Concepto de Matriz de Aprendizaje

Concepto de matriz de aprendizaje
En: Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Ana P.

Quiroga. Edit. Cinco. Coleccin Apuntes. Buenos Aires 1994
A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relacin entre algunos
aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de
sensibilidad, de interpretacin del mundo caractersticos de los sujetos de esas culturas. Luego
seguimos a Reich en el anlisis de la relacin entre estructura familiar y regmenes autoritarios.
Nos introducimos as a temas centrales de la psicologa social. Intentamos fundamentar y
desplegar la concepcin de sujeto que sostiene este modelo terico, que permite definir a la
psicologa como social. Apuntamos a profundizar en la caracterizacin de sujeto como ser
esencialmente social, configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. Se
nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina
ese sujeto. Investigar la complejidad de las mediaciones y articulaciones que se dan entre las
relaciones sociales que inauguran un orden especficamente humano, orden del lenguaje, de la
praxis, orden simblico- y formas del psiquismo.
Como lo hemos sealado en exposiciones anteriores, en esta indagacin hemos elegido
una va de anlisis, un hilo conductor: el de los procesos de aprendizaje, y ms an un efecto
particular de estos procesos: la construccin de modelos o matrices de aprendizaje y vnculo, de
modelos internos -ntimamente ligados a la identidad- de relacin consigo mismo y con el mundo,
y de interpretacin de lo real.
A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de
fundamentacin de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro entender su justificacin
en el carcter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la problemtica de la psicologa
social, de la constitucin social del sujeto.
Por qu el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una
praxis, en una dialctica de transformacin de s y de lo real, o sea, en aprendizaje, somos
esencialmente no slo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos tambin en cada aqu y
ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada como una
trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo
interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido aprendiendo a aprender.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con
continuidades y discontinuidades. Y esto qu quiere decir? Que existe una relacin, no lineal, no
unidireccional sino dialctica entre las formas que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a
discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la historia, la geografa. Esta
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relacin estara dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada
exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo,
una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como decamos, se
constituye en nuestra modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros mismos y con
los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en
un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en
forma vivpara y ovpara, o aprendemos a sumar, restar, escribir o juga a la pelota. Pero la
experiencia en la que se realiza eses aprendizaje explcito es a la vez fuente de otro aprendizaje.
Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera,
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser-el-mundo- para nosotros.
De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante de la subjetividad.
Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos de
conocimiento.
Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos sealando que aprendemos a
organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, precepciones, emociones, pensamientos.
Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo:
integrar afecto, accin, pensamiento o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar
y significar la experiencia, de aprender a aprender.
Esos modelos, por qu estn tan ntimamente ligados a nuestra identidad? Porque an
cuando tienen rasgos comunes, tienen tambin particularidades que surgen de nuestra historia
como sujetos, de la peculiaridad de nuestras experiencias y de los mbitos vinculares y sociales
que son su escenario.
Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la fase de un proceso en el que
cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente organizadas y
estables de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y ante el acto de
aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibilidad, de
accin, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de contacto con el mundo.
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia
ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y potencialmente para
nosotros estmulos y objetos de conocimiento.
Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujeto del conocer no
registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de
estmulos. Esa situacin catica, confusional, es quizs una experiencia al inicio de la vida, por la
inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los estmulos. He trado varias veces una frase
de Piaget, una metfora con la que l designa el proceso de construccin de la visin del mundo
en el desarrollo de la inteligencia: del caos al cosmos. Cuando digo que aprendemos a aprender
me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle
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significado a nuestras experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estmulos, a recoger cierta

informacin, a la vez que desechamos el carcter informativo de otros hechos y procesos que
estn potencialmente en nuestro campo de experiencia.
Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organizadores de la
experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer multiforme que es lo real y nos
orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenndola y significndola de determinada
manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento est estructurado, tiene
en el sujeto una organizacin, y que este hecho no depende slo de las propiedades del aparato
perceptual, no es slo biolgico, no responde slo a las caractersticas de lo real, que se impone al
sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que
queremos decir es que la representacin del mundo, el prisma cognitivo a travs del cual
abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de
aprendizaje. Esa matriz de relacin sujeto-mundo es resultante, es efecto de aprender, pero a la
vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interaccin, pero a la vez
condiciona modalidades de interaccin.
Por qu hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra griega meter, lo
que est en la gnesis, en el origen. Y con esto aludimos a su carcter fundante. Pero tambin
matriz es tanto que puede reeditarse, reproducirse. Matriz en tanto estructuracin es el lugar o la
forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el
aprender.
Ese modelo o matriz es una organizacin personal y social. De ese modelo interno o matriz
construido en experiencias de interaccin y aprendizaje, es procesos comunicacionales- resulta
que los hechos de la realidad, mltiples y heterogneos sean: registrados, percibidos,
seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la
que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una
infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales
sino tambin afectivos, emocionales, y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra
trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y
nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una Gestaltgestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin salvo en los casos de
extrema patologa.
Qu entenderamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un
pensamiento lineal, lgico formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir,
contradictoriamente, con un pensamiento dialctico que trabaje con la contradiccin. A la vez, la
contradiccin, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar
angustia y retornar a un pensamiento dilemtico (disociado de aspectos de lo real). Nuestro
modelo puede contener aspectos de un pensamiento mgico, puede haber rasgos de relaciones
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cosificantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la

identificacin.
Esa matriz subyacente segn la cual organizamos y codificamos, atribuimos significacin a
nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de relacin, en una forma de encuentro con el
mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relacin.
Aporta una hiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo. Es decir, qu lugar y qu
tarea nos cabe en ese encuentro. Qu es lo permitido en el acto de conocimiento, qu es lo
posible, qu es transgresin.
Esta interpretacin del acto de conocimiento y del lugar y posibilidad del sujeto del
aprendizaje implican una concepcin del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo,
pensar que la realidad es en s inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de
interpretar la relacin sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento
como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar ese acto
como un movimiento de transformacin recproca entre sujeto y objeto, es otra interpretacin.
Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar
para su palabra, su experiencia, su saber, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que
adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando por el contrario acepta la palabra del
otro, investido de autoridad, y se lo hace acrticamente, significando su propia experiencia como
desconocimiento, negando su propio saber, se est poniendo tambin en juego una actitud de
aprendizaje. sta ha sido construida, aprendida en una relacin jerrquica. Tambin el modelo
puede ser contradictorio en este aspecto.
Qu relacin tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus
rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su
carcter implcito, resultado tambin de un proceso implcito que es el de aprender a aprender. De
all que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos naturalizndolos, sin ponerlos en
cuestin, sin problematizarnos hasta qu punto ese estilo, apropiacin, conocimiento. Sin
interrogarnos hasta qu punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas
configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra relacin con el objeto de
conocimiento.
Es este vivir y actuar sin problematizacin y cuestionamiento se revela ya una
caracterstica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a aprender sin
problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y
en funcin de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo
la problematizacin, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexin sobre
ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identificacin entre
criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional en un orden social dado, se
legitima un modelo como la nica forma vlida de aprender.
Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en determinados
momentos nos problematizamos y cuestionamos estos modelos. Esto sucede en las situaciones de
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crisis, personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de
ese modelo, moviliza la forma hasta all vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite
tomar cierta distancia de ella, extraamos, y la pone y nos pone en cuestin.
Cuando ante una situacin de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo teraputico, esa
matriz est problematizada. Cuando ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no
encontramos respuesta para dar cuenta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de
que nuestra matriz est en crisis y puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por
ejemplo, una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercambiar, ocupar
un rol activo, integrar la prctica, la accin con el pensamiento y la emocin, esta bsqueda revela
que han realizado un trabajo de crtica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje
en los que han aprendido a aprender. Estn introduciendo as una modificacin significativa en
esos modelos.
La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la
familiaridad encubierta con nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo. Se abre desde all
un espacio para el cuestionamiento y revisin de nuestros modelos internos, la reflexin crtica y
el cambio. El aprender y la relacin con el otro pierden su carcter de obvio, natural, y se
transforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexin crtica la posibilidad de
desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de
conocimiento.

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