Eso SV Es Gap
Eso SV Es Gap
Eso SV Es Gap
secundaria
Introduccin..................................................................................................................... 2
Estrategias de pensamiento............................................................................................. 3
1. Organizadores visuales............................................................................................ 4
2. Faros del pensamiento............................................................................................. 17
3. Metacognicin......................................................................................................... 53
Introduccin
Por qu aprender a pensar
Las estrategias de pensamiento pretenden de forma sistemtica y eficaz fomentar el
aprendizaje significativo, la autntica comprensin a travs del pensamiento profundo,
y la aplicacin o transferencia de los conocimientos y del pensamiento a la vida.
Se trata de uno de los cambios ms significativos del enfoque educativo del siglo xxi.
Segn este planteamiento, el alumno deja de ser un mero receptor pasivo y se convierte en un agente activo que busca, procesa y utiliza la informacin para solucionar
sus problemas mediante el pensamiento crtico y creativo.
Los libros del alumno de ESO: incluyen actividades que promueven el uso de
organizadores visuales, faros del pensamiento y estrategias de metacognicin.
La Gua esencial de ESO: indica las actividades del libro que desarrollan las estrategias de pensamiento y se ofrece una propuesta para solucionarlas.
aprender a pensar
Estrategias
de pensamiento
1
Organizadores visuales
Metacognicin
aprender a pensar
Organizadores
visuales
Los organizadores visuales son estrategias o herramientas que nos permiten ordenar espacialmente
las informaciones, ideas, conocimientos o pensamientos sobre las que trabajamos o que son objeto
de nuestro proceso de aprendizaje. Son eficaces, en
especial, para los alumnos que aprenden mejor de
manera visual.
Las teoras sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los ms usuales, el
correspondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina rutas a las vas que
ponen en comunicacin nuestro cerebro con el exterior, que comnmente llamamos
sentidos, y que son cinco: vista, tacto, odo, gusto y olfato.
El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las realizadas por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Adems, cabe dar a estos
dos sentidos el valor de entrada de informacin en nuestro cuerpo sobre estmulos
que nos producen grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba
recin cortada) y nos previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de un
escape de gas o el gusto propio de algunas comidas en mal estado).
Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tres
sentidos: odo, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utilizado esos tres sentidos con xito en una metodologa de aprendizaje multisensorial.
Segn estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuando
activamos ms de una red de forma simultnea o consecutiva estamos recurriendo a
recursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensin
del estmulo que estamos recibiendo. Solemos tener ms desarrolladas unas redes
neurolgicas que otras y, dado que no es fcil determinar cul es la mejor, lo ms
funcional suele ser suministrar al cerebro la misma informacin por diferentes canales.
As, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que el
visual o el cinestsico. Sin embargo, cuando se les ensea por las tres rutas, aprenden
mejor. El xito radica en simultanear o equilibrar la activacin de los tres sentidos.
Este captulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentacin visual.
La mayora de las personas entendemos los estmulos visuales mejor que los procedentes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una informacin
que habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de forma
auditiva. As combinaremos con xito dos importantes rutas de aprendizaje.
El trabajo visual va mucho ms all de la mera utilizacin de organizadores visuales.
No obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didcticos de los
que debe disponer cualquier profesor.
Llamamos organizadores visuales a las herramientas que nos permiten ordenar
espacialmente las informaciones, ideas o pensamientos sobre los cuales estamos
trabajando o que son objetivo de nuestra enseanza o aprendizaje.
Podemos ver en estas estrategias una ptima forma de presentar a los alumnos
nuestras enseanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, probablemente su uso sea an ms efectivo cuando los propios alumnos utilicen estos
organizadores visuales durante su estudio, investigacin y reflexiones. Es decir, son
un buen compaero de los procesos de aprendizaje.
aprender a pensar
Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayan
recopilando, piensen qu guarda relacin con qu y, en funcin de ello, dnde est
mejor colocado, supondr una aportacin significativa elaborada por ellos mismos.
1. Mapa conceptual
Un mapa conceptual es un organizador visual cuya funcin bsica es la clasificacin
jerrquica de una informacin. Parte del dato ms general, desciende de forma
progresiva en niveles con contenido ms especfico y con un mismo valor jerrquico,
y finaliza con un ejemplo para cada criterio, como en este grfico:
TTULO
Criterio 1
Criterio 2
Criterio 3
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Ejemplo 3
Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios
de clasificacin de la informacin, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es
elevado; en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de anlisis, dentro
de los seis que establece la taxonoma de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden
realizar de forma individual o entre todos.
El mapa conceptual permite desarrollar tambin el pensamiento divergente o lateral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un
tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificacin, ms all de los habituales o
los primeros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictricas
por autor, estilo, tcnica... Podemos pedir a los alumnos ms criterios hasta que sean
realmente creativos, como la emocin que nos produce, el nmero de personas u
objetos... Estarn activando as su capacidad de pensar respuestas alternativas.
Ejemplo de
POLIEDROS
REGULARES
Tetraedro
Cubo
Octaedro Dodecaedro
o hexaedro
CUERPOS DE REVOLUCIN
otros poliedros
Isocaedro
Prisma
Pirmide
Cilindro
Cono
Tronco
de cono
Esfera
aprender a pensar
2. Mapa mental
Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones
o los conceptos y las relaciones establecidas entre s. Parte de una idea central, la
ms importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias
o los conceptos ms concretos, y las relaciones que las unen.
La fase ms enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony
Buzan, no es el resultado final, que tambin ser significativo, sino el propio proceso,
porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del concepto central. Durante la creacin del mapa, nuestra mente establece las relaciones
que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto.
El resultado final es fcilmente interpretable por su autor.En el centro de una hoja
escribimos la idea central y a su alrededor las ms concretas. Cuanto ms lejos estn situados los conceptos respecto al centro, mayor ser su grado de concrecin.
Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:
Expresar cada idea o concepto con una sola palabra.Acompaar cada palabra con
un dibujo representativo de esta idea o concepto.
aprender a pensar
Como ndice de contenidos, para transmitir una visin global, al inicio de una unidad
o de una sesin explicativa.
CONCLUSIN
aprender a pensar
Debemos cuidar que la informacin sea relevante, para que el resultado sea valioso,
si bien eso depender de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios
criterios del profesor.
La informacin as procesada por los propios alumnos habr sido ms meditada
que si simplemente la hubieran ledo, en cuyo caso con probabilidad tenderan a
memorizarla, lo cual supondra un pobre ejercicio cognitivo.
El caso de los tres crculos puede complicar, pero, al fomentar el debate de los equipos,
puede tambin propiciar una ocasin un tanto divertida de analizar en qu parte,
de todas las existentes, debe escribirse cada caracterstica recibida. Este organizador nos vendra bien, para comparar, por ejemplo, tres tipos de especies animales,
categoras gramaticales, ecosistemas, climas, los divisores de un nmero...
CONCLUSIN
Se recomienda que los alumnos dispongan de esta plantilla impresa para trabajar
de forma individual o por equipos. Simultneamente, puede contarse con uno de
mayor tamao en el aula. Para su utilizacin pueden idearse diferentes formas. Por
ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en comn de todos los equipos,
lo que resultar ms gil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papel
adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotaciones
si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicacin inicial no es la correcta.
4. Cronograma
Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma grfica
y escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los perodos se deben adaptar
a las necesidades reales del curso y rea, y pueden reflejar unidades de tiempo
(aos, siglos, edades).
Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del ao, las etapas
de la vida, los das de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los
acontecimientos histricos, las edades de la historia, los descubrimientos cientficos,
los inventos, las fases de la luna, los fenmenos naturales (la reproduccin de una
planta o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios o
artsticos Tambin es til para organizar las tareas del da, de la semana, del mes
Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una nica disciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas reas, porque facilita la
comprensin de pocas o franjas de tiempo desde diferentes mbitos. Por ejemplo,
se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (sociales, pictricos, literarios, arquitectnicos, musicales, cientficos, matemticos)
de una poca, como la Edad Media o el Renacimiento.
aprender a pensar
5. Organigrama
En la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen conocer los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relaciones jerrquicas de una empresa o para indicar los vnculos familiares en un rbol genealgico.
Su utilizacin educativa nos ayudar en los dos sentidos. En primer lugar, como clarificador de las jerarquas de cualquier organizacin, empresa, gobierno... Plasmar las
informaciones en el grfico alimentar la ruta visual por la que llevaremos esa informacin al cerebro. No es fcil seguir mental o auditivamente las cadenas de reyes o
dirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama o un cronograma
nos ayudarn a activar la atencin y la memoria, y a mantener la concentracin.
aprender a pensar
Mara
Ral
Luis
Isabel
Carlos
Elena
Manuel
Francisco
Ana
Pilar
Pedro
Marta
Martita
Carmen
A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: cuntos roles cumple
Marta? Si yo fuera Carlos, qu sera yo de Marta y de Martita?
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aprender a pensar
6. Diagrama de flujo
En ciertos manuales de instrucciones se han puesto de moda los diagramas de flujo.
Podemos identificarlos con un ejemplo. Cuando el coche no arranca o el televisor no
funciona, y leemos sus instrucciones, habr una serie de preguntas secuenciales:
El coche no arranca
Funciona
la batera?
No
Es
recuperable?
No
Cambiarla
S
S
Cargarla
Falta
combustible?
No
Llamar gra
Repostar
Es comparable a una gua paso a paso, en la cual se intenta pensar en todas las
posibilidades. Por ello, su utilidad es alta cuando debemos organizar cualquier evento o realizar una actividad de cierta complejidad. Se trata de prever el mximo de
imprevistos o de tener pensado qu paso dar cuando pueda surgir alguno de ellos.
Es un organizador visual muy til en muchas ocasiones. Por ejemplo, puede utilizarse para establecer las normas de seguridad en nuestras actividades de laboratorio
o para planificar una excursin.
Adems, hay al menos un rea donde un diagrama de flujo es una herramienta
intrnseca al conocimiento. Se trata de las claves dicotmicas de las ciencias naturales. En internet podemos encontrar incluso generadores de las mismas. Un
ejemplo sencillo para identificar una planta comenzara as: Tiene hojas acintadas,
aciculares o escamiformes, o no? En funcin de responder s o no, proseguiremos
por una ruta u otra, cuyo resultado final debe ser el nombre de la especie de planta
que queramos identificar.
El organizador grfico, en este caso, deber tener una estructura flexible para ir
abriendo las posibilidades necesarias en los puntos que lo requieran. Todo organizador
de este estilo debe terminar en una casilla que satisfaga las necesidades iniciales,
o bien suficientes bucles como para llegar a la solucin.
aprender a pensar
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Ejemplos de uso:
Biologa y Geologa: identificar especies vegetales y animales; diferenciar minerales, rocas o fsiles...
Ejemplo
de
7. Telaraa
Este organizador nos recuerda a una telaraa por las mltiples conexiones que podemos trazar entre los trminos que queramos incluir en el mismo.
Dichas conexiones proceden de las relaciones que existan entre los conceptos escritos, cuyo primer listado debe proceder de la informacin recibida, y que podemos
escribir en forma de lluvia de ideas.
Una vez claras las ideas que deseamos interrelacionar, colocaremos la idea principal en el centro del organizador a modo del mapa mental. A su alrededor iremos
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aprender a pensar
colocando las siguientes ideas, de tal forma que queden ms prximas al centro cuanto
ms relevantes sean. Las menos importantes, que suelen ser detalles especficos
y ejemplos, se situarn ms alejadas del centro.
Una vez escritas las ideas, de forma sucinta, comenzaremos a relacionarlas entre
s con flechas de origen y destino. Sobre la propia flecha escribiremos brevemente
la causa que establece tal relacin. En cualquier momento podremos aadir otros
trminos, flechas y causas en el mismo organizador grfico.
Los educadores que vean esta herramienta seguramente la identificarn con un
sociograma, lo cual es un buen ejemplo de uso. Tambin le encontrarn similitud con
un mapa mental. En este caso, las flechas que hemos ido trazando al establecer las
diversas relaciones entre los conceptos existentes nos habrn ayudado a reflexionar,
comprender y organizar mentalmente las mismas.
Cuando observamos una telaraa podemos tener evidencias de si su autor ha
comprendido o no las relaciones entre los elementos, si ha visto cules eran ms
importantes y cules emanaban de estas, cules eran causas y cules efectos, etc.
Ejemplos de uso:
Ordenacin de los actos de los personajes de una historia real o literaria, o sus
relaciones.
Elementos de un ecosistema o las redes alimentarias.
Relaciones entre los nmeros de diferentes tipos.
Autores, tcnicas, movimientos pictricos y ejemplificaciones de todas ellas.
Relaciones entre los distintos aparatos del cuerpo humano.
Ejemplo
de
Aparato
nervioso
Aparato
locomotor
Coordina movimientos
Clulas
Introduce
alimentos enteros
Coordina movimientos
Aporta O2
y alimentos
Coordina movimientos
Coordina movimientos
Aparato
digestivo
Aporta molculas
del alimento
Coordina movimientos
Elimina restos
CO2
Elimina restos
Aparato
circulatorio
O2
Transporta desechos
Aparato
respiratorio
Aparato
excretor
aprender a pensar
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Alumno
Familia
Locus
of control
Entorno social
Competitividad
Poco tiempo
Falta de
hbitos
Malas
expectativas
Medios
de comunicacin
Sobreproteccin
fracaso
escolar
Formacin
insuficiente
Ley cambiante
Falta de pacto
Burocracia
Administracin
educativa
Metodologas
anticuadas
Individualismo
Centro escolar
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aprender a pensar
Este organizador puede tener un uso muy didctico. Podemos comprobarlo a travs
de un ejemplo. La enseanza de la historia suele ser a partir de una transmisin de
contenidos que el profesor explica a los alumnos. Imaginemos una alternativa en
la que les damos un ishikawa e informacin sobre la Segunda Guerra Mundial, de
forma oral, visual, documental, informtica... La tarea de los alumnos ser identificar
los diferentes epgrafes (econmicos, sociales, territoriales, valores) e introducir
de forma lgica en cada uno de ellos las causas del conflicto.
Una vez se ha llegado entre todos al diagrama causa-efecto total, la segunda y no menos importante tarea de los alumnos consistira en buscar por equipos, para dividir el
trabajo, posibles soluciones a cada causa detectada. Podran plantearse como sesiones
de asesoramiento a las personas que estuvieron implicadas realmente en la Guerra.
Pensemos que el mero hecho de conocer lo que ha sucedido en otros momentos,
sin mayor reflexin, no tiene por qu conducir a que estos hechos, por negativos
que sean, no vuelvan a suceder. En cambio, practicar con los alumnos mecanismos
de resolucin de conflictos, s desarrolla valores y estrategias que podran evitar un
conflicto semejante en el futuro.
Podemos utilizar un ishikawa para comprender y analizar situaciones problemticas a
las que, posteriormente, se intentar buscar solucin; por ejemplo: cambio climtico,
hambre en el mundo, anlisis sintctico equivocado, suspenso en un rea, incorrecta
resolucin de los problemas matemticos, accidentes en el colegio
Esta herramienta permite dinamizar reuniones en las que se plasman por escrito,
rpidamente y frente a todos, las causas de los problemas en estudio. Ello hace que
se avance con mayor facilidad, puesto que visualizarlo todo ayuda a evitar retrocesos
constantes, como es habitual entre personas poco acostumbradas a dinmicas de
trabajo ordenado.
Se puede utilizar en reuniones con alumnos o familias para realizar el anlisis conjunto de un problema. El hecho de visualizarlo y sentir que todos pueden participar
aporta mucha tranquilidad, confianza y agilidad al proceso. Igualmente ordena los
pasos y es ms fcil concluir el proceso con xito.
1. Lluvia de ideas
Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que se
intenta imaginar el mximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que estemos
pensando. Por tanto, en esta fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni para
justificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente,
dejamos que fluya la imaginacin para obtener el mximo rendimiento de esta. El
momento de pensamiento crtico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuicio
de poder generar ms respuestas creativas, entre la cuales quiz se halle la mejor.
Este proceso puede comenzar de forma individual, dejndose tiempo para imaginar
las propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en comn.
aprender a pensar
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2. TGN
La fase de la lluvia de ideas quedara perfectamente recogida en los papeles adhesivos situados alrededor del rectngulo central (en el grfico, esta fase se representa
mediante el nmero 1). Para ello, cabe tener presente una consideracin ms.
Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinin, el
porcentaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La conclusin es que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayora
no se siente identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajo
cooperativo ni que genere implicacin. En cambio, cuando todos los participantes
tienen varios papeles adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamente
el nmero de personas que lo hace y se siente involucrada es prcticamente total.
Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo para
enriquecer las aportaciones.
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aprender a pensar
Faros del
pensamiento
Los faros del pensamiento son un conjunto de estrategias cuyo objetivo es encender y guiar el pensamiento para aprender y comprender de forma
profunda. Su eficacia se debe a la involucracin del
alumno en el proceso de aprendizaje, porque estas
estrategias fomentan la motivacin, la actividad
real y la significatividad de los contenidos y habilidades que se adquieren.
Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edward
de Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que estn dando lugar a
diversas redes, corrientes, metodologas y escuelas de pensamiento en el mundo.
Desarrollo
Qu voy a hacer? El profesor nos propone que hagamos una lista de preguntas
sobre los anfibios, con aspectos que desconozcamos y queramos investigar. Voy
a escribir una lista de cuatro o cinco cosas que realmente me resulten curiosas.
aprender a pensar
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2. Pregunta estrella
Objetivo
Potenciar la predisposicin a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen de
lo que el programa estndar y el profesor tengan establecido.
Desarrollo
En la prctica escolar habitual es comn que el profesor haga preguntas y el alumno
las responda. Si le damos la vuelta a esta dinmica, el alumno ser ms participativo,
al involucrarse, y compartir sus intereses.
La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar al
alumno en la formulacin de buenas preguntas. Proceso:
3. Cerebrmetro
Objetivo
Facilitar al alumno la visualizacin de su mejora en lo referente a la participacin
y ejecucin de tareas relacionadas con el pensamiento.
Desarrollo
Sabemos, por los estudios sobre metacognicin, de la importancia de pensar sobre
el pensamiento. Si a esta prctica le aadimos la visualizacin del resultado, estaremos incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.
El cerebrmetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumno
en actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidir los tems que
van a ser valorados, y recordar a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda
1 Las preguntas fuera de la caja, como metfora de fuera de lo habitual y esperado, trmino acuado en creatividad por varios autores, tienen como objetivo la intervencin del alumno en la construccin de su propio aprendizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un
pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es
tambin una prctica de pensamiento crtico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto.
Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar por otros caminos son personas creadoras de nuevas vas, quiz las vas que la homogeneizacin no deja aflorar, pero prometedoras si creemos que cabe algn tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la
creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podran visualizarse algunos ejemplos por las paredes del
aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilizacin. Ejemplo de pregunta fuera de la caja:
en espaol hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -er e -ir. Por qu no existen verbos cuyo
infinitivo acabe en -or o -ur?
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aprender a pensar
alguna de las situaciones implicadas en los tems. Cada marca que se ha de realizar
puede ser una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor an si vara el color.
El modo ms sencillo de utilizar el cerebrmetro consiste en tener un modelo en la
pared frontal del aula. En l se debern recoger los tems declarados por el profesor
en funcin de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento.
Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deber poseer
el suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.
El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobando
su eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el nmero creciente de casillas marcadas, tendr la precaucin de avisar al alumno de que debe
pintarse casilla. Los alumnos podrn pedir opinin al profesor cuando estimen
que su ejecucin en una actividad les hace merecedores de pintar una casilla ms.
El fin de la metacognicin es el conocimiento profundo acerca de qu s y de cmo
lo he aprendido para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionan
y detectar claramente cules debiramos cambiar. Todo ello supone la columna
vertebral de nuestra autorregulacin en la competencia de aprender a aprender.
Cerebrmetro
tems que se tomarn en
cuenta para su registro:
...
...
...
...
aprender a pensar
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4. Yo aporto
Objetivo
Hacer consciente al alumno de que parte del resultado depender siempre de l
mismo, y que esa disposicin puede desarrollarse y mejorarse con tiempo y prctica.
Desarrollo
Hasta que se produce un aprendizaje real en el alumno, han tenido que irse sucediendo una serie de etapas, todas ellas necesarias. La reflexin sobre cada uno de estos
pasos, as como la toma de decisiones con respecto a la manera de afrontarlos, es vital
para que el alumno aprenda a aprender: Qu voy a aprender? Cul ser la mejor
forma de aprenderlo? Qu disposicin personal es necesaria para esta tarea?. El
siguiente cuadro contiene algunas respuestas posibles (no las nicas) que pueden
servir como gua hasta tener un mayor control.
qu voy a
aprender
qu disposicin personal es
necesaria para esta tarea?
Formulndome preguntas.
Con un organizador visual.
Dibujando lo que leo.
Trabajndolo en equipo.
Con autorregulacin.
Con una tcnica creativa.
Estrategias de pensamiento.
Con destrezas cognitivas
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aprender a pensar
Qu voy a aprender?
El alumno puede escribir el contenido que ser objeto de estudio. Por ejemplo:
La funcin de cada parte de una flor y la relacin que guardan entre ellas.
No debo rendirme.
Tendr paciencia.
aprender a pensar
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Desarrollar mi creatividad.
Ejemplificaciones.
Comparacin con personajes de ficcin. Por ejemplo, me mantendr interesado en la tarea como la Pantera Rosa, que siempre se muestra constante e
interesada por aquello que le preocupa.
Comparacin con personajes histricos reales. Por ejemplo, respetar y contar
con las opiniones de los dems, como supieron hacer los llamados Padres de
la Constitucin.
5. Vasos comunicantes
Objetivo
Introducir a los alumnos en el mundo de las argumentaciones, defendidas con razones en potencial acuerdo o desacuerdo: las del autor de un texto o disertacin, por
un lado, y las de los propios alumnos, por otro.
Desarrollo
Esta herramienta es idnea para realizar debates y actividades de competencia lingstica, basados en contenidos curriculares, sobre los que los alumnos defiendan
posiciones contrarias o favorables respecto a los argumentos histricos, sociales,
econmicos, etc., de los textos e imgenes trabajados.
Los vasos comunicantes permitirn secuenciar una serie de etapas en un proceso
de reflexin, para que el alumno pueda valorar el razonamiento de los dems y ver
sus puntos de encuentro o discrepancia, y llegar a alguna conclusin, despus de
valorar todo el conjunto.
Qu tema
se expone?
22
aprender a pensar
Qu opina
el autor?
T qu
opinas?
En qu
se basa?
En qu
te basas?
Qu crees
de sus
razones?
Cul es tu
conclusin?
Ejemplo
de
Cul es tu conclusin? Podemos guiar a los alumnos para que decidan si mantienen
todas o parte de sus opiniones, y si aceptan o rechazan las ajenas, ofreciendo los
correspondientes porqus.
Puede utilizarse la misma o similar estrategia para dar opiniones sobre los libros
ledos en el aula, los temas de los mismos o, incluso, extraer temas conflictivos de
los personajes de las historias y trabajarlas con esta estrategia. Normalmente esto
ayuda a los alumnos a volver a la lectura con mayor inters.
De forma extracurricular, nos servir para debatir sobre aspectos polmicos, como
las normas o ciertos comportamientos en espacios escolares. En el currculo, podra
representarse un rol-playing basado en opiniones de personajes que actuaron de
una forma determinada, como Gandhi o Galileo Galilei.
6. Con evidencias
Objetivo
Habituar al alumno a dar razones basadas en evidencias a la hora de manifestarse
sobre la causalidad de algo que ha ocurrido o de algo que prev pueda ocurrir.
Desarrollo
Hay dos posibles aplicaciones de esta estrategia de pensamiento: para analizar las
causas de un hecho y para prever un suceso.
6.1. Anlisis de las causas sobre un hecho
1. Tenemos un suceso que ha ocurrido o est ocurriendo e intentamos que el
alumno averige los porqus. Para ello deber definir o describir el hecho
con sus propias palabras, ajustndose a la realidad y expresndose de forma
significativa.
aprender a pensar
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2. Cada alumno pensar en una o varias causas en las que crea que se sustenta el
suceso. Nombrar las causas no es suficiente. El alumno deber asignar una o
ms evidencias a cada una de ellas. Es probable que en este paso se necesite
consultar diversas fuentes de informacin con las que dotar a las evidencias de
mayor peso y credibilidad.
3. El alumno contrastar con algunos compaeros sus causas y evidencias. De
esta manera, podrn afianzar o rechazar alguna de sus aportaciones iniciales.
Sin embargo, pueden surgir discrepancias. La forma de solventarlas es volver a
consultar fuentes de informacin para hallar nuevos datos o comprender mejor
aquellos seleccionados previamente.
4. Una vez finalizada esta fase, como equipo, cuantificarn si su bsqueda de causas y evidencias explica en mayor o menor medida el suceso analizado, y harn
una valoracin segn esta escala:
1. Nulas evidencias. Finalizamos nuestra investigacin sin tener ninguna seguridad sobre las causas.
Causas
Evidencias
Valoracin
1
24
aprender a pensar
Ejemplo
de
Evidencias
Autopistas y autovas,
pistas de esqu planeadas,
creacin de subpoblaciones,
mayor endogamia
Caza y pastoreo
Deterioro de su hbitat
Valoracin
1
Los propios alumnos deben llegar a ser capaces de evaluar en funcin de cuntas
evidencias de peso hayan conseguido. En esta tarea, y an ms en sus primeras
experiencias, el profesor debe ayudar a discernir entre evidencias de peso y frgiles,
o incluso subjetivas, que procedan de fuentes de informacin sesgadas.
Estas herramientas representan para el alumno un modo de acercamiento paulatino
al mundo del pensamiento profundo. El hecho de que est cometiendo algn error
en el proceso no hace sino certificarnos que est implicado en la tarea, lo cual es en
s mismo positivo.
Otros ejemplos sobre sucesos que los alumnos pueden trabajar:
aprender a pensar
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Previsin de hechos
Yo preveo...
Si bebo agua estancada, puedo enfermar.
Motivos
Evidencias
Algunos microorganismos
causan enfermedades
Valoracin
1
La prediccin del alumno puede analizarse a travs de una pregunta que debemos
hacernos: Qu podra motivar mi previsin?. La respuesta debe basarse en evidencias reales, provenientes de la propia experiencia y de la investigacin a travs
de fuentes adecuadas. Como en otras ocasiones, el trabajo puede comenzar siendo
individual para, posteriormente, enriquecerse con el equipo, o directamente iniciarse
el trabajo en conjunto.
La lista de motivos y evidencias podr ser evaluada por los alumnos segn esta escala:
1. Nulas evidencias. La previsin no se cumplir.
2. Escasas evidencias. Existen muy pocas posibilidades de que la previsin se
cumpla.
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aprender a pensar
Desarrollo
Esta estrategia es como una metfora sensorial (olfativa, visual, auditiva, gustativa
y tctil) a travs de la cual los alumnos deben identificar el contenido de aprendizaje
con un olor, una imagen, un sonido o instrumento musical, un sabor y una textura,
respectivamente.
Estas metforas ayudarn a los alumnos a profundizar en los significados de los
contenidos, ya que combinan el aprendizaje con las emociones y las sensaciones,
que son muy importantes para aprender, como demuestra la neurociencia.
Para cada metfora (olfativa, visual, auditiva, gustativa y tctil) se seguirn estos
tres pasos sucesivos:
Paso 1. Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualizacin, experimentacin, etc.) el objeto de aprendizaje.
instrumento musical, un sabor y una textura que rena unas cualidades semejantes, y hacer uso de las expresiones Esto me huele a..., Esto se ve como...,
Esto me suena a/suena como, Esto sabe a... y Esto se siente como/al tacto
es como..., respectivamente.
Paso 3. Explicar cules son las caractersticas del objeto de aprendizaje que le han
aprender a pensar
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aprender a pensar
de
ad
ed uro.
m
u
sc
ah ro
or ga
Ol n lu
u
dra
pie a.
de ed
cto m
Ta a y h
fr
Romance del
prisionero
(annimo)
Son
de r ido a v
ejas
is
oxid agras
ada
s.
Ejemplo de
Sabor a pepino,
muy amargo
8. Mentes dispuestas
Objetivo
Desarrollar en los alumnos unos hbitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor xito.
Desarrollo
La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse de
autores como Arthur Costa, que resume en 16 hbitos mentales el resultado de su
investigacin, al buscar las caractersticas de las personas que realizan sus tareas
con xito, independientemente de cules sean estas.
Los hbitos mentales son: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar
con empata, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscar
la precisin, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevas
situaciones, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todos
los sentidos, crearimaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiracin ante
las cosas, aceptar riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de forma
interdependiente y estar siempre abierto a aprender.
Un equipo de profesores o todo un centro escolar podran igualmente explicitar los
hbitos o predisposiciones que les gustara ayudar a desarrollar en sus alumnos. Una
vez hecho esto, convendra planificar desde las primeras edades, y de forma progresiva, cmo ir profundizando en la adquisicin de dichos hbitos, con actividades
concretas, bien planificadas y trabajadas de forma sistemtica.
Debe tenerse en cuenta que estos hbitos son prerrequisitos para enfrentarse a
cualquier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemos
comprender que el entorno desempea, junto con la propia gentica de cada alumno, un papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposiciones
personales. Dejar al libre albedro el hecho de su aparicin y mejora no favorece los
fines educativos que buscamos.
La planificacin de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:
1. Determinar el hbito, disposicin o actitud que queremos trabajar. Es conveniente que se proceda a su definicin por parte de los propios alumnos, para que
sean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.
aprender a pensar
29
personaje
de ficcin
referente real
en mi vida
Esfuerzo, tesn
Sherlock Holmes
Thomas Edison
En mi familia
define
evidencias
estrategias
compromiso
Entiendo por
esfuerzo y tesn
el intentar las cosas
aunque no te salgan
a la primera,
intentarlo de otras
maneras y no darte
por vencido.
No abandona
Elabora
constantes
hiptesis.
Analiza toda la
informacin.
Anota lo que no
funciona.
Es optimista.
Aprende de cada
error y acierto.
Genera ms ideas.
Dejar
mi habitacin
ms ordenada
de lo que la suelo
dejar.
Procurar
guardar cada
ropa limpia en
su lugar, en vez
de en el primer
sitio libre que
encuentro.
30
aprender a pensar
9. Preguntas gua
Objetivo
Ayudar al alumno a pensar y, con ello, a comprender ms profundamente.
Desarrollo
La falta de tiempo de que dispone el educador puede hacer que las explicaciones
y actividades planteadas no sean suficientemente profundas. En consecuencia, el
aprendizaje puede ser tambin superficial, no provocar en nuestras mentes cambios
sustanciales en la forma de entender y explicar el mundo.
Es importante sopesar qu contenidos son necesarios, cules imprescindibles y qu
nivel de desarrollo se requiere en el caso de que el tiempo dedicado no sea suficiente.
Esto nos dar un margen que nos permita suprimir algunos contenidos que no son
esenciales para profundizar en otros que s lo son, y garantizar tanto su comprensin
como su transferencia a otras parcelas de la vida real.
Para ello resultar de ayuda la formulacin de preguntas encaminadas a saber qu
piensan los alumnos en cada momento. Pero habr que ejercer una capacidad de
escucha lo suficientemente activa como para extraer toda la informacin contenida
en cada respuesta. En palabras de Ron Ritchhart la pregunta ms simple y poderosa
que podemos hacer es: Qu te hace decir eso?, siempre que no vaya acompaada
de la intencin de juzgar al alumno, sino solo de inters por conocer sus motivos.
En esta estrategia hay que diferenciar dos momentos:
La formulacin de preguntas gua, para llevar la mente del alumno hacia niveles
cognitivos ms profundos. Podemos facilitar esta fase con carteles visibles por las
aulas que nos recuerden a todos la necesidad de esta prctica y sus beneficios.
El anlisis de las respuestas de los alumnos por el profesor, para su propio uso.
PREGUNTAS GUA
Qu te hace decir eso?
ANLISIS DE LA
S RESPUESTAS
Est utiliz
ando razonamien
to propio o
repitiendo razone
s dadas por otros?
Veo algun
a evidencia de ra
zonamiento
crtico o tan solo de
reiteracin de razo
nes?
Est muy
pegado a lo conc
reto o se vislumbra capacidad
de ir ms all y ab
straer?
Usa el pens
amiento divergen
te
al buscar
soluciones y resp
uestas?
Es capaz de
transferir lo apre
ndido en el
aula a otras situa
ciones?
Est hacie
ndo conexiones
con lo que ya
sabamos?
aprender a pensar
31
Desarrollo
El trabajo cooperativo est ganando mucho terreno. Esto es lgico si la escuela
quiere preparar a sus alumnos para las competencias necesarias en el siglo xxi. Uno
de los requisitos para el xito en esta forma de aprendizaje es hacer explcitas las
necesidades que conlleva el trabajo con otras personas. Los contenidos de aprendizaje dejan de ser solo los del rea implicada, y a ellos se aade todo aquello que
sea necesario para trabajar en equipo.
Poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza, en s mismo, un buen resultado.
Hay diversos aspectos que se deben considerar. Esta estrategia se centra solo en uno
de ellos: Qu ocurre cuando se est trabajando en equipo y no hay consenso sobre
un punto necesario para que pueda proseguir la actividad? La respuesta habitual,
pero insuficiente, es que debern razonar sus puntos de vista y llegar a un acuerdo.
La experiencia dice que esto no es tan fcil y deriva en formas inadecuadas de llegar
a consensos, como la imposicin o la improvisacin.
Este es un guion que se puede seguir en estos casos:
1. Especificar en qu punto entramos en debate y las opiniones de cada miembro
del equipo.
2. Indicar los puntos de acuerdo, si los hubiera.
3. Enumerar los puntos de desacuerdo y las causas. Argumentar los puntos discrepantes.
4. Recurrir a los mecanismos acordados previamente para llegar al consenso.
5. Especificar el acuerdo final.
debatimos sobre:
PUNTOS ACUERDO:
Opcin
Opcin
Opina:
PUNTOS
desACUERDO:
Opina:
Opina:
Opina:
consenso
Causas:
Causas:
Causas:
Opcin
Opcin
Opcin
Opcin
Opcin
32
aprender a pensar
ACUERDO final:
Mecanismos para el consenso (el profesor indicar cada vez una de estas opciones):
1. Cada alumno justifica su opinin. Se vota y se acata la mayora.
2. Tras las justificaciones de los alumnos, se pide al profesor que medie y elija la
que le parezca ms razonable de todas.
3. El mediador es un alumno de otro equipo que acta como el profesor del caso
anterior.
4. Las justificaciones se refuerzan con evidencias buscadas por el equipo en diversas fuentes como libros e internet.
5. Si ninguna razn se descarta por errnea, se echa a suertes cul quedar como
opinin consensuada del equipo.
6. Todas las opiniones sern reunidas en otra nueva, ms amplia, que contemplar
los matices que aporten todas ellas.
7. El equipo asumir la opinin que elija el miembro que desempea el rol de director o lder.
11. Me fo, no me fo
Objetivo
Aprender a ser exigentes con nuestras fuentes de informacin, en cuanto al rigor,
objetividad y veracidad de lo que nos ofrezcan.
Desarrollo
La tendencia natural de las personas parece ser la de confiar en los testimonios de terceros, ms an si estos proceden de medios escritos o audiovisuales como el peridico
o las revistas, los programas de radio, los documentales e informativos de la televisin.
En el mbito escolar son diversas las fuentes que tambin hay que poner bajo
sospecha, hasta que se compruebe su fiabilidad. Podemos hablar de las wikis, las
redes sociales o las pginas web, e igualmente de documentos escritos, que pueden
contener errores e interpretaciones sesgadas.
El profesor puede ayudar a desarrollar esta habilidad en los alumnos durante el da a
da en el aula, en funcin del uso y credibilidad que demos a la informacin entrante,
bien sea por canales escritos, audiovisuales, internet...
Se propone un simple test, que debe ser completado con algn criter io propio que
contenga un aspecto de especial relevancia para la persona que quiere juzgar si un
medio o un informador merecen su confianza.
1. Recogemos la constatacin cuantitativa de los errores cometidos. Una mayor
puntuacin indicar menor nmero de errores.
2. Valoramos los intereses que, en muchas ocasiones, manifiestan los medios y
los informadores tanto de mbito pblico como privado. La mayor puntuacin
corresponder a una mayor independencia y objetividad, o lo que es lo mismo, a
una menor cantidad de opinin y valoracin personal.
3. Analizamos la coincidencia entre la informacin obtenida del medio que estamos evaluando y otros medios de diferente procedencia territorial, ideolgica...
Daremos mayor puntuacin cuanto mayor grado de corroboracin entre medios
exista.
aprender a pensar
33
Total
9
10
10
10
10
10
5. Criterio propio
1
Desarrollo
Los alumnos, por su propio desarrollo neurolgico, estn en una etapa de aprender
que todo fin requiere de unos medios. No en vano, la zona prefrontal cerebral donde
reside esa capacidad, entre otras, es la ltima que se va configurando neurolgicamente. Los procesos educativos, por tanto, deberan tener en cuenta este aspecto
para proponrselo como fin o meta de trabajo ms que como un recurso mental del
que ya disponen los alumnos. De hecho, la maduracin absoluta de esta zona cerebral puede rondar incluso los treinta aos, segn afirma la neurociencia moderna.
34
aprender a pensar
Mediante esta estrategia los alumnos se irn haciendo conscientes de que, cuando
te propones una meta a corto, medio o largo plazo, es necesario ir acometiendo
unos pasos sucesivos, sin los cuales no se podr alcanzar.
Para que los alumnos lo comprendan, se puede poner un ejemplo sencillo en clase:
Si quisieras comprarte una consola nueva, deberas ir pensando en ahorrar una
parte de cada cantidad de dinero que recibas. A menos que lo preveas con suficiente
tiempo, es probable que cuando quieras ir a la tienda no lo puedas hacer porque tu
hucha no contenga lo suficiente. Dado que esto es ms fcil de asumir cognitivamente que hacerlo en la realidad, la medida ms efectiva pasar por la prctica. La
estrategia ayudar a hacerlo en tantas ocasiones como se estime necesario y en
casos tan diversos como el profesor pueda imaginar.
Esta estrategia se puede realizar en situaciones curriculares y extracurriculares.
Por ejemplo, se pueden trabajar los pasos necesarios para hacer una buena redaccin,
superar la prueba de malabares de Educacin fsica, concluir con xito un portafolio
trimestral, mejorar la esttica de los carteles de anuncios de los pasillos, etc.
Tambin sirve para analizar en sus pasos cmo se logra un electroimn, cmo se
secuenci el viaje de Coln hasta descubrir Amrica, cmo escribe un autor literario
segn ha contado en su visita al colegio o qu se debe hacer para formular bien los
compuestos ms complejos de Qumica. El enfoque necesario ser, simplemente,
poder secuenciar la tarea total en los pasos necesarios.
Como es lgico, desde la visin metacognitiva explicada en esta gua, la efectividad
del uso de esta estrategia aumentar si, posteriormente, el profesor da a los alumnos un tiempo para reflexionar sobre qu han logrado y cul ha sido la estrategia
que lo ha posibilitado.
La realizacin de esta estrategia requiere seguir estos pasos:
1. Definicin de la meta u objetivo buscado
El proceso, que puede guiarse a travs de un organizador propio (ver ejemplo en
la pgina siguiente), comenzar por enunciar la meta deseada o necesaria. Puede
hacerse de forma individual o grupal, segn los objetivos.
2. Descripcin de los pasos
Los alumnos deben pensar en los pasos necesarios. Como en todo proceso, la ayuda
del profesor podr evitar que se omitan pasos importantes; no es desdeable, sin
embargo, dejar hacer a los alumnos y que ellos mismos comprueben con los resultados
si su proceso ha sido bien planificado o si, por el contrario, se han omitido pasos que
les hayan llevado al error (un error valorado educativamente en tanto que ensea).
Cada paso vendr detallado por la accin necesaria y, junto a esta, una pequea
aclaracin de los aspectos ms puntuales que deben ser acometidos para que dicha
accin se realice adecuadamente. El nmero de pasos no est prefijado, puesto que
variar en cada caso.
3. Meta alcanzada
La ltima casilla del organizador debe contener la meta buscada, indicada al inicio.
En el siguiente ejemplo se detallan los pasos necesarios para resolver, con mayor
probabilidad de xito, un problema de Fsica. Es una planificacin para un resultado
esperado a corto plazo. Se pueden observar los pasos intermedios y los detalles que
pueden contribuir a que los mismos se ejecuten con mayor probabilidad de xito.
aprender a pensar
35
Pasos intermedios
PASO 5
Comprobar el proceso.
DETALLES
DETALLES
DETALLES
Palabras clave?
Alguna desconocida?
Pregunta formulada?
A qu tema se refiere?
Qu frmula necesito?
Cambios de unidades?
DETALLES
PASO 1
PASO 4
PASO 2
PASO 3
Meta buscada
Datos en la frmula.
Opero y repaso.
Indico el resultado con las unidades
DETALLES
Ejemplo de
Leo el enunciado.
Visualizo la cuestin.
Repaso la frmula, las operaciones
adecuadas.
y las unidades.
META ALCANZADA
36
aprender a pensar
Desarrollo
En la solucin de un problema se llevan a cabo diferentes procesos de pensamiento
creativo y crtico, para hallar una solucin lo ms efectiva y eficaz posible. Esto solo
es factible si el proceso se realiza con suficiente detenimiento y cuidado en cada uno
de los pasos. La labor del profesor es esencial para ayudar a los alumnos a comprender las pautas fundamentales y cmo llevarlas a cabo correctamente, en concreto, a
travs de una rbrica. Para secuenciar el proceso, conviene realizar esta estrategia
con un organizador, que est inspirado en una tcnica del Dr. Shoti Shiba.
1. D
efine claramente
el problema
2. Con datos
objetivos
4. Objetivo
5. A
cciones
correctoras
6. CRITERIOS DE
VALORACIN
Check list
9. Generaliza
y controla
aprender a pensar
37
38
aprender a pensar
aprender a pensar
39
40
aprender a pensar
6. CRITERIOS DE
VALORACIN
5. A
cciones
correctoras
4. Objetivo
Procedimiento
Velocidad de evaporacin
Fecha de caducidad
Pureza
Cantidad utilizada
Disolvente (agua)
Mala
cristalizacin
1. Colocar
carteles bien
visibles de
NO TOCAR.
2. Acotar
una zona de
seguridad
alrededor.
3. Leer
varias veces
el guion de
prcticas.
Check list
5. Utiliza
r solo
sustanci
as
puras.
6. Limpiar a
fondo el
l.
instrumenta
4. Calentar
a mayor
temperatura
la disolucin.
8. Colocar la
disolucin en
un recipiente
ancho y bajo.
9. Generaliza
y controla
7. Colocar la
disolucin en
una zona sin
sol directo.
Obtener una cristalizacin correcta (buenos cristales de sulfato de cobre, segn el modelo visto en el
libro).
Instrumental
Estado de limpieza
Movimientos desconocidos
Pureza
Cantidad utilizada
Contaminaciones fortuitas
Accidental
El profesor asegura
que en los cinco
ltimos aos la
experiencia ha salido
bien.
2. Con datos
objetivos
El procedimiento
seguido ha sido
el que figura en el
guion de prcticas
de otras ocasiones.
1. D
efine claramente
el problema
Ejemplo de
Solucin de problemas
Desarrollo
En psicologa se habla del lugar de control Locus of Control (LOC), que puede
ser interno o externo, si una persona busca dentro o fuera de s misma las causas de
aquello que le ocurre, respectivamente. Confundirse consciente o inconscientemente
en esta atribucin dificulta la solucin de nuestros problemas, o nos lleva a intentarlo
a travs de caminos infructuosos y, en consecuencia, frustrantes o desconcertantes
(Hago cosas, pero no consigo nada).
Por ejemplo: Por qu crees que has suspendido este examen?. Un alumno con
LOC externo aludira a causas como estas: Mi compaero no me dej los apuntes,
Se me olvid el bolgrafo de la suerte, La profesora no explica bien, No me son
el despertador para repasar, etc. Todas las causas son externas a l mismo.
Las causas para un LOC interno podran ser: No tuve tiempo de estudiarlo todo,
porque comenc tarde, No repas, No haba entendido la materia, etc. Las causas son atribuibles a s mismo. Es muy significativo para buscar posibles soluciones.
A una persona con LOC externo le resulta ms difcil hallar buenas posibilidades,
porque las que encuentra estn fuera de su control: su compaero deja sus apuntes
a quien quiere, un bolgrafo irremplazable que falta, las explicaciones de la profesora
o un despertador quiz averiado o sin pilas.
En cambio, la persona con LOC interno hallar soluciones en s misma y, por tanto,
sern ms fciles de conseguir, como comenzar a estudiar antes, repasar o preguntar
sobre lo que no se entiende.
Como el lugar de control es un rasgo de la personalidad, es complicado modificarlo.
Por ese motivo, se debe trabajar de forma continuada para mejorarlo, por ejemplo,
a travs de ejercicios de reflexin como el que proporciona esta estrategia.
Los alumnos debern buscar causas internas y externas para explicar aquello que
les haya supuesto un problema y, como paso posterior, pensar qu pueden hacer
en cada uno de los casos.
Esta reflexin individual debe guiarse mediante un organizador (ver los ejemplos
en la pgina 43) y requiere seguir estos pasos:
1. Definicin del problema
El alumno definir el problema describindolo con detalle. A partir de dicha definicin
pensar en todas las causas posibles que han podido conducir al problema.
2. Clasificacin de las causas: ajenas y propias
En primer lugar, se centrar solamente en las causas ajenas a s mismo: las que
radican en otras personas, situaciones o circunstancias fuera del control directo de la
persona que est realizando el anlisis. Por ejemplo, las causas del boom inmobiliario,
aprender a pensar
41
42
aprender a pensar
Ejemplo DE
Atribucin causal
MI problema...
Qu puedo hacer?
Qu puedo hacer?
Ejemplo DE
Atribucin causal
MI problema...
Me encuentro cansado.
No logro que los dems confen en m.
Pienso que un cambio me facilitara la vida.
Qu puedo hacer?
Qu puedo hacer?
mis emociones.
Pensar ventajas e inconvenientes de seguir o
de buscar otros caminos dentro de la poltica.
aprender a pensar
43
Desarrollo
Para la realizacin de la estrategia es necesario guiarse con un organizador como este.
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
El problema...
Posibilidades
PASIVAS / INACTIVAS
CONSECUENCIAS
ASERTIVAS / COMPRENSIVAS
CONSECUENCIAS
CRITERIOS VALORACIN
Posibilidades ordenadas
AGRESIVAS / VIOLENTAS
CONSECUENCIAS
Conclusin
44
aprender a pensar
aprender a pensar
45
selva. Qu alternativas propondras para que tanto las empresas, como los indgenas, o la propia Tierra, repartieran el uso de esa superficie de forma sostenible?
Biologa: Algunas enfermedades son portadas por personas que emigran a otros
pases de forma irregular. Qu soluciones polticas y sanitarias cabra tomar?
Fsica: Una parte de la energa que utilizamos viene de centrales nucleares, las
cuales tienen defensores y detractores. Si t vivieras cerca de una central nuclear,
no iniciaras algn tipo de accin por miedo a posibles consecuencias?
Historia: Alternativas que tuvieron los Reyes Catlicos cuando supieron que Coln
46
aprender a pensar
PASIVAS / INACTIVAS
Conclusin
Posibilidades ordenadas
1. Que cuente sus trucos
el que lo hace bien.
2. Hacer muchos ejemplos
en equipo.
3. Buscar ejemplos en
internet.
4. Jugar a crear tus propias
metforas.
5. Estudiar mucho ms.
CONSECUENCIAS
CONSECUENCIAS
Podemos aprender unos de otros y en equipo. Es posible y entretenido; ms que suspender o aprender de forma
obligada, sin encontrar sentido a lo que se hace.
AGRESIVAS / VIOLENTAS
CRITERIOS VALORACIN
Posibilidades
ASERTIVAS / COMPRENSIVAS
CONSECUENCIAS
No comprendemos muchas de las metforas de los textos que leemos y que debemos comentar.
El problema...
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Ejemplo de
Alternativas y consecuencias
aprender a pensar
47
48
aprender a pensar
PASIVAS / INACTIVAS
Comer alimentos con exceso de grasa puede producir graves problemas de salud.
Conclusin
Comer sano es cuidar nuestro cuerpo y cada uno debe ser el ms interesado en ello. No pasa nada por comer grasas
de vez en cuando, pero no se debe abusar.
Posiblidades ordenadas
CONSECUENCIAS
CRITERIOS VALORACIN
CONSECUENCIAS
CONSECUENCIAS
AGRESIVAS / VIOLENTAS
Posibilidades
ASERTIVAS / COMPRENSIVAS
El problema...
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Ejemplo de
Alternativas y consecuencias
Desarrollo
Para la realizacin de la estrategia es necesario guiarse con un organizador como este.
El problema...
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Persona/s
afectada/s
Alternativa 1
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Alternativa 2
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Alternativa 3
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Conclusin
Biologa: Se aprueba una nueva ley que prohbe la donacin de rganos a cualquier
persona con una enfermedad crnica.
aprender a pensar
49
Geologa: Una empresa decide construir una urbanizacin en una zona de moderado riesgo ssmico.
Aparte de los problemas de contenido curricular, esta estrategia sirve para analizar
problemas extracurriculares. Por ejemplo, hay alumnos que nunca son elegidos al
hacerse equipos, a veces se nombra delegado de curso a alguien para rerse de l o
ella, acaba de llegar un nuevo alumno a nuestra clase que procede de otro lugar, etc.
2. Identificacin de las personas afectadas por el problema
Despus de definir el problema, los alumnos identificarn a la persona o personas
que pueden ser afectadas por el mismo.
3. Lluvia de ideas con alternativas o soluciones del problema
Continuando en equipos, se realizar una lluvia de ideas en la que se pensarn todas
las posibles alternativas para solucionar el problema. Este listado puede recogerse
en la pizarra y debera ser realizado sin entrar en valoraciones o comentarios sobre
las propuestas. Conviene animarles a proponer todas las ideas que se les ocurran,
sin hacer juicios morales sobre aquellas que, a primera vista, no parezcan justas o
conciliadoras. Hay que recordar que ese momento llegar despus y que, ahora, el
inters est en obtener el mximo nmero de posibles opciones.
Despus de proponer varias soluciones alternativas, llega el momento de analizarlas,
para lo cual los alumnos o el profesor pueden elegir algunas. Si la eleccin la hace el
profesor, se recomienda seleccionar tres que puedan ser muy diferentes en cuanto
a la respuesta que generarn en los destinatarios. Por ejemplo, una alternativa con
consecuencias ligeras, otra de consecuencias moderadas y otra ms lesiva para el
receptor. En esta estrategia, la valoracin depende de la capacidad de ponerse en
la piel del otro y, desde esa perspectiva, sealar qu pensaran (respuesta racional)
y qu sentiran (respuesta emocional) la persona o las personas afectadas. En este
momento conviene tener presentes los valores, las normas y las leyes necesarias
para mejorar la convivencia entre los seres humanos.
4. Conclusin final
Despus de analizar todas las consecuencias de las alternativas iniciales, conviene que se trabaje individualmente. El profesor tendr, as, una evidencia del
desarrollo de la empata de cada alumno y establecer objetivos al respecto. Al
finalizar, se puede realizar una puesta en comn sobre cualquiera de los puntos
trabajados en este proceso de pensamiento.
En los siguientes ejemplos se analizarn dos conflictos: cuatro alumnos quieren los
papeles protagonistas de un musical, pero solo pueden hacerlo dos; y un pueblo tiene
problemas de suministro elctrico, pero se resiste a que las obras alteren su entorno
natural. El objetivo es hallar la solucin que menos dae a las personas implicadas,
es decir, la que ms satisfaga al conjunto de alumnos o de la poblacin.
50
aprender a pensar
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Alternativa 3
Conclusin
Cuando hay dos partes en un conflicto, se debe intentar encontrar una solucin que no deje resentida
a ninguna de las dos.
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Alternativa 2
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Persona/s
afectada/s
Alternativa 1
El problema...
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Ejemplo de
Perspectivas y consecuencias
aprender a pensar
51
52
aprender a pensar
Conclusin
QU PENSAR/N + SENTIR/N
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Los cambios de la sociedad moderna suponen un coste. Una mayor confortabilidad conlleva prdidas;
en este caso, naturales. Mantenerte en tu lugar exige modificarlo.
Alternativa 3
Alternativa 2
QU PENSAR/N + SENTIR/N
Persona/s
afectada/s
Alternativa 1
El Ayuntamiento de una comarca rural se encuentra con un pueblo con problemas de suministro elctrico
y resistencia a obras que alteren el entorno.
El problema...
SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Ejemplo de
Perspectivas y consecuencias
Metacognicin
En palabras de Javier Burn, la metacognicin es la capacidad de conocer y autorregular nuestras propias cogniciones y procesos mentales. Podemos decir, de forma
breve, que hacer metacognicin es pensar sobre nuestro pensamiento, sobre qu
y cmo funciona nuestra mente, lo que tiene su reflejo en qu y cmo aprendemos.
Se comprueba que esta prctica sistemtica es realmente necesaria en el proceso
de aprender. Gracias a la metacognicin, reflexionamos sobre cmo hemos realizado
una tarea con la mirada puesta en aquello que nos ha funcionado bien y aquello que
no hemos logrado hacer como pretendamos o se nos peda. De ello podremos concluir qu debemos mantener exactamente igual, dado que nos funciona, as como
qu es necesario cambiar puesto que no ha dado resultado.
La metacognicin nos ayuda a aprender de la experiencia, a no hacer las cosas de
forma superficial ni irreflexiva, sino con el fin de incrementar nuestro saber paulatinamente y sin retrocesos. El tiempo dedicado a la metacognicin est bien invertido,
ya que con ella consolidamos formas de actuar exitosas y descartamos las dems.
En segundo lugar, este proceso nos corrobora tambin qu sabemos. El hecho de
ser conscientes de ello influir en la profundidad con que lo hagamos nuestro y, en
la medida en que nos sintamos seguros de nuestros conocimientos, podremos aplicarlos con ms tranquilidad en situaciones nuevas y, probablemente, ms complejas.
Como tercera ventaja de la metacognicin, podemos sealar que esta nos ayuda
a hacer la transferencia entre aquello que estudiamos en la clase y la vida real. La
ejemplificacin y la bsqueda de situaciones reales en las que podramos utilizar las
mismas estrategias nos llevan a dotar a estos aprendizajes de ms significatividad.
Dado que la metacognicin es un proceso reflexivo sobre nuestros propios procesos
mentales cabe puntualizar ms an y hablar de:
aprender a pensar
53
1. Check list
Un check list es un listado referido a alguna de las tareas que debemos realizar.
Su objetivo se centra en ayudarnos a sistematizar un proceso de revisin respecto
a si hemos seguido todos los pasos que guan hacia una adecuada ejecucin.
Ejemplo
de
Check list
(exposicin ante pblico)
54
Se entiende lo explicado.
El tiempo es el adecuado.
aprender a pensar
El profesor puede tambin elaborar un check list para s mismo segn aquello que
desee corroborar que ha cumplido como haba planificado.
Ejemplo
de
Check list
(evaluacin formativa)
Check list
(criterios de comprensin)
Se ha trabajado en equipo.
2. Pasos reflexionados
Tengamos en cuenta cuatro pasos para llevar a cabo esta estrategia de forma ordenada: planificar, observar, evaluar y modificar.
1. Planificar. Se refiere a la seleccin de los objetivos de aprendizaje que queremos obtener, as como las estrategias que utilizaremos para ello. Entre las estrategias, los alumnos podrn contar con varias de las propuestas desarrolladas en otras secciones de esta gua para aprender a pensar. Por ejemplo,
contar con el uso de un ishikawa cuando queramos analizar de forma pormenorizada las causas de un problema complejo, o el uso de los vasos comunicantes a la hora de ver mis discrepancias o acercamiento a la opinin del autor
de una noticia.
2. Observar. Se recogern evidencias objetivas sobre la ejecucin y el resultado.
3. Evaluar. La evaluacin, bien autoevaluacin (hecha por el propio alumno) o la
realizada por el profesor, deber descubrir los aspectos que se han realizado
correctamente y aquellos en los que se ha errado.
4. Modificar. Aspectos que deben cambiarse para una buena ejecucin de la
actividad planificada. Esta dinmica establece un cambio importante respecto al tratamiento del error. No se concibe como un resultado final penalizado, sino que es un paso lgico en el proceso de aprendizaje, basado en la
mejora continua.
Al redactar el objetivo general (ver ejemplo) puede describirse ms globalmente
la meta de la actividad (comprender un texto, hacer un buen anlisis sintctico,
colaborar en el equipo de trabajo, llevar al da los deberes, hacer un buen dibujo).
Se decidirn tambin los pasos cuyo anlisis posterior ms nos pueda ayudar, y se
harn coincidir con las estrategias que se utilizarn para llevarlos a cabo (dibujar un
diagrama de Venn, releer, aplicar la persistencia, utilizar una metfora visual...). Este
aprender a pensar
55
Qu quiero
(Objetivo general)
Qu quiero
(Paso a paso)
Cmo lo hago
(Estrategias)
Mi objetivo es resolver
un problema con
operaciones combinadas.
Leer el enunciado
y comprenderlo.
Poder dibujar
el problema.
Operar sin
equivocaciones.
Llegar al resultado
exacto.
antes de la actividad
Ejemplo
de
en rojo.
Repaso todas
las operaciones.
Hago una
comprobacin final.
Cambiar
He repasado
las operaciones.
No omitir el ltimo
repaso.
Mantendr
El resultado correcto.
El subrayar datos
despus de la actividad
Evalo
3. Rbricas de autoevaluacin
Mientras un check list nos proporciona un listado claro pero sin matices, una rbrica cumple otra funcin diferente, puesto que nos marca varios niveles de calidad
(descriptores) en la ejecucin de las tareas.
Una rbrica debe construirse, por tanto, con varios indicadores, que son conductas
que podemos observar y medir, para valorar el grado de consecucin en cada uno,
y con varios descriptores, que sern las especificaciones que nos detallan el grado
de adquisicin.
Sin embargo, en el uso de la rbrica que tratamos en este apartado, que busca la
autoevaluacin y, con ello, que el propio alumnado pueda reflexionar y autorregular
sus aprendizajes, no nos interesan necesariamente las calificaciones o valoraciones
numricas.
Los alumnos deben disponer de esta rbrica antes de comenzar la tarea, leerla y
comprenderla, porque esto nos dar la seguridad de que sabr qu se le est pidiendo.
Por otra parte, observar los descriptores le ayudar a fijar sus objetivos y conocer,
en cada momento, en qu nivel de ejecucin est y qu podra hacer para mejorarlo.
56
aprender a pensar
Ejemplo de
indicador
pienso
en cmo
mejorarlo
descriptores
He atendido a las
imgenes.
Algunas imgenes
no las he visto
porque me he
despistado.
Estaba despistado
y no he visto las
imgenes.
Mapa
conceptual de
los cuadros
Me saba todas
las preguntas y
dnde colocar
cada cuadro.
Haba preguntas
que no saba, ni
de qu pintor era
algn cuadro.
No he estado
atento a las
preguntas.
Plano del
museo
He analizado 5 o
6 salas de
pintores.
He analizado 3 o 4
de las salas.
He analizado 0, 1 o
2 salas de pintores.
Informe escrito
He rellenado
todos los
apartados
correctamente.
No saba rellenar
ningn apartado.
Resolucin
del problema
He ayudado
mucho a mi
equipo a pensar
soluciones y
consecuencias.
He ayudado poco
a mi equipo a
pensar soluciones
y consecuencias.
No se me ocurra
nada para decirle
a mi equipo.
He respetado los
turnos y lo que
decan los
dems.
No siempre he
respetado turnos y
prefiero mis
opiniones a otras.
Siempre se me
olvida respetar los
turnos y no me
importan las
opiniones de los
dems.
Atencin a las
imgenes
iniciales
Respeto a
los dems
aprender a pensar
57
Resuelvo los problemas de matemticas. Indicadores: subrayar los datos en el enunciado, hacer un dibujo del problema, hacer las operaciones, escribir el resultado
Tambin cabe su uso por parte del profesor que puede evaluar, a travs de esta
herramienta, cmo ha desarrollado un proyecto o unidad didctica. Por ejemplo:
Ejemplo
de
dudo
no
consecuencias
58
aprender a pensar
4. Contraste de rbricas
A pesar de que en esta gua ofrecemos el valioso recurso de la rbrica como herramienta de autoevaluacin, el uso habitual de las rbricas es otro. Comnmente,
son realizadas por los profesores y, de acuerdo con ellas, evalan a sus alumnos. La
rbrica es un buen instrumento de evaluacin, nacido con el deseo de objetivar en
lo posible este proceso y hacer de l una parte didctica y fundamental dentro del
aprendizaje. Es una gua de mejora para el alumno.
En este caso, proponemos el contraste de rbricas como medio para comparar opiniones y ayudar al alumno, si es necesario, a reajustar sus percepciones sobre su trabajo.
Para ello, profesor y alumno debern utilizar dos ejemplares distintos de la misma
rbrica. El alumno marcar las casillas que considere alcanzadas en su ejemplar
para, a continuacin, comparar su valoracin con la del profesor. Puede analizarse
la posibilidad de contraste con otro compaero con el cual pueda reflexionar sobre
si existe o no consenso en las valoraciones.
Esta visin que le viene de fuera al alumno debe estar cargada de positividad
y ayuda, puesto que en otro caso, con seguridad, un juicio no resultara constructivo.
El paso fundamental es la obtencin de conclusiones respecto a la comparacin de dos
rbricas. Ser conveniente que estas queden recogidas para su seguimiento posterior.
alumno
profesor
indicador
Atencin a las
1. imgenes
iniciales
otro alumno
descriptores
He atendido a las
imgenes.
Algunas imgenes no
las he visto porque me
he despistado.
Estaba despistado y no
he visto las imgenes.
2.
Mapa conceptual
de los cuadros
3.
Plano
del museo
He analizado 5 o 6 salas
de pintores.
He analizado 3 o 4
de las salas.
He analizado 0, 1 o 2
salas de pintores.
4. Informe escrito
En algn apartado no
he sabido qu poner.
No saba rellenar
ningn apartado.
Resolucin
5.
del problema
He ayudado mucho a mi
equipo a pensar
soluciones y
consecuencias.
He ayudado poco a mi
equipo a pensar
soluciones y
consecuencias.
No se me ocurra nada
para decirle a mi
equipo.
No siempre he respetado
turnos y prefiero mis
opiniones a otras.
Siempre se me olvida
respetar los turnos
y no me importan las
opiniones de los dems.
6.
Respeto a
los dems
aprender a pensar
59
n. indicadores
coincidentes
n. indicadores con
diferente valoracin
Ejemplo
de
mis conclusiones
n. indicadores
coincidentes
3
(1., 2. y 3. indicador)
n. indicadores
con diferente
valoracin
mis conclusiones
no se entendan totalmente.
3
(4., 5. y 6. indicador)
deba al equipo
en las preguntas 4 y 5.
la ltima palabra.
Solo los alumnos que comprenden cmo hacen las cosas y ven las ventajas de hacerlas de forma correcta estn capacitados para aprender a aprender.
60
aprender a pensar
Tipo de texto.
aprender a pensar
61
tipo de
texto
origen
Al leer esta informacin mi objetivo es
Como tipo de texto puede sealarse lo que el profesor indique: narrativo, argumentativo/cientfico, divulgativo/opinin, investigacin. En el origen podemos
sealar: libro de texto, enciclopedia especializada, pgina web, revista divulgativa, etc.
En el siguiente apartado, como inicio de la metacomprensin, el alumno debe tener
claro el objetivo con que se lee. A ello cabe dar respuestas diversas y, en funcin
de las mismas, deber cambiar el tipo necesario de lectura. Por ejemplo, podemos
querer encontrar un dato, disfrutar de una lectura, contar con una idea muy general,
tener que comprender absolutamente todo, hallar una respuesta a una pregunta
concreta, tener que dar una opinin, tener que argumentar en favor o en contra...
Unido a saber para qu lee, el alumno deber reflexionar, en el siguiente apartado,
sobre las evidencias que constatar para ver si ha comprendido o no. En general,
responder que s cuando haya superado con xito el requerimiento por el cual lea.
62
aprender a pensar
Por ejemplo: logr responder a las preguntas del profesor, hall la informacin
para hacer la presentacin, entend y disfrut de la historia, mostr mi acuerdo
con la opinin del autor, argument mi desacuerdo con el autor
2. Comprensin profunda
Un paso ms en la comprensin nos debe llevar a ser capaces de sacar gran rendimiento al objeto de nuestra lectura (igualmente servira para un documental o
pelcula). Imaginemos que versa sobre el principio de Arqumedes, la revolucin
rusa, un poema, la fotosntesis, etc. Vamos a ver cmo realizar un buen anlisis que
ayude a la comprensin profunda.
tipo de
texto
origen
explica
con tus
propias
palabras
Ests de
acuerdo
con lo
expuesto?
aprender a pensar
63
6. Diario de pensar
Objetivo
Adquirir autonoma y autocontrol en el proceso de aprendizaje mediante el conocimiento profundo de qu y cmo aprendemos, qu nos funciona mejor y qu debemos
mejorar o cambiar, cmo lo han hecho los otros y qu resultado han obtenido, dnde
podemos utilizar lo aprendido
Desarrollo
Esta estrategia de metacognicin puede realizarse al finalizar una actividad, una
sesin o la unidad, o dedicando unos minutos cada da o semana, segn el criterio
del profesor.
Los alumnos pensarn durante dos o tres minutos, de forma individual y en silencio,
sobre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos: qu han
aprendido, cmo lo han hecho, qu relaciones han establecido o las emociones que
han sentido.
Esta estrategia de metacognicin resulta ms efectiva si en cada ocasin se reflexiona
sobre uno de los cuatro aspectos anteriores y se utiliza una pregunta o comentario
diferente para pensar. Para finalizar, los nios pueden escribir sus reflexiones en un
cuaderno a modo de diario.
Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que van a
dedicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y plantearles
una pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:
Qu he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Qu he aprendido nuevo?, Qu me ha enseado esta actividad?, Ahora entiendo cmo hacer, Puedo aplicarlo a, Saber
me ha servido para, Lo que he aprendido est relacionado con, Ahora entiendo
por qu, Qu debera repasar, preguntar, indagar?, etc.
Cmo he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando, Realizar me ha servido
para, Seguir estos pasos me ayuda a, Me cuesta menos aprender cuando, Me
ayuda a aprender, Comprendo mejor cuando., Me ayuda a prestar atencin,
Para aprender algo nuevo necesito, etc.
Qu relaciones he establecido
Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con me ha descubierto, El profesor
me ha ayudado a, Trabajando en equipo puedo estar ms, Ayudando a me
he dado cuenta de que., Con la ayuda de he conseguido, Pienso que puedo
ayudar a en, No pensaba que me podra ayudar tanto, etc.
Cmo me he sentido
Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuando, Lo que ms me ha
gustado de la clase ha sido, Me hubiera gustado ms, Cuando trabajo en equipo me siento, Estar me ayuda a, Me ha gustado la actividad porque, He
disfrutado de y me ha aportado, Me siento a gusto pero no, etc.
64
aprender a pensar
7. Transferencia
Objetivo
El objetivo de la metacognicin es hacernos conscientes de qu cosas hacemos y
cmo las realizamos. Por ello, tener un registro actualizado de los progresos puede
reforzar esa consciencia, a la vez que nos da las evidencias en las que podemos basar
nuestras acciones de mejora.
La transferencia tiene la importancia de hacer que el alumno vea que lo aprendido
en el aula tiene aplicacin en la vida real. Para ello debe practicarse cada vez que se
aprende algo nuevo. Esto que hemos aprendido, en dnde ms lo ves til?, dnde
crees que lo podrs utilizar?.
De la misma manera debe generalizar sus destrezas y aprendizajes ms all del
contexto en el que los ha desarrollado. Por ejemplo, si ha hecho un buen ejercicio
para diferenciar anfibios y reptiles, debera poder extrapolar esa habilidad cuando
diferencie un sustantivo y un adjetivo. Esta capacidad se ampliar si le hacemos
tomar conciencia de cmo lo hizo, qu pasos sigui, qu estrategias utiliz, cules
le funcionaron mejor que otras, etc.
Desarrollo
El profesor podra tomar las fichas rellenas por sus alumnos (ver modelo) y hacer
un mural que reflejar los cambios que han incorporado en sus habilidades, gracias
a aquello que han aprendido.
transferencia
antes haca...
he aprendido...
ahora hago...
aprender a pensar
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8. Pasarelas
Las pasarelas permiten establecer conexiones entre un momento previo y uno
posterior al aprendizaje, con especial atencin en los cambios que ha supuesto el
proceso. Existen tres tipos:
1. Qu aprendo, para qu
Cundo
aplicarla
Objetivo
En el transcurso de una sesin, durante la explicacin de los contenidos o la realizacin posterior de las actividades prcticas, el
profesor pedir a los alumnos que piensen durante unos minutos,
en silencio y de forma individual, sobre qu estn aprendiendo.
Los nios pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material
fotocopiable en Saviadigital). Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn sean sus conocimientos.
66
aprender a pensar
2. Qu saba, qu s
Cundo
aplicarla
Objetivo
Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material fotocopiable en Saviadigital). Pueden ser textos breves,
oraciones, palabras, dibujos, segn sean sus conocimientos.
Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.
Qu s
Qu s despus
Al finalizar la sesin o en la sesin siguiente, el profesor preguntar a los alumnos qu saben ahora sobre ese tema. Se trata
de que identifiquen qu nuevos aspectos les han suscitado, qu
otros no han quedado resueltos Los nios pensarn sus respuestas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.
Los alumnos anotarn sus respuestas en la hoja anterior. Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn
sean sus conocimientos.
Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.
DESARROLLO
Qu ms me gustara saber
aprender a pensar
67
3. Pensaba, pienso
Cundo
aplicarla
Objetivo
r a los alumnos una pregunta (puede ser una actividad del libro
del alumno o una sugerencia metodolgica de la Gua esencial).
Pensarn durante unos minutos sus respuestas y las dibujarn o
escribirn en una hoja (ver material fotocopiable en Saviadigital).
Los nios pueden compartir sus reflexiones en equipos.
principio, todas las opiniones son vlidas. Si son muchas, se puede hacer una seleccin de manera que cada equipo elija una de
sus ideas, porque les parezca la mejor o por votacin.
Pienso
DESARROLLO
El profesor les preguntar qu piensan ahora, despus de aprender los contenidos de la unidad o de la sesin. Los nios reflexionarn durante unos minutos y compartirn sus opiniones con otro
compaero, por parejas. No se trata de hallar una respuesta nica,
sino que es preferible la diversidad de ideas. Los alumnos dibujarn
individualmente o escribirn su respuesta en la hoja anterior.
Los nios harn una puesta en comn con sus opiniones. Se completar la segunda casilla del mural con sus dibujos o palabras.
observarn las dos casillas de la hoja individual y/o del mural y pensarn si ha habido cambios de opinin antes y despus del aprendizaje, cules y por qu. Se pueden aadir en la tercera casilla de
la hoja individual y/o del mural conclusiones sobre los cambios de
opinin respecto a los contenidos antes y despus del aprendizaje.
68
aprender a pensar
9. Soy tu coach
Objetivo
Mejorar la capacidad de autorregulacin y autoevaluacin de los alumnos, adems
de fomentar su sentimiento de interdependencia positiva.*
Desarrollo
Esta estrategia metacognitiva se trabaja por parejas. La misin de los alumnos es
ayudarse mutuamente para mejorar en alguna actividad o tarea pautada. Esta pauta
viene dada por los indicadores de una rbrica. Los puede confeccionar el profesor
o el centro, solo o con los alumnos. El hecho de hacer partcipes a los alumnos en la
confeccin de los indicadores de la rbrica les animar a aprender a autogestionarse.
Antes de que los alumnos comiencen a trabajar por parejas, es necesario que los
indicadores de la rbrica estn anotados en un organizador como este, que servir
de gua para la realizacin de esta estrategia.
(M= mejorable / L= logrado)
NOMBRE ALUMNO 1
LOGRO
LOGRO
CONCLUSIN:
RBRICA
NOMBRE ALUMNO 2
CONCLUSIN:
* Este concepto alude a la percepcin de necesitarse unos a otros en el trabajo en equipo para hacer bien
la tarea asignada. La contribucin de todos los miembros es imprescindible para el xito conjunto.
aprender a pensar
69
El profesor puede establecer las parejas de forma aleatoria o segn el criterio que
considere adecuado (homogeneidad, heterogeneidad, complementariedad, etc.).
Cada alumno usar esta herramienta para ayudar a su compaero dndole pautas
que puedan afianzarle en lo que ya ha conseguido, as como en aquello que debera
mejorar para alcanzar las cotas de evaluacin establecidas.
Estas pautas pueden ser usadas como guion de entrenamiento, a modo de ensayo,
y antes de la ejecucin real. Una vez que los alumnos tengan el organizador con la
rbrica y sus indicadores, pueden ensayar la tarea que tengan que realizar. En este
entrenamiento o ensayo se asesorarn mutuamente sobre cmo estn haciendo
la actividad.
La realizacin de esta estrategia requiere seguir estos pasos:
1. Planteamiento de los indicadores de la rbrica de evaluacin
Como se ha sealado, antes de comenzar a trabajar los alumnos dispondrn de los
indicadores de la rbrica de evaluacin, que debern anotarse en la parte central
del organizador de esta estrategia.
2. Observacin del compaero
Cada uno de los compaeros, consecutivamente, observa a su pareja y escribe sus
apreciaciones en el espacio correspondiente del organizador. Para ello, marcar con
un si considera que el indicador de la rbrica ha sido logrado (L) o es mejorable
(M). Despus escribir alguna anotacin que justifique dicha valoracin.
3. Contraste de opiniones y conclusin individual
Despus de la mutua observacin, cada alumno plasmar sus conclusiones en el
organizador, tras haber ledo las anotaciones de su compaero. Cada uno escribir,
a modo de conclusin, aquello que su coach le ha sealado, basado en la rbrica
que contiene los indicadores objetivos. Conviene usar dos cdigos para identificar
y diferenciar rpidamente los aspectos conseguidos, para mantenerlos, y los mejorables. Por ejemplo, puede hacerse con un subrayado en dos colores diferentes. Se
recomienda finalizar las conclusiones explicitando el agradecimiento al compaero
que le ha ayudado a hacer mejor las cosas.
Para realizar esta estrategia de forma adecuada, el ambiente debe ser distendido.
No conviene vivirlo como una evaluacin de alguien que pretende descubrir a su
compaero haciendo mal las cosas, sino como una autntica ayuda externa bien
intencionada.
Algunos ejemplos de casos curriculares y extracurriculares en los que se puede utilizar esta estrategia son: la realizacin de una maqueta (Geografa), la redaccin de
una composicin escrita (Lengua y Literatura), la elaboracin de la memoria de un
experimento de laboratorio (Fsica o Qumica), la responsabilidad de un cargo en un
proyecto medioambiental (Biologa), el rol ocupado en un equipo de emprendimiento
cooperativo (Economa), el papel de un mediador en un caso de conflicto, etc.
En el ejemplo, dos alumnos, Ana y Juan, se han ayudado mutuamente respecto a una
presentacin ante su clase, con un programa informtico. Ana ha escrito observaciones
a Juan y este, posteriormente, a Ana. Para finalizar, cada uno ha ledo con atencin
esas observaciones y las ha transformado en conclusiones de aspectos logrados u
objetivos de mejora, sin olvidarse de agradecer a su coach la ayuda prestada.
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aprender a pensar
Se lo saba bien.
Juan
NOMBRE ALUMNO 2
Puedo mantener las imgenes pero debiera usar menos texto en mis
diapositivas. Lo haca para mayor seguridad; puedo cambiarlo por
estudirmelo mejor antes de exponer; adems, me lo he sabido bien.
La forma de moverme y las palabras que uso son las correctas. Tambin
debo seguir mirando a los ojos a la clase; lo hago bien. Debo buscar
algn momento gracioso o entretenido cuando prepare mi exposicin.
Gracias, Juan.
LOGRO
CONCLUSIN (Juan):
RBRICA
CONCLUSIN (Ana):
LOGRO
Ana
NOMBRE ALUMNO 1
Ejemplo de
Soy tu coach
aprender a pensar
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La gua de Aprender a pensar forma parte del Proyecto Editorial de Educacin Secundaria de SM.
En su realizacin ha participado el siguiente equipo:
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.
org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
SM
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