Presidenta de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Cdor. Jorge Capitanich

Ministro de Educacin
Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Gabriel Brener

Directora Nacional de Gestin Educativa

Lic. Delia Mndez

DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL

DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL

Lic. Nora Leone

AUTORES: Claudia Soto (direccin de educacin inicial), NANCY MATEOS y ELISA CASTRO
(direccin Nacional de polticas socioeducativas)
COORDINACIN AUTORAL: ANA M. MALAJOVICH.

AGRADECEMOS LA COLABORACIN FOTOGRFICA DE: Javier Rubio y de Mara Sol

Rodrguez Gamallo, responsable de las imgenes del Jardn Monigote (Olivos,
provincia de Buenos Aires).

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS: Gustavo Bombini

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES: Gonzalo Blanco
DISEO Y DIAGRAMACIN: Paula Salvatierra
Edicin: Gabriela Nieri

Ministerio de Educacin, 2014

Pizzurno 935, CABA
Impreso en la Argentina
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Ministerio de Educacin de la Nacin

La vida en las instituciones. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos
Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.
96 p. : il. ; 22x18 cm. - (Temas de 0 a 3 aos)
ISBN 978-950-00-1019-1
1. Polticas de Educacin. 2. Educacin Inicial. I. Ttulo
CDD 372.21
Fecha de catalogacin: 11/04/2014

Palabras del ministro

Asegurar una infancia plena, garantizando la vigencia de cada uno de sus derechos,
es objetivo de nuestro gobierno; por ello sostenemos un trabajo articulado entre nuestro
Ministerio, el de Desarrollo Social y el de Salud tal como lo marca la Ley de Educacin
Nacional. Cada uno de estos organismos del Estado trabaja mancomunadamente para
garantizar el desarrollo integral de todos los nios y nias en el marco de las polticas
sociales.
La primera infancia resulta una etapa prioritaria en la conformacin del ser humano y
en la construccin de ciudadana. Por ello, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, conjuntamente con los otros Ministerios, nos proponemos la promocin de espacios para el cuidado y la enseanza de los ms pequeos. Estas instituciones, pensadas
desde el derecho de los nios y las nias de contar con lugares apropiados, as como
con el tiempo y los adultos necesarios para su atencin, estn dedicadas a satisfacer
sus necesidades, complementando y apoyando la tarea de crianza de las familias. Hoy
reconocemos que los nios y las nias aprenden desde que nacen y los educadores
estamos comprometidos para que cada uno de ellos alcance el desarrollo de sus mximas capacidades.
La serie Temas de 0 a 3 aos, busca ser un aporte para consolidar la responsabilidad de la educacin, cuidado y atencin integral de los nios y las nias de nuestra
patria. Desde esta concepcin, queremos acercar esta serie de documentos para acompaar la tarea de los educadores que trabajan por la primera infancia.
Prof. Alberto E. Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin

La vida en las instituciones

de 0 a 3 aos
Temas de 0 a 3 aos
Uno de los propsitos de la Direccin de Educacin Inicial, perteneciente a la Direccin Nacional de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin, es
propiciar un trabajo sostenido, continuo y reflexivo sobre la enseanza y el cuidado de
los nios ms pequeos.
En este sentido, la coleccin Temas de 0 a 3 aos busca ser un aporte que ayude
a quienes tienen la responsabilidad de organizar, supervisar, asesorar y consolidar instituciones para la educacin integral de la primera infancia.
Este ttulo que les presentamos pretende mostrar que cuidar y ensear son dimensiones inseparables y complementarias cuando educamos a nios pequeos. De hecho,
las formas de cuidado que ponemos en juego son tambin las formas y los contenidos
de la enseanza que brindamos. Y las instituciones que organizamos para la atencin de
los nios ms pequeos tambin nos hablan de las maneras que creemos son las ms
apropiadas para darles la bienvenida.
Desde esta Direccin y en consonancia con las polticas que venimos desarrollando,
reconocemos que desde el nacimiento un pequeo que es cuidado, recibe junto con la
alimentacin, la higiene, el afecto, la contencin, el juego, mltiples enseanzas a las que
tiene derecho. Un adulto que educa debe construir ambientes seguros, pero al mismo
tiempo, desafiantes para los nios, que los animen a explorar, tocar, jugar, relacionarse
con otros, escuchar, hacerse entender, en suma, ambientes que propicien el aprendizaje
e impulsen su desarrollo, incluyendo a todos los nios en el mundo de la cultura.
El texto propone reflexiones en torno a la conformacin de espacios educativos, propuestas de educacin integral y formas particulares de ensear, entre otros temas que
consideramos necesarios de abordar. Puntos de partida de fecundas reflexiones que
esperamos se susciten a lo largo de nuestro querido pas cuando los adultos nos ocupamos sensiblemente de garantizar derechos integrales para nuestra primera infancia.
Lic. Nora Leone
Directora de Educacin Inicial

NDICE
el cuidado y la educacin de los ms pequeos

11

Relaciones con las familias y la comunidad

13
14
16
22

Sobre una relacin entre tensiones

Criterios para el fortalecimiento de la relacin entre la institucin, las familias y la comunidad
Apuntes sobre cmo fortalecer esta relacin

El adulto educador
El seguimiento del nio: registro sistemtico

Actividades cotidianas
Comer, dormir e higienizar en la sala de los bebs y en las de los nios de 1 y 2 aos

Los juegos con bebs y nios

Qu es el juego?
Participacin del adulto en situaciones de juego infantil
Tipos posibles de juegos e itinerarios con algunas variables y muchas reiteraciones

Otras actividades posibles

Hablar, leer, narrar, decir
Dibujar, modelar, pintar, construir, mirar
Cantar, tocar, escuchar, bailar

31
31
33
33
43
43
44
46
53
53
54
57

El manejo del tiempo

Horarios de ingreso / asistencia semanal / pasaje de sala
El perodo de inicio
Una jornada diaria en la sala de bebs
Una jornada diaria en la sala de 1 y 2 aos

Los espacios institucionales

Introduccin

El espacio, una responsabilidad tica y esttica

El espacio exterior
Espacios de uso comn (para adultos y/o nios)
Salas para los grupos de nios

Los materiales

61
61
62
63
66
69
69
70
73
75
76

La seguridad, la higiene, la esttica

El armado de espacios de multitarea

81
81
82

A modo de conclusin

87

Bibliografa

89

El cuidado
y la educacin
de los ms pequeos
Las instituciones que educan a nios pequeos son parte de las redes de sostn
en las que las familias se insertan, conformando apoyos que complementan y fortalecen
la tarea de crianza en el hogar (Marotta, 2009). Como primeros espacios de lo pblico,
esas instituciones se transforman, para esos pequeos y esas familias, en un espacio de
lo comn, en un entramado de interacciones, que devienen en constantes encuentros
con lo otro, con lo diferente: las distintas crianzas, las caractersticas de cada familia, de
cada cultura, las modalidades que asumen los lenguajes afectivos, corporales, simblicos, expresivos, etc. As, distintos modos de crianza hacen posible un rico intercambio
de experiencias, habilitando la construccin de nuevos significados (Rebagliati, 2009).
La tarea de cuidar y ensear, si bien es compartida, entre las instituciones educativas y
las familias, refleja propsitos y responsabilidades diferenciadas. Las familias actan desde
lgicas individuales, a veces espontneas e intuitivas. Los padres y otros adultos significativos cuidan y educan transmitiendo a los pequeos formas particulares de ver el mundo,
de acuerdo con las propias tradiciones y la cultura de su comunidad. Las instituciones
que educan, en cambio, responden a una lgica sistemtica, pblica, explicitada y crtica,
que atiende los lineamientos de las polticas educativas del momento histrico, social y
poltico. Es sobre esa base que las instituciones y los educadores definen formas de ensear y promueven aprendizajes necesarios y posibles de acuerdo a la edad de los nios.
El reconocimiento de la integralidad del desarrollo infantil y de los cambios econmicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas exige a las instituciones que se ocupan
de la primera infancia, profundizar las estrategias para favorecer las relaciones con las
familias y la comunidad.
Los nios pequeos que concurren a jardines maternales, centros de atencin, jardines comunitarios, organizaciones de la comunidad, transitan simultneamente entre
11

esos diversos mbitos: familias e instituciones u organizaciones, todas insertas en una

comunidad. Es en esta relacin que se requiere concretar la idea de corresponsabilidad
ante el cuidado y la enseanza de los ms pequeos, definido por la Ley N 26.061 de
Proteccin Integral de Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.
Hablar de familias, nios, infancias, instituciones implica, sin duda, remitirse a las experiencias propias, a las representaciones acerca de las ideas que de las familias se tiene, o de lo que las familias son. Ideas que han sido construidas y adquiridas a lo largo
de la vida, a travs de experiencias, de transmisiones familiares, mediticas y escolares.
Es as que, tanto familias como educadores e instituciones portan pautas culturales
diferentes, experiencias diversas, y as construyen modos de vinculacin particulares.
Esto es legtimo en tanto el nio sea respetado, no exista maltrato y sus derechos no
sean vulnerados.
En la relacin que se establece entre los sujetos que integran las instituciones, las
familias y la comunidad se ponen de manifiesto entrecruzamientos de trayectorias. En
esta vinculacin se encuentran sujetos que tienen recorridos educativos diferentes y as
se establecen modos distintos y variados de relacionarse entre ellos y con los pequeos.
La tarea de cuidar y ensear a un nio pequeo vara segn el rol que se desempea:
para la familia el nio es su hijo y para la institucin el nio es su alumno; cuando estos
lugares se pierden de vista y se desplazan o se confunden, las relaciones tambin se
confunden (Nicastro, 2009).
Asimismo, el contexto social, econmico y los recursos pblicos disponibles inciden
directamente en las pautas y en las costumbres de las organizaciones familiares. Los
padres y familiares producen sus prcticas ligadas al cuidado y a la educacin partiendo
de condiciones sociales y econmicas objetivas as como de los recursos simblicos
de que disponen. Es as que las iniciativas familiares para resolver la crianza y educacin
de los hijos estn particularmente atravesadas por la conflictividad.

12

Relaciones
con las familias
y la comunidad
Las instituciones que se ocupan de la primera infancia desarrollan distintas iniciativas
con el fin de tejer relaciones de intercambio que posibiliten la construccin de lazos de
confianza para el acompaamiento a la educacin de los nios. Sin embargo, como se
dijo antes, el reconocimiento de la integralidad del desarrollo infantil y de los cambios
econmicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas exige profundizar las estrategias para favorecer la relacin con las familias y con la comunidad, pues adquieren
particular relevancia, dada la etapa evolutiva que atraviesan los nios. Tal como define
la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206 debe garantizarse la participacin de las
organizaciones sociales y las familias en el ejercicio del derecho a la educacin.
Pero como seala Myriam Southwell (2006) la concepcin que supone la necesidad
de un vnculo fluido entre las familias y las escuelas para la buena educacin de los nios
no ha prevalecido siempre. Desde finales del siglo XIX y durante una buena parte del XX
para la familia la escuela era una obligacin [...] Los padres deban mandar a sus hijos a
la escuela y los educadores se encargaran a su debido tiempo de informarles sobre el
desempeo en los estudios. La presencia de la familia en la escuela no era algo esperado. De esto se deduce que la presencia de las familias en la escuela no es un hecho
dado, ni existe un carcter especfico de esa relacin que se haya mantenido invariable
en el tiempo (ME, 2010).
La inclusin de la Convencin por los Derechos del Nio en la Constitucin Nacional
de 1993, y su operativizacin a travs de la Ley N 26.061/05 de Proteccin integral de
los derechos de los nios, nias y adolescentes, constituyen un cambio de paradigma
que interpela al sistema educativo en general y a las instituciones de educacin infantil
en particular. Se trata de un conjunto de normas, instituciones, acuerdos y acciones que
implican una transformacin jurdica, institucional y cultural, que nos sita como corresponsables para que todos los nios y adolescentes gocen del ejercicio pleno de sus
13

derechos. Desde esta perspectiva, la tarea de las instituciones educativas con las familias
es fundamental. A la hora de cuidar, criar y ensear a los nios pequeos en nuestra
sociedad, las familias1 se encuentran ante una tarea que, por lo general, es demasiado
solitaria y exigente. En la actualidad, las familias se enfrentan cotidianamente con situaciones complejas que, muchas veces, no pueden resolver dentro del grupo familiar. Se
hace necesario entonces, contar con el apoyo, el asesoramiento, y la comprensin de
personas de confianza. Junto a ellos es posible compartir preocupaciones, situaciones
conflictivas, soluciones, experiencias y recursos para resolver los problemas del da a da
(MECyT, 2008: 4).
En la medida en que las instituciones y organizaciones se abren a un dilogo franco
con las familias, surgen planteos que las trascienden. Hay temas que involucran a distintas instituciones y actores y exigen ser pensados conjuntamente. Temas que no son
especificidad de cada institucin, pero s son su responsabilidad en clave de garanta de
los derechos de los chicos. Se hace necesario entonces que las instituciones busquen
mecanismos para llegar a todos los involucrados.
En este sentido, el actual modelo de sistema de proteccin integral de los derechos
de la niez ofrece un marco jurdico y poltico que incluye a todas las instituciones gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil, y referentes de la comunidad, en una
red orientada a asegurar la promocin y proteccin integral de los derechos. En particular, las instituciones pblicas son responsables de participar en dicha red y de desarrollar
prcticas acordes con los principios de la Convencin. Se trata de pensar de modo
corresponsable las relaciones entre los adultos, y de estos con los ms pequeos, para
contribuir positivamente a la calidad de vida de los nios y sus familias.

Sobre una relacin entre tensiones

El encuentro entre las familias e instituciones que ensean no est exento de tensin.
Es una relacin asimtrica porque tanto la familia como la institucin tienen diferentes saberes, posiciones y lugares respecto al cuidado y la enseanza de los nios. La relacin
1
Hoy, las familias son organizaciones familiares construidas por y con sujetos, vinculados o no por
relaciones de consanguinidad, que eligen estar juntos y se ocupan de sostener y cuidar a los nios y
acompaarlos en su crecimiento y socializacin. Las tareas que desarrollan y los modos de organizacin han sufrido grandes cambios. Algunos ligados a la validacin de diferentes derechos, otros por
cuestiones econmicas y sociales, cambios culturales.

14

de paridad se da por el reconocimiento mutuo de la tarea de cada una y la afirmacin de

que ambas son garantes y corresponsables del derecho a la educacin.
Reconocer a las familias en sus derechos, expectativas y demandas posibilita una
relacin de paridad y de reconocimiento del otro. A veces, cuesta pensarlas de este
modo y se formulan juicios sobre los comportamientos de las familias; algunas se perciben como una amenaza, otras, como entrometidas, algunas, como colaboradoras, etc.
Abordar la vinculacin con las familias como una necesidad, y no una intromisin en la
tarea de cuidar y ensear, cambia sustancialmente la relacin. De este encuentro entre
institucin y familia surge el reconocimiento de una tarea comn que implica interactuar,
que incluye influencias recprocas y que propicia la construccin de la corresponsabilidad educativa. Las familias esperan que las instituciones educativas brinden a sus
hijos saberes que les posibiliten ascender socialmente, asimismo suman expectativas
en cuanto al cuidado y proteccin de los pequeos. En un primer da de clase y en lo
cotidiano pueden escucharse diferentes comentarios: Por favor, enseale mucho que
quiero que llegue a la Universidad. Yo no pude; Ac te lo traigo, para que lo cuides y le
ensees. La familia valora lo que la institucin le puede ensear a sus hijos y tambin
espera ser considerada en sus legtimas demandas.
Por otra parte, para el buen desarrollo de su tarea, las instituciones necesitan generar
prescripciones y regulaciones con relacin a los horarios, el uso de los espacios y la
presencia de los familiares de los nios en ellos; las tareas y expectativas de unos y otros
con respecto a la educacin de los nios, entre otras cuestiones. En ocasiones, por
ejemplo, pueden escucharse quejas de los educadores con respecto al cumplimiento
de los horarios y de los pedidos que las instituciones formulan a las familias y que estas
muchas veces no pueden cumplir.
Por lo tanto, este encuentro entre instituciones y familias consiste en un proceso con
las vicisitudes, presiones y tensiones propias e inherentes a una relacin entre organizaciones con una tarea a desarrollar; culturas e historias diferentes que intentan incluir y al
mismo tiempo marcar pautas a seguir que hacen lugar al otro. Es decir que la tensin
que se manifiesta en este encuentro no es un conflicto a superar ni un problema a solucionar. Muy por el contrario, es la manifestacin del grado de dinmica que alcanza
la organizacin jardn en sus relaciones, con sus destinatarios, en sus resultados, en el
movimiento que implica trabajar, ensear, aprender, habitar un espacio educativo, etc.
(Nicastro, 2009).
15

En este marco, es posible construir confianza y acuerdos respetuosos que propicien

la participacin de las familias en las instituciones en la medida que se asuma la importancia de considerar la singularidad de cada situacin tanto para afianzar las cosas
que se vienen realizando como para realizar los cambios y adecuaciones que este
encuentro requiere.

Criterios para el fortalecimiento de la relacin

entre la institucin, las familias y la comunidad
En aras de promover un trnsito favorable de los nios por las instituciones y contribuir
a un buen inicio de sus trayectorias educativas, se detalla a continuacin un conjunto de
criterios a tener en cuenta para el fortalecimiento de la relacin entre las instituciones, las
familias y la comunidad para acompaar el cuidado y la enseanza de los ms pequeos desde el marco de la corresponsabilidad de los actores que intervienen. El Estado
tiene un rol principal, tambin lo tienen las instituciones particularmente, en nuestro caso,
los jardines. Es a partir de sus propuestas y modos de direccionar la relacin que las
familias, y las restantes organizaciones, pueden participar y sumarse a esta perspectiva
de corresponsabilidad.
A continuacin, se desarrollarn los siguientes criterios:
yy La construccin de corresponsabilidad desde un marco de derechos: la educacin infantil como centro de la relacin.
yy Relacin entre las instituciones, las familias y la comunidad: un entramado que
sostiene la tarea educativa.
yy Educar entre varios como una oportunidad.
yy La importancia de generar dilogo entre la institucin y las familias.
yy La valorizacin de los saberes y experiencias de las familias y la comunidad
como punto de partida del dilogo.
yy El dilogo requiere de la planificacin y evaluacin en equipo, en el marco de
la construccin de un proyecto colectivo.
16

La construccin de corresponsabilidad desde un marco

de derechos: la educacin infantil como centro de la relacin
Sandra Nicastro (2009) sostiene que la pregunta: qu significa educar a un nio
pequeo hoy? tendra que mantenerse en el centro de la propuesta que las instituciones
educativas brinden a las familias. Asimismo, suma la pregunta sobre el significado de la
relacin con las familias. Ambas preguntas abriran un espacio de intercambio y de dilogo. La pedagoga agrega que este encuentro, adems de expresar lo que no hay y lo
que debera hacerse porque falta, tambin tendra que abrir a nuevas maneras de pensar,
e inaugurar nuevos recorridos, haciendo lugar a ensayos y posibilidades. Estas posibilidades incluyen sumar al intercambio a las instituciones y vecinos de la comunidad.
Los partcipes de este entramado tienen que contribuir a vigilar, velar, abonar y poner
en prctica una cultura que involucre la participacin activa de los adultos en el reconocimiento y cumplimiento efectivo de los derechos de los nios. En este sentido, resulta
fundamental el compromiso activo de las instituciones de educacin infantil en esta tarea.
Se trata de llevar adelante una propuesta que posibilite sumar esfuerzos para promover
acciones que traduzcan los enunciados de estos derechos. La planificacin y desarrollo
de actividades especificas destinadas a las familias y las organizaciones de la comunidad con dicho fin es responsabilidad de los jardines.
Es importante que el fortalecimiento de la relacin de las instituciones con las familias
y la comunidad incluya la bsqueda de herramientas, acciones y saberes para contribuir
y favorecer el desarrollo de los nios pequeos. Se trata de un proceso de intercambio
y enriquecimiento recproco para todos los involucrados.

Relacin entre las instituciones, las familias y la comunidad:

un entramado que sostiene la tarea educativa
Criar a nios pequeos no es tarea fcil y requiere de un grupo humano donde poder
sostenerse y de un entramado ms amplio que contribuya y apoye las labores de crianza
de los hijos. Ya sea que se trate de los tos, abuelos, allegados, vecinos, amigos, u organizaciones pensadas con ese fin. El compromiso de sostn de la crianza de los nios
es una tarea compartida que recae en la comunidad toda. Al mismo tiempo, participar
de modo compartido en dicha tarea sostiene la de cada uno. En este sentido, las prcticas de crianza no slo dependen del entorno familiar inmediato, sino del conjunto de
actores sociales e institucionales que comparten las responsabilidades que emanan del
17

cuidado y educacin de los nios. Por ello, se considera importante que las instituciones
educativas se vinculen en un entramado con otras instituciones, familiares y vecinos. No
para el desarrollo de acciones aisladas, sino como parte de la responsabilidad que nos
compete como ciudadanos en el cuidado y educacin de la infancia.
Es importante sealar que cuando se hace referencia a la comunidad, hay una tendencia a pensar en un grupo de personas unidas en funcin de un conjunto de intereses
en comn con representaciones y valores iguales. Sin embargo, es inevitable que se trate
de una relacin atravesada todo el tiempo por la tensin y el conflicto dado que se trata
de un intercambio entre personas, grupos, organizaciones, e instituciones diferentes. Las
experiencias y trayectorias de unos y otros se entrecruzan e inciden en las expectativas
sobre el contenido y el sentido de la relacin que los vincula. Pensar a la comunidad en
tanto, armona y ausencia de conflicto, contribuye a ocultar los desacuerdos, las relaciones de poder y los mecanismos de desigualdad que atraviesan las relaciones sociales.
Cmo se dijo antes, para la conformacin de este entramado de sostn, es necesario
que las instituciones educativas tengan un papel activo que incorpore esta tarea como
parte de su propuesta institucional.

Educar entre varios como una oportunidad

Es importante que las prcticas de crianza se entiendan como un conjunto de hbitos
y costumbres con significado dentro del contexto social y cultural en el que se inscriben.
La valoracin y modo en que los grupos familiares desarrollan dichas prcticas est
relacionado con sus experiencias vitales. Algunas de esas experiencias han sido y son
fecundas para el crecimiento, y otras no. Educar entre varios es una oportunidad para recuperar prcticas valiosas y construir otras en sintona con los derechos de los nios. En
la medida en que toda la comunidad se involucra en las actividades de crianza, cuidado
y educacin de los nios se mejoran las condiciones para el desarrollo infantil y para el
acompaamiento de la trayectoria educativa de todos los nios de la comunidad.
Esta tarea requiere que las instituciones construyan condiciones para que el pensar
los criterios para educar a los nios se desarrolle a travs del dilogo entre una multiplicidad de actores que vienen de diferentes trayectorias. No implica que todos tengan que
responder, actuar o resolver del mismo modo. Tampoco se trata de un trabajo en equipo,
en el sentido de ponerse todos de acuerdo, porque a veces, ese acuerdo hace callar las
distintas opiniones y no permite la expresin de las diferencias, ni de los desacuerdos.
18

No se trata de sustituir a las familias, sino de hacer espacio para que se muestren en sus
fortalezas y desde all pensar juntos que se quiere para la educacin de los nios. Esta
no es una tarea sencilla. Es necesario encontrar el lugar de cada uno y multiplicar las
oportunidades (Zelmanovich, 2008).

La importancia de generar dilogo entre la institucin

y las familias
En general, la concurrencia a las instituciones que se ocupan de nios tan pequeos
es, tanto para los nios como para sus familias, una experiencia inaugural. Por esa razn,
es necesario establecer un dilogo que propicie la circulacin de la palabra. Un espacio donde se remarque y se manifieste en cada acto y encuentro, que la palabra es un
derecho de cada ciudadano. Un dilogo que aporte a la construccin de confianza y
respeto en la relacin. Reconocer al otro en su singularidad es una condicin bsica para
la construccin de dicho dilogo.
Concretar, en la tarea cotidiana, un dilogo con las familias requiere desarrollar actitudes, espacios y tiempos que lo posibiliten. Esto implica mejorar la escucha a las familias,
generar espacios para que ellos expresen sus expectativas con respecto a la institucin.
La disposicin para el dilogo se logra sobre la base del respeto y la valoracin por los
diferentes aportes, por la diversidad de culturas, por los distintos modos de conocimiento. Esta actitud reconoce las demandas y brinda respuestas atentas y oportunas.
A veces, se manifiestan malos entendidos e interferencias en la comunicacin que
es necesario revisar. Es importante tener en cuenta que tambin comunicamos a travs
de las expresiones, de las posturas corporales, de los gestos. Todos ellos son portadores de mensajes, y por lo tanto, comunican. Estas manifestaciones son lo primero que
ve y recibe quien est del otro lado. Por ejemplo, una bienvenida que se ve reflejada
en diversos carteles pero que, en ocasiones, no encuentra su correlato en las actitudes
corporales y los gestos, no ser percibida, por lo tanto, como una bienvenida. Por otra
parte, es necesario tener presente que todas las instancias de encuentro con las familias
son momentos que pueden favorecer y fortalecer la relacin o lo contrario. El cuidado
en el tipo de dilogo debe mantenerse desde los encuentros iniciales previos al ingreso de los nios, las reuniones peridicas, grupales y/o individuales, los cuadernos de
comunicacin, las carteleras informativas, los encuentros ocasionales con las familias,
los momentos de la entrada y salida de los nios. Los espacios de encuentro no deben
desmerecerse ni desatenderse en la urgencia de la cotidianeidad.
19

Asimismo, la escucha debe ir acompaada de comunicacin e informacin, acciones que se ligan con el tipo de dilogo a construir. La comunicacin y la informacin
oportunas tambin aportan a la confianza y al respeto por los otros. Por otra parte, la
ausencia o escasez de informacin acerca de las actividades que se llevan a cabo en
la institucin a veces inquieta a las familias. Son los educadores quienes poseen el conocimiento y los saberes acerca de estas instancias que incluyen a los nios. Por ello,
es importante tener en cuenta que las familias requieren mayor informacin acerca de
cmo se desarrolla la enseanza y el aprendizaje en nios tan pequeos, y de todo lo
que estn en condiciones de aprender o an no.

La valorizacin de los saberes y experiencias de las familias

y la comunidad como punto de partida del dilogo
El reconocimiento de los saberes y experiencias de las familias y la comunidad es un
aspecto clave para promover la participacin en el mbito de la institucin. Se logra sobre
la base del respeto y apreciacin por los aportes diferentes, por la diversidad de culturas,
por los distintos modos de conocimiento. Es necesario entonces construir un clima de
confianza que haga posible el disenso y desplace los prejuicios y las discriminaciones,
que permita con flexibilidad revisar la propia mirada. Como se dijo antes, se trata de un
proceso que conlleva un recorrido por distintas etapas, cambios de posicin y bsqueda
de consensos, que a veces requieren de mayor dilogo y tiempo de espera para llegar
a acuerdos. Esto supone que la institucin propicie encuentros en los que las propias
familias expliciten sus deseos y expectativas en relacin con la educacin de sus hijos.
No es propicia la actitud de superioridad que dictamina desde las instituciones educativas lo que los padres deben o cmo deben hacerlo. Que lo que sorprende encuentre a los educadores dispuestos a pensarlo, pero no impida afirmar respetuosamente la postura de la institucin. Es necesario que el jardn exprese claramente su posicin
ante ciertas prcticas de crianza que pueden ser riesgosas para los nios y las nias, sin
generar culpas en los padres. Cabe agregar que, en general, no existen en los adultos
recuerdos del propio crecimiento y de las necesidades que se tenan como nios menores de cuatro o cinco. En este sentido, para que las familias comprendan las necesidades
de los nios de esas edades, acudir a los saberes de otros ayuda a descubrirlas. Por
consiguiente, para las familias, en tanto el vnculo sea de respeto y valoracin, compartir
saberes sobre la crianza en esta etapa puede significar una tranquilidad. Se trata de
ofrecer algunas pistas para apoyar a aquellos que sostienen y cran a la primera infancia.
20

En estos casos, es valorable el apoyo de estrategias que aporten otras voces, a travs de
textos, palabras de expertos, imgenes de pelculas, sin imponer ideas; por el contrario,
con actitud abierta de reflexin y debate que propicie pensar que existen distintas formas
de crianza.
Por otra parte, en los equipos de educadores resulta importante no dejar pasar ciertos
comentarios sobre las familias que suelen producirse en la intimidad entre miembros
de la institucin. Suele hablarse sobre las familias, muchas veces delante de los nios,
cuestionando sus modos de crianza, de puesta de lmites, de elecciones personales de
sus miembros, entre otros aspectos. Constituyen formas de desvalorizacin, de desconocimiento de los derechos de esos nios y sus familias. La intimidad de las familias y los
nios deben ser resguardados. El modo que se piensa, nombra y habla sobre los nios y
las familias en la intimidad institucional es un indicador de la posibilidad de cada grupo de
trabajo de apropiarse de los criterios que en este documento se explicitan. Por otra parte,
las modalidades de hablar y quejarse en la intimidad muchas veces ocultan la inaccin
de la institucin frente a situaciones ante las cuales se debera promover la reflexin y la
puesta en cuestin de ciertas prcticas que vulneran los derechos de los nios.
Ambas organizaciones se ocupan de una tarea comn, pero hay una impronta diferente en la institucin dado que esta planifica con una intencionalidad educativa cada
intervencin. En ltima instancia, el dilogo va a referir a la forma en que se llevar a cabo
la tarea formativa y al establecimiento de confianza y acuerdos en torno a ella. Al mismo
tiempo que familias e instituciones se interroguen acerca de qu es lo que ambas estn
dispuestas a hacer para concretar dichas aspiraciones.

El dilogo requiere de la planificacin y evaluacin en equipo,

en el marco de la construccin de un proyecto colectivo
Construir efectivamente un espacio de intercambio entre las familias y las escuelas
implica un constante trabajo de revisin conjunta de aspectos que, en un primer momento, pueden parecer triviales: los modos a travs de los cuales se cita a las familias a las
reuniones, la forma en la que se organiza el espacio, los lugares en que se ubican los
directivos y los padres en el saln los maestros, la preocupacin por proponer consignas que promuevan la circulacin de la palabra y la reconstruccin de experiencias. Sin
lugar a dudas, no hay principios nicos vlidos para todos, sino que se trata de pensar
aquello que es ms pertinente y adecuado para cada comunidad, para cada institucin,
para cada grupo de familias. Disear propuestas que respondan a la realidad de cada
21

institucin supone, en primer trmino, conocer muy bien la comunidad en la que est
inserta para ofrecer estrategias que brinden alternativas de participacin especficas para
las familias que la conforman.
Por ejemplo, si al observar [...] que una gran proporcin de los asistentes a las reuniones son abuelos [...] sera importante reconocerlos en su experiencia y recorrido de
vida, lo que permite incorporarlos desde consignas que apelen al relato de vivencias con
sus hijos y nietos. Otro ejemplo podra ser la organizacin de grupos heterogneos, a
saber: padres y madres muy jvenes con algunos otros experimentados o bien, padres
o madres con hijos adultos y otros con hijos pequeos. Esto permite hacer jugar las
diversas experiencias en el intercambio entre pares. (ME, 2010).

Apuntes sobre cmo fortalecer esta relacin

Este apartado pone en acto los criterios planteados anteriormente sobre la importancia de planificar, incluyendo los momentos de intercambio informales como parte de esa
anticipacin en la planificacin.
Es importante que las oportunidades de encuentro sean aprovechadas para promover el dilogo, la construccin de confianza, satisfacer las necesidades propias de las comunidades y fortalecer los lazos entre familia y escuela. Los encuentros iniciales previos
al ingreso de los nios, las reuniones peridicas, grupales y/o individuales, los cuadernos
de comunicacin, las carteleras informativas, los encuentros ocasionales para informar o
conversar sobre cuestiones organizativas y cotidianas, el momento de encuentro al llevar
o retirar a un nio de la institucin, etc., son oportunidades de intercambio en torno a la
educacin infantil para familias y educadores que, como se dijo, no deben desmerecerse
ni desatenderse en la urgencia de la cotidianeidad.

Primeros encuentros de dilogo entre la instituciones educativas

y familia
Al tratarse de nios tan pequeos suele ocurrir que para la mayora es la primera
experiencia de ingreso a una institucin. Es una experiencia nueva, tanto para las familias
como para los nios que requiere cuidado y anticipacin.

22

En este sentido es necesario destacar que es la institucin quien abre la puerta, quien
recibe a quienes llegan. Esta primera situacin debe propiciar un encuentro para lo cual
hace falta pensar y definir previamente cuestiones como: quin abrir la puerta?, cmo
recibir a quienes se acerquen a consultar?, qu dir?, con quines ms dialogarn
esas familias?, recorrern la institucin, vern los espacios y los chicos jugando?, cmo
se prever la organizacin de ese momento?, qu es oportuno informar a las familias
en estos primeros encuentros?. Se trata de hacer sentir al otro que es bien recibido. Un
recibimiento que acepta al otro con su cultura, costumbres, lengua materna. Se partir de
la premisa de que el otro llega a un lugar del cual desconoce sus reglas, sus pautas, sus
sentidos. Entonces, en estas primeras situaciones los equipos de educadores debern
preparar el lugar, lo que se har y dir, y esperar la llegada de las familias cuyos hijos
luego sern sus alumnos.
La actitud de recepcin se manifiesta en las palabras, en los gestos, en un banco
o sillas dispuestos para el encuentro. En la amabilidad del trato. Una escucha atenta
a la pregunta o palabra de la familia que llega recordando que se trata del inicio de
una relacin donde el respeto y el reconocimiento del otro tienen que estar presentes.
a. Primer acercamiento
El momento de primer acercamiento de las familias a las instituciones es sumamente importante. Por ello, requiere atencin y cuidado. Es la institucin quien recibe, y
resulta significativo en este primer contacto, entendido como el recibimiento que se hace
al otro (familia) sin esperar que el otro sea como quien recibe considera que debe
ser. Una actitud que se multiplica en todo el personal de la institucin, y que se brinda
tanto a los pequeos como a sus familias. Por ejemplo, a veces, en las instituciones, se
espera un nio de la mano o en brazos de una madre joven y sin embargo ocurre que, del
otro lado de la puerta, se presenta un nio acompaado por un/a adolescente su padre
o su madre o por una abuela. Por eso, se propone esperar en todo su sentido, es decir,
esperar sin saber con quin o cmo va a llegar ese nio hasta la puerta de la institucin.
Adems, para las familias, es un encuentro con un espacio desconocido, y esto
puede implicar inquietud y tensin en los adultos y sus nios. Es importante la confianza
que se establezca en esta relacin; en este sentido hay que destacar que la confianza
es una construccin, para lograrla es la institucin la que debe establecer desde el inicio
una actitud de respeto, de recepcin, de reconocimiento del otro slo por el hecho de
ser una persona. Se trata de estar atentos a conocer quin es el que llega, ms all de
23

coincidir o no con las costumbres o valores culturales de quien se presente y, sobre

todo, de tiempo y escucha para dedicar a la relacin con cada familia.
Tal como se plante anteriormente, no son slo los nios los que ingresan a la institucin sino tambin sus familias, y cada una ingresa con expectativas, ilusiones, temores,
conflictos, ideas, exigencias, deseos, etc. que traen cuando se encuentran con el educador. Tener esto presente permite entender algunas preguntas, esperas, cuestionamientos,
etc. Desatender estas cuestiones implica evadir la tensin y fortalecer el conflicto.
b. El momento de la inscripcin
El dilogo es central. Dilogo que considere al otro, que lo tenga en cuenta en sus
preocupaciones por el hijo que deja en la institucin. En este sentido, hay que sealar
un hecho fundamental: se concurre diariamente a dejar a un pequeo en ese espacio
bajo la responsabilidad de otros adultos. Esto implica un reconocimiento de la institucin
elegida para la atencin de su hijo por algunas horas en el da.
Asimismo, es necesario que en el marco de este dilogo la institucin d a conocer
a las familias sus propuestas, el modo de trabajo, la forma cmo ensean teniendo en
cuenta las caractersticas y necesidades de los nios de esta edad. Tambin es necesario que las familias den a conocer sus expectativas respecto de la institucin y la educacin, el crecimiento de los nios y sus necesidades.
c. Otros momentos de encuentro del educador con las familias:
la primera conversacin acordada
Otro momento donde se concreta un encuentro entre la familias y la institucin se
produce cuando el educador realiza la primera conversacin acordada para hablar
sobre el nio. Quiz se trate del primer encuentro del educador con las familias.
Este momento le permite acceder con tranquilidad, en un tiempo y espacio convenido, a mayor informacin que el educador necesita para planificar y llevar adelante su
tarea con cada nio: sobre la vida familiar, los horarios, criterios de crianza y hbitos del
nio. Tambin las dudas e interrogantes de los padres o familiares en relacin con la
incorporacin del nio a la institucin. Es importante que en esta situacin haya un dilogo abierto, y que las preguntas no invadan la intimidad familiar sino que involucren slo
aquella informacin que se requiera para conocer ms al pequeo en funcin de la tarea
que se realizar en el jardn. Por ejemplo, cmo lo llaman en su casa?, qu y cmo
24

come?, qu le gusta y qu no le gusta?, quin le da de comer?, cmo duerme?, qu

juguetes prefiere?, qu lo asusta o tranquiliza?, etc. Asimismo, aspectos significativos
sobre la salud del nio a tener en cuenta. Sumar, adems, todo aquello que los padres
y/o adultos a cargo que conocen a su beb, entiendan que es oportuno que sepa el
educador, para que el nio encuentre inicialmente, en la cotidianeidad del jardn, actitudes o respuestas conocidas.
Es importante que el educador tenga un recorrido de preguntas posibles, no para ceirse a ellas ni ajustarse a un listado, sino para recordar qu cuestiones son importantes
saber del nio y su familia en funcin de comenzar a construir algunas respuestas provisorias para la pregunta qu significa educar a un nio pequeo?. Tambin, se trata de
posibilitar algunos acuerdos sobre como imaginan la relacin entre la familia y el jardn.
d. Ingreso y egreso de los nios a la institucin
Con frecuencia, las familias y los educadores se encuentran al dejar y al retirar a los
nios de la institucin. Estos momentos son significativos para la construccin de un
vnculo de confianza y el fortalecimiento de la relacin. La palabra del educador sobre
cmo estuvo el nio es, para la familia, importante: si se aliment, si durmi bien en el
momento del descanso o si cuando le cambiaron los paales la cola estaba paspada y
se le puso crema o talco, etc.; esa informacin tiene que ver con el cuidado y el crecimiento de cada nio. Como siempre, hay que tener en cuenta realizar los comentarios
con respeto, evitando las acotaciones respecto a conductas que exponen al nio y lo
dejan en el lugar del que se porta mal.
Por otro lado, es importante tener en cuenta los momentos posibles para este intercambio dado que en ocasiones la llegada y partida de los nios se ve limitada por los
tiempos de compromisos laborales y/o personales. Ante ello es conveniente acordar
para otros das, breves encuentros que permitan el intercambio.
Se port mal. En ocasiones, una y otra vez, se repiten estas palabras a
las familias en la salida de las instituciones. Pero, de qu se trata que un nio
entre un mes y tres aos se porte mal? Definir como mala conducta modos
de comportamiento de los nios manifiesta muchas veces desconocimiento de
las caractersticas propias de la edad, del contexto, de la poca actual, de los
aprendizajes construidos en la relacin con otros adultos que lo rodean. En muchas ocasiones el llanto, las peleas entre los nios, no hacer caso, la negativa
25

a participar son actitudes que pueden ser consecuencia de propuestas educativas poco adecuadas. Es importante, entonces, que los educadores conozcan
las caractersticas evolutivas propias de los nios de las edades que atienden y
sepan cmo actuar ante ellas. Es responsabilidad de los educadores generar las
condiciones adecuadas para el bienestar infantil mientras los nios estn en las
instituciones, independientemente de los criterios de crianza de cada familia.
Saber poner lmites de modo oportuno y desarrollar propuestas adecuadas a la
edad favorecer que estn bien en la cotidianeidad.
Por otra parte, dichos comentarios y formas rgidas de ver las acciones de
los nios, transmiten a las familias informacin sobre como debe ser un nio,
cuando mayormente se trata de actitudes propias de la edad y de su desarrollo.
Estos temas necesitan de tiempo y espacios para reflexionar sobre las caractersticas infantiles y los modos adecuados de vincularse con la infancia. Es
necesario recordar que las familias no siempre tienen informacin sobre cules
son las caractersticas o posibilidades de movimiento o resolucin de conflictos
en nios tan pequeos.
e. Reuniones grupales planificadas
Otros modos de encuentro, son las reuniones planificadas. Algunas son para tratar temas relacionados con el aprendizaje de los nios y otras son acordadas con las familias
segn las preocupaciones, necesidades e intereses respecto al crecimiento, las pautas
de crianza, la salud, u otros temas. Estos encuentros, tambin tienen una funcin muy
importante en la consolidacin del vnculo entre la institucin y la familia.
Cuando los adultos que estn a cargo de los nios pequeos se renen en grupos e
intercambian experiencias, la relacin con los chicos se profundiza y fortalece. Los espacios que fomentan la reflexin, posibilitan a las familias revisar lo que saben y lo que hacen, revalorizar el patrimonio cultural de cada participante, conocer otros modos de vincularse y elaborar conjuntamente estrategias apropiadas para enfrentar sus dificultades.
Es necesario revisar el cmo de estos encuentros para propiciar la participacin
de las familias. Organizar las actividades, el modo de convocar, el tiempo que durar, el
espacio que invite a participar, organizando pequeos grupos y eligiendo quin coordinar para lograr una mejor y mayor comunicacin. Suele suceder que en ocasiones la
comunicacin con las familias se plantea solo asimtricamente y no con la paridad que
la comunicacin entre adultos requiere. Cuando es as las familias experimentan la reu26

nin, no como una instancia de intercambio y enriquecimiento, sino como el momento

de escuchar las demandas de la institucin acerca de cmo ellos deben actuar o las
cuestiones con las que no cumplieron, ocupando en ese momento el lugar del que no
sabe y no cumple. De esta manera, se reproduce con las familias el modo de trato, que
muchas veces se tiene con los chicos, y que incluso se opone a los actuales derechos,
que descalifican los saberes del adulto.
Cabe recordar que la responsabilidad en el contacto con las familias, est a cargo de
toda la institucin. Es en el conjunto donde se deben pensar estrategias o espacios de
encuentro para compartir cuestiones propias del desarrollo de los nios.
Es as que es importante:
yy Pensar en la convocatoria: cmo se nombra a los destinatarios de la nota, informar el motivo de la convocatoria, el horario de inicio y de finalizacin de la reunin,
la firma de quien o quienes convocan, ver que las palabras que se utilizan sean claras,
convocantes y respetuosas.
yy Prever un espacio que promueva la participacin y en el que los adultos presentes tengan lugar para expresar y expresarse en sus preocupaciones y opiniones con
el respeto necesario. Es necesario prever que quiz surjan tensiones y conflictos que requieren ser abordadas de modo cuidado y tranquilo desde la coordinacin de la reunin.
yy Organizar un encuentro que permita la circulacin de la palabra y que esta no
se concentre en el educador. Es decir, evitar que sea la institucin la que monopolice la
palabra y las familias slo escuchen.
En relacin con la temtica a tratar,2 es necesario pensar aquello que es ms relevante para cada comunidad, para cada institucin, para cada grupo de familiares de nios.
Por ello, las propuestas tienen que basarse en el conocimiento de la comunidad, del
contexto y de la institucin y de las familias.

2
Se pueden encontrar temticas y recursos para la organizacin de reuniones con las familias en
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/desarrollo-infantil/materiales-y-recursos/. Se trata de las Guas
para trabajar con las familias los contenidos de los programas de TV Primeros aos, creciendo juntos
y Educando a los ms chicos. Cuadernos para las familias, elaborados por el Programa Nacional de
Desarrollo Infantil de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.

27

f. Modos de comunicacin e informacin: Exposicin de trabajos,

carteleras y cuaderno de comunicaciones
Informar qu hacen los nios, qu se propone que aprendan cada da. Esto permite
a las familias saber de qu se trata estar en la institucin y esto es responsabilidad de
los educadores.
1. Las carteleras. Su uso posibilita proveer de informacin actualizada a las familias,
siendo la cara visible de la institucin con la comunidad. Exponer en ella los dibujos y
composiciones que los nios hacen, compartir fotos de actividades, compartir notas de
cuentos o conversaciones (siempre que no expongan la intimidad de los nios) son
propuestas que permiten a las familias reconocer el valor de la tarea que da a da se
desarrolla en la institucin. Otras exponen informacin sobre la prevencin de accidentes,
los horarios de atencin del centro de salud cercano, algn evento de la sociedad de
fomento de la zona, etc.
Es aqu importante revisar a quin estn dirigidas las carteleras y cmo se nombra a
la poblacin a la cual se dirige, evitando nominarlos como PAPIS. Los textos deberan
ser breves, y las imgenes no estereotipadas ni infantilizadas. El contacto requiere de
un trato entre adultos y con trminos para adultos. Las imgenes relacionadas con los
destinatarios, tomarn en cuenta las caractersticas sociales y culturales de la comunidad.
2. Cuaderno de comunicaciones. Es otro recurso de relevancia para el educador y
su familia ya que se trata de un instrumento que permite que circule la informacin entre
las familias y los educadores, sin necesidad de estar presentes. A travs de este medio,
se transmite con frecuencia informacin sobre encuentros, convocatorias a fiestas, etc.
Tambin es el espacio privilegiado para hacer llegar pedidos y sugerencias.
Es conveniente recordar que el interlocutor es la familia, y que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras, amables. Es usual que las familias carezcan del
tiempo necesario para escribir constantemente notas y en este sentido es importante que
el educador est al tanto de estas limitaciones y de la realidad familiar en su conjunto.
Adems, es necesario conocer las caractersticas de la comunidad ya que es posible
que se encuentren con adultos que no sepan leer o escribir. Es necesario verificar si hay
otro integrante de la familia que pueda leer las notas para estar al tanto de su contenido.
Si esto no fuera posible la comunicacin verbal debe primar.
28

En cada nota hay que tener en cuenta cmo se nombra y/o se convoca al destinatario, y si es un pedido registrar cmo se solicita, explicando para qu se requiere el
mismo; si se convoca a una reunin, es conveniente que la nota tenga la anticipacin
necesaria para que la familia pueda organizar sus rutinas y/o trabajos, indicando el horario
de inicio, finalizacin y el motivo de la reunin.
Se sugiere que las notas se dirijan a las FAMILIAS para incluir en la convocatoria a
cualquier integrante del grupo familiar. Enviar una nota no es un acto intrascendente, es
una accin que da cuenta del respeto hacia sus destinatarios. Tambin el cuaderno es
un elemento propicio para que las familias puedan volcar sus dudas e inquietudes, si as
lo requieren.

El adulto
educador
El adulto educador tiene tambin, como tarea central, seleccionar y transmitir aspectos valiosos de la cultura, adecuados a nios pequeos. As pondr a su disposicin canciones, juegos de crianza, sencillas narraciones, imgenes, poesas, que sern aspectos
que quiera acercar con sistematicidad a los bebs/nios. En esta seleccin virtuosa de
diversos repertorios locales, nacionales y mundiales, adecuados para nios pequeos,
ejercer su otra funcin primordial que es ser un mediador entre los nios y los bienes
de la cultura. No es igual reproducir en el espacio institucional las modas del mercado
comercial, que recrear aquello que se atesora, se selecciona con un inters de coleccionista, para ofrecerlo a los pequeos.

El seguimiento del nio: registro sistemtico

Otra de las tareas que ha de desarrollar el adulto educador en el espacio institucional
es un registro breve y sistemtico de aspectos que hacen al desarrollo y a los aprendizajes de los pequeos. Este registro acumulativo y narrativo de cada uno se realizar
tomando en cuenta una mirada personal y sistemtica sobre sus logros, dificultades y
relaciones. Incluir comentarios de otros participantes de la institucin y de la familia del
nio. Se busca en esta ficha individual guardar memoria de aspectos centrales del desarrollo infantil que abonen a su evaluacin y seguimiento peridico.

31

Actividades
cotidianas
Comer, dormir e higienizar en la sala de los bebs
y en las de los nios de 1 y 2 aos
Cada uno de estos momentos, que se despliega cotidianamente con los bebs/
nios, entrama situaciones de enseanza y aprendizaje. Los educadores clarificarn qu
necesitan ensear a los pequeos y reflexionarn cmo lo harn para brindar las mximas posibilidades en dilogo con lo que se realiza en los hogares.
La relacin afectiva y personal que entablan los adultos con los nios requiere de un
proceso de verdadera comunicacin para convertir los momentos de comer, dormir e
higienizarse en encuentros agradables, ntimos y particulares.

Comer en el jardn
Comer es un hecho nutricional y social, que encierra un alto valor afectivo y que promueve el desarrollo de aspectos personales y sociales de los pequeos.
Al alimentar a un nio le enseamos:
Que es querido, protegido, nutrido.
Que es su derecho ser alimentado y cuidado.
Que es reconocido en relacin a su singularidad (su gusto alimentario).
Que adquiere una saludable conducta nutricional.
Que participa de pautas de comportamiento social.
Que paulatinamente va adquiriendo autonoma.
En relacin con la alimentacin los adultos ensean: a recibir el bibern en
un clima de contencin y afecto; ms adelante, a incorporar el semislido
33

y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre generando el clima de vinculacin afectiva y el despegue a situaciones ms
autnomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la
vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y
conversar, etc. (ME, 2013)

Alimentar a un beb
El momento de la alimentacin, especialmente en los bebs, es un momento central
de comunicacin con los otros, es aqu donde posiblemente comenzar a fijar la mirada,
a balbucear los primeros sonidos, a sonrer como respuesta placentera y social. Es un
momento en el que el beb se vincula con el adulto en una situacin social placentera,
que encierra un hecho amoroso en sentido amplio.
Al alimentar a un beb en brazos, recibe junto al alimento, la calidez que ese adulto
le comunica. Sabemos que el cuerpo del adulto puede trasmitir calor, afecto, contencin
y cuidado; de all la importancia de dar en el regazo el bibern buscando la mirada
del pequeo, y el roce sensible de su piel. A veces hablando con l, otras veces
cantando para l, algunas otras diciendo una retahla3 o realizando un juego de crianza o
simplemente guardando un silencio cmplice con el pequeo.
Las mamaderas sern higienizadas evitando guardar en ellas leche sobrante ya que
puede cultivar bacterias. El tamao de la perforacin de la tetina ser la adecuada para
permitir la alimentacin fluida evitando ahogos y conforme a las necesidades que con el
paso de los meses van teniendo los pequeos.
Es necesario que el adulto est en una silla cmoda que le permita mantener su
cuerpo plcido en actitud de entrega, y que el sonido del entorno y los requerimientos de
los otros pequeos estn contemplados para que pueda dedicarle el tiempo necesario
a una tarea que es central como garante de la vida.
En el caso que los familiares puedan hacerlo, es adecuado que sean ellos los que
concurran a dar el alimento a su beb, sin por ello temer a las angustias de encuentros
y separaciones. Por otra parte, la institucin propiciar siempre de ser posible que la
Las retahlas son piezas poticas con reiteraciones, que se utilizan en juegos infantiles, muchos de
ellos folklricos

34

madre contine el amamantamiento, ya que sabemos que es la forma ideal de vincularse y alimentar a un infante. Esto permite una respuesta inmunolgica en los bebs, a
la vez que propicia un encuentro vincular afectivo entre el pequeo y su madre. Es ideal
que en las instituciones haya un espacio ntimo donde la mam podr amamantar o un
familiar dar la mamadera. El tema de la alimentacin suele ser delicado por lo que resulta
importante acompaar, alentar a la madre a que amamante ya que siempre que lo haga
ser valioso para su beb y para ella misma, sin proponer exigencias que la madre no
pueda asumir o la hagan sentirse culpable. Es importante comprender que los horarios
en la alimentacin de bebs son variables, por lo que la institucin organizar con suma
flexibilidad las respuestas a las demandas de los pequeos.
Cuando el pediatra lo indique comenzar a recibir el semislido y se habituar a
aceptar la cuchara junto con una variedad de sabores y consistencias que el adulto
se ocupar de ensear a reconocer, nombrar y degustar. El vaso de pico, luego el de
uso convencional junto con el resto de la vajilla, sern logros que los educadores se
propondrn conversando con las familias y escuchando y propiciando las verdaderas
posibilidades de los nios.
Es adecuado que al alimentar a dos o tres nios en un mismo momento, si fuera
necesario hacerlo, la ubicacin de los pequeos sea en semicrculo, para que puedan
verse mutuamente, generndose as un espacio social y relacional. El adulto educador a
la vez que alimenta intenta generar una conversacin con las miradas y gestos. De manera comunicativa usar el lenguaje hablando por el nio y con los nios, la conversacin
estar dirigida al beb, buscando mostrarle el mundo de los alimentos, y conversando
socialmente con l de temas de su conocimiento4 evitando que los adultos conversen
entre ellos dejando fuera del dilogo a los pequeos.

Alimentar a nios de 1 y 2 aos

El nio de esta edad ya comienza a comer la mayora de los alimentos, acepta la
cuchara y bebe en vaso de pico o convencional. Puede sentarse en una silla baja con
apoyabrazos, para evitar cadas, y alimentarse sentado a una mesa a su altura, con un
A modo de ejemplo, durante la alimentacin el adulto podr decir: qu lindo, mam te puso el pulver rojo esta maana! Se evitar siempre enunciar comentarios prejuiciosos, sancionadores, no gratos
hacia la familia como por ejemplo: hoy mam no te pein!.

35

adulto sentado a su lado. En general, comenzar a comer algunos alimentos por s mismo mientras el educador con una segunda cuchara, ir complementando el inicio de
una alimentacin a veces ms autnoma (se comenzar haciendo participar al nio en
la ingesta de alimentos fciles de incorporar por s mismo). Se anticipar, a las familias,
que en este aprendizaje es factible que el nio ensucie sus ropas con mayor frecuencia.
Asimismo, el adulto retirar los restos de alimentos de las ropas preservando y enseando a cuidarlas. Por otro lado, es recomendable el uso de baberos que a su vez sern
higienizados y recambiados con frecuencia.
Se permitir a los pequeos, alimentarse y beber alternadamente, salvo indicacin
contraria del pediatra o la familia.
El espacio relacional se cuidar para generar un encuentro social con los otros nios.
De ser posible, las mesas permitirn verse unos a otros y el adulto elegir un lugar estratgico para poder colaborar durante el momento de la alimentacin.
Hablar con los nios es ideal en este momento de modo tal que se les comunique
qu se est haciendo, ingiriendo, esperando, etc. El adulto abre un espacio de comunicacin con los silencios de los nios, con sus gestos, o con sus primeras palabras/
frases.
Es preciso acordar con las familias para ir tomando decisiones conjuntas vinculadas
con la forma de alimentar a los nios, segn sus necesidades y caractersticas particulares. As la actitud en ambos contextos buscar ser semejante permitiendo al pequeo
verdaderos aprendizajes y modalidades coherentes.
A medida que los nios puedan hacerlo, ser adecuado que colaboren en poner la
mesa (los manteles individuales, las servilletas, el pan, los vasos, etc.). De esta forma se
inician en modos de comportamiento social e irn resolviendo con mayor autonoma y
participacin algunas de las tareas cotidianas. Recordemos que es importante que la
mesa est preparada con una cierta esttica.5
Como dijimos al comienzo, este es un momento importante en relacin con diferentes enseanzas y aprendizajes que los adultos se proponen, para lo cual se organizan
acciones, espacios, materiales y decisiones acordes con estos logros alcanzables.
5
Engalanar la mesa con flores, con manteles individuales con imgenes y colores seleccionados, con
paneras, servilletas, etc.

36

Dormir en el jardn
Dormir es un hecho necesario para la salud de todo ser humano y en especial para
un beb y un nio pequeo. Le es necesario relajarse y reposar sintiendo calma y seguridad en el medio que lo cobija para reponer desgastes fsicos.
Al hacer dormir a un beb /nio le enseamos:
Que es querido, protegido, acompaado a relajarse.
Que paulatinamente va adquiriendo autonoma relativa (desde dormirse en
brazos a dormir solo en su cuna / hamaca / colchoneta / catre).
Que participa de pautas de comportamiento social (desde dormir varias veces
en el da, a dormir una siesta en la primera hora de la tarde).
A confiar en los adultos que lo reconocen y dan respuesta a sus necesidades
(tiempos, modalidad, necesidad, etc.).6
A modo de ejemplo en relacin al dormir: los adultos educadores ensean a los pequeos a relajarse y conciliar el sueo en un clima de acompaamiento afectivo que permita
una lenta y paulatina autonoma (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a
una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios ms sociales). (ME, 2013)
Es conveniente que los educadores reflexionen en conjunto sobre el trmino capricho,
ya que en algunos casos suele justificar la no atencin de los infantes. En relacin al
dormir, es necesario comprender empticamente qu requiere el pequeo para relajarse
y dormir, e ir dando respuesta a su requerimiento para paulatinamente ir proponiendo
actitudes de mayor autonoma (de dormir en brazos a hacerlo en sus cunas, catres o
colchonetas).

Dormir a un beb
Un beb de unos pocos meses pasa la mayor parte del da, y en ocasiones de la
noche, comiendo y durmiendo, permaneciendo en vigilia poco tiempo de la jornada.
Por lo tanto, estos momentos guardan una extrema importancia para su bienestar y su
contacto con el mundo social.
6
Por ejemplo: los adultos toman en cuenta al pequeo que llora, interpretan su llanto, tratan de darle
respuesta en consonancia con lo que l necesita (estar en brazos, cambiar de posicin, estar acompaado, etc.). Se parte de la siguiente idea: un nio que llora expresa algo de s y no debe ser interpretado
como un capricho que no hay que tener en cuenta.

37

Para dormir a un beb en el jardn es menester conocer cmo lo hacen en su casa

y respetar, si es posible y saludable,7 los rituales a que est acostumbrado. Resulta
importante, acunar, mecer, acariciar la piel del beb con la mano del adulto, a fin de
transmitir la serenidad, el afecto, la ternura, en una vinculacin que los una y comunique.
La cancin de cuna suele ser una tradicin ancestral en variadas culturas, la letra y la
meloda entretejen una cuna afectiva que invita al sueo y transmite la maravilla de la voz
cantada. Esta posibilidad es muy adecuada para recrearla en el jardn, recuperando los
cantos tradicionales de las familias, de la regin o de otras regiones.
En la actualidad, la pediatra indica que para prevenir muertes sbitas es adecuado
dormir boca arriba a los bebs; para hacerlo se consultar las indicaciones del pediatra
del pequeo y/o de la institucin.
En consonancia con la familia se propiciar, con el tiempo, que el pequeo duerma
en su cuna y deje de hacerlo en brazos, a la vez que los perodos de vigilia suelen prolongarse y slo tiene un sueito de media maana y otro de media tarde, para lograr
ms adelante una nica siesta. Claro que cada una de estas decisiones ser adecuada
a cada uno en particular y se tomarn en cuentas mltiples necesidades particulares de
cada nio y su familia.
Recordemos tambin que un beb no requiere dormir durante el da en oscuridad ni
en pleno silencio, as lo seala Dolt, especialista en crianza infantil. En las instituciones
que tuvieran horarios nocturnos se respetar un ambiente en penumbra y silencioso,
pero siempre con la presencia cuidadosa de un adulto.

Dormir a un nio de 1 y 2 aos

Cuando los nios tienen alrededor de un ao se los suele pasar de la cuna a una colchoneta o catre, de esta forma se minimizan posibles cadas, se amplan los espacios de
las salas, en consonancia con menores perodos de sueo que tienen a lo largo del da.

7
Recordemos que con los bebs de meses el sostn en brazos junto con el mecimiento y el canto
son situaciones de crianza que transmiten contencin, afecto, presencia de otro que est para l, un
dilogo tnico necesario.

38

Es importante cuidar la higiene de las colchonetas y del piso de la sala donde se

apoyarn, resulta necesario colocar fundas individuales para cada una. Los catres permiten una mayor higiene, ya que no tocan el piso y al guardarlos no se apoyan unos sobre
otros, como sucede con las colchonetas. A estas es factible guardarlas colgadas para
evitar roces y mejorar las condiciones de higiene.
Es posible ir haciendo el pasaje de las cunas a colchonetas en pequeos subgrupos
ya que el aprender a quedarse acostados es un hbito que hay que ensear y se adquiere
con facilidad cuando los nios tienen un horario acostumbrado de sueo y se encuentran
en un ambiente contenedor y conocido para ellos.
El momento de dormir respetar las costumbres sociales, pero no forzar a los nios
a permanecer un largo perodo recostados sin dormir; suele suceder que no todos requieren un mismo momento para reposar (depende de la hora en que se acuesten y se
levanten, los horarios que tenga su familia, los traslados que realicen en la jornada, etc.).
Ser posible entonces ofrecer algn material que no produzca sonidos fuertes ni implique desplazamientos para que el resto de los pequeos pueda descansar y el nio que
no duerme est en actividad (leer, modelar, dibujar, jugar con muecos, etc.).
Es importante generar un clima de arrullos y sonidos relajantes para inducir el sueo,
es ideal que el adulto utilice su voz para entonar melodas y cantos tradicionales que
permitirn la comunicacin con los nios en una trama amorosa que los contenga al
dormir. Pero tambin es necesario respetar el momento en el que algunos nios gustan
cantarse a s mismos emitiendo sonidos para entrar al sueo y a veces sumar la voz del
adulto a la de los nios.
A medida que se van despertando, un sector de la sala puede estar preparado con
materiales para invitar al juego luego de la siesta; a este lugar se irn dirigiendo los nios
que ya levantados y aseados, vuelven a la actividad.
Es importante no prolongar excesivamente el perodo de sueo, ya que luego los
nios se dormirn muy tarde en sus hogares, pero tampoco es aconsejable despertar
a nios que evidencien estar muy cansados. A estas edades, es frecuente una siesta
de dos horas y es necesario un descanso adecuado a los requerimientos de cada pequeo. Estos temas deben ser conversados y acordados con las familias para mantener
costumbres concordantes y adecuadas a sus posibilidades.

39

Higienizarse en el jardn
Higienizarse es una actividad en la que paulatinamente el beb / nio va participando
con mayor grado de conciencia y autonoma. Son muchas las acciones con las que se
vincula. Desde la relacin afectiva y social con el adulto educador, la vinculacin con algunos principios de higiene y puericultura que garantizan una adecuada salud hasta algunas conductas que el pequeo tiene que poder realizar y practicar como son el vestirse,
lavarse, peinarse, cepillarse los dientes , lograr el control voluntario de sus esfnteres, etc.
En relacin con la higiene enseamos a los pequeos:
A participar de la cambiada de paales e ir anticipando los momentos de control de esfnteres (reconocer que est limpio, que tiene pis, que hace caca ).
A utilizar la bacinilla y el inodoro.
A lavarse las manos, cara y dientes.
A vestirse y desvestirse.
A peinarse y cuidar el aseo de sus ropas.
A confiar en los adultos que comprenden y respetan las necesidades particulares y cuidan su intimidad.
En relacin con la higiene, les ensean a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y
cuidar el aseo de la ropa, etc. Cada una de estas prcticas se adecua a la edad de los nios,
a los logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prcticas
familiares a las que est habituado (ME, 2013).

Higienizar a un beb
Los bebs muy pequeos suelen evacuar luego de alimentarse y son higienizados
varias veces en el da. Es importante al cambiarlos, cuidar ciertas medidas de higiene y
preservar situaciones vinculares. No se estipularn horarios fijos para ser cambiados, sino
que se respetarn las demandas individuales.
Al cambiar a un beb, es adecuado ir verbalizando y anticipando las acciones que
se van realizando, de forma tal de comunicarlas al pequeo hacindolo partcipe de la
40

situacin. Se buscar su mirada, se harn pequeos jueguitos con el lenguaje (repetir

gorgeos, laleos, del infante o proponer juegos sonoros). El educador podr utilizar el
momento del cambiado para acariciar, nombrar, jugar con las partes del cuerpo (la nariz,
su boca, sus orejitas etc.) y la piel del beb. Se podr cantar o decir poesas, jugar a
aparecer y desaparecer o guardar silencio, comunicando la calidez del encuentro con
solo mirarse. Siempre se respetar un tiempo pausado para cambiar a un beb ya que
es un momento, como otros, de cercano encuentro.
Es importante cuidar la piel de la cola del beb mantenindola con leo para evitar
que se moje con las nuevas deposiciones, el aceite la mantiene untuosa de modo tal de
evitar raspaduras. En casos de dermatitis se consultar con la familia o el pediatra antes
de colocar alguna crema adecuada.
Es necesario acostumbrar al beb a lavarse las manos, la cara, a ser peinado y cuidar que sus ropas estn secas y lo cubran. Estas tareas sern realizadas por el adulto
tratando en lo posible de comunicarle aquello que va a realizar o est realizando, de esta
manera le explica las acciones en las que participa y le acerca el lenguaje en formatos
comunicativos.

Higienizar a un nio de 1 y 2 aos

A medida que el nio va llegando al ao de edad, participa cada vez ms en la cambiada, colabora con los movimientos para ser vestido, juega respondiendo a rituales que
se entablan en el momento del cambiado, colabora en sostener el paal, etc.
Comprende y verbaliza si se hizo pis o caca, comprende si se trata de lavar las manos, la carita, de peinarse o ponerse lindo para salir a pasear. De ser posible es conveniente ofrecerle un lavatorio con espejo a su altura para que comience, ayudado por el
adulto, a lavarse por s mismo.
Alrededor de los dos aos, comenzar a controlar esfnteres, el paal permanecer
seco un perodo prolongado, lo que indica que su vejiga puede contener la orina, este es
el inicio del control. Conversando con la familia y acordando con ella se invitar al nio al
retirar el paal para sentarse en la bacinilla (pelela), se conversar sobre la necesidad de
hacer pis sin utilizar los paales y durante un tiempo tal vez sea necesario volver a colocar el paal. En caso de que haga pis en la bacinilla se felicitar por su logro y se seguir
41

utilizando el paal hasta que el nio, la familia y los adultos educadores comprendan
que el pequeo se encuentra en camino de controlar sus esfnteres. Este logro deber
ser una decisin especialmente tomada por la familia y el nio, ya que es necesario
sostenerla en el tiempo. Un tiempo despus se utilizar el inodoro que suele resultar un
elemento que produce mayor temor en los pequeos.
Algunas condiciones para recordar: nunca se iniciar el control de esfnteres antes
de los 2 aos, ya que se requiere la completa formacin de la mielinizacin del sistema
neurolgico. Nunca es adecuado retar a un nio que pierde el control y se moja, se
comprende que son situaciones habituales en todo proceso de aprendizaje. No es adecuado nombrar a la caca como algo desagradable, ya que forma parte del nio y debe
comprenderlo como una parte de l mismo. Siempre se buscar preservar la intimidad
del nio sin exponerlo a la vista de otros o permitindole disponer de un lugar para hacer
sus deposiciones que tenga una cierta proteccin (una cortina resulta segura y suficiente
y evita peligros del uso de las puertas).
Es as como el educador entrama a lo largo de la jornada una serie de experiencias
de alimentacin, higiene y sueo que se alternan con otras de juego y actividades en
donde se proponen situaciones que de forma sistemtica e intencional transmiten contenidos centrales que garantizan una educacin integral.

42

Los juegos
con bebs y nios
En las instituciones para nios pequeos el juego ha de tener un tiempo central en
las actividades diarias, es una necesidad y un derecho de la infancia y requiere de ciertas
condiciones ambientales y disposicin de los adultos para que est presente.

Qu es el juego?
Los bebs y nios realizan mltiples acciones, suelen sacudir su cuerpo, succionar
objetos, golpear, entrechocar etc. Pero cmo reconocemos que son juegos estas simples acciones aisladas?
A la hora de identificar juegos, en nios muy pequeos, observamos que en ellos
las acciones que realizan tienen una forma de jugarse, esto significa que el nio y el
adulto reiteran una secuencia de acciones, por ejemplo: se esconden, aparecen y dicen
ac est. Esta estructura o formato suele diferenciar acciones aisladas de juegos. Es
as como en el devenir de mltiples acciones, que despliegan los nios y los adultos
cuando interaccionan entre ellos, se van armando pequeos y conocidos formatos de
juego. Mencionamos algunos frecuentes: juego de toma y da, juego de ac est, juego
de hola / chau, etc.8
En el juego las acciones no responden a una situacin literal, no se golpean objetos
de verdad, ni se come, se juega a golpear y a comer. Entonces aparecen, por ejemplo,
tres golpecitos dados con una cuchara acompaados de pum, pum, pum que agrega
el adulto; o cuando un beb de 10 meses da de comer con una cuchara a un adulto

Estas ideas son una reformulacin de Cuando de jugar se trata en el jardn maternal (en Soto y
Violante, 2005).

43

mientras este sonoriza que come y ambos se ren cmplices. De esta manera, el juego
aparece y se consolida.
En todo juego hay un proceso de comunicacin entre los jugadores, ambos conocen
cmo se juega, saben que son juegos y no acciones reales. Para poder jugar con un
nio muy pequeo es necesario compartir con l esos juegos. As entonces, el adulto
dice uno, dos y tres y el nio salta desde un pequeo escaln, el nio vuelve a la posicin inicial y espera la reiteracin de las palabras del adulto antes de saltar; el juego se
reitera y se comunica entre jugadores.
Sabemos tambin que los nios pequeos exploran los objetos, sus propios movimientos y el mundo que los rodea descubriendo sus posibilidades y propiedades. Por
ejemplo golpean y escuchan diferentes sonoridades, prueban a meter y sacar objetos,
en estas exploraciones van armando juegos y vuelven a explorar. Los nios pequeos
pasan de la exploracin al juego y de este a la exploracin.
A modo de sntesis: cuando hablamos de juego en nios pequeos reconocemos
que en l hay acciones, que se producen en un mundo ficcional, en el que los jugadores
se comunican y pasan de simples exploraciones a armar juegos conocidos , reiterados,
y la mayora iniciados y enseados por los adultos.

Participacin del adulto en situaciones de juego infantil

Reconocemos que los nios aprenden a jugar cuando se les ensea a hacerlo. El
juego no es un rasgo natural sino una construccin social, se transmite y recrea de una
generacin a otra. As de padres a hijos, y de hermanos mayores a pequeos, los juegos
se van enseando, recreando, transmitiendo o perdiendo.
Hay una variedad de juegos que hacen a la cultura de crianza infantil como por ejemplo: En un caballito grisTiziano (nombre del nio) se fue a Pars, al paso, al paso, al paso;
al trote, al trote, al trote; al galopeeee, Tiziano se fue a Pars. Este juego de galope se realiza
con el nio sentado en el regazo del adulto y mientras se lo mueve acompaando al texto.
Es necesario que los educadores comprendan la importancia de favorecer su
aprendizaje a partir de ensear variadas posibilidades de juego adecuadas para los
muy pequeos.
44

Para ensear a jugar, los adultos habrn de desplegar algunas acciones necesarias
que a continuacin se describen:
Iniciar o continuar un juego con el nio. El educador inicia un juego a
partir de una propuesta como por ejemplo la del Caballito Gris, o contina
una accin que inici el beb, y juega con l. A modo de ejemplo: el beb
se esconde, el adulto dice: dnde est?, retira la tela que cubra al nio y el
adulto dice Ac est!
Reiterar de manera idntica los juegos con algunas variantes. Para ensear a jugar a nios pequeos los adultos volvern a jugar a los mismos juegos
hasta que stos sean conocidos por ambos (adultos y nios). Varias veces
jugar al Caballito Gris, hasta que sea el propio nio quien, moviendo el cuerpo
y con slo el gesto le pida jugar. A medida que el juego se reitere siempre
igual, comenzarn a aparecer pequeas variantes; as por ejemplo: luego de
jugar varias veces, al terminar el juego del Caballito Gris, el adulto dar un beso
al nio y lo volcar risueo hacia atrs.
Comunicar la intencionalidad ldica al nio y participar jugando.
Cuando un adulto juega con un pequeo le comunica la alegra del juego, su
participacin implica involucrarse realmente en el mismo. Los jugadores participan en acciones ficcionales conocidas que se comparten. A veces el adulto
est presente, espera, observa, deja hacer al beb /nio quien explora objetos
y movimientos y en un momento entra al territorio del juego por la iniciativa del
pequeo o del adulto.
Dar un tiempo para jugar en el que los bebs/nios y adultos participen. A lo largo de las jornadas, es importante dar tiempo de juego, en el que
el adulto est comprometido. En el entramado de tareas que se desarrollan
habr un momento central para sentarse a jugar con los nios; pero el juego
tambin estar presente en los momentos de higiene, en algunos casos, pero
en menor grado al dormir o al alimentar a los nios.
Armar escenarios/espacios de juego con materiales variados, pero a
la vez estables. Es importante, tener previstos espacios para el juego con
materiales disponibles y adecuados a los pequeos. Las salas sern ambientes donde estarn siempre disponibles materiales para jugar: un cajn slido
y limpio con una seleccin de juguetes, una hamaca balancn, una soga con
objetos para mirar, tocar, para los muy chiquitos, etc. Sern los adultos los que
cotidianamente y varias veces al da armarn espacios/sectores para jugar.
45

Al jugar con un nio pequeo le enseamos:

Que tiene derecho a jugar.
A jugar, ampliando sus posibilidades de juego/su repertorio ldico.
A participar con otros y de tradiciones ldicas.
A participar en reglas de juego (formatos sencillos).
A explorar movimientos cotidianos: balancearse, correr, saltar etc. (depender
del tipo de juego), a explorar objetos.
A cantar, bailar, hacer rondas etc.(depender del tipo de juego).
Los maestros podran recopilar [...] juegos olvidados pero vivos en la memoria de
abuelos, padres y nios mayores y sistematizar su transmisin y enseanza a los pequeos. De la mano de los juegos tradicionales el educador estara transmitiendo, en
algunos casos, poesas, juegos y msicas(Calmels, 2010), como a continuacin observamos en estos ejemplos de balanceos y galope.
El caballito del marqus
Tres salamines se come al mes,
Un puadito de bellotas,
Y el caballito
qu trota, qu trota!
qu trota, qu trota!

(Cancin tradicional)

En un caballito gris
(nombre del nene) se fue a Pars
Al paso, al paso, al paso
al trote, al trote, al trote
al galope, galope, galope

(Cancin tradicional)

Tipos posibles de juegos e itinerarios

con algunas variables y muchas reiteraciones
Juegos tradicionales
Los juegos tradicionales son aquellos que se transmiten de una generacin a otra y
perduran en la memoria colectiva de los pueblos. Se transfieren y recrean de padres a
hijos y de nios mayores a menores. Son ideales para ser enseados a nios pequeos
ya que surgen de la cultura de crianza y su permanencia en el tiempo demuestra su
aceptacin.

46

Pueden ser jugados y enseados por los adultos en diferentes momentos de la

jornada, lo importante es que se reiteren los mismos juegos para que los pequeos los
aprendan y puedan participar activamente anticipando su derrotero.
Para los bebs:
Juegos de manitos: Este compr un huevito...; Qu linda manito que tengo yo;
juegos de cosquillas: Pica, pica, pica, pic, pic, pic;
juegos de balanceos, etc.
Para los nios de 1 y 2 aos:
Juegos de corro, de movilidad e inmovilidad, de persecucin, etc.
A partir de los 18 meses, jugando los adultos con los pequeos, es posible ensearles algunos de los siguientes juegos. Si el grupo de nios tienen edades mezcladas es
frecuente ver a los ms chicos participar imitando a los ms grandes hasta apropiarse del
formato del juego y comprender la secuencia de acciones desplegadas.

A la lata
Al latero
A las hijas del chocolatero.
Que me han dicho
Que van a casar
Con los hijos
Del Chiquiti, Chiquiti,
Del Chiquit, Chan
(dar saltos)

Abuelita, abuelita.
Qu hora es?
Tres pasos de elefante.
Abuelita, abuelita,
Qu hora es?
Un paso de hormiguita.
Abuelita, abuelita,
Qu hora es?
Dos pasos de bailarina.
(Juego tradicional)

El grupo de participantes, situados a varios metros de la abuelita, avanzan o retroceden segn la respuesta que esta d a su pregunta. Los desplazamientos de los participantes imitan a los personajes nombrados por la abuelita. El dilogo es abierto a la
creatividad de la abuelita (Pelegrn, 1984).

47

Juegos de exploracin con objetos con bebs y nios

Los nios pequeos buscan explorar objetos de su entorno vital; abren cajones y
sacan materiales por el slo hecho de descubrir, tocar y conocer los elementos de su
mundo.
En esta propuesta predomina la exploracin del nio sobre los objetos, y para ello es
ideal ofrecerle elementos de la vida cotidiana y de la naturaleza. As podrn manipularlos,
conocer sus propiedades, reconocer que algunos son fros (los de metal por ejemplo),
otros son ms clidos (los de madera, tela etc.). Los nenes desarrollaran nuevas coordinaciones motrices (por ejemplo tomar y empujar, tomar y golpear, tomar y tirar, tomar
y apretar, abrir y cerrar, meter y sacar, etc.) junto con su indagacin acerca del objeto.
Armar una cesta para explorar es ideal para los bebs; los objetos sern los mismos
por un tiempo y el adulto, sentado junto a los nios, acercar elementos a los ms
pequeos, nombrar los materiales, har acciones conjuntas imitando acciones de los
nios o propondr otras. Por momentos, observar hacer a los nios siendo una figura
de sostn cercana y disponible. Algunos ejemplos de objetos a ofrecer son: cucharas de
metal y/o de madera, ollas, mates, cepillos, cintas de tela, ovillos de lana, pias, esponjas
vegetales sin semillas, naranjas, limones, carozos de palta, etc.
Para los nios de 1 ao y ms es ideal agregar elementos contenedores (objetos
para meter y sacar), esta propuesta denominada juegos heursticos por Goldschmied,
E. y Jackson, S. (2000) presenta diferentes elementos que al final del juego se guardan
clasificados con la ayuda de los nios que los reconocen, juntan y ordenan en bolsas.
Lo ideal es que se seleccionen muchos elementos iguales que se guardan juntos (tapas, broches, palitos de rboles, cintas, cadenitas etc.,) y otros objetos para contener
(tubos, envases de formas variadas con diferentes orificios). La actividad de los nios se
centrar tanto en explorar como en meter y sacar elementos. A la vez que se conocen
las propiedades de los objetos, los nios ejercitan su motricidad y descubren variadas
combinaciones de accin.

48

Juegos de imitacin / juegos del como si / juegos dramticos /

juegos con tteres
Al final del primer ao de vida es posible ofrecer a los nios juegos en los que se
representen acciones ficcionales conocidas, como las vinculadas a la vida cotidiana
(dormir, comer, higienizarse, pasear, etc.).
Los adultos arman espacios ldicos y realizan acciones conjuntas con los nios imitando acciones como dar de comer, hacer dormir, lavar ropita, baar a bebs etc. Los
nios paulatinamente participan en estos juegos con mayor protagonismo; al comienzo
imitan acciones de los educadores para luego ser ellos quienes proponen acciones a
los adultos, demostrando su complicidad en el carcter ficcional.
Es conveniente que esos espacios ldicos (por ejemplo el armado de una peluquera) se mantengan en el tiempo con paulatinos cambios para que los pequeos los
conozcan y participen con mayor protagonismo. Tambin es adecuado que se incluyan
objetos reales como peines, envases plsticos, secador de cabello, ruleros, etc.
A medida que los nios conocen y juegan, las acciones que se despliegan van siendo ms elaboradas y se arman secuencias de juegos dramticos en donde se vinculan
varias situaciones ficcionales.
Tambin es posible realizar propuestas de juego simblico con tteres. En el caso de
los bebs, son los adultos los que con un ttere realizan acciones en presencia de los
nios que observan dar de comer, hacer dormir a tteres, entre otras posibles acciones.
Los nios de 2 aos pueden comenzar a manejar los tteres; en este caso el adulto
muestra cmo da de comer y luego pide ver cmo come el ttere del pequeo, otras
veces hace dormir, baila, se esconde y va generando un dilogo ldico con el ttere del
nio. Una vez que aprende posibles movimientos a realizar con los tteres suele ser el
pequeo el que propone qu hacer e inicia acciones con tteres junto al adulto. Es conveniente incorporar elementos para generar nuevas y reiteradas situaciones dramticas
(telitas, cucharas, tapitas, sonidos, que ofician como accesorios en la escena teatral del
juego con tteres).

49

Juegos de construcciones
Son propuestas en las que se invita a los nios a partir de los 12 meses a armar construcciones, seguramente en un comienzo ser para derribarlas y volver a realizarlas. Estas
primeras experiencias se inician poniendo un bloque sobre el otro por superposicin o
colocando uno al lado del otro. Las cajas de cartn de diferentes tamaos, forradas de
color neutro, as como cartones planos de diferentes formas, cartones de huevos, etc.
son elementos que invitan a diferentes posibilidades constructivas. Luego, se pueden
agregar materiales de encastre sencillos (tipo cepillo o con tetones) que permiten otras
modalidades de construccin, al tiempo que exigen mayor precisin motriz. Se podrn
tambin agregar accesorios de juego (autitos, animalitos, etc.) que permitirn nuevas
oportunidades de juego y construccin.

Juegos corporales
Para generar juegos motores se pueden armar espacios con colchonetas ubicadas
a diferentes alturas, neumticos para trepar o hacer equilibrio, cajones para saltar, tablas
para deslizarse, lneas dibujadas para saltar y hacer equilibrio. Al armar un escenario/
espacio para jugar, con desafos motores, los nios participan y eligen qu y cmo hacer,
el adulto propone acciones, imita algunas que realizan los nios, los ayuda a trepar, a
saltar, y se involucra ldicamente.

Juegos para el desarrollo de las coordinaciones manuales

Los adultos ofrecen juegos que al ser manipulados por los bebs proponen desafos
motrices vinculados con el uso de sus manos, pequeos objetos para asir, suspendidos
de una soga, lo que permite a los bebs a partir de los 4 meses acercar sus manos e
intentar tomar esos objetos. Estos podrn ser variados (cintas de tela, campanillas de
madera y metal, objetos esfricos, etc.) elementos que ofrecen diferentes tipos de agarre
y al mismo tiempo contactan al nio con diferentes texturas, formas, colores, sonidos, etc.
Para los ms grandecitos (nios de 10 meses y ms) es factible ofrecer materiales
para meter y sacar: por ejemplo alcancas con diferentes orificios y elementos que entran
50

y no entran. Luego tambin ensartados (un eje donde colocar anillos), ms adelante enhebrados sencillos con cordeles gruesos (por ejemplo, sogas atadas a un eje de madera, o una birome sin tinta) que resulten fciles de manipular con elementos que puedan
ser cmodamente enhebrados. En todas las propuestas, la idea es generar una accin
que exija una coordinacin motora de las manos.

Juego en sectores
Estos juegos invitan a los nios a elegir qu hacer en forma simultnea; el espacio
ofrece materiales diversos y son los nios los que deciden a qu jugar. Es apropiado, por
ejemplo, que los materiales sean suficientes pero no excesivos para permitir que los nios puedan elegir. Se podrn ofrecer sectores adecuados a las edades de los nios y en
ellos se realizarn algunas de las propuestas que anteriormente se describieron u otras
(caballitos para mecerse o saltar y/o pequeos toboganes son posibilidades adecuadas
para los nios de 1 ao que disfrutan de juegos motores, alternados con sectores que
pueden ofrecer libros, espacios para construir, dibujar, jugar con muecos, etc.).

51

52

Otras actividades
posibles
A lo largo de una jornada, son muchas las actividades que nios y adultos realizan
de manera compartida y complementaria; ya se han nombrado las actividades cotidianas (dormir, comer e higienizarse) y se han considerado algunas de sus caractersticas
necesarias; tambin se han presentado algunos juegos y, a continuacin, el material
desarrollar otras significativas actividades.

Hablar, leer, narrar, decir

Es importante que los educadores usen el lenguaje de forma comunicativa con los
bebs/ nios, esto significa que se expresen ofreciendo un mensaje completo y coherente. Generalmente, el adulto usar al comienzo frases breves, lentificando su pronunciacin y exagerando la entonacin, esta situacin, caracterstica de la crianza, es una forma
singular de comunicarse con los muy bebs. El adulto busca la mirada del pequeo a
la vez que lo nombra mostrando el mundo, o acompaando sus palabras con la caricia
para comunicar afecto y cercana. A su vez, est atento a los sonidos que paulatinamente
ir produciendo el pequeo, para repetirlos, valorarlos con la sonrisa, e intentar dialogar
con l. Cuando los bebs /nios comienzan a decir algunas slabas o palabras, en general, los adultos intentarn repetirlas en oraciones breves que expresen el sentido que
le atribuy el pequeo; de esta manera dirn por l y con l, andamiando las primeras
producciones sonoras con sentido y significado. Se busca ser un mediador entre aquello
que los nios expresan con llantos, sonidos, slabas y palabras al poner en oraciones la
interpretacin de aquello que los pequeos expresan. Esta funcin del adulto, se va retirando a medida que el pequeo va usando el lenguaje convencional y comunicando por
s mismo, sin necesidad de la intermediacin de otro. Los educadores son esenciales
para ensear a hablar a un pequeo, a vincularse con su medio y sentirse comprendido,
53

escuchado y acompaado. Y para todo ello, es necesaria una situacin de reiteracin y

sistematizacin en las acciones que despliegan los adultos cotidianamente.
Es importante que los adultos generen diferentes situaciones con el lenguaje: lo usen,
por ejemplo, para comunicar aquello que hacen o van a hacer, explicar lo que est sucediendo o le sucede al pequeo, como as tambin para cantar, jugar con las palabras
y el movimiento del beb, decir poesas y proponer juegos tradicionales con sonoridad
y ritmo en las frases. Es importante que estas situaciones con el lenguaje se desarrollen
de forma frecuente y sistemtica a lo largo de las jornadas y reiterando muchas veces la
misma poesa y el mismo juego para que sea compartido y disfrutado por el pequeo.
En algunas ocasiones, leern imgenes y textos breves frente a los nios quienes suelen
encontrarse en el regazo de los adultos.
Con los ms grandecitos (nios de 1 y 2 aos) ser factible narrar o leer cuentos
breves con muchas reiteraciones, pocos personajes, algn conflicto fcilmente comprensible y una tensin narrativa medida, con un desenlace agradable. Es importante que la
seleccin del ilustrador que acompae el texto no caiga en ciertos estereotipos estticos
que propone el mercado, se sugiere seleccionar ilustradores que con la calidad plstica
de la imagen, enriquezcan aquello que se lee o narra.
As el adulto ensea:
A comprender y comunicarse utilizando el lenguaje.
A participar comunicando con gestos, sonidos, slabas, palabras.
A disfrutar del lenguaje: escuchar cantar (especialmente la cancin de cuna y
otras seleccionadas), escuchar poesas, escuchar cuentos.

Dibujar, modelar, pintar, construir, mirar

La educacin esttica del beb/nio implica iniciarlo en el mirar y el hacer en la cultura
visual. Esto significa que el adulto propondr al beb y al nio pequeo experiencias de
apreciacin de elementos de la naturaleza o producciones estticas en general. El gesto
de sealar, muestra aspectos del entorno en donde detenerse a mirar. El adulto, el nio y
el objeto a ser apreciado resultan una terna de elementos en donde generalmente es el
mayor el que transmite la sensibilidad por aquello que observa y muestra, se detiene con
el beb en brazos y mira con l un cielo, los rboles, una construccin tridimensional, etc.
54

Seguramente al realizar sistemticamente estas acciones, ser el beb/nio quien, posteriormente, las muestre con el gesto de sealar y comunique su placer por aquello que
observa.
Es adecuado preparar el entorno de la institucin y de la sala con elementos para
observar: como mviles, imgenes y fotos ubicadas a la altura de los bebs y nios,
estructuras de telas con colores, transparencias, texturas que propongan escenarios para
recorrer gateando, caminando, o simplemente recostados observando.
A los nios de 1 y 2 aos es posible ofrecerles libros con imgenes de artistas plsticos que los educadores leern junto con ellos sealando, mostrando, transmitiendo
sensaciones y poniendo en palabras gestos de los pequeos.
Otra posibilidad, es detenerse a observar aquello que los nios van produciendo, por
ejemplo al iniciar una nueva propuesta de modelar, dibujar, o pintar. Recorrer los trabajos
realizados que quedarn expuestos para que los nios individualmente se acerquen a
mirarlos, tocarlos, disfrutarlos. Para prevenir roturas infortunadas, es posible contar con
una plancha de acrlico transparente debajo de la cual colocar las producciones.
Los nios se iniciarn en la produccin plstica a travs de la exploracin de diferentes elementos: arena, barro, arcilla, masa para modelar y grabar; crayones, tizas, biromes,
dactilopintura, entre otros. Estos materiales se ofrecern a los nios al acercarse al ao y
medio, y cuando ya no acostumbren llevarse a la boca los elementos.
Dejar huellas sobre diferentes materiales permitir a los nios lograr algunos movimientos ms intencionados, disfrutar de la accin y fascinarse al reconocer que algo ha
cambiado. Los grafismos se centran en el placer por el movimiento y en el descubrimiento de las acciones y huellas que sus gestos van dejando a travs de la exploracin. Estos
sern centrales en la produccin infantil puesto que la expresin sensible, lentamente, se
ir desarrollando.
Al comienzo, no habr imgenes mentales que los nios intenten reproducir, pero
paulatinamente y si hay experiencias anteriores alrededor de los dos aos los pequeos irn mencionando aquello que representan. Al conocer el mundo, apreciarlo,
comprenderlo, emocionarse con l todas estas sensaciones se irn expresando creativamente en sus trabajos. Y, a la vez, las lneas y producciones sern cada vez ms variadas
en texturas visuales y composicin.
55

Durante la produccin, es adecuado que el adulto realice acciones similares en paralelo a los pequeos, acompaando el hacer de los nios. Lo importante no es ofrecer
una forma para que el nio copie al adulto, pues esto generara inseguridad y no lo alentara a buscar su propia produccin.
Para esta clase de actividades se recomienda ofrecer variados soportes para trabajar
(horizontales: de gran tamao, de tamao individual, sobre mesas y sobre el piso; verticales: para ser contemplados de lejos, entre otros). Recordemos que el trabajo con tizas
sobre el suelo puede resultar muy agradable y adecuado y, al mismo tiempo, puede
resultar una alternativa ante la falta de papel.
Las herramientas debern permitir un manejo posible a la motricidad del pequeo:
esponjas, rodillos, pinceletas son elementos que posibilitan absorber color y volcarlo con
facilidad sobre una superficie para pintar. Tambin, con las mencionadas herramientas,
se puede pintar con agua; este material de bajo costo ofrece en especial la exploracin
de movimientos para hacerlos ms precisos, al tiempo que realizan composiciones espaciales.
Los materiales para modelar pueden ser arena, barro, masa, arcilla, barro de floristera,
(entregado en cantidad de bloque de cubo de 8 cm. aproximados de lado, suficiente
para cada nio). Recordemos que no es imprescindible agregar otros elementos ya que
lo central es dar formas con las manos, aunque tal vez se precise alguna herramienta
como por ejemplo palitos de helado de bordes redondeados. Tambin son factibles cajas para construir en la tridimensin con elementos de tamao medio para que puedan
ser asidos por los nios.
Los nios podrn pintar utilizando tmperas espesas con las manos. Tambin se
pueden emplear tmperas con algo de agua para esponja y rodillos. Ser posible trabajar
con uno o dos colores que al mezclarse formen un tercero.
Para dibujar es posible ofrecer: biromes (que los nios conocen por pertenecer a su
cultura cotidiana), crayones gruesos y medianos, tizas apenas humedecas con algo de
leche o agua y azcar para fijar el color en el papel, marcadores gruesos cuyas puntas
no se hundan con facilidad al ser utilizados por los pequeos.
Tanto soportes, herramientas y materiales tienen que ser propuestos a los nios reiteradamente para que ellos realmente exploren y se apropien de sus posibilidades. La idea
56

es de continuidad y secuencia en su uso frecuente y prolongado, alternando el hacer

con el mirar cmo hacemos.
As el adulto ensea:
A explorar en la bidimensin y en la tridimensin materiales, herramientas y
soportes.
A participar comunicando expresivamente con gestos, trazos, huellas, modelados y construcciones.
A disfrutar del lenguaje plstico visual al percibir sus propias producciones, las
de otros nios, y la de artistas plsticos, as como elementos de la naturaleza y
composiciones variadas de la cultura (reproducciones de obras de arte, fuentes, edificios, puentes, torres, etc.)

Cantar, tocar, escuchar, bailar

La educacin esttica vinculada con la msica implica proponer a los bebs y nios
muchas situaciones de escucha musical y tambin de produccin y exploracin de sonidos. Escuchar y producir sern propuestas de sensibilidad con el lenguaje musical que
los nios disfrutarn desde muy pequeos.
La voz cantada atrae al nio desde sus primeros das de vida, la interpretacin de la
voz humana entonando una cancin de cuna, una nana, una cancin o tarareando una
meloda comunica placer, ritmos, armonas que se transmiten con el encanto amoroso
de un mecimiento, de una mirada, de una caricia. Es importante entonces que los adultos
educadores seleccionen y transmitan cotidianamente a los nios la interpretacin seleccionada de canciones del patrimonio local y mundial.
Destinar un tiempo diario, o varios momentos de la jornada, a cantar para los bebs
y con los nios ms grandecitos propiciar un encuentro comunicativo, placentero entre el adulto, el infante y la cancin. No resulta tan potente hacer escuchar a los nios
canciones grabadas ya que la voz humana interpretada en vivo tiene una llegada particularmente amorosa y placentera. Claro que tambin es posible ofrecer grabaciones
seleccionadas para que sean escuchadas por los nios. Puede tratarse de piezas instrumentales de diferentes ritmos, regiones y pocas. No necesariamente tendrn que
ser infantiles, pero es adecuado que las letras sean accesibles por su simplicidad, sus
temas conocidos, sus reiteraciones y que suelan estar acompaadas de gestos y movi57

mientos que permiten a los nios de alrededor de un ao y ms, participar imitando los
movimientos simples que proponen los adultos. Paulatinamente, los nios irn repitiendo
algunos sonidos o palabras de la cancin que cantan los adultos. Es importante tener
un repertorio conocido por los nios que se reitere con sistematicidad para que ellos
puedan participar cada vez con mayor protagonismo.
Es interesante que el educador recupere las canciones de la comunidad en donde
se encuentra el centro infantil, armando un repertorio rico y variado que socializar entre
las familias y en la comunidad toda.
Tambin conviene hacer escuchar interpretaciones instrumentales a los nios en vivo,
si los adultos de la comunidad son msicos o dominan algn instrumento, la posibilidad
para los pequeos de escuchar el instrumento en vivo enriquece las experiencias sensibles con la msica. La presencia reiterada de instrumentistas promueve un acercamiento
privilegiado de los pequeos con experiencias musicales intensas.
A su vez, y alrededor del ao, ya es posible ofrecer a los bebs/nios instrumentos
cotidifonos para explorar la sonoridad que producen sus acciones, a la vez que perciben la variedad tmbrica de los mismos. Sern instrumentos confeccionados por los adultos, que resulten seguros y permitan la manipulacin de los pequeos; los educadores
los propondrn y tal vez puedan recibir colaboracin para su confeccin de las familias.
Algunas de las posibilidades son cotidifonos de parche (tambores, cajas, pellizcfonos entre otros) para percutir con la mano y banquetas. Los objetos de metal proponen sonidos tmbricos diversos, as llaves, argollas, campanillas, entre otros, producen al
entrechocar sonidos diferentes a los que producen los de madera. Se pueden ofrecer
entonces elementos de variados materiales (parches, metales, maderas, plsticos cuya
sonoridad resulte grata) y que proponen diferentes tipos de movimientos (sacudir, percutir, golpear, chocar, entrechocar, etc.). Tambin podrn ofrecerse instrumentos de viento,
estos sern interpretados por los adultos ya que los nios pequeos difcilmente puedan
hacerlo: diferentes elementos para soplar y producir sonidos al pasar por tubos y orificios
el aire en movimiento (tubos plsticos acanalados, por ejemplo).
Los adultos tocarn estos instrumentos frente a los nios proponiendo movimientos
y escuchas de sonidos; tambin tocarn con los nios, acompaarn melodas y canciones con ellos.

58

Al proponer melodas y canciones para escuchar es posible ofrecer la oportunidad

de bailar. La msica sentida en el propio cuerpo es una posibilidad adecuada desde
muy bebs si los adultos bailan junto a los pequeos con ellos en brazos o frente a ellos;
con los ms grandecitos es posible realizar algunos pasos frente a los nios interpretando ritmos seleccionados, variados de diferentes patrimonios culturales es una propuesta
que permite la escucha musical y expresa con el cuerpo la sensacin que ese sonido
produce.
As el adulto ensea:
A escuchar y explorar sonidos y movimientos con la msica instrumental y
cantada.
A cantar participando y comunicando expresivamente con gestos, sonidos y
movimientos.
A disfrutar del lenguaje musical con su cuerpo en movimiento.
A conocer y disfrutar de la escucha de diferentes ritmos musicales, instrumentos y canciones.

59

60

El manejo del tiempo

Horarios de ingreso / asistencia semanal /
pasaje de sala
El tiempo en las instituciones debe estar, centralmente, al servicio de los nios y de
sus familias, y permitir una organizacin institucional adecuada para la tarea de cuidado
y de enseanza.
Por ello, ser necesario que este sea flexible y adecuado a necesidades mltiples. Se
requerir de un acuerdo interno que tome en cuenta la trada: nio, familia e institucin.
Acuerdo que tendr una concrecin particular, segn la regin, las distancias, las posibilidades institucionales y las de transporte, entre otras variables. Una vez alcanzado este
acuerdo se explicitarn excepciones atendiendo a situaciones particulares. En todos los
casos, siempre es preferible que los nios estn albergados en una institucin que pueda
recibirlos y acogerlos en un clima relacional agradable y seguro aunque sea, tal vez, algunas horas de la jornada o algunos das de la semana, a no poder acudir debido a una
reglamentacin rgida.
Es frecuente, que en este tipo de instituciones, se ofrezca un horario amplio de atencin educativa para cubrir necesidades laborales y familiares diversas. Esto requerir que
el personal se organice en turnos que permitan cubrir la larga jornada institucional, con el
apoyo de algn miembro del personal que colabora en los momentos de la alimentacin
o el cambiado. Es tarea de la coordinacin organizar los horarios y la cantidad de adultos
que se requieran en funcin de las necesidades que seguramente habr que revisar y
ajustar peridicamente. El personal de ambos turnos se comunicar la informacin de
cada nio en lo atinente a su alimentacin, deposiciones, sueo y alguna situacin particular que requiera ser participada. Un cuaderno interno y/o una ficha sencilla y breve de
seguimiento de cada nio permitirn que esta informacin se registre con la agilidad y la
responsabilidad necesaria para una tarea eficiente que posibilite saber detalles de cada
pequeo si la situacin lo requiere.
61

Los horarios de ingreso de los nios suelen ser diferentes, pero siempre es necesario
que los pequeos y sus familias sean recibidos por el adulto en forma personalizada y
directa. En algunas instituciones, las familias ingresan a las salas, acomodan a los nios
y sus pertenencias, los acuestan o los acercan al espacio de juego, conversan con los
educadores y se retiran; en otras es el adulto educador el que se acerca a la puerta y
all los recibe y entabla un breve intercambio de novedades con la familia. Recordemos
la necesidad de que cada grupo cuente siempre con dos adultos como mnimo, para
permitir en este caso que uno est con los pequeos mientras que el otro recibe al
ingresante (tareas que se alternarn segn sea el nio que ingresa y su figura clave).
Es necesario que los nios permanezcan con un mismo grupo de pares y de educadores, en un mismo espacio fsico a lo largo de un ao o ms. Dado que los bebs y
deambuladores necesitan de tiempo para establecer relaciones afectivas con los adultos
responsables y con los dems nios, as como para incorporarse al ritmo diario de las
actividades y sentirse seguros en el espacio fsico. No se considera adecuado que peridicamente sean trasladados a la sala siguiente debido a sus mayores requerimientos
espaciales.
Los pasajes anuales de sala de un grupo de nios deben realizarse con el acompaamiento de uno de los educadores, siempre en subgrupos y de manera gradual,
para que el grupo pueda conocer el nuevo espacio fsico, las actividades que en l se
realizan, a la vez que establece relacin con los nuevos adultos. La secuencia debera
contemplar en primera instancia situaciones de juego; posteriormente se incorporarn
momentos de alimentacin, luego el cambiado y como ltima instancia los momentos
de sueo. El perodo de tiempo se va ampliando sucesivamente, de forma tal que los
nios, al principio, permanecen slo un rato en el nuevo espacio y luego retornan a su
sala, hasta que se incorporan en todas las actividades y son recibidos directamente en
la nueva sala.

El perodo de inicio
Cuando los nios y sus familias ingresan por primera vez a una institucin educativa
integral, es menester que toda ella se predisponga para recibirlos, e invitarlos a que conozcan la cultura institucional. A su vez la institucin y su personal deben estar abiertos a
conocer y recibir a los nuevos integrantes y brindarles informacin y contencin.
62

Es adecuado que el pequeo ingrese junto con un adulto responsable al espacio de

la sala y all, en conjunto con sus educadores, realicen las tareas de cambiado y juego,
luego se sumar el momento de alimentacin y por ltimo el del sueo. En todos los
casos, primero estas acciones las realizar el adulto familiar y luego el educador, de
esta manera se buscar de ser posible respetar las formas personales que hacen a la
crianza de ese nio.
Se entablar un dilogo sobre las pautas de cuidado de los pequeos que redundar
en un intercambio e enriquecimiento mutuo entre familias e institucin. Paulatinamente,
el tiempo de permanencia ser ms prolongado mientras que la presencia del familiar
responsable ser ms acotada, a la vez que el educador ir asumiendo cada vez ms
acciones con el pequeo. En ningn caso, estos tiempos sern fijados de manera rgida
sino que surgirn de las posibilidades de la organizacin familiar e institucional y sern
acordes a los requerimientos de los pequeos.
Se busca evitar situaciones de angustia de los nios que podrn ser tal vez superadas, si la familia se ve contenida, acogida, recibida por el centro educador, y si el espacio
que se ofrece brinda calidez, cuidado, comprensin y una propuesta de juegos variados
y diversos, respetuosos de la eleccin y gustos de los pequeos. Proponemos armar
la sala con un espacio de multitarea (temtica que se desarrolla en este material) y un
sector de alimentacin e higiene para recibirlos de manera acogedora.
En el caso de familias que necesiten o gusten permanecer un tiempo en la institucin,
es posible asignarles una tarea para que se mantengan ocupadas y colaboren; de esta
forma se produce un intercambio que da tranquilidad a todos, a la vez que la institucin
se enriquece con un aporte valioso (armado de material, colaboracin en la reparacin
de elementos, colaboracin en la cocina, etc.).

Una jornada diaria en la sala de bebs

A modo de ejemplo, se esbozar una posible jornada en una sala de bebs.
Los adultos preparan los espacios de juego, ofrecen un espacio de multitarea en el
sector de la colchoneta en el que se ubican cajas, alcancas para meter y sacar objetos
variados, elementos que rueden para gateadores y con cordel para caminadores, un
63

sector de biblioteca con libros disponibles y otra caja/cesta con objetos para explorar. Se
organiza el espacio con propuestas variadas que se arman y desarman.
A su vez, se controla el cambiador para verificar que paales, oleo calcreo, algodn,
tollas de papel, solucin para higienizar, estn disponibles y ubicados en su lugar, fuera
del alcance de los pequeos. Se verifica que no haya desechos en los cestos para basura y que todo el espacio se encuentre en ptimas condiciones de higiene y seguridad.
El sector de alimentacin tendr lo necesario para la jornada con biberones rotulados e higienizados y sin restos de alimento, guardados en la heladera o respetando las
modalidades institucionales de organizacin y cuidados higinicos; leches para los pequeos que tomen mamaderas con sus rtulos indicando a quin pertenece para evitar
confusiones innecesarias; chupetes limpios y guardados con el nombre del beb, de ser
posible en heladeras, para evitar contaminacin.
Se recorre el sector de sueo verificando que todas las cunas tengan las sbanas en
condiciones de higiene, se las cambia, si es necesario y se verifica que tengan disponible abrigo acorde a la temperatura de la jornada.
Dos adultos disponibles esperan la llegada de los nios, cada adulto recibe, de ser
posible, a su subgrupo de nios, conversa con los adultos que los traen y se dispone
a acomodar sus ropas para permitir una jornada de juegos y actividades. Una vez cambiados, alimentados si es el horario, o puestos a descansar si es el requerimiento del
pequeo, se va produciendo un perodo de juego en el espacio preparado.
Un tiempo despus se guardan los materiales, nombrndolos, pidiendo colaboracin
a los nios que puedan hacerlo y se dispone, si es posible, una salida al espacio exterior,
o a un sector diferente de la institucin, con la colaboracin de alguna de las personas.
Se traslada a los pequeos llevndolos en cochecitos, en brazos, de la mano o simplemente gateando por s mismos. Es ideal que este espacio est prximo a la sala, y de
ser posible, que los nios estn en contacto con la luz natural y la visin de elementos
de la naturaleza. Aqu se proceder a ofrecer, tal vez, juegos tradicionales de movimiento:
en el regazo de los adultos y juegos de desplazamiento con el sostn de mano de los
educadores; se armar este espacio para permitir otro tipo de juegos de movimiento
con colchonetas, neumticos, cubos de goma espuma, cajas grandes para entrar y salir,
entre otras posibilidades.

64

Al regresar a la sala, se seleccionar msica variada, de calidad, para escuchar, sonorizar con instrumentos cotidifonos, cantar; simultneamente se otorga un tiempo para
la higiene (paales, rostro, manos, ropas que lo necesiten, etc.) para luego proceder a
alimentar y hacer dormir a los bebs que lo requieran.
Se ordenar la sala para el momento del almuerzo, adecuando espacios para que los
pequeos que ya ingieren alimento semislido o slido, se puedan ver entre ellos y con
el educador. Se colocarn baberos, se verificar que todos tengan sus manos limpias y
se alimentar a un grupo de no ms de dos o tres nios por adulto, cada cual con su
cuchara y su plato, mientras se les habla pausadamente, explicando qu come, comentando algo que est vinculado con el momento de la ingesta y se le ofrece lquido en
vasos o biberones segn las posibilidades de cada uno.
A continuacin, se higieniza a los bebes (paales, manos, rostros, ropa, baberos), se
oscurece un poco la sala respetando el horario de siesta, se invita a dormir a los que lo
requieran, mientras que a los que ya lo han hecho se les prepara un nuevo espacio de
multitarea en la colchoneta. Esta vez, un grupo de tteres y muecos blandos; un equipo
de cajas con tuberas para meter broches y objetos, etc. El cuerpo del maestro permitir
una variedad de juegos de crianza, de balanceos, de sostn, ocultamiento, un dilogo
entre las acciones del nio y los movimientos que junto a los adultos ambos realizan.
Al estar despiertos la mayora de los nios, es factible un nuevo recorrido del espacio
exterior a la sala, en un circuito que resulte seguro y a la vez desafiante; si ya hay caminadores se podrn sacar a pasear coches o peluches con cordel.
Nuevamente en la sala, se puede generar un tiempo para escuchar poesas, o juegos
con tteres, o leer libros, mientras la otra educadora cambia, alimenta o va entregando a
los que se retiran.
Un sueito de media tarde para algunos, genera una alternancia en momentos de
juego, exploracin, higiene, alimentacin y sueo que caracteriza a la sala de bebs que
tiene mucho de propuestas individuales con los nios, pero de equipo entre los adultos
educadores.

65

Una jornada diaria en la sala de 1 y 2 aos

A modo de ejemplo, se esbozar una posible jornada en una sala de 1 a 2 aos.
Los nios de 1 y 2 aos permanecen ms horas despiertos y duermen un perodo
central de siesta luego del almuerzo, dependiendo siempre de los requerimientos individuales.
Antes de comenzar la jornada, los educadores recorren el espacio observando que
todo est en condiciones de higiene y seguridad para la llegada de los pequeos (sector
de higiene, sector de alimentacin, sector de sueo). Se detienen en el espacio de juegos
y lo preparan para la llegada de los pequeos. La sala tiene materiales estables: dos caballitos mecedoras, una pequea trepadora de madera, una biblioteca con libros expuestos
con sus tapas para poder ser seleccionados y una estantera con bloques blandos de
goma espuma forrados. Estos materiales ubicados en sectores conocidos, y al alcance de
los nios, dejan un sector de colchoneta disponible para el encuentro. All, los educadores
ubican juegos para desarrollar la motricidad fina: unos enhebrados de mangueras con
cordel con punta de birome (para afirmar el extremo del cordel y facilitar el enhebrado); un
sector de pizarrn se complementa con una caja de tizas y trapitos para borrar, en otro sector de la colchoneta se colocan varios muecos y unas mamaderas, cucharas, recipientes
y cochecitos de paseo. Dispuesto as el espacio para mltiples tareas se espera la llegada
de la mayora de los nios quienes entran caminando o en brazos de los adultos, se les
acomodan sus ropas en el cambiador y se dirigen a jugar y participar del encuentro con
los otros. Los educadores intercambian novedades con cada familia, reciben con afecto a
cada pequeo y participan del juego y las exploraciones que los nios van desplegando.
A veces, alguno de los nios llega dormido, luego de un largo viaje, se lo acomoda
en su colchoneta en un sector preservado de la sala, se lo abriga, se le quita el calzado,
etc., y se lo deja dormir, respetando su requerimiento individual.
Cuando decae el juego, se procede a guardar con la colaboracin de los pequeos,
los adultos solicitan por el nombre cada objeto indicando su ubicacin, de este modo, se
ensea a hablar, a ubicar objetos en el espacio: bajo la mesa est el beb me lo traes
por favor, y a colaborar ordenando y cuidando los juguetes, a la vez que se aprenden
frmulas de cortesa.

66

Luego sigue un momento para la escucha de cuentos usando un rotafolio o imgenes de los personajes centrales de la historia. El educador narra con un tono expresivo,
al finalizar vuelve sobre el cuento y recupera algunos gestos de los nios (yo vi cmo
se rea Juan al escuchar que la hormiga Titina).
Sigue entonces un momento para el desplazamiento y el juego motor. Lo ideal es
trasladarse a otro sector de la institucin al aire libre (de ser posible) en donde se encuentren: carritos de arrastre, carritos pie-pedal, trepadoras para explorar, caballitos de
goma para saltar, pelotas, etc. Los adultos acompaan a los pequeos colaborando en
sus desplazamientos, jugando con ellos u observndolos. En algn momento, se propone un juego tradicional de corro (salta la perdiz, hay que te corro) rondas para dos,
tres o varios nios.
De regreso a la sala, se procede al lavado de manos, higiene de paales, uso de
bacinillas para los que ya comienzan a utilizarlas (luego de los dos aos).Mientras un
adulto realiza estas acciones con los pequeos, el otro arma un sector con tteres para
mirar y jugar: con su ttere hace acciones frente a los nenes (el ttere camina, se esconde
y aparece, se peina, llora y come, no quiere comer y se duerme etc.). Entrega una caja
con tteres a los nios y juega con su ttere y los tteres de los nios, utilizando accesorios
si es necesario (peines, cucharas, telitas /mantitas para dormir, mamaderas etc.).
Cuando todos los nios estn preparados se procede a guardar los elementos de
juego y se prepara mesas y sillas para el almuerzo que puede realizarse en la misma sala
o en un comedor.
Los nios menores de 2 aos se ubican en las mesas con 3/4 nios, con un adulto
que se sienta con ellos y colabora con la alimentacin. Conviene ofrecer dos cucharas:
una la maneja el nio y la otra el adulto que colabora sin forzar para que se realice la
ingesta. Los de 2 aos ya pueden comer solos y para ello es adecuado ofrecer tanto
cucharas como tenedores, segn el tipo de alimento que se trate. En ambos casos, este
es un tiempo de encuentro con otros, donde la palabra que comunica estar presente
acompaando el almuerzo y las relaciones entre ellos.
Al finalizar, se higieniza a cada pequeo y se los dispone para que duerman (se
limpian rostros, manos, ropas, se cambian paales si es necesario, se retira el calzado).
Generalmente, la mayora duerme en colchonetas con fundas y frazadas o sabanitas. Los
adultos pasan acariciando, cantando, arrullando a cada nio que lo requiera y respetando
67

los rituales que cada uno tiene para dormir (darle un mueco, acariciarle la espalda o el
rostro etc.). Seguramente si hay nios que no duermen se les permite levantarse, pues
son los que no necesitan hacerlo, ya que llegan ms tarde a la institucin. Con este
grupo se arma un sector de libros para mirar, se les propone acompaar a los adultos
dibujando, mientras los educadores escriben o preparan materiales.
Cuando los nios van despertando de la siesta, se los higieniza, usan las bacinillas,
cambian los paales, se lavan sus caritas y manos, se acomodan las ropas y se los
calza. Se dispone de un nuevo espacio de actividad: en un sector se coloca una mesa
con arcilla para modelar, se cubre la mesa con un nylon sujeto con cinta engomada, se
entregan bloques de 15 cm por 15 cm aproximadamente a cada nio y se los invita a
explorar y modelar, un adulto sentado a su altura los observa, propone acciones, imita
otras, generando un clima de sensibilidad esttica hacia sus producciones. Al terminar
se guardan los bloques de arcilla en bolsas de nylon para que conserven su humedad
y puedan ser utilizados nuevamente. Se lavan las manos y se dispone al grupo para
merendar. La merienda se sirve en las mesas, en vasos de pico para los ms chicos y
tazas para los mayores.
La jornada continua mientras algunos son retirados y otros se disponen a jugar construyendo con bloques de plstico.
Los nenes de 1 y 2 aos tienen infinidad de propuestas para realizar a lo largo de una
jornada y su interaccin con los otros nios y con los adultos es claramente ms fcil de
organizar grupalmente que con el grupo de bebs. Con estos nios es necesario estar
muy atentos dado que sus nuevas adquisiciones motrices los conducen a exploraciones, a veces peligrosas.

68

Los espacios
institucionales
Introduccin
Se define el espacio considerando su aspecto fsico y los elementos materiales que
en l se hallan. En los diversos espacios se establece un sistema de relaciones entre
nios y adultos, entre los mismos nios, y entre todos los miembros de la comunidad
educativa. A este entramado de interrelaciones e interacciones entre el espacio y los
sujetos lo denominamos ambiente. En ese ambiente organizado por los educadores, se
desarrolla cotidianamente la propuesta pedaggica y se convierte en el territorio vital
en el que los nios aprenden.
El espacio modifica a quien lo transita, al mismo tiempo quien lo transita modifica el espacio. Los educadores toman decisiones respecto a la disposicin de los
objetos equilibrando la necesaria previsibilidad acerca de la distribucin y organizacin
que los nios encontraran cotidianamente en su sala y en las otras dependencias de
la institucin, y el desafo que el propio espacio debe ofrecer para posibilitar nuevos
aprendizajes.
Es necesario tener presente las caractersticas y necesidades de los nios al definir
la conformacin de los espacios. As, por ejemplo, los bebs necesitan ambientes dispuestos de modo diferente a los que precisan los nios de 1 y 2 aos, por las diferencias
en sus movimientos, tipos de desplazamientos, necesidades de exploracin y juego. Por
ello, organizar el espacio, es una tarea a ser considerada en la planificacin y desarrollo
de cada una de las actividades. El educador encuentra en el espacio una herramienta
al servicio de la enseanza.
Los modos en que se organizan los espacios y el equipamiento disponible representan la expresin material del tipo de tarea que cada institucin desarrolla y forma
parte de las relaciones y propuestas que all se ofrecen (ME, 2013). Considerar todos los
espacios de la institucin, en tanto lugares donde los nios pueden aprender, posibilita
69

la variacin y aprovechamiento de todos los ambientes, al tiempo que revela cunto se

confa en las posibilidades de los nios, cmo se promueve su autonoma , cmo se los
cuida y se les ensea a cuidarse.

El espacio, una responsabilidad tica y esttica

La organizacin general de los espacios requiere de responsabilidades ticas y estticas, sustentadas en los derechos de los nios. Ejercer este compromiso implica ofrecer
cuidados, lmites, confianza, sostn, recursos simblicos y culturales. En este sentido, la
responsabilidad tica est ligada con la puesta a disposicin de un lugar habitable:
seguro, higinico, cuidado, que posibilite la construccin de sentimientos de seguridad
y confianza.
En cuanto a la responsabilidad esttica, los nios tienen derecho a crecer en entornos agradables en relacin con la seleccin de colores, imgenes, luces, sombras,
aromas, sonidos, etc. Un entorno armnico es un factor importante para la calidad de
vida de quienes habitan esos espacios, tanto adultos como nios.
Y aunque muchas veces los espacios de las instituciones no han sido especialmente
diseados para la atencin de nios pequeos, ser necesario organizarlos y optimizarlos para convertirlos en un espacio que ensee.
Su cuidado es tarea de todos los adultos que transitan la institucin: directivos, coordinadores/as, educadores/as, auxiliares, comunidad educativa, organizaciones de la comunidad, etc.

Acerca de la seguridad
Los lmites son formas con las cuales tratamos de que los chicos no hagan
cosas que pueden daar a ellos o a otros. Porque en realidad, el lmite no es
solamente algo que tiene que ver con la convivencia, tambin tienen que ver
con ensearles a proteger su propia vida. Los nios no aprenden por ensayo
y error a vivir. No se puede aprender a vivir por ensayo y error, con lo cual
uno pone ciertos lmites desde muy temprano, con las cosas que le pueden
daar y con las cosas que pueden daar a los dems (MECyT 2008).

70

Los educadores ofrecen proteccin y seguridad al nio para que se atreva a experimentar, explorar e investigar. No prever estos cuidados hace que, realicemos un uso
desmesurado del no: no toques esto, cuidado ac, no se puede, no te subas, no
te acerques, etc. con las consecuencias que tiene para la tarea del educador y para el
desarrollo de los chicos. En palabras de Silvia Bleichmar, El lmite debe informar al nio
lo que se espera de l [] En lo posible es mejor decirle lo que debe hacer, (o poner
a disposicin lo que puede tocar) antes que decirle lo que no debe hacer (o estar permanentemente diciendo no toques esto o aquello). Los chicos escuchan ms cuando
se enuncian los limites de manera positiva(MECyT, 2008).
Aspectos a tener en cuenta en la organizacin de los espacios:
Disponer en varios lugares a la vista de los adultos, planos que indiquen las
salidas de emergencia, matafuegos, tablero elctrico, zonas de seguridad y
de riesgo. Al mismo tiempo, tener en un lugar visible para todo el personal, un
listado de nmeros de telfono a dnde llamar en caso de emergencia: bomberos, ambulancia, etc.
Accesos: puertas amplias y apertura hacia el exterior, de manera tal que permitan una rpida salida en caso de emergencia.
Pisos: es ideal que no existan desniveles en/entre las salas, pasillos y otros
espacios dentro de la institucin. Asimismo, que en las salas los pisos sean
clidos, fciles de limpiar, que amortigen las cadas, bien pegados y sin astillas (en el caso de pisos de madera).
Paredes: lisas, fcilmente higienizables, pintadas de colores claros y clidos. En
caso de existir columnas, estas tienen que tener los bordes redondeados.
Sistema elctrico: debe instalarse un disyuntor y los artefactos elctricos, tomacorrientes y llaves de luz, deben estar fuera del alcance de los nios a ms
de 1,30 mts. del piso. En caso que el tomacorriente y la llave de luz estn a su
altura, deben taparse.
Sistema de calefaccin: los calefactores o estufas, deben estar elevadas y/o
tener proteccin para evitar quemaduras.
Ventilacin y luminosidad: todos los espacios de la institucin deben permitir
una correcta ventilacin y la utilizacin de luz natural la mayor parte del da.
Aberturas: Los vidrios de las ventanas o puertas deben ser irrompibles, o contar
con lminas protectoras adhesivas. Evitar, de ser posible, la existencia de puertas de vidrio, y, en caso de existir colocar bandas de color u opacas a la altura
de la vista para hacerlas mas visibles. Las ventanas internas pueden ubicarse a
71

la altura de los nios, para que puedan ver a travs de ellas, pero para las que
dan a la calle, la altura sugerida es desde aproximadamente 1,30 cm. del piso
y casi hasta el techo para permitir una buena iluminacin.
Sanitarios: deben contar con ventilacin adecuada y en cantidad suficiente
para el nmero de adultos y nios
Baos para los adultos: es importante que estn apartados de los sanitarios
para los pequeos.
Baos para los nios de ms de un ao, estarn en la sala y se requieren,
en general, inodoros pequeos con la tapa de bao correspondiente. En
caso de no tener inodoro pequeo es importante que tenga una tapa que
se adapte al tamao de los pequeos. La cantidad de inodoros, es de dos
cada 15 nios. Para preservar la intimidad colocar una cortina o puerta. En
este caso, debe haber una distancia entre 20 y 25 cm de espacio libre para
que el nio pueda salir en caso que la puerta se trabe. No es necesario
disponer baos para varones y para nenas.
Piletones o piletas para el lavado de manos: se ubicarn cerca de los baos
de los nios y estarn a una altura que les permita higienizarse solos. En la
medida de lo posible, es importante disponer de agua caliente y fra para una
mejor higiene. Es recomendable que tengan espejos colocados a la altura de
los nios.
Equipamiento y mobiliario: es necesario que se confirme el buen estado de
cada uno de los muebles y objetos que se ponen a disposicin de los nios.
Estanteras: si estn empotradas o amuradas a la pared, se debe comprobar
la solidez y seguridad en los soportes. La altura puede variar en tanto se
utilice para los nios o para los adultos. En caso de ser para los adultos,
verificar que la altura sea mayor que la altura de un nio.
Mesas: bajas con puntas redondeadas, sin bordes filosos, con maderas o
frmicas pegadas sin astillas, con patas firmes para resistir el peso de los
objetos que se colocarn en ellas.
Muebles: con patas o ruedas resistentes al peso de los materiales que albergarn, con un ancho proporcional al alto, o sea con suficiente base para
sostener la altura y el peso del mueble.
Cunas: si son con barrales, tendrn una separacin entre las barras de no
ms de seis cm para que el nio no pase su cabeza y que el educador
pueda verlo (cuando est dormido). Algunas, visiblemente identificadas, estarn reforzadas en la base y tendrn ruedas grandes, para que en caso de
emergencia puedan salir del lugar con varios nios dentro y as desplazarse
con mayor rapidez.

72

Acerca de la higiene
Los nios pequeos perciben y reconocen el mundo a travs de la boca, recorren el
espacio gateando, se incorporan sostenindose de los objetos, barandas, sillas.
Por ello, es imprescindible poner a disposicin espacios y objetos en las condiciones
de limpieza necesarias para el cuidado de la salud infantil. Adems, la higiene se realizar
con la periodicidad necesaria segn el sector y/o superficie.

Acerca de la sonoridad
Los ruidos, los sonidos, la msica y los silencios ocupan un lugar importante a
la hora de pensar en el espacio. Contar con salas con un cierto aislamiento sonoro permitir mayor intimidad para que los nios y los adultos se escuchen o
disfruten del silencio. Si bien es conveniente la presencia de la msica, esta no
debe orse en forma permanente, para que los nios puedan orse a s mismos,
entre ellos y con sus educadores, as tendrn oportunidad de reconocerlos y
reconocerse en sus sonidos, en sus voces.
Si se cuenta nicamente con un aparato de radio, ser conveniente sintonizar
aquellas estaciones que transmiten msica, y en volmenes de sonido bajo.
Para controlar el nivel de ruidos que se producen en una institucin es conveniente utilizar algunos elementos que permiten absorber los sonidos: tal como
cartones (son ideales los maples de huevos) colocados sobre la pared, telas
gruesas en las cortinas de las ventanas, espuma de goma pegada en la parte
interna de mesas y sillas, almohadones y alfombras.

El espacio exterior
El juego al aire libre brinda nuevas oportunidades a los nios pequeos: la luz natural,
el aire y los olores del espacio exterior o de la naturaleza proporcionan nuevas percepciones.
Acceso: es importante que el acceso al lugar sea en un mismo nivel o con
rampas que faciliten el traslado de carros y/o coches de bebs.

73

 El espacio exterior puede contar con una zona de parque o tierra con rboles
y plantas, o bien, se podrn colocar macetas o canteros con plantas.
Asimismo, es necesario planificar la distribucin de diferentes sectores de juego: un
lugar para algunas estructuras (como trepadoras, hamacas, etc.) otro para jugar con agua
o arena, otro para usar rodados o desplazarse llevando carritos, y una zona para realizar
diferentes exploraciones con elementos acsticos, visuales, tctiles, olfativos que ofrezcan la oportunidad de escuchar (elementos naturales, de percusin), de ver (caleidoscopios, transparencias de colores), de tocar (materiales duros y blandos, densos o fluidos,
secos o hmedos, suaves o rugosos) e incluso de oler (vegetacin con fragancias)
(MECyT, 2008).
Las estructuras de juego requieren ser construidas con materiales que faciliten
la durabilidad, la higiene y el mantenimiento del equipo. No deben emplearse
componentes txicos ni elementos metlicos que se oxiden o puedan ser
conductores de electricidad. Los metales deben estar pintados, galvanizados
o haber recibido tratamiento para prevenir la oxidacin. Una buena alternativa
es la madera, cuidando que esta haya recibido un tratamiento adecuado para
evitar el desprendimiento de astillas, susceptibles de provocar lesiones. Los
materiales sintticos tampoco deben astillarse ni agrietarse.
La distribucin en un predio de cada uno de los elementos a instalar, ya sea
juegos o equipamiento, requiere de la medida previa de las dimensiones de
las areas que ocuparn, agregando al espacio propio de cada juego, el espacio de uso alrededor. Las diferentes normas sobre equipos de juego incluyen
clculos y tablas para determinar las reas libres de seguridad requeridas para
cada equipo, en funcin de sus caractersticas y posibilidades de uso (MECyT,
2008).
Las escaleras pertenecientes a los elementos de juego, necesitan tener una
inclinacin constante, con escalones equidistantes y de construccin uniforme.
Si el tramo es de largo recorrido, es necesario prever descansos intermedios.
Para evitar resbalones, la superficie debe ser antideslizante. Adems, requiere
pasamanos o baranditas en ambos lados que aseguren un agarre eficaz.
Por ltimo, an con todas estas advertencias, lo ms importante es la mirada atenta de los educadores sobre los movimientos de los pequeos, acompandolos
y compartiendo con ellos las actividades en estos espacios.

74

Espacios de uso comn (para adultos y/o nios)

Los espacios de uso comn incluyen saln de usos mltiples, pasillos, sectores para
guardar materiales, baos, cocina.
Pasillos: este espacio se presentar sin obstculos para permitir a los nios una
marcha ms segura. Los pasillos pueden utilizarse, tambin, para desarrollar
actividades con los nios, por ejemplo, para jugar con los juguetes de arrastre.

Las paredes de los pasillos de acceso a la institucin o del saln de usos

mltiples, dispondrn de espacio para carteleras, donde brindar informacin
a las familias sobre actividades realizadas o a realizar, exposicin de fotos
y/o dibujos de los nios. Otra propuesta es incluir informacin sobre temas
relevantes, como campaas de vacunacin, consejos sobre alimentacin,
seleccin de juguetes para los nios, etc.

Espacio para guardar objetos o juguetes de uso comn: este sector ser utilizado por los adultos, y tanto el mobiliario como los materiales tendrn accesibilidad, cuidado, mantenimiento y visibilidad. Estanteras de fcil acceso
y seguras. Materiales para compartir como por ejemplo zapatillas de arrastre,
juguetes plsticos para trasvasar, telas de diferentes texturas y colores para
ambientar las salas en diferentes momentos de juego, etc.
Espacios de usos mltiples y/o comunes: que permitan el desarrollo de diferentes actividades, tanto una reunin con familias, como un espacio de juego,
tomar una merienda o desayuno especial, o para desarrollar actividades con
las familias y los pequeos. Por el uso que se prev, conviene que sean de
fcil acceso, amplios, sin mobiliarios a la altura de los pequeos.
Cocina: es importante destacar que sea uso exclusivo de los adultos.
Biblioteca: este espacio requiere de comodidad y luminosidad. Con muebles
o estantes que permitan tener libros a la vista y al alcance de las manos de los
pequeos. En el piso se dispondrn colchonetas o alfombras para que puedan sentarse o recostarse para disfrutar al escuchar un cuento breve o mirar
un libro.

75

Salas para los grupos de nios9

La organizacin de estos espacios tiene que responder a las necesidades de las
diferentes edades y a las posibilidades de los nios; al mismo tiempo debe contemplar
sectores para las actividades cotidianas (alimentacin, higiene, y descanso), y sectores
para el desarrollo de otras actividades como las propuestas de juego, exploracin, experiencias estticas y el encuentro con pares.
La ubicacin de los muebles depender del espacio del aula, verificando que no
haya exceso de mobiliario. Asimismo, es conveniente evitar imgenes/dibujos pegados
en los vidrios de las ventanas, dado que en ocasiones reducen la luz y la visin del
paisaje.
En las paredes de la sala, se sugiere ubicar a la altura de los nios imgenes variadas,
como por ejemplo fotos de los nios en instancias individuales y grupales que permitan
evocar situaciones vividas, imgenes significativas de espacios sociales y naturales, o
imgenes de nios de diferentes etnias y grupos culturales, as como tambin reproducciones de obras de arte.

Sala de bebs
Esta sala requiere organizar cuatro sectores: de exploracin y juego, de alimentacin,
de cambiado y de sueo.

Sector de juego y de exploracin

Se sugiere disponer de una o varias colchonetas higienizables de gran
tamao para albergar a los bebs en torno a una propuesta comn. En este
espacio los nios pueden encontrar juguetes a su alcance, propuestos por un
adulto.
Los materiales y juguetes pueden ubicarse en bolsas colgadas, en estantes
o cajones. Tambin en un cajn slido es posible colocar muecos, pelotas,
autos, sonajeros, elementos de arrastre, carteras, trompos, etc.; dispuestos para
ser ofrecidos por los adultos o de libre acceso para los nios.

9
Se retoman ideas del texto: Construyendo experiencias de enseanza y cuidado en las instituciones
para la primera infancia (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2013).

76

Asimismo, algunos materiales de exploracin como la cesta del tesoro:

objetos de diferentes temperaturas (metal, madera, tela), con sonoridades variadas, de distintos tamaos, con diversas texturas, etc., deben tener un lugar
separado para ser guardados en su conjunto y ofrecidos en un equipo.
Los libros de cuentos y tteres pueden permanecer ordenados y guardados
fuera del alcance de los nios, para ser presentados y ofrecidos en el momento oportuno.
En la medida de lo posible, se recomienda que la ambientacin incluya un
espejo irrompible para que los nios exploren su propia imagen, desplieguen
juegos compartidos, se reconozcan a s mismos y se inicien en la construccin
de su esquema corporal, en este sentido se sugiere, adems, un barral en la
pared a 50 cm del piso, aproximadamente.
Es importante que los adultos que ingresan a este espacio tengan presente
la necesidad de respetar la higiene de los pisos, cuidando el calzado, dado
que portan suciedad en las suelas. En algunos casos, se puede optar por ingresar sin el calzado y con medias. O delimitar el sector por donde se puede
transitar con calzado del sector por donde slo se transita descalzo.

Sector de alimentacin
Para la alimentacin o lactancia, es importante generar un ambiente de
intimidad y tranquilidad. Por ello, es recomendable contar con sillas cmodas
para los adultos que darn en brazos los biberones, habilitar un sector para
que las madres amamanten y otro para que las familias que puedan hacerlo,
alimenten a los pequeos (en el caso de instituciones cuyos familiares trabajen o estudien en el mismo edificio o en lugares cercanos). Asimismo, es
recomendable que los nios que ya reciben alimentacin slida compartan
este momento con sus compaeros. En caso de no disponer de sillas bajas
con apoyabrazos ajustadas a la altura de la mesa, las sillas altas para bebs,
cumplen la misma funcin.
Las instituciones que albergan bebs necesitan contar con un espacio
especfico donde, a modo de una cocina de leche se puedan preparar,
higienizar, calentar y refrigerar las mamaderas o las papillas en los distintos
momentos de la jornada. En algunas instituciones este sector est dispuesto
fuera de la sala, en una cocina. En este caso, es preciso que tengan un lugar
diferenciado del resto de los alimentos.
77

Sector de higiene
Para el momento de la higiene de los bebs es preciso disponer de una
mesada o un cambiador firme y seguro de material higienizable, ubicado a la
altura de los adultos y de una pileta con ducha de mano con agua caliente
y fra, para completar de forma adecuada la higiene corporal de los ms pequeos. Estantes ubicados a disposicin del adulto contendrn los elementos
comunes como el leo calcreo, algodn, paales, etc. La ropa de recambio
de cada beb, como su toalla personal, estarn ubicadas de forma tal que el
adulto no tenga que moverse y pueda, en todo momento, sostener y cuidar al
beb evitando posibles cadas.
El sector contar tambin con perchero y pizarra o anotador grande para
las notas relevantes respecto de la alimentacin y cambiado de los nios y un
estante para el guardado de elementos necesarios.

Sector de sueo
En este sector es importante permitir el contacto visual con los otros sectores para garantizar el cuidado por parte de los adultos durante el perodo de
sueo de los bebs/nios. Asimismo, se requiere de cunas individuales con
espacio suficiente para que los educadores puedan acercarse a los bebs.

Sala de 1 y 2 aos

Sector de juego, exploracin

Se sugiere disponer de un espacio amplio que permita a los nios reunirse
para escuchar un cuento o jugar con diferentes elementos.
Algunos de los materiales pueden ser de libre acceso de los nios, por
ejemplo, pueden ubicarse en estantes o cajones a los cuales los nios puedan acceder de manera autnoma, lo que les permitir elegir libremente de
acuerdo a sus intereses. Los elementos deben ser seguros, higinicos y, como
se ha dicho, no poseer piezas ms pequeas que el tamao de una nuez
para evitar que los nios puedan tragrselos o metrselos en los orificios del
cuerpo.

78

En la medida de lo posible, se recomienda que la ambientacin incluya un

espejo irrompible para que los nios exploren su propia imagen, desplieguen
juegos compartidos, se reconozcan a s mismos y se inicien en la construccin
de su esquema corporal.

Sector de alimentacin
Para la alimentacin es importante contar con un espacio con mesas y
sillas acordes a los tamaos de los nios (cuidando que las sillas para los menores de 2 aos posean apoyabrazos para evitar cadas). En algunas instituciones la alimentacin de los nios de estas edades suele hacerse en espacios
comunes (comedor), mientras que en otras se realiza en la misma sala.

Sector de higiene
Los nios sin control de esfnteres deben ser higienizados por el adulto, por
lo que es necesario disponer de un cambiador firme y seguro dado que los
nios tienen mayor movilidad. Asimismo, se podr disponer de un espacio que
permita cambiar al nio parado (cuando no est muy mojado o con materia
fecal). Los cambiadores contarn con una pileta con ducha de mano para
completar de forma adecuada la higiene corporal y la cercana de los baos
permitir tirar la materia fecal de los paales.
Para los nios con control de esfnteres, se contar con bacinillas e inodoros pequeos.

Sector de sueo
Los nios de 1 y 2 aos pueden descansar o dormir en colchonetas o
catres individuales higienizables, con fundas de tela y mantas. Su almacenamiento ha de preservar la higiene.
La ubicacin de las colchonetas debe permitir el contacto visual con los
otros sectores para garantizar el cuidado por parte de los adultos durante el
perodo de sueo de los nios.

79

80

Los materiales
La seguridad, la higiene, la esttica
Es el educador quien elige los materiales que entregar a los bebs y nios, por ello
es necesario que su seleccin sea cuidadosa en funcin de la seguridad que estos
ofrecen. Recordemos que algunos plsticos resultan aleaciones perjudiciales para la
salud, o se pueden romper con facilidad y por ello se vuelven peligrosos, ya que los fragmentos pueden ser ingeridos o lastimar a los nios. Los materiales de pequeo tamao
no pueden ser ofrecidos sueltos a los nios, salvo que estn dentro de contenedores
transparentes cerrados con cola de pegar (por ejemplo bolitas en pequeas botellas
transparentes llenas con agua y con la tapa pegada, envases de cosmticos con tapas
sostenidas con cordeles para ser enroscados por nios de 2 aos y ms). Es recomendable que los objetos que se ofrecen sueltos no presenten un tamao menor al de una
nuez, para garantizar seguridad a los nios.
La higiene ser otra variable a tomar en cuenta al pensar en los materiales que se
ofrecen; recordemos que los nios se los llevan a la boca por lo que estos deben estar
limpios con el propsito de minimizar contagios, por lo que frecuentemente debern ser
higienizados con una solucin de agua con una dcima parte de lavandina.
Son ideales, para los ms pequeos, la colocacin de mviles ya que permiten fijar
la mirada y seguir su movimiento con la vista. Es posible seleccionarlos con criterios
estticos, hay varios artistas plsticos que trabajan en la produccin de ellos, pueden ser
referentes inspiradores. Tambin es posible colocar en los espacios sobre los cambiadores, por ejemplo, mviles sonoros que al moverse producen sonoridades gratas para
su escucha.
Se sugiere la presencia de plantas en el espacio interior ya que agregan una nota
natural, generando un ambiente clido y grato a la vista. Las plantas, ubicadas cerca de
una entrada de luz natural, pueden ser motivo de miradas de los pequeos y de exploraciones de los ms grandecitos. En el espacio para los bebs, es adecuado que haya
elementos de juego a su alcance. Un cajn slido, limpio, o una caja de cartn contendr
81

un equipo de juegos y materiales para que los nios puedan servirse a gusto y explorar y
jugar cuando lo deseen. A modo de ejemplo, y dependiendo del nmero de nios de la
sala y de sus edades, estos podran ser: tres pelotas de tela o media; tres telas/pauelos
para usos variados; tres peluches con cordel; tres sonajas con diferentes sonoridades
y variados modos de producir el sonido; tres tteres adecuados para la mano del adulto
y con posibilidades de manejo para los nios; tres cucharas y recipientes como para
comer; tres bebs; tres carritos/coches, elementos que se desplacen; tres bolsas contenedoras de tela pequeas para meter y sacar, guardar, llevar y traer; etc. Estos materiales
disponibles deben ser cambiados e higienizados frecuentemente.
Para complementar los materiales permanentes, es interesante contar con una biblioteca fija a la pared, para evitar que se caiga, que contendr libros, tarjetones con texto e
imagen para que sean mirados por los nios y ledos por los adultos. Se agrega tambin
la posibilidad de algn juego que invite al movimiento adecuado para los ms grandes:
caballitos, mecedoras, hamacas, pequeas trepadoras, son algunas opciones muy adecuadas para armar este espacio permanente. Un reproductor de msica, o una computadora resultar un complemento adecuado ubicado fuera del alcance de los nios.
En un sector cercano (armario, sala de materiales) y/o en estantes a altura, es factible
ubicar material para que sea utilizado al armar espacios determinados, o para variar el
material permanente. As, por ejemplo, habr materiales para la propuesta de la cesta de
los tesoros o de los juegos heursticos; o material para juegos motores; o una cesta de
los sonidos con variedad de cotidifonos, o un equipo de tteres y accesorios; o grandes
cajas de cartn para arrastrar y jugar, (estas pueden presentar: orificios para meter elementos, espejos irrompibles para mirarse, elementos sonoros adheridos para sonorizar,
etc.). No es recomendable que todos los materiales estn siempre a la altura de los pequeos ya que resultara una sobreestimulacin innecesaria y complicara el cuidado y el
orden de los elementos, pero para que los espacios sean significativos es necesario
evitar ambientes despojados. Son muchas las posibilidades para crear espacios con
propuestas para los nios.

El armado de espacios de multitarea

Ofrecer diferentes posibilidades en forma simultnea para los nios pequeos permite reconocerlos como sujetos que pueden elegir, y habilita un espacio en el que se
respetan sus tiempos personales de atencin y permanencia y sus elecciones de com82

paa, es decir, el poder elegir con quines van a jugar, explorar, probar; sobre todo en
los nios de 1 ao y medio y ms que ya evidencian elecciones ms personales.
La propuesta contempla varios espacios armados por los adultos atendiendo a actividades que se sostienen en el tiempo y cuya reiteracin ofrece enseanzas y aprendizajes sistemticos. Para ello, la seleccin de los materiales y el armado de sectores es
central.
Cmo complejizar la propuesta del juego en sectores? Incorporar nuevos materiales, modificar sus combinaciones, retirar un material de la escena, seran modos posibles
de promover nuevos aprendizajes en los chicos. As por ejemplo, en el sector de plstica,
un grupo de nios descubri nuevos colores. En los das subsiguientes, el maestro les
ofreci hojas de color como soporte y nuevos colores para probar otras combinaciones
(Serulnicoff, Massarini y Negri, s./f.).
Otras veces con los mismos materiales el maestro presentar nuevas propuestas: por
ejemplo en una situacin de juego dramtico podr proponer acciones diversas con los
mismos elementos en los que involucrar a los pequeos al ofrecerles participar.
El juego en sectores es una fuente muy adecuada para generar climas de participacin calmos y placenteros en los pequeos, a la vez que permite enseanzas y
aprendizajes seleccionados con continuidad y variedad adecuadas a las necesidades y
posibilidades de los nios.

Listado de materiales que se les puede pedir a las familias

Con los materiales que a continuacin se proponen se pueden generar variados
espacios de multitarea que permitan juegos de exploracin, dramticos y motrices, que
el maestro preparar con la colaboracin de la comunidad.
Material de desecho
Botellas plsticas de agua mineral o gaseosas.
Potes plsticos de yogurt, queso, postres, helado, etc.
Bandejas de telgopor.
Envases de telgopor de los helados.
Envases transparentes con tapa.
83

Envases de los desodorantes a bolilla.

Latas de duraznos, tomates, atn, pat sin bordes filosos.
Tapas de metal y de plstico.
Palitos de helado.
Placas radiogrficas.
Trozos de esponja o goma espuma.
Tubos de cartn de papel de cocina o de papel higinico.
Cajas de cartn grandes.
Cajas de cartn pequeas de medicamentos y de alimentos.
lbumes de fotos vacos, los que habitualmente dan en la casa de fotos.
Revistas y diarios.
Retazos de tela.
Lanas, pioln, cintas.
Corchos.
Piedras de tamao mediano.
Trozos de palo de escoba.
Trozos de madera lijados para que no lastimen.
Trozos de mangueras.
Cepillo de dientes en desuso.
Trozos de caos de electricidad.
Elsticos, gomitas de pelo.
Rollos de papel de fax.
Conos de hilos de cartn o plstico.
Espirales de anillados.
Cajas de los CD.
Carreteles de cable telefnico.
Tarjetas de telfono.
Caracoles, pias, frutos, semillas.
Espejos a los que se debe pegar contact por arriba o marcos de telgopor.
Envases de diferente tipo como shampoo, crema, etc.
Tubos plsticos de los envases de soda.

Elementos en desuso que pueden tener en las casas

Utensilios de cocina de plstico o de metal, como por ejemplo: tazas, vasos, fuentes, ollas pequeas, etc.
Mazos de cartas que quizs no se usen por estar incompletos.
Cepillos de uas o de lavar la ropa que estn en desuso.
84

 Llaves que ya no se usen.

Broches de madera o plsticos.
Ruleros, peines.
Es necesario, revisar que todos los materiales estn en buenas condiciones de estado y de higiene, para evitar inconvenientes e incrementar la potencialidad de juego que
los mismos ofrecen.

85

A modo
de conclusin
Las instituciones que se ocupan del cuidado y la educacin de la infancia tienen
como tarea y responsabilidad poner al alcance de los nios todo aquello que las generaciones anteriores han ido construyendo (la cultura, las tradiciones, la lengua). Este
objetivo se alcanza a travs de las miradas, los gestos, las palabras, la disposicin del
espacio, las propuestas y los materiales que los educadores da a da ponen a disposicin de los nios.
La relacin entre la institucin y la familia es compleja y est sujeta a conflictos, tensiones y contradicciones propias del bagaje cultural, histrico y social en el que se inscriben
las prcticas de crianza. Pero la apertura, el lugar que se da a este encuentro, es una
certeza, as como lo es la confianza en la familia, en su capacidad, en lo que s sabe y s
puede y el convencimiento de que, ni familia, ni institucin, ni comunidad, pueden solos.
La participacin y la comunicacin son puentes que ponen en dilogo a unos y a otros,
creando condiciones de acompaamiento y sostn del sujeto en desarrollo.
La relacin entre familias e instituciones tiene sobre todo potencia porque, siempre,
todos algo pueden y tienen qu hacer para sostener la infancia, y es desde ah que se
comprende el proverbio africano Para educar a un nio hace falta toda una tribu.

87

Bibliografa
Barcena, F. y J. C. Melich (2000): La educacin como acontecimiento tico. Natalidad,
narracin y hospitalidad, Barcelona, Paidos.
Bruner, J. (1986): El habla del nio, Buenos Aires, Paids.
Bruner, J. (1989): Accin, pensamiento y lenguaje, compilacin de J. Lianza, Madrid, Alianza
Cabanellas, I y C. Eslava (coords.) (2005): Territorios de la infancia. Dilogos entre la arquitectura y pedagoga, Barcelona, Gra.
Calmels, D. (2001a): Del sostn a la trasgresin, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Calmels, D. (2001b): Espacio habitado. En la vida cotidiana y la prctica psicomotriz, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Carli, S. (1999): De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad, Buenos
Aires .Santillana.
Dabas, E. (comp.) (2010): Viviendo redes. Experiencias y estrategias para fortalecer la
trama social, Buenos Aires, Ciccus.
Direccin General de Cultura y Educacin (2008): Diseo curricular para la Educacin
Inicial, Provincia de Buenos Aires.
Duprat, H.; S. Estrin y A. Malajovich (1977): La institucin y la comunidad, en Hacia el
jardn maternal, Buenos Aires, Bsqueda.
Goldschmied, E. y S. Jackson (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos, Madrid, Morata.
Ley N 26.061: Proteccin Integral de los Derechos de las nias, nios y adolescentes.
Ley N 26.206: Ley de Educacin Nacional.
Marotta, E. (2009): Tejiendo redes para una crianza compartida, en AAVV, Educacin
inicial: estudios y prcticas, Buenos Aires, 12ntes.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2010): Familias y escuelas. Reflexiones sobre la
construccin colectiva de lazos de intercambio para la educacin de los nios pequeos, Buenos Aires.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2012): Polticas de enseanza. Actualizar el debate
en la Educacin Inicial, Buenos Aires.
89

Ministerio de Educacin de la Nacin (2013): Construyendo experiencias de enseanza y

cuidado en las instituciones para la primera infancia, Buenos Aires.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2008): Primeros aos. Creciendo juntos. Guas para trabajar con las familias los contenidos de los programas
de TV, Buenos Aires.
Nicastro, S. (2009): Las relaciones del jardn y las familias: condiciones de posibilidad,
en Gabriela Fairstein, Rosa Garrido y Mariana Contreras (comps.), Educacin inicial:
estudios y prcticas, Buenos Aires, 12ntes.
Pastorino, E. (2004): A modo de presentacin, en F. Origlio, P. Berdichevsky, A. Porstein y
A. Zaina (eds.), Arte desde la cuna, Buenos Aires, Nazhira.
Pelegrn, A. (1984): Cada cual atiende su juego. De tradicin oral y literatura, Madrid, Cincel.
Rebagliati y C. Sena (comps.) Jardn maternal o educacin maternal? Ecos de una experiencia de formacin docente, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Rebagliati, M. (2009): Miradas de infancia que interpelan al jardn maternal, en E. Marotta,
M. Rebagliati y C. Sena (coords.), Jardin maternal o educacin maternal?, Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Redondo, P y S. Thisted (1999): Las escuelas primarias en los mrgenes. Realidades y
futuro, en A. Puiggrs (comp.), En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin
de siglo, Buenos Aires, Homo Sapiens.
Santilln, L. y L. Cerletti (2011): Familias y escuelas: repensando la relacin desde el
campo de la Antropologa y la Educacin, en Boletn de Antropologa y Educacin,
a. 2, N 3, pp. 7-16.
Santilln, L. (2005): Demandas educativas y organizacin territorial: un estudio desde la
memoria y las prcticas de sectores populares en el Gran Buenos Aires, en Elena
Achilli Vivir en la ciudad. Espacios urbanos en disputa, Rosario, Laborde Libros.
Santilln, L. (2006): La construccin social del problema de la educacin: un estudio
antropolgico desde la perspectiva y los modos de vida de los grupos familiares,
en Intersecciones en Antropologa, N 7, Olavarra, UNCPBA, Facultad de Ciencias
Sociales.
Santilln, L. (2012a): Las iniciativas educativas familiares bajo anlisis: notas sobre la dimensin social y poltica del cuidado infantil, en Propuesta Educativa, N 37, Buenos
Aires, FLACSO.

90

Santilln, L. (2012b): Quienes educan a los chicos. Infancia, trayectorias educativas y desigualdad, Biblos.
Serulnicoff, A.; E. Massarini y G. Negri (s./f.): Propuesta para sala de 2 aos: El juego en
sectores, Provincia de Buenos Aires, Direccin Provincial de Educacin Inicial. Disponible en: abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/default.cfm
Siede, I. (2007): Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros, en DGCyE, La
educacin Inicial hoy: Maestros, nios, enseanza, ciclo de conferencias.
Siede, I. (2009): El contexto social y el Nivel Inicial, conferencia, Ciclo 200 Conferencias
para 200 aos, Direccin Provincial de Educacin Inicial, Provincia de Buenos Aires.
Soto, C. y R. Violante (comps.) (2005): En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y
propuestas, Buenos Aires, Paids.
Soto, C. y Violante, R. (comps.) (2008): Pedagoga de la crianza, Buenos Aires, Paids.
Southwell, M. (coord.) (2006): Las familias en la escuela, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Serie Explora Pedagoga.
Universidad Nacional de General Sarmiento (2010): Del proyecto a la realizacin. Escuela
infantil y sala de juegos multiedad, Buenos Aires.
Zelmanovich P. (2008): Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes
y adultos, en Flacso: Diplomatura Superior en Currculum y Prcticas Escolares en
Contexto. clase 19, Buenos Aires, FLACSO.
Zelmanovich, P. (2005): Escuela y familia ante el cuidado de los nios y jvenes. Disponible en, abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/inicial/acciones/primerseminario/
pzelamnovichescuelayfamilia.pdf.

91

92

93

94

95