Ajn, A., Gurevich, R. y Souto, P. (2010) "Lo mismo, pero diferente.

Contenidos y abordajes en Geografa frente a situaciones de fragmentacin

social y educativa". En: XX Encuentro Nacional de Profesores de Geografa.
Centro Entrerriano de Profesores de Geografa, Paran.

Lo mismo, pero diferente. Contenidos y

abordajes en Geografa frente a situaciones
de fragmentacin social y educativa1

INTRODUCIN. Desigualdad educativa y seleccin de contenidos

La fragmentacin social y territorial es uno de los rasgos salientes de la Argentina de

las ltimas dcadas. Esta fragmentacin se expresa en numerosas dimensiones de la
vida social: desigual insercin en los mercados de trabajo y en la economa globalizada,
segregacin territorial en los espacios urbanos, desigualdad en el acceso a los bienes
simblicos, entre otros. El mbito educativo no ha resultado ajeno a este proceso de
creciente fragmentacin.
En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de los modos en que los docentes
de Geografa desarrollan su prctica profesional dentro de ese marco de fragmentacin
y desigualdad educativa. Cules son sus miradas y sus actitudes frente a la
desigualdad social? Se plantean estrategias didcticas, recursos, contenidos
diferenciados en funcin de las caractersticas socio-econmicas y culturales de los
alumnos con los que trabajan? En tal caso, en qu radican esas prcticas
diferenciadas? De qu modo las prcticas docentes contribuyen a superar o a reforzar
esa brecha educativa?
Para ello, analizaremos brevemente las condiciones de la desigualdad educativa en la
Argentina de las ltimas dcadas y comentaremos los criterios de seleccin de
contenidos para una asignatura escolar que se ocupa de problemticas sociales.
A fin de indagar el modo en que los docentes encaran sus prcticas profesionales en
escuelas que atienden alumnos pertenecientes a diversos contextos socioeconmicos y

1
Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto UBACYT FI 808 Transformaciones recientes
en el temario de la geografa escolar. Un diagnstico de las condiciones del cambio en las concepciones y
prcticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, desde mediados de la dcada
de 1990 dirigido por la Dra. Mara Victoria Fernndez Caso y radicado en el Instituto de Geografa de la
FFyL-UBA

1
culturales, hemos analizado una sesin de discusin con 6 docentes realizada en 2004
y hemos realizado entrevistas con 7 docentes de Geografa que trabajan en escuelas que
presentan una diversidad de situaciones.

1. La desigualdad educativa en la Argentina contempornea

Si bien es posible reconocer que a fines del siglo XIX y comienzos del XX la escuela ha
desempeado fundamentalmente el rol de institucin formadora de la ciudadana, y
que en otros contextos histricos los aos 60 por ejemplo- tuvo cierta difusin la idea
de que la escuela deba formar primordialmente recursos humanos para el desarrollo
econmico, es ms difcil encontrar un sentido consensuado para la escuela en las
ltimas dcadas. La fragmentacin social y el desplazamiento del Estado como
organizador y mediador de los procesos sociales llevaron en los aos 90- a un quiebre
de esos sentidos dominantes y a un estallido de las significaciones atribuidas a la
escolarizacin. Las expectativas personales de alumnos, padres y docentes, las
tradiciones familiares, los discursos institucionales, los diferentes posicionamientos
sociales, la segmentacin normativa, la resignificacin del prestigio de la institucin
escolar, el valor asignado al conocimiento como fuente de promocin social, entre
muchas otras variables, se combinan para configurar un vasto espectro de situaciones y
escuelas posibles (Tiramonti y Minteguiaga, 2004).
En el marco de este panorama, el origen social y cultural de los alumnos se asocia
fuertemente con los perfiles, los propsitos y la forma de abordar la tarea docente
dentro de las distintas escuelas. En las escuelas que atienden sectores de estratos bajos,
docentes y directivos expresan repetidamente la funcin contenedora de la
institucin. Esta contencin es literal: la escuela, mayoritariamente pblica, constituye
el espacio en el cual los jvenes estaran resguardados de situaciones de violencia social
y/o familiar, de las agresiones a las que estn expuestos en un contexto social poco
esperanzador. En estos casos, la escuela debe incluir y retener a los alumnos,
mantenerlos fuera de las calles, darles algn sostn afectivo y atender a algunas de sus
necesidades bsicas; la funcin pedaggica, la construccin de nuevos conocimientos,
el desarrollo de nuevas habilidades en los jvenes pasan a un segundo orden de
prioridades.
En las escuelas que atienden sectores sociales de estratos altos, las escuelas de elite,
tambin aparece la idea de la institucin como espacio de contencin de los jvenes,
pero en este caso con otros propsitos. Aun considerando la diversidad de escuelas que
se ocupan de estos sectores privilegiados social y culturalmente, en todos los casos hay

2
una coincidencia en la bsqueda de proveer una socializacin entre pares, de ofrecer
espacios de interaccin que exceden lo curricular (actividades deportivas, artsticas,
etc.), de preparar a sus alumnos para una exitosa insercin en el mercado de trabajo, en
instituciones universitarias de calidad y, en definitiva, para que ocupen las posiciones
ms altas en lo social, lo econmico, lo cultural o para que se desempeen en posiciones
de liderazgo. En general, en estas escuelas la formacin acadmica tiene un lugar
destacado, se reconocen por la calidad de la educacin que brindan, aunque tambin
resulta evidente el carcter de burbuja que tienen en un marco social ms amplio. La
escuela funciona como un espacio cerrado en s mismo, privado, que slo
ocasionalmente se abre a la comunidad, por lo general mediante algn tipo de
programa solidario en el que las ntidas diferencias sociales difcilmente se desdibujen
(Tiramonti y Ziegler, 2008).
Las escuelas dirigidas a sectores de clase media ofrecen situaciones ms heterogneas:
pblicas y privadas, confesionales y laicas, atienden a un gran espectro de alumnos y
familias con diferente insercin social, distintos capitales culturales y con diferentes
aspiraciones para el futuro. La preparacin para seguir estudios de nivel superior, la
adquisicin de una formacin general y un ttulo bsico que les permitan conseguir
empleo, la promocin social que les permita superar las trayectorias de sus padres, la
socializacin en un marco de tica ciudadana son algunos de los propsitos enunciados
en estas escuelas. Se trata de resabios de un modo tradicional de pensar la escuela
como una institucin que transmite saberes, conocimientos, valores y creencias que
posibiliten la futura incorporacin de los jvenes en diversos circuitos de intercambio
social.
La fragmentacin en los propsitos y funciones asignados a la institucin escolar
tambin se manifiesta en el modo en que se seleccionan docentes con diversas
formaciones y en lo que se define como el perfil del profesor ideal en cada caso (Poliak,
2004). En las escuelas pblicas que atienden estratos bajos, los directivos valoran ms
ciertas actitudes personales de los docentes o su compromiso con el tipo de
problemticas que enfrentan cotidianamente en la escuela, por encima de su formacin
acadmica y pedaggica. Los docentes contienen afectivamente a sus alumnos, trabajan
con su autoestima, estn dispuestos a trabajar en situaciones adversas y, tal vez por
todo eso, tienen una fuerte valoracin de la funcin social que cumplen como docentes.
En las escuelas que atienden estratos medios, tanto pblicas como privadas, persiste la
valorizacin de la educacin como medio para la promocin social, o al menos para
mantener un cierto posicionamiento en la escala social. Algunos docentes se proponen
motivar a sus alumnos para que aprendan, estimular su curiosidad o su reflexin
crtica, y se preocupan por mejorar su propio desempeo profesional a travs de la

3
capacitacin y el perfeccionamiento, pero una gran proporcin transitan por las aulas
reproduciendo prcticas, conocimientos y/o valores que simplemente consideran
necesarios, sin cuestionarse demasiado su rol social como docentes o las caractersticas
de los jvenes con los que se relacionan, las causas de su apata y desencanto con
respecto al valor del conocimiento en la sociedad actual.
Las escuelas que atienden estratos altos desde el punto de vista socio-econmico y/o
cultural valoran en mayor medida que las anteriores la formacin acadmica de sus
profesores. En algunos casos, esto puede pasar por la contratacin de profesores con
ttulos universitarios, o posgrados; en otros casos, por el dominio de una lengua que les
permita desempearse en las escuelas bilinges que ofrecen ttulos internacionales. Por
lo general, estos docentes tienen una alta carga horaria concentrada en una sola
institucin y disponen de una variedad de recursos e instalaciones completas y
confortables.
Los circuitos diferenciales de formacin inicial, de capacitacin y de insercin laboral
de los docentes, sumados a los objetivos y funciones diferentes asignados a distintas
escuelas no hacen otra cosa que reproducir y profundizar an ms la brecha y la
fragmentacin social. La desigualdad se naturaliza. Y este crculo vicioso ha empezado a
extenderse tambin al nivel universitario, donde se contraponen universidades
privadas de creciente prestigio con universidades pblicas que reciben alumnos de
sectores bajos, por ejemplo en el conurbano bonaerense.
Esta breve caracterizacin nos lleva, en definitiva, a reflexionar hasta qu punto la
escuela media puede cumplir en la actualidad con la finalidad igualadora que tena
tiempo atrs. La masividad de la enseanza media trae a la escuela una enorme
variedad de alumnos y atender esa diversidad se transforma, en muchos casos, en una
resignacin frente a la desigualdad como si diversidad y desigualdad fueran
necesariamente sinnimos, o bien en una cierta condescendencia (Tenti, 2004) en la
que se ofrece una educacin pobre para los pobres.
En los ltimos aos, los discursos oficiales promueven la integracin, la inclusin a
travs de ciertos clichs (escuela para todos, computadoras para todos) o a travs de
medidas tendientes a evitar que los jvenes se caigan del sistema, pero esta inclusin
parecera ser fundamentalmente fsica: la brecha educacional no se supera fcilmente y
se necesitan creatividad, esfuerzos y un sostenido financiamiento para superarla.

2. Las decisiones curriculares y el descentramiento de los saberes

4
En este contexto nos preguntamos: de qu modos los docentes seleccionan los
contenidos que trabajarn en las aulas teniendo en cuenta la diversidad de alumnos y
las evidentes desigualdades entre ellos?
Numerosos y variados elementos inciden en la seleccin de contenidos: prescripciones
curriculares, oferta editorial, formacin inicial de los docentes y posteriores
trayectorias profesionales, agenda impuesta por los medios de comunicacin,
caractersticas de las instituciones donde trabajan y de los alumnos a los que se dirigen,
entre otros.
Desde hace ya varias dcadas, se observan profundas transformaciones en las formas
de produccin y transmisin de saberes, creencias y valores a las nuevas generaciones.
El saber no se encuentra afincado en un lugar determinado; la escuela y la familia han
perdido su exclusividad y han dejado de ser los nicos ncleos legtimos de produccin
de sentido, de difusin de la informacin y de representacin del mundo y comparten el
lugar de archivo y transmisin de la cultura con los actuales medios masivos de
comunicacin y las nuevas tecnologas electrnicas (Souto y Gurevich, 2008). As, no
slo el saber procede de los libros y del acervo de la cultura sino que la frontera entre el
conocimiento legitimado como cientfico, ofrecido a travs de la institucin escolar, y la
informacin o los saberes cotidianos y prcticos se torna cada vez ms difusa.
Este proceso es caracterizado por algunos autores como descentramiento del saber
(Martn-Barbero, 2002), como prdida de unicidad y hegemona de los relatos
organizadores de la sociedad (Kaufman, 2009), como los efectos de la sociedad del
riesgo (Beck, 1998). Desde el punto de vista pedaggico, hacer entrar la dimensin de
la complejidad, lo multicultural, lo inseguro, lo abierto en la agenda temtica de las
disciplinas, en este caso la geografa, sugiere un fuerte cambio en la relacin cultura-
currculum, pues se valora y se autoriza una porcin de la cultura, que en su
multiplicidad y diversidad, forma parte de la vida social misma y que no siempre ha
estado incluida de modo legtimo en los temarios escolares.
Queda habilitado de este modo un recorte de contenidos que propicia la enseanza de
las diversas lgicas, racionalidades y puntos de vista de los actores individuales y
colectivos que modelan y transforman permanentemente los diferentes ambientes y
territorios del mundo.
Decamos en un texto anterior (Gurevich, 2008) que frente a la pregunta qu
ensear, en una definicin clsica, propia de las concepciones modernas, se trataba de
la "transmisin de una concepcin socialmente compartida del mundo" y de cmo
entender los territorios nacionales. Hoy en da, se torna difcil aislar y definir un nico
proyecto cultural y poltico comn en cada uno de los pases y a su vez, al interior de
cada pas, en cada provincia, en cada municipio, se discute qu es lo prioritario para

5
ensear a los jvenes. Cmo responde la agenda temtica en geografa a la
incertidumbre, a la fluidez? Por ejemplo, la enseanza de los territorios en red; de las
fronteras tecnolgicas, materiales o inmateriales que se organizan para sostener la
conectividad intangible o la circulacin de bienes, constituyen ejemplos de contenidos y
cartografas contemporneas que responderan a esas demandas.
Histricamente, la trada memoria- territorio- poder tuvo la funcin social y escolar de
conferir identidad y una representacin compartida de las respectivas naciones. Dicha
trada fue la estructuradora de los fines de la asignatura, pero actualmente dado que
esas relaciones han cambiado sustancialmente, cabe volver a pensar qu teoras, qu
conceptos y qu relatos habremos de elegir para nutrir nuestra disciplina. Sin duda,
existen tensiones muy fuertes entre la conservacin de la tradicin y la apertura a las
innovaciones, as como entre los contenidos estabilizados en los currculum y aquellos
propios de la cultura contempornea.
Cultura signada por la aceleracin y la simultaneidad del tiempo, la fluidez de las
relaciones sociales y productivas, y en la cual las transformaciones sociales, polticas,
econmicas, tecnolgicas, ambientales y culturales conforman un complejo y
contradictorio conjunto de objetos y discursos que caracterizan la sociedad actual.
Las innovaciones constantes en las tecnologas de la informacin y comunicacin- son
sin duda particularmente significativas si se tiene en cuenta su papel en el surgimiento
de una cultura digital, de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas pautas de consumo
as como en la construccin de subjetividades en interaccin con un medio no lineal de
aprendizaje (Efron, 2010). En este marco se inscribe la vida cotidiana de los jvenes, si
bien con sus particularidades segn el lugar en el que viven y estrato socioeconmico al
que pertenecen.
Sabemos que dichos cambios no son evolutivos ni previsibles, y que para interpretarlos
se requiere apelar a mltiples teoras sociales y culturales que no reconocen como
nicas matrices explicativas aquellas que otrora caracterizaban el mundo. As, la
prdida de referencias absolutas, totales, unvocas dan un tono de desorden, hasta de
impotencia a las diferentes respuestas que se ofrecen.
La vida escolar se ve afectada y transformada frente a los trastocamientos de los lugares
del saber, los criterios de legitimidad y autoridad, y las nuevas relaciones entre los
actores sociales implicados en las instituciones educativas. La escuela ofrece diferentes
nombres a este estado de cosas, en algunos casos de malestar, en otros de frustracin y
desencanto, por la ausencia de prcticas y discursos ordenadores de la realidad.
Cabe recordar que ninguna institucin social dar respuestas completas y totales. Sin
embargo, la rigidez de algunas gramticas escolares parece dificultar an ms las
transformaciones necesarias para ubicarse en sintona con la poca.

6
Alejandro Kaufman (2009) seala que desde la perspectiva histrico-cultural, la
relacin entre educacin y sociedad se ve atravesada hace tiempo por tensiones
vinculadas a grandes transformaciones y "novedades" culturales, que desafan la idea
misma de lo que se concibe por educacin y por la escuela como institucin especfica
de transmisin de cultura y saberes. Precisamente porque la escuela fue fundada sobre
una condicin de previsibilidad del sujeto y sobre la nocin de modernidad que supone
progreso, avance y articulacin del presente con el porvenir. Si se admite que esa
articulacin entre presente y porvenir ha cambiado, entonces debemos asumir que han
cambiado un conjunto de aspectos que constituyen los principios mismos de la
institucin escolar. Ins Dussel (2009) sostiene que a pesar de las demandas crecientes
que se le exige a la escuela (que enseen de manera interesante y productiva cada vez
ms contenidos; que contengan y que cuiden; que acompaen a las familias; que
organicen a la comunidad; que hagan de centro distribuidor de alimentos; cuidado de
la salud y asistencia social; que detecten abusos, protejan derechos; que incluya saberes
para la vida educacin sexual, valores ciudadanos), la organizacin de la escuela
como institucin no ha cambiado demasiado. Pareciera existir cierta inercia y
estabilidad de su forma organizativa bsica, de lo que se entiende por escuela y buena
enseanza. Sin embargo, como bien seala Dussel es posible comprender esta
tendencia a la estabilidad de la gramtica escolar si se piensa que los tiempos
histricos son tiempos heterogneos porque no todo avanza al mismo ritmo y al
mismo tiempo; esa inercia expresa una forma singular e histrica de articular su
relacin con el tiempo. (op.cit).

3. Posiciones y valoraciones ticas, polticas y educativas en juego

La conflictividad de la escena contempornea alude a la cantidad y la diversidad de

elementos en juego, a la dinmica de funcionamiento, a la velocidad de los cambios y
transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la produccin de lo
cotidiano. Tener en cuenta este criterio en la didctica de las ciencias sociales aparece
como ineludible a la hora de reflexionar sobre el sentido de la enseanza en geografa y,
por lo tanto, es preciso ubicarse desde el punto de vista de las polticas de enseanza en
concordancia con la poca, tanto en su materialidad (objetos y artefactos de los lugares
y regiones del mundo) como en sus variadas manifestaciones de subjetividad (nociones,
smbolos, mensajes, variados tipos de informacin y comunicacin).
El correlato pedaggico de tal eleccin se asocia con la insistencia de preguntas acerca
de cules son los mejores modos de habilitar interrogantes y debates territoriales y
ambientales de nuestro tiempo, de propiciar proyectos en los que los estudiantes

7
participen informada y responsablemente sobre nuevas formas de configuracin
territoriales; en definitiva, ayudar a encontrar aquellas tramas de sentido entre las
vidas individuales y el contexto de la poca.
Cmo colocarnos como educadores frente a este escenario de incertidumbre y fluidez?
Variadas son las actitudes y gestos que encontramos cotidianamente en nuestras
prcticas: desde la crtica, la resistencia, la nostalgia, hasta la indiferencia o la abierta
intolerancia. Estas posibilidades de reaccin no son sin consecuencias en nuestros
alumnos.
Es importante reconocer qu contenidos y valores estamos transmitiendo, ya sea de
modo explcito o implcito, en un caso y en otro. En las clases de ciencias sociales, es
crucial la perspectiva de territorio compartido, de futuro comn, de lazo social, de
proyecto colectivo que se transmite si el profesor del rea concibe estos tiempos como
continuidad en un proceso histrico o si lo advierte como pura ruptura y desconexin,
pues de ello derivan actitudes muy diferentes. Las tradiciones y los valores que los
profesores poseen, hacen que algunos se dediquen a la descripcin de lo que ocurre,
otros enfocan su tarea con finalidades escolares (en sentido restringido), esquivando
los conflictos; otros impregnan sus clases con desasosiego o frustracin; otros lo
combaten con propsitos polticos, ticos, morales, cientficos, entre otras posibilidades
(Dussel y Southwell, 2006).
Segn sean esos propsitos de enseanza, los materiales y recursos devienen
diferentes, las estrategias utilizadas recorren el abanico desde la simplificacin de los
procesos, la divulgacin meditica o la profundizacin de los problemas planteados.
Esta ltima situacin conduce a un trabajo que no puede hacerse en soledad, sin otros,
porque la complejidad de los objetos de estudios requieren del aporte de mltiples
perspectivas disciplinares, de actores sociales diversos (grupos sociales, barrios,
comunidades tnicas y religiosas, grupos de consumidores), incluso de implicaciones
personales, enriqueciendo la seleccin y organizacin de los contenidos a tratar.
La seleccin de contenidos implica ineludiblemente la transmisin de valores,
creencias, cosmovisiones del mundo. Tambin las expectativas que tienen los docentes
con respecto al futuro de sus alumnos inciden en el tipo de prcticas que desarrollan.
Tematizar, interrogar, investigar lo incierto, el peligro, el miedo, los avatares de la vida
cotidiana pueden ser propuestas disciplinares o multidisciplinares a trabajar en las
clases de geografa, por ejemplo, bajo la forma de problemas urbanos, de encrucijadas
ambientales, de debates acerca de los conceptos de frontera y soberana territorial, de
indagaciones sobre las relaciones entre mercado de trabajo y migraciones, por solo
ofrecer algunos ejemplos.

8
Otro importante componente valorativo que queremos sealar es el lugar que tienen en
el proceso de seleccin de contenidos los intereses, demandas y potencialidades de los
distintos grupos de alumnos a la hora de plantear la agenda de trabajo en la disciplina.
A modo de ejemplo, tal como veremos luego ms en detalle, hemos recogido de las
encuestas realizadas que temas tales como los desastres naturales o las polticas de
natalidad interesan a los alumnos. Los motivos son diversos, pero arriesgamos la
hiptesis de que en ambos casos se trata de temas genuinos, en los que est jugada la
vida, la existencia de las personas.
Por supuesto que no existe un nico antdoto o una receta didctica contra el
desencanto, el desinters o el pesimismo, pero la apuesta a explorar lo que no se
conoce, a buscar respuestas respecto del mundo presente y el que viene, parece
presentarse como un camino fructfero a la hora de sentarse a planificar la tarea a
desarrollar en el aula.
Sabemos que los procesos de delimitacin y transmisin de conocimiento dejan marcas
sociales, huellas de regulacin poltica, improntas de diversas instituciones. Por cierto,
se trata de una disputa por los saberes, en la que se halla implicado el vnculo con el
porvenir.
El futuro -incierto, difcil de imaginar, pero inevitable- hace que no sea posible
olvidarnos de las representaciones sociales de las respectivas comunidades en las que
los jvenes viven y donde desarrollarn sus vidas, desde las ms acotadas local o
regionalmente, hasta quienes se constituyan en ciudadanos del mundo. De all la
centralidad que tienen los valores y las creencias a la hora de ensear ciencias sociales y
que se ponen en juego en las mediaciones y andamiajes pedaggicos necesarios para
que los contenidos seleccionados sean apropiados por los estudiantes en funcin de sus
expectativas y metas futuras. Es oportuno tener en cuenta que fruto de esas batallas
histricas se socializan los medios de orientacin para las jvenes generaciones,
originndose as distintas relaciones entre el tiempo presente, el pasado y el futuro.

4. Contenidos, estrategias y recursos diferentes en las clases de Geografa

Partiendo de las reflexiones anteriores, nos interesa indagar la diversidad de

intervenciones didcticas de los docentes de Geografa en el marco de instituciones
inmersas en diversos contextos socioeconmicos. Por ello decidimos trabajar con un
conjunto acotado de docentes que se dispusieron a integrar un equipo de consulta y
que reunan las siguientes condiciones: se desempeaban simultneamente en escuelas

9
en diferentes contextos socioeconmicos y culturales, y haban participado de
experiencias de capacitacin y perfeccionamiento disciplinar y didctico.
Nuestro inters por la relacin entre la diversidad de contextos y la seleccin de
contenidos a ensear, comenz a formalizarse a partir de las expresiones de los 6
docentes que participaron de una sesin de discusin realizada en 20042, en las que ya
se revelaban estrategias diferenciales en funcin de las caractersticas de los grupos de
alumnos e instituciones. Para ahondar en esta cuestin, en 2008 realizamos 7
entrevistas en profundidad y focalizadas en el tema, a docentes que trabajaban en
escuelas con alumnos pertenecientes a diferentes estratos socioeconmicos3.

a. Los intereses de los alumnos, los intereses del profesor

Los profesores entrevistados coinciden en que existen algunos contenidos bsicos

caractersticos de la disciplina que no pueden dejar de ser enseados (localizacin
geogrfica, habilidades cartogrficas, las condiciones naturales en diferentes regiones o
continentes, la dinmica de la poblacin, etc.) independientemente del estrato socio-
econmico de los alumnos y del entusiasmo que estos temas despierten en ellos.

Digamos que los contenidos del programa es lo que uno trata de cumplir. A
veces lo que vara es la profundidad o no del tema, a veces en un curso un
tema lo pods mencionar y en otro tratar profundamente.

[nos replanteamos] el dejar de lado algunos contenidos que uno supona que
ellos ya traan de la escuela primaria: coordenadas geogrficas. Hicimos un
pequeo ajuste a partir de este ao, en cuanto al programa incluimos un
poquito ms esto de la definicin de la materia, temas de cartografa, las
coordenadas geogrficas.

hay temas que son clave en Geografa que vos los das siempre. Por ejemplo,
problemticas ambientales. Vos en primer ao pods tomar un tema, para
Argentina das otro, para Amrica das otro, pero problemticas ambientales se

2
Los profesores que participaron de la sesin de discusin se desempean en escuelas de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.
3
Los profesores entrevistados en 2008, se desempean en escuelas de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Trabajan tanto con alumnos de estratos socioeconmicos alto, medio y medio-bajo y bajo, en
escuelas pblicas, privadas laicas y confesionales. Las escuelas se localizan en los barrios de Monserrat,
Parque Patricios, Villa del Parque, Recoleta, Palermo, Belgrano, Pompeya Flores sur (Villa 1 11 14),
Liniers, Villa Lugano, Caballito, San Cristbal.

10
 ve. Cambio climtico es un tema que, ms all del lugar y del programa en s
mismo, por algn lado se ve. O sea, hay temas que vos los das y hay otros que
los vas manejando en funcin de los intereses de los chicos, de las necesidades
que exprese el grupo

los (temas) centrales yo trato de darlos en todas. Trato en todas, por ah me

voy ms en fino en alguna, pero lo que es como central, lo que es
problemticas, yo trato problemticas ambientales, sociales, geopolticas y
econmicas en los programas como se van adaptando.

Segn el grupo vas adaptando qu puede interesarles ms, en funcin de sus

historias personales, de las problemticas del grupo, pero uno tiene ms o
menos un esquema de los temas que no pueden no verse, de los temas que no
puede un alumno de secundario irse sin ver

Sin embargo, tanto en el desarrollo de la sesin de discusin analizada como en las

entrevistas, los docentes hicieron nfasis en la necesidad de que los contenidos resulten
significativos para los alumnos. Desde su discurso, esto implicara que la seleccin de
contenidos debe adecuarse en funcin de los alumnos destinatarios. As, algunos
afirman:

La relevancia de que sea algo actual y que les interese. Yo veo que cuando
trabajamos de esta manera los alumnos se interesan mucho ms, no hay
vuelta que darle.

Lo importante es que haya una conexin con la realidad, que sea algo... tal
vez no s si tan cotidiano, pero que sea algo realmente significativo no?, esto
de que sea real, de que est conectado con su contexto

[Los chicos se interesan por problemas] donde ellos de alguna manera se

vean reflejados aunque no sea justamente el mismo problema en el que ellos
estn inmersos

Algo que los toque directa o indirectamente pero donde tengan algo que decir,
que sean interlocutores del tema y no meros receptores

Entonces, primero hay que llegar al alumno a partir de ah y en funcin de

eso se va viendo y se van dando prioridades a lo que es la enseanza en s

11
 misma, pero no se puede hoy ya trabajar con algo fijo, decir yo voy a dar este
tema, este tema, no, ya no. No es algo tan estructurado

En el caso de docentes entrevistados que trabajan en escuelas con una poblacin de

nivel socio-econmico alto, la propuesta pasara por derribar algunos estereotipos
sociales negativos trabajando sobre problemticas relacionadas con la pobreza, las
polticas pblicas, el desarrollo, y fomentar una mayor comprensin de la sociedad
como totalidad integrada, tal como lo expresa este profesor:

En las escuelas privadas priorizo [los contenidos] en funcin a desmitificar

un poco la imagen de pobreza que tienen [los alumnos]. O sea, a lo que voy, es
a que en escuelas donde hay un ingreso socioeconmico alto -por as decirlo-
hay imgenes prejuiciosas con respecto a la pobreza, o los pobrecitos que
tenemos que darle polenta, o los que no quieren trabajar, o los piqueteros,
etc., entonces tal vez selecciono ms en funcin de tratar de hacerles ver otra
imagen. Lo mismo con los inmigrantes no? Yo trato de priorizar ms eso,
trabajar ms en valores, ms all de entender conceptualizaciones, qu s yo,
pobreza estructural o lo que sea, apunto ms a eso.

El mismo docente trabajando en escuelas con poblacin urbana marginal, o de nivel

socio-econmico bajo, prioriza otras cuestiones:

Ah seleccionamos ms problemticas que venan de los chicos, o sea, del

barrio principalmente, qu cosas ellos consideraban que podran mejorar de
su barrio y cmo. Y bueno, ah salan varias cosas interesantes y los chicos
estaban bastante motivados con esa tarea.

Por ah en la escuela de clase baja por como es el perfil del cuerpo docente en
general hace que tiremos ms hacia lo social que en las otras escuelas, pero
ah es porque el perfil de casi todos los profesores es de ese estilo.

En otros casos se perciben rasgos o actitudes que comparten los adolescentes en

general, independientemente del nivel socioeconmico:

en la escuela donde el nivel de poblacin es marginal, si no empezs por

interiorizarte de los problemas del alumno es imposible avanzar en lo que es la
enseanza en s misma. Hoy por hoy, en general en todos los niveles sociales lo
que se observa en el adolescente es una gran soledad, en todos. En unos por
motivos de falta de trabajo en los paps, en otros los paps estn muy

12
 atareados; el tema es que el alumno vive una gran soledad en todos los
niveles.

Pareciera que en contextos marginales el profesor privilegia las preocupaciones o

intereses ms prximos a la vida cotidiana de los alumnos, tal vez asumiendo que esa es
la nica puerta de entrada para capturar la atencin de los jvenes en el aula. Mientras
que por otro lado, en las escuelas de nivel socio-econmico medio-alto que nosotros
consultamos, el profesor asume un compromiso tico-poltico en el que intenta
transmitir a sus alumnos teoras y conceptualizaciones sociales que faciliten la
comprensin de las problemticas sociales contemporneas, as como sensibilizarlos
desde un plano ms humano frente a la desigualdad social.
Tanto en un contexto como en otro, los profesores intentan trabajar por una escuela
inclusiva en la que se fomente la tolerancia y el respeto por las diferencias,
efectivizando el derecho universal de acceder a los bienes culturales.

b. La cuestin de la escala

En relacin con la seleccin diferenciada de contenidos a la que estamos haciendo

referencia resulta llamativo, especialmente por tratarse de clases de Geografa, un
nfasis diferencial en el abordaje de contenidos en distintas escalas geogrficas.
Aspecto que se anticip en el punto anterior a propsito de los temas de inters para los
alumnos.
En las escuelas de sectores marginales, la inmediatez de la emergencia de situaciones
sociales conflictivas, o los limitados conocimientos previos de los alumnos llevan a los
docentes a privilegiar el estudio del mbito local: el barrio, el entorno ms inmediato.

por ejemplo, en Lugano se ve mucho el tema de los residuos dentro de

problemticas ambientales.

yo tengo una sola experiencia en escuela urbano marginal que es en Dock

Sur. Trabaj en varias escuelas de Dock Sur, y ah de repente seleccionamos
ms problemticas que venan de los chicos, o sea, del barrio principalmente.
Trabajar sobre el barrio, por ejemplo, qu cosas ellos consideraban que
podran mejorar de su barrio y cmo? Y bueno, ah salan varias cosas
interesantes y los chicos estaban bastante motivados con esa tarea. Pero,
obvio que tambin en algunos casos pasa que a los mismos chicos o les resulta
difcil escuchar temas relacionados con pobreza, o tal vez algunos lo quieren
escuchar por una especie de masoquismo, por as decirlo, entonces es como

13
 que necesitan escuchar, digamos, cmo ellos estn excluidos de la misma
sociedad. Entonces se encuentran varias cosas, no s, es muy raro realmente,
porque no sabs. Primero es como que tens que entrar en contexto con el
grupo para darte cuenta, pero tampoco irte por las ramas en ese sentido
no?, porque si no ests mostrndoles demasiado cmo la sociedad los excluye
y tampoco les ests dando una herramienta para poder salir del todo de eso,
porque a su vez los padres cobran los planes sociales y ellos tal vez aspiran a
eso...

En cambio, en las escuelas de estratos ms altos surgen el inters y la posibilidad de

proponerse la formacin de ciudadanos/as del mundo, conectados con las
problemticas globales y al mismo tiempo apuntando a la futura formacin acadmica-
profesional y la consecuente insercin en los mercados laborales.

y ms o menos los temas que trabajo, son temas aplicados al mundo, por
ejemplo, vemos poblacin mundial, vemos el transporte en el mundo, la
energa, las materias primas y esos temas aplicados al mundo... () todo lo
que tenga que ver con el turismo y los viajes, eso tambin los engancha,
cuando hablamos del transporte cuando desarrollamos esos temas que yo les
hago buscar el material, se enganchan un montn, los chicos mucho ms

En otros casos los chicos protestan porque tienen que estudiar Geografa,
pero por el otro lado saben que es necesario porque el da de maana tienen
30 40 aos tienen que viajar y algo de Geografa quiero pensar que les va a
quedar del secundario. De hecho, cuando me encuentro con algn ex alumno
me confirman que s tuvieron que viajar, que estaban leyendo el diario y se
encontraron con alguna novedad y que en determinado momento cuando ellos
tenan menos edad lo habamos visto en clase.

Esta eleccin de escalas privilegiadas de anlisis parece poco fructfera como

herramienta didctica en el contexto actual en el que resulta imposible pensar o
comprender la dinmica de un territorio de forma aislada y circunscripta a una nica
escala geogrfica, sin considerar los actores sociales que actan desde mltiples
recortes territoriales. Es decir, podemos pensar hoy en da en algn problema local
que no est atravesado o permeado por procesos y fenmenos nacionales y globales?
Esto no significa que las problemticas locales no tengan un valor potencial como
puerta de entrada para el abordaje de procesos ms abarcativos. Como se aprecia en la
siguiente experiencia de una docente:

14
 tuvimos un caso de tuberculosis, entonces bueno una revolucin en el
colegio. De esa situacin nosotros terminamos haciendo, no digo una sper
investigacin, pero ms o menos estuvimos viendo y entonces ellos empezaron
a entender porqu haba tuberculosis que supuestamente era una enfermedad
superada. Los chicos llegaron a la conclusin de que no haba que discriminar,
porque al principio se daba esta situacin de discriminacin, de culpabilidad,
de porqu el chico haba trado eso y no haba avisado (); pero a la larga
termin el alumno entendiendo porqu volvan a haber este tipo de
enfermedades que se consideraban superadas en plena Capital Federal,
entonces empezaron a vincularlo con la pobreza, con la mala calidad de vida,
con situaciones que tienen que ver con situaciones sociales bsicamente

Tal vez en este privilegio asignado a ciertas escalas de anlisis por sobre otras exista
una cierta autocensura en algunos profesores, que consideran poco viable la enseanza
de ciertos temas percibidos como lejanos a la realidad socioeconmica y cultural de los
chicos de escuelas de estratos bajos y demasiado complejos para el nivel de
comprensin lectora y la capacidad de expresin oral y escrita de dichos alumnos (por
ejemplo flujos comerciales y tecnolgicos, ciudades globales, problemas poltico-
territoriales, entre otros). Por qu dejar de lado o minimizar la enseanza de estos
temas, como si los chicos ms pobres no desempearan tambin un rol como
ciudadanos del mundo? Inversamente, el privilegio de la escala global por sobre la local
en las escuelas de estratos altos pareciera eximir a sus alumnos de involucrarse
activamente en la reflexin acerca de problemticas locales.
En la actualidad, en el campo de las ciencias sociales se debate acerca del modo en que
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin atraviesan las prcticas
sociales y culturales. En el apartado anterior, decamos que hoy en da se abre la
discusin sobre cmo dialogan dichas transformaciones con una gramtica escolar que
resiste y sostiene prcticas y formas organizativas que podran reconocerse hace tiempo
atrs. Si esto es as, y los jvenes tanto de estratos medios altos como medio-bajos an
con las desigualdades de acceso a las nuevas tecnologas (Efron, 2010) construyen
conocimientos y acceden a informacin variada en el contexto de una cultura virtual y
con un alto consumo televisivo, entonces nos preguntamos qu significados alcanza la
enseanza de contenidos geogrficos que privilegian ciertas escalas y problemas por
encima de otros de acuerdo con los niveles socioeconmicos de los alumnos?
Estas observaciones que surgen de la lectura y anlisis de las entrevistas, nos recuerda
en algn punto, aquellos antiguos enfoques que propiciaban el abordaje de escalas
pequeas para nios pequeos e ir avanzando en el aprendizaje de temticas a escala

15
ms amplia a medida que aumentaba la edad del nio y su maduracin cognitiva. Es
sabido que este modo de entenderlo ha sido superado luego por lneas constructivistas
de corte socio-cognitivo, en el que la experiencia del sujeto y la mediacin de la cultura
y el dominio del lenguaje son elementos claves del aprendizaje significativo y el
desarrollo.
En otras palabras, no es ya universalmente vlida la afirmacin de que hay que
conocer primero lo cercano y luego lo lejano vinculado a trminos de facilidad-
dificultad; interesante-aburrido; concreto-abstracto; particular-general. La vivencia o
experiencia cercana se da con objetos cercanos y lejanos a la vez (Camilloni, 1995). Al
tiempo que la complejidad puede encontrarse tanto en recortes territoriales amplios
como pequeos, en contraposicin con la mirada que propone el estudio del espacio
desde una aproximacin concntrica (Audigier, 2001).
Sin la pretensin de realizar comparaciones forzadas, surge la inquietud acerca de los
recortes espaciales y problemas privilegiados a la hora de seleccionar los contenidos
entendidos cmo ms accesibles o llevaderos de acuerdo con el estrato de pertenencia
socioeconmico y cultural de los alumnos. Sobre todo si consideramos, que an en los
contextos ms precarios, los alumnos tienen posibilidad de acceder a un conocimiento
directo de sociedades y lugares, a travs de los medios masivos de comunicacin e
Internet, si bien de manera fragmentada y desordenada. Por esto cabe preguntarse
tambin qu papel tiene la geografa escolar en relacin con todo ese cmulo de
informacin inconexa, fragmentada y simultnea- sobre la realidad social del mundo
y sus conflictos, a la que pueden acceder los jvenes por fuera de la institucin escuela.
Qu permite descubrir la geografa sobre las representaciones de lugares del mundo
cercanos y lejanos- que tienen los adolescentes? Sobre todo si se piensa que la geografa
es una de las disciplinas cuya descolarizacin es posible en la medida que se ocupa de
presentar el mundo actual de una manera menos agradable, estimulante y ldica,
como se ofrece desde los medios de comunicacin (Audigier, 2002)
Tanto en un extremo como en el otro de los estratos socioeconmicos cabe preguntarse
entonces por qu no ensear contenidos que abran sus perspectivas en cuanto a la
diversidad social, geogrfica, cultural, poltica, ambiental, tecnolgica de diferentes
lugares y regiones del mundo?

c. Mismos temas, distintos abordajes

En general, todos expresan que las diferencias pasan ms por la profundidad con la que
abordan los contenidos, que por una seleccin de contenidos diferentes.

16
En las escuelas de nivel socio-econmico y cultural ms bajo, se dan menos contenidos,
se utilizan menos recursos y ms simplificados, se realizan ejercicios ms simples y
graduales en los que el docente tiene que guiar mucho ms los aprendizajes. La
exigencia acadmica es menor, los docentes estn ms atentos a las situaciones sociales
emergentes en el grupo. Los docentes expresan que en estos casos se da un bajo nivel
de comprensin lectora, un vocabulario ms bsico o precario, dificultades en la
expresin oral y escrita y menos conocimientos previos.

es bastante complicado porque los chicos que entran a primer ao muchas

veces apenas saben leer, les cuesta mucho interpretar una simple consigna y
eso hace que yo demore mucho ms en explicar un tema, en que no solamente
explicar, sino que ellos entiendan el tema, tal vez tengo que buscar distintas
estrategias para que entiendan o sea tengo que pensar mucho ms, tengo que
tal vez repetir, hacer otro tipo de ejercicios ms simples para que lleguen a lo
mismo, eso hace que haya ciertos contenidos que los voy como desechando
porque no llegaran con el programa, s utilizo distintas estrategias.

les pago la fotocopias de las evaluaciones, les llevo fotocopias, que no pueden
[comprar], no les puedo pedir un libro de texto porque no lo pueden comprar,
entonces bueno armo un grupo de fotocopias de cuarenta o cincuenta pginas
y con eso trabajo todo el ao, con ese contenido

dar Geografa de cuarto ao en el Comercial a la maana, no sera lo

mismo que darlo en el turno tarde porque los chicos que vienen tienen muchos
problemas de comprensin. A la maana puedo dar un texto con un
vocabulario un poco ms sofisticado, a la tarde ese mismo texto no lo podra
utilizar o lo tengo que modificar al texto o tengo que reemplazarlo por otro
texto que tenga el mismo significado porque no me lo entenderan. Los chicos
de 1 del Comercial el primer trimestre es casi imposible tomar una evaluacin
formal, concreta, tens que ir muy de a poquito, por qu? Porque no saben
leer, no entienden las palabras que leen, no son capaces de redactar tres
oraciones que tengan un sentido, no tienen coherencia ni cohesin los textos y
eso yo lo vinculo no con los chicos, es un tema del sistema educativo, porque en
la primaria se aprueba con regular. Entonces, por ms que el docente de la
primaria quiera a un chico mandarlo a examen para que pueda saber que va a
terminar 7mo grado sabiendo leer y escribir, el maestro est limitado por el
sistema. Entonces, cada vez los chicos pasan a primer ao sin comprender un
texto, sin saber redactar, sin entender una lectura, que es lo bsico. Historia y
Geografa no lo ven, el mapa se lo pods poner para arriba y a ellos les va a
dar igual porque nunca en su vida vieron un planisferio.

17
En las escuelas de nivel socio-econmico y cultural ms alto se da ms cantidad de
contenidos, con mayor profundidad, se utiliza una mayor variedad de recursos, con
diverso tipo de ejercicios y hay una mayor autonoma de los alumnos en sus
aprendizajes fundamentalmente debido a la motivacin y acompaamiento familiar.
Los docentes tambin tienen ms expectativas y una mayor exigencia acadmica.

bueno ah, es donde mejor trabajo porque lo que les pido lo traen, que
busquen informacin, ellos mismos bajan videos, lo traen, traen
comentarios.entonces ah yo trabajo, o sea el programa generalmente lo
termino a pesar que a veces me explayo un montn, pero lo que tiene es que
son chicos que estn motivados, acompaados por su familia, eso hace que el
chico estudie mucho ms y adems pertenecen a un nivel socio econmico ms
all de que a veces se cran en un burbuja, algo que le permite tener un
montn de cosas . pido a veces dos libros por ao

los materiales son diferentes, como los estratos sociales son diferentes, las
escuelas son diferentes, el acceso a la informacin por parte del alumno es
diferente y eso hace que yo me replantee algunas cosas, como por ejemplo
actividades. En algunos colegios, como por ejemplo el de clase alta, uno puede
exigir a lo mximo, que no hay ningn problema con eso y cuento con
recursos, como televisin con DVD, caones, y eso me permite a m dar la
clase de otra manera. De hecho, los chicos pueden preparar su clase y pueden
exponer la clase con Power point. Pero en el caso de la escuela de Bajo Flores s
tenemos un televisor y un DVD pero el trabajo es diferente porque el perfil del
alumno es diferente, en donde son muchos ms tmidos y la exposicin oral de
los chicos se hace muy complicada. A ellos le cuesta mucho exponerse frente a
un pblico, se exponen s, pero para lo que es vnculo pero para lo que es
acadmico no. Uno no puede pedirle a un chico de Bajo Flores que de una
exposicin oral porque es prcticamente imposible. Ac lo que tenemos es un
estrato social bajo y al mismo tiempo tenemos muchos hijos de diferentes
nacionalidades, paraguayos, bolivianos, peruanos y ellos son muy tmidos. En
cuanto al tema de exigencia o metodologa que uno usa tambin es diferente.
Por ejemplo, hay cierta coincidencia en cuanto a lo que es colegio de clase
media y alta, exijo ms o menos lo mismo, de hecho exijo un poco ms en el de
clase alta que en el de clase media. Pero en el de clase baja, por ejemplo, el
tema de las pruebas, y te lo digo porque hace 10 aos que doy clases en la
escuela de clase baja, las pruebas no las puedo tomar porque tomo pruebas se
hace muy montono corregir hojas en blanco porque los chicos no saben
escribir o estudian de otra manera opt por pruebas a libro abierto o con texto

18
 particular o a carpeta abierta y lo nico que logro es una copia del trabajo o
de la carpeta o del libro que no es lo que uno busca. Entonces hay que recurrir
a otras estrategias, y esas otras estrategias son trabajos grupales, trabajos
individuales, cuestionarios.

Cabe preguntarse, si el abordaje empleado, los recursos y las tecnologas utilizados, el

tiempo dedicado a trabajar un determinado tema difieren tanto, se trata en realidad
del mismo contenido? Que el enunciado del tema sea formalmente el mismo no
significa que los alumnos aprendan lo mismo tanto en trminos conceptuales como en
lo referente a sus estrategias de aprendizaje y de construccin del conocimiento.
Por esto nos parece oportuno valorar aqu, que finalmente los contenidos escolares se
producen en la escuela en funcin de las finalidades que le son propias y que le atribuye
la sociedad. La geografa entendida como disciplina escolar segn Audigier (2001;
2002) es el resultado de procesos de motivacin para involucrar a los alumnos y
despertar su inters tanto como el de la institucin y padres; un conjunto de
conocimientos admitidos como propios; ejercicios o actividades especficas y la
evaluacin de los aprendizajes logrados. El modo en que todo esto se combina en el
aula variar de manera particular en cada contexto institucional, las representaciones
del mundo y sus problemas construidos por los alumnos, tambin sern singular.

5. Para finalizar: cmo aportar a la igualdad educativa desde la geografa

escolar

En Argentina, desde hace dos dcadas se han profundizado las desigualdades sociales
asociadas con la crisis del Estado como motor de desarrollo y actor fundamental en la
gestin de polticas inclusivas, y la escuela no ha sido ajena a este proceso. De ah la
necesidad de pensar su lugar en la formacin de los jvenes en tiempos de
fragmentacin social y de cambios cualitativos en el mercado laboral propias de las
sociedades post-industriales-; a esto se suma la experimentacin de nuevas
coordenadas espaciotemporales que replantean las relaciones de los adolescentes con el
mundo de la cultura, los lazos sociales con sus pares, y el acceso a saberes
deslocalizados.
As, las transformaciones polticas, econmicas, sociales, culturales, tecnolgicas, de las
que somos todos partcipes, abren interrogantes sobre el lugar de la escuela en la
sociedad contempornea: cules concepciones del mundo se transmiten?, cmo
contribuye la escena educativa a pensar los cambios de esta poca?
En cuanto a la geografa y la desigualdad educativa de qu modos los docentes
seleccionan los contenidos que trabajan en las aulas teniendo en cuenta la diversidad

19
de alumnos y las evidentes desigualdades entre ellos? se promueven propuestas de
enseanza que ofrezcan variedad de perspectivas, recorridos geogrficos que combinen
escalas de anlisis diversas? Qu y cmo ensear en contextos de desigualdad?
A partir del anlisis de las entrevistas realizadas a docentes de la Ciudad de Buenos
Aires, podemos concluir que las diferencias ms significativas que aparecen en cuanto a
la seleccin de contenidos, se basa en la cantidad de temas abordados, el grado de
profundidad, los materiales usados y el tiempo de trabajo asignado al tratamiento de
un contenido en particular. En las escuelas con un perfil de alumnos de estrato
socioeconmico alto, se propician un abanico de contenidos (ambientales,
demogrficos, sociales, econmicos, polticos) privilegiando la escala global y regional
intentando aprovechar los conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos. Se
estimula la reflexin crtica sobre la realidad social y se intenta favorecer el
cuestionamiento hacia estereotipos instalados en su imaginario, como sucede con la
problemtica de la pobreza. Se ensean ms temas en perodos acotados de tiempo, con
variadas estrategias y recursos que la institucin provee. Por el contrario, en las
escuelas con alumnos de estrato bajo, se reducen los contenidos, se los trabaja de
manera ms sencilla y superficial, o con menor complejidad conceptual, se demora ms
tiempo en el tratamiento de un tema debido a las dificultades de comprensin y
carencias de lecto-escritura y comunicacin verbal. En estos casos, los docentes suelen
preparar materiales de lectura para la tarea en el aula. Se privilegia el abordaje de
problemas prximos al alumno a escala local por considerarlos motivadores y prximos
a sus intereses.
Este cuadro general de la relacin enseanza y desigualdad nos lleva a identificar
algunas cuestiones que merecen su reflexin: las diferencias de contenidos y su
tratamiento didctico de acuerdo con el perfil de alumno reproducen las desigualdades
educativas existentes? es fructfero privilegiar escalas geogrficas y problemas en
funcin del mundo social y econmico de referencia para los alumnos?
Los interrogantes anteriores abren un cmulo de aspectos que exceden lo estrictamente
disciplinar y/o pedaggico del acto del ensear, en este caso geografa. Nuestra
hiptesis, que trabajaremos y elaboraremos ms afinadamente en el futuro prximo,
reside en provocar mayores aperturas al mundo, a variadas lecturas y aproximaciones
al conocimiento y a las mltiples expresiones de la vida social en cualquiera de sus
formas, independientemente del lugar que ocupen los estudiantes en la escala
socioeconmica. De all la necesidad de enlazar, hoy ms nunca, los sentidos y
funciones de la escuela en la transformacin social, los propsitos de la enseanza de
las ciencias sociales en la escuela secundaria, los proyectos de integracin social,

20
econmica y cultural de la comunidad toda, junto con una nocin de desarrollo y
bienestar para toda la sociedad argentina.

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