Encuentros en Psicologa

Revista del Ilustre Colegio Oficial de Psiclogos de Andaluca Oriental

Incremento del rendimiento acadmico, mejora del autoconcepto y reduccin

de la ansiedad en estudiantes de Bachillerato a travs de un programa de
entrenamiento en mindfulness (conciencia plena) 1 F

Israel Maas 2 , Clemente Franco, Adolfo J. Cangas y Jos Gallego

F F

Universidad de Almera

La facultad de traer voluntariamente de vuelta una

y otra vez la atencin dispersa es el origen
del juicio, el carcter y la voluntad.
William James

Resumen. El objetivo de esta investigacin fue examinar los efectos de un programa

de entrenamiento en mindfulness (conciencia plena) sobre los niveles de rendimiento
acadmico, autoconcepto y ansiedad, en un grupo de estudiantes de primer ao de
Bachillerato. Participaron un total de 61 estudiantes de tres centros pblicos. Se uti-
liz un diseo de comparacin de grupos (ensayo controlado aleatorizado), con me-
didas pretest y postest, con un grupo experimental y un grupo control. Los anlisis
estadsticos realizados mostraron diferencias estadsticamente significativas a favor
del grupo experimental en comparacin con el grupo control, en todas las variables
analizadas. En el grupo experimental se observa un incremento significativo del ren-
dimiento acadmico (en las tres asignaturas examinadas: Lengua Castellana y Litera-
tura, Lengua Extranjera, y Filosofa), mejoras en el autoconcepto (en todas sus di-
mensiones: acadmico, social, emocional y familiar) y una reduccin significativa de
los niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo. Se enfatiza la importancia y utilidad
del empleo de tcnicas de meditacin-mindfulness en el sistema educativo.
Palabras clave: meditacin, mindfulness (conciencia plena), rendimiento acadmico,
autoconcepto, ansiedad.

1
Este trabajo es una traduccin-adaptacin al espaol del captulo de libro The applications of mindfulness with students
of secondary school: Results on the academic peformance, self-concept and anxiety publicado en M. D. Lytras, P. Ordonez,
A. Ziderman, A. Roulstone, H. Maurer y J. B. Imber (Eds), Knowledge Management, Information Systems, E-Learning, and
Sustainability Research por la Editorial Springer; y de su versin extendida Exploring the effects of mindfulness program for
students of secondary school publicada en la International Journal of Knowledge Society Research; y cuyos autores son los
mismos que los del presente trabajo.
2
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos
Universidad de Almera. Ctra. de Sacramento s/n.
04120, La Caada de San Urbano, Almera (Espaa)
E-mail: imanas@ual.es
HU UH

Encuentros en Psicologa. Ao 2011, n. 28, pp. 44-62.

 Maas et al.

Abstract. The aim of the present research is to verify the impact of a mindfulness
training programme on the levels of academic performance, self-concept and anxiety,
of a group of students in first year of High School Graduate. A total of 61 students,
from three public schools, participated. A group comparison design (randomized con-
trolled trial) with pretest-posttest measurement was used on an experimental and a
control group. The statistical analyses carried out on the variables studied showed
significant differences in favour of the experimental group with regard to the control
group, in all the variables analysed. In the experimental group we can observe a sig-
nificant increase of academic performance as well as an improvement in all the self-
concept dimensions, and a significant decrease in anxiety states and traits. The im-
portance and usefulness of use mindfulness techniques in the educative system is
discussed.
Key words: meditation, mindfulness, academic performance, self-concept, anxiety.

Numerosas investigaciones han establecido una relacin causal entre el auto-

concepto acadmico del alumno y su rendimiento acadmico, hasta tal punto que se
considera que el autoconcepto acadmico est a la base del futuro xito o fracaso del
alumno (e.g., Castejn y Prez, 1998; Lozano, 2003; Peralta y Snchez, 2003; Snchez,
2000). As, por ejemplo, se han obtenido relaciones directas entre el autoconcepto y
el rendimiento acadmico (Marsh, 1990; Skaalvik y Hagtvet, 1990), comprobndose
que un autoconcepto elevado contribuye al xito escolar, y que a su vez ste contri-
buye a construir un autoconcepto positivo (Liu, Kaplan y Risser, 1992; Roberts, Sari-
giani, Petersen y Newman, 1993). Corbire, Fraccaroli, Mbekou y Perron (2006) halla-
ron una significativa correlacin positiva entre el autoconcepto acadmico, el inters
acadmico y la ejecucin acadmica. Por otro lado, diferentes estudios muestran que
cuanto mayor es el autoconcepto positivo del alumno, mejores condiciones motiva-
cionales (de ansiedad, concentracin y actitudes hacia el trabajo escolar) y mayores
estrategias de apoyo al estudio se emplean, establecindose, asimismo, que el auto-
concepto positivo favorece la utilizacin de un mayor nmero de estrategias cogniti-
vas de aprendizaje cuyo uso propicia un procesamiento ms profundo y elaborado de
la informacin (Gonzlez-Pienda et al., 2002; Nez et al., 1998). A su vez, la implica-
cin activa en el proceso de aprendizaje aumenta cuando el estudiante se siente au-
tocompetente, confa en sus propias capacidades y mantiene altas expectativas de
autoeficacia (Millar, Behrens y Greene, 1993). El estudiante se implica activamente
en el proceso de aprendizaje cuando valora las tareas y cuando se siente responsable
de los objetivos, provocndose con ello un incremento y mejora en su rendimiento
acadmico (Gonzlez-Pienda, Nnez, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1997; Nez,
Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1995).
En cuanto a los efectos perjudiciales que produce el estrs en el mbito
acadmico, se ha demostrado que altos niveles de estrs provocan dficits de aten-
cin y concentracin, dificultades para memorizar y resolver problemas, dficits en
las habilidades de estudio, escasa productividad y un bajo rendimiento acadmico

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

(Prez, Martn, Borda y Del Ro, 2003). De hecho, altos niveles de estrs suelen pro-
ducir alteraciones en el triple sistema de respuestas implicado en el rendimiento
acadmico (cognitivo, motrico y fisiolgico), produciendo una disminucin del mis-
mo (Maldonado, Hidalgo y Otero, 2000).
La ansiedad tambin es uno de los principales factores que afectan negativa-
mente al rendimiento acadmico. Carbonero (1999) establece que la ansiedad puede
producir un deterioro en el rendimiento acadmico debido a la focalizacin del estu-
diante en pensamientos negativos respecto a sus capacidades, ms que en la tarea.
Por su parte, Rivas (1997) apunta que los estudiantes con alto nivel de ansiedad tien-
den a focalizar su atencin en la dificultad de la tarea, as como en sus fracasos
acadmicos y en sus inhabilidades de carcter personal. Niveles elevados de ansiedad
tienden a generar, por lo tanto, una alteracin del funcionamiento psicolgico del
alumno, en la medida en que se ven disminuidos y afectados los procesos de memo-
ria, atencin y concentracin, generando una perturbacin del rendimiento acadmi-
co, pues ste requiere que los procesos de atencin, concentracin y esfuerzo soste-
nido acten a un nivel ptimo y eficaz (Rains, 2004). Por otro lado, investigaciones
como las realizadas por Del Barrio (1997) y Mestre (1992), han puesto de manifiesto
tanto el aumento de los trastornos emocionales (ansiedad y depresin) en la adoles-
cencia, as como la relacin existente entre dichos trastornos y el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
A nivel afectivo, Corno y Snow (1986) establecen la existencia de dos variables
relevantes en el aprendizaje escolar: la personalidad (donde se incluye la ansiedad, el
autoconcepto, etc.) y la motivacin acadmica. Por lo tanto, fomentar y adiestrar las
estrategias afectivas basadas en el autocontrol, en tcnicas que aumenten la aten-
cin y que mejoren el autoconocimiento, puede ejercer un efecto positivo sobre el
rendimiento acadmico de los alumnos (Camero, Martn y Herrero, 2000).
Actualmente, bajo el trmino mindfulness, la psicologa est empleando la
meditacin como una tcnica o mtodo clnico de intervencin. Mindfulness ha de-
mostrado su eficacia en mltiples problemas de tipo mdico y psicolgico, as como
en el mbito educativo, por lo que ha acaparado la atencin de la psicologa y est
siendo incluido dentro de una gran variedad de terapias psicolgicas y programas de
entrenamiento con aplicaciones muy diversas (e.g., vase Baer, 2003; Brown y Ryan,
2003; Brown, Ryan y Creswell, 2007; Germer, Siegel y Fulton, 2005; Hayes, Follete y
Linehan, 2004; Hayes y Feldman, 2004; Kabat-Zinn, 1990, 2003a, 2003b; Maas,
2007, 2009; Maas y Snchez, 2009; Mir, 2006; Simn, 2006; Vallejo, 2006).
La psicologa contempornea emplea al mindfulness para incrementar la cons-
ciencia y responder habilidosamente a los procesos mentales que contribuyen al de-
sarrollo de malestar emocional y comportamientos desadaptativos (Bishop et al.,
2004). Kabat-Zinn (1990) describi al mindfulness como la capacidad de llevar la
atencin a las experiencias que se estn experimentando en el momento presente,
de un modo particular, aceptndolas y sin juzgar. Mindfulness tambin ha sido defi-
nido como la consciencia que emerge a travs de poner atencin intencional, en el
momento presente, de manera no condenatoria, del flujo de la experiencia momento
a momento (Kabat-Zinn, 2003a, 2003b). De forma ms general, mindfulness ha sido

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 Maas et al.

descrito como una clase de conciencia centrada en el presente, no elaborativa ni

condenatoria, en la cual cada pensamiento, sentimiento o sensacin que surge en el
campo atencional es reconocido y aceptado tal y como es (Kabat-Zinn, 2003a, 2003b,
Shapiro y Schwartz, 2000; Segal, Williams y Teasdale, 2002).
Las tcnicas de meditacin o mindfulness han demostrado su eficacia para me-
jorar el malestar psicolgico en sus diversas formas de ansiedad (e.g., Barnes, Treiber
y Davis, 2001; Epply, Abraham y Shear, 1989; Kabat-Zinn et al., 1992; Westlund,
1993), depresin (Segal et al., 2002; Teasdale et al., 2000), insomnio (Jacobs, Benson
y Friedman, 1993), y el bienestar general del sujeto (Ferguson, 1981; Westlund,
1993). Otros efectos que produce la meditacin, relacionados de forma ms directa
sobre el estrs y la ansiedad, son: reducciones de los niveles de nerviosismo, preocu-
pacin y malestar emocional, e incrementos de los niveles de relajacin muscular y
tranquilidad emocional (Maas, Luciano y Snchez, 2008; Maas, Snchez y Luciano,
2008); disminuciones en los niveles de cortisol (Maclean et al., 1994) y de lactato en
sangre (Solberg, Halvorsen y Holen, 2000) que son marcadores del estrs y la ansie-
dad; incrementos de los niveles de melatonina y serotonina (Solberg et al., 2004);
reduccin del consumo de oxgeno, del ritmo cardiaco y de la tensin arterial (Barnes
et al., 2001; Sudsuang, 1991); entre otros.
La meditacin tambin produce cambios bioqumicos en el cerebro, asociados
a emociones ms positivas y mejoras en la funcin inmune del organismo (Davidson
et al., 2003; Solberg et al., 2000; Solberg, Halvorsen, Sundgot-Borgen, Ingier y Holen,
1995). Diversos estudios han demostrado un incremento en la actividad del lbulo
frontal izquierdo que es donde se gestan y almacenan las emociones positivas, al
tiempo que se reduce el funcionamiento de la regin derecha (Goleman, 2003). Tam-
bin se ha comprobado que las personas que emplean ms la zona izquierda del ce-
rebro tardan menos tiempo en eliminar las emociones negativas y la tensin, al tiem-
po que se produce una reduccin de emociones como la ira y la ansiedad (Brefczyns-
ki-Lewis, Lutz, Schaefer, Levinson y Davidson, 2007; Davidson et al., 2003). Las aplica-
ciones y efectos saludables que produce la prctica de la meditacin son mltiples y
variados (vanse revisiones de Arias, Steinberg, Banga y Trestman, 2006; Baer, 2003;
Brown y Ryan, 2003; Brown et al., 2007; Chiesa y Serretti, 2011; Grossman, Niemann,
Schmidt y Walach, 2004).
El estado meditativo es distinto del estado de relajacin o de sueo, pues du-
rante la meditacin se produce un incremento del nivel de alerta en lugar de una re-
duccin (Jevning, 1988; Jevning, Anand, Biedebach y Fernando, 1996). De hecho, la
meditacin ha sido confundida de forma errnea con un tipo de relajacin, pero los
patrones EEG han demostrado que la meditacin y la relajacin producen efectos
fisiolgicos diferentes, ya que durante la meditacin la mente, a la vez que est rela-
jada, est tambin atenta (Dunn, Hartigan y Mikulas, 1999). Segn establece Cam-
pagne (2004), mientras que las tcnicas de relajacin se basan en un entrenamiento
en el afrontamiento de acontecimientos estresantes a travs del control de los efec-
tos sufridos por el estrs, la meditacin produce un entrenamiento en el afronta-
miento de acontecimientos estresantes, desproveyndolos de su carcter estresante,
al tiempo que reduce los niveles de cortisol en sangre. Es decir, mientras que las

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

tcnicas de relajacin emplean la voluntad y la concentracin para alcanzar un estado

de relajacin, la meditacin tambin utiliza la voluntad y la concentracin aunque no
para relajarse, sino para mantenerse alerta y para perder toda nocin de contenido
del pensamiento, sin dejar de estar alerta ni perder claridad mental.
Durante la meditacin nos ubicamos en un estado que se caracteriza por la
proyeccin de un solo conjunto de seales al mismo tiempo, de tal forma que la re-
percusin que ejerce esta situacin sobre la estructura fisiolgica del organismo se
manifiesta en una clara tendencia a la normalizacin de las reacciones y a un compor-
tamiento fisiolgico ms relajado y saludable. De este modo, los ndices de tensin y
ansiedad se reducen, nuestro ritmo cardiaco y metablico disminuye, y se produce
un incremento de la atencin y de la capacidad de concentracin (LeShan, 2005).
Otros estudios han comprobado que con la prctica de la meditacin se consigue un
entrenamiento de la actividad y de los procesos mentales, potenciando todas las ca-
pacidades cognitivas al adquirir la habilidad de ejercitar de forma metdica la aten-
cin y la concentracin mental (e.g., Jha, Krompinger y Baime, 2007; Valentine y
Sweet, 1999). La meditacin aumenta la capacidad de mantener la atencin y hacer
caso omiso de las distracciones. As por ejemplo, en un estudio realizado con tirado-
res de arco por Solberg, Berglund, Engen, Ekeberg y Loeb, (1996), se comprob que
aquellos tiradores que haban aprendido meditacin mejoraron sus resultados en
competiciones de tiro comparados con el grupo control que no aprendi a meditar,
indicando por tanto que la meditacin reduce el nivel de estrs y mejora el rendi-
miento en situaciones de exigencia, tensin y concentracin; como, por ejemplo,
podra ser en el contexto educativo, realizar un examen. De forma similar, tambin se
ha demostrado que mindfulness puede resultar eficaz para mejorar la ejecucin en
jugadores de ajedrez en situaciones de competicin (Ruiz, 2006). Por otro lado, la
prctica de la meditacin tambin se ha relacionado con mejoras en el autoconcepto
(e.g., Trumbulls y Norris, 1982; Van der Berg y Mulder, 1976).
En el mbito educativo, mindfulness tambin ha demostrado resultar efectivo
de diferentes modos. Barnes, Bauza y Treiber (2003) aplicaron un programa de medi-
tacin en estudiantes con problemas de conducta en el aula, comprobando que
aquellos alumnos que participaron en el programa mejoraron su asistencia a clase al
tiempo que redujeron sus problemas de conducta escolar. Por su parte, Barragn,
Lewis y Palacio (2007) a travs de una intervencin en mindfulness en una muestra de
estudiantes universitarios, hallaron mejoras en la capacidad de enfocar la atencin, la
capacidad para mantener la atencin sostenida, la capacidad para seguir atentamen-
te un estmulo y la capacidad para manejar la distraccin.
De forma ms especfica, la prctica de la meditacin se ha relacionado direc-
tamente con incrementos y mejoras del rendimiento acadmico. Beaucheim, Hut-
chins y Patterson (2008) han realizado un estudio en el que han aplicado la medita-
cin a un grupo de 34 estudiantes con problemas de aprendizaje y bajo rendimiento
acadmico, encontrando que despus del entrenamiento dicho grupo obtuvo una
mejora significativa de su rendimiento acadmico, un aumento de sus habilidades
sociales y una disminucin de la ansiedad rasgo. Por otro lado, Len (2008) encontr
una relacin significativa entre los niveles de mindfulness y el rendimiento acadmico

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 Maas et al.

en estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Chang y Hierbert (1989)

mostraron cmo estudiantes de primaria mejoraban significativamente el desempe-
o escolar despus de una intervencin en mindfulness. Crason et al. (1991) consta-
taron que los estudiantes universitarios que practicaban dos veces al da mindfulness
aumentaron su rendimiento acadmico. Por ltimo, Sugiura (2003) observ que un
entrenamiento en mindfulness en estudiantes de Bachillerato permiti una reduccin
de la ansiedad, la hiperactividad y un incremento del rendimiento acadmico.
En resumen, la literatura disponible indica que tanto el estrs, la ansiedad, as
como el autoconcepto, juegan un papel decisivo sobre los niveles de rendimiento
acadmico. Por otro lado, la meditacin ha demostrado reducir los niveles de estrs y
ansiedad, al mismo tiempo que produce un incremento de las habilidades de tipo
cognitivo, tales como atencin, memoria y concentracin, y una mejora del rendi-
miento acadmico. Por todo ello, el objetivo de esta investigacin es examinar los
efectos de un programa de entrenamiento en meditacin-mindfulness, denominado
Meditacin Fluir (vase Franco, 2008, 2009a, 2009c; Franco, Maas, Cangas, More-
no y Gallego, 2010; Franco y Navas, 2009; Maas, Franco y Justo, 2011), sobre el ren-
dimiento acadmico, el autoconcepto y la ansiedad, en un grupo de estudiantes de
primer ao de Bachillerato.

Mtodo
Participantes
En el presente estudio participaron un total de 61 alumnos de primer curso de
Bachillerato de tres centros educativos pblicos de la provincia de Almera, cuyas
edades oscilaron entre los 16 y los 18 aos de edad (M = 16,75; DT = 0,83). El 51% de
los participantes fueron mujeres y el 49% hombres. El grupo control estuvo formado
por 30 sujetos (55% mujeres y 45% hombres), mientras que los 31 sujetos restantes
formaron el grupo experimental (53% hombres y 47% mujeres). La asignacin de los
sujetos a uno u otro grupo se realiz al azar de manera aleatoria, controlndose la
variable sexo para que hubiese aproximadamente el mismo nmero de hombres y de
mujeres en ambos grupos.

Instrumentos y materiales
U Rendimiento acadmico. Para evaluar el rendimiento acadmico se sumaron
U

las notas obtenidas en las diferentes asignaturas comunes para todos los alumnos de
primer curso de Bachillerato (Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera, y Fi-
losofa), dividindose dicha puntuacin entre el nmero de asignaturas. Con ello, se
obtuvieron ndices de rendimiento acadmico para cada una de las asignaturas as
como un ndice de rendimiento acadmico total. Aunque en diversos estudios, como
los llevados a cabo por Gonzlez-Pienda, Nez y Valle (1992) y Peralta y Snchez
(2003), se ha utilizado una escala de 5 puntos para evaluar el rendimiento acadmico
de los alumnos (1 = suspenso, 2 = aprobado, 3 = bien, 4 = notable, 5 = sobresaliente),
en nuestro estudio hemos realizado una calificacin cuantitativa por considerar que

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es una medida ms objetiva y sensible al cambio producido mediante una interven-

cin tendente a obtener modificaciones significativas en dicha variable.
U Cuestionario de Autoconcepto, Forma A (Musitu, Garca y Gutirrez, 1994). Se
U

trata de un cuestionario autoaplicado de 36 tems que evala cuatro dimensiones del

autoconcepto (acadmico, social, emocional y familiar) y ofrece un ndice total del
mismo. Dicho cuestionario posee una alta consistencia interna al arrojar un coeficien-
te alfa de 0,82.
U Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger, Gorsuch y Lus-
U

hene, 1988) (versin en espaol publicada por TEA). Este cuestionario est compues-
to de dos escalas que miden dos conceptos independientes de la ansiedad: como es-
tado y como rasgo. Est formado por 40 tems (20 para cada escala) a partir de los
cuales los sujetos deben autoevaluarse en una escala tipo Likert de 0-3 puntos, eva-
luando cmo se sienten tanto generalmente (ansiedad-rasgo), como en el momento
actual (ansiedad-estado). El coeficiente de consistencia interna arroja una puntuacin
de 0,91 y de 0,94 para la escala ansiedad-rasgo y ansiedad-estado respectivamente,
siendo la fiabilidad test-retest de 0,81 para la ansiedad-rasgo y de 0,40 para la ansie-
dad-estado (Echebura, 1993).

Variables y diseo
Para analizar los efectos del programa de entrenamiento en mindfulness (va-
riable independiente) sobre el rendimiento acadmico, el autoconcepto y la ansiedad
de los alumnos (variables dependientes), se utiliz un diseo de comparacin de gru-
pos con medicin pretest-postest, con un grupo experimental y un grupo control.

Procedimiento
En primer lugar se procedi a la seleccin aleatoria de tres centros escolares
de la provincia de Almera. Posteriormente, se contact con los directores de los
mismos, con el fin de ofertar una actividad extraescolar gratuita a sus alumnos de
primer curso de Bachillerato, consistente en un taller de tcnicas de meditacin y
relajacin. Al curso se inscribieron un total de 67 estudiantes, de los cuales 61 pasa-
ron a formar parte de la investigacin (30 formaron el grupo control y 31 el grupo
experimental), ya que no se tuvieron en cuenta para los resultados del estudio a
aquellos estudiantes que manifestaron haber tenido alguna experiencia con alguna
tcnica de relajacin, yoga, taich, etc. Previamente a su participacin, se procedi a
recabar el consentimiento informado por parte de sus padres o tutores, al cual todos
accedieron. Los estudiantes no recibieron ningn tipo de recompensa por participar.
Una vez formados los diferentes grupos, se procedi a la evaluacin pretest de
los niveles de ansiedad y autoconcepto de partida de cada participante en ambos
grupos mediante la aplicacin del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo y el Cues-
tionario de Autoconcepto respectivamente.
Para la obtencin de la puntuacin referente al rendimiento acadmico, se
contact con los tutores de los sujetos quienes facilitaron las calificaciones de dichos
alumnos correspondientes a la evaluacin del primer trimestre del curso acadmico.

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 Maas et al.

Una vez obtenida dicha medicin inicial o pretest, a los sujetos del grupo con-
trol se les comunic que el taller se iniciara pasado tres meses y se procedi a la apli-
cacin del programa de intervencin con los participantes del grupo experimental.
El programa de meditacin aplicado tuvo una duracin de 10 semanas, con
una periodicidad de una sesin semanal de hora y media de duracin cada una de
ellas. El programa de intervencin consisti en el aprendizaje y prctica diaria duran-
te 30 minutos de la tcnica de meditacin-mindfulness denominada Meditacin
Fluir (Franco, 2007, 2009b). El principal objetivo de esta tcnica no consiste en tratar
de controlar los pensamientos ni modificarlos o cambiarlos por otros, sino todo lo
contrario, dejarlos libres aceptando cualquier idea que pueda aparecer o surgir de
forma espontnea, desarrollando un estado de atencin plena sobre la actividad
mental, siendo consciente de la transitoriedad e impermanencia de la misma.
La prctica de la Meditacin Fluir consiste en la repeticin de una palabra o
mantra con una actitud mental libre y abierta, mientras se dirige la atencin a la zona
del abdomen para notar cono entra y sale el aire al respirar, pero sin tratar de modifi-
car o alterar el proceso respiratorio, ya que tan slo hay que ser conscientes de cmo
ocurre dicho proceso de forma natural y sin esfuerzo. Por lo tanto, lo que es esencial
cuando se practica la Meditacin Fluir no son los pensamientos en s mismos, sino el
hecho de ser conscientes de ellos sin evaluarlos, juzgarlos, ni analizarlos, simplemen-
te viendo como aparecen y desaparecen, mientras se van dejando pasar.
En cada una de las 10 sesiones, adems del aprendizaje y prctica de la tcnica
de Meditacin Fluir, se emplearon diversas metforas y ejercicios de la Terapia de
Aceptacin y Compromiso (ACT: Hayes, Strosahl y Wilson, 1999; Wilson y Luciano,
2002), junto con relatos de la tradicin Zen (Deshimaru, 2006) y de la meditacin Vi-
passana (Hart, 1994). El objetivo de estos relatos y ejercicios, fue acentuar y reforzar
la asuncin de cmo, en lo que respecta a los eventos privados molestos y desagra-
dables, el intento de control lo nico que hace es cronificar y agravar el malestar psi-
colgico producido por dichos eventos privados, y que por tanto, la mejor opcin an-
te ellos es la de dejarlos fluir libremente.
Por ltimo, otro componente de este programa de entrenamiento en medita-
cin que tambin fue aprendido y practicado a lo largo de las 10 sesiones, fue la reali-
zacin de ejercicios de exploracin corporal o body-scan (Kabat-Zinn, 1990, 2003b).
La exploracin corporal o body-scan es una tcnica de meditacin-mindfulness que
consiste en poner la atencin de forma metdica y sistemtica sobre las diferentes
partes del cuerpo (desde la cabeza hasta los pies y desde los pies hasta la cabeza) ex-
tendiendo despus la consciencia a todo el cuerpo de manera completa u holstica; y
todo esto se hace sin la elaboracin de juicios y sin intentar retener, cambiar o alterar
nada (e.g., sensaciones corporales, reacciones mentales, etc.), estando presente,
momento a momento.
Al finalizar el entrenamiento de mindfulness se procedi a evaluar nuevamente
(evaluacin postest) los niveles de rendimiento acadmico, autoconcepto y ansiedad
de los sujetos de los grupos control y experimental, en las mismas condiciones y con
los mismos instrumentos empleados antes de la intervencin.

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

Una vez finalizada la investigacin, se procedi a impartir el curso de medita-

cin a los sujetos del grupo control. Asimismo, todos los participantes en el estudio
fueron informados a la finalizacin de ste del objetivo de la investigacin, y se soli-
cit el consentimiento por escrito de sus padres para poder hacer uso de los datos
obtenidos manteniendo y garantizando la confidencialidad y el anonimato.

Resultados
Todos los anlisis estadsticos fueron realizados con el paquete estadstico
SPSS versin 15.0. La Tabla 1 muestra las medias y desviaciones tpicas pretest y
postest correspondientes a los grupos control y experimental para las variables ren-
dimiento acadmico, autoconcepto y ansiedad. Para analizar la existencia de diferen-
cias estadsticamente significativas entre las medidas pretest y postest, tanto en el
grupo experimental como en el grupo control, se utiliz la prueba t de Student para
muestras relacionadas. Asimismo, se realiz un anlisis entre el grupo experimental y
el grupo control a partir de las diferencias pretest y postest en ambos grupos, utili-
zando para ello la prueba t de Student para muestras independientes. El anlisis es-
tadstico de las diferencias de las puntuaciones pretest entre el grupo control y expe-
rimental, mostr la no existencia de diferencias significativas de partida entre ambos
grupos en las distintas variables del estudio analizadas (ver Tabla 2).

Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas pretest y postest correspondientes a los grupos control
y experimental para las variables rendimiento acadmico, autoconcepto y ansiedad
______________________________________________________________________
PRETEST POSTEST
______________________________________________________________________
Control Experim. Control Experim.
______________________________________________________________________
Variable M DT M DT M DT M DT
______________________________________________________________________

Filosofa 5,45 2,35 5,32 1,82 5,15 2,58 6,95 1,31

Lengua C. y L. 5,80 1,98 4,58 1,57 5,75 2,22 7,21 1,27
Lengua Extranjera 5,10 1,74 5,21 2,09 4,75 2,14 6,74 1,93
Rendi. Acad. Total 5,44 1,67 5,03 1,35 5,21 1,80 6,95 1,09
Aut. Acadmico 22,5 2,39 23,3 3,14 22,9 3,01 26,9 2,98
Aut. Social 12,6 1,98 13,5 1,46 12,4 2,13 14,4 2,81
Aut. Emocional 17,6 2,83 18,4 2,89 16,8 2,43 22,9 1,87
Aut. Familiar 14,6 2,51 15,3 1,63 14,8 1,76 16,5 2,09
Aut. Total 67,4 4,87 70,5 5,52 66,7 4,64 80,3 6,46
Ansiedad Estado 20,3 9,81 16,0 8,55 21,2 9,61 12,8 6,17
Ansiedad Rasgo 23,5 8,83 21,5 8,10 15,6 9,67 15,6 5,77

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 Maas et al.

Tabla 2. Prueba t de Student para muestras independientes de las diferencias pretest y post-
est entre el grupo control y experimental, para las variables rendimiento acadmico, auto-
concepto y ansiedad
______________________________________________________________________
PRESTEST POSTEST
______________________________________________________________________
Variable t p t p
______________________________________________________________________

Filosofa 0,198 0,844 2,71 0,010***

Lengua C. y L. 2,06 0,166 2,51 0,017****
Lengua Extranjera 0,179 0,859 3,02 0,004**
Rendi. Acad. Total 0,846 0,403 3,62 0,001*
Aut. Acadmico 0,858 0,396 4,86 0,001*
Aut. Social 1,56 0,127 3,97 0,001*
Aut. Emocional 0,895 0,337 8,73 0,001*
Aut. Familiar 0,973 0,227 2,72 0,010***
Aut. Total 1,87 0,098 10,1 0,001*
Ansiedad Estado 1,45 0,154 3,22 0,003**
Ansiedad Rasgo 0,725 0,473 3,14 0,003**
______________________________________________________________________
Nota: *p = 0,001; **p < 0,005; ***p = 0,01; ****p < 0,05

Para comprobar si se haban producido mejoras significativas en el grupo expe-

rimental respecto al grupo control una vez finalizada la intervencin, se realiz un
anlisis de las diferencias postest entre las medidas del grupo control y el grupo ex-
perimental, obtenindose la aparicin de diferencias estadsticamente significativas
entre ambos grupos en todas las variables analizadas: rendimiento acadmico total
(t = 3,62; p = 0,001), as como en cada una de las asignaturas (filosofa [t = 2,71; p =
0,01], lengua castellana y literatura [t = 2,51; p < 0,05] y lengua extranjera [t = 3,02; p
< 0,005]); autoconcepto total (t = 10,1; p = 0,001), y en todas las dimensiones del
autoconcepto (acadmico [t = 4,86; p = 0,001], social [t = 3,97; p = 0,001], emocional
[t = 8,73; p < 0,001] y familiar [t = 2,72; p = 0,001]); y por ltimo, en ansiedad estado
(t = 3,22; p < 0,005) y ansiedad rasgo (t = 3,14; p < 0,005) (vase Tabla 2).
Por otro lado, para analizar si se haban producido diferencias significativas en-
tre las puntuaciones pretest-postest en el grupo control, se realiz un anlisis estads-
tico mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas, encontrndose que
no aparecan diferencias significativas entre ambas puntuaciones postest-pretest en
todas las variables analizadas para dicho grupo (ver Tabla 3).
Anlogamente, para comprobar si se haban producido diferencias significati-
vas entre las puntuaciones pretest-postest en el grupo experimental, se realiz un
anlisis estadstico mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas, en-
contrndose la existencia de diferencias estadsticamente significativas, nuevamente,
en todas las variables analizadas: rendimiento acadmico (t = 12,5; p = 0,001), as

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

como en todas las asignaturas (filosofa [t = 7,03; p = 0,001], lengua castellana y lite-
ratura [t = 9,12; p = 0,001] y lengua extranjera [t = 4,78; p = 0,001]); autoconcepto
total (t = 8.63; p = 0,001) y en su diferentes dimensiones (acadmico [t = 5,33; p =
0,001], social [t = 3,39; p < 0,005], emocional [t = 8,10; p = 0,001] y familiar [t = 2,11;
p < 0,05]); y por ltimo, en ansiedad estado (t = 3,89; p = 0,001) y ansiedad rasgo (t =
6,86; p = 0,001) (vase Tabla 3).

Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas de las diferencias postest-pretest en

el grupo control y experimental, y d de Cohen en el grupo experimental para las variables
rendimiento acadmico, autoconcepto y ansiedad
______________________________________________________________________
CONTROL EXPERIMENTAL
______________________________________________________________________
Variable t p t p d
______________________________________________________________________

Filosofa 0,922 0,368 7,03 0,001* 1,03

Lengua C. y L. 0,127 0,900 9,12 0,001* 1,85
Lengua Extranjera 0,907 0,376 4,78 0,001* 0,760
Rendi. Acad. Total 1,13 0,271 12,5 0,001* 1,57
Aut. Acadmico 0,857 0,402 5,33 0,001* 1,17
Aut. Social 1,15 0,262 3,39 0,003** 0,400
Aut. Emocional 2,88 0,190 8,10 0,001* 1,85
Aut. Familiar 0,448 0,659 2,11 0,049*** 0,640
Aut. Total 0,892 0,384 8,63 0,01* 1,63
Ansiedad Estado 1,72 0,100 3,89 0,001* 0,430
Ansiedad Rasgo 0,254 0,802 6,86 0,001* 0,840
_____________________________________________________________________
Nota: *p = 0,001; **p < 0,005; ***p < 0,05

Con el objetivo de poder valorar la magnitud del cambio ocurrido en el grupo

experimental una vez finalizada la intervencin, se emple la d de Cohen (1988). Va-
lores superiores a 1,5 indican cambios muy importantes, entre 1,5 y 1 importantes, y
entre 1 y 0,5 medios. En la Tabla 3 se observa como las puntuaciones de la d de Co-
hen muestran la existencia de cambios muy importantes en las variables lengua cas-
tellana (d = 1,85), autoconcepto emocional (d = 1,85), autoconcepto total (d = 1,63), y
rendimiento acadmico (d = 1,57). Aparecen cambios importantes en las variables
autoconcepto acadmico (d = 1,17) y filosofa (d = 1,03). Se producen cambios de ni-
vel medio en las variables ansiedad rasgo (d = 0,84), lengua extranjera (d = 0,76) y
autoconcepto familiar (d = 0,64). Y finalmente, se producen cambios bajos en las va-
riables ansiedad estado (d = 0,43) y autoconcepto social (d = 0,40) (vase Tabla 3).
Asimismo, con el objetivo de poder realizar un anlisis ms detallado de los
efectos del programa de intervencin, se dividi el grupo experimental en tres sub-
grupos en funcin de la puntuacin pretest (con puntuaciones alta, media y baja) en

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 Maas et al.

cada una de las variables analizadas (rendimiento acadmico total, autoconcepto to-
tal, ansiedad estado y ansiedad rasgo). As, en las Tablas 4 y 5 aparecen, respectiva-
mente, las puntuaciones medias y las desviaciones tpicas pretest y postest para los
subgrupos con alta, media y baja puntuacin en cada una de las variables.
A continuacin, se calcul la d de Cohen para analizar la magnitud del cambio
producido por el programa de intervencin en cada uno estos subgrupos. Como pue-
de apreciarse en la Tabla 5, en la variable rendimiento acadmico, los tres subgrupos
experimentan cambios muy importantes tras la aplicacin del programa de medita-
cin, producindose los mayores efectos en el subgrupo con un nivel medio de ren-
dimiento acadmico (d = 3,05), seguido del subgrupo con un nivel alto (d = 2,49) y,
por ltimo, el subgrupo con un nivel bajo (d = 1,67). Por lo que respecta a la variable
autoconcepto total, tambin se producen cambios muy importantes en los tres sub-
grupos, observndose esta vez los mayores efectos en el subgrupo cuyo autoconcep-
to de partida era bajo (d = 5,12), seguido por el subgrupo de nivel medio (d = 2,78) y,
finalmente, por el alto (d = 2,04). En la variable ansiedad estado, los sujetos evalua-
dos con una alta puntuacin en esta variable en la fase pretest, son los que ms se
benefician despus de la intervencin en meditacin, pues la magnitud del efecto del
programa de intervencin en este grupo es muy importante (d = 1,95). En el subgru-
po cuyo nivel de ansiedad estado de partida era de nivel medio, el cambio experi-
mentado entre las fases pretest y postest es importante (d = 1,11), siendo el cambio
nulo en el subgrupo con un nivel inicial bajo en esta variable (d = 0,00). Por ltimo, en
lo que respecta a la variable ansiedad rasgo, se producen cambios importantes en el
subgrupo con una puntuacin pretest media (d = 1,44), cambios de nivel medio en el
subgrupo con bajos niveles de partida (d = 0,73), y cambios de nivel bajo en el sub-
grupo con un alto nivel inicial en dicha variable.

Tabla 4. Medias y desviaciones tpicas pretest correspondientes al grupo experimental con

alto, medio y bajo rendimiento acadmico, autoconcepto, ansiedad estado y ansiedad rasgo
______________________________________________________________________
Alto Medio Bajo
______________________________________________________________________
Variable M DT M DT M DT
______________________________________________________________________
Rendi. Acad. Total 6,52 0,597 5,38 0,271 3,83 1,07
Aut. Total 77,5 2,66 69,5 0,548 65,5 2,63
Ansiedad Estado 25,1 3,65 17,0 1,82 5,67 3,98
Ansiedad Rasgo 29,2 4,23 21,6 2,25 12,5 5,28

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

Tabla 5. Medias, desviaciones tpicas postest y d de Cohen correspondientes al grupo experi-

mental con alto, medio y bajo rendimiento acadmico, autoconcepto, ansiedad estado y an-
siedad rasgo
______________________________________________________________________
Alto Medio Bajo
______________________________________________________________________
Variable M DT d M DT d M DT d
______________________________________________________________________
Rendi. Acad. Total 8,12 0,725 2,49 7,00 0,715 3,05 6,18 0,874 1,67
Aut. Total 82,8 2,56 2,04 79,5 5,05 2,78 79,0 2,64 5,12
Ansiedad Estado 19,0 2,60 1,95 13,7 3,77 1,11 5,67 2,25 0,00
Ansiedad Rasgo 20,0 3,16 0,406 17,0 4,00 1,44 9,17 3,60 0,730

Discusin
Los resultados obtenidos sealan, en primer lugar, que los participantes del
grupo experimental, en relacin al grupo control, obtuvieron una mejora significativa
en su rendimiento acadmico, y que adems, sta mejora afect a las tres asignatu-
ras contempladas (filosofa, lengua castellana y literatura, y lengua extranjera). En
cuanto a la segunda variable analizada, tambin podemos afirmar que el programa
de entrenamiento en mindfulness produjo cambios importantes en el autoconcepto
total, as como en las diferentes dimensiones del mismo (acadmico, social, emocio-
nal y familiar). Por ltimo, el programa redujo significativamente los niveles de ansie-
dad estado y de ansiedad rasgo. Estos resultados son acordes a los obtenidos por
otras investigaciones que muestran y relacionan los efectos beneficiosos de la prcti-
ca de la meditacin sobre el rendimiento acadmico (e.g., Beaucheim et al., 2008;
Chang y Hierbert, 1989; Crason et al., 1991; Len, 2008; Sugiura, 2003), con la mejora
del autoconcepto (e.g., Trumbulls y Norris, 1982; Van der Berg y Mulder, 1976), y con
reducciones de los niveles de ansiedad (e.g., Barnes et al., 2001; Beaucheim et al.,
2008; Epply et al., 1989; Kabat-Zinn et al., 1992; Westlund, 1993).
Un aspecto a tener en consideracin es el anlisis del efecto diferencial que ha
producido el programa de meditacin en las tres variables analizadas, tanto al com-
parar las puntuaciones postest entre ambos grupos, como al comparar dichas pun-
tuaciones con las pretest en el grupo experimental. Teniendo en cuenta las variables
rendimiento acadmico, autoconcepto total y ansiedad estado y rasgo, todos los
efectos hallados en estas comparaciones son estadsticamente muy significativas (p =
0,001), siendo ligeramente inferior las puntuaciones de ansiedad estado y ansiedad
rasgo entre los grupos (p < 0,005). En este sentido, parece que el entrenamiento
efectuado no incide particularmente en los niveles de ansiedad (que conlleve poste-
riormente una mejora en el rendimiento acadmico). Esta faceta quiz se produzca
ms con un entrenamiento de relajacin, pero mindfulness parece que incorpora
otros elementos o componentes que pueden explicar el cambio en el rendimiento
acadmico, como podran ser: un entrenamiento de ciertas habilidades cognitivas
(tales como la atencin, la concentracin y la memoria); una sensacin de bienestar y

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 Maas et al.

equilibrio emocional no slo de relajacin; una mejora en el autocontrol, que a su

vez podra favorecer ejecuciones optimas en situaciones de exigencia y tensin, como
las propias de un examen; mejoras en el propio autoconcepto; etc.
Otra cuestin a resaltar de la presente investigacin, a diferencia de otros es-
tudios relacionados, es que en este programa de entrenamiento (i.e., Meditacin
Fluir), adems de las habituales tcnicas de meditacin o mindfulness (e.g., focaliza-
cin sobre la respiracin, uso de un mantra, exploracin corporal o body-scan, etc.),
incluye el uso de diversas metforas, paradojas y ejercicios de la Terapia de Acepta-
cin y Compromiso (ACT). La ACT ha demostrado su eficacia en una gran variedad de
problemas de tipo mdico como psicolgico, as como tambin en contextos de tipo
organizacional (vase Hayes, 2004; Hayes, Masuda, Bisset, Luoma y Gerrero, 2004;
Hayes, Bunting, Herbst, Bond y Barnes-Holmes, 2006; Hayes y Strosahl, 2004; ver
tambin Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lillis, 2006; Ruiz, 2010). Quiz el empleo de
determinados ejercicios, metforas y paradojas de la ACT haya podido incidir positi-
vamente a travs de diferentes procesos tales como: rompiendo la rigidez y fusin
cognitiva, desarrollando flexibilidad cognitiva, abandonando el control de los eventos
privados (e.g., pensamientos, sentimientos, sensaciones corporales, etc.) y promo-
viendo la aceptacin de los mismos (para ms detalle vase Blackledge, 2007; Eifert y
Forsyth, 2005; Hayes y Strosahl, 2004; Hayes et al., 1999). Numerosas investigacio-
nes han mostrado que, en lo que respecta a los eventos privados molestos y desagra-
dables, el intento de control, en muchas ocasiones, lo nico que hace es cronificar y
agravar el malestar psicolgico producido por dichos eventos (vase Purdon, 1999;
Rassin, Merckelbach y Muris, 2000; Abramowit, Tolin y Street, 2001); por lo tanto, la
mejor opcin ante ellos es tomar conciencia de su carcter transitorio e impermanen-
te y aceptar su presencia sin luchar contra ellos dejndolos fluir libremente.
Para Campagne (2004) el entrenamiento tanto de la atencin como de la des-
concentracin a travs de la prctica de la meditacin, desemboca en un mayor con-
trol de las interferencias constantes que hacen de la mente un lugar ruidoso que no
permite pensar con claridad, ni distinguir lo esencial de lo irrelevante. De este modo,
se puede considerar a la meditacin como una tcnica eficaz para controlar el pen-
samiento catico y repetitivo que tanto puede mermar las capacidades cognitivas y el
equilibrio personal de las personas. Por lo tanto, uno de los principales beneficios que
se obtienen con la prctica continuada de la meditacin es el cese del ritmo frentico
y catico de pensamientos que surgen de forma automtica y sin ningn tipo de con-
trol, ya que ese constante fluir de pensamientos incontrolados distrae y dificulta
nuestra capacidad de atencin y concentracin (Austin, 1998). Tambin es evidente
que el hecho de tomar conciencia sobre nuestras emociones produce un incremento
y mejora de los procesos de atencin y memoria, ya que el desarrollo de la conciencia
emocional impide que las emociones descontroladas interfieran y dificulten el fun-
cionamiento cognitivo, al tiempo que permite que las emociones apropiadas lo facili-
ten (Iriarte, Alonso-Gancedo y Sobrino, 2006).
En cuanto a las diferentes dimensiones del rendimiento escolar analizadas, las
diferencias halladas de mayor a menor grado, entre ambos grupos, fueron las si-
guientes: en las asignaturas, en lengua extranjera (p = < 0,005), filosofa (p = 0,01) y,

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 Mindfulness, Rendimiento Acadmico, Autoconcepto y Ansiedad

por ltimo, en lengua castellana y literatura (p < 0,05); en las dimensiones del auto-
concepto, las diferencias fueron ms significativas en el componente emocional (p <
0,001), a continuacin en las dimensiones acadmica y social (p = 0,001), y algo me-
nor en la dimensin familiar (p = 0,01). Comparando las puntuaciones pretest con las
postest en el grupo experimental, a travs de la d de Cohen, tambin es posible ob-
servar el efecto diferencial que produjo la intervencin sobre las variables analizadas:
se produjeron efectos muy importantes en las variables rendimiento acadmico total
y autoconcepto total y menores en ansiedad estado y rasgo.
Por todo ello, podemos sugerir cierto efecto diferencial del programa de medi-
tacin sobre las distintas variables analizadas en la presente investigacin y, plan-
teamos la necesidad de investigaciones futuras que puedan aislar ms claramente los
efectos diferenciales que puede producir la meditacin, no slo entre diferentes va-
riables (e.g., rendimiento acadmico y autoconcepto) sino tambin en las dimensio-
nes dentro de una misma variable (e.g., en las diferentes asignaturas). Es razonable
asumir que, por ejemplo, en el caso del rendimiento acadmico, la prctica de la me-
ditacin pudiera producir efectos diferenciales en las asignaturas dependiendo del
tipo de habilidades cognitivas que se demande en las mismas. Al mismo tiempo, sera
interesante comparar la eficacia de diferentes tcnicas de meditacin, as como dilu-
cidar qu tcnica o programa es mejor para qu tipo de variable o habilidad cogniti-
va. Con ello, podran elaborarse programas de meditacin adaptados al mbito edu-
cativo con objetivos precisos, como sera el caso del rendimiento acadmico. Otra
cuestin capital, que tambin requiere de investigacin futura, es determinar los
efectos diferenciales que pueden producir los distintos elementos que conforman un
programa de meditacin, tales como ste, aislando con ello los componentes respon-
sables del cambio y desechar aquellos que no lo sean.
Otro punto a discutir es si la mejora del rendimiento acadmico fue debido a
prctica diaria de la meditacin per se o a la reduccin de los niveles de ansiedad y
mejoras en el autoconcepto, que como se sabe, inciden en el mismo. Es decir, sera
interesante establecer si los efectos son debidos a relaciones causales de forma dire-
cta, o bien, si se deben a interrelaciones bidireccionales o influencias recprocas entre
las variables investigadas. Por lo tanto, en futuros estudios se ha de investigar el efec-
to diferencial que la Meditacin Fluir produce sobre determinadas habilidades cogni-
tivas (e.g., atencin, concentracin y memoria) y su influencia en la mejora de su
desempeo acadmico y cognitivo.
Consideramos que el sistema educativo debe proporcionar a los adolescentes
una serie de recursos que les ayuden a enfrentarse con mayor eficacia a las diversas
situaciones de estrs que deben afrontar durante dicho perodo evolutivo, propor-
cionndoles una serie de estrategias y de recursos que les capaciten para un mejor
conocimiento de s mismos y para poder desenvolverse de forma eficaz en un mundo
cada vez ms flexible y cambiante (Olmedo, Del Barrio y Santed, 2003). Las tcnicas
de meditacin poseen el aval cientfico necesario para que el sistema educativo co-
mience a plantearse seriamente la inclusin de la meditacin como un recurso ms,
disponible al alcance del alumno para mejorar tanto su desempeo personal, social y
emocional, as como cognitivo y acadmico.

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 Maas et al.

Finalmente, consideramos que aunque los resultados del presente estudio han
sido considerablemente positivos, hay que ser cautos respecto a la generalizacin de
los mismos, ya que la muestra de la investigacin fue relativamente pequea. As
mismo, es necesario confirmar el mantenimiento a lo largo del tiempo de los resulta-
dos obtenidos mediante la realizacin de medidas de seguimiento que confirmen si
dichas mejoras en los niveles de rendimiento acadmico, autoconcepto y ansiedad se
conservan a largo plazo.

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