Facultad​ ​de​ ​Desarrollo​ ​e​ ​Investigación​ ​Educativos

Sede​ ​Rosario​ ​-​ ​Campus​ ​Pellegrini

Carrera:​ ​Profesorado​ ​Universitario​ ​para​ ​la​ ​Educación​ ​Secundaria​ ​y​ ​Superior

Informe​ ​escrito:

Cognitivismo

Cátedra:​ ​Psicología​ ​del​ ​Aprendizaje

Docente:​ ​Psic.​ ​Mariela​ ​Mases

Integrantes:​​ ​Yael​ ​Gaisiner​ ​ygaisiner@gmail.com

Mónica​ ​Gómez​ ​Bacelli
Claribel​ ​Lingiardi​ ​claribellingiardi@gmail.com
Claudio​ ​López
Juan​ ​Cruz​ ​Lucero

Noviembre​ ​de​ ​2017

 Características​ ​generales​ ​de​ ​las​ ​teorías​ ​cognitivistas

La ​Teoría Cognitiva del Aprendizaje surge en el Siglo XX a principio de los

años 70, y se presenta como una teoría capaz de sustituir la perspectiva
conductista, enfocándose en el estudio de las representaciones mentales del sujeto
con relación a su entorno físico y social. Centrando su estudio de la mente humana
para comprender cómo interpreta, procesa y almacena la información en la
memoria.​ Su objetivo principal es descubrir cómo la mente humana es capaz de
“pensar​ ​y​ ​aprender”.
Es decir, se llega al conocimiento a través de un proceso de aprendizaje, el
cual se produce a partir de las capacidades esenciales de aprendizaje como la
atencion, percepcion, memoria, lenguaje y razonamiento. Organizándose el
conocimiento​ ​a​ ​través​ ​de​ ​ ​estructuras​ ​mentales​ ​y​ ​la​ ​interacción​ ​con​ ​la​ ​realidad.
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la
EXPERIENCIA pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representación de dicha reali​dad. Así pues,
es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva. Es decir, cuales son las formas en que las representaciones
mentales guían los actos internos y externos de las personas con el medio físico y
social.
La cognición puede describirse en función de símbolos, esquemas,
imágenes, ideas y otras formas de representación mental, las que hacen referencias
a​ ​tipos​ ​de​ ​representaciones​ ​utilizadas​ ​por​ ​las​ ​personas.
La Teoría Cognitiva dedica su estudio a explicar porque el cerebro constituye
la ​red de procesamiento e interpretación ​en el cuerpo a medida que aprendemos
cosas.
Las condiciones ambientales también forman parte en la facilitación del aprendizaje.
Explicaciones, demostraciones, ejemplos se consideran como instrumentos para guiar el
aprendizaje. EL CONOCIMIENTO DEBE SER SIGNIFICATIVO. Y QUE AYUDE AL
ESTUDIANTE A ORGANIZAR Y RELACIONAR NUEVA INFORMACIÓN CON EL
CONOCIMIENTO​ ​YA​ ​EXISTENTE​ ​EN​ ​LA​ ​MEMORIA.
2.​ ​Vygotski

Lev Vygotski nació en Bielorrusia en 1896 y falleció en la Unión Soviética en 1934.

En su corta vida exploró vastos territorios intelectuales y prácticos. Estudió medicina al
principio y al final de su vida, completó estudios universitarios en filosofía; impartió clases y
escribió​ ​obra​ ​sobre​ ​la​ ​teoría​ ​literaria;​ ​dirigió​ ​grupos​ ​de​ ​teatro​ ​y​ ​fue​ ​docente​ ​en​ ​escuelas.
Fue, al tiempo que un estudioso de vasta curiosidad, un activo participante del movimiento
pedagógico y cultural que siguió a la Revolución Rusa. Se desempeñó como director de
teatro en las provincias, dentro de los programas estatales de educación para adultos. Llevó
a cabo, divulgó y aplicó sus teorías en instituciones oficiales del sistema educativo soviético,
a​ ​las​ ​que​ ​fundó​ ​o​ ​dirigió,​ ​en​ ​las​ ​que​ ​dio​ ​clases​ ​e​ ​instaló​ ​su​ ​laboratorio.
Entre sus principales influencias filosóficas se encuentran Spinoza, Hegel, Marx y
Engels. Del primero se puede retrazar en su psicología las huellas del paralelismo entre
pensamiento y extensión: para Vygotski, la explicación de un hecho psíquico debe dar
cuenta a la vez de la expresión material de este hecho, estructura al mismo tiempo orgánica
y cultural-histórica. De Hegel, la compleja relación entre parte y totalidad y la concepción
dinámica de la relación entre partes. Así, en su psicología aparece un enfoque novedoso de
las relaciones entre sujeto y sociedad; educador, sujeto de la educación y cultura, y sobre
todo​ ​una​ ​concepción​ ​dinámica​ ​de​ ​la​ ​relación​ ​entre​ ​aprendizajes​ ​y​ ​desarrollo.
De los últimos, aunque la influencia sea vastísima y profundísima, destacamos la
dialéctica entre naturaleza e historia: para ellos, el hombre produce su humanidad, su
naturaleza humana como naturaleza histórica, al apropiarse genéricamente la naturaleza
mediante el trabajo. El uso de la herramienta explica para Engels a la mano y le da
contenido histórico a la evolución. Para Marx, la historia es la verdadera historia natural del
hombre, hasta los sentidos perceptivos se organizn históricamente en la medida en que la
humanidad​ ​produce​ ​objetos​ ​sensoriales​ ​más​ ​complejos.
En este sentido, el aprendizaje para Vygotski es siempre un hecho social, cultural.
Lo aprendido existe primero como hecho social, cosa externa que es apropiada e
introyectada por quien aprende. Por otro lado, se amplía la relación que Engels establece
entre la herramienta y la historia de la naturaleza humana a las funciones simbólicas y
especialmente​ ​al​ ​lenguaje.
Todas estas tendencias confluyen en el que es quizá el concepto más conocido de
Vygotski respecto de la educación: la ​zona de desarrollo próximo (zdp). ​Se entiende
como zdp el conjunto de aprendizajes que el sujeto está en condiciones de realizar con la
ayuda o la guía de un educador, pero que no puede aún desarrollar por sí sólo, a diferencia
del desarrollo realmente logrado. En este sentido, la zdp establece diferencias entre dos
niños que tienen igual desarrollo logrado (la ‘edad mental’ de acuerdo a los tests) pero que
responden al trabajo con educadores de manera diferente. Asi, su consideración es
procesual y no estática. Por otro lado, el concepto de zdp implica el carácter eminentemente
social del aprendizaje, la concepción de zdp obliga a considerar el aprendizaje como
interacción social con educadores que median en la adquisición de los productos
históricamente​ ​desarrollados​ ​por​ ​una​ ​cultura.
Este aspecto, junto a su conepción de la relación, marcan su distanci teórica
respecto del tipo de psicología cognitiva propuesto por Piaget. Para éste, la relación entre
desarrollo alcanzado y aprendizajes posibles es unidireccional, sólo pueden realizarse los
aprendizajes habilitados por el grado de desarrollo alcanzado y éste grado de desarrollo
depende eminentemente de las condiciones de maduración biológica alcanzada. Para
Vygotski, por el contrario, sostener el carácter social del aprendizaje (lo aprendido existe en
la cultura y es apropiado e interiorizado por el sujeto a través de sus interacciones) implica
complejizar la relación entre desarrollo y aprendizajes. Es que nuevos aprendizajes, al ser
apropiados e internalizados, generarán nuevas habilidades y una reconfiguración de los
aprendizajes anteriores conformando así un nuevo nivel de desarrollo. Tanto a nivel
filogenético como psicogenético: así como la manipulación del martillo genera a nivel
genérico nuevas habilidades en la mano, la manipulación de instrumentos simbólicos de su
cultura​ ​genera​ ​en​ ​el​ ​niño​ ​la​ ​posibilidad​ ​de​ ​apropiación​ ​y​ ​creación​ ​novedosas.

TEORIA​ ​DEL​ ​APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO​ ​DE​ ​DAVID​ ​AUSUBEL
​ ​Biografía
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo
de una familia judía emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Húngaro. Es nieto del
historiador Nathan Ausubel, especializado en historia del pueblo judío. Estudió
psicología en la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de
Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de
Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la Segunda Guerra
Mundial, trabajó con las Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento médico de
personas​ ​desplazadas.
Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de
Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966
trabajó en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó
extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor
visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas
como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Múnich. Fue Director del
Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de
Nueva​ ​York,​ ​donde​ ​trabajó​ ​hasta​ ​jubilarse​ ​en​ ​1975.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su
contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su
práctica​ ​como​ ​psiquiatra​ ​en​ ​el​ ​Rockland​ ​Children’s​ ​Psychiatric​ ​Center.

Psicología​ ​educativa​ ​y​ ​la​ ​labor​ ​docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa;
sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá
de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también
afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo
para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa,
es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el
que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco
psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí
mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir
métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). En este sentido una
"teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del
¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que
contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor
educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas
técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá
dicho​ ​proceso.

​ ​Teoría​ ​del​ ​aprendizaje​ ​significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. Ausubel resume
este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto​ ​y​ ​enséñese​ ​consecuentemente".

​ ​Aprendizaje​ ​significativo​ ​y​ ​aprendizaje​ ​mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (Ausubel, 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables
y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje
significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen​ ​como​ ​un​ ​punto​ ​de​ ​"anclaje"​ ​a​ ​las​ ​primeras.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado​ ​potencial​ ​que​ ​la​ ​tarea​ ​tenga)…​ ​(Ausubel,​ ​1983:​ ​37).
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno
de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones​ ​o​ ​el​ ​aprendizaje​ ​de​ ​los​ ​nombres​ ​de​ ​los​ ​objetos
Aprendizaje​ ​por​ ​descubrimiento​ ​y​ ​aprendizaje​ ​por​ ​recepción.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo
que​ ​pueda​ ​recuperarlo​ ​o​ ​reproducirlo​ ​en​ ​un​ ​momento​ ​posterior.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en
la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y
error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está
puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura​ ​cognitiva​ ​los​ ​conocimientos​ ​previos​ ​apropiados.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva
tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente
sin​ ​que​ ​sea​ ​necesario​ ​el​ ​soporte​ ​empírico​ ​concreto.

Requisitos​ ​para​ ​el​ ​aprendizaje​ ​significativo

 Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria”​ ​(Ausubel,​ ​1983:​ ​48).​ ​Lo​ ​anterior​ ​presupone:
• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en
la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características
inherentes​ ​del​ ​material​ ​que​ ​se​ ​va​ ​aprender​ ​y​ ​a​ ​su​ ​naturaleza.
• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicológico"​ ​de​ ​esta​ ​forma​ ​el​ ​emerger​ ​del​ ​significado
• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento
con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria
y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán
mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del
alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es
potencialmente​ ​significativo,​ ​y​ ​si​ ​no​ ​es​ ​relacionable​ ​con​ ​su​ ​estructura​ ​cognitiva.

​ ​Tipos​ ​de​ ​aprendizaje​ ​significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de

la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones,​ ​de​ ​conceptos​ ​y​ ​de​ ​proposiciones.

​ ​Aprendizaje​ ​de​ ​representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). Este tipo de
aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar,
o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional​ ​con​ ​los​ ​contenidos​ ​relevantes​ ​existentes​ ​en​ ​su​ ​estructura​ ​cognitiva.

​ ​Aprendizaje​ ​de​ ​conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a
través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los
atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la
palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus
atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El
aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño
podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota",
cuando​ ​vea​ ​otras​ ​en​ ​cualquier​ ​momento.

​ ​Aprendizaje​ ​de​ ​proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan

las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones
implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva​ ​y,​ ​de​ ​esa​ ​interacción,​ ​surgen​ ​los​ ​significados​ ​de​ ​la​ ​nueva​ ​proposición.

Bibliografía
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