo y funcional establece que leer es comunicarse de
manera compartida los significados de un texto y que solo as funciona
comunicndose.
Y adems dicho enfoque comunicativo funcional est diseado y programado
a travs del Plan de la siguiente manera:
El espaol es enseado a travs de componentes que son: expresin oral,
lectura, escritura, reflexin sobre la lengua

16

SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica, Primaria. Mxico. 1994 p. 9

33

1, Expresin Oral. Apartados.

- Interaccin en la comunicacin
- Funciones de la comunicacin oral
- Discursos orales, intensiones y situaciones comunicativas
2.- Lectura. Apartados
- conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos
- funciones de la lectura, tipos de textos, caractersticas y portadores
- comprensin lectora.
- conocimiento y uso de fuentes de informacin
3.- Escritura. Apartados.
- conocimientos de la lengua escrita y otros cdigos y grficos.
- funciones de la escritura, tipos de texto y caractersticas
- produccin de textos
4.- Reflexin sobre la lengua, apartados.
- reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita
- reflexin sobre las funciones de la comunicacin
- reflexin sobre las fuentes de informacin
El componente nmero dos que corresponde a la lectura as como los
aspectos que la componen tales como: El conocimiento de la lengua escrita y otros
cdigos grficos; las funciones de la lectura, tipos de textos, caractersticas y
portadores; la propia comprensin lectora y el conocimiento y uso de fuentes de
informacin se encuentran desarrolladas de manera sistemtica y cronolgica a
travs de los contenidos y actividades signados tanto en el Plan y Programas as
como en el resto de los textos curriculares.

34

Desde el punto de vista curricular y programtico el aprendizaje de la

comprensin lectora est diseado bajo el siguiente esquema organizativo:
1. Plan y Programas de estudios 1993. Educacin bsica, Primaria.
2. Avances programtico. Tercer grado.
3. Libro de Espaol del Maestro. Tercer grado.
4. Fichero de Espaol. Tercer Grado.
5. Libro de Espaol. Lecturas. alumno.
6. Libro de Espaol. Actividades. Alumno.
1.- En el Plan y Programas estn plasmados los propsitos generales y particulares
del espaol, su enfoque terico, sus ejes temticos y los apartados en que se dividen
tales ejes. Tambin estn diseados los conocimientos.
2.- En el avance programtico estn plasmadas las actividades o situaciones
comunicativas, su ubicacin en los textos del alumno, ficheros y los propsitos a
alcanzar en tiempo y forma.
3.- En el Libro del Maestro de Espaol estn minuciosamente explicadas las
sugerencias didctico-metodolgicas para la enseanza.
4.- En el fichero vienen una serie de actividades didcticas para reforzar a las de los
textos del alumno.
5.- En el libro de Espaol Lecturas vienen distintos gneros literarios de lecciones
para desarrollar la comprensin lectora.
6.- Las actividades del libro de espaol dan sentido literario, lingstico y gramatical y
el fin ltimo lo constituye alcanzar la comprensin lectora.

35

2.6 Sugerencias para abordar el programa de tercer grado en el rea de espaol.

Iniciar a partir por el primer entorno del nio, su familia y lo invitara a que nos
narrase oralmente sus

experiencias y ancdotas familiares, primero hablar y en

seguida a redactarlas a travs de escritos cortos y sencillos.

Enseguida lo guiara hacia la pluralidad de usos en su contexto familiar tanto
de lo que lee como de lo que escribe: lista de compras, recetas de cocina,
programas de televisin que ve y etc.
Estos aspectos trabajados de manera individual con cada uno de los alumnos
lo extenderas al trabajo por equipo para desarrollarlos, esta vez, mediante el
trabajo colaborativo, compartido y cooperativo.
En dichos equipos acomodara tanto a nios menos avanzados en la
comprensin lectoescritora como nios avanzados y con mayor dominio y
habilidad en la comprensin lectora y redactora.
Estos aspectos sealados implicaran la combinacin del contexto maestroalumno y el contexto alumno-alumno en un intento de saturar a los nios en
los distintos niveles de alfabetizacin e interaccin de la diversidad de dichos
niveles de comprensin lectora.
A partir de los resultados del trabajo anterior pasara a la siguiente
etapa: trabajar con ancdotas, canciones, chistes, adivinanzas, coplas, acrsticos,
poemas, relatos, leyendas, cuentos y fbula.
Cada uno de estos temas sera abordado siguiendo la siguiente metodologa
didctica:
1.

Comenzar all donde se encuentra; que conocimientos o nociones tiene acerca

del tema y qu nivel lector y escritor tiene del tema.

36

2.

Leerles a los nios lecciones relativas al tema para incrementar su

comprensin lectora relativa a dicho tema.

3.

Atender todas las dudas y errores con respecto al tema para enriquecer los

contextos mentales internos del alumno.

4.

Desarrollar el tema en la pluralidad de usos en que se manifieste tratando de

abordar los aspectos sociales, psicolgicos y lingsticos que se desenvuelven en la

temtica abordada.
5.

Ensearles modelos de cada uno de los temas a desarrollar. Modelarlas la

leccin con lecturas mostrndoles no solo los significados de las palabras y sus
sentidos sino hasta ensearles en que tono se debe leer. Y del significado, sentido y
el tono derivar los niveles de comprensin que ellos puedan alcanzar en cada uno
de dichos temas. Tambin ambientarles la lectura relacionada incluso, en el tiempo
histrico que posea el tema.
6.

En el caso de los cuentos, canciones y poemas hay que llevarlos de la mano

para mostrarles todo el mundo sociocultural y educativo en que se despliegan estos

gneros literarios. Como los cuartos no solo son narraciones literarias sino que
adems se han transformado en: pelculas, obras de teatro, poesa, radiocuentos,
pinturas, escultura, ballet clsico, pera, historietas, caricaturas, televisin,
peridicos, frases clebres, msica clsica, teatro guiol y etc.
7.

No se trata de hacerlos cuentistas, poetas, cantantes o cmicos sino de

mostrarles la pluralidad de usos, el aspecto social de los procesos lectoescritores de

la comprensin lectora.
8.

Localizar junto con los nios las palabras cuyos significados representen un

problema para los nios. Explicarles el significado a partir del texto y asimismo el
sentido del concepto o palabra tomando como base el contexto del texto. En este
punto es importante que los nios se percaten de la polisemia de cada palabra que
aparecen en el diccionario cuando se dan varios conceptos y significados que
poseen cada palabra y que solo el contexto le dar su real y justo significado en los
estrictos marcos del texto ledo.

37

9.

De lo anterior sealado y discriminado de manera minuciosa por los infantes

aprovechar aqu para enriquecer el vocabulario de los nios con sinnimos

adecuados texto ledo y hacerles ver que ese es el sentido real y significativo de la
palabra en cuestin.
10.

Llegar a hacer comprender a los nios que el uso adecuado de sinnimos en

la lectura y escritura produce nuevos niveles de comprensin lectora y que existe

una relacin intima en lo psicolgico, lingstico y social entre el uso de sinnimos y
la comprensin lectora como aquello de que leer pasa por comprender.

38

CAPTULO III
PLAN DE ACTIVIDADES

3.1. Definicin del plan de actividades

Un plan de actividades puede definirse como la programacin estratgica de
una serie de actividades o estrategias didcticas que desde la teora y su actividad
docente cotidiana pone en prctica el profesor.
En este caso se plantean cinco actividades que al ponerse en prctica se
espera que mejoren la comprensin lectora de los nios de tercer grado de la escuela
primaria vespertina Agustina Achoy, perteneciente a la zona escolar 06, ubicada en la
colonia Daz Ordaz.
3.2 Presentacin de actividades
Actividad #1
Nombre: Narracin ancdota relato
Objetivo: Propiciar la comprensin lectora empezando por la narracin.
Argumentacin pedaggica: Despus de la lectura de una narracin el alumno
expone lo ledo con sus propias palabras para que mediante este ejercicio el
educando evidencie el nivel de comprensin lectora, ya que es a travs del discurso o
comunicacin verbal la manera en que podemos observar el progreso en el desarrollo
de las habilidades lectoras.
Materiales: Texto de narraciones.
Tiempo: 60 minutos.
Procedimiento:
Se exploran los conocimientos previos que tiene el alumno acerca del tema y qu
nivel lectoescritor posee.

40

 Cada nio narra sus vivencias oralmente

Se complementan mediante un escrito de dichas narraciones.
Se comentan por equipos para socializar sus vivencias.
Se redactan y se leen.
Se les lee algunas de sus redacciones para modelarles la lectura.
Tambin se les expone una lectura del texto de narraciones para establecer
comparaciones entre la narracin del texto y los que ellos realizaron.
Se corrigen las redacciones de las narraciones.
Evaluacin: Observando la redaccin de los escritos se identifica a los alumnos que
han desarrollado mas habilidades de comprensin lectora. Ya que quienes escriben
con una mejor redaccin demuestran de alguna manera que han incorporado nuevos
conocimientos a partir de sus lecturas al contrario de quienes tienen una deficiente
redaccin.
Actividad #2
Nombre: Cuentos.
Objetivo: Propiciar la comprensin lectora a travs del cuento
Argumentacin pedaggica: Los alumnos conocen la secuencia de los pasos del
cuento para propiciar en ellos la comprensin lectora.
Materiales: Un libro de cuentos.
Tiempo: Una semana. 60 minutos diarios.
Procedimiento: Primera fase
1. Se les lee un cuento, lo modela, explica las partes del cuento: inicio, nudo y
final.
2. Explica las palabras desconocidas o nuevas.

41

3. Elabora un resumen sintetizando el tema.

4. Se les deja de tarea en cuestionario acerca de lo tratado.
5. Se revisan los cuestionarios.
6. Esto se desarrolla en dos das mnimo. 60 minutos cada da
Segunda fase.
1. Se les presenta otro cuento distinto al anterior y se les pregunta acerca de lo
que saben del cuento en cuestin. Esto es para revisar los conocimientos
previos, el contexto mental interno o contexto mental que aporta el alumno a
travs del dilogo maestro-alumno, alumno-alumno. De manera individual y en
equipo.
2. Se ampla la informacin explicando los contextos socioculturales del autor y
su obra.
3. Se lee el cuento de manera individual, en equipo, en voz alta o en silencio.
4. Enseguida se hace una lectura guiada- o un alumno comentando prrafo por
prrafo para ir encontrando el significado anticipado del texto y poder predecir
su final. Asimismo se van explicando las palabras desconocidas o nuevas.
5. Se comenta lo ledo en equipos en contexto par alumno-alumno.
6. Se les pone un cuestionario y se les deja de tarea; o redactar un resumen,
opinin o comentario.
7. Se dedica un da para esta fase. 60 minutos o ms.
Tercera fase
1. Se leen las respuestas de los cuestionarios de manera individual o en equipos,
para establecer comparaciones de niveles de comprensin.
2. Se hacen lo mismo con los resmenes o comentarios.
3. Se comparten los trabajos.

42

4. Se corrigen las redacciones.

5. Se les pide que redacten un cuento indito.
6. Se utilizan dos das. 60 minutos cada da o mas.
Evaluacin: con la redaccin del cuento indito se evala.
Actividad #3
Nombre: La Fbula
Objetivo: Propiciar la comprensin lectora a travs de la fbula.
Argumentacin pedaggica: Mediante la comprensin de la moraleja de la fbula se
propicie asimismo nuevos niveles de comprensin lectora.
Materiales: Libro de fbulas.
Tiempo: Dos sesiones de una hora cada una.
Procedimiento: Primera sesin.
1. Se propicia el dilogo entre los alumnos para conocer los llamados
conocimientos previos que poseen los alumnos acerca de la fbula en
cuestin.
2. Se lee una fbula y se explican sus partes enfatizando la moraleja de la
fbula. Modela la lectura de la fbula.
3. Leen la fbula de manera individual o por equipos en voz alta o en silencio y
la comentan entre ellos.
4. Se discute la moraleja y se redacta.
5. Se deja un cuestionario de tarea.
Segunda sesin

43

1. Se leen las respuestas de los cuestionarios en equipos o de manera individual

para compartir niveles de comprensin lectora. (Se llama aprendizaje
compartido).
2. Se elaboran resmenes, opiniones y comentarios.
3. Se leen en equipo y se comparten entre los alumnos.
4. Se les lee el mejor cuestionario, resumen y comentario.
Evaluacin: En la revisin y correccin de los cuestionarios, resmenes y comentarios
se establece la evaluacin de los niveles de comprensin lectora y el uso de nuevas
palabras incorporadas al lxico de los alumnos.
Actividad #4
Nombre: Canciones
Objetivo: Propiciar la comprensin a travs de la lectura y redaccin de canciones
infantiles.
Argumentacin pedaggica: A partir de los contextos mentales que los alumnos
aportan a travs de los significados y sentidos que ellos poseen de las canciones
infantiles y de otro gnero se propicie alcanzar nuevos niveles de comprensin
lectora.
Materiales: Libros con canciones infantiles, CD musical y grabadora.
Tiempo: Dos sesiones de 60 minutos cada uno.
Procedimiento: primera sesin.

44

1. Se busca los textos de canciones infantiles de la biblioteca de aula, de la sala

de lectura, de los textos de los alumnos o se les pide que traigan textos de su
casa.
2. Se trabaja con una cancin conocida por ellos, y con sus conocimientos
previos.
3. Se ampla la informacin explicndoles los contextos socioculturales del autor
de la cancin por ejemplo.
4. Se lee y analiza el texto de la cancin, se ambienta la clase con una
grabadora escuchando la cancin en cuestin. Se discute en equipo e
individual.
5. Se escribe la cancin y
6. Se canta.
Segunda sesin
1. Se elabora un cuestionario, resumen y opinin acerca de la cancin o
canciones ledas y escuchadas.
2. Se intercambian los escritos en cuestin por equipos.
3. Se revisan y corrigen los escritos por indicacin del maestro.
4. Se les propone que inventen y redacten canciones.
Evaluacin: A travs de estos ejercicios identifica como los alumnos despus de leer y
escuchar una cancin la pueden comentar mediante un escrito y as detectar el nivel
de comprensin lectora con apoyo de audio.
Actividad #5
Nombre: Poesa / poemas.

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Objetivo: Alcanzar los significados y sentidos de la poesa para elevar los niveles de
comprensin lectora.
Argumentacin pedaggica: Al practicar la lectura y redaccin de la poesa el alumno
se enfrenta con la mxima expresin de la comprensin lectora, lo cual le exige una
mayor destreza para comprender lo escrito, tanto al momento de leerlo as como al
tiempo de intentar de escribir poesa.
Materiales: textos de poesas trados de sus casas, libro de lecturas del alumno,
textos de poesas de la biblioteca de aula y de la sala de lectura de la escuela.
Tiempo: Una semana con sesiones de 60 minutos diarios. Estas sesiones sern
diseadas de acuerdo a la mecnica de los trabajos.
Procedimiento:
1. Se les modela la lectura y la declamacin de una poesa explicndoles sus
significados y sentido ms profundos mostrndoles que la poesa es la
expresin concentrada de la comprensin lectora.
2. Se trabaja con los contextos mentales internos (que poesas conocen los
alumnos).
3. Se parte de las canciones para identificar la rima y consonancia en sus
versos. Las canciones son poesas cantadas.
4. Existe en la biblioteca de aula y sala de lectura la poesa Margarita de
Rubn Daro narrada en forma de cuento e ilustrada. Se les explica el
contexto sociocultural e histrico de dicha poesa para ampliar los contextos
mentales internos de los alumnos. Adems los sita en la lnea del tiempo
socioculturalmente hablando.
5. Se hace la lectura compartida y comentada entre los alumnos y el maestro.

46

6. Se lee en equipo de la misma manera compartida y comentada entre pares

(alumno-alumno).
7. Se gua la explicacin del sentido y el significado de cada uno de los versos y
poemas ampliando los contextos lingsticos y gramaticales de los alumnos.
8. Se les hace un cuestionario acerca de la poesa.
9. Se les pide elaboren una opinin o comentario de la poesa.
10. Elaboren un resumen de la poesa.
11. Se hace una ronda de participaciones para sacar el mejor declamador de la
poesa.
12. Se trabaja con el texto de la poesa cambindole los versos y poemas de
manera creativa.
13. Se les pide inventen poesas a partir de todas las actividades.
Evaluacin: Se evalan los niveles de comprensin lectora.

47

CAPTULO IV
VALORACION DE LA APLICACIN DE LAS ACTIVIDADES

4.1

Resultados obtenidos
En la narracin-ancdota y relato en forma oral de los 18 alumnos 10 se

expresan y varan de una manera propia y con seguridad adems de nfasis en sus
relatos, ocho presentan todava poca soltura en sus relatos y lo hacen con
nerviosismo y pobreza lingstica-conceptual. Lo mismo sucede en sus redacciones
siguen persistiendo en la mitad de ellos errores ortogrficos que convierte lo
redactado en escritos poco claros que no alcanzan a expresarse bien. Los cambios
son lentos.
En los cuentos existe un mejor avance en su comprensin. De los 18 nios
la mayora comprenden los cuentos que leen, en lo que todava se presentan
limitaciones es en las partes del cuento: inicio, nudo y final. Siguen confundindolos.
Cabe aclarar que el nivel de comprensin lectora es distinto en cada alumno y que
por lo tanto tenemos niveles de comprensin desde altos hasta pobres. En donde
siguen presentndose deficiencias es en las redacciones, podemos decir que la mitad
del grupo escribe con propiedad y la otra mitad persiste en sus errores ortogrficos
entre otros.
En la prctica lectoescritora de la fbula la mayora de los nios inventan un
nivel aceptable de comprensin lectora en la prctica de su lenguaje oral, aunque
dicha comprensin sea distinta en cada alumno, cuando se les pregunta sobre la
fbula y su moraleja existen respuestas mas o menos representativas de una
aceptable comprensin lectora. Es en la redaccin donde la mitad del grupo tiene
dificultades para comunicar adecuadamente lo que ellos entienden al leer la fbula.
Su pobreza lingstica conceptual-gramatical se hace presente en sus escritos.
En el asunto de las canciones sucede algo interesante a los nios les fascina
cantar, sobre todo canciones de moda, y no tienen problemas para comprenderlas
49

dado sobretodo a que el contexto tanto escolar como extraescolar est abrumado y
bombardeado a todas horas. En donde se avanza lento es en las redacciones.
Pareciera que lo oral y escrito estuvieran separadas por barreras infranqueables. Y
digo que el avance es lento porque los nios solo escriben aqu en el aula y fuera de
ella cesa toda actividad no solo escritora sino tambin lectora.
En poesa existe una rica veta no explotada por los maestros. A los nios les
gustan las poesas, ellos inventan seguido poesas rudimentarias y sencillas con las
que se mandan recados clandestinos para comunicarse a espaldas de los maestros.
El nivel de comprensin lectora a travs de la poesa va unido a que stas
sean sencillas y con palabras cuyo significado les sean explicadas a los nios. Puedo
afirmar, obviamente, que existen variados niveles de comprensin lectora en los
nios.
En donde persisten las deficiencias es en la redaccin que sigue siendo
psima en la mayora de ellos.
1.1 Factibilidad del plan de actividades
Para poder impulsar la llamada comprensin lectora en los alumnos necesitamos
practicar sistemticamente los procesos lectoescritores que sealamos lneas arriba.
La prctica cotidiana de sencillas narraciones, ancdotas, relatos, cuentos, fbulas,
canciones, poesas, adems de un sinfn de redacciones y lecturas existentes en los
textos escolares:
Textos del alumno, biblioteca de aula, sala de lectura y aula de medios, la
participacin anual encuentros del cuento, circulo de lectores y proyectos escolares;

50

todo este mundo de contextos lectoescritores propiciarn y nos acercarn a intentar

resolver los procesos alfabetizadores. En suma leer y escribir es el mtodo.

51

CONCLUSIONES
Este primer acercamiento a la prctica docente me permiti darme cuenta de la
complejidad del problema, ya que los nios de tercer grado, al no haber sido
debidamente preparados y capacitados durante el primer ciclo (1er y 2 grado) en los
conocimientos esenciales de la lectoescritura, provoca que dichos nios se enfrenten
a un gran predicamento al intentar acceder a los contenidos de tercer grado en el
rea de espaol.
Esta afirmacin se deriva del diagnstico, en el cual se evidencian una serie de
graves problemas que los nios presentan en la comprensin lectora, los cuales a su
vez se convierten en factores que al no ser atendidos de manera adecuada, por los
maestros de primero y segundo grado, hacen que el maestro de tercero tenga iguales
o peores dificultades para impulsar las bases que generan una buena comprensin
lectora.
Pensar que la recuperacin de los alumnos en un solo ciclo es posible, es engaarse
irremediablemente, ya que postergar un problema no lo resuelve sino que lo agrava y
aumenta su tamao considerablemente.
Si hablamos de un ao de atraso ya podemos considerar esto como un problema
fuerte, pero si estamos hablando de dos aos de retraso esto prcticamente se
convierte en una pesadilla para el docente as como para los propios alumnos, puesto
que el primero intentar comunicarles e instruirlos en los contenidos del espaol
correspondiente al grado que cursan, en este caso el tercero, y es aqu donde se
encontrar con la primera sorpresa porque los nios

no podrn responder a los

requerimientos del maestro por el sencillo motivo de que desconocen por completo
de lo que les estn hablando.

El docente se encuentra con la complicada situacin de atender tanto a los alumnos

que van al corriente como los que muestran deficiencia de comprensin, pudiramos
decir que se necesita una cantidad igual de tiempo al que se perdi para poderlos
habilitar en la comprensin de la lectura as como en el desarrollo de la escritura,
desafortunadamente el maestro solo cuenta con un ciclo donde deber ensearles lo
atrasado as como lo correspondiente a ese ciclo.
Solamente se podr enfrentar el problema planteado si se realiza una estrategia
conjunta entre los docentes de los grados que faltan (tercero a sexto) y la
colaboracin de los padres de familia, puesto que solo se podr remontar el tiempo
perdido redoblando esfuerzos de parte de todos los actores participantes en el
contexto escolar y de aprendizaje.
Es de vital importancia la participacin de los padres en la supervisin de las tareas
extras que deber llevar el alumno que se encuentre en dicha situacin de atraso,
esto es de gran relevancia porque la ejercitacin intensiva en casa posibilitar que se
acorte el tiempo en la recuperacin.
La realizacin conjunta de los docentes permitir ir subsanando los rezagos que no se
pudieron atender en el ciclo inmediato anterior.
Paralelamente a esas actividades debern implementarse clases por las tardes o los
sbados segn sea lo ms adecuado o lo permitan las circunstancias particulares del
grupo.

53

BIBLIOGRAFIA

BRUNNER, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza. Madrid, Espaa.

1995. 240 p.
LURIA, A. A. Conciencia y lenguaje. Ed. Visor libros. Madrid, Espaa. 1984. 285 p.
ROGOFF, Brbara. Aprendices del pensamiento. Ed. Paids. Espaa. 1980. 301 p.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, a. Plan y programas de estudio. Educacin
bsica, Primaria. Mxico. 1993. 162 p.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL a. Anlisis de la prctica docente propia.
Antologa bsica. Ed. SEP-UPN. Mxico. 1993. 220 p.
____________________b. Tcnicas y Recursos de la investigacin II. Ed. SEP-UPN.
Mxico. 1993. 392 p.
____________________ c. Evaluacin de la prctica docente. Antologa bsica. Ed.
SEP-UPN. Mxico. 1993. 285 p.
_____________________d. Escuela y lenguaje. Antologa bsica. Ed. SEP-UPN.
Mxico. 1988. 138 p.
Vygostky, L. S. a. Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids. Barcelona. Espaa. 1988. 240
p.
_____________b Los procesos psicolgicos superiores.
Espaa. 1983. 225 p.

Ed. Paids. Barcelona.