Ar Insumos NAD2

Coordinacin general: Mara del Carmen Morasso y Elena Duro
Coordinacin de mdulos 3 y 4: Elena Duro

Procesamiento y propuesta didctica: Claudia Castro
Primera edicin: septiembre de 2002

Segunda edicin: abril de 2004
Este texto ha sido revisado en base a las sugerencias y propuestas
de los docentes de las provincias de Chaco y Jujuy durante el ao 2003 por:
Claudia Castro, Patricia Garavaglia, Gabriela Sigalov (SAIDEM);
Mara del Carmen Morasso y Elena Duro (UNICEF)
ISBN: 987-9286-17-0
Coordinacin editorial
rea de Comunicacin. UNICEF. Oficina de Argentina
Junn 1940, PB (C1113AAX), Ciudad de Buenos Aires
Diseo de portada e interiores: Leonardo Ferraro
Realizacin de interiores: Silvana Ferraro
ndice
Mdulo 3. El desarrollo psicolgico infantil
Reflexiones iniciales
Propsito y objetivos
15
Qu entendemos por desarrollo psicolgico?

Relevancia de su estudio | 17
Las dimensiones del desarrollo | 18
17
Qu papel juegan la herencia y el ambiente en la determinacin

del desarrollo? | 19
Los determinantes biolgicos | 19
El efecto del medio | 20
Secuencia y cronologa del desarrollo | 21
Los perodos crticos del desarrollo | 22
La importancia de la interaccin | 27
Los formatos de interaccin en el desarrollo | 27
Los formatos de interaccin en diferentes medios
La zona de desarrollo prximo | 31
La alfabetizacin emergente | 32
29
Importancia de la psicomotricidad y del lenguaje en el desarrollo

La psicomotricidad | 35
El equipamiento reflejo | 36
La importancia del estudio sobre el desarrollo del lenguaje | 37
35
Cmo estudiamos el lenguaje? | 39

Que entendemos por lenguaje? | 39
El lenguaje oral y el lenguaje escrito | 40
Cmo se organiza el estudio del lenguaje?
El sistema formal del lenguaje | 45
Propuestas para trabajar en clase | 52
45
D E S A R R O L L O
Algunas caractersticas del desarrollo segn edades claves

La evaluacin del desarrollo | 53
Cmo interpretar los resultados de la evaluacin
del desarrollo y de la inteligencia? | 55
Resumen y conclusiones generales
53
59
Anexo: Edades claves en el desarrollo infantil
61
Mdulo 4. El desarrollo de la competencia comunicativa

Propsito y objetivos
75
Desarrollo psicolgico y adquisicin del lenguaje

La adquisicin del lenguaje | 79
77
Cmo y para qu usamos el lenguaje | 85

Funciones del lenguaje | 86
Competencia metalingstica y alfabetizacin | 93
Competencia metacognitiva y competencia metalingstica | 93
Conciencia fonolgica y reconocimiento de palabras | 97
Comprensin lectora y otras habilidades metalingsticas | 102
Los conocimientos previos | 104
La estructura del texto: tipos textuales | 109
El procesamiento del texto | 110
Niveles de comprensin y representacin | 112
Resumen y conclusiones generales
Bibliografa
0 6
D E S A R R O L L O
117
115
M D U L O
Reflexiones iniciales
A ntes de comenzar a trabajar, reflexione unos instantes sobre algunos de los temas que se van a desarrollar.
Trate de registrar las respuestas; retomaremos este ejercicio al finalizar la lectura. Le
sugerimos que primero piense estas cuestiones de manera individual y que luego
intente trabajar con un grupo de colegas.
Piense en sus alumnos.
Podra decir que se encuentran todos en un nivel de desarrollo psicolgico semejante o existen diferencias entre ellos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiene informacin concreta de sus alumnos que le permita evaluar su nivel de desarrollo psicolgico? Y su competencia lingstica?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Si usted cree que existen diferencias en el grupo, seale en qu consisten.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cules considera que seran las razones para que aparezcan esas diferencias?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le resulta fcil evaluar el nivel de lectura de sus alumnos? Con qu herramientas

cuenta para hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cree que usted puede ayudarlos a mejorar su nivel de desarrollo en general y su

aprendizaje del lenguaje escrito en particular? Cmo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D E S A R R O L L O
M D U L O
Analice las siguientes tareas o actividades que, frecuentemente, las/os maestras/os

proponen para el trabajo en aula y determine si usted las implementa y con qu frecuencia (piense, por ejemplo, cuntas horas por semana les dedica). Cmo les resultan a los alumnos y a usted? Exponga las razones que lo/la llevan a proponerlas
y el tipo de habilidades o conocimientos que cree que favorecen.
Conversaciones informales sobre temas de la vida cotidiana de los nios y
las nias
Por ejemplo, puede conversar con ellos acerca de qu hacen durante el fin de
semana, cmo es su barrio, cules son sus juegos favoritos y con quines juegan, cules son sus alimentos preferidos, cmo es su familia, que programas de
televisin les gusta mirar y cunto tiempo les dedican, cules son los cuidados
que dispensan a su cuerpo, etctera.
Luego, reflexione:
Lo hago? Cunto tiempo dedico a esta actividad?
A los nios les gusta conversar sobre esos temas? A m me gusta o me resulta
til hacerlo?
Creo que sirve para: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lectura de cuentos por parte del maestro

A los nios les gusta que les lean o relaten cuentos? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedido de informacin sobre la lectura o narracin de cuentos por parte de

padres o abuelos
Lo hago? Los nios recuerdan algunos cuentos que les contaron o leyeron en
sus casas? Para qu me es til esta informacin?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anlisis posterior a la lectura de cuentos

Reflexione si propone actividades que permitan a los nios identificar el tema del
cuento, el o los personajes principales, cul es la trama del cuento, cmo termin, si les gustara cambiar el final, etctera.
1 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
A los nios les gusta participar en el anlisis de los cuentos? A m me gusta o

me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dramatizacin de las historias ledas

Lo hago? Cunto tiempo dedico a esta actividad? A los nios les gusta intervenir en la dramatizacin? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lectura de poesas
A los nios les gusta leer o que les lean poesas? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Descripcin oral o escrita de lminas

A los nios les gusta realizar la descripcin de lminas? A m me gusta o me
resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anlisis de chistes o historietas

A los nios les gusta realizar este anlisis? A m me gusta o me resulta til
hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Visita a la biblioteca de la escuela o del barrio a buscar libros

A los nios les gusta concurrir a estas visitas? A m me gusta o me resulta til
hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D E S A R R O L L O
1 1
M D U L O
Participar en juegos de palabras o actividades similares para armar oraciones en forma oral o escrita a partir de algunas palabras seleccionadas
A los nios les gusta participar en ella? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Explicar los significados de las oraciones formadas

A los chicos les gusta participar en ella? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Decir lo mismo de otra manera, con otras palabras, a partir de dar ejemplos
de la tarea
A los chicos les gusta realizarla? A m me gusta o me resulta til?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analizar el significado de metforas a partir de un ejemplo seleccionado de

algn tema de trabajo en el aula (Alicia tena los cabellos de oro)
Lo hago? Cunto tiempo dedico a ello?
A los nios les gusta participar del anlisis? A m me gusta o me resulta til
hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Separar palabras en slabas

Lo hago? Cunto tiempo le dedico?
A los chicos les gusta? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
Creo que sirve para: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Buscar el significado de las palabras desconocidas

A los chicos les gusta buscar el significado de las palabras? A m me gusta o
me resulta til hacerlo?
1 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
Creo que sirve para:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inventar cuentos en forma oral o escrita

A los chicos les gusta inventar cuentos? A m me gusta o me resulta til hacerlo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A medida que avance en su trabajo con estos materiales, usted encontrar informacin y fundamentaciones del campo de la psicologa del desarrollo para estas y
para muchas otras prcticas docentes.
Comencemos a trabajar!
D E S A R R O L L O
1 3
M D U L O
Propsito
E speramos que en este mdulo usted encuentre herramientas para
optimizar sus prcticas docentes tendientes a favorecer el desarrollo
de sus alumnos.
Objetivos
Se espera que al finalizar el trabajo con
este mdulo, usted sea capaz de:
profundizar sus conocimientos sobre las caractersticas del desarrollo psicolgico infantil y sus determinantes;
destacar la importancia del desarrollo lingstico para el proceso de
alfabetizacin;
actualizar los conocimientos sobre las caractersticas del lenguaje
oral y el escrito;
destacar la necesidad de la evaluacin del desarrollo y reflexionar
sobre la interpretacin de los resultados de tal evaluacin;
reflexionar sobre los conocimientos y las actividades desarrollados
y su relacin con la alfabetizacin de los alumnos.
D E S A R R O L L O
1 5
M D U L O
Qu entendemos
por desarrollo psicolgico?
El desarrollo psicolgico constituye un proceso de cambio que acompaa todo el ciclo vital. Comprende las transformaciones que comienzan a estructurarse desde el nacimiento y que progresivamente permiten a las personas
abordar con mayor eficacia los problemas de la vida cotidiana (Rogoff, 1993).
Relevancia de su estudio
El estudio del desarrollo psicolgico temprano, si bien tiene antecedentes remotos,
ha tenido un impulso notable durante los ltimos treinta aos a la luz de distintas
perspectivas tericas. Se ha convertido en una de las preocupaciones fundamentales en el campo de la psicologa por sus implicancias como indicador de la calidad de vida de una poblacin.
Durante todo el ciclo vital aparecen cambios evolutivos que caracterizan perodos
particulares, generalmente denominados infancia, adolescencia, adultez y senectud. Esta caracterizacin puede variar en funcin de las consideraciones tericas
que se realicen al respecto. Pero no existe duda sobre la importancia del desarrollo psicolgico durante la infancia, aunque se han moderado las consideraciones de su influencia irreversible a lo largo de toda la vida.
En cada perodo es posible observar la aparicin de determinadas manifestaciones que expresan una organizacin particular que tiene su soporte en los
perodos anteriores, pero que resulta cualitativamente original, tanto de los que
lo preceden como de los que le siguen.
No existe una concepcin nica y singular sobre la que estn de acuerdo las diferentes teoras que se han ocupado del tema. Sin duda, todas reconocen tanto la
importancia que reviste, la complejidad del proceso y la intervencin de mltiples
factores determinantes, como la necesidad de realizar algn tipo de recorte para
emprender su estudio.
D E S A R R O L L O
1 7
M D U L O
Las dimensiones del desarrollo

El desarrollo psicolgico durante los primeros aos de vida generalmente se estudia a travs de manifestaciones que se diferencian de manera ms o menos arbitraria, porque no es posible abordarlo en su conjunto. Entre esas manifestaciones
se encuentran las referidas a la evolucin de la psicomotricidad, la construccin
de la inteligencia, la adquisicin del lenguaje y la competencia social, que incluye la incorporacin de las normas y los valores de una cultura determinada.
El desarrollo psicomotor se refiere al conjunto organizado de acciones intencionales que el nio realiza en su interaccin con el entorno. Involucra el manejo del
cuerpo en el espacio y el reconocimiento de aqul como propio. La maduracin
neurolgica (estar a punto para...) y el equipamiento sensoriomotor constituyen
las condiciones biolgicas que posibilitan la organizacin psicomotriz. Se reconocen como hitos importantes para su evaluacin en los primeros aos de la vida
los relativos a la locomocin y al control del cuerpo, y las habilidades manipulativas finas ya que son las expresiones ms importantes.
La comunicacin y el lenguaje constituyen fenmenos complejos para el intercambio de mensajes y la representacin del mundo y de uno mismo. Si bien
existen diferentes cdigos para la comunicacin (mmico, gestual, oral, verbal),
sin duda el verbal es el especficamente humano, que hace posible, adems, el
acceso al mundo de la cultura, es decir, el acceso a lo simblico en su ms alto nivel de complejidad.
El desarrollo de la sociabilidad se vincula con la adquisicin de un conjunto de
pautas, normas y valores culturales de diferente importancia y complejidad que
posibilitan la adaptacin del nio a su medio, como la independencia en la alimentacin, la higiene y el control de esfnteres, los juegos y los modos de relacin con pares y adultos de su grupo de pertenencia, en todos los casos
excediendo el nivel de hbito o habilidad necesarios para cargarse de significacin y, finalmente, la incorporacin de principios ticos y morales en su sentido
ms amplio.
En las siguientes secciones, veremos de qu depende el curso del desarrollo, especialmente durante la infancia.
1 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
Qu papel juegan
la herencia y el ambiente
en la determinacin
del desarrollo?
P ara la identificacin de las caractersticas del desarrollo infantil temprano es esencial entender no slo su significado y estructura sino tambin los determinantes que
pueden afectar su curso.
Los determinantes biolgicos

Ya hemos analizado en mdulos anteriores el papel que juegan los determinantes
biolgicos, especficamente los referidos al desarrollo del cerebro humano, tanto
desde el punto de vista de la especie como de la evolucin de cada individuo. Pero debemos an examinar el papel de los determinantes ambientales.
Los humanos son criaturas del cerebro, pero no nicamente. A diferencia de
otros organismos participamos de una rica cultura que ha tenido su propia
evolucin durante muchos millares de aos. De hecho no tenemos eleccin,
somos tanto criaturas de nuestra cultura como creaciones de nuestro cerebro. (Gardner, 1993.)
La polmica en torno del papel que juegan ambos determinantes biolgicos (herencia) y ambientales (medio) ha persistido a lo largo del tiempo. Actualmente, si
bien no ha perdido inters, se plantea en trminos de la interaccin que existe entre ambos factores.
La canalizacin del desarrollo

El concepto de canalizacin del desarrollo, introducido por Mc Call (1981, citado
por Palacios, 1998), hace referencia a las caractersticas que impone nuestro c-
D E S A R R O L L O
1 9
M D U L O
digo gentico a lo largo del ciclo vital, responsable de las similitudes que tenemos como especie.
Indudablemente nuestro cdigo gentico posibilita, en primer lugar, la aparicin de
determinados atributos que nos definen como seres humanos y nos diferencian
del resto de nuestros compaeros del reino animal.
Pero, adems, el cdigo gentico determina, en parte, una agenda madurativa
(Palacios, 1998) gracias a la cual aparece una cronologa predeterminada de adquisiciones: completamos la maduracin neuronal, nos salen dientes, caminamos,
aprendemos diferentes cosas, somos capaces de procrear y finalmente envejecemos! a determinada edad. Sin embargo, ese calendario puede sufrir modificaciones, hasta cierto punto, por las influencias del medio.
Los seres humanos nacemos con caractersticas y potencialidades especficas: una morfologa determinada y la posibilidad de desarrollar algunas competencias que les estn vedadas a otras especies, entre ellas, la facultad del
lenguaje.
El efecto del medio

La psicologa transcultural se ocupa de indagar las semejanzas entre los seres
humanos y las diferencias que pueden ser atribuidas al modelado e influencia de
las fuerzas culturales y sociales que la antropologa ha reconocido desde hace ya
muchas dcadas bajo la forma del papel regulador de la cultura sobre la personalidad.
El efecto del medio parece ser menor durante el primer ao de vida y, en consecuencia, las semejanzas entre los seres humanos son ms marcadas en la
primera infancia porque todava no han mediado de manera acumulativa los factores ambientales responsables de las diferencias interindividuales que existen
entre ellos.
A medida que se avanza hacia edades superiores, la influencia del medio es enorme. Esas diferencias se incrementan cuanto mayores sean las diferencias en los
contextos sociales en los que transcurre la vida de los individuos, como lo han testimoniado los estudios transculturales que han permitido observar las caractersticas
diferenciales de sujetos que provienen de culturas diversas.
2 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
Pero cuando se trata de poblaciones con necesidades bsicas insatisfechas, los

efectos del medio pueden presentarse muy tempranamente. En muchos casos
es posible observar que puede llegar a vulnerarse el equipamiento biolgico y,
por consiguiente, la actualizacin de potencialidades psicolgicas, por ejemplo,
el efecto de la desnutricin infantil durante los dos primeros aos de vida.
Secuencia y cronologa del desarrollo

Desde la perspectiva del peso relativo de los factores biolgicos y ambientales, se
deben sealar las diferencias entre la secuencia y la cronologa del desarrollo. La
primera se refiere a la sucesin de adquisiciones que aparecen a lo largo del tiempo
y la segunda, a la edad promedio de aparicin de esas adquisiciones.
En ambos casos es necesario considerar cules son las caractersticas universales
que asumen y cules las caractersticas particulares correspondientes a una cultura singular. Es decir que en el anlisis del desarrollo que, como sealamos, designa los cambios que aparecen durante el despliegue del ciclo vital, no puede dejar
de considerarse que cada cultura determina, al menos hasta cierto punto, de un
modo caracterstico los procesos de culturalizacin y, por consiguiente, tanto la secuencia como la cronologa de aparicin de determinadas manifestaciones que lo
ponen en evidencia.
La secuencia y la cronologa del desarrollo aparecen como ms universales
en los primeros aos de la vida, como resultado del proceso de canalizacin,
es decir que el peso relativo mayor de la agenda madurativa en esas edades
posibilita que aparezcan determinadas manifestaciones y no otras. Por ejemplo, no resulta posible que un nio camine a los cuatro meses de edad, con
independencia del medio en el cual viva.
Otra de las caractersticas universales corresponde a la velocidad del ritmo del desarrollo en los primeros aos de la vida que se va lentificando a medida que se
avanza hacia edades cronolgicas mayores. Es posible observar las grandes diferencias que median entre las posibilidades de un recin nacido y las de un nio de
dos o tres aos en cualquier cultura. Pero esas diferencias no son tan ostensibles
a edades mayores. Adems, cuando los sujetos avanzan en su desarrollo la importancia de los contextos de crianza se vuelve mayor, de modo que es difcil seguir
sosteniendo una secuencia y una cronologa universal del desarrollo con independencia de los factores culturales que modelan su curso.
D E S A R R O L L O
2 1
M D U L O
Los perodos crticos del desarrollo

Actualmente se han moderado las consideraciones en torno de la existencia de perodos crticos en el desarrollo que afirmaban que ciertos aprendizajes, que requeran
de experiencias singulares y precisas, deberan hacerse en una determinada poca
de la vida, pasada la cual, o bien no se haran o se haran con muchas dificultades.
Aunque no existen dudas acerca de la influencia de las experiencias precoces en
el logro de determinadas adquisiciones se considera que el peso de esas influencias est determinado no solamente por su precocidad (ya que actan desde los
inicios de la vida) sino adems por su estabilidad (permanecen estables a lo largo
del tiempo) (Palacios, 1998), puesto que es razonable pensar que en contextos semejantes el mismo tipo de influencias persista a lo largo del tiempo.
Cuando se observa que las influencias ambientales no promueven de manera adecuada el desarrollo infantil deben mediar intervenciones especficamente programadas, como las que se implementan en los programas compensatorios. Dichos
programas son importantes en especial respecto de la promocin del lenguaje oral
y, ms adelante, del lenguaje escrito. Por ello, no slo debe atenderse oportunamente a los nios pequeos cuando se detectan demoras en el desarrollo (del mismo
modo que cuando se detectan demoras en el crecimiento) sino que esa atencin
debe prolongarse durante un perodo significativo de la vida que cubra no slo la
primera infancia sino toda la etapa escolar.
La consideracin de la cronologa permite observar, adems de variaciones culturales, variaciones interindividuales entre las cuales pueden aparecer demoras en el
desarrollo, es decir, la presentacin tarda de algunas competencias o capacidades. Es importante detectarlas oportunamente para investigar los factores que las
determinan y actuar en consecuencia, puesto que si bien algunas demoras pueden
no ser importantes, otras, en cambio, pueden anunciar problemas mayores en todo el curso del desarrollo.
Las estrategias de intervencin resultan especialmente necesarias cuando se trata de sectores sociales con necesidades bsicas insatisfechas.
En tales casos, el estudio del estado del desarrollo psicolgico infantil se vuelve imprescindible para optimizar los recursos destinados a la intervencin temprana y sistemtica, que deberan focalizarse en la infancia en situacin de riesgo bio-psicosocial.
2 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
Pero la cultura no acta solamente para suplir, desarrollar y extender las capacidades orgnicas sino que constituye el ingrediente bsico de esas mismas capacidades (Geertz, 1996). La cultura acta mediante sus invenciones especficas, de su
modo de ver el mundo y de las contribuciones de los otros compaeros humanos.
En relacin con ello, se ha destacado el papel de la microcultura comunitaria y familiar. Durante los primeros aos de vida se enfatiza el papel de la madre o de quien
cumpla su funcin, ya que de su sensibilidad maternal depender en gran medida
la presentacin ordenada (significada) del mundo de acuerdo con las posibilidades
y necesidades del nio. Durante los aos preescolares y escolares adquiere relevancia el papel de los maestros, principales agentes que intervienen en la alfabetizacin infantil.
Finalmente, aparece como determinante del desarrollo la potencialidad de organizacin personal caracterstica de los individuos.
Podemos resumir entonces el papel de los determinantes que afectan el desarrollo de la siguiente manera:
El cdigo gentico que determina nuestras caractersticas especficamente hu manas y una agenda madurativa de aparicin.
La maduracin neurolgica cuyo efecto consiste bsicamente en abrir nuevas
posibilidades de desarrollo, es decir, en dar paso a estructuras que no podran
aparecer antes de que se presentaran dichas posibilidades; pero entre posibilidad y realizacin tiene que intervenir una serie de otros factores.
La transmisin social, cultural y educativa, que determina el tipo de experiencias adquiridas, mediadas por prcticas sociales particulares, que le otorgan su
significacin. La progresin del desarrollo podr acelerarse o retrasarse segn
sea el ambiente que rodea al nio. Sin embargo, si bien ste nace en una comunidad cuyo capital simblico est constituido por el conjunto de representaciones, conocimientos, normas y valores, deber atravesar un largo camino que
le permita incorporar activamente ese capital simblico.
La maduracin, el ambiente social y la experiencia no bastan para explicar el desarrollo. Segn Piaget e Inhelder (1973) interviene un cuarto factor, la equilibracin, que permite realizar una sntesis y una autorregulacin de los restantes,
peculiar de cada individuo, que expresa su carcter individual y sus diferencias
con los semejantes.
D E S A R R O L L O
2 3
M D U L O
Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas races biolgicas y una evolucin histrica discernible, el ejercicio de esa capacidad depende
de la apropiacin que haga el hombre de modos de actuar y pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. Obviamente, hay algo en la mente humana o
en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta ltima sea un recurso prottico para la realizacin de la primera. (Bruner, 1986.)
Recordemos que el desarrollo psicolgico:
constituye un proceso complejo de cambio que acompaa todo el ciclo vital;
implica las transformaciones que comienzan a estructurarse desde el nacimiento y que progresivamente permiten a las personas abordar con mayor eficacia
los problemas de la vida cotidiana;
en las primeras etapas de la vida se manifiesta mediante la evolucin de la psicomotricidad, la construccin de la inteligencia, la adquisicin del lenguaje y la
competencia social, que incluye la incorporacin de las normas y los valores de
una cultura determinada.
Hemos examinado los factores hereditarios y ambientales que determinan el curso
del desarrollo. Pero debemos reflexionar que, si bien cada uno de ellos contribuye de modo sustancial, ninguno de manera aislada resulta suficiente por s
mismo. Todos actan de modo conjunto y se influyen recprocamente. En consecuencia, la alteracin en uno de ellos modifica la sntesis que da unidad al proceso.
Reflexione unos instantes.
Trate de interrogarse sobre los siguientes temas.
De acuerdo con lo que conoce de las necesidades biolgicas, examinadas en los
mdulos anteriormente citados, qu factores resultan de extrema importancia para asegurar un desarrollo adecuado de los nios y las nias? De qu manera y en
qu medida cree usted que esos factores han estado presentes en el desarrollo de
sus alumnos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Enumere, entre los factores ambientales que conoce, cules favorecen el desarrollo infantil. De qu manera y en qu medida cree usted que esos factores han estado presentes en el desarrollo de sus alumnos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A continuacin, veremos la importancia de la interaccin sobre el desarrollo y las

caractersticas que asume en contextos particulares.
D E S A R R O L L O
2 5
M D U L O
La importancia
de la interaccin
E l conjunto de las perspectivas sealadas nos lleva a plantear, tal como se hace
en la actualidad, el anlisis del desarrollo psicolgico en contextos particulares y
de acuerdo con las interacciones del individuo con su medio lo que permite a
los seres humanos actuar como lo hacen.
El medio en el que un nio se desarrolla es un medio especficamente humano, en
el que la interaccin social juega un rol preponderante y cuya importancia es reconocida por todos los especialistas en el tema. As podemos asumir que (Meisels y
Provence, 1989):
1. el desarrollo est determinado por mltiples factores;
2. el proceso del desarrollo est soportado, facilitado o inhibido por las influencias
ambientales;
3. las influencias sociales y culturales sobre los nios estn mediatizadas por las figuras parentales y educativas;
4. la familia y la escuela juegan un rol nico y proporcionan contribuciones vitales
al desarrollo infantil.
Los formatos de interaccin

en el desarrollo
En las ltimas dcadas, el papel de la interaccin social ha recibido un inters particular. Si entendemos que lo ms universal que tiene el hombre es su posibilidad
de culturalizarse al mismo tiempo que crea y produce cultura, resulta explicable
que gran parte de los esfuerzos para clarificar los procesos de interaccin entre el
individuo y el medio se centren en la adquisicin del lenguaje, que constituye uno
de los agentes ms potentes de transmisin cultural.
Cuando un nio est adquiriendo el lenguaje, no aprende solamente a hablar:
aprende, adems, los propsitos de uso del lenguaje. Por esa razn, intere-
D E S A R R O L L O
2 7
M D U L O
sa conocer no slo cmo evoluciona el lenguaje de un nio, desde la emisin de sonidos, la construccin de frases y la comprensin de significados,
sino tambin cmo y para qu los nios aprenden a usar el lenguaje en contextos especficos, lo que no puede examinarse por fuera de los contextos
de interaccin.
El psiclogo estadounidense Jerome Bruner (1984) ha llamado formatos a la participacin en un tipo de relaciones sociales, caracterizada por reglas a partir de las
cuales el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s. En su sentido
ms general, son instrumentos de la accin humana regulada.
Adems, define como andamiaje al papel de padres o adultos prximos, quienes apoyan la secuencia del proceso interactivo.
Los formatos de interaccin materno-filiales han sido especialmente estudiados.
Aparecen antes del comienzo del habla lxico gramatical del nio y constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo psicolgico infantil y para el pasaje de
la comunicacin preverbal al lenguaje (Cazden, 1991; Garton, 1994).
Los formatos se adecuan a los requisitos de las primeras interacciones porque presentan una serie de caractersticas que las favorecen:
son contingentes, es decir que la respuesta de cada uno de los miembros que
interacta depende de la respuesta anterior del otro;
tienen la posibilidad de crecer, en el sentido de que los formatos se amplan y
se diversifican, conforme aumentan las capacidades del nio;
son modulares, en tanto pueden constituir subrutinas que pueden incorporarse
a rutinas mayores, rutinas que se establecen en relacin con actividades de la vida cotidiana;
son asimtricos, puesto que su establecimiento no necesita del mismo nivel de
conocimiento de parte de los participantes: la madre y el nio interactan con
distinto nivel de dominio sobre un tema determinado que, sin embargo, no obstaculiza la interaccin;
estn determinados socialmente, es decir que se definen comunalmente,
de modo que los tipos de interaccin se convencionalizan de acuerdo con el
medio: cada cultura y cada microcultura establece determinados tipos de formatos.
2 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
Los formatos de interaccin

en diferentes medios
Los formatos de interaccin se encuentran vinculados con pautas de
crianza caractersticas basadas en concepciones maternas particulares y
difieren segn el entorno sociocultural de pertenencia.
Son numerosas las investigaciones que intentan esclarecer las diferencias observadas particularmente en el desarrollo del lenguaje de los nios y las nias segn su nivel sociocultural de pertenencia. A ese respecto, se han estudiado los contextos
comunicativos del entorno familiar y, en consecuencia, el papel que juega el input
lingstico (Mercer, 1991), entendindose por ello el tipo de verbalizaciones que recibe y con las que interacta el nio.
La psicolingstica evolutiva se ha ocupado a su vez de cmo las variables del input cambian a lo largo del tiempo, especialmente en los formatos de interaccin
materno-filiales. En este sentido, se ha podido analizar sucesivamente cmo las
madres ajustan progresivamente el estilo de sus intercambios a las caractersticas
infantiles, de modo tal que cuanto ms pequeo es el nio ms activa es su participacin, participacin que se modifica adaptndose al incremento de las habilidades del nio.
Por otra parte, el estilo de comunicacin o habla de estilo materno en interaccin
con el nio pequeo se caracteriza por la calidad y la cantidad de las emisiones,
que son cortas, repetitivas, pertinentes al contexto y contingentes, para modificarse gradualmente hacia formas ms complejas.
En la adquisicin del lenguaje se observan limitaciones iniciales que slo les
permiten a los nios y las nias hablar de lo concreto, que se encuentra en el
aqu y ahora de la situacin. El desarrollo posterior de sus habilidades les permitir gradualmente referirse a lo remoto y abstracto.
De este modo, las emisiones tempranas pueden describirse como altamente contextualizadas, tanto desde el punto de vista del nio como del observador, quien no
comprende su sentido si desconoce el contexto de emisin. Muchos aspectos del de-
D E S A R R O L L O
2 9
M D U L O
sarrollo del lenguaje muestran un incremento creciente en la independencia del contexto o descontextualizacin (Snow, 1983).
Uno de los formatos de interaccin adulto-nio que ha recibido especial atencin
sobre ese tpico es la prctica de lectura de cuentos que favorece los usos descontextualizados del lenguaje (es decir, el uso que se refiere a mundos imaginarios
o posibles) y la construccin de estructuras narrativas del discurso (Borzone de
Manrique, A. M. y Granato de Grasso, L., 1995). Tanto ese uso del lenguaje como
la exposicin a estructuras narrativas con posterioridad se correlacionan positivamente con el desarrollo en general y con la adquisicin de la lengua escrita en particular (Piacente; Rodrigo y Urrutia, 1998).
Pero estos formatos se encuentran vinculados a pautas de crianza, con caractersticas particulares segn los diferentes entornos sociales. El lenguaje caracterstico
de la clase media, con adultos que poseen un alto nivel de alfabetizacin y que tienen mayor acceso a materiales escritos, favorece, mediante interacciones especficas, el dominio temprano del uso descontextualizado del lenguaje. En los hogares
de estratos medios, mediante la experiencia con libros, se prepara a los nios para
el uso del lenguaje escrito contndoles o leyndoles historias, mucho tiempo antes
de que se espere que aprendan a leer o escribir.
Contrariamente, en las interacciones con nios de clases sociales desfavorecidas
predomina un estilo contextualizado, es decir, con apoyatura en elementos extralingsticos de la situacin en la que la comunicacin se establece.
Las diferencias entre las interacciones segn el contexto de crianza harn posible
que a partir de determinadas experiencias los nios aprendan o no una cantidad
de usos posibles y de caractersticas del lenguaje escrito, adems del estilo que lo
identifica:
3 0
cmo se usan los libros;

qu diferencias existen entre dibujo y escritura;
qu diferencias existen entre letras y nmeros;
que los textos pueden aparecer sobre distintos portadores;
que es posible anticipar el contenido de acuerdo con el portador del texto;
que el lenguaje escrito hace posible interactuar con el autor aunque ste no est
presente, al mismo tiempo que facilita referirse a hechos remotos y abstractos,
imaginarios o reales.
D E S A R R O L L O
M D U L O
La zona de desarrollo prximo

En relacin con la importancia de la interaccin y el andamiaje sobre el desarrollo,
existe en la actualidad un renovado inters por los conceptos de Vigotsky (1973),
en especial por el de zona de desarrollo prximo, en la medida que las interacciones del nio con los adultos significativos de su entorno se consideran crticas
para garantizar los procesos de adquisicin (Witherust y colabs., 1988).
El autor ruso ha denominado zona de desarrollo prximo a la posibilidad de
alcanzar un nivel diferente, pero prximo del nivel actual. Concretamente, la
define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como
puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas,
y el nivel potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
A este respecto es posible sistematizar las dimensiones que entran en juego para
que aparezcan formatos de interaccin ptimos y andamiajes adecuados, tanto en
el hogar como en la escuela (Gil Carnicer; Prieto y colabs., 1995), en funcin de los
cuatro siguientes criterios:
1.
2.
3.
4.
el grado de colaboracin,
la direccionalidad evolutiva,
el protagonismo,
el tono afectivo.
1. Grado de colaboracin. Se caracteriza por la interaccin compartida, es decir,

cuando ambos miembros participan activamente y estn implicados en el mismo
guin de juego o actividad, o cuando uno acta y el otro observa con atencin.
2. Direccionalidad evolutiva. La interaccin respeta la lnea evolutiva del nio.
La intervencin del adulto (andamiaje) es ptima cuando se sita entre la Zona de desarrollo actual para avanzar hacia la zona de desarrollo prximo. En
otros casos, las interacciones pueden ser demasiado obvias o demasiado
complejas, de modo que los distintos tipos de interaccin pueden caracterizarse de la siguiente manera.
a. De la Zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo prximo: a partir
de las actividades que el nio domina, el adulto promueve el alcance de nuevas habilidades. Interaccin ptima y motivadora.
D E S A R R O L L O
3 1
M D U L O
b. De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo futuro: a partir de

las actividades que domina el nio, el adulto introduce actividades demasiado elaboradas o difciles para la edad. Interaccin que promueve frustracin y sentimientos de fracaso.
c. De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo pasado: a partir
de las actividades que el nio domina, el adulto introduce actividades menos
elaboradas que las que el nio puede realizar. Interaccin que promueve
desinters o aburrimiento.
3. Protagonismo. Se refiere al participante que inicia y/o mantiene ms tiempo la
interaccin que se lleva a cabo. A medida que los nios avanzan en su desarrollo se tornan ms capaces de iniciar y sostener interacciones ms ricas y variadas.
4. Tono afectivo. Se recaba informacin sobre la calidad afectiva de los intercambios gestuales o verbales que utilizan los miembros de una dada. El tono afectivo puede ser positivo, negativo o neutro.
La alfabetizacin emergente
Las diferencias en la interaccin y en el andamiaje segn contextos de crianza se
relacionan con el concepto de alfabetizacin emergente (Teale y Sulzby, 1986;
Sulzby, 1989) que puede ser definido como las habilidades de lectura y escritura
que preceden y se desarrollan antes de la alfabetizacin convencional de acuerdo
con las caractersticas particulares del medio en el que habitan los nios. Implica la
idea de las experiencias y los conocimientos infantiles sobre el lenguaje escrito antes de su enseanza formal y postula que existe continuidad entre la adquisicin del
lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito. Las manifestaciones que aparecen pueden ser muy amplias y abarcar desde la simple manipulacin de un libro o
el reconocimiento del nombre de algunos productos en determinados envases hasta la capacidad de leer cuando se trata de actividades de lectura y de dibujar o garabatear un mensaje con una ortografa convencional o inventada cuando se trata
de actividades de escritura (Gunning, 1998).
Pero no debemos olvidar que los conocimientos y las experiencias con los que los
nios llegan a la escuela pueden ser muy variados. Algunos nios son capaces de
escribir sus nombres, reconocer la mayora de las letras del alfabeto y, quiz, leer
3 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
unas pocas palabras. Slo algunos, uno sobre cien, pueden ser capaces de leer en
un nivel comparable al de los nios promedio de segundo o tercer grado. En el otro
extremo se encuentran algunos que no son capaces de escribir sus nombres o de
reconocer alguna letra. Unos pocos nunca han tenido a su disposicin un libro o un
lpiz. (Gunning, 1998.)
Con el propsito de adoptar estrategias pedaggicas eficaces en el

proceso de alfabetizacin interesa conocer las caractersticas de los
formatos de interaccin lingsticos que forman parte de la vida cotidiana de los nios y las nias.
En la escuela debera comenzarse por interacciones contextualizadas, referidas al

aqu y ahora, tanto en lengua oral como en lengua escrita, para dar paso gradualmente a interacciones que posibiliten el uso descontextualizado del lenguaje.
Hemos examinado la importancia de los formatos de interaccin para el desarrollo
infantil y las distintas modalidades que presentan en diferentes medios. Hemos destacado los usos contextualizados del lenguaje que dependen del aqu y ahora de la
comunicacin y los hemos diferenciado de los usos descontextualizados, que se
refieren a situaciones hipotticas o posibles, ms propias del lenguaje escrito.
Veremos ejemplos de esto en el mdulo 5 en los relatos de Diego y Yolanda.
Reflexione y trate de interrogarse acerca de las siguientes cuestiones respecto de
los alumnos de su comunidad.
El tipo de interacciones que tienen los alumnos en sus hogares facilita o inhibe el
proceso de desarrollo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los nios que inician la escolaridad en su medio estn familiarizados con libros u
otro tipo de materiales escritos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sabe si han tenido oportunidad de escuchar cuentos o de que les lean cuentos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D E S A R R O L L O
3 3
M D U L O
Encuentra usted alguna diferencia entre los que han tenido esta oportunidad y los
que no la han tenido? En qu consisten estas diferencias?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo podra obtener informacin sobre estas cuestiones?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En nuestro medio, el maestro es un adulto significativo en la vida de los nios. De

acuerdo con su experiencia, cules son los aspectos ms destacados de su intervencin?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Considera que es igual la importancia (o el papel) del maestro en cualquier medio

sociocultural?
S - No Por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo hacer para iniciar el proceso de intervencin pedaggica sobre el lenguaje

oral y escrito desde formatos de interaccin contextualizados hasta llegar a los ms
descontextualizados?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En las siguientes secciones, vamos a recordar la importancia de algunas dimensiones del desarrollo (la psicomotricidad y el lenguaje) y sus implicancias sobre la
alfabetizacin.
3 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Importancia de la
psicomotricidad y del
lenguaje en el desarrollo
La psicomotricidad
El desarrollo psicomotor es importante porque constituye una de las dimensiones
relacionadas con las adquisiciones correspondientes a otras reas del desarrollo
(social o interpersonal, del lenguaje y la comunicacin) y con uno de los aspectos
especficos de la escritura: el acto grafomotriz.
La psicomotricidad se refiere a las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y
el medio en el que se desenvuelve.
En la psicomotricidad intervienen componentes madurativos, que dependen del

cdigo gentico, y componentes relacionales, que se vinculan con las interacciones del nio en contacto con las personas y los objetos de su medio. El desarrollo
psicomotor posibilita el control del cuerpo para poner en prctica todas las posibilidades de accin y expresin. Implica un componente prxico (la accin) y un
componente simblico (la representacin del cuerpo).
El nio recin nacido no controla su cuerpo; sus movimientos son involuntarios,
pero al cabo de unos meses sus movimientos comienzan a coordinarse de modo
que puede controlar los segmentos corporales ms importantes. Esta coordinacin se realiza mediante un proceso de dominio progresivo que se ajusta a dos
grandes leyes:
ley cfalo-caudal: se controlan primero las partes del cuerpo ms prximas a la
cabeza y, progresivamente, las ms alejadas;
ley prximo-distal: se controlan primero las partes ms cercanas al eje corporal y, posteriormente, las ms alejadas.
D E S A R R O L L O
3 5
M D U L O
El equipamiento reflejo
Los nios nacen equipados con reflejos biolgicamente determinados, es decir,
con posibilidades de respuesta ante los estmulos. Entre ellos se destacan:
reflejo de succin: el nio succiona cuando un objeto entra en contacto con sus
labios;
reflejo de prensin: el nio toma con fuerza objetos que entran en contacto con
la palma de su mano;
reflejo de Moro: consiste en un sobresalto (como si el nio se asustara) frente
a un cambio brusco de estimulacin (por ejemplo, un ruido fuerte);
reflejo de marcha: aparecen movimientos semejantes a los de la marcha cuando tomamos a un beb por las axilas y ponemos las plantas de sus pies en contacto con una superficie (el nio empieza a flexionar y estirar sus piernas como si
estuviera andando).
La lnea del desarrollo evoluciona, en este caso, de los reflejos involuntarios a las
conductas voluntarias que posibilitarn la observacin de otras reas del desarrollo.
Las posibilidades de control del cuerpo aumentan progresivamente de modo que
median manifestaciones cada vez ms refinadas en el camino que va desde la locomocin en su sentido ms amplio (motricidad gruesa) hasta las coordinaciones
manipulativas ms delicadas (motricidad fina) que posibilitan, entre otras cosas, el
acto psicomotor de la escritura.
Nos interesa observar particularmente las implicancias del desarrollo de la psicomotricidad en la alfabetizacin.
El dominio de la escritura (en letras manuscritas o imprenta o bien mediante
el uso de computadoras) comprende, adems de las habilidades de codificacin simblica, habilidades psicomotoras.
Esas habilidades denominadas grafoprxicas se desarrollan a lo largo de la infancia, es decir que sufren una serie de transformaciones desde sus orgenes hasta la
madurez. Se ponen de manifiesto tanto en el dibujo como en la escritura productiva
y reproductiva (a la copia o al dictado) por cuanto implican la concatenacin de los
movimientos que permiten arribar a la palabra o al texto escrito.
En los siguientes apartados, nos detendremos especficamente sobre la importancia de los estudios del desarrollo del lenguaje ligados al proceso de alfabetizacin.
3 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
La importancia del estudio

sobre el desarrollo del lenguaje
La importancia del estudio sobre el desarrollo del lenguaje oral surge de sus implicancias respecto del desarrollo cognitivo en general y de sus relaciones con el aprendizaje del lenguaje escrito. En general, las dificultades que se observan en el perodo
de adquisicin repercuten negativamente en el desarrollo cognitivo. Pero, adems,
nos interesa de manera particular porque, en lneas generales, no se observan diferencias en otras dimensiones del desarrollo, segn contextos particulares de crianza, que afecten el aprendizaje de la lengua escrita en la misma medida en que este
aprendizaje se ve afectado por las diferencias en el desarrollo del lenguaje.
Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje tienen antecedentes histricos muy
importantes, pero a partir de la dcada de 1970 las investigaciones se incrementan, especialmente con referencia a la adquisicin del lenguaje temprano, a sus
determinantes y a las dimensiones a ser analizadas en dicha adquisicin.
Los aportes de los ltimos aos acerca de la importancia del lenguaje temprano en
el marco del desarrollo en general se han gestado en un clima de creciente valoracin de los procesos sociales y lingsticos (Garton, 1994).
D E S A R R O L L O
3 7
M D U L O
Cmo estudiamos
el lenguaje?
Qu entendemos por lenguaje?
E n principio, las palabras lengua y lenguaje se utilizan con diferentes acepciones que muchas veces se superponen en el uso cotidiano:
1. para referirnos al lenguaje cotidiano: Mara usa un lenguaje de lo ms vulgar!;
2. para referirnos a nuestro idioma o lengua nativa: la lengua inglesa, la lengua
espaola, la lengua guaran, etctera;
3. para referirnos a la capacidad humana de comunicarnos mediante palabras
y algunos cdigos asociados (como los gestos).
En principio, veamos cmo aclarar estas cuestiones.
El lenguaje articulado constituye una capacidad innata caracterstica de los
seres humanos para adquirir un sistema de signos verbales. Esta facultad de
lenguaje se expresa mediante una pluralidad de lenguas y dialectos que se
estiman, en la actualidad, en un nmero mayor a 5.000 (espaol, francs, italiano, japons, croata, alemn, guaran, wich, etc.), los que a pesar de su diversidad guardan entre s una profunda unidad.
Por medio de ellos se expresa la facultad del lenguaje, que no slo es un modo
privilegiado de comunicacin sino que, adems, es la expresin del ms formidable sistema de representacin del mundo, altamente abstracto y especfico, y
el medio de construccin de la propia subjetividad (tenemos un nombre, gracias
al lenguaje nos reconocemos y conocemos la lnea de parentesco que nos otorga identidad).
Cualquier nio al nacer, excepto en el caso de algunas patologas muy graves y poco frecuentes, est dotado para aprender la lengua, la de su comunidad llamada por eso lengua materna, de una manera rpida, comparable
y relativamente espontnea. Pero si se lo priva de ella durante los primeros
aos de su vida, toda adquisicin ulterior ser problemtica y en algunos casos imposible (Segu y Ferrand, 2000).
D E S A R R O L L O
3 9
M D U L O
El lenguaje se organiza, en principio, mediante un sistema altamente diferenciado

de significados, palabras y sonidos. Esta organizacin permite hacer una primera diferenciacin entre las caractersticas del lenguaje y las de una nomenclatura, en el
sentido en que el primero constituye un sistema (que se caracteriza por la relacin
que guardan los elementos entre s), en tanto la segunda solamente nomina los objetos o situaciones que seala. Por esto coincidimos con Halliday (1988) en que la
clave del lenguaje es la gramtica, es decir, la manera en que se organizan las palabras para producir determinados significados: el hablante codifica mensajes y el
oyente los decodifica.
El lenguaje oral y el lenguaje escrito

La lengua hablada constituye el modo fundamental de expresin de la facultad de lenguaje, tanto desde el punto de vista de la especie como desde el del individuo. Efectivamente, el nico medio de expresin utilizado durante milenios (toda
la prehistoria de la humanidad) correspondi al lenguaje sonoro, no obstante haber
explotado los humanos desde tiempos remotos el enorme potencial semitico del
significante visual (Halliday, 1988) mediante dibujos y diseos en las cavernas en
que habitaban, cuyo significado no estamos en condiciones de entender totalmente, puesto que se nos escapan las intenciones representativas con las que fueron
realizados y estamos imposibilitados de decodificarlas como un lenguaje porque no
lo son.
Se necesitaron miles de aos para que algunas sociedades inventaran otro
modo de expresin del lenguaje: la escritura. Sin embargo, la escritura no es
ni fue universal en la medida en que muchas sociedades pasadas y actuales
fueron y continan siendo orales.
A partir de la invencin de la escritura podemos reconsiderar la definicin del sistema del lenguaje diciendo que consiste en significados, palabras y expresiones que
pueden ser orales o escritas (Halliday, 1988).
Pero para que el lenguaje pudiera expresarse por escrito fueron necesarias determinadas transformaciones que implicaron cambios radicales en la organizacin social de
las comunidades. En la historia de la humanidad, la lnea de demarcacin entre dibujo y escritura no es tan clara, puesto que el dibujo evolucion gradual y lentamente
hasta convertirse en escritura. Cuando las funciones que cumplieron el dibujo y el lenguaje oral no fueron suficientes, fue necesario inventar otra forma de transmisin: la
4 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
escritura. Sus orgenes se remontan a miles de aos, en cuyo transcurso aparecieron

diferentes sistemas de escritura, algunos de los cuales persisten hasta la actualidad.
Pero qu entendemos por escritura? En principio, la distincin entre dibujo y lenguaje (escrito) es importante. Hacer un dibujo puede ser y quiz siempre lo es una
forma de comunicacin, un acto simblico dirigido a otra gente. Referirse a tales actividades como lenguaje slo constituye una metfora, del mismo modo que cuando se habla del lenguaje de las flores o del canto de los pjaros.
El trmino escritura en sentido estricto refiere a un sistema visual de representacin del lenguaje oral. Por ello, algunos diseos pueden ser formas de comunicacin pero no constituyen escrituras.
Los nios aprenden a dibujar usualmente en pocas ms tardas a la de su adquisicin de la lengua oral. Tienen que aprender, adems, la diferencia entre escribir y
dibujar, diferencia que se establece progresivamente y que pasa a formar parte de
representaciones estrictamente separadas.
Esto implica un proceso largo de determinados aprendizajes que requieren intervenciones especficas para lograr alcanzar los niveles de alfabetizacin acordes con las demandas de las sociedades actuales. En tal sentido, la mayora de
los pases latinoamericanos debe fortalecer las polticas educativas que faciliten
esos aprendizajes para asegurar equidad, calidad y sustentabilidad para todos sus
habitantes.
Las expresiones (escritas) constituyen un sistema de representacin visual del
lenguaje oral. Todo nos hace pensar que estamos programados en tanto seres humanos para devenir en hombres de palabra, segn la expresin de C.
Hagge (1985), pero es la cultura la que eventualmente podr hacer de nosotros hombres de escritura (Segu y Ferrand, 2000).
Caractersticas particulares del lenguaje

oral y del lenguaje escrito
Aunque el lenguaje escrito constituye la recodificacin del lenguaje oral, su enorme
desarrollo ha implicado un tipo de registro particular que ha conducido a la literatura especializada a analizar las diferencias entre los dos sistemas. En el siguiente
cuadro comparativo se han resumido algunas de esas diferencias.
D E S A R R O L L O
4 1
M D U L O
Cuadro 1. Diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito (Crystal, 1995; Liberman,
1992; Halliday, 1988)
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
1. Es la expresin natural de la facultad del lenguaje. Existen predisposiciones biolgicas para la

lengua hablada.
1. Es la expresin inventada de la facultad del lenguaje. No existen predisposiciones biolgicas

para la lengua escrita.
2. Es universal.
2. Est restringido a algunas sociedades.
3. Aparece primero en la especie y en el individuo.
3. Es una invencin relativamente reciente. Se

aprende posteriormente a la adquisicin de la
lengua hablada.
4. Su adquisicin es natural e irrefrenable.
4. Su adquisicin requiere de aprendizajes largos y

costosos.
5. Discurre en el tiempo, es dinmica y transitoria.
5. Discurre en el espacio, es esttica y permanente.
6. No permite el control de la informacin.
6. Permite el control de la informacin mediante retrocesos.
7. Las unidades significativas aparecen de modo

continuo.
7. Las unidades significativas aparecen de modo

discreto (espacios en blanco entre palabras, p rrafos, mrgenes, etc.).
8. Los elementos caractersticos del habla incluyen la

prosodia. Estos aspectos suprasegmentales o
prosdicos permiten interpretaciones diferentes
de un mismo enunciado. Muchas de las variaciones de entonacin, as como los contrastes de altura, tiempo, ritmo y otros tonos de voz slo
aparecen en el habla y no pueden ser expresados
en la escritura de manera muy eficiente.
8. Los aspectos prosdicos tienen escasa representacin. Se deben elaborar diferentes interpretaciones, a partir de la codificacin fonolgica
subyacente al texto. Entre los elementos particulares de la escritura se encuentran pginas, lneas,
escritura mayscula, organizacin espacial y muchos aspectos de la puntuacin. Slo pocas convenciones se relacionan con la prosodia, como
los signos de interrogacin y admiracin y el subrayado para dar nfasis. Muchos gneros escritos (por ejemplo, tablas, horarios, grficos,
formulas complejas) no pueden ser ledos eficientemente en voz alta sino que deben ser asimilados
visualmente.
9. No muestra oraciones y pargrafos vecinos.
9. Muestra oraciones y pargrafos vecinos.
10. Su paradigma de ocurrencia es la conversacin.

Es parte de una interaccin en la que los participantes usualmente estn presentes y el hablante tiene un interlocutor o varios interlocutores. El
patrn de roles que determina es cara a cara, situacin que favorece tomar en consideracin
elementos extralingsticos claves como la expresin facial y los gestos en ayuda del significado a encontrar (feedback). Las significaciones
dependen de la situacin de produccin. En un
discurso oral se puede interrumpir al locutor para solicitarle aclaraciones. El lexicn del habla
suele ser vago, se usan palabras que se refieren
10. Su paradigma de ocurrencia es el texto escrito.

Es el resultado de una situacin en la cual el escritor usualmente se encuentra distante respecto
del lector y a menudo no lo conoce. La falta de
contacto visual hace que los participantes no
puedan utilizar las claves del contexto para clarificar el significado, no existe un feedback inmediato. El patrn de roles que determina hace que
autor y lector estn distantes en el espacio y/o
en el tiempo. Las significaciones son relativamente independientes y demandan, por lo tanto,
un nivel de explicitacin ms alto. El lector slo
tiene la posibilidad de volver sobre el texto, lo
4 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
a la situacin (expresiones decticas, como eso,

uno, aqu, ahora).
que no siempre conduce a una mejor comprensin. La escritura evita el uso de expresiones
decticas, dada su ambigedad. Los escritores
pueden anticipar los efectos del tiempo que media entre la produccin y la recepcin y el problema consiste en que su lenguaje es ledo e
interpretado por diferentes receptores en diversos
sitios.
11. La espontaneidad y la rapidez de la mayora de

los intercambios discursivos dificulta realizar una
planificacin compleja por anticipado. La presin
de tener que pensar mientras se habla promueve una construccin ms laxa, repeticin, refraseo y clusulas comentario. La entonacin y las
pausas dividen las emisiones en partes manejables, pero los lmites de las oraciones a menudo
son poco claros.
11. La escritura permite leer repetidamente y realizar

un anlisis de las lagunas que se presenten, promueve el desarrollo de una cuidadosa organizacin y de una expresin compacta, que incluye, a
menudo, oraciones de estructura compleja. Las
unidades de discurso (oraciones, prrafos) resultan usualmente fciles de identificar mediante la
puntuacin y la diagramacin.
12. Muchas palabras y construcciones son caractersticas del habla (especialmente del habla informal). Es normal encontrar oraciones coordinadas
largas, que a veces son de considerable complejidad. Se usan vocablos sin sentido, que generalmente no se escriben, y pueden no tener una
ortografa estndar (por ejemplo, las obscenidades pueden reemplazarse por eufemismos grficos: m...!). La informalidad gramatical y
terminolgica caractersticas del habla no son
bien vistas en la escritura.
12. Muchas palabras y construcciones son caractersticas de la escritura, como mltiples instancias
de subordinacin en la misma oracin, patrones
sintcticos elaboradamente balanceados y largas oraciones de muchas pginas que se encuentran en los documentos legales. Ciertos
tems de vocabulario nunca se manifiestan en el
habla, como los nombres compuestos de productos qumicos.
13. El habla es muy adecuada para funciones sociales o fcticas referidas, por ejemplo, a cmo
se pasa el tiempo o el da, o a situaciones en
las que es deseable un discurso casual y no
planificado. Tambin es adecuada para expresar relaciones sociales, actitudes y opiniones
personales, debido al amplio rango de variacin
en el cual puede ser expresada mediante elementos prosdicos y acompaamientos no verbales.
13. La escritura es adecuada para recordar hechos

y comunicar ideas y para tareas de memoria y
aprendizaje. Los registros escritos son ms fciles de mantener y revisar. Las tablas demuestran
relaciones entre cosas; las notas y listas proveen
de estrategias mnemnicas, y el texto puede ser
ledo tan rpidamente como lo permita la habilidad del lector.
14. Existe la oportunidad de repensar una emisin

mientras progresa su enunciacin (dicindola de
nuevo, adicionando calificativos). Sin embargo,
cuando se ha hablado no se pueden borrar los
errores cometidos (con la sola excepcin de un
ingeniero de sonido frente a una grabacin). Las
interrupciones y superposiciones en el habla son
normales y altamente audibles.
14. Los errores y otras inadecuaciones de la escritura pueden ser eliminados luego de producidos y
el lector no se enterar nunca de su existencia.
Si se presentan interrupciones durante la escritura, resultan invisibles en el producto final.
15. Tiene un carcter menos metafrico.
15. Tiene un carcter ms metafrico.
16. Define su universo como proceso.
16. Define su universo como producto.
D E S A R R O L L O
4 3
M D U L O
El lenguaje escrito tiene un mayor nivel de exigencia puesto que requiere de intervenciones especficas para su aprendizaje, intervenciones que dependen de las experiencias que llevan los alumnos a la escuela y de las adecuaciones de la intervencin
sobre esas experiencias previas.
Hemos reflexionado a propsito de qu es el lenguaje. Definimos el sistema del lenguaje diciendo que consiste en un sistema complejo que comprende significados,
palabras y expresiones, que pueden ser orales o escritas. Y tambin observamos
que no todas las culturas han desarrollado sistemas de escritura.
Reflexione e interrguese sobre los siguientes aspectos.
La comunidad a la que pertenecen sus alumnos es oral o letrada?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Proponga a sus alumnos que exploren algunas de estas cuestiones:
Los hombres escribieron siempre?

Escribir es igual que dibujar?
Sus padres escriben?
Sus abuelos escriben?
Realice con los alumnos alguna actividad que les permita observar las diferencias
entre las comunidades orales y letradas y destacar los valores de cada una.
Los conocimientos que los alumnos tienen sobre el lenguaje escrito se relacionan
con las experiencias previas que traen de su comunidad. Esas experiencias solamente difieren cuando los nios provienen de comunidades orales o letradas?
S - No Por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En la siguiente seccin, analizaremos cmo se organizan los estudios sobre el

lenguaje.
4 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Cmo se organiza
el estudio del lenguaje?
Y a hemos sealado que hablar sobre el lenguaje es hablar de un sistema complejo
sobre el que se ocupan, con propsitos diversos, distintas disciplinas: la literatura, que se ocupa del lenguaje artstico; la psicologa, que se ocupa, entre otros temas, de la adquisicin y de los trastornos del lenguaje; la antropologa, que se
ocupa de la relaciones entre lenguaje y cultura; la biologa, que se ocupa de los
fundamentos biolgicos del lenguaje. Pero corresponde a la lingstica el estudio
cientfico del lenguaje humano, es decir, comprender sus unidades, su naturaleza
y estructura, y sus modificaciones. Hablamos de estudio cientfico porque la investigacin se realiza mediante observaciones controladas y empricamente corroborables y dentro de un marco terico. Las explicaciones cientficas, a diferencia de
las explicaciones mgicas o mticas, se basan en informacin contrastable y en experimentos replicables.
Los estudios lingsticos pueden ser de tipo terico o aplicado. Por un lado, la lingstica terica construye modelos o teoras lingsticas que describen y explican la
estructura del lenguaje y/o las lenguas. Por otro lado, la lingstica aplicada emplea
los descubrimientos del estudio del lenguaje en la enseanza de idiomas, confeccin de diccionarios, terapia del habla, anlisis del discurso, etctera.
El sistema formal del lenguaje

El estudio que ms nos interesa para comprender los procesos de adquisicin del
lenguaje oral y del lenguaje escrito se refiere a lo que se denomina sistema formal
del lenguaje.
El lenguaje constituye un sistema en el que pueden analizarse subsistemas diferentes, cada uno de los cuales es abordado, dentro del campo de la lingstica, por
distintas reas que se ocupan de unidades de anlisis diversas: los sonidos, la secuencia de combinacin de los sonidos, las relaciones entre las palabras y la
construccin del significado.
D E S A R R O L L O
4 5
M D U L O
La fonologa es el estudio e identificacin de los sonidos que son significativos en

una lengua. La fontica es el estudio de todos los sonidos posibles en las lenguas
naturales y de los mecanismos que los hacen emerger (la articulacin).
La morfologa se dedica al estudio de las unidades menores que conforman las
palabras, los llamados morfemas. De una manera ms simplificada, podemos decir que trata de la construccin de las palabras.
La sintaxis explora las relaciones entre las palabras de una oracin. Por ejemplo, el
ordenamiento ms comn de una oracin en espaol es sujeto-verbo-objeto: Ana
trajo flores. La secuencia Flores trajo Ana es menos frecuente o adquiere un significado especial.
La semntica estudia los aspectos relacionados con el significado.
Veamos con ms detalle cada uno de esos aspectos.
La combinacin de sonidos.
La fonologa y la fontica
La funcin que tienen los sonidos de una lengua es la de permitir diferenciar entre
dos unidades significativas o palabras: por ejemplo sal y cal. Los sonidos que poseen esa propiedad se denominan fonemas. El repertorio de los fonemas de una
lengua es relativamente acotado (alrededor de treinta) y sus posibilidades combinatorias estn restringidas para cada una de ellas. Al estudiar los sonidos de la lengua, debemos tomar en consideracin dos aspectos:
cmo se producen los sonidos,
cmo se combinan esos sonidos para producir secuencias significativas, es decir, palabras.
La fontica trata del primer aspecto, mientras que la fonologa se ocupa del segundo. La diferencia radica en el hecho de que la mayora de los mecanismos de produccin de los sonidos de diferentes lenguas es comn a todos los seres humanos,
mientras que los sonidos y las combinaciones de sonidos que se usan en cada una
de las lenguas en particular vara de una a otra. Por ello, una disciplina se ocupa de
la capacidad general de los seres humanos para producir sonidos, y la otra, de las
maneras especficas en que diferentes idiomas emplean dicha capacidad.
4 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
Los sonidos del habla se producen gracias al movimiento y al contacto de diferentes partes de la boca y la laringe, los cuales generan complejos patrones de vibracin sobre el aire expelido desde los pulmones. Estas vibraciones provocan, a su
vez, vibraciones en los huesillos del odo del receptor, que luego se convierten en
descargas nerviosas.
La totalidad de este proceso abarca variaciones continuas entre diferentes medios (las cuerdas vocales, el aire, los huesillos del odo interno, las clulas nerviosas). Los lingistas dedicados a la fontica estudian cmo las ondas sonoras
continuas codifican unidades lingsticas discretas, es decir, unidades que se
distinguen unas de otras y que tienen significado (vocales, consonantes, palabras, frases, etctera).
Nuestras emisiones sonoras se realizan mediante un complejo proceso durante el
cual se expele aire de los pulmones a travs de la traquea y del aparato vocal. En
el camino de salida al exterior, el flujo de aire se ve modificado (o incluso bloqueado) por diferentes articulaciones vocales, produciendo los diferentes sonidos que
nos permiten hablar.
La distincin entre vocales y consonantes es una distincin articulatoria muy simple,
sobre la base del camino que recorre el flujo de aire que produce los sonidos:
si se ve total o parcialmente bloqueado por el aparato vocal, se producen las
consonantes;
si atraviesa sin impedimentos el aparato vocal, se producen las vocales.
Generamos los diferentes sonidos (vocales y consonantes) por medio de una serie
de movimientos de la lengua y los labios y del control del velo del paladar (aunque
no seamos conscientes de ello) que abre o cierra la cavidad nasal. Si se levanta el
velo, el aire se expele a travs de la cavidad bucal y se dice que la calidad del sonido es oral. Si se baja el velo del paladar, el aire se expele a travs de la cavidad
nasal y se dice que la calidad del sonido es nasal.
Las palabras de la lengua y el diccionario

mental o la morfologa
La estructura sonora de una lengua representa un aspecto muy importante de nuestro conocimiento sobre ella. Pero otro aspecto ms importante se refiere a nuestro
D E S A R R O L L O
4 7
M D U L O
conocimiento de los aspectos representacionales o significativos, particularmente el

conocimiento de las palabras.
Fundamentalmente, conocer una palabra de una lengua consiste en conocer la relacin existente entre una forma y una significacin. Es saber, por ejemplo, que la
secuencia sonora mesa refiere a un mueble sobre el cual podemos escribir, mientras que la secuencia sonora silla refiere a un mueble sobre el que podemos sentarnos. Cmo se conoce esto? Simplemente porque aprendemos esta relacin a
lo largo de la adquisicin de la lengua materna, y de una manera u otra esa relacin
est conservada en nuestra memoria. Si queremos expresar el concepto de mesa
identificamos la forma sonora capaz de hacerlo, y si entendemos esta forma sonora conocemos el significado al que remite. (Segu y Ferrand, 2000.)
Recordemos sobre este aspecto que la relacin entre el signo lingstico conformado por la forma sonora de las palabras (llamada significante) y el concepto al que
remite (llamado significado) es arbitrario e inmotivado (Saussure, 1945; Benveniste, 1978) respecto de la realidad a la que se aplica. En razn de ello, en distintas
lenguas conceptos idnticos o semejantes se expresan mediante formas sonoras
diferentes. Pero nuestro conocimiento de las palabras de la lengua va ms all de
esta nica relacin, pues abarca un conjunto muy amplio de propiedades como la
categora sintctica de pertenencia y tambin la forma ortogrfica, cuando somos
sujetos alfabetizados.
De qu manera aprendemos todo esto? Progresivamente, con el aprendizaje de
la lengua materna, es decir, de la lengua que se habla en nuestro entorno, construimos las asociaciones de forma y los significados que constituyen las palabras.
Las palabras son entonces unidades de representacin que almacenamos en
nuestra memoria.
Para explicar de qu manera estn almacenadas, los psicolingistas han elaborado
la nocin de diccionario mental para designar el sistema que comporta el conjunto de los conocimientos de los que dispone un sujeto sobre las palabras de su lengua, que est relacionado con el tipo, la cantidad y la calidad de experiencias
adquiridas a lo largo del ciclo vital.
Veamos qu dicen los expertos sobre las caractersticas del diccionario mental.
Este diccionario mental constituye el reservorio lexical al que debe acceder el auditor para comprender las palabras y al cual el locutor debe igualmente tener acceso para extraer la forma sonora susceptible de expresar el concepto que quiere transmitir.
4 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
Ese diccionario mental es sumamente complejo e intrincado. Trmino medio, producimos

entre 100 y 200 palabras por minuto, o sea una palabra cada 400 milisegundos, pero fcilmente podemos multiplicar estas cifras por dos. Con esta velocidad recuperamos las palabras (sus informaciones semnticas, sintcticas, morfolgicas, ortogrficas y fonolgicas)
almacenadas en la memoria en el lxico mental, que contiene muchas decenas de millares
de palabras. Steven Pinker (1999) ha estimado el nmero de palabras que un locutor normal conoce (su vocabulario pasivo) en cerca de 60 mil, mientras que Willem Levelt (1989)
estima que el nmero de palabras producidas (vocabulario activo) es de alrededor de 30 mil.
Un locutor selecciona correctamente la palabra apropiada entre 30 mil alternativas, dos o
tres veces por segundo, en tareas que pueden ser mantenidas durante muchas horas! Probablemente no existe otro proceso cognitivo entre los hombres con un nivel de decisin tan
elevado. Y hacemos esto del modo ms natural sin ningn control atencional particular. El
estudio de la produccin de la palabra constituye entonces un verdadero desafo para la investigacin en psicolingstica: se trata de comprender lo de mayor complejidad entre los
seres humanos.
El problema de la produccin de la palabra puede expresarse en trminos simples. El locutor
cmo recupera las palabras cuando habla? Cmo elige la palabra deseada en el seno del
lxico mental que comprende millares de ellas? Cmo hace para pasar de una idea a la palabra correspondiente? Como lo ha remarcado Levelt (1992), encontrar la palabra apropiada
en el curso de una conversacin o el nombre de un objeto en una tarea de denominacin no
es un problema trivial. Sera como consultar un diccionario que posee 30 mil entradas dos o
tres veces por segundo! Adems, los procesos de produccin de la palabra son completamente automticos, a punto tal que cometemos pocos errores de produccin.
J. Segu y L. Ferrand, Lecciones de habla, Pars, O. Jacob, 2000.
La combinacin de palabras o la sintaxis

As como los fonemas se combinan entre ellos para formar unidades de nivel superior slabas o palabras, estas ltimas se combinan para formar unidades de nivel
superior como las frases.
Debemos recordar que las posibilidades combinatorias en ambos casos, es decir,
cuando se trata de unidades del mismo nivel, estn restringidas por reglas de una
gran complejidad: las reglas de la fonologa y las reglas de la sintaxis, especficas
para cada lengua. Por ejemplo, en espaol no existe posibilidad de que aparezcan
combinados los sonidos xj ni las palabras mordi lo perro l.
D E S A R R O L L O
4 9
M D U L O
En cuanto a la combinacin de las palabras, es interesante sealar que todos

los hablantes tienen intuiciones sobre la organizacin sintctica de su lengua.
Es decir que sin poseer conocimientos especficos de sintaxis saben cundo una
combinacin es adecuada y cundo no lo es. Del mismo modo pueden determinar
si tiene o no sentido, aunque no puedan identificar las reglas sintcticas o semnticas que se han violado.
Obviamente, la gramaticalidad es una cuestin de grado. Pero esa cuestin de grado, es decir, de combinaciones ms o menos correctas, se traduce con diferentes
niveles de exigencia en la lengua oral y en la lengua escrita. La lengua escrita es
mucho ms exigente a ese respecto.
Otra cuestin importante ligada a la sintaxis corresponde a las posibilidades de creatividad y de recursividad del lenguaje. De acuerdo con la primera, podemos inventar oraciones que jams hemos escuchado antes. Por ejemplo, Un grupo de
nios estaba bailando tango en la punta del Aconcagua seguramente es una emisin que no hemos tenido oportunidad de escuchar y que sin embargo podemos
producir.
De acuerdo con la segunda, podemos apelar a la recursividad, es decir, a realizar emisiones tan largas como queramos, por ejemplo: Pedro dijo que pensaba que Mara
haba estado estudiando el libro que le haba prestado su amiga, que haba llegado
la semana anterior de un pueblo del interior, para quedarse a pasar una temporada
en la casa de sus abuelos, que quedaba muy cerca de su propia casa, etctera.
Existen dos conceptos que participan en la sintaxis, ninguno de los cuales por s
solo explica cmo construimos nuestras oraciones: estructura y significado.
La estructura se refiere a las relaciones de las palabras entre s y con la totalidad
de la emisin. En algunos casos la sintaxis puede ser clara y, sin embargo, expresar algo que no tiene sentido (al menos literal). Ejemplo de ello es la clebre expresin de N. Chomsky: Las verdes ideas incoloras duermen furiosamente. Otras
veces, las oraciones pueden ser, hasta cierto punto, agramaticales y, sin embargo,
su significado es claro.
En general, se acepta la idea de que nuestros cerebros estn dotados con un sistema que nos permite hacer un uso creativo del lenguaje (mediante recursos como
la recursividad) y as poder reconocer oraciones agramaticales y asignar interpretaciones (a veces, segn el contexto) a las oraciones ambiguas.
5 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
La construccin de significados
o la semntica
La semntica se dedica a explorar el significado de las palabras y de las frases.
En el habla cotidiana, muchas veces nos preguntamos: Pero, qu quiere decir
con...? o bien Qu significa...?. En tales casos, queremos averiguar el significado personalizado o convencional, generalmente por medio de una explicacin o de
un equivalente.
En el primer caso, estamos hablando del significado desde la perspectiva del hablante, es decir, lo que los hablantes desean transmitir cuando utilizan un segmento
del lenguaje. En el segundo caso, nos referimos al significado de la palabra o de la
oracin.
Al hablar es importante identificar el universo de discurso en el que tiene lugar la
conversacin, es decir, el mundo real o imaginario del que se habla. Si tenemos el
mismo universo de discurso, nuestro conocimiento comn del mundo nos permitir comunicarnos con xito.
Finalmente, debemos interrogarnos sobre el modo como se combinan los significados. Cuando hablamos de una silla de madera pensamos en algo que es, a la vez,
una silla y que est hecho de madera. Pero si decimos de alguien que tiene un rostro de piedra, pensamos en el rostro de alguien y que est hecho de piedra? Obviamente no. Los lingistas explican este fenmeno en trminos de selecciones que
los hablantes realizan inconscientemente al tratar con diferentes tipos de palabras.
Entre ellas debemos destacar el uso metafrico del lenguaje, es decir, cuando
trasladamos el significado literal a otro significado. Esto es especialmente sensible
para la comprensin del lenguaje escrito donde abundan las metforas, especialmente cuando se trata de escritos literarios (novelas, cuentos, poesas).
La tarea de la semntica es investigar la relacin entre las palabras, los pensamientos y los objetos o eventos del mundo. Es decir que se ocupa no slo
del significado de las palabras sino de su combinacin en enunciados ms
amplios.
Es obvio tambin que la existencia de los pensamientos y los objetos constituyen
problemas en s mismos que se estudian en diversas ramas de la psicologa, la filosofa y la epistemologa. Pero nos interesa de manera particular el problema de la
D E S A R R O L L O
5 1
M D U L O
comprensin del significado en el lenguaje oral y en el lenguaje escrito que se encuentran ntimamente vinculados.
Hemos examinado el sistema formal del lenguaje: los aspectos que refieren a la combinacin de sonidos o fonologa, a las caractersticas del diccionario mental, a la
combinacin de palabras o sintaxis y a la construccin de significados o semntica.
Conocer estos apectos nos permitir comprender mejor cmo los nios y las nias
adquieren el lenguaje oral y cmo aprenden a leer y a escribir. Esto har posible que
les ayudemos a optimizar sus potencialidades desde la escuela.
Propuestas para trabajar en clase

La idea es proponer actividades o juegos con palabras que permitan desarrollar el
vocabulario y la reflexin sobre la sintaxis y la semntica de los enunciados.
Inventar oraciones con determinadas palabras (proponga aquellas que puedan
ampliar el vocabulario oral y que, adems, puedan ser trabajadas en lengua escrita).
Hacer juegos de palabras de modo que cada nio diga una palabra, el siguiente la retome y agregue otra, el siguiente retome las dos y agregue una tercera, y
as sucesivamente.
Analizar si las oraciones estn bien construidas y si tienen o no sentido.
Para trabajar sobre el uso metafrico del lenguaje se puede construir con los
alumnos una lista de frases o dichos populares (pueden preguntar en sus casas)
y trabajar entre todos acerca de sus significados: Est ms blanco que un papel, Tiene cara de piedra, Tiene una memoria de elefante, Es hombre de pocas palabras, etctera.
Proponer que un nio diga una frase u oracin y que otro nio pueda expresar
la misma idea usando otras palabras, pero manteniendo el significado, por
ejemplo: Esta maana, Juan tom un desayuno completo como frase original,
y que otro pueda expresar Hoy, al levantarse, Juan tom la leche con pan con
manteca y adems se comi una naranja.
En las siguientes secciones, veremos algunas de las manifestaciones del desarrollo durante los siete primeros aos de vida y nos detendremos en la necesidad de
su evaluacin.
5 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
Algunas caractersticas
del desarrollo segn
edades claves
A continuacin, veamos los hitos de diferentes reas del desarrollo que habitualmente se identifican con ciertas edades. Los indicadores estn agrupados en edades
consideradas claves en la evolucin infantil en razn de que entre una y otra median cambios significativos en las manifestaciones del psiquismo. Generalmente, corresponden a los 3, 6, 9, 12, 15 y 18 meses, y a los 2, 2 y medio, 3, 4, 5, 6 y 7 aos.
En general, hasta la edad preescolar suelen incluirse indicadores relativos a las
grandes dimensiones o reas referidas al desarrollo psicomotor, al de la comunicacin y el lenguaje y al de la sociabilidad, entre otras. A medida que se avanza hacia edades cronolgicas superiores, tienen mayor inters los indicadores referidos
al desarrollo cognitivo y lingstico, conforme progresan las posibilidades infantiles.
En el Anexo encontrar una breve caracterizacin de estas edades y un inventario
de las manifestaciones que pueden observarse en las distintas dimensiones del
desarrollo.
La evaluacin del desarrollo

La evaluacin del desarrollo psicolgico en la primera infancia (y de la inteligencia posteriormente) se refiere a la identificacin de los logros alcanzados
por un nio de una edad determinada en relacin con los logros esperados para el promedio de los nios del grupo cultural a esa edad.
Evaluacin es un trmino amplio que puede definirse como un proceso sistemtico
para reunir informacin acerca de los nios. Su propsito es identificar fortalezas y
debilidades en el desarrollo para tomar decisiones acerca de las intervenciones
ms adecuadas para favorecerlo. Los resultados de la evaluacin pueden ayudar a
los maestros a determinar cules son los objetivos instruccionales a ensear (o
reensear), qu mtodos y estrategias se deben usar y cules son los materiales
apropiados para hacerlo.
D E S A R R O L L O
5 3
M D U L O
Para evaluar el desarrollo psicolgico se han elaborado instrumentos de medicin que adoptan distintas modalidades: tests, escalas, cuestionarios, inventarios, guas, cartillas, etctera.
En todos ellos existe una variedad de indicadores que se utilizan para describir determinados aspectos del desarrollo del nio. Su seleccin depende de la concepcin del desarrollo que se adopte, as como de los objetivos de la evaluacin.
Por lo general, cuando se pretenden evaluar sistemtica y peridicamente los cambios que se producen a lo largo del tiempo, con el propsito de intervenir si se observan demoras, se eligen indicadores que ponen en evidencia aspectos que
aumentan o se incrementan de manera observable con la edad o que resultan buenos precursores de manifestaciones psicolgicas ulteriores.
La obra de A. Binet, en Francia, y la de A. Gesell, en los Estados Unidos, constituyeron bases muy importantes para la construccin de los primeros instrumentos de
evaluacin psicolgica del desarrollo del nio en edades preescolares.
La Escala mtrica para la medida y las Escalas de desarrollo, que aparecieron en las
primeras dcadas del siglo XX, estuvieron sujetas a numerosas revisiones y modificaciones. A lo largo del siglo pasado y hasta la actualidad, dieron lugar al diseo de
un vasto instrumental, enriquecido, a su vez, por numerosas aportaciones tericas.
Constituyen, bsicamente, una elaboracin y un refinamiento de observaciones cualitativas acerca del desempeo de los nios a lo largo de su infancia y de las consideraciones tericas que fundamentan ese desempeo.
Generalmente, los tests de rendimiento o aptitud ubican determinados logros o
rendimientos en una edad en la que su aparicin resulta caracterstica, pues
aparecen en el promedio de los nios de esa edad.
Admiten, tambin por lo general, diferentes tipos de puntuaciones que permiten ubicar a un sujeto respecto de los sujetos de su misma edad y grupo de pertenencia.
Algunos instrumentos de evaluacin posibilitan arribar a puntuaciones denominadas
Cocientes del desarrollo y Cocientes intelectuales, expresadas como razn entre la
edad del desarrollo o la edad mental y la edad cronolgica del nio. Su utilizacin requiere de personal altamente calificado, para hacer una adecuada interpretacin de
los resultados obtenidos.
En cambio, los tests de screening (tamizaje o rastrilleo) estn diseados para alertar sobre posibles problemas en el desarrollo cuando un sujeto no responde posi-
5 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
tivamente a los reactivos seleccionados. Sealan slo los aspectos o componentes esenciales y bsicos de cada aspecto considerado, lo que permite la deteccin
oportuna de posibles problemas. Pueden ser utilizados de manera rpida y sencilla
en estudios poblacionales y referir, en el caso que sea necesario, a evaluaciones
ms finas que validen los resultados obtenidos mediante diagnsticos apropiados
ms abarcadores. Su aplicacin, en consecuencia, no requiere personal altamente
especializado sino personal capacitado en aspectos relativos al desarrollo psicolgico, entrenado en la aplicacin de un test de screening en particular y sensible respecto de la importancia del monitoreo del desarrollo, es decir, de la necesidad de
controlar peridicamente su curso.
Los controles del nio sano durante los primeros aos de vida no siempre incluyen
indicadores sobre su desarrollo psicolgico del mismo modo que incluyen indicadores sobre su crecimiento; estos ltimos permiten poner oportunamente en evidencia ciertos problemas que deben ser detectados antes de que se manifiesten
en toda su gravedad.
La utilizacin de los indicadores sobre el desarrollo psicolgico debe proporcionar informacin sobre las dimensiones en las que se presentan demoras,
para permitir disear estrategias de intervencin.
Cmo interpretar los resultados

de la evaluacin del desarrollo
y de la inteligencia?
En la evaluacin del desarrollo se ha constatado que diferentes medios sociales no resultan igualmente estimulantes para el desarrollo intelectual.
Los nios de estratos sociales desfavorecidos tienden a obtener bajo puntaje en las
pruebas de ese tipo. Esta afirmacin parte de la base de la correlacin existente entre ciertas caractersticas de determinados estratos sociales y los resultados de las
pruebas de inteligencia. Pero esta problemtica nos conduce a plantear qu interpretacin debemos realizar, especialmente cuando los resultados de las pruebas
psicolgicas se expresan numricamente, mediante puntuaciones como las del cociente intelectual.
Deben extremarse las precauciones a la hora de interpretar esos resultados. Muchas veces, aunque no siempre, remiten a diferencias reales en las capacidades
D E S A R R O L L O
5 5
M D U L O
intelectuales: a menor puntuacin o menor rendimiento en un test corresponde menor desarrollo o menor capacidad intelectual.
Esta ltima afirmacin debe ser analizada a la luz de una serie de consideraciones,
entre las que aparece, en primer lugar, la necesidad de cuestionar sobre la finalidad
de la medicin: menor desarrollo o inteligencia para qu?
Hasta aqu, realizamos consideraciones a propsito del desarrollo psicolgico y de
sus determinantes, pero an nos falta dar especificidad al concepto de inteligencia.
La inteligencia puede ser conceptualizada en trminos generales como

la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, de adquirir y procesar
informacin nueva. Constituye un concepto terico que se define a partir de lo que cada cultura considera como tal.
Adems, hemos analizado el papel de los contextos en el desarrollo infantil. Cuando se evalan los rendimientos de nios que provienen de estratos sociales carenciados, es decir, de contextos de crianza que no favorecen el desarrollo infantil, en
las curvas de desarrollo o rendimiento intelectual se observa un desplazamiento hacia la izquierda: esto significa que el promedio de los sujetos de estratos sociales
desfavorecidos suele obtener puntuaciones ms bajas que el promedio de los sujetos que provienen de estratos sociales ms aventajados. En estos casos, es razonable pensar que para una parte ponderable de la poblacin han actuado de
manera acumulativa los efectos desfavorables de un medio carenciado.
Sin embargo, esto no se aplica a todos los casos individuales: algunos nios de estratos pobres obtienen puntuaciones altas y algunos nios de estratos medios obtienen puntuaciones bajas. En ninguna de las circunstancias, la pertenencia a un
estrato social, que comprende indudablemente una comunidad de experiencias vitales, implica igualdad: la pobreza, como la ausencia de pobreza, no constituyen
condiciones absolutamente homogneas y se deben observar con cuidado las diferencias que existen en las microculturas familiares, las que no se definen solamente por la pertenencia a un estrato social.
En este sentido, una cosa es relativizar los resultados y otra no tener en cuenta las
sensibles diferencias que aparecen en la frecuencia de puntajes de nios que provienen de estratos sociales diferentes.
5 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
Para aquellos que provienen de culturas distintas los tests, si carecen de adaptaciones y tipificaciones adecuadas, sencillamente no son aplicables.
Hemos examinado tambin algunas de las manifestaciones que aparecen en edades claves del desarrollo infantil, porque entre una y otra median cambios significativos en las manifestaciones del psiquismo. Sealamos la importancia del medio
cultural donde el nio se desarrolla de modo tal que resulta necesario replantear la
interpretacin, sobre todo de indicadores numricos, como es el caso del cociente intelectual.
Los tests de inteligencia ms usualmente utilizados fueron construidos para estimar
la inteligencia en relacin con las adquisiciones escolares propias de nuestra cultura. Por lo tanto, no es extrao que exista una asociacin fuerte entre rendimiento en
los tests y rendimiento en la escuela. Por ello, los tests obviamente no tienen validez universal, es decir que su aplicacin correcta slo alcanza a los sujetos que
presentan las caractersticas de la muestra de tipificacin de la poblacin en la que
el test fue probado, o sea, de los sujetos de su propia cultura. En consecuencia,
los tests no estn libres ni sera deseable que lo estuvieran de lo que se denomina sesgo cultural. Todo intento de elaborar tests libres de influencias culturales ha
conducido al fracaso. Y no podra ser de otra manera, pues cmo evaluar a los
seres humanos fuera del contexto cultural? Esto ltimo obliga a relativizar los resultados obtenidos en muchas ocasiones a partir del anlisis de la historia individual
de los sujetos y del contexto cultural al que pertenecen, puesto que si bien todos
los sujetos con dificultades intelectuales obtienen puntuaciones bajas, lo inverso no
es cierto: los sujetos que obtienen puntuaciones bajas en los tests no presentan
necesariamente dificultades intelectuales.
Como afirmaba Binet, el creador de la primera Escala mtrica para la medida de la
inteligencia en 1905, los nmeros carecen de valor si no son interpretados.
Recordemos, finalmente, lo que afirma Rene Zazz (1970), uno de los ms significativos psiclogos infantiles contemporneos:
Como investigador, estoy en un todo de acuerdo con Binet, el cual, ms all de su
test, gracias a ese test y contra l, defina las tareas fundamentales del psiclogo
de la infancia: descubrir las leyes del desarrollo, saber en qu los nios difieren verdaderamente de los adultos y en qu difieren entre s. Utilizar, pero dejar atrs la
simple mtrica para ir al fondo de los problemas.
D E S A R R O L L O
5 7
M D U L O
Reflexione y trate de contestar las siguientes cuestiones.

Las caractersticas del medio socioeconmico del que provienen sus alumnos son
semejantes o diferentes?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las caractersticas del desarrollo de sus alumnos son semejantes o diferentes?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuando encuentra diferencias en el desarrollo de sus alumnos, usted cree que

pueden atribuirse a:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Es necesario realizar evaluaciones del desarrollo? Para qu?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cules son las reas del desarrollo que resultan ms favorecidas entre algunos de
sus alumnos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cules son las reas que deben ser promovidas entre otros alumnos para favorecer sus aprendizajes?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Revise el Anexo y ubquese en la edad cronolgica de los alumnos de su grado.

Analice sus logros y sus limitaciones en relacin con lo esperado. Ha encontrado
discrepancias? Cules?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
Resumen y conclusiones
generales
E n este mdulo:
examinamos algunas nociones relativas al desarrollo psicolgico concebido como

el proceso de cambio que acompaa el ciclo vital;
reconocimos la importancia del ambiente sobre el desarrollo, especficamente de

los contextos particulares de interaccin y de los formatos mediante los cuales cada interaccin se realiza;
analizamos la importancia del desarrollo del lenguaje;
revisamos algunas nociones sobre el lenguaje y sobre cmo se organiza su estudio en una serie de reas que se refieren a los aspectos fonolgico, sintctico y
semntico.
hemos reflexionado y contestado algunos interrogantes que pueden presentarse

respecto de los temas tratados, los que a su vez usted puede profundizar mediante la discusin con colegas o la lectura de bibliografa ms especfica.
Las tareas descritas le facilitarn el trabajo sobre algunos de los aspectos especficos de la adquisicin del lenguaje oral y del aprendizaje del lenguaje escrito y le permitirn alcanzar los altos niveles de alfabetizacin que demandan las exigencias del
mundo actual.
D E S A R R O L L O
5 9
M D U L O
6 1
Anexo
Edades claves en el desarrollo infantil
D E S A R R O L L O
M D U L O
El nio de tres meses

En esta etapa, el nio permanece despierto durante un perodo de tiempo mayor
que en los meses precedentes. Durante la vigilia, comienza a coordinar movimientos simples y desaparece el movimiento de prensin. Atiende a estmulos, sonre en
respuesta a interacciones sociales. Siente placer ante sus emisiones sonoras. Su
amamantamiento (que debera ser a libre demanda) constituye un momento privilegiado de intercambios afectivos, verbales y corporales.
reas
tems
Motora
Sostiene la cabeza.
Coordinacin
Sigue objetos desplazando la cabeza.

Mira su mano, la lleva a la lnea media y a la boca.
Lenguaje
Gira la cabeza hacia fuentes sonoras.

Produce emisiones sonoras.
Social
Sonre cuando se le habla.
El nio de seis meses

Permanece sentado solo o con un ligero apoyo. Ampla su campo de exploracin
interesndose por la manipulacin de objetos y de su propio cuerpo. Llaman su
atencin diferentes fuentes sonoras, especialmente las verbales. Le agrada que hablen y jueguen con l. Comienza a distinguir a familiares y extraos.
reas
Motora
tems
Se mantiene sentado con la espalda formando arco.
Comienza a rolar.
Coordinacin
Toma objetos con la palma de la mano voluntariamente.

Transfiere objetos de una mano a la otra y los lleva a la boca.
Gira la cabeza hacia un objeto cado.
Lenguaje
Busca activamente diferentes fuentes sonoras.

Emite balbuceos parecidos a slabas.
Social
Juega con su cuerpo.
D E S A R R O L L O
6 3
M D U L O
El nio de nueve meses

Durante esta etapa ya es capaz de sentarse solo y de manipular con mayor precisin, dirigiendo sus acciones. Construye la nocin de objeto, la que en adelante
perfeccionar, es decir que el objeto existe independientemente de las acciones
que se realicen sobre l. Ha establecido y mantiene vnculos con personas significativas, diferenciando perfectamente familiares de extraos. Presenta un vivo inters por los juegos verbales.
reas
Motora
tems
Se sienta solo.
Se sostiene parado tomado de las manos.
Realiza movimientos de gateo o desplazamiento.
Coordinacin
Toma objetos pequeos con participacin del pulgar.

Encuentra un objeto oculto a su vista.
Sostiene un objeto en cada mano.
Lenguaje
Reacciona cuando se le llama y ante solicitudes verbales simples.

Usa patrones de entonacin; su silabeo es ms rico.
Social
Inicia juegos de tipo cuc.

Diferencia perfectamente familiares de extraos.
Estira los brazos solicitando ser alzado.
Come sentado y con cuchara.
El nio de 12 meses
A esta edad el nio adquiere la posicin erecta y la marcha, lo que le permite ampliar su campo de exploracin y conocimiento del mundo. Manipula finamente los
objetos con presin pinza. Comienza a decir las primeras palabras y tiene una mejor comprensin del habla adulta en relacin con lo que es capaz de emitir. Le agradan los juegos de sacar y poner.
6 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
reas
tems
Motora
Da pasos con ayuda.
Coordinacin
Utiliza prensin tipo pinza.

Utiliza instrumentos para alcanzar objetos.
Pone y saca objetos de un recipiente.
Social
Entrega un objeto en respuesta a una orden.
Lenguaje
Emite enunciados de una palabra.

Niega con la cabeza.
Lenguaje / Social
Dice adis con la mano y la utiliza para sealar lo que quiere.
Social
Juega imitando acciones simples.

Intenta comer solo usando sus manos.
El nio de 15 meses
El nio de esta edad es un deambulador que explora activamente el mundo que lo
circunda. Comprende mejor el lenguaje. Utiliza jerga y ampla su vocabulario (de
unas veinte palabras). Conoce familiares por el nombre o parentesco. Juega solo y
busca la interaccin con el adulto, manteniendo su atencin momentneamente.
Requiere a la madre como reaseguro; imita gestos.
reas
Motora
tems
Camina solo, an con cierta impericia.
Se agacha y se vuelve a parar.
Coordinacin
Introduce objetos pequeos en un recipiente.

Comienza a apilar objetos.
Hojea una revista o libro.
Lanza la pelota.
Sujeta un vaso.
Lenguaje
Utiliza jerga y un repertorio de seis a diez palabras.
Social
Intenta sacarse los paales sucios.
D E S A R R O L L O
6 5
M D U L O
El nio de 18 meses
Al ao y medio domina la marcha. Se consolidan sus intercambios verbales, los que
en adelante progresarn sostenidamente. Tiene un repertorio definido de palabras
(alrededor de veinte), todava con errores de pronunciacin (dislalias evolutivas). Es
escasa su capacidad para unir dos elementos lxicos (frase de dos palabras). No
expresa frustracin si no le entienden. Le agradan y muestra pericia en los juegos
de desplazamiento (arrastrar juguetes). Inicia los juegos simblicos.
reas
tems
Motora
Camina con buena estabilidad y trepa a una silla.
Coordinacin
Retira piedritas o botones de un recipiente.

Intenta imitar trazos.
Lenguaje
Reconoce cuatro partes del cuerpo y prendas de vestir.

Se interesa por las figuras de un libro.
Identifica familiares por el nombre y el parentesco.
Social
Juega desplazando objetos.
Coordinacin / Social
Puede patear y recibir una pelota.

Utiliza la cuchara para comer, an imperfectamente.
Social
Comienza a interesarse en el control de esfnteres.

Inicia juegos simblicos.
El nio de dos aos

A esta edad el nio perfecciona sus actividades psicomotrices y sus intercambios
sociales: colabora en pequeas tareas como desvestirse, ir al bao, comer solo,
etc. Emite frases de dos palabras. Se refiere a s mismo por su nombre y lo utiliza
para pedir (por ejemplo: Pedro agua). Siente frustracin si no le entienden, manifestndolo con desagrado o rabietas. Consolida el juego simblico.
6 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
reas
Motora
tems
Corre.
Se para solo.
Coordinacin
Imita trazos.
Sube y baja escaleras.
Hojea un libro.
Lenguaje
Nombra figuras.
Coordinacin
Construye torre con cubos.
Lenguaje
Usa frases de dos palabras.
Social
Juego simblico.
Juego paralelo.
Usa cuchara.
Social
Comienza el control de esfnteres.
El nio de dos aos y medio

Perfecciona el manejo de su cuerpo: salta, trepa, sube y baja escaleras, puede caminar en puntas de pie si se lo solicitan, manipula coordinadamente objetos pequeos. Tiene ms destreza y manifiesta mayor independencia en los hbitos de
higiene y alimentarios. Incrementa sus intercambios verbales (tiene un vocabulario
de alrededor de 500 palabras). Utiliza el pronombre yo para referirse a s mismo.
Participa en juegos turbulentos de accin con otros nios: corridas, cadas, luchas.
Usa un mismo objeto para representar cosas diferentes: un palito como micrfono,
caballito, espada, escopeta, etctera.
reas
Motora
tems
Salta y se para en puntas de pie.
Sube y baja escalera alternando los pies.
Coordinacin
Inhibe garabatos, hace trazos definidos.

Imita puente con cubos.
Lenguaje
Discrimina tamaos.
Usa el pronombre yo.
Usa frases de entre tres y cuatro palabras.
Nombra o reconoce figuras de un libro.
Social
Colabora para vestirse.
D E S A R R O L L O
6 7
M D U L O
El nio de tres aos

A esta edad se entretiene con actividades sedentarias durante perodos ms largos,
haciendo una manipulacin ms fina del material de juego. Le atraen los lpices y
comienza a realizar los primeros dibujos. Comprende casi todo lo que le dicen; utiliza un vocabulario de unas mil palabras. El 80% de sus enunciados es entendible
aun para extraos. Relata experiencias. Realiza juegos grupales. Hace dramatizaciones representando roles adultos, diferenciados segn el sexo (la mam, la maestra, el doctor, etc.). Puede separarse por perodos relativamente largos de sus
familiares, permaneciendo en el Jardn de infantes o en casa de amigos.
reas
tems
Motora
Corre apropiadamente.
Coordinacin
Copia crculos.
Dibuja la figura humana (de cuatro elementos).
Pinta dibujos simples.
Lenguaje
Reconoce acciones en dibujos.

Dice su sexo.
Usa frases ms completas.
Utiliza interrogacin caracterstica.
Social
Controla esfnteres durante la vigilia.
Usa utensilios para comer.
El nio de cuatro aos

A esta edad el nio es capaz de realizar saltos en largo (a la carrera o parado). Su
coordinacin ms refinada le permite intentar abotonarse la ropa y atarse los cordones de sus zapatillas. Puede copiar un crculo y una cruz. Su habla est establecida con pocas desviaciones de la norma adulta. Domina el sistema pronominal.
Conjuga bien los verbos en el lenguaje coloquial. Ocasionalmente persisten dislalias evolutivas, sobre todo en el fonema /r/. Su vocabulario es de alrededor de 1.500
palabras. Se interesa por la lengua escrita. Hace dramatizaciones complejas, con
abundancia de detalles y despliegue de la fantasa (le agrada disfrazarse). Inventa
amigos imaginarios. Muestra una clara preferencia por el juego segn el sexo. Se
adapta bien a las exigencias de otros medios como las del Jardn de infantes.
6 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
reas
tems
Motora
Trepa a los rboles y hace salto en largo.
Coordinacin
Copia una cruz.
Lenguaje
Responde ante rdenes sencillas.
Coordinacin
Dibuja la figura humana (entre seis y ocho elementos).
Lenguaje
Reconoce trminos opuestos.

Comprende preposiciones.
Clasifica colores.
Discrimina formas.
Responde analogas.
Comprende razones.
Usa plurales.
Cuenta hasta cuatro.
Diferencia dibujo de escritura.
Social / Coordinacin
Se viste y desviste solo.
Social
Controla esfnter vesical durante el sueo.
El nio de cinco aos

A los cinco aos el nio muestra coordinaciones ms complejas y manipulaciones
ms finas: puede correr, saltar, patear la pelota con pericia, manejar un triciclo o una
bicicleta; es ms apto para aprender a nadar, danzar, etc. Puede copiar un cuadrado y sus posibilidades de representacin le permiten realizar dibujos en escenas
con muchos detalles, aun cuando todava no domine la perspectiva. Su lateralidad
est definida. Comprende bien el lenguaje coloquial: habla todo con buena pronunciacin y organizacin sintctica, aunque todava no utiliza las llamadas estructuras tardas. Su vocabulario es de alrededor de 2.000 palabras. Se interesa en la
produccin de otros sistemas de smbolos como la lengua escrita. A menudo sabe
escribir su nombre, aunque su escritura es logogrfica. Muestra regocijo y gusto por
los juegos grupales, incluso cuando todava no comprende bien los juegos de reglas. Presenta conductas totalmente independientes en la alimentacin y el control
de esfnteres.
D E S A R R O L L O
6 9
M D U L O
reas
tems
Motora
Anda en bicicleta.
Coordinacin
Copia un cuadrado.
Se prende botones.
Arma rompecabezas.
Dibuja la figura humana (nueve o ms elementos).
Lenguaje
Reconoce semejanzas y diferencias en dibujos.

Define palabras.
Nombra figuras geomtricas.
Lenguaje / Inteligencia
Utiliza preconceptos.
Escribe su nombre y palabras familiares.
Social
Juego dramtico.
El nio de seis aos

Domina la marcha, corre midiendo la velocidad y puede detenerse cuando lo desea.
Su sistema de representacin es ms complejo. Perfecciona su dibujo, aun cuando
todava sigue sin dominar la perspectiva. Diferencia claramente dibujo de escritura.
Su competencia lingstica y comunicativa aumenta. Se perfeccionan sus habilidades metacognitivas, las que lo conducen a reflexionar sobre el cdigo grafofontico.
A menudo puede reconocer y escribir su nombre y otras palabras cortas familiares.
Puede hacer clasificaciones unidimensionales. Cuenta y reconoce nmeros. Puede
narrar historias, an imperfectamente. Puede participar en juegos reglados.
reas
tems
Motora
Corre midiendo la velocidad.
Coordinacin
Se ata los cordones de las zapatillas.
Lenguaje
Comprende absurdos de contenido.

Maneja el cdigo de escritura.
Puede narrar historias.
Inteligencia
Puede seriar hasta cinco objetos.
Social
Tiene compaeros fijos de juego.

Inicio de juego reglado.
7 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
El nio de siete aos

A esta edad, el desarrollo intelectual se consolida permitiendo al nio hacer clasificaciones jerrquicas (color, forma, tamao). Adquiere la nocin de conservacin de
la sustancia y la nocin de nmero, que lo habilita para realizar operaciones simples.
Su lenguaje evoluciona de modo tal que puede comprender mejor metforas, realizar actividades metasintcticas (detecta agramaticalismos). Puede leer y escribir alfabticamente, aunque no domina totalmente la norma ortogrfica. Se consolidan
sus interacciones sociales, mostrando preferencias por amigos.
reas
Inteligencia
tems
Clasificacin jerrquica de objetos.
Conservacin de sustancia.
Maneja el concepto de nmero.
Lenguaje
Comprende absurdos de forma.

Comprende metforas simples.
Lee y escribe alfabticamente todo tipo de palabras.
D E S A R R O L L O
7 1
M D U L O
Propsito
E speramos que en este material usted encuentre herramientas
para favorecer la adquisicin y desarrollo del lenguaje como requisito para el proceso de alfabetizacin.
Objetivos
Se espera que al finalizar el trabajo con
este mdulo, usted sea capaz de:
profundizar sus conocimientos sobre las caractersticas del desarrollo psicolgico y la adquisicin del lenguaje;
comprender las relaciones entre desarrollo lingstico y aprendizaje;
actualizar los conocimientos sobre las habilidades implicadas en el
aprendizaje de la lectura y la escritura;
valorar la importancia de la implementacin de estrategias docentes que permitan alcanzar un crecimiento y un desarrollo ptimos
que garanticen una alfabetizacin exitosa para todos.
D E S A R R O L L O
7 5
M D U L O
Desarrollo psicolgico
y adquisicin del lenguaje
U no de los aspectos ms desafiantes en el estudio del desarrollo psicolgico infantil es el de la adquisicin del lenguaje. Cmo aprenden los nios a hablar? Y
lo que es ms interesante, cmo llegan a comprender y a usar el lenguaje?
La investigacin sobre el tema intenta contestar estas preguntas siguiendo una variedad de procedimientos. En general, conocemos el lenguaje a partir de lo que hablamos y comprendemos nosotros mismos y a partir de lo que hablan y comprenden
otras personas. Pero cuando se trata de nios pequeos aparecen dificultades particulares, puesto que an no tienen produccin lingstica y no es posible conversar
con ellos o preguntarles qu quisieron decir para poder entender cmo funciona su
lenguaje.
Por esa razn, los mtodos de investigacin varan segn la edad de los nios. Los
que se emplean cuando se trata de nios muy pequeos incluyen la observacin de
la velocidad de succin y de los latidos del corazn, del hecho de que giren o no la
cabeza y que fijen su mirada cuando se les habla, porque sas son las repuestas
que podemos obtener durante esta etapa. Podemos interpretar la presencia o ausencia (relativa) de estas caractersticas, su aceleracin o desaceleracin, como las
respuestas del beb a los diversos estmulos lingsticos que se le presentan.
En el caso de nios que ya han adquirido el lenguaje, existen dos posibilidades. La
primera implica un bajo nivel de participacin de parte del investigador. Este mtodo
se denomina estudio observacional y requiere slo la observacin del comportamiento lingstico de los nios. Por medio de este mtodo se puede recolectar informacin muy rica y espontnea. El segundo mtodo implica mayor participacin de
parte del investigador, quien deber emplear diferentes tcnicas. Este tipo de estudios experimentales incluye la imitacin de enunciados (se le pide al nio que repita) y la elicitacin de enunciados (se le pide al nio que diga) o bien se mantiene
con l una entrevista (se le pide al nio que responda). Estos mtodos permiten investigar problemas especficos de manera rpida, aunque los datos obtenidos no
son necesariamente tan espontneos como en el primer caso presentado.
Pero ms difcil an es entender cmo los nios comprenden el lenguaje. El trabajo
de investigacin de William Philip (1995) sobre la comprensin y el comportamiento
D E S A R R O L L O
7 7
M D U L O
lingstico infantiles, basado en una experiencia sobre cuantificacin, arroja luz sobre
nuestros interrogantes acerca de la adquisicin del lenguaje. Los autores se propusieron examinar cmo utilizan los nios el cuantificador inclusivo todos/as.
Durante una situacin de evaluacin a nios de cuatro aos se les presentaron imgenes similares a las siguientes y se les hicieron preguntas semejantes a sta: Estn todas las ranas usando una computadora? (Marazzato, 2000).
Los nios respondieron como era esperable No, y, sealando la rana sin computadora, agregaron sa no.
Esta respuesta puede hacernos pensar, errneamente, que los nios presentan un
comportamiento lingstico semejante al de los adultos, porque comprenden de la
misma manera o de manera parecida. Sin embargo, en ejemplos posteriores el autor mencionado demostr que se no es el caso.
Se presentaron a los mismos nios otras imgenes como las que aparecen a continuacin y se les formul la misma pregunta que en el caso anterior.
Los adultos, obviamente, responden de manera afirmativa, ya que las tres ranas estn usando una computadora y desechan como irrelevante, para el interrogante
planteado, el hecho de que haya una computadora sin rana. Pero los nios examinados contestaron No a la misma pregunta, sealando la computadora sin rana
para indicar la fuente de informacin para su negativa, sa no.
Estos hechos indujeron al autor a pensar que la comprensin que tiene un nio de
la situacin es diferente de la de un adulto. Los adultos normales (sin deficiencia
mental) ven en ambos casos relaciones entre entidades individuales. Identifican las
computadoras, las ranas y las relaciones entre ellas (ranas que estn usando las com-
7 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
putadoras). A pesar de que en el primer caso los nios parecen hacer lo mismo, en
el segundo se advierte que los nios no pueden an distinguir individuos. Todo lo
que pueden entender es la relacin (el evento) en su totalidad. Pero sobre el hecho
de que una rana est sin computadora o que una computadora est sin rana, falta
la relacin.
Es engaoso pensar que contestan correctamente en el primer caso e incorrectamente en el segundo, ya que aplican la misma lgica para contestar ambos.
William Philip ha estudiado en detalle esta diferencia entre el comportamiento lingstico adulto y el infantil. Llega a la conclusin de que las diferencias observadas
son slo una etapa en el proceso de adquisicin del lenguaje, en la que las
mentes de los nios aplican reglas temporarias en el uso de la cuantificacin. Finalmente, la interaccin con la comunidad lingstica y el desarrollo de otras reglas a
partir del proceso de desarrollo les permite adquirir el estadio final de un comportamiento lingstico adulto.
En los sistemas educativos, que constituyen contextos destacados para la interaccin lingstica, es importante considerar las caractersticas del lenguaje oral, tanto de la produccin (cmo habla un nio) como de la comprensin
(cmo comprende un nio), sin prejuzgar aquello que comprende a partir de
lo que dice cuando responde a una sola pregunta.
La adquisicin del lenguaje

El trmino adquisicin es, actualmente, un trmino tcnico en lingstica. En primer
lugar, es necesario considerar el proceso cognitivo general mediante el cual las estructuras internas del cerebro constituyen la condicin de posibilidad para que los individuos en interaccin con el medio puedan acumular conocimiento por etapas. Ya
hemos visto todas las cuestiones implicadas en el crecimiento y en el desarrollo del
cerebro en los mdulos anteriores.
En segundo lugar, la adquisicin del lenguaje deriva de la interaccin de un dispositivo especfico de adquisicin lingstica que gua el proceso, siempre que el
nio se vea expuesto a una comunidad lingstica.
Este dispositivo se compone de estrategias preprogramadas inherentes a todos los seres humanos, es decir que todos los seres humanos estn capaci-
D E S A R R O L L O
7 9
M D U L O
tados para adquirir el lenguaje (excepto en el caso de enfermedades muy graves y poco frecuentes), a diferencia de lo que sucede con otras especies, como sealramos en el mdulo 3, El desarrollo psicolgico infantil.
El conocimiento que los maestros tengan de cmo se desarrolla el lenguaje oral es
importante porque ste:
cumple un papel fundamental en la educacin al hallarse ntimamente vinculado
con el aprendizaje de la lectura y la escritura;
contina evolucionando hasta la adolescencia;
permite refinar las estrategias pedaggicas, de acuerdo con las posibilidades individuales;
permite identificar algunas dificultades en su desarrollo y tomar decisiones respecto del tipo de intervenciones a realizar.
Se sabe que las habilidades comunicativas no mejoran necesariamente como consecuencia de un trabajo centrado en aspectos cognitivos. En la escuela, cuando se
desea mejorar los aspectos comunicativos, hay que poner en marcha programas
explcitos y sistemticos de enseanza de la lengua oral y no esperar que la comunicacin del alumno mejore como consecuencia indirecta de su evolucin en otras
reas del currculum.
Las interacciones personales que tienen lugar en la institucin escolar entre
alumnos y entre docentes y alumnos juegan un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de nios, nias y jvenes.
El rol pedaggico en esta rea puede explicitarse en la escuela mediante la enseanza activa de la lengua oral utilizando estrategias especficas para mejorar deliberadamente la calidad de las interacciones que tienen lugar en el aula.
Cuanto ms sepamos acerca del proceso de adquisicin del lenguaje, ms y mejor podremos ayudar a nuestros nios no slo en su desarrollo lingstico, sino en
muchas de las dems capacidades cognitivas (quiz todas), que dependen, en
mayor o menor medida, del lenguaje.
Durante el desarrollo del lenguaje pueden identificarse distintos perodos que permiten distinguir el pasaje de la expresin a la comunicacin y de ah a la palabra y
al lenguaje (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000b).
8 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
El primero de ellos corresponde al prelenguaje, en razn de que los nios no utilizan todava los recursos convencionales del lenguaje. Interactuando con su medio,
el nio maneja los mecanismos bsicos de la comunicacin a nivel preverbal, utilizando todo su cuerpo como forma de expresin y comunicacin. Progresa de manera paulatina hacia una forma ms diferenciada de la actividad vocal, que
evoluciona considerablemente durante el primer ao de vida. A su finalizacin, el nio comprende palabras y expresiones que todava no puede producir.
El primer lenguaje corresponde a la emisin de las primeras palabras, que ocurre
entre los nueve y los 24 meses, porque las variaciones interindividuales son muy
grandes.
El incremento, en especial en produccin, es relativamente lento entre el primero y
el segundo ao. Pero, de manera progresiva, ese incremento se vuelve sensiblemente ms rpido. Slo pueden darse algunas estimaciones sobre las caractersticas de la produccin y comprensin.
Rondal (2000) menciona que:
alrededor de los 18 a 20 meses se comprenden unas 20 palabras;

a los 30 meses, unas 500;
a los 48 meses, unas 1500;
a los cinco aos, unas 2000.
El autor seala, adems, que siempre se observa un desfasaje entre los hechos de produccin y comprensin: el nio es capaz de comprender ms de
lo que es capaz de emitir.
Debemos sealar que esto tambin ocurre durante la vida adulta y que el aumento
del vocabulario se extiende a lo largo de toda la vida, aunque el ritmo sea considerablemente ms lento, a partir de lo que ocurre luego de los cinco primeros aos
de vida.
Las primeras emisiones de una palabra que produce un nio se denominan holofrase, porque tienen el valor de una frase: por ejemplo, si el nio dice mam, puede querer decir Ah viene mam, Quiero que venga mam o sta es mi mam.
Es decir que son enunciados ms complejos desde el punto semntico, cuya comprensin por parte de los adultos se resuelve por las caractersticas contextuales de
la emisin (cundo y dnde el nio las dijo).
D E S A R R O L L O
8 1
M D U L O
Las funciones que primero aparecen en relacin con estas emisiones son la de designar (por ejemplo, babau, por perro). Ms tarde aparecen expresiones de posesin (por ejemplo mo) de atribucin (por ejemplo, ico, por rico) y de
localizacin (por ejemplo, ac ta). Todas ellas se realizan segn el dominio fonolgico que tiene el nio durante los tres o cuatro primeros aos de vida, que es todava imperfecto respecto de la norma adulta.
El poder expresivo en el desarrollo del lenguaje aumenta de modo considerable
cuando aumentan las posibilidades combinatorias, que aparecen alrededor de los
20 a 24 meses y se perfeccionan notablemente hasta los cinco aos.
Debemos sealar que la evolucin que se observa en el desarrollo del lenguaje corresponde a todas las dimensiones a las que hemos hecho referencia en el mdulo 5: fonolgica, sintctica, semntica y tambin pragmtica.
Adems de adquirir lenguaje, el nio aprende cmo, en qu situaciones y con
qu interlocutor se habla de determinada manera. Slo por razones metodolgicas hacemos diferenciaciones sobre cada una de ellas.
En lneas generales podemos destacar lo siguiente:
alrededor de los cuatro aos el nio ha aprendido el sistema fonolgico de su
lengua, es decir, cmo pronunciar las palabras, aunque a esa edad todava se
observan algunas imperfecciones;
desde los tres aos se asiste a un incremento muy rpido de todas las dimensiones del lenguaje, incremento que contina hasta los cinco aos, edad en la
que el lenguaje se encuentra prcticamente establecido: los nios tienen una
gran competencia lingstica en su lengua nativa, llamada por eso lengua materna, aun cuando algunos aspectos, como el uso de frases subordinadas y la
transformacin de frases pasivas requieren un tiempo considerablemente mayor,
y por eso se llaman estructuras tardas.
Debe tenerse en cuenta que el uso de frases pasivas suele ser de estilo y que aparece con mayor frecuencia en el lenguaje escrito que en el lenguaje oral. Por ejemplo, algunos estudios muestran que slo el 5% de las frases producidas por los
adultos son de ese tipo, pero que es mucho ms frecuente encontrarlas en expresiones escritas.
8 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
En lneas generales podemos, siguiendo a Lenneberg (1975), representar los progresos que se observan en el desarrollo del lenguaje mediante el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Desarrollo del lenguaje

Edad
Aparicin del lenguaje
5 aos
Zona 4: lenguaje completamente
establecido, excepto estructuras tardas
4 aos
Zona 3: errores gramaticales
ocasionales
3 aos
Zona 2: de los enunciados de dos
palabras a las oraciones
2 aos
Zona 1: slo palabras aisladas
1 aos
Sin lenguaje
0 aos
Hemos visto que alrededor de los cinco aos los nios ya son hablantes competentes de su lengua materna.
D E S A R R O L L O
8 3
M D U L O
Reflexione a propsito de las siguientes cuestiones.

Todos los nios de su clase hablan la misma lengua o dialecto?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Todos han alcanzado los mismos niveles de competencia lingstica?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Si no es as, a qu razones cree usted que pueden obedecer las diferencias?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qu puede hacer para favorecer el desarrollo de la competencia lingstica de sus

alumnos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Recuerde que la evolucin del lenguaje no se limita al dominio del sistema formal
(competencia lingstica) sino, adems, al de los usos y funciones del lenguaje (competencia comunicativa), tema que desarrollaremos en las siguientes secciones.
8 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Cmo y para qu
usamos el lenguaje
E l anlisis del sistema formal del lenguaje, es decir, de las dimensiones fonolgica,
sintctica y semntica del lenguaje, nos ayuda a conocer aspectos importantes
acerca de sus propiedades y de cmo se manifiestan en la produccin y comprensin concreta de un sujeto determinado: cmo pronunciamos y entendemos las palabras y las frases, cmo las construimos de modo ms o menos gramatical o
agramatical y cul es el significado de esas construcciones. Sin embargo, es necesario conocer, adems, cmo se usa y cules son las funciones del lenguaje que
se ponen de manifiesto en contextos comunicativos particulares durante el transcurso de nuestra vida.
Cuando analizamos el lenguaje infantil, es necesario que conozcamos no solamente
la competencia lingstica, es decir, el nivel alcanzado en el sistema formal del lenguaje, sino tambin la competencia comunicativa, refirindonos con ello a cmo se usa
el lenguaje para expresar las diferentes funciones que cumple o que puede cumplir.
En distintas comunidades podemos observar convenciones particulares para el
comportamiento de sus miembros, entre ellas la que corresponde a cmo usar el
lenguaje (por ejemplo, en nuestra casa, fuera de ella, con familiares y amigos, con
desconocidos, en situaciones formales, en situaciones informales, etctera).
La competencia comunicativa hace referencia a un conjunto muy complejo de
habilidades y conocimientos (Hymes, 1972; Del Ro, 1998), que permite que los
adultos y los nios no solamente emitan frases gramaticalmente correctas y
significativas sino que tambin sepan cundo, cmo y dnde usarlas.
Comprende el conjunto de estrategias verbales y no verbales a travs de las cuales las personas logran hacer efectivas sus intenciones comunicativas de un modo
apropiado para la comunidad y la situacin particular. Dicho de otro modo, consiste en dominar y utilizar adecuadamente las convenciones que regulan los usos del
lenguaje de la comunidad (y eventualmente el de otras comunidades) para manejarlo con fluidez en distintas situaciones y de acuerdo con contextos particulares.
Tal competencia aumenta con la edad de acuerdo con las experiencias por las
que se atraviese y se pone de manifiesto mediante diferentes exponentes lings-
D E S A R R O L L O
8 5
M D U L O
ticos que utiliza el hablante, que corresponden a su competencia lingstica, es decir, los recursos fonolgicos y lxico-gramaticales que emplea para vehiculizar los
diferentes usos del lenguaje.
Funciones del lenguaje

Distintos autores han hablado de las funciones que se cumplen mediante los usos
del lenguaje (Halliday, 1975; Jakobson, 1985; Del Ro, 1998), que forman parte del
cuerpo de estudio de la pragmtica, pero sobre las que no existe consenso total.
Sin embargo, con el propsito de reflexionar sobre las relaciones de las funciones
del lenguaje oral y del lenguaje escrito, es conveniente que recordemos sucintamente algunas de ellas, formuladas por estos autores.
Hablaremos, en primer lugar, de las funciones enunciadas por Halliday, cuya perspectiva permite clasificar las funciones del lenguaje en relacin con la interaccin
con el s mismo, con otras personas y con las cosas del mundo. Estas funciones aparecen caractersticamente a determinadas edades y luego se perfeccionan.
De manera evolutiva, entre los 10 y 18 meses, apareceran las funciones enumeradas a continuacin.
La funcin instrumental, propia de los comienzos del lenguaje est destinada a
la satisfaccin de las demandas materiales del sujeto. La forma caracterstica de
expresin de esta funcin sera: yo quiero.
La funcin reguladora corresponde a la utilizacin del lenguaje para modificar
o regular la conducta de los dems, cuya expresin ms tpica sera haz tal
cosa. Mientras la instrumental est dirigida a la satisfaccin de necesidades
materiales, sin importar quin las provea, la reguladora se dirige a una persona en particular.
La funcin interactiva refiere a la utilizacin del lenguaje como medio de relacionarse, de interactuar con los dems. Incluye significados como recibimientos
(Hola), respuestas, nominacin de otras personas, etctera.
La funcin personal se utiliza para expresar la conciencia del s mismo, para expresar el yo (por ejemplo, Llegu, Aqu estoy).
8 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
La funcin heurstica concierne a la utilizacin del lenguaje como instrumento

para investigar la realidad, para acceder a nuevos conocimientos, diferenciando
los lmites del s mismo y del mundo (Dime por qu).
La funcin imaginativa atae al uso imaginativo o ldico del lenguaje, por el cual
se crea un mundo propio.
Entre los 18 y 24 meses aparecen otras funciones sobre la base de las anteriores.
La funcin pragmtica procede de las funciones instrumental y reguladora. Es
expresin del lenguaje en cuanto accin, en cuanto al uso del habla para categorizar fenmenos del medio y relatar sus propias experiencias. Se relaciona
con el desarrollo de la sintaxis, que aparece caractersticamente a partir de estas edades.
La funcin mattica procede de las funciones personal y heurstica. Es expresin del lenguaje utilizado para el aprendizaje sobre el mundo. Se relaciona con
el incremento del vocabulario, que aparece con un ritmo de adquisicin ms rpido a partir de estas edades.
La funcin informativa aparece caractersticamente durante este perodo y corresponde al uso del lenguaje para recibir y proporcionar informacin. Esta funcin
es dominante en el uso del lenguaje que hacen los adultos.
A partir de los 24 meses se establecen funciones ms cercanas a las que se ponen en evidencia en el habla de los adultos.
La funcin ideacional corresponde al uso del lenguaje como instrumento para
representar la experiencia. Procede de la funcin mattica.
La funcin interpersonal implica el uso del lenguaje como medio para participar
en situaciones de habla, en conversaciones. Procede de la funcin pragmtica.
La funcin textual atae a la forma en que los significados se codifican en palabras y frases.
El incremento de la competencia lingstica y el conocimiento del mundo que acompaan el proceso de desarrollo pueden pensarse como las condiciones que posi-
D E S A R R O L L O
8 7
M D U L O
bilitan la expresin de funciones variadas, por medio de exponentes lingsticos cada vez ms elaborados.
Pero, adems de las funciones del lenguaje que dan cuenta de las relaciones con
el s mismo, con los otros y con el mundo, nos interesa de manera particular otra
funcin que se relaciona significativamente con la lengua oral. Se trata de la funcin
metalingstica de la que habla Jakobson desde otra perspectiva lingstica.
La funcin metalingstica puede ser definida como aquella funcin del lenguaje que
permite al hablante referirse al lenguaje mismo, como objeto de conocimiento.
Podramos postular, en este caso, que emerge la competencia metalingstica,
acompaando las competencias metacognitivas, que permitirn al nio no slo
desarrollar determinados conocimientos sino, adems, desarrollar la reflexin
consciente sobre esos conocimientos o metacognicin.
Cuadro 2. Resumen de las funciones y usos del lenguaje (Halliday, 1975; Jakobson, 1985)
Hasta los 18 meses
Funciones
del lenguaje
Usos del
lenguaje
Instrumental
Para obtener
algo, para que
las cosas se
realicen.
De los 18 a los 24 meses

Funciones
del lenguaje
Pragmtica
Reguladora
Para ordenar
la propia
conducta y la
de los dems.
Interaccional
Para relacionarse con los

dems.
8 8
D E S A R R O L L O
Usos del
lenguaje
El lenguaje
en cuanto
accin.
A partir de los 24 meses

Funciones
del lenguaje
Usos del
lenguaje
Interpersonal
Para
participar de
la situacin
de habla.
M D U L O
Hasta los 18 meses

Funciones
del lenguaje
Personal
Usos del
lenguaje
De los 18 a los 24 meses

Funciones
del lenguaje
Usos del
lenguaje
A partir de los 24 meses

Funciones
del lenguaje
Usos del
lenguaje
Para transmitir
significado,
(expresar
demanda de
necesidades,
deseos, opiniones, etc.).
Mattica
Heurstica
Para investigar
la realidad
y aprender
sobre las
cosas.
Imaginativa
Para la creacin o recreacin del

entorno.
Ritual
Para expresar
formas convencionales.
El lenguaje
en cuanto
aprendizaje.
Ideacional
Para hablar
sobre el
mundo real.
Textual
Para la
codificacin
en palabras
y frases.
Metalingstica
Para reflexionar sobre el

lenguaje.
El desarrollo de las competencias lingsticas permite incrementar los exponentes lingsticos que se utilizan.
El desarrollo de las competencias comunicativas posibilita diversificar las funciones del lenguaje mediante el uso pertinente respecto del contexto y la situacin.
La aparicin de las competencias metalingsticas permite tomar el lenguaje
como objeto de conocimiento, es decir, reflexionar sobre l.
D E S A R R O L L O
8 9
M D U L O
Retomemos y resumamos entre todas las funciones del lenguaje expuestas hasta
ahora aquellas que se ponen de manifiesto en la vida cotidiana de los nios. Aquellas que posibilitan al maestro instrumentar estrategias que favorezcan su uso, no
exclusivamente durante la clase de lengua, sino en todas la actividades que se desarrollan en la escuela. Recordemos que no siempre se expresa una sola funcin
del lenguaje, sino que en una misma emisin pueden aparecer varias de ellas.

Funcin de informar y obtener informacin: aportar u obtener informacin de
otros bajo distintas modalidades.
Por ejemplo, el maestro puede promover actividades en las que los nios proporcionen informacin general de la vida cotidiana y especfica, referida a los
contenidos que est desarrollando.
Por favor, cuntenme que hicieron ayer por la tarde. Qu pas en el partido
de ftbol? Qu hicieron en la clase de msica?
Por qu no les gusta hacer mandados?
Qu desayunaron hoy?
Cules son las cuentas que les dan ms trabajo?
Hoy vamos a hablar de los diferentes alimentos que comemos. Qu saben
ustedes sobre los alimentos? Todos son igualmente sanos? Hay que comer frutas y verduras? Por qu?
En general, los contenidos, que obviamente son diversos, deben remitir a los temas familiares y/o de inters para el desarrollo de la clase, de acuerdo con la
planificacin que tenga prevista el maestro.
Funcin de regular accin: regular la actividad del interlocutor.
El maestro puede facilitar este tipo de funcin mediante la presentacin de actividades en las que se requiera atencin, se solicite algo, se planifiquen acciones futuras, etc. Aqu se presentan algunos ejemplos.
Presten mucha atencin a lo que voy a decir porque tenemos que organizar
una excursin al zoolgico y tenemos que preparar lo que vamos a llevar.
9 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
Para maana, toda la clase tiene que traer hojas porque vamos a hablar de
las plantas.
La semana que viene vamos a invitar a algunas mams a cocinar en la escuela. Lo primero que tenemos que hacer es una lista de comidas que les parezcan ricas y que sean sanas.
Funcin de gestin de comunicacin y frmulas sociales: adecuarse a los diferentes contextos e interlocutores sociales.
En la clase se pueden promover actividades en las que se pongan de manifiesto competencias relativas al uso del lenguaje en situaciones y contextos variados.
Felicitaron a Luis? Hoy es su cumpleaos.
Por favor, lleven la pelota al patio.
Hoy nos visita la seorita Silvia que nos va a hablar de las cosas que tenemos
que comer para crecer sanitos. Vamos a prestar atencin porque lo que dice
es muy importante. Vamos a agradecerle que venga a hablar con nosotros.
Funcin metalingstica: emplea el lenguaje para referirse al lenguaje mismo.
Habitualmente se realizan actividades metalingsticas en el aula, particularmente
en relacin con las actividades de leer y escribir, como conocer el significado de
una palabra o el significado de la palabra palabra, slaba, letra, diptongo, etc., o
cuando se extraen las ideas principales de un texto, cuando se subrayan los sustantivos. Pero tambin en el lenguaje oral aparecen funciones metalingsticas del
tipo de las que se evidencian al utilizar e interpretar el lenguaje irnico, un chiste
o una adivinanza. Como vimos, esta funcin abarca componentes fonolgicos,
sintcticos, semnticos, lexicales, textuales y pragmticos sobre los que volveremos ms adelante.
Las interacciones personales que tienen lugar en la institucin escolar entre
alumnos y entre docentes y alumnos juegan un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de los nios y los adolescentes.
En la enseanza activa de la lengua oral pueden utilizarse ejemplos como los mencionados para mejorar deliberadamente la calidad de las interacciones que tienen
lugar en el aula.
D E S A R R O L L O
9 1
M D U L O
A partir de lo desarrollado hasta ahora, reflexione y discuta con sus colegas sobre
los siguientes aspectos.
El desarrollo del lenguaje oral contina evolucionando hasta la adolescencia en contenidos, vocabulario y habilidades comunicativas. Usted cree que es necesario incluirlo en el currculum de la Educacin General Bsica (EGB)? Por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se sabe que las habilidades comunicativas no mejoran necesariamente como consecuencia de un trabajo centrado en aspectos cognitivos. En la escuela, cuando se
desea mejorar los aspectos comunicativos, se deben poner en marcha actividades sistemticas de enseanza de la lengua oral o se debe esperar que la comunicacin del alumno mejore como consecuencia indirecta de su evolucin en otras
reas del currculum?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo ponen de manifiesto sus alumnos algunos aspectos de su competencia

metalingstica?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Analice los ejemplos que le ofrecemos ms adelante en el cuadro 3.

Recuerde que la funcin metalingstica es muy importante para los procesos de alfabetizacin. En los siguientes apartados volveremos sobre ella.
9 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
Competencia metalingstica
y alfabetizacin
Competencia metacognitiva
y competencia metalingstica
El desarrollo de la competencia metacognitiva se produce progresivamente, como
ocurre con otros aspectos del desarrollo psicolgico. La competencia metacognitiva se refiere al conocimiento sobre el propio conocimiento, es decir, a la habilidad
para pensar sobre nuestros procesos cognitivos. Es el conocimiento de las tareas
que enfrentamos y las estrategias que empleamos para resolverlas (Garner, 1993).
La competencia metalingstica constituye uno de los componentes de la competencia metacognitiva y se refiere a la reflexin consciente sobre los diferentes niveles del sistema lingstico y de sus funciones, como hemos visto anteriormente.
En su desarrollo contribuyen tanto la competencia lingstica del hablante como su
competencia comunicativa. Pero, para su emergencia, en muchos casos resultan
cruciales las intervenciones pedaggicas especficas.
Veamos cmo la competencia metalingstica se pone de manifiesto en los diferentes niveles del sistema formal del lenguaje y de sus funciones (Rondal, 1982;
Gombert, 1990/1992), es decir, la conciencia fonolgica, la conciencia lexical, la
conciencia sintctica, la conciencia semntica, la conciencia textual y la conciencia
pragmtica. Recordemos que, si bien cada uno de estos aspectos puede aparecer
durante el proceso de adquisicin del lenguaje oral, muchos de ellos se ven favorecidos cuando un nio tiene que enfrentar el aprendizaje del lenguaje escrito, pues
requiere del tratamiento explcito del lenguaje.
Veamos algunos ejemplos de cada una de estas actividades metalingsticas que
pueden implementarse desde la escuela.
D E S A R R O L L O
9 3
M D U L O
Cuadro 3. Competencia metalingstica

Componentes del
sistema lingstico
Conocimiento
explcito implicado
Competencia
metalingstica
Actividades
metalingsticas
Nivel fonolgico
Estructura fonolgica
de las palabras.
Conciencia fonolgica
o reflexin
metafonolgica
Anlisis explcito del

discurso en unidades
fonolgicas
(segmentacin en
slabas o en fonemas).
Deteccin de rimas.
Nivel lexical
Posibilidad de aislar la
palabra y de
identificarla como
elemento del lxico.
Conciencia metalexical
Anlisis explcito del

discurso en sus
palabras
constituyentes.
Nivel sintctico
Reconocimiento y
control deliberado de
las reglas sintcticas
de la lengua.
Conciencia
metasintctica
Juicios de
gramaticalidad en el
discurso, con
eventuales
correcciones de
enunciados
agramaticales.
Nivel semntico
Reconocimiento del
sistema de la lengua
como un cdigo
convencional y
abstracto y capacidad
de manipular las reglas
y realidades
semnticas.
Conciencia
metasemntica
Juicios de anomala
semntica.
Juicios de sinonimia.
Juicios sobre la
ambigedad lingstica
y comprensin
del doble sentido y del
uso metafrico del
lenguaje.
Nivel textual
Reconocimiento y
capacidad de
manipulacin
consciente de los
enunciados en
unidades lingsticas
ms largas.
Conciencia
metatextual
Juicios sobre la
coherencia discursiva.
Nivel pragmtico
Dominio intencional de
las relaciones que
existen entre el sistema
lingstico y su
contexto de utilizacin.
Conciencia
metapragmtica
Juicios de adecuacin
del discurso a
contextos particulares
de uso.
9 4
D E S A R R O L L O
M D U L O

Anlisis explcito del discurso en unidades fonolgicas: segmentacin en slabas o en fonemas. A continuacin aparecen algunos ejemplos.
Con qu letra empieza la palabra auto? Qu sonidos tiene la palabra casa?
Se puede facilitar este anlisis, haciendo prolongar los sonidos.
Vamos a decir todas las comidas que comiencen o bien que terminen con la
letra a.
Busquen palabras que rimen con oso.
Se pueden proponer juegos de rimas, por ejemplo, buscar la palabra que no
suena parecido a las otras (casa, pasa, mano, taza).
Anlisis explcito del discurso en sus palabras constituyentes.
Cuntas palabras tiene el ttulo del cuento La bruja Berta? Vamos a contarlos: la bruja Berta. S, tiene tres.
Recordemos que los nios pequeos tienen dificultades para aislar palabras,
porque el significado de la palabra palabra se desarrolla en el tiempo, y que
las actividades de lectura favorecen el dominio de la conciencia lexical, porque en la escritura cada palabra est precedida y procedida de un espacio
en blanco; en cambio, en el lenguaje oral no se hacen pausas entre palabras
(por ejemplo, recuerde que en la cancin patria Aurora, cuando sus estrofas
dicen Azul un ala del color del cielo, azul un ala del color del mar, muchos
nios no las comprenden porque hacen un anlisis lexical incorrecto, y cantan a su lunala...).
Juicios de gramaticalidad en el discurso, con eventuales correcciones de
enunciados agramaticales.
Se dice la nena dibujan, o se dice las nenas dibujan?
Frecuentemente, los nios reflexionan sobre la adecuacin gramatical de los
enunciados, porque los hablantes de una lengua tienen competencia para hacerlo, aun cuando no conozcan las reglas gramaticales. Esta ocasiones son
tiles para hacerlos reflexionar sobre los aspectos sintcticos.
D E S A R R O L L O
9 5
M D U L O
Juicios de anomala semntica y de sinonimia.

Est bien que digamos La pelota tiene hambre? Quines tienen hambre?
Este tipo de ejercicios puede hacer reflexionar adicionalmente sobre el carcter animado o inanimado, distincin que aparece a lo largo del desarrollo infantil. Adems permite conocer el tipo de experiencias por las que ha atravesado
un nio.
Cmo podemos decir de otra manera A Mara le gusta leer libros de cuentos? Adems de referirse a la sinonimia, ejercicios de este tipo permiten trabajar sobre reformulacin de frases y ampliacin del vocabulario.
Juicios sobre la ambigedad lingstica y el uso metafrico del lenguaje.
Si digo elixobino, qu quiero decir? (tratando de desambiguar El hijo vino o Elijo vino). Es, adems, una buena oportunidad para hacer notar diferencias entre lenguaje oral y escrito (en la escritura no es ambiguo y en el
plano oral s lo es, motivo por el cual es necesario contar con ms informacin para resolver la cuestin oral; por ejemplo, no apareceran vacilaciones
en la interpretacin de El hijo vino a visitar a su mam).
Qu quiere decir que Alicia tena los cabellos de oro? Recurdese que
una metfora consiste en la aplicacin de una palabra o expresin que aparece normalmente en un contexto para expresar un significado en un contexto diferente en razn de la analoga real o supuesta (los cabellos rubios son
de color parecido al oro). En muchos cuentos, poesas, canciones patrias y
cantos infantiles abundan las metforas, y aun en grados avanzados no siempre los nios las comprenden. El maestro puede explicitarlas para favorecer
la actividad metalingstica implicada.
Juicios sobre la coherencia discursiva.
Se trata de proponer ejercicios que permitan a los nios detectar si las diferentes ideas que se expresan en un texto son congruentes entre ellas.
Digan qu les parecen estos ejemplos de dos oraciones que les voy a leer.
1. Pedro fue al almacn. Su mam le pidi que compre leche.
2. Alicia compr una botella de leche. En el cielo hay nubarrones.
9 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
Deber hacerse notar que, en el primer caso, ambas oraciones son congruentes, estn relacionadas, y en el segundo caso, no.
Juicios de adecuacin del discurso a contextos particulares de uso.
Le contaran un cuento de la misma forma a un nene muy chiquito que a un
nene ms grande? Por qu?
Aqu se puede hacer reflexionar sobre la adecuacin del discurso respecto de
cada interlocutor.
En las siguientes secciones desarrollaremos con mayor detalle algunas de estas
cuestiones.
Conciencia fonolgica
y reconocimiento de palabras
Ya hemos examinado el papel de la conciencia fonolgica en el reconocimiento de
palabras que resulta crucial durante la alfabetizacin inicial, especialmente en el sistema de escritura en espaol. Detengmonos brevemente en este aspecto.
Los orgenes de la escritura son remotos y se extienden a los de la propia historia
de la humanidad. El lenguaje escrito que transcribe el lenguaje oral, como vimos en
el mdulo 3, es quiz una de las invenciones humanas ms complejas. Pero existieron y existen sistemas de escritura diferentes, as como existieron y existen lenguas diferentes, que se desarrollaron a travs del tiempo y que han sufrido
modificaciones y transformaciones durante miles de aos.
Los diferentes sistemas de escritura pueden clasificarse segn diversos criterios.
Uno de ellos se refiere a qu elemento del lenguaje oral representan (Samson, 1985,
y Faber, 1990). Algunos sistemas de escritura codifican palabras (tcnicamente,
morfemas: mnimas unidades de significado de una lengua), tal como sucede en las
escrituras ideogrficas. En cambio, otros sistemas codifican unidades inferiores a la
palabra (slabas o fonemas), como ocurre en las escrituras silbicas o alfabticas.
En los sistemas de escritura alfabtica, las unidades de codificacin son los sonidos (tcnicamente fonemas: mnimas unidades distintivas de la lengua). El sistema
de escritura espaol es alfabtico, como el de casi todas las lenguas occidentales,
es decir que puede definirse como un sistema que codifica cada uno de los soni-
D E S A R R O L L O
9 7
M D U L O
dos (fonemas) de la lengua. Existen varios alfabetos. El que se utiliza en espaol es

el alfabeto latino derivado del alfabeto griego.
El principio alfabtico que rige estos sistemas de escritura puede enunciarse
como correspondencia biunvoca entre los fonemas de la lengua oral y los grafemas de la lengua escrita o cdigo de correspondencia grafofontico (o, dicho
de una manera menos tcnica, como correspondencia entre sonidos y letras).
Sin embargo, ningn sistema de escritura alfabtica ha respetado totalmente ese
principio, de modo tal que la ortografa no tiene una correspondencia perfecta con
la oralidad, como puede observarse en los siguientes ejemplos.
En muchas lenguas cuya escritura es alfabtica, como es el caso del ingls, no
existe regularidad en esa correspondencia. Se dice, entonces, que su ortografa
es opaca.
En otras lenguas, como es el caso del espaol, la correspondencia es mucho
mayor y por esa razn se habla de ortografas transparentes. Pero no se escribe solamente de acuerdo con el cdigo de correspondencia grafofontico
sino de acuerdo con la norma ortogrfica que regula nuestro lenguaje escrito. Es decir que los mismos sonidos de las palabras pueden transcribirse con
grafemas diferentes para un mismo fonema o a la inversa (por ejemplo, vota y
bota, cielo y seis, gitano y jirafa) o bien que aparezcan grafemas que no representan a ningn fonema (por ejemplo, el caso de la h: harina, hombre, y el caso de la u en las ocurrencias que, qui y gue, gui). Recordemos que la norma
ortogrfica es arbitraria, situacin que se relaciona con el desarrollo de la escritura a travs del tiempo.
Adems, existen variantes dialectales respecto de una misma lengua, responsables de la aparicin de diferentes formas de emisin para los mismos fonemas.
En el espaol rioplatense, por ejemplo, no se hacen distinciones sonoras entre
/s/, /z/ y /c/ (en el caso de la c, para las ocurrencias /ce/, /ci/).
El proceso de alfabetizacin implicar el aprendizaje de las correspondencias entre
grafemas y fonemas (cdigo grafofontico) y el de los casos de falta de correspondencia perfecta, es decir, el aprendizaje de la norma ortogrfica (recordemos que
las reglas ortogrficas son reglas mnemnicas, que ayudan a memorizar aspectos
de esa arbitrariedad y sus excepciones: todas las palabras que terminan en aba
van con b, pero pava va con v, etctera).
9 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
A partir de estas breves precisiones, es necesario interrogarse acerca de cules son las demandas cognitivas para el aprendizaje inicial de la lectura y
la escritura en un sistema de escritura alfabtico. Durante muchos aos, sin la
presencia de modelos de lectura que especificaran justamente cules son esas
demandas se apel, de manera ms o menos explcita, a la enseanza de las letras, a partir de cuya unin o articulacin se poda codificar o decodificar la lengua
escrita. Pero veremos ms adelante cmo estos aprendizajes suponen actividades
cognitivas ms complejas que la simple unin de vocales y consonantes.
La lectura constituye una tarea compleja en la que intervienen diferentes componentes cognitivos y metacognitivos involucrados en la identificacin de letras, el reconocimiento de palabras y la comprensin lectora.
Detengmonos, por su importancia, en los aprendizajes iniciales en el reconocimiento de letras y palabras. Cmo se reconocen las palabras en un sistema de
escritura alfabtico? El desarrollo de habilidades de reconocimiento de palabras requiere del dominio del principio alfabtico. En el proceso inicial de adquisicin de la
lengua escrita, el nio debe aprender que las letras codifican ciertas unidades de la
lengua oral, que en s mismas carecen de significado, es decir que debe aprender
las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF).
Pero el reconocimiento de los fonemas que constituyen las palabras no es simple
durante el desarrollo lingstico infantil. Implica habilidades de segmentacin que no
parecen tan necesarias para la percepcin y la produccin del habla.
A esa posibilidad de segmentacin se la denomina, como vimos anteriormente, conciencia fonolgica o reflexin metafonolgica. Se trata de un conocimiento declarativo explcito del nio acerca de las posibilidades de manipulacin deliberada de
los rasgos estructurales del habla, manipulacin en la que tendrn importancia capital las posibilidades de segmentacin (Mattigly, 1972; Brady y Shankweiler, 1991).
A su vez, se denomina recodificacin fonolgica al conocimiento de tipo procedimental que permite el ensamblaje o sntesis de los fonemas para generar la pronunciacin (sonorizacin) de una cadena de letras, basado en el dominio de las
correspondencias entre fonemas y grafemas (Signorini, 2000).
La conciencia fonolgica no eclosiona durante el desarrollo infantil como una cuestin de todo o nada. No se trata de un fenmeno unitario, sino de un continuo en el
que estn implicados diferentes niveles y etapas evolutivas. En los nios pequeos,
D E S A R R O L L O
9 9
M D U L O
desde los dos aos y medio hasta los cuatro, se observa alguna toma de conciencia de los componentes fonticos de la lengua:
demuestran reconocer una pronunciacin correcta de una defectuosa, aunque
ellos mismos no puedan pronunciarla correctamente;
son capaces de hacer juegos de palabras deformando su pronunciacin voluntariamente con fines humorsticos.
La segmentacin explcita de la palabra en unidades fonticas se manifiesta ms tardamente. La segmentacin en slabas resulta ampliamente posible a partir de
los cuatro o cinco aos, mientras que la segmentacin en fonemas no aparece
hasta los seis aos y medio o siete, y solamente cuando el nio ha sido confrontado con tareas que requieren tal anlisis. Es decir que es necesaria la interaccin con un objeto de conocimiento que requiera de este tipo de reflexin. Prueba de
ello sera la insuficiencia o falta de conciencia fonolgica en sujetos analfabetos adultos no confrontados o escasamente confrontados con el sistema de escritura de su
entorno, o en sujetos confrontados con otros sistemas de escritura. J. Alegra (1985)
afirma que para leer en un sistema de escritura alfabtico hay que desarrollar conciencia fonolgica, y para desarrollar conciencia fonolgica hay que leer en un sistema de escritura alfabtico.
La toma de conciencia de diferentes unidades del sistema sonoro, por ejemplo, las
palabras, las slabas, los fonemas, no es simultnea a lo largo del desarrollo. En algunos casos, es ms temprana que en otros; as, por ejemplo, el reconocimiento
de rimas y de slabas es anterior al de fonemas y palabras. Los estudios especficos sobre el tema (Liberman, 1973) han demostrado lo siguiente:
antes de los seis aos, los nios tienen mayores dificultades para segmentar las
palabras en el nivel del fonema, en tanto les resulta fcil segmentar en el nivel de
la slaba;
en la capacidad de segmentacin de fonemas puede observarse esta progresin:
a) 0% a los cuatro aos;
b) 17% a los cinco aos;
c) 70% a los seis aos.
Es posible afirmar que, en general, las habilidades necesarias para el reconocimiento
de palabras (conciencia fonolgica y recodificacin fonolgica) se dominan durante
el perodo correspondiente a la EGB, excepto en los casos de sujetos con dificultades especficas de aprendizaje (Piacente, 2000). No obstante, es necesario considerar por qu para algunos nios no se presentan mayores dificultades y en cambio
1 0 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
para otros aparecen obstculos de importancia. La respuesta a este interrogante no

puede proporcionarse por fuera de los procesos de enseanza, formales o informales, que han operado antes y durante los primeros aos de escolarizacin, que quiz favorezcan o inhiban la emergencia de esas habilidades.
Para asegurar una lectura fluida, es necesario que el reconocimiento

de palabras se realice de una manera rpida y automtica, que permita que se dediquen recursos cognitivos a los aspectos centrales de la
lectura: la comprensin lectora.
Resumiendo, hasta aqu hemos destacado la importancia del reconocimiento de las

palabras y las demandas cognitivas para aprender a leer y a escribir en un sistema
de escritura alfabtica.

Los siguientes ejemplos de actividades pueden favorecer la toma de conciencia de
la estructura fonolgica de las palabras y posibilitarn que los nios puedan utilizar el
cdigo de correspondencia grafofontico.
Hacer una lista de los sonidos del espaol, a partir del trabajo con algunas palabras seleccionadas. El maestro propone este tipo de actividades en el plano
oral y luego escribe la representacin de esos sonidos en letras (en los mdulos
5 y 6 encontrar ejemplos de estas tareas).
Clasificar los sonidos segn sean o no prolongables, para poder utilizarlos en
juegos y actividades que le permitan al nio tomar conciencia de la estructura sonora de las palabras.
Hacer juegos con rimas.
Proponer juegos o actividades en los que haya que discriminar los sonidos
inicial, medio y final de las palabras.
Jugar al tutti-frutti: si los nios an no leen ni escriben se puede realizar una
actividad con la misma mecnica del juego, pero en forma oral, dibujando pocas
categoras en el pizarrn, por ejemplo, una pera para representar la categora
D E S A R R O L L O
1 0 1
M D U L O
de frutas, un oso para la de animales, una silla para la de cosas, etc. Una vez
elegida la letra con la que debe empezar la palabra, el maestro nombra la primera categora, por ejemplo, frutas. Cuando aparece un ejemplo de frutas que comience con esa letra, nombra la segunda categora y as contina.
Proponer actividades en las que los nios deban sintetizar los sonidos que
han prolongado, por ejemplo, aaaa uuuu tttt oooo, y preguntar qu palabra se forma.
Ensear las letras que representan los sonidos para poder identificarlas y utilizar esa identificacin cuando leen o escriben.
Comprensin lectora
y otras habilidades metalingsticas
El nfasis en el papel central del reconocimiento de palabras no debe hacer olvidar
que el propsito ltimo de la lectura es la comprensin de unidades mayores a la
palabra: las oraciones, los textos (Pressley, 1998, citado por Stanovich, 2000). Ambos, el reconocimiento de palabras y la comprensin lectora, constituyen dos de
los procesos ms importantes para la lectura, no obstante ser considerados de diferente nivel. Perfetti (Perfetti y Lesgold, 1977; Perfetti, 1985) ha formulado la teora de la eficiencia verbal segn la cual el reconocimiento de palabras tiene que
realizarse de una manera rpida y automtica para poder dedicar recursos cognitivos a la comprensin. Si ello no sucede, el costo cognitivo del reconocimiento de
palabras quita posibilidades a los procesos de nivel ms alto.
Los estudios psicolingsticos actuales relativos a la comprensin se centran
ms en la comprensin de textos que en la comprensin de oraciones. Si bien
la comprensin de palabras y oraciones es necesaria, mucho ms significativa
es la comprensin de unidades mayores que la oracin, de extensin variable,
llamadas texto1 o discurso.
Las habilidades de comprensin involucran un subproceso complejo a partir del
cual se trata de explicar cmo el lector, sobre la base de un texto escrito (o hablado), puede elaborar un conjunto estructurado de informaciones correspondientes a
aquello que ha comprendido del texto (Fayol, 1992). Supone un rol activo de parte
1
1 0 2
De aqu en adelante utilizaremos la palabra texto para referirnos al texto escrito.
D E S A R R O L L O
M D U L O
del lector, quien construye el significado basado en su acerbo cultural, en sus propsitos y en la situacin de lectura (Gunning, 1998).
Si bien tales procesos comienzan a establecerse, obviamente, en el mismo perodo que el correspondiente al reconocimiento de palabras, continan perfeccionndose no slo a lo largo de toda la escolaridad, sino tambin de toda la vida, es decir
que, si median prcticas de lectura (y escritura) frecuentes, podemos llegar a ser alfabetos cada vez ms perfeccionados.
Efectivamente, leer y escribir involucran algo ms que el desarrollo de habilidades
bsicas. Constituyen, esencialmente, prcticas sociales y comunicativas que implican el desarrollo de las habilidades discursivas necesarias para alcanzar determinados propsitos (Moje, Dillon y OBrien, 2000; Gee, 1999; Lee, 1995; Hourigan,
1994; Street, 1984; Scribner y Cole, 1981). Para que ello sea posible, es imprescindible la comprensin de diferentes tipos de textos.
Un texto no es simplemente un conjunto cualquiera o aleatorio de oraciones,
sino un conjunto coherente de oraciones. Para comprender un texto, es necesario que el lector arribe a una representacin integrada de ste, es decir que
cada nueva oracin sea evaluada e integrada en relacin con el texto previo.
Adems de la conciencia fonolgica, los otros aspectos de la competencia metalingstica resultan de enorme inters en los procesos de comprensin del lenguaje oral y del lenguaje escrito. Especialmente en este ltimo caso, porque el lenguaje
escrito ofrece oportunidades privilegiadas para desarrollar habilidades metalingsticas relacionadas con tipos textuales diferentes, como el discurso narrativo y el discurso expositivo, sobre los que volveremos ms adelante. Si bien los cimientos para
tratar con este tipo de textos aparecen durante el transcurso de la adquisicin del
lenguaje oral, se afianzan y se desarrollan en interaccin con textos escritos.
La competencia metalingstica necesaria para el tratamiento del texto

escrito aparece progresivamente, en la medida en que son ms fecundas las interacciones del nio y, posteriormente del adulto, con la lectura y la escritura.
Es por ello que las intervenciones que favorecen la toma de conciencia lingstica
en diferentes niveles resultan imprescindibles durante el proceso de alfabetizacin,
D E S A R R O L L O
1 0 3
M D U L O
especialmente en el caso de nios que provienen de contextos que no promueven

del mismo modo la emergencia de este tipo de habilidades.
Para clarificar esas intervenciones, es necesario recordar los aspectos que se incluyen en el anlisis de la comprensin textual, pues sta generalmente se encara
desde distintas vertientes. A continuacin se detallan.
Los conocimientos previos del sujeto, almacenados en su memoria en paquetes denominados esquemas, que refieren a cuatro aspectos principales:
conocimientos lingsticos (competencia lingstica, competencia comunicativa y competencia metalingstica);
conocimientos generales del mundo;
conocimientos especficos de dominio o conocimientos temticos;
conocimientos sobre la estructura de los diferentes tipos de textos.
La estructura del texto, es decir, el tipo de texto y su estructura formal.
El procesamiento del texto, que corresponde a los procesos cognitivos que intervienen para comprender un texto dadas sus caractersticas textuales.
Sobre los conocimientos lingsticos y sobre la importancia que revisten para la alfabetizacin hemos hecho referencia en otros apartados. Veamos ahora el resto de
los aspectos involucrados.
Los conocimientos previos

Se refieren a los conocimientos previos de carcter general o conocimiento del mundo y los conocimientos especficos de un sujeto (relativos a un rea de conocimiento particular), adems de sus habilidades lingsticas y metalingsticas.
Esos conocimientos estn almacenados en la memoria a largo plazo en forma de paquetes denominados esquemas (Rumelhart, 1980; Van Dijk, 1992), marcos (Minsky,
1975), guiones (Schank y Abelson, 1977), escenarios (Sanford y Garrod, 1981) o
modelos mentales (Johnson-Laird, 1981).
Esquemas: representaciones abstractas de estructuras convencionales que
contienen conjuntos de elementos fijos, en varios niveles de abstraccin de los
conocimientos organizados y almacenados en la memoria.
1 0 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Marcos: representaciones de situaciones estereotipadas almacenadas en la

memoria.
Guiones: representaciones almacenadas como secuencias de eventos.
Escenarios: dominio extendido de referencia de una situacin usado para interpretar un texto.
Modelos mentales: representaciones en formas de modelos internos de los hechos caractersticos de una oracin. El lector crea sus propias representaciones
de lo que est leyendo.
Todos esos trminos constituyen alternativas o metforas, utilizadas por distintos
autores, para describir cmo se organiza el conocimiento del mundo en la memoria humana y cmo se activa en el proceso de comprensin. De ahora en ms, nos
referiremos a ellos como esquemas.
Tenemos esquemas sobre objetos (por ejemplo, una casa, un libro), sobre situaciones (una clase), sobre eventos (un partido de ftbol), sobre secuencias de acciones (levantarse, desayunar e ir a la escuela).
Podemos interpretar nuestras experiencias de la vida cotidiana o las que provienen de nuestra lectura analizndolas o contrastndolas con las que existen en
nuestros esquemas, en otras palabras, encontramos el sentido de nuestras experiencias y de nuestras lecturas mediante un proceso tcito que en esencia consiste en decirnos Ah! Esto es un ejemplo de tal o cual cosa... (Graves, Juel y
Graves, 2001).
Pero la nocin de esquema va ms all: los esquemas estn interrelacionados conformando una rica red de conocimientos de los que disponemos, de
modo que cuando se evoca un esquema, se encuentra disponible un conjunto muy amplio de conocimientos.
Supongamos que un nio est leyendo la siguiente oracin: Luis compra caramelos en el quiosco que est al lado de la escuela. Inmediatamente, se activa su esquema de lo que es un quiosco: un tipo de negocio diferente de otros (de la
carnicera, la verdulera o la farmacia), de los objetos que se venden en l, del dinero necesario para comprar caramelos, de cmo tiene que contar el vuelto, de lo que
tiene que pedir al vendedor, de lo que compr ayer, de lo que su mam le encarg
que comprara en la verdulera de la esquina cuando volviera de la escuela, etc. Es
decir que permanentemente la activacin de un esquema permite que dispongamos
de una red de informacin muy amplia (Graves, Juel y Graves, 2001).
D E S A R R O L L O
1 0 5
M D U L O
En el momento de ingresar en la escuela, los nios disponen en grado variado

de tres tipos de esquemas, particularmente interesantes respecto de su aprendizaje de la lectura:
el conocimiento general del mundo y de sus convenciones;
el conocimiento especfico de un tema o contenido en particular, denominado
conocimiento especfico de dominio;
el conocimiento de los diferentes tipos de textos y de su organizacin.
Conocimiento general del mundo

y de sus convenciones
Todos hemos acumulado una gran cantidad de conocimientos acerca del mundo y
de sus convenciones: cmo es nuestra familia y otros familiares, nuestro barrio, nuestra comunidad, y cmo debemos dirigirnos a ellos; cmo son las rutinas de cada uno
de los miembros de la familia, cules son las actividades o eventos que realizamos en
conjunto; qu debemos hacer para adquirir las mercaderas de uso cotidiano; cules
son las diferentes rutinas de los das de la semana y de los fines de semana y los feriados, etc. Los nios adquieren gran parte de esos conocimientos por medio de sus
experiencias cotidianas. Esos conocimientos les resultan tiles para comprender gran
parte de las experiencias que van a enfrentar durante su escolaridad, no slo mediante situaciones en las que participen efectivamente, sino, adems, mediante aquellas
situaciones hipotticas o imaginarias que aparecen en los textos escritos.
Cuando los nios crecen en culturas diferentes, las convenciones familiares pueden no ayudarlos a entender determinados contenidos; por
eso es necesario ayudarlos a desarrollar los esquemas apropiados.
Este tipo de conocimiento es esencial durante las tareas de lectura donde se ponen
en evidencia estrategias de recuperacin de la informacin de carcter literal e
inferencial. Las inferencias se utilizan para rellenar las lagunas que aparecen en la
estructura del texto de modo de posibilitar la concatenacin de eventos, informaciones o justificaciones (Warren, Nicholas y Trabasso, 1979). Realizar inferencias constituye una de las elaboraciones de ms alto nivel durante la lectura, a propsito de
detalles, juicios o conclusiones que el lector construye con base en sus esquemas
a partir de las informaciones disponibles en el texto. Dependen, por lo tanto, de la riqueza de los conocimientos previos.
1 0 6
D E S A R R O L L O
M D U L O
Conocimientos especficos de dominio

Los nios pueden poseer, en grado variado, conocimientos especficos relativos a
diferentes temas: ciencia, historia, geografa, etc. Pero, a diferencia de los conocimientos sobre el mundo, no provienen generalmente de la experiencia de la vida
cotidiana, sino ms bien de la instruccin formal. Cada ao, las escuelas proporcionan informacin sobre esas reas. Sin embargo, a muchos estudiantes les faltan esquemas de contenido y esquemas para las formas expositivas en las que la
mayora de las informaciones estn organizadas, por lo tanto, a menudo necesitan
asistencia para leer material de informacin.
Para proveerles de esos esquemas es necesario, antes de dar a leer material
expositivo sobre un tema, realizar una introduccin a l para investigar cules
son los conocimientos previos de los nios y para proporcionar la informacin
necesaria que facilite la lectura.
Conocimiento de los tipos textuales

Todos los textos respetan las convenciones especficas y la estructura de la lengua
en la que estn escritos. Pero no basta conocer esas convenciones y esa estructura puesto que la interpretacin acabada de un texto est influenciada por los contextos especficos en los que la lectura y la escritura ocurren, por las funciones
sociales a las que sirven y por los fines perseguidos por el lector o el escritor (Scribner y Cole, 1981; Heath, 1983; Gombert, 1990, 1992; Gee, 1996; Courts, 1997).
Los libros de lectura iniciales deben ajustarse a los conocimientos de los lectores incipientes, ya que debe existir una suerte de continuidad entre la adquisicin del lenguaje en situaciones altamente contextualizadas y los libros
de lectura de los primeros grados, tambin altamente contextualizados, sobre todo en el caso de textos etnogrficos especialmente diseados para nios que provienen de una comunidad determinada.
A partir de all deben abrirse posibilidades, graduando alternativas hacia lecturas
ms complejas que permitan al nio interesarse por lo remoto y lo posible, y por todo tipo de informaciones, explicaciones y justificaciones que aparecen en los diferentes tipos de textos escritos, los que los nios deben aprender a reconocer.
Muchos nios, pero no todos, llegan a la escuela con un buen desarrollo, aunque
sea implcito, de la comprensin de narrativas, ya que les han ledo cuentos y han
visto narrativas en el cine o la televisin.
D E S A R R O L L O
1 0 7
M D U L O
Los textos narrativos se caracterizan por el desarrollo de sucesos en una secuencia temporal y segn relaciones causales y motivacionales. Involucran personajes y
acciones. Su finalidad generalmente se relaciona con el arte, la recreacin, el entretenimiento o el intercambio sobre informacin de sucesos de la vida cotidiana.
Esa comprensin de narrativas simples por parte de los nios es importante
porque se utilizan extensamente durante la instruccin temprana de la lectura.
En este sentido, la escuela interviene en numerosos aspectos que los nios tienen que aprender:
comprender la estructura de las narrativas y de qu manera difiere de la estructura de la exposicin;
ser capaces de reconocer el tema de una historia y explicar cmo el autor lo
ilustra;
desarrollar o ampliar las actitudes e inclinaciones hacia las narrativas, es decir,
cultivar el deseo de leer narrativas como una actividad placentera.
Los textos expositivos describen conceptos abstractos y relaciones lgicas entre acontecimientos y objetos con el fin de explicar, informar o persuadir. Su finalidad ms general es la de comunicar informacin en contextos especficos. A
diferencia de los textos narrativos, no estn organizados temporalmente ya que
no cuentan una historia con un principio, un nudo y un desenlace. Dicho de otro
modo, el trmino exposicin refiere a la escritura informacional. Muchos de los
libros, especialmente los que se utilizan en la escuela (excepto novelas, cuentos, poesas y narrativas no ficcionales) son de naturaleza expositiva. En general, los nios llegan a la escuela sin demasiada comprensin de las exposiciones
ni amplia experiencia sobre ellas, porque no tienen muchas oportunidades de recibir instruccin sobre material expositivo ni de ser expuestos a l. La escuela
debe revertir esta situacin porque mucha de la informacin que deben aprender aparece en materiales expositivos.
Los alumnos deben aprender que:
este tipo de texto en general presenta informacin nueva para ser aprendida;
ese aprendizaje requiere esfuerzo de parte del lector;
deben reconocer aquello que es importante en un texto expositivo;
deben desarrollar inters en aprender y confianza en su habilidad para aprender
de los textos informativos.
A continuacin presentaremos ms detalles de las diferencias entre estos tipos textuales.
1 0 8
D E S A R R O L L O
M D U L O
La estructura del texto: tipos textuales

Si bien pueden hacerse distintas clasificaciones sobre los tipos de textos, tomaremos en consideracin la realizada por Brewer (1980), quien distingue los textos narrativos, expositivos y descriptivos. Aqu nos centraremos en las caractersticas de
los dos primeros, pues revisten particular importancia durante el proceso de alfabetizacin.
Siguiendo a Molinari Maroto (1998), en el siguiente cuadro resumiremos de qu manera difieren estos dos tipos de textos segn ciertos parmetros.
Credibilidad
Textos expositivos
Textos narrativos
La informacin proporcionada puede ser
Se asume que la informacin proporcio-
ficticia. No requiere que se confronte la
nada es verdadera. Se confronta esa in-
verdad de las afirmaciones respecto de
formacin con los conocimientos previos
los conocimientos previos del mundo.
del mundo.
Se asume que la informacin proporcionada es verdadera. Se confronta esa informacin con los conocimientos previos
del mundo.
Referencias temporales y espaciales

Textos narrativos
Textos expositivos
Los episodios ocurren en un tiempo y lu-
El tiempo y lugar tienden a ser genricos.
gar especificados. Las afirmaciones rigen
Las afirmaciones son ms bien universa-
para ese tiempo y lugar.
les, referidas slo al tiempo en el que se

formulan.
Gnero discursivo
Textos narrativos
El registro coincide o se asemeja al tipo
Textos expositivos
El registro es propio del lenguaje escrito.
de registro del lenguaje oral.
D E S A R R O L L O
1 0 9
M D U L O
Caractersticas retricas
Textos narrativos
Textos expositivos
Aparecen recursos retricos de entreteni-
Aparecen recursos retricos de argu-
miento (suspenso, irona, sorpresa). Los
mentacin. El desarrollo es piramidal. Se
episodios siguen un orden cronolgico.
provee informacin general que luego se
La narrativa conduce a un clmax, con ar-
enriquece con elementos posteriores.
gumentos que incluyen interaccin entre

los personajes.
Recursos de sealizacin
Textos narrativos
Textos expositivos
Los recursos de sealizacin no juegan
Los recursos de sealizacin juegan un pa-
un papel crtico porque la cronologa es
pel importante. Las palabras de transicin y
importante. Resulta suficiente para la
conectivas ayudan a mantener el orden l-
comprensin el uso de conectivos como
gico (relaciones aditivas como adems o
entonces.
tambin; relaciones causales como en

consecuencia o por lo tanto).
Los textos narrativos, en los que no se buscan valores de verdad/falsedad, ni

refieren necesariamente a mundos reales, slo exigen del lector/oyente habilidades lingsticas y conocimiento general del mundo del tipo de conocimiento que pueden contener los esquemas, a diferencia de las exigencias que
presentan muchos de los textos expositivos respecto del conocimiento especfico de dominio.
El procesamiento del texto

Entendemos por procesamiento del texto el sistema de operaciones mentales que
subyace al procesamiento que ocurre en la comprensin de textos (Kintsch y Van
Dijk, 1978 y revisiones posteriores).
En general, la tarea del lector (Defior Citoler, 1996) requiere de varios subprocesos
que interactan entre s, en los que intervienen actividades metafonolgicas, metasintcticas, metasemnticas, metatextuales y metapragmticas. Algunos de esos
procesos son los que se explican a continuacin.
1 1 0
D E S A R R O L L O
M D U L O
1. Para que un texto se comprenda, el primer requisito es el reconocimiento de

palabras, reconocimiento que, como sealamos en el mdulo anterior, depende
de:
las actividades metacognitivas que le permiten al nio aplicar las reglas de correspondencia del cdigo grafofontico;
la riqueza de su vocabulario, almacenado en su diccionario mental.
2. Pero es necesario trascender la comprensin de las palabras para comprender
el significado de oraciones y prrafos del texto, es decir, conectar los significados entre s buscando el hilo conductor del texto. Se denomina microestructura
de un texto a la estructura jerrquica de las proposiciones, o sea, a la organizacin
y las relaciones que permiten distinguir las proposiciones principales de las secundarias y concatenarlas segn su orden de importancia.
3. Ya observamos que un texto no es simplemente un conjunto de oraciones, por
ello debe buscarse su significado global, tpico, ncleo o meollo. Esto se denomina macroestructura del texto y constituye una representacin abstracta de la
estructura global del significado de un texto.
4. Finalmente, es necesario analizar la trama de relaciones entre las ideas y la estructura interna del texto (Defior Citoler, 1996), es decir, reconocer la organizacin
formal del texto o superestructura, que difiere segn se trate de los diferentes tipos de textos que hemos examinado: secuencias cronolgicas en los textos expositivos, secuencias lgicas o temticas. Es importante que los lectores identifiquen
el tipo de texto que estn leyendo para poder identificar y analizar sus funciones comunicativas.
En general, pueden reconocerse un conjunto de funciones comunicativas o propsitos que prevalecen en un tipo de texto, aunque no son privativas de cada uno de
ellos. Estas funciones son:
a. narrar acciones y acontecimientos en el orden secuencial en el que se presentan en el tiempo;
b. exponer, es decir, dar a conocer conceptos simples o complejos con base en
los nexos de relacin lgica o temtica que se presentan entre ellos;
c. describir, representar, por medio de palabras, objetos, personas, situaciones,
de modo de informar cmo son;
D E S A R R O L L O
1 1 1
M D U L O
d. instruir, proporcionar conocimientos tericos o prcticos que influyen en el comportamiento de las personas;
e. argumentar, o sea, sostener una opinin o punto de vista, proporcionando las
razones o argumentos que los justifican.
Ahora bien, hemos visto que un texto no es totalmente explcito, de modo que el
lector u oyente agrega inferencialmente (sobre la base de sus conocimientos previos) proposiciones agregadas para proveer los lazos faltantes del texto.
Las limitaciones de la memoria a corto plazo impiden que el procesamiento sea realizado sobre el conjunto completo de proposiciones. Dicho procesamiento se realiza, en consecuencia, en ciclos de algunas proposiciones a la vez. La conexin de
cada grupo de proposiciones se realiza a partir de la retencin en la memoria a corto plazo de cada ciclo, al que se integran las proposiciones de un ciclo nuevo de
manera que el procesamiento contina a lo largo del texto. A partir de este procesamiento pueden reconocerse diferentes niveles de comprensin.
Niveles de comprensin
y representacin
Las competencias discursivas que permiten manejar adecuadamente el texto escrito son complejas y progresivamente ms elaboradas. Pueden distinguirse diferentes niveles de comprensin textual (Kintsch, 1988; Van Dijk, 1983):
un nivel superficial que posibilita la comprensin de las palabras y las oraciones que efectivamente aparecen en el texto;
un nivel de comprensin ms profundo que permite la comprensin de la estructura jerrquica de las proposiciones de un texto;
un nivel de mayor profundidad, llamado modelo de situacin, que permite la
elaboracin e integracin de la informacin proporcionada por el texto con los
conocimientos previos del lector/auditor, es decir que el lector ha incorporado
conocimientos nuevos a su bagaje de conocimientos disponibles.
Recordemos que los conocimientos previos, tanto lingsticos como de contenido
(general o especfico de dominio), se relacionan con la edad de los sujetos, con su
nivel intelectual y con el tipo particular de experiencias de su historia vital.
1 1 2
D E S A R R O L L O
M D U L O
La diversidad de alumnos que conforman un curso hace imprescindible que reflexionemos sobre los siguientes tpicos.
Sus alumnos en qu nivel de comprensin se encuentran?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El nivel alcanzado es parejo para todos ellos?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo se maneja con las diferencias? Qu puede hacer para mejorar la comprensin lectora de cada nio?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le presentamos algunas actividades que usted podr complementar con otras.
En el ciclo inicial se ponen en prctica textos narrativos a partir de la lectura de
cuentos o relatos. Los nios pueden trabajar las particulares caractersticas
de estos textos con una adecuada orientacin. Una vez ledo un cuento, se
pueden proponer las siguientes actividades.
La renarracin del cuento. Qu pas? Quines son los personajes?
Descripciones detalladas. Cmo son los personajes?
El anlisis del carcter real o ficcional del cuento. Esta historia es real? Puede suceder o es un invento del autor?
El anlisis de referencias temporales y espaciales. Cundo sucedi y dnde? Se pueden identificar el tiempo y el espacio o no? Dnde creen ustedes que esto pas y cundo? Podra pasarnos esto a nosotros, en esta
poca? Podra suceder lo mismo en este barrio?, etctera.
El anlisis de la cronologa de los acontecimientos. Qu pas primero? Y
luego, qu sucedi? Y entonces...?
Preguntas que permitan a los nios argumentar y sostener diferentes puntos
de vista. Ustedes se hubieran comido la manzana? Para qu minti el lobo? Por qu era mala la bruja? Se subiran al rbol para...?, etctera.
D E S A R R O L L O
1 1 3
M D U L O
Aprender palabras nuevas y utilizar las conocidas en otros contextos. Esto puede hacerse, como vimos en mdulos anteriores, mediante las siguientes propuestas.
Dar ejemplos del significado de algunas palabras.
Hacer comparaciones entre el significado de una palabra nueva y el de una
conocida.
Hacer analogas entre conceptos o palabras semejantes.
Presentar contrastes entre palabras de significados opuestos.
Dar definiciones o hacer que los nios deduzcan el significado de una palabra
a partir de los conocimientos que ellos mismos pueden aportar para deducirlo
y ensear el uso de los diccionarios, con la precaucin de orientarlos en la
identificacin entre varias acepciones para que puedan seleccionar entre todas
cul de ellas se ajusta al significado que corresponde a un texto determinado.
Programar la enseanza de habilidades y estrategias de comprensin, entre
las que pueden sealarse las siguientes.
Introducir el tema del que trata el texto, informando o recuperando los conocimientos previos que sobre l tienen los alumnos.
Buscar orientacin sobre el tema en el ttulo del texto.
Recomendar la lectura global del texto para poder formarse una idea general
de l.
Ensear a orientarse con los distintos subttulos de los apartados que incluye
un texto.
Preguntar por el significado de palabras que no conozcan o usar otras estrategias para encontrarlo.
Identificar las ideas principales de cada prrafo (microestructura).
Parafrasear oraciones, lo que equivale a decirlas de otro modo con palabras
propias (reformulacin de textos).
Ensear a subrayar las ideas principales, a hacer resmenes y esquemas de
la informacin, que contribuyan a tomar conciencia de sta o de la macroestructura del texto.
Ensear las distintas formas como se organiza un texto.
En el texto Las dificultades ms comunes en la comprensin lectora que se expone
en el Anexo de los mdulos 5 y 6 Alfabetizacin, le ofrecemos ms datos sobre las
estrategias de comprensin.
1 1 4
D E S A R R O L L O
M D U L O
Resumen
y conclusiones generales
E n este mdulo:
Examinamos algunas nociones relativas al desarrollo psicolgico y su relacin
con la adquisicin del lenguaje.
Repasamos los usos y funciones del lenguaje que aparecen a diferentes edades.
Analizamos la competencia lingstica, la competencia comunicativa y la competencia metalingstica, por la importancia intrnseca que tienen y por sus relaciones con el aprendizaje de la lengua escrita.
Relacionamos la competencia metalingstica con el proceso de alfabetizacin y
las habilidades y estrategias que se ponen de manifiesto en el reconocimiento
de palabras y en la comprensin lectora.
Vinculamos los procesos de intervencin con los contextos de crianza.
Le proponemos que revise las cuestiones iniciales que le presentamos sobre el tema
de desarrollo psicolgico y lingstico. Esperamos que pueda completar algunas de
sus respuestas.
En los prximos mdulos trabajaremos el tema de alfabetizacin.
D E S A R R O L L O
1 1 5
Bibliografa
Alegra, J., Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades,
en Infancia y aprendizaje, 1985, pp. 29, 79-94.
Benveniste, E., Problemas de lingstica general I , Mxico, Siglo XXI Editores, 1978.
Binet, A. y Simon, Th., Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les
enfants, en Ann Psychologique, XIV, 1911, pp. 145-201.
Borzone de Manrique, A. M. y Granato de Grasso, L., Discurso narrativo: algunos aspectos
del desempeo lingstico en nios de diferente procedencia social, en Lenguas Modernas
22, Santiago de Chile, Universidad de Chile, 1995, pp. 137-166.
Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C., Qu aprenden los nios cuando aprenden
a hablar?, Buenos Aires, Aique, 2000.
Brady, S. A. y Shankweiler, D. P. (comps.), Phonological processes in literacy, Hilldasle, Nueva Jersey, Erlbaum, 1991.
Brewer, W., Literary Theory, Rhetoric and Stylistics: Implications for psychology, en: Spiro,
R. J.; Bruce, B. C. y Brewer, W. F. (comps.), Theoretical issues in reading comprehension,
Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1980.
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 1984.
Bruner, J., Le dveloppement de lenfant. Savoir fare, savoir dire, Pars, PUF, 1991.
Bruner, J., Realidad mental y mundos posibles, Buenos Aires, Paids, 1986.
Cazden, C., El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Barcelona, Paids, 1991.
Clay, M. M., Emergent reading behavior, disertacin doctoral no publicada, Nueva Zelanda,
University of Auckland, 1966.
Courts, P. L., Multicultural Literacies: Dialect, Discourse and Diversity, Nueva York, Peter
Lang, 1997.
D E S A R R O L L O
1 1 7
Cristal, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Nueva York, Cambridge
University Press, 1995.
Defior Citoler, S., Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura,
matemticas, Mlaga, Aljibe, 1996.
Del Ro, M. J., Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICEHorsori, 1998, 2 edicin.
Faber, A., Phonemic segmentation as epiphenomenom: evidence from the history of alphabetic writing, Haskins Laboratories, Status Report on Speech Research, SR -101-102, pp.
28-40, 1990.
Fayol, M., La comprhension lors de la lecture: un bilan provisoire et quelque questions, en
P. Lecocq (comp.), La lecture. Processus, apprentissage, troubles, Pars, Presses Universitaires de Lille, 1992.
Gardner, H., La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear
las escuelas, Barcelona, Paids, 1993.
Garton, A. F., Interaccin social y desarrollo del lenguaje y de la cognicin, Barcelona, Paids, 1994.
Gee, J., Critical issues: Reading and the new literacy studies. Reframing the National Academy
of Science Report on Reading, en Journal of Literacy Research, 1999, pp. 31, 355-374.
Gee, J., Social linguistics and literacies: Ideology and discourses, Londres, Falmer Press,
1996, 2 edicin.
Geertz, C., Los usos de la diversidad, Barcelona, Paids, 1996.
Gil Carnicero, P.; Prieto Gonzlez, L; Rodrguez Escudeiro, R. y Snchez Carretero, N., El
papel de la interaccin adulto-nio en el desarrollo: un enfoque longitudinal, en Substratum
nm. 7, vol. 3, 1995, pp. 15-38.

Gombert, J. E., Actividades de lectura y actividades asociadas, en: Gombert, E. y colabs.,
Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France, 1992.
Gombert, J. E., Dveloppement mtalinguistique et langage crit, en: Gombert, E., Le dveloppement mtalinguistique, Pars, Presses Universitaires du France, 1990.
1 1 8
D E S A R R O L L O
Gough, P. B., Word Recognition, en: Pearson, P. D. (comp.), Handbook of reading research,
Nueva York, Longman, 1984.
Graves, M. F.; Juel, C. y Graves, B. B., Teaching Readig in the 21st Century, Boston, Allyn
and Bacon, 2001.
Gunning, T., Assessing and Correcting Reading and Writing Difficuties, Boston, Allyn and Bacon, 1998.
Hagg, C., Lhomme de paroles, Pars, Fayard, 1985.
Halliday, Ch., Explorations in the functions of language, Londres, Edward Arnold, 1975.
Halliday, Ch., Spoken and Writing Language, Hong Kong, Oxford Universy Press, 1988.
Heath, S. B., Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms,
Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
Hourigan, M., Literacy as social exchange: Intersections of class, gender, and culture, Nueva York, State University of New York, 1994.
Jakobson, R., Ensayos de lingstica general, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
Johnson-Laird, P. N., Mental models in cognitive science, en Cognitive Science 4, 1981,
pp. 71-115.
Kintsch, W., The use of knowledge in discourse processing: A construction integration model, en Psychological Review, 1988, pp. 95, 163-182.
Kintsch, W. y Van Dijk, T. A., Toward a model of text comprehension and production, en
Psychological Review, 1978, pp. 85, 363-394.
Lee, C., A Culturally based cognitive apprenticeship: Teaching African American high School
students skills in literary interpretation, en Reading Research Quarterly, 1995, pp. 30, 608-630.
Lenneberg , E. H., Fundamentos biolgicos del lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 1975.
Levelt, W. J. M., Speaking: From intention to articulation, Cambridge, Mass, MIT Press, 1989.
Liberman, A. L., The relation of Speech to Reading and Writing, en: Frost, R. y Katz, L.
(comps.), Orthography, Morphology and Meaning, Elsevier Scs. Pub, 1992.
D E S A R R O L L O
1 1 9
Liberman, I. Y., Segmentation of spoken word, en Bulletin of the Orton Society, 1973, pp.
23, 65-77.
Liberman, I.; Shankweiler, D. P.; Fisher, F. y Carte, B., Explicit syllable and phonemic segmentation in the young child, en Journal of Experimental Child Psychology, 1974, pp. 18,
201-212.
Marazzato, R., Linguistics for Beginners, 2000, www.languagecompass.com.
Mattigly, I. J., Reading, the linguistic process and linguistic awareness, en: Kavanagh, J. K.
y Mattingly, I. J. (comps.), Language by Ear and by Eye, Cambridge, Mass, MIT Press, 1972.
Meisels, S. y Provence, S., Screening and assessment: Guidelines for Identifying Young Disables and Developmentally Vulnerable Children and Their Families, Nec Tas and Zero to Three National Center for Infants, Toddlers and Families, Washington, D.C., 1989.
Mercer, C. D., Dificultades de aprendizaje, vols. I y II, Barcelona, CEAC, 1991.
Metsala, J. L. y Ehri, L. C., Word recognition in beginning literacy, Mahwah, Nueva JerseyLondres, Lawrence Erlbaum Assocites, Publishers, 1996.
Minsky, M., A framework for representing knowledge, en: Winston, P. H. (comp.), The psychology of computer vision, Nueva York, McGraw-Hill, 1975.
Moje, E. B.; Dillon, D. R. y OBrien, D. G., Re-examining the roles of learner, the text, and the
context in secondary literacy, en Journal of Educational Research, 2000, pp. 93, 165-180.
Molinari Marotto, C., Comprensin del texto, en: Molinari Marotto, C., Introduccin a los
modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
Palacios, J., Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa, en: C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1998.
Perfetti, C. A., Reading ability, Nueva York, Oxford University Press, 1985.
Perfetti, C. A. y Lesgold, A. M., Coding and comprehension in skilled reading and implications for reading instruction, en: Resnick, L. B. y Weaver, P. A. (comps.), Theory and practice of early reading, Hillsdale, Earlbaum, 1977.
Philip, W. Ch. H., Event quantification in the acquisition of universal quantification, Dissertation Services, University de Massachusetts, 1995.
1 2 0
D E S A R R O L L O
Piacente, T., Lingstica y educacin, ficha de circulacin interna, Maestra en Teora Lingstica y Adquisicin del Lenguaje, Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), 2000.
Piacente, T. y Granato, L., Las competencias narrativas y sus determinantes, 2001 (indito).
Piacente, T.; Granato L., Talou, C. y Marder, S., Desarrollo psicolgico y grupo social de pertenencia. El sesgo cultural de los instrumentos de evaluacin, en Evaluar, Revista de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, nm. 1, 2000, pp. 15-28.
Piacente, T.; Granato, L.; Tittarelli y colabs., Las competencias discursivas infantiles y su
evaluacin, en Revista de la Facultad de Psicologa de la UNR, 2000 (en prensa).
Piacente, T.; Rodrigo, M. A. y Urrutia, M. I., Creencias y prcticas maternas sobre la adquisicin del lenguaje temprano. Relaciones con el desarrollo del lenguaje de los nios, en Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica. Revista de la Asociacin
Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, ao 4, nm. 1, 1998, pp. 102-116.
Piaget, J. e Inhelder, B., Psicologa del nio, Madrid, Ediciones Morata, 1973.
Pinker, S., Linstinct du langage, Pars, PUF, 1999.
Rogoff, B., Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Buenos Aires, Paids, 1993.
Rondal, J. A., Educacin y lenguaje, Barcelona, Mdica y Tcnica, 1982.
Rondal, J. A., La interaccin adulto-nio y la construccin del lenguaje, Mxico, Trillas, 1990.
Rondal, J. A., Componentes del lenguaje y aspectos del desarrollo desde la perspectiva de
la evaluacin, en: Puyuelo Sanclemente, M.; Rondal, J. A. y Wiig, E. H., Evaluacin del lenguaje, Barcelona, Masson, 2000.
Samson, G., Writing Systems, Stanford, Stanford University Press, 1985.
Sanford, A. J. y Garrod, S. C., Understanding written language, Chichester, Wiley, 1981.
Saussure, F., Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1945.
Scribner, S. y Cole, M., The psychology of literacy, Cambridge, MA, Harvard University
Press, 1981.
D E S A R R O L L O
1 2 1
Segu, J. y Ferrand, L., Leons de Parole, Pars, Editions Odile Jacob, 2000.
Shearer Mariotti, A. y Homan, S. P., Linking Rading Assessment to Instruction. An Application Worktext for Elementary Classroon Teacher, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 2001.
Signorini, A., Del habla a la escritura. El procesamiento fonolgico en la lectura inicial. Tesis
doctoral indita, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de la Plata (UNLP), 2000.
Signorini, A. y Piacente, T., La adquisicin de la lectura en espaol: las habilidades de procesamiento de palabras en lectores iniciales, en Revista IRICE, Instituto Rosarino de Inves tigaciones en Ciencias de la Educacin, CONICET-UNR, 2001, pp. 15, 5-29.
Snow, C. E., Literacy and language: relationships during the preschool years, en Harvard
Educational Review, 53: 2, 1983, pp. 165-189.
Stahl, S. A., Four questions about vocabulary knowledge and reading and some answers,
en: Hynd, C. R. (comp.), Learning from text across conceptual domains, Mahwah, Nueva
Jersey, Londres, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.
Stanovich, K. E., Progress in Understanding. Scientific Foundations and New Frontiers, Nueva York-Londres, The Guilford Press, 2000.
Street, B., Literacy in theory and practice, Londres, Cambridge University Press, 1984.
Teale, W. H. y Sulzby, E. (comps.), Emergent literacy: Writing and reading, Norwood, NJ,
Ablex, 1986.
Tizard, B. y Hughes, M., Young Children Learning: Talking and Thinking at Home and at
School, Londres, Fontana, 1984.
Van Dijk, T. A., La ciencia del texto, Buenos Aires, Paids, 1992.
Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., Strategies of discourse comprehension, San Diego, California,
Academic Press, 1983.
Vigotsky, L. S., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Plyade, 1973.
Warren, W.; Nicholas, D. y Trabasso, T., Event chains and infrences in understanding narratives, en: Freedle, R. O. (comp.), New Directions in discourse processing, Hillsdale, Nueva
Jersey, Earlbaum, 1979.
1 2 2
D E S A R R O L L O
Wells, G., Preschool literacy-related activities and success in school, en: Olson, D. R.; Torrance, H. y Hilyard (comps.), Literacy, language and learning, Nueva York, Cambridge University Press, 1985, pp. 229-255.
Whitehurst, G. y Lonigan, Ch., Child development and emergent literacy, en Child Development, junio V, 69, 1998, pp. 848-872.
Zazzo, R.; Gilly, M. y Verba-Rad, M., Nueva escala mtrica para la medida de la inteligencia,
Buenos Aires, Kapelusz, 1970.
D E S A R R O L L O
1 2 3

Ar Insumos NAD2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ar Insumos NAD2

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ar Insumos NAD2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Coordinacin general: Mara del Carmen Morasso y Elena Duro

Coordinacin de mdulos 3 y 4: Elena Duro

Primera edicin: septiembre de 2002

Qu entendemos por desarrollo psicolgico?

Qu papel juegan la herencia y el ambiente en la determinacin

Importancia de la psicomotricidad y del lenguaje en el desarrollo

Cmo estudiamos el lenguaje? | 39

Algunas caractersticas del desarrollo segn edades claves

Anexo: Edades claves en el desarrollo infantil

Mdulo 4. El desarrollo de la competencia comunicativa

Desarrollo psicolgico y adquisicin del lenguaje

Cmo y para qu usamos el lenguaje | 85

Si usted cree que existen diferencias en el grupo, seale en qu consisten.

Le resulta fcil evaluar el nivel de lectura de sus alumnos? Con qu herramientas

Cree que usted puede ayudarlos a mejorar su nivel de desarrollo en general y su

Analice las siguientes tareas o actividades que, frecuentemente, las/os maestras/os

Lectura de cuentos por parte del maestro

Pedido de informacin sobre la lectura o narracin de cuentos por parte de

Anlisis posterior a la lectura de cuentos

A los nios les gusta participar en el anlisis de los cuentos? A m me gusta o

Dramatizacin de las historias ledas

Descripcin oral o escrita de lminas

Anlisis de chistes o historietas

Visita a la biblioteca de la escuela o del barrio a buscar libros

Explicar los significados de las oraciones formadas

Analizar el significado de metforas a partir de un ejemplo seleccionado de

Separar palabras en slabas

Buscar el significado de las palabras desconocidas

Creo que sirve para:

Inventar cuentos en forma oral o escrita

Las dimensiones del desarrollo

Los determinantes biolgicos

La canalizacin del desarrollo

El efecto del medio

Pero cuando se trata de poblaciones con necesidades bsicas insatisfechas, los

Secuencia y cronologa del desarrollo

Los perodos crticos del desarrollo

A continuacin, veremos la importancia de la interaccin sobre el desarrollo y las

Los formatos de interaccin

Los formatos de interaccin

cmo se usan los libros;

La zona de desarrollo prximo

1. Grado de colaboracin. Se caracteriza por la interaccin compartida, es decir,

b. De la Zona de desarrollo actual a la Zona de desarrollo futuro: a partir de

Con el propsito de adoptar estrategias pedaggicas eficaces en el

En la escuela debera comenzarse por interacciones contextualizadas, referidas al

Cmo podra obtener informacin sobre estas cuestiones?

En nuestro medio, el maestro es un adulto significativo en la vida de los nios. De

Considera que es igual la importancia (o el papel) del maestro en cualquier medio

Cmo hacer para iniciar el proceso de intervencin pedaggica sobre el lenguaje

En la psicomotricidad intervienen componentes madurativos, que dependen del

La importancia del estudio

El lenguaje se organiza, en principio, mediante un sistema altamente diferenciado

El lenguaje oral y el lenguaje escrito

escritura. Sus orgenes se remontan a miles de aos, en cuyo transcurso aparecieron

Caractersticas particulares del lenguaje

1. Es la expresin natural de la facultad del lenguaje. Existen predisposiciones biolgicas para la

1. Es la expresin inventada de la facultad del lenguaje. No existen predisposiciones biolgicas

2. Est restringido a algunas sociedades.

3. Aparece primero en la especie y en el individuo.