La Perspectiva Global Del Aula

IGNACIO FACUNDO CRUZ HERNNDEZ
LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA

Chris Watkins y Patsy Wagner
Este captulo se ocupa del aula, el lugar donde ms tiempo pasan profesores y alumnos.
Existe en realidad eso que se llama clase indisciplinada ? Si es as, cmo podemos
enfrentamos a ello? Cules son las consideraciones tericas y las formas de actuar que
nos pueden ayudar a comprender el papel que desempean los alumnos en el aula? Qu
relacin tienen tal papel con los mtodos pedaggicos? Cul es la mejor forma de abordar
este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas cuestiones,
este captulo intenta proponer prcticas positivas en el nivel de anlisis del aula.
Caractersticas de la situacin del aula
Por lo cual este captulo estriba en la situacin del aula, pero, por qu precisamente al
aula? Cuando omos hablar de la conducta que se da en el aula, normalmente pensamos
en las personas implicadas: Hill hizo esto y aquello, y el profesor actu de esta o aquella
forma. En parte, esto puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite
hablar de las situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresin En el
contexto de x nuestra interaccin fue y suena poco natural, encontrndonos a menudo
expresiones que pueden sonarnos a jerga burocrtica o incluso a chiste. Sin embargo,
resulta chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como
situacin social caracterstica. La situacin del aula tiene una influencia considerable y es
necesario entenderla si lo que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en
ella. Esto es vlido tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores.
En relacin con esto ltimo, Corrie y otros ( 1982 ) concluan lo siguiente en su estudio
sobre las estrategias que emplean los profesores de los centros escoceses de enseanza
secundaria para dirigir sus clases : Es evidente que, en gran medida, las estrategias que
utilizaban los profesores para controlar la dinmica de sus clases venan determinadas por
la influencia del contexto en que trabajaban, y ello tena que ver tanto con la situacin
concreta del aula como con el esquema organizativo de los centros donde se empleaban
tales estrategias. Como intentamos demostrar en la primera parte de este captulo, el
anlisis atento de la situacin del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble.
En primer lugar, este anlisis puede evitar que la atencin recaiga de forma exclusiva sobre
el profesor considerado individualmente, al que, de no ser as, se vera errneamente como
la nica influencia que esa clase recibe -, con esto, lo que se consigue es un antdoto para
las explicaciones hiperpersonalizadas e hipergeneralizadas de lo que ocurre en la clase
(incluyendo aqu los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores).
Una tercera ventaja, a ms largo plazo, podra ser que s los propios profesores consiguen
comunicar la complejidad del aula a un pblico mayor, evitaremos esa creencia tan
extendida de que cualquiera puede hacer lo que hace un profesor. De igual manera, cuando
intentamos comprender la conducta de los alumnos, es necesario comprender el contexto.
Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y a la conducta conflictiva en
particular. Lo importante es que la situacin del aula es una caracterstica controladora de
la conducta, y de ello se sigue que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del
aula puede ser un elemento que acte de forma determinante sobre la conducta conflictiva.
El problema se solucion finalmente llamando a un albail que redonde las esquinas de
los pasillos, ya que se pudo observar que stos eran los puntos donde estallaban los
altercados debido a su deficiente iluminacin. Esta historia se centra slo en un aspecto de
la situacin: sus dimensiones fsicas. Estas tienen una influencia importante sobre la
conducta aun cuando no sean las nicas determinantes de ella. Incluso antes de entrar en
un aula, la observacin de cmo estn organizadas puede confirmar lo que dijo Barker
(1963): Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de sus moradores . Cuando en
una clase estn los alumnos y el profesor, su disposicin fsica influye sobre otra
consideracin posiblemente ms importante: su disposicin social. Con ello nos referimos
a las formas concretas en que el profesor representar su papel en esa ocasin, y a las
formas concretas en que los alumnos representarn los suyos. Brian, el profesor de teatro,
dispone de mucho espacio libre en su aula. Los alumnos se ven a s mismos como usuarios
activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve a s mismo como
monitor y colaborador. Despus de ensear a los alumnos a utilizarlos, divide a la clase en
pequeos grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Andrew ensea idiomas
al frente de una clase donde los pupitres estn dispuestos en varias filas y utiliza la pizarra
para poner ejercicios que despus los alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se
ven a s mismos como receptores relativamente pasivos de unos conocimientos que en
principio no son predecibles, mientras que Andrew se ve a s mismo como la nica fuente
de este conocimiento. No damos estos ejemplos para apoyar ninguna teora concreta sobre
cmo se debera ensear una determinada asignatura (adems, muchas de las teoras que
sostienen que cada asignatura se debe ensear de una forma concreta estn basadas en
estereotipos discutibles). Hay otros aspectos de la situacin del aula que son ms difciles
de describir pero que tienen la misma importancia para comprender la conducta que se da
en ese contexto. Una vez que tengamos una panormica completa de la situacin
podremos comprender las conductas conflictivas, al tiempo que dispondremos de un
esquema para organizar la situacin del aula de tal manera que evitemos las dificultades
innecesarias. El anlisis que realizamos se basa en gran parte en los trabajos de Doyle
(1980), Jackson (1968) y Kounin (1976). Esta caracterstica del trabajo del profesor pone
de manifiesto que, como los hechos ocurren de forma rpida, los profesores aprenden a
valorarlos y tomar decisiones de forma tambin rpida. Aun as, no se puede reflexionar en
profundidad sobre cada una de las cosas que ocurren, y en tales casos se pone en marcha
otra caracterstica de la vida del aula que ayuda a afrontar la intensidad de la situacin : el
desarrollo de rutinas.
Desde un punto de vista puramente educativo , algunas rutinas pueden ser poco eficaces
para que el alumno aprenda, pero son exigencias de la situacin del aula. Si normalmente
los profesores no pueden reflexionar con la suficiente profundidad sobre la perspectiva del
alumno en el aula (como lo Para los alumnos que estn en un medio de tanta actividad es
evidente (y as lo confirman numerosos estudios sobre las relaciones que se dan en el aula)
que la cantidad de atencin que el profesor presta a cada uno de ellos a lo largo del da se
reduce en la prctica a unos cuantos minutos, y probablemente con frecuentes
interrupciones. Para poder entender el proceso de aprendizaje que se da en el aula
debemos tener esto en cuenta y no pensar, simplemente, que los alumnos aprenden
cuando se comunican con el profesor. En segundo lugar, las aulas son pblicas en cuanto
que normalmente la conducta del alumno y del profesor la pueden observar el resto de las
personas all presentes. En el caso poco probable de que las diversas expectativas de todas
estas personas coincidan, el profesor se sentir apoyado en su trabajo. Pero lo ms
probable es que existan desacuerdos y que el profesor caiga en un estado de tensin
producido por el rol que desempea. Este estado se puede aliviar de distintas formas, cada
una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes: la estrategia ms frecuente ha sido la de
ocultarse a los ojos de las partes, convertir la clase en un castillo, forrando los cristales con
papel. Las implicaciones del segundo sentido apuntado sobre el carcter pblico del aula
son diversas: los profesores pueden tener la sensacin de que estn encima de un
escenario, o pueden dirigirse a un alumno con la intencin de influir as sobre los dems,
pero lo ms normal es que el profesor se dirija hacia grupos de alumnos (hacia la clase
entera o hacia grupos ms pequeos). El carcter pblico de las aulas significa Una ltima
caracterstica de este carcter pblico de las aulas es que los alumnos tienen la sensacin
de que los tratan como a un miembro de un grupo que no siempre es el que ellos han
elegido, y pueden a su vez utilizar al grupo para hacer que los dems cambien (incluyendo
a veces al propio profesor). Lo que ocurre en el aula tiene un carcter pluridimensional. La
enseanza y el aprendizaje, pese a ser el objetivo final, no son sino una dimensin ms de
lo que ocurre en el aula y de los procesos que all se desarrollan. Esta afirmacin sigue
teniendo validez aun cuando nos centremos slo en la dimensin del aprendizaje. De
hecho, adems de ser incompatible, la informacin que se da en el aula no siempre es
coincidente, ni siquiera cuando se trata de decidir qu tipo de ejercicios hacen falta.
El resultado de la interrelacin de todas estas tareas puede ser a veces una sensacin de
agobio (especialmente si se tienen la sensacin de que interfieren con el inters por
dominar la materia). Para los alumnos, este medio pluridimensional significa que cuando
intentan centrarse en lo que es su labor puramente acadmica tienen que hacer un
importante esfuerzo selectivo para discriminar qu informacin es relevante y cul no,
especialmente cuando intentan identificar lo que pueden necesitar para realizar una
Cualquier cosa que ocurra en el aula aparece de forma simultnea con otras. Las mltiples
tareas y dimensiones del aula no ocurren una a una, sino que se dan de forma simultnea,
especialmente desde el punto de vista del profesor. Mientras que un alumno est inmerso
en su trabajo, otro est terminando y otro necesita ayuda. La forma de llevar a cabo esta
opcin puede tener consecuencias decisivas y puede ser lo que marque la diferencia entre
un estilo de enseanza fluido , que cree un clima de trabajo favorable, y un estilo
brusco , donde el profesor parece estar dominado por los acontecimientos y da la
sensacin de andar siempre cambiando de opinin. Para los alumnos, la simultaneidad de
los distintos acontecimientos que se producen en la clase no es un fenmeno tan
significativo como para el profesor, ya que su perspectiva global de la situacin no es
completa. Sin embargo, el hecho de que s sea relevante para los profesores puede ser
explotado de forma muy eficaz por aquellos que estn esperando a que el profesor se d
la vuelta. Lo que ocurre en el aula es imprevisible. Esta afirmacin dirige nuestra atencin
hacia el hecho de que en un medio tan activo y pluridimensional no es posible predecir de
forma precisa el curso de los acontecimientos, al tiempo que nos recuerda dos tipos de
fenmenos que se dan en el aula. El primero es que las interrupciones, ya sean externas
(el Limpiacristales, una nevada) o internas (la rotura del proyector, la voz del bedel por el
altavoz) tienen una influencia considerable sobre la conflictividad. Adems, la importancia
de establecer rutinas en la vida del aula se puede ver como un intento por hacer que la
situacin sea previsible y por reducir la ambigedad. Esta afirmacin sobre el carcter
imprevisible de lo que ocurre en el aula tambin afecta al alumno. Apuntar diversas
estrategias que adoptan los alumnos para reducir la ambigedad de algunas tareas
acadmicas, como por ejemplo pedir al profesor que sea ms concreto en lo que pide,
utilizar estrategias para adivinar la respuesta que el profesor espera a una determinada
pregunta o bien, cuando se les da la posibilidad de elegir, optar por aquellas tareas que
entraban menos riesgos. Esto es comprensible en un contexto tan activo, pluridimensional
e imprevisible como es el aula. Y es todava menos probable que los estereotipos que se
generen en el aula se mantengan si profesores y alumnos se renen y llegan a conocerse

ms a fondo en contextos distintos (en el centro, en convivencias, en el barrio, en casa).
A dnde nos lleva esta perspectiva?
El mejor camino para llegar a entender la completa naturaleza del trabajo del profesor es
reconocer el alto grado de complejidad de la situacin del aula. Con toda seguridad, es ms
probable que esto ocurra siguiendo este procedimiento que conceptualizando el trabajo del
profesor segn modelos derivados de la reflexin sobre un profesor y un alumno sin tomar
en consideracin el contexto ( es decir, lo que ocurre con muchas teoras sobre el
aprendizaje ), o hablando de estilos de enseanza supuestamente diferentes como
autoritario/democrtico o informal/formal ( es decir, las polarizaciones que utilizan los
profesores al hablar sobre el tema o las que se encuentran en algunos estudios al respecto
). Estas formas de ver el trabajo del profesor son triviales porque no consideran de forma
explcita (ni implcita) el contexto en el que se enmarca la enseanza.
Activo: capacidad de hacer que el tiempo de clase discurra de forma fluida y provechosa,
manteniendo un buen ritmo de trabajo y diseando rutinas eficaces; pblico: capacidad de
mostrarse como una persona digna y atractiva a pesar de la tensin que le puede producir
su trabajo; capacidad de centrarse en los alumnos como grupo y no individualmente;
capacidad de implicar a los miembros de la clase en la marcha de sta y de fomentar la
participacin;
Pluridimensional : capacidad de enfrentarse a la diversidad que implica lo que ocurre en
la clase, y a las relaciones que se establecen entre los diversos acontecimientos, as como
a lo que ocurre fuera ;
Simultneo: capacidad de controlar dentro del aula, a un mismo tiempo, dos o ms
acontecimientos (y, por consiguiente, de seguir a la vez el curso de dos o ms
acontecimientos), y de decidir cules no va a atender;
Imprevisible: capacidad de tolerar la ambigedad de la situacin y establecer rutinas que
sirvan para poner orden en ella sin llegar a ser restrictivo.
Al profesor se lo puede definir como a un director especializado en un medio que tiene
caractersticas nicas, como a un coordinador del aprendizaje cuya labor principal consiste
en planificar, seleccionar y organizar actividades. Hay autores como Doyle (1980) que, sin
pretender ser escpticos ni crticos, afirman que desde una perspectiva de direccin, la
labor ms inmediata de un profesor es conseguir y mantener la cooperacin de los
estudiantes en actividades con las que llenar el tiempo que dura una clase)). Para
conseguir que lo que se ensea sirva para aprender algo, el profesor debe conseguir que
el alumno participe en las actividades que se proponen. Ignorar esto es ignorar la esencia
de la enseanzas (Doyle, 1979) No estamos hablando de una cooperacin del alumno con
el profesor o con otros alumnos, sino de la cooperacin con la actividad en s, y en el caso
ms pasivo de cooperacin se tratara de que el alumno mostrase al menos inters por que
tal actividad contine. La perspectiva que surge del anlisis de la situacin del aula nos
recuerda que la planificacin de actividades es la habilidad ms importante del profesor.

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