Universidad Nacional del Nordeste Facultad de humanidades

Didctica Especfica en Historia Esp. Irma E. Rosso

ENSEANZA ENSEAR HISTORIA

En la presente exposicin, se tendrn en cuenta dos lneas de anlisis: la enseanza, en primera instancia en forma genrica y luego, especficamente referida a la enseanza de la Historia y el enfoque de la disciplina. Las prcticas educativas vigentes en la enseanza de la Historia no responden a ningn patrn o modelo especfico. De acuerdo con el relevamiento realizado entre los docentes de Historia de la Provincia del Chaco, se ha observado la disparidad de estrategias de enseanza usadas que, oscilan desde el ms puro positivismo al eclecticismo caracterstico de la posmodernidad, pasando por la escuela nueva y la aplicacin de las teoras hermenuticas y crticas de maneras personalizadas. Igualmente sucede con el enfoque de la disciplina. Docentes que consideran que la Historia como ciencia, ofrece una sucesin cronolgica de hechos, que no se puede modificar y los alumnos deben APRENDER los acontecimientos causales en una serie sucesiva, encadenada y lineal que no permite ningn error, menos aun interpretacin, en tanto otros docentes consideran la posibilidad que los alumnos accedan a documentos de primera mano y los analicen para emitir opinin, otros en tanto, si bien analizan los documentos, lo hacen a la luz de ciertas posturas ideolgicas o bien de acuerdo con ciertos y determinados autores, que al igual que los positivistas se limitan a transmitir conocimientos u opiniones formadas, sin dejar en libertad a los estudiantes para que emitan un juicio crtico y realicen una construccin del conocimiento de acuerdo con sus principios y pensamientos Se considera que el enfoque de la disciplina ( o sea, el punto de vista del docente, especialista en Historia) determina la enseanza de la misma; es decir que el enfoque de la Historia marca el camino a seguir para su enseanza; en otras palabras determina la didctica a implementar. Esto no es privativo de ningn nivel, tanto los docentes del secundario como del terciario estn guiados por el enfoque de la disciplina, en la seleccin de las estrategias de enseanza. Si bien es necesario, detenernos, en los puntos mencionados: la enseanza; la enseanza de la Historia y el enfoque de la disciplina; para un anlisis de las prcticas docentes; se deben realizar algunos tratamientos especficos, por ejemplo lo que en Historia los docentes- entienden por comprensin, explicacin, interpretacin, hechos, acontecimientos y hechos relevantes; adems tener en cuenta algunos temas que se hallan en plena discusin en este momento, como ser la concepcin del tiempo y el objeto de estudio de Historia, sobre todo cuando se trata de enmarcar a esta disciplina -con una visin simplistas y sin los fundamentos pertinentes, dentro del rea de las Ciencias Sociales (ms bien debe estar en el rea de las Ciencias Humanas) y su relacin con las otras ciencias Para iniciar esta reflexin partiremos de lo general a lo especfico, es decir qu entendemos por enseanza y por enseanza de la Historia

LA ENSEANZA 1.- QU ENTENDEMOS POR ENSEANZA En la cotidianeidad de la actividad docente se habla del proceso de Enseanza/Aprendizaje. Dada que implica dos actividades diferentes y desarrolladas por diferentes personas. Nos abocaremos a centrar el anlisis slo en una de las actividades: La enseanza Se partir del anlisis del trmino enseanza tomando el significado en su forma genrica, para no confundirlo con el de aprendizaje en un arrastre indisoluble a travs del cual, en el lenguaje comn, se lo usa para designar el quehacer en el aula y hasta es mal vista su separacin. A pesar de este tratamiento centralizado enseanza-, vamos a focalizar la tarea, en definir el vocablo no se entrar en el terreno de definir qu es una buena o no buena enseanza, a partir de los resultados del aprendizaje. Si nos remitimos a la etimologa de la palabra ensear, proviene del latn insignare que significa sealar en; sealar algo para que otros se fijen; presten atencin sobre lo que se seala. Circunscribindonos a los objetivos que nos guan abordaremos slo la enseanza institucionalizada, es decir la que se da en un lugar en el que confluyen personas; unas con el objeto de ensear y otras con el objeto de aprender. As se parte del supuesto que siempre existe una persona que posee una serie de conocimientos especficos sobre una materia determinada, tiene habilidades para adquirir esos conocimientos, en consecuencia trata de sealarlos, ensearlos a otros seres, que carecen de conocimientos especficos de esa disciplina y deben desarrollar habilidades para aprenderlos, este proceso de sealar/ impartir conocimientos y habilidades para poseer el conocimiento es lo que se considera enseanza Precisado de esta manera el tema; el acto de ensear se mantendr diferenciado del acto de aprender, aunque en algunos casos se establecern las relaciones necesarias entre ambos. Uno de los primeros motivos que nos lleva a dirimir lo que es enseanza, es que no se puede hacer un paralelismo entre enseanza y aprendizaje, otro motivo es, cuando se lo considera como proceso, siempre aparecen unidos ambos trminos tal vez por ello muchos docentes y algunos autores lo toman al primeroenseanza-como causalidad del segundoaprendizajepor lo tanto consideran una necesidad que exista aprendizaje para hablar de enseanza ( Fenstermeyer, G. 1989); porque ensear es una accin, una tarea, por medio de la cual alguien (docente) realiza un acto, que va dirigido a otro alguien (alumno) que entonces aprende, se habla de docentes y alumnos porque ubicamos esta accin en un mbito formal, como la institucin educativa Definido de esta forma genrica el concepto de enseanza, es que lleva a muchos a determinar la relacin casustica con el de aprendizaje, sobre todo porque el aprendizaje es el resultado de la aplicacin de las actividades de enseanza, es por ello, que se justifica este tipo de relacin. Sin embargo, de acuerdo con esta situacin se nos presentan dos problemas: uno qu sucede si ese otro alguien (alumno) no aprende, pero el docente realiz las tareas pertinentes del acto de enseanza, sta se halla presente, aunque no obtiene la consecuencia necesaria: que los alumnos aprendan; caemos en la cuenta de que la relacin es contingente no necesaria y el segundo problema es qu pasa con la autoenseanza, en este caso las dos

actividades son llevadas a cabo por la misma persona; es decir que no es relacional el acto ensear y el acto aprender, sino es la relacin personal, porque los dos actos son llevados a acabo por una misma persona Teniendo como gua a Wittrock, pensamos que la tarea de ensear no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a otros, sino ms bien permitir a los alumnos tomar posesin del contenido en cualquier circunstancia donde quiera que se encuentre; de aqu se observa la necesidad del uso de herramientas. (Wittrock. 1989) Al tener en cuenta la accin, o sea la tarea de ensear, la consideramos como el acto por el cual el docente permite la accin de estudiar; es decir que consiste en ensearle al alumno cmo aprender: pero no necesariamente el contenido, sino cmo adquirirlo a partir de s mismo "A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende." Fenstermacher, G. 1989 A medida que el nio/adolescente toma posesin de los procedimientos y exigencias para acceder al contenido se convierte en ESTUDIANTE. Otras de las tareas del enseante incluyen seleccionar el material que deben aprender, adaptar el material para adecuarlo al nivel del estudiante, brindar oportunidades a todos los estudiantes para que tengan acceso al contenido, realizar un seguimiento de los procesos que ejecutan los alumnos hacia el progresivo alcance de los conocimientos. En este esquema el docente cumple un rol muy importante para las actividades inherentes al papel de ESTUDIANTE As se pueden delimitar perfectamente las responsabilidades. La responsabilidad es del alumno cuando fracasa en el contenido de basamento cientfico, incluida la instruccin; sin embargo en la medida en que el estudiante demuestre falencias en las capacidades para adquirir el estudio, procedimientos para elaborar propuestas, no tenga estmulos, la responsabilidad es del profesor La enseanza debe permitir la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin/tareas del docente. Si el alumno no quiere hacerlo o no est en condiciones el profesor debe alentar su inters para que sea estudiante. En cuanto a la autoenseanza, es comprensible si lo tomamos como un hecho anlogo al que terminamos de explicar -que una persona ensee a otra-; en este caso uno mismo aprende y por lo general lo hace por ensayo error pero, sin la presencia fsica del profesor. La idea de enseanza tiene como preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades que son brindadas por los docentes Para Gary Fenstermacher (1980) hay una dependencia ontolgica entre ambos conceptos; Enseanza / aprendizaje, mantenemos la independencia de ambos actos Ejemplifica esta relacin de modo muy ilustrativo con correr una carrera y ganarla, puedo correr y no ganarla, pero la corro, sucede algo similar con el acto de ensear y que los alumnos aprendan o no. Continuando con el ejemplo de la carrera, para participar en ella debemos conocer la normativa que la regula, si stas cambian tambin cambio mi estrategia. As, las teoras en que se basan las estrategias de enseanza para que los alumnos aprendan

van cambiando de acuerdo con el desarrollo de nuevos estudios psicolgicos que las sustentan, por lo tanto deben adecuarse a las nuevas propuestas. Pero tambin existen revisiones en la epistemologa de las diferentes ciencias, que como docentes especialistas en cada una de ellas no podemos obviarlas. En los siglos anteriores se haca hincapi en la transmisin de los conocimientos establecidos por la ciencia. El docente tena frente a s un nmero determinado de alumnos a quienes deba ENSEAR, con la mayor fidelidad posible el paquete que ofrecan los cientficos; el contenido era asumido por el docente y este se lo pasaba al alumnos quien se lo devolva de la misma manera para que el profesor VERIFIQUE nuevamente la fidelidad de los conocimientos, en ese ir y venir (Investigador-contenidos- docentes-alumnos y nuevamente docente) no se admitan errores ni siquiera puntos de vista diferentes. Todos los conocimientos deban ser aprendidos por todos los alumnos, esta norma impona la uniformidad de la enseanza, en la que los alumnos no eran vistos como personas, sino como receptculos de informacin, quienes a pesar de ser un nmero considerable (35/40 por curso) eran individualidades que deban llegar a ser lo ms semejantes posibles entre s para alcanzar los objetivos pre-establecidos. As los estudiantes que posean una memoria prodigiosa se llevaba la mejor calificacin y aquel que careca de memoria, a pesar de sus esfuerzos reciba menor calificacin y ocupaba los ltimos lugares en el ranking de los almacenadores de conocimientos Los alumnos emulaban las enciclopedias del siglo XIX. De all enseanza enciclopedista o positivista, en que el trmino ENSEAR ensambla perfectamente con su etimologa: el docente seala lo que el estudiante debe fijar y aprenderlo. En contraposicin a este modelo de enseanza tan arraigado y an en vigencia en las escuelas de este tiempo, se comenzaron a observar cambios sobre los procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes, determinndose diferentes teoras basadas en la psicologa de Piaget y Vigostky, que conducen a nuevas concepciones de enseanza y estrategias para implementarla. (se analizarn en profundidad ms adelante). Ambos autores consideran que el conocimiento se construye, es decir, el sujeto discente construye el conocimiento, dentro de un marco socio-cultural, en el cual la comunicacin entre los integrantes juega un rol fundamental. De esta manera, hasta el momento ensear-, adems de ser un acto de sealar, enseanza tambin significa relacin entre personas, unas con conocimientos y habilidades dispuestas a transmitir dar lo que saben, y otras que desconocen y deben desarrollar habilidades y supuestamente estn dispuestas a adquirir esas habilidades para construir el conocimiento(campo del aprendizaje) Actualmente se rescata que docentes y discentes son personas, que al ponerse en contacto para lograr objetivos comunes, conforman un grupo en el que entran en juego las relaciones interpersonales, donde la comunicacin no es slo a escala intelectual, sino tambin afectivo y social En este juego de relaciones interpersonales se tiene en cuenta el estudio de la comunicacin, el lenguaje (verbal, escrito, gestual), la produccin social del conocimiento y la formacin de la comunitas, temas sobre los cuales los psiclogos y

en algunos casos antroplogos sustentan sus teoras sobre el aprendizaje y a partir de all se proponen las teoras de enseanza De la primera definicin de enseanza que esbozamos, ahora agregamos que aquella actividad o acto se cierra alrededor de tareas especficas de sealar, dar o impartir conocimientos y habilidades necesarias para construir esos conocimientos lo que obligadamente nos lleva a una relacin interpersonal. Al precisar la actividad del docente lo primero que se desprende es la interrelacin docente/ alumno. La Comunicacin La interrelacin se da a escala personal lo que conlleva a una relacin no slo del campo intelectual, sino tambin afectivo y social. En este aspecto de la enseanza, es muy importante tener en cuenta la relacin interpersonal, porque las instituciones educativas persiguen como meta la educacin de los alumnos, personas en desarrollo, a quienes adems de lo intelectual- se las debe ayudar a lograr su madurez como ser joven y encaminarla hacia la adultez. Es decir estamos en el camino de la formacin que como tal Guiles Ferry la describe como " una dinmica del desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes y hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez las capacidades, los razonamientos y tambin la riqueza de las imgenes que uno tiene del mundo. Es tambin descubrir sus propias capacidades, sus recursos"...(FERRY, Gillles El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico. Paids.1987) La comunicacin se hace manifiesta por medio del lenguaje(verbal o escrito), porque todo ser humano en su relacin con lo externo a su ser; lo interpreta y lo comunica gracias a un sistema de signos convencionales cdigos- provistos de significados (Benejan, Pilar. 1999 y Sartori, 1975). La comunicacin lingstica posibilita a docentes y alumnos ( y a todos los seres humanos) a entenderse. La comunicacin se vuelve, desde este punto de vista, una accin teleolgica de acuerdo con la postura de Habermas en su teora de la comunicacin (Colom Despus de la modernidad,) Esta relacin interpersonal a travs de la comunicacin, involucra a todo el ser humano como tal. Las personas, a travs de la conducta observable se manifiestan con agrado o desagrado situacin que se capta por medio de la observacin, de esta manera el docente puede registrar cmo actan los alumnos, con sus propuestas y sus actitudes y viceversa. En este lenguaje no verbal, silencioso que transmite significados, que es el lenguaje gestual o conductual, el sujeto, a travs de la accin le da significado a su comportamiento. Detrs de esta accin hay motivos, intenciones y propsitos que sustentan una red de significados, y se logra percibir a travs de la observacin directa y el dilogo. Por ello el docente debe ser un atento observador de estas manifestaciones, en su relacin con los alumnos para comprenderlos; realizando un anlisis de los diferentes lenguajes en que se expresan, dentro del contexto en que actan, no slo en el aula, sino de acuerdo con lo que emerge de la comunidad escolar toda, de la sociedad y del entorno familiar. El comportamiento de una persona, puede estar basado en la estructura individual, familiar o social que produce significados -cultura del nio/a, del adolescente-; tambin pueden existir acciones no intencionales, sin ningn tipo de

significado. Por ello el docente como atento observador de los alumnos, debe interpretar los comportamientos y a partir de ellos adecuar las estrategias de enseanza para lograr el objetivo del acto de ensear: que los alumnos aprendan La produccin social del conocimiento El insistente mandato de la pedagoga, a los docentes sobre la necesidad de poner en prctica la enseanza personalizada, choca con la realidad cotidiana institucionalizada. Porque las escuelas con infraestructuras similares, estructuran sus aulas en torno a un patio, esas aulas pueden contener entre treinta y cuarenta alumnos imponiendo la prctica de una enseanza grupal y no precisamente individualizada Por lo tanto es importante, como en toda actividad que involucra a personas, el factor libertad. Se lo debe tener en consideracin, para generar un ambiente de cordialidad donde prime el respeto entre todos, y as acceder al entendimiento, al acuerdo o consenso entre las partes En este camino hacia el conocimiento observamos que las orientaciones vienen de los docentes o bien de los pares (alumnos) Cada uno desde su historia personal y en relacin con los otros, va recorriendo ese camino que lo conduce al aprendizaje de los contenidos La actividad del aula observada y estudiada por psiclogos y pedagogos implica intercambio de opiniones, o bien cuestionamientos a resolver por parte de los presentes. Cada vez que el docente realiza propuestas para ensear, los alumnos responden a los requerimientos de manera conjunta, en el sentido que existe una consulta entre ellos sobre lo que propone el maestro; las respuestas posibles a considerar, desde qu perspectiva encarar un trabajo, etc. generndose un dilogo, de esta manera existen explicaciones e interpretaciones entre unos y otros, que en algunos casos puede intervenir el docente. Los investigadores, en este campo, observan las diferencias entre las ideas de los docentes (adultos) y los alumnos (nios / adolescentes) Las investigaciones en este campo observan las diferencias entre las ideas del adulto y las del alumno (Biddle, T. II,) Es decir que entre los estudiantes tratan de dilucidar las cuestiones poco claras que van apareciendo, se ayudan entre unos y otros, a pesar de las explicaciones de los docentes. Generalmente los alumnos espontneamente originan situaciones no planificadas por los docentes- para llegar lo antes posible y de la mejor manera al conocimiento, conformando pequeos grupos o en general todo el curso; cada uno hace aportes que orientan el aprendizaje entre ellos mismos. Ahora bien, si analizamos el problema de las interacciones en el aula, desde la perspectiva del constructivismo cognitivo, ste centra su atencin en la calidad intelectual de las interacciones que se manifiestan cuando los alumnos trabajan cooperativamente y aprenden de sus pares (Biddle,T.II. 2000). Se considera que el conocimiento es el resultado de cmo las actividades y los recursos del aula hacen que trabaje la mente del alumno. En esta forma de trabajo se destaca la relacin entre individuos, que al ser pares, iguales desaparecen los roles, las diferencias de status en el aula y extra-aula, por ello algunos autores la llaman la antiestructura social. Sin embargo, la aceptan con beneplcito, porque consideran que a travs de ella las habilidades, los pensamientos, sentimientos, aspiraciones, intenciones, motivos aparecen, es decir son liberadas y se puede llegar mejor a la comprensin de los alumnos: porque

docentes y discentes forman un nuevo grupo de trabajo mutuo y de comprensin recproca en el que todos ensean y aprenden. Sin embargo hay autores (Furlan, 1989),que consideran la necesidad de que el profesor penetre en la estructura de cada grupo y pueda observar el desempeo de cada uno de sus miembros. No es correcto diluir en las producciones grupales el desempeo individual de los estudiantes. El aprendizaje se produce habitualmente en el contexto de la interaccin pero en el sistema nervioso de cada sujeto Como lo establecimos en prrafos anteriores, por medio de la observacin, es necesario que el docente entienda la estructura de cada grupo cmo se mueven en l las individualidades y cmo interactan; porque no sera correcto unir en las producciones grupales el desempeo de cada uno de los estudiantes (Furlan), si as fuera, se estara anteponiendo la individualidad al grupo a la comunitas. De aqu desprendemos la necesidad, por ejemplo, de trabajar sobre el error de los alumnos es decir, que el docente permita a los estudiantes a manifestarse sin ningn tipo de temor a equivocarse, y aunque llegue al error el docente debe partir de l, primero para comprender por qu el estudiante se equivoc y luego en un tratamiento dialctico llegar a la verdad de la disciplina Vale decir que el estudiante debe incorporar, internalizar el conocimiento a travs de asumirse como actor de una problemtica socialmente definida. Su grupo inmediato significa la posibilidad de ejercer en la prctica esta insercin. Cada estudiante podr edificar su aprendizaje a partir de sus intentos y el de sus compaeros. Durante el trabajo colectivo, cada estudiante puede observar diferentes formas de expresarlos efectos que producen los nuevos conocimientos en sus compaeros o en el propio profesor. As su integracin al grupo le permite experimentar diferentes vivencias, que lo ayudan a forjar la propia (Furlan) No analizaremos las crticas a este punto que realizan Lave (1991) y Rogof(1994); S tomamos su postura con respecto a la relacin individuos-comunidad, donde los primeros deben tener una legtima participacin, conformando una comunidad de prcticas (Lave, 1991), mediante la cual forman y toman conciencia de su propia identidad como miembro de la comunidad e interactan los expertos con sus experiencias con los novatos que las adquieren por imitacin de modelos. En este caso, la autora Lave explica que se estara repitiendo el modelo de las comunidades primitivas, en las cuales cada miembro tena un rol que era respetado y asumido por l mismo y los otros miembros de la comunidad. La postura sociocultural, centrada en la comunidad, considera que el conocimiento es el aprendizaje de los modelos de los expertos. Estas dos perspectivas (constructivismo cognitivo y enseanza centrada en la comunidad) difieren en cuanto al tratamiento de cmo y con quines se realiza el aprendizaje, considero que se pueden tener en cuenta a ambas, para desarrollar distintas estrategias de enseanza, este es el motivo por el cual se describen y consideran estas posturas. En la lnea de Piaget podemos aceptar el siguiente texto: La sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones, construcciones individuales ms que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto(.Jean Piaget. Biologa y conocimiento. Siglo XXI. Mxico.1975.

La enseanza de procedimientos y reglas para adquirir el conocimiento se realiz en las experiencias llamadas crticas, en las cuales se permite a los alumnos alcanzar los conocimientos por medio de procesos dialcticos incentivndolos a la reflexin crtica y propuestas sobre el objeto de estudio de cada disciplina. Orientando al alumno a la adquisicin de herramientas necesarias para el abordaje individual de los contenidos, es decir se ensean los pasos necesarios y sucesivos, se ensea cmo se procede, cmo se usan las herramientas para acceder al conocimiento. El docente les ofrece / seala el modelo a seguir En contraposicin a la enseanza decimonnica, en que los estudiantes eran, como se estableci en los primeros prrafos-, meros receptculos de informacin y repetidores natos de informacin; ahora se les permite analizar el conocimiento, cuestionarlo, reelaborarlo es decir, lo reconstruye de acuerdo con su estructura previa de saberes, sus experiencias y las de sus pares, as se observa un camino en espiral que lleva a los alumnos a profundizar los contenidos. Adems en ese proceso dialctico del ir y venir en los procedimientos y contenidos se le permite equivocarse, cometer errores y en forma conjunta -docentes / estudiantes- analizan el por qu de los mismos, vuelven sobre el camino andado probando diferentes estrategias unos de enseanza otros de aprendizaje, enriqueciendo la experiencia de ambos. Si se pretende que se aprenda un contenido cientfico hay que buscar las formas idneas que implican concebir al estudiante como un productor potencial y no como un mero repetidor( Ferry,G.1999) Si nos atenemos a la postura de la escuela de Francfort, en este punto interesa la FORMA en que llegan al acuerdo (lo procedimental) Nos referimos al acuerdo sobre los procesos que realizarn -los alumnos- para ejecutar un trabajo; logrando as el valor bsico de la accin comunicativa que es la COOPERACIN. Formando una verdadera communitas, lo que equivale a considerar la suma de cada una de las individualidades persiguiendo un objetivo comn, esta perspectiva de unirse para el logro de una misma meta es lo que hace que todos colaboren entre s, cooperen; generando un equipo de trabajo, en el cual la responsabilidad del xito o fracaso es compartida por todos Valorar las formas, lo procedimental, -como ya lo establecimos- no significa obviar los contenidos de las disciplinas, por el contrario es trabajarlo de la manera apropiada para comprenderlo, emitir opinin sobre l y aprenderlo. Conformando un espritu de equipo, ms que un grupo; lo que significa de todos se enrolan detrs de objetivos comunes y anan esfuerzos para lograrlo, de esta manera todos se benefician y comparten el trabajo que se vuelve cooperativo. Las propuestas tericas de enseanza, establecen que el espritu de equipo no slo debe estar presente en el trabajo de los alumnos, sino tambin en los docentes de la institucin que se nuclean en Departamentos por disciplinas en escuelas tradicionales-, o bien alrededor del PEC, en la nueva propuesta de la Ley de educacin. Se podra llegar a lo que Alexander (1992) llama la enseanza colaborativa o TTT (en ingls Teachers Teaching Together) o bien lo que se viene estableciendo de acuerdo con Turner (1974) formar la communitas . El contexto es muy importante, en l se da la construccin social de la identidad, de los nuevos saberes incluso se observa...el impacto de la situacin de motivacin, las perspectivas y la visin de s mismo (Peter Wood). Por ello este autor

analiza el ambiente del aula y el tipo de conductas de los alumnos y de las que fomenta el docente, las cuales sirven de modelos. Aclarado lo que entendemos por relacin; y que el acto de ensear se desarrolla socialmente, nos centramos ahora en las tareas que implica la enseanza. Teniendo en cuenta las apreciaciones anteriores, rescatamos lo que es ms importante, qu se transmite, el contenido y cmo se lo trabnsmite o la forma (Rockwell). Desde el primer esbozo de definicin de Enseanza reconocamos que es una actividad orientada al dar impartir, no slo contenidos sino tambin procedimientos Volvemos a nuestra definicin de enseanza y la seguimos completando a la vez que la analizamos: Enseanza es una relacin comunicativa marcada por una accin teleolgica (se persiguen fines) en la cual prevalece la forma en que se comunican las personas involucradas, llegando a entenderse por medio del consenso y estableciendo una cooperacin mutua entre ellas. (Comunitas) y agregamos que esta actividad: Es teleolgica: es decir se persigue un fin que bien podra ser especficamente los objetivos que los docentes establecen; pero genricamente el fin es que los alumnos aprendan, o sea que internalicen contenidos, procedimientos y actitudes. Necesariamente existe consenso entre los involucrados, basado en el respeto por la libertad e individualidad de cada uno. Las propuestas realizadas por los docentes, los estudiantes tratan de llevarlas a cabo y en un andar juntos (docentes y alumnos y alumnos entre s) en un ir y venir dialctico construyen y adquieren el conocimiento. En el proceso dialctico del uso del conocimiento, se tiene en cuenta lo terico pero fundamentalmente la prctica, el manejo de procedimientos para llegar a los contenidos conceptuales, es decir el camino y las estrategias que realizan los estudiantes para construir su propio conocimiento y despus la manera en que lo presentan a sta, o sea el resultado. Por lo tanto, docentes y alumnos, dan importancia a la forma en que logran el consenso (mtodo/ estrategia, etc.) sin obviar el contenido de lo que desarrollan Detenernos en la aseveracin de este ltimo prrafo la actividad como proceso metodolgico, es hacer referencia a las operaciones que efecta el docente para la enseanza. Si las operaciones responden a un proceso metodolgico, significan que se organizan de alguna manera; estas maneras pueden depender de cada docente otrora realmente dependieron de cada docente (de ello el dicho: cada maestrito con su librito). De acuerdo con la evolucin de los procesos de enseanza hay una relacin directa entre los enfoques de las disciplinas y los estilos didcticos.(ejemplo claro es la escuela metdica en Historia que coincide con la didctica de Comenio Todo a todos) Por lo tanto las decisiones didcticas en nuestra disciplina depender de los principios que rigen la investigacin histrica y de la epistemologa, de la estructura conceptual de la misma.

Reflexionemos 1. Qu opinin le merece el texto anterior. 2. Qu criterios de seleccin y organizacin de contenidos utiliza para elaborar la planificacin anual 3. Por lo general en qu corriente historiogrfica se ubicara 4. Planifica actividades o establece los contenidos procedimentales que usa la investigacin histrica, como los aplica? 5. Qu entiende por comprender la Historia? 6. Ud. ensea Historia para que los alumnos recuerden los acontecimientos o que comprendan el pasado? 7. Permite que los alumnos realicen aportes desde su propio punto de vista y realicen la fundamentacin pertinente; en este caso qu criterios de evaluacin utiliza? 8. Considera muy buenos todos los nuevos aportes de la didctica de la Historia y de las nuevas corrientes historiogrficas; pero siempre es necesario caer en las prcticas positivistas; porque son las nicas que permiten que el alumno aprenda Historia Por qu? 9. Cules son las estrategias didcticas que Ud. utiliza ms a menudo y por qu?
10. La formacin docente que recibi como incidi en la prctica profesional?

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