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Resúmenes de Psicología Educacional

UNIDAD I: “El problema de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y

educativas. La psicología educacional como disciplina estratégica. La escuela
moderna y su crisis”

Textos:
 Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la
psicología de la educación”. En Desarrollo psicológico y educación.
 Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar”
 Narodowski, M. (1999): “El lento camino de la desinfantilización”. En Después de clase.
Desencantos y desafíos de la escuela actual.
 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”, en
Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.
 Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.
 Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión”.
 Greco, M.; Pérez, A.; Toscano, A. (2008): “Crisis, sentido y experiencia. Conceptos para
pensar las prácticas escolares”.

 Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la

psicología de la educación”. En Desarrollo psicológico y educación.

Coll (autor español) → Comenzará mencionando 2 evidencias q se imponen a aquellos q se acercan a la

parcela de conocimiento abarcada x la Psicología de la Educación:

(1) Hay acuerdo entre los especialistas sobre el hecho de q dicho conocimiento tiene q ver c/ la aplicación
de los principios y las explicaciones de la psicología a la teoría y práctica educativas.

(2) Hay desacuerdo entre estos mismos especialistas sobre:

- ¿En qué consiste esta aplicación?
- ¿Qué contenidos incluye?
- ¿Cómo integrar sus aportes a 1 xp global y no reduccionista de los procesos educativos?
- ¿Cuál es el perfil profesional del psicólogo de la educación?

Divergencias sobre estos puntos → Imposible una definición clara y precisa, amplia/ aceptada, sobre la
Psicología de la Educación.

Se expresan en 2 posturas extremas:

 La q entiende a la Psicología de la Educación como 1 simple etiqueta q sirve xa designar la
amalgama de explicaciones y ppios psi relevantes xa la educación y la enseñanza. En este
caso, la Psicología de la Educación no configura 1 ámbito ppio del conocimiento sino q es 1
especie de selección de ppios y explicaciones de otras parcelas de psicología: psi del apje, del
desarrollo, de la motivación, etc.

 La que entiende q si bien es posible considerar q la Psicología de la Educación tiene q ver c/ la

aplicación de los ppios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho + q 1 simple
aplicación. La Psicología Educacional no se limita a trasponer al ámbito educativo el
conocimiento ya elaborado x la investigación psicológica sino q realiza contribuciones
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originales. La Psi de la Educación es 1 disciplina c/ programas de investigación, objetivos
y contenidos ppios.

Coll → Se posicionará en esta postura de las 2 mencionadas = la Psi de la Educación como 1 ámbito de
conocimiento ppio.

Xa Coll será 1 DISCIPLINA PUENTE ya q es al mismo tiempo 1 disciplina psicológica y educativa de

naturaleza aplicada.

Las relaciones entre psicología y educación

Coll → Realizará 1 historización acerca de cómo se constituyó el campo de la psicología educacional =

1º Mitad del siglo XX → La Psicología de la educación tomaba saberes pertenecientes a 3 áreas:

 Las investigaciones experimentales del apje;
 El estudio y medida de las diferencias individuales;
 La psicología del niño.

´40 → La Psicología de la Educación aparece como la reina de las ciencias de la educación.

2º Mitad del siglo XX → (EE UU e Inglaterra) → La Psicología de la Educación presenta 1 panorama

complejo xq =
- Ausencia de 1 definición conceptual clara en contraste c/ el reconocimiento oficial del q goza x
encima de las demás ciencias de la educación.
- Ausencia de 1 objeto de estudio claro.
- Pérdida de la identidad como consecuencia de q se amplio desmesurada/ el foco de interés (se
ocupaba de todos los problemas del fenómeno educativo)

Xa esta época se comienza a definir el campo de la Psicología de la Educación: antes se tomaban

conceptos de otras psicologías (como evolutiva y general) y se los aplicaba al campo educacional.

´50 → Hechos decisivos xa el rumbo futuro de las relaciones entre psicología y educación. Ej.: emergencia
de 1 serie de disciplinas q cuestionará el protagonismo de la psicología como la reina de las ciencias de la
educación. Ellas son:
- Sociología de la Educación
- Economía de la Educación
- Educación Compartida

Sostienen → insuficiencia del análisis psi xa la comprensión global de los fenómenos educativos.
Las nuevas disciplinas educativas obligan a la Psicología de la Educación a la necesidad de 1
planteamiento multidisciplinar de los fenómenos educativos y a precisar su objeto de estudio.

Fines de los años ´50 → Se destinan recursos económicos dedicados a la investigación y a las reformas
en el campo de la Psicología de la Educación. A partir de 1975 → crisis económica → ↓ ayudas a la
investigación en Psicología de la Educación.

Actual/ → La mayoría de los especialistas admiten q las relaciones entre psicología y educación han
adoptado demasiado a menudo 1 carácter unidireccional (c/ los conceptos psi se intentó explicar la
complejidad del fenómeno educativo) → Plantean la necesidad de 1 cambio de perspectiva.

Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación

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Coll → Retomará lo dicho al inicio del texto sobre las concepciones o posturas en relación c/ la
Psicología de la Educación.

(1) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO UNA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

=

 Diferentes autores conciben a la Psicología de la Educación como 1 psicología aplicada a

la educación, como 1 aplicación del conocimiento psi.

 Concepción hegemónica h/ años ´50.

 Sostiene q la investigación psicológica proporciona 1 conocimiento general q puede aplicarse

tanto en la educación como en otras áreas de la actividad humana.

 Dentro de esta perspectiva la Psicología de la Educación no tiene 1 objeto de estudio

particular ni genera conocimientos sobre él.

(2) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO FORMANDO PARTE DE UNA PERSPECTIVA MAS AMPLIA
QUE INTEGRE EL APORTE DE DIVERSAS DISCIPLINAS =

 Existen concepciones q suponen verdaderas alternativas epistemológicas a la Psicología de la

Educación ya q proponen integrar los contenidos tradicionales de ella a 1 disciplina +
amplia q tendría x objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos → Ej.:
“educología” = aportes de otras áreas de conocimiento tales como:
- Filosofía
- Sociología
- Historia

Sería 1 ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional de considerar

diversas ciencias de la educación (pedagogía, psicología educacional, etc.)

(3) PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA PUENTE ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA EDUCACION =

 C/ objeto de estudio, métodos y marcos conceptuales ppios.

 Representante de esta concepción: David Ausubel → Sostiene q la ≠ básica entre la psicología

y la Psicología de la Educación es q la 1º se ocupa de las leyes generales del psiquismo
humano, mientras q la 2º se ocupa de las leyes del psiquismo humano q rigen el apje escolar.

 Psicología de la Educación no es la psicología general aplicada a los problemas

educativos. Se basa en 1 teoría separada de carácter aplicado enunciada en 1 nivel inferior de
generalidad q la psicología general.

 Es necesario q la Psicología de la Educación tenga en cuenta las características particulares

de las situaciones educativas en la elaboración de sus explicaciones y propuestas.

Coll → Se centrará en esta 3º concepción: “LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO 1

DISCIPLINA PUENTE”
Afirmar q la Psicología de la Educación es 1 disciplina puente equivale a afirmar q no se identifica
completa/ ni c/ las disciplinas psi ni c/ las disciplinas educativas, o dicho de otro modo, q participa al
mismo tiempo de las características de ambas =
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A) En tanto disciplina psicológica, la Psicología de la Educación se nutre de las preocupaciones, métodos

y explicaciones q brindan otras ramas de la psi científica. Ej.: xa explicar los procesos de apje escolar se
basa en las explicaciones de la psi del apje, la motivación, etc.

No son extrapolaciones de ppios y teorías de la psi general a la Psi Educacional, las explicaciones de 1
mantienen c/ la otra relaciones de interdependencia: el uso de teo psi básicas condiciona las explicaciones
de la Psi Educacional, xo a la vez, las propuestas de Psi Educacional lleva a 1 revisión de la teo psi
general.

B) En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación forma parte de los componentes específicos
de las ciencias de la educación.

Componentes =

- Específicos = Psi de la Educación + Didáctica + Sociología de la Educación → ciencias cuyo

objetivo es estudiar los procesos educativos.
- Básicos = Todas las ciencias humanas → No tienen como finalidad el estudio de los procesos
educativoso xo brindan aportes xa comprenderlos mejor.

Coll → PSICOLOGIA DE LA EDUCACION → Como disciplina puente → OBJETO DE ESTUDIO:

Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de
la participación en actividades educativas → Definición de los ´80 → Desarrollos posteriores reubican
el objeto de estudio en torno al apje escolar en condiciones institucionalizadas.

= Son procesos de adquisición, es decir, q dan lugar al apje, intencionales (responden a objetivos
educativos), q tienen lugar durante 1 período de tiempo relativa/ largo, provocan efectos durables en las
personas e implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
Respecto de ellos, la Psicología de la Educación estudia:
- Los factores q los facilitan, obstaculizan o imposibilitan
- La dirección q toman
- Los resultados a los q llegan.

En la enunciación del objeto de estudio de la Psicología de la Educación encontramos los 2 grandes

contenidos de los q se ocupa:

 Los procesos de cambio comportamental o procesos de apje.

 Los factores de las situaciones educativas q directa o indirecta/ condicionan los procesos de
cambio comportamental → 2 grupos:

a) Intrapersonales o internos al alumno. Ej.: madurez física y psicomotríz, nivel de conocimientos

previos, mecanismos de apje, motivación, etc.
b) Ambientales o propios de la situación. Ej.: características del profesor (capacidad intelectual,
pedagógica, etc.), los factores del grupo y sociales, las condiciones materiales y los métodos de
enseñanza.

Coll → PSICOLOGIA DE LA EDUCACION (= q de+ disciplinas q forman parte de los componentes

específicos) → Estudia los procesos educativos c/ 1 triple finalidad =

1_ Elaborar una teoría sobre los procesos educativos (Dimensión teórica de los procesos educativos)
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2_ Elaborar modelos y programas de intervención sobre lo educativo (Dimensión tecnológica)

3_ Dar lugar a 1 praxis educativa coherente c/ las propuestas teóricas formuladas (Dimensión práctica o
aplicada)

Coll → 3 Componentes presentes en todos los intentos de aplicar la Psicología a la Educación (*ver 3
concepciones mencionadas + arriba)

1) NUCLEO TEORICO CONCEPTUAL = Es el conjunto de conocimientos sobre los procesos

psicológicos q se aplica a la educación.

2) PRACTICAS EDUCATIVAS = Es el ámbito de aplicación, la parcela de la realidad a la q se pretende

aplicar el núcleo teórico conceptual (situaciones, fenómenos, problemas)

3) PROCEDIMIENTOS DE AJUSTE = Procedimientos q permiten ajustar el conocimiento teórico

(núcleo teórico conceptual) q es general y descontextualizado a las características particulares del ámbito
de aplicación.

Coll sostiene q tales procedimientos son necesarios en tanto q existe 1 brecha entre teoría y prácticas
educativas → x eso entre teo y práctica hay mediaciones q serán los “procedimientos de ajuste” q se
encargarán de contextualizarlos conocimientos a aplicar en c/ situación educativa concreta.

Los procedimientos de ajuste proporcionarán las bases sobre cómo intervenir en la práctica mediante el
empleo de determinada teoría pero s/caer en el APLICACIONISMO (= forzar la teoría xa encontrar en la
práctica lo q buscamos)

 Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar” + Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” (*)

(*)Se tomarán conjunta/ el texto de Baquero y el capítulo 1 del texto de Trilla.

Baquero → Comenzará planteando 3 elementos a tener en cuenta xa el abordaje de los apjes en la

escuela:

1. DESNATURALIZAR LA MIRADA SOBRE EL DISPOSITIVO ESCOLAR Y SOBRE LA INFANCIA

→ Xa ello es necesario tener en cuenta el carácter histórico y cultural/ determinado por el
proyecto político y social sobre la infancia q supone la escolarización obligatoria y masiva.

2. QUE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN PRODUCEN 1 TIPO PARTICULAR DE

APRENDIZAJE, EL APRENDIZAJE ESCOLAR, cuyas características son:
- Artificial
- Descontextualizado
- Determinantes duros (organización graduada, obligatoria, organización del tiempo y del
espacio, etc.)

3. PROPONER LA CATEGORIA DE “ACTIVIDAD” COMO UNIDAD DE ANALISIS ADECUADA

DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

1. EL PROYECTO ESCOLAR COMO PROYECTO POLITICO SOBRE LA INFANCIA

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Baquero → Sostiene q tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural del desarrollo del niño
→ bajo esta mirada se pierde la perspectiva histórica de sistema escolar como 1 dispositivo q produce
formas particulares de desarrollo infantil.
La constitución de la escuela como dispositivo de poder - saber puede ser situada histórica/ = la escuela
se constituye en respuesta a 1 necesidad social = cuando comienza la construcción de los Estados –
Nación, 1 gran cantidad de población q vivía en las zonas rurales migra hacia las ciudades → Problema:
muchos niños q no tenían dónde ser alojados → creación de la escuela como dispositivo xa alojar y
controlar a estos niños.
Produce

El dispositivo escolar genera formas de construcción de la infancia moderna = surge la escuela como 1
dispositivo de poder – saber c/ sus 3 aspectos fundamentales:
- Obligatoriedad
- Gradualidad
- Masividad → Los procesos de escolarización masiva apuntan a producir 1 efector formativo sobre
la niñez q es vista como relativa/ dócil → Vemos cómo el dispositivo escolar genera una
CONCEPCIÓN SOBRE LA INFANCIA MODERNA:

1. Cultural/ la escuela pasa a ser lo “natural”, en tanto q lo “no natural” es el lugar del niño en
la calle, separado del cuidado de los adultos y la escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y
escolarización. S/ embargo podemos decir q la escolarización es sólo 1 manera, entre otras posibles,
de dar tto a la niñez.

2. La debilidad y la indefensión pasan a ser las características naturales del niño moderno →
S/ embargo, la existencia siquiera de 1 niño en la calle revela q la posición de debilidad, indefensión e
incapacidad no está inscripta en la “naturaleza” del niño. Tomemos 1 ejemplo q echa x tierra la asociación
de la infancia c/ la incapacidad = los educadores suponen q los niños h/ los 6 – 7 años no pueden tener 1
concepto adecuado de N º. Xo la realidad muestra q los niños de la calle pueden contar cantidades
importantes de dinero, calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes de q se verifique la noción piagetiana
de N º.

3. El niño debe ser protegido x los adultos y sus relaciones c/ la cultura adulta serán
postergadas xa + adelante, debiendo pertenecer a la cultura propia de los niños.

4. “Sentimiento de infancia” = el niño depende del adulto y necesita ser protegido x éste.

En síntesis:
OBLIGATORIA

ESCUELA → DISPOSITIVO DE SABER – PODER → ASPECTOS GRADOS

Aporta/ se sustenta MASIVIDAD

CONCEPCION DE LA INFANCIA MODERNA → DEBIL - INDEFENSA

Legitimada x: DISCURSOS PSICOLOGICOS DECISIONES POLÍTICAS SOBRE

LA VIDA DE LOS SUJETOS.

Ej.: criterios de educabilidad legitimados x argumentaciones psicológicas q juzgan sobre la

inteligencia, la SM y la normalidad de los sujetos → A partir del momento en el q todos los niños
van a la escuela se buscará diferenciar aquellos q se adaptan a ella y los q no lo logran → saber
las causas de su inadecuación y darles un tto.

Baquero → La psicología produce la legitimación de las prácticas pedagógicas y c/ ello hace

considerar a la escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño → la naturaleza del
dispositivo escolar debe ser objeto de análisis x el sesgo q produce sobre el desarrollo infantil. Ej.: la
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psicología del desarrollo establece tiempos esperables xa la adquisición de la lecto – escritura en el niño.
Este discurso psi legitima una práctica pedagógica específica, 1 modo de enseñanza de la lecto – escritura
c/ tiempo fijados xa todos los niños x =. Si algún niño no alcanza el nivel esperable, rápida/ pasa a ser el
diferente, lo q se convierte en sinónimo de inadaptado (al dispositivo) o retardado (en términos del
psiquismo “normal”). Xo lo q se debería reconsiderar, xa quitar el peso del infante, es si la escolarización
en sí misma y las prácticas q en ella se imparten no estarán alejadas del desarrollo del niño, a la vez q
procurando un forzamiento artificial de un proceso psicológico.

Baquero → Se referirá luego a los DETERMINANTES DUROS de las prácticas escolares = Son
características del dispositivo escolar moderno, q se toman como “naturales” y no se cuestiona su utilidad
o funcionamiento. Ellos son:

(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA

(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO

(3) Actúa con unos LIMITES TEMPORALES determinados

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE

(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS

(6) Propone una FORMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO

Baquero toma la idea de los determinantes duros de Trilla, quien se refiere a ellos como las notas
distintivas de las instituciones educativas. Trilla sostiene q estos determinantes duros se pueden dan, de
manera aislada, en otras prácticas educativas diferentes a la escuela (Ej.: puede haber medios instructivos
colectivos), xo lo q caracteriza a la escuela es q en ella se materializan todas estas características.

(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA =

 En tanto realidad colectiva, permite enseñar a muchos a la vez. La escuela es un “educatorio”
común de la infancia y la juventud.

 La escuela es 1 propuesta colectiva q busca el logro de rendimientos relativa/ homogéneos

sobre 1 población relativa/ heterogénea.

 Cuando, dentro de esta población q la escuela intenta homogeneizar, alguien se corre de la ½,

de lo esperable, es leído en términos de fracaso.

 El colectivo sobre el q opera la acción docente es el grupo de clase.

Trilla → Desde el surgimiento de la escuela como institución, el espacio se fue organizando de diferentes
modos c/ el fin de hacer + eficiente la enseñanza colectiva =

En 1 comienzo las escuelas eran “tipo corral” = muchos niños en 1 misma clase, xo el maestro enseñaba a
1 sólo x vez mientras los de+ vagaban y alborotaban x el aula.

Luego, a partir de los desarrollos de la pedagogía de Comenio, se implementarán otros mecanismos xa

hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos → Foucault = dichos mecanismos hacen funcionar a la
clase como 2 máquina de aprender, disciplinar, vigilar, recompensar o sancionar.

(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO =

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 La escuela es 1 lugar, 1 edificio c/ sus ventajas o sus carencias, 1 espacio delimitado, a la
escuela “hay que ir”.

 El aprendizaje se concreta en lugares adecuados a tal función. Se crea una arquitectura escolar
q irá en consonancia c/ el modelo pedagógico c/ el q se piensa a la escuela. Ej.: el modelo
pedagógico de la escuela como lugar de disciplina crea 1 arquitectura panóptica acorde de
vigilancia y control.

Las escuelas serán + centrífugas (hacia afuera, contacto c/ el exterior, paseos y visitas) o
centrípetas (hacia adentro, aisladas, cerradas sobre sí mismas)

 Los alumnos se encierran en ese edificio q es la escuela xa hablar del mundo, quebrando así el
espacio ocupado x los contextos cotidianos.

 El uso de espacios en el dispositivo escolar cumple un rol central → quedan delimitados el

espacio escolar y el extra escolar, las tareas xa la escuela y xa el hogar.

(3) Actúa en unos LIMITES TEMPORALES determinados =

 La organización del tiempo en la escuela toma la referencia de la fábrica, y x eso establece
tiempos tan pautados y rígidos xa enseñar y aprender, y x fuera de este tiempo, queda el
tiempo del juego.

 La escuela define momentos, días y épocas + aptos xa la enseñanza.

 La escuela implica una segmentación del tiempo social: determina los momentos de la vida
cotidiana (momento de ir a la escuela, momento de hacer la tarea, momento de estar en casa).

 La organización temporal q provee la escuela determina en qué momento del año el alumno
debe descansar (vacaciones) y en qué momento debe estudiar (año lectivo).

 El tiempo en la escuela debe ser uniforme y esto se observa, x ejemplo, en la estructura

gradual de los currículos q presupone la inversión de tiempos homogéneos xa el alcance de
logros específicos.

 C/ la gradualidad la escuela define los ritmos de enseñanza: qué enseñar, en qué momento, x
cuánto tiempo.

 El tratamiento q c/ escuela da al tiempo estará en función de 2 variables:

- Factores objetivos: climatología, edad de los escolares, etc.
- Pedagogía q la escuela asuma: según ella habrá tiempos + rígidos o flexibles.

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE =

 En la escuela encontramos estos 2 roles asimétricos (docente – discente) claramente
diferenciados. Es decir, aquellos q van a enseñar y aquellos q van a aprender.

 Esta asimetría es necesaria, xo el riesgo q se corre es q la distancia entre el docente y el

discente se convierta en 1 relación autoritaria. Xo ade+ tal asimetría caracteriza a la escuela, ya
q de otro modo puede hablarse de congreso, grupo de trabajo, seminario, xo no de escuela.

 Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente. No puede darse 1 s/ el otro.

 Las posiciones subjetivas definidas x tal relación asimétrica (docente – alumno) poseen 1
código de conducta q regula el ppio comportamiento y las relaciones intersubjetivas.

 Ambas posiciones deberán obtener ciertos logros, objetivos, en cierto tiempo y c/ determinados
recursos. Quien está ubicado en la posición de alumno tiene un acceso parcial o nulo a los
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objetivos q regulan la actividad y la decisión sobre el curso q tomará el proceso de enseñanza y
apje.

Trilla → Si bien los roles de maestro y alumno son necesarios en la escuela, ambos roles no presuponen
necesaria/ a la escuela → Antes de q la escuela existiera como institución ya había maestros y alumnos. X
eso decimos q el maestro de escuela es sólo 1 tipo de docente como el escolar es sólo 1 tipo de discente.
Cuando los roles de docente y discente quedan escolarizados adquieren características particulares según
la escuela de la q se trate, la época y el lugar, y la pedagogía q se asuma.

(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS =

 No es cualquier cosa lo q se enseña en la escuela.

 Los contenidos escolares son 1 selección realizada c/ diversos criterios. Dicha selección es
siempre previa al acto de enseñanza y ajena a los alumnos, ya q no se tiene en cuenta el
interés o la opinión de ellos a la hora de debatir qué contenidos deberán ser incluidos en el
currículo.

 Luego de la selección de los contenidos sigue un orden secuencial de los mismos = C/ materia
se fracciona en lecciones, temas, ítems, a los q se le asignan unidades de tiempo.

 Los criterios xa elaborar un programa de contenidos pueden ser:

- Lógicos: centrados en la materia.
- Psicológicos: centrados en quien ha de aprender.

(6) Propone una FORMA DE APJE DESCONTEXTUALIZADO =

 Trilla → La forma de aprendizaje descontextualizado q se produce en las escuelas se diferencia

del aprendizaje q se da en las sociedades primitivas, x ejemplo, ya q en ellas el apje se da en la
misma situación en la q la conducta aprendida será aplicada.
Xo en las sociedades + complejas, al ser > los saberes q deben poseerse, se desarrolla 1
sistema de instrucción xa niños y jóvenes → en él se explican los saberes fuera del contexto
donde se los aplica directa/. X eso decimos q lo q se aprende en la escuela no será aplicado
en el contexto escolar sino en otros contextos (aprendizaje descontextualizado)

 La escuela no crea conocimientos ni es el lugar xa su utilización (sólo los transmite)

 Pregunta de los escolares (favorecida x la descontextualización) = “¿Xa qué me sirve esto?”

 El impacto descontextualizador de la escuela tiene q ver c/ la apropiación de instrumentos de

representación, semióticos, como la escritura y los lenguajes formales (como el matemático). C/
los instrumentos de representación q el alumno aprende en el contexto escolar creará y
manipulará luego contextos espacio temporales remotos.

Trilla → Formas q fueron propuestas x diferentes modelos escolares xa recontextualizar el apje:

- Favorecer la aplicación práctica de los contenidos aprendidos: talleres, trabajos manuales, huerta.
- Favorecer el contacto c/ los referentes de los contenidos aprendidos: visitas a fábricas, museos,
excursiones, etc.

II. LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Baquero → La artificialidad (no naturalización) de las prácticas escolares a menudo es 1 elemento

olvidado en los análisis psico – educativos.
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Tiene 2 aspectos:

A) X 1 lado, las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas x las propias
prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. Así x ejemplo la escuela
propone la apropiación de rutinas, prácticas e información de dudosa filiación c/ las ciencias y las prácticas
sociales. S/ embargo, desde su función pedagógica, es necesario q la escuela despliegue prácticas ppias
c/ fines instruccionales → Ej.: a los alumnos se les enseña a subrayar adecuada/ los adjetivos de 1 texto,
pese a q en la vida cotidiana rara/ deban repetir esta actividad. S/ embargo pueden llegar a necesitar xa el
desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento de los adjetivos, y c/ tal fin se piensa 1
actividad xa enseñar la adjetivación.
Preocupación = dificultad de relacionar las prácticas escolares c/ los fines q debe perseguir la escuela.

B) X otro lado, las practicas escolares implican 1 quiebre en la cotidianeidad de los sujetos → c/ las
prácticas y contextos de crianza → esto no implica 1 error u obstáculo, sino su razón de ser: la
escolarización conlleva q los alumnos estén sujetos a 1 régimen de trabajo específico (≠ al del hogar) c/
formas específicas de cognición, habla, comportamiento, de los $.
Sobre el mismo tema, existe 1 preocupación x el carácter disruptivo q las prácticas escolares guardan
sobre los procesos del desarrollo infantil → algunos piensan q x sí sólo desembocaría en la construcción
de conocimiento escolar o científico → Baquero está en desacuerdo c/ pensar q la escolarización sólo
prolonga, facilita u obtura 1 curso natural del desarrollo.

LAS UNIDADES DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Baquero → El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente c/ 1 ENFOQUE DIÁDICO = LA

RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO ó DOCENTE - DISCENTE son ejemplos de este enfoque diádico en el
q hay 2 $ c/ posiciones diferenciadas.
Los enfoques diádicos dejan de lado el contenido a ser enseñado. Lo toman como un objeto inerte q se
trabaja en clase y no incide en la situación de enseñanza – apje.

En las últimas 2 décadas → Se pasó al ENFOQUE TRIADICO: DOCENTE – ALUMNO – SABER. La

inclusión del elemento tercero, el “saber”, generó 1 pequeña revolución. Se comenzó a considerar la
especificidad de los objetos, de los contenidos, en el acto de aprender.

Existen “n” tríadas, por ejemplo:

- Educador / alumno / saber en general
- Educador / alumno / materia
- Educador / alumno / padres
- Educador / alumno / sociedad, etc.

Baquero → Dejará de lado las explicaciones diádicas y triádicas sobre el apje escolar y propondrá pensar
el apje escolar en función de las características de los dispositivos escolares. La propuesta de
Baquero consiste en:
 Resituar los determinantes duros del dispositivo escolar;
 Resituar al dispositivo dentro del proyecto político gral establecido x los adultos xa los niños;
 Entender los efectos q el dispositivo escolar tiene sobre el apje y los cursos del desarrollo infantil.

La unidad de análisis q pretende emplear no se trata de “poner un marco” (sistema de enseñanza, sistema
social) a los modelos diádicos y triádicos. Se trata de ir + allá de la tríada pedagógica, avanzar sobre los
determinantes duros y la naturaleza misma de la escuela como proyecto político.

EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS

Baquero → El problema de la definición de la unidad de análisis tiene q ver c/ producir 1 recorte del campo
educativo q permita estudiar lo q sucede dentro de la escuela en la complejidad del fenómeno.
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Tomará la categoría de ACTIVIDAD xa dar cuenta de las prácticas escolares.

Toma dicha categoría de Leontiev quien propone q la actividad tiene 3 niveles de análisis diferentes:
1) La actividad en tanto actividad humana regulada cultural/ c/ motivos definidos.
2) Las acciones, q son los componentes de la actividad orientados al logro de ciertos fines.
3) La operación, q compone a la acción y son los medios a través de los cuales se ejecuta la misma.

Baquero → este esquema puede ser aplicado a la actividad escolar.

Tomará los desarrollos de Engëstrom: psicólogo sueco q recupera la categoría de actividad de Leontiev.
Xa Engëstrom los COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN UNA ACTIVIDAD son:
 Sujeto
 Objeto / objetivo
 Instrumentos
 Reglas
 Comunidad
 División de tareas

Engëstrom organiza dichos componentes en 1 esquema, q fue empleado xa analizar diversas formas de la
actividad social (Ej.: actividad teatral) y q Baquero toma xa analizar la situación educativa:
INSTRUMENTOS

SUJETO OBJETO / OBJETIVO

REGLAS DIVISION
COMUNIDAD DE TAREAS
APLICACIÓN DEL ESQUEMA A LA SITUACION EDUCATIVA =

Dentro del sistema de actividad, los elementos se definen x su situación relativa y recíproca. Ej.: el sujeto
puede ser el alumno y el objeto u objetivo algún saber o contenido. La comunidad de referencia puede ser
el grupo de clase. Las herramientas q operan en la situación pueden ser por ejemplo los manuales o libros
de texto empleados xa la transmisión del contenido.

INSTRUMENTOS = Los instrumentos mediadores son el componente central en este esquema ya q se

consideran como indispensables xa la apropiación de saberes → en la actividad escolar juego 1 rol central
la apropiación de los instrumentos semióticos específicos como:
- Escritura.
- Formas matemáticas de representación.

En la escuela → instrumentos semióticos son:

1º) Objetos de apropiación x sí mismos
2º) Objetos q permiten la apropiación de nuevos saberes

SUJETO = El sujeto de una actividad escolar es el alumno.

Ade+:
- Su comportamiento esta definido, en parte, x la situación escolar.
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- Su posición esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian en virtud de la actividad.

REGLAS = Tienen q ver c/ las normas de comportamiento definidas en el seno de la comunidad y q

regulan la conducta del alumno.

DIVISION DE TAREAS = Un alumno se define x la posición q ocupa en el dispositivo de distribución de

tareas. X eso ser alumno no significa ser niño, se puede ser alumno siendo adulto dependiendo de la
posición ocupada en la división de tareas.

COMUNIDAD = Es la población q regula la actividad → se enmarca en una trama de relaciones sociales

específicas → ≠ recortes:
- Grupo de clase
- Institución

Es importante tener en cuenta q los elementos q conforman la actividad se definen en función de dicha
actividad q los contiene y define. Ej.: si queremos emplear la categoría de actividad xa analizar el fracaso
escolar, podríamos x ejemplo tomar como sujeto al alumno q no cumple c/ los objetivos esperados, y los
instrumentos podrían ser las técnicas y teorías desde las que se sustenta la categoría de “fracaso escolar”

 Narodowski, M. (1999): “El lento camino de la desinfantilización (o infancia generalizada)”. En

Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual.

Narodowski → Se pregunta: ¿Qué es esa cosa llamada “infancia”?

No es producto de la naturaleza sino 1 construcción histórica ppia de la modernidad.

Narodowski → Tomará el trabajo de Adrián Wilson (q se basa en consideraciones de Philippe Aries) sobre
la historia de la infancia. Dicha trabajo identifica 2 etapas:
1º) Antes de los siglos XIII o XIV → no existían los sentimientos de infancia en la cultura occidental. Los
niños compartían las mismas actividades q los adultos (lúdicas, educacionales y productivas). No se
diferenciaban de los adultos ni x la ropa, ni x los trabajos q hacían. Durante toda la Edad Media los niños
eran vistos como adultos pequeños.
2º) Se produce 1 transición de la antigua a la nueva concepción de la infancia en Occidente. Se destacan 2
sentimientos en relación c/ la infancia:

- Sentimiento q expresa la dependencia del niño al adulto y la necesidad de protección x parte de

éste. Sentimientos de amor maternal q despiertan los niños.

- Sentimiento q surge x el interés en la infancia como objeto de estudio y normalización → proceso

de escolarización se propone como el ½ xa alcanzar dicha normalización

Desde el punto de vista histórico es posible afirmar q la institución escolar moderna es el dispositivo q
se construye xa encerrar a la niñez y la adolescencia → “encerrar” desde 2 puntos de vista:
- Corpóreo (encierro material). El cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente será el depositario de las
acciones específicas de la pedagogía.
- Desde las categorías de la pedagogía (encierro epistémico)

Cuando la categoría de infancia se erige como tal y los niños comienzan a ser vistos como c/
determinadas características (dependencia, necesidad de cuidados), comienza a ser necesario 1
dispositivo q albergue a esta población particular (los niños) xa disciplinarlos y vigilarlos → aparece la
escuela como dispositivo de saber – poder q a la vez q transmite saberes, sesga el desarrollo del infante
orientándolo hacia caminos de normalidad y control.
 13

Narodowski → La categoría de infancia y la pedagogía se construyen mutua/ = mientras q la infancia hace

posible la existencia de la pedagogía en tanto discurso, dicho discurso, a su vez, aporta sentidos acerca
de la infancia.

+ Psicología educacional = Construyen el concepto de “alumno”

En este concepto persisten las características atribuidas a la infancia (heteronomía, necesidad de

protección, etc.) xo aplicadas a 1 contexto ≠, el contexto escolar → en dicho contexto la pedagogía
propone situar los cuerpos de los alumnos. Xo el error del discurso pedagógico es q las categorías de
infante y alumno quedan homologadas, identificadas, cuando no lo son = xa la pedagogía moderna la
posición de alumno implica en + o - º la posición de infante, en el sentido de q el alumno, al = q el infante:
- Lugar heterónomo de no saber ≠ docente autónomo q sabe.
- Obediente.

X eso la escolarización consiste en la infantilización de 1 parte de la población, q pasarán a ser los

alumnos, y a los q se le atribuirán las mismas características q se les atribuyen a los niños.

= Todo aquel q ocupe el lugar de alumno (sea niño, adulto o adolescente) deberá resignar su autonomía
en cuanto a su saber (la escuela borra los saberes previos) y posicionarse en forma dependiente y
heterónoma frente a 1 docente q decidirá q enseñar, cómo enseñar, y xa qué enseñar.

Narodowski → Institución escolar moderna → Características:

 Dispositivo de saber – poder

 Administra el cuerpo infantil, lo forma, lo disciplina y educa. Pone al cuerpo en manos de un

educador q se encargará de educar a ese ser indefenso, ignorante, carente de razón = el
alumno.

X ½ de acciones complementarias:

- Determinación legal del estatus jurídico y pedagógico de los cuerpos (cuándo hay niño, cuándo hay
alumno), q se expresa en leyes q determinan quiénes pueden participar de la escuela y quienes no.

- Distribución de los cuerpos en instituciones escolares de acuerdo a ≠ criterios (inteligencia – situará a los
alumnos en c/ - inteligencia en educación “especial”-, edad, desempeño individual) Estos criterios se
encargarán de diferenciar, x ejemplo, lo normal y lo patológico → conceptos relativos al momento histórico
y la cultura. Ej.: la convivencia en 1 misma aula de nenas y nenes hoy es recomendable xa la formación
adecuada de la personalidad de los alumnos, xo hasta hace pocas décadas se pensaba q mezclar nenas y
varones alentaba la perversión y la inmoralidad.

La descripción arriba mencionada corresponde a la infancia moderna, c/ sus características de obediencia

y dependencia, y sus modos de disciplinarla → Narodowski: ¿qué queda actual/ de esta infancia? →
Propone q LA INFANCIA MODERNA ESTÁ EN CRISIS, SE ESTÁ RECONVIRTIENDO

Transformación hacia 2 grandes polos =

POLO DE LA INFANCIA HIPEREALIZADA = Es la infancia de la realidad virtual, de Internet, de la

computadora, de los canales de TV, las consolas de videojuegos → estos chicos hace tiempo q dejaron de
 14
ocupar el lugar de “no saber” q se les atribuía en la modernidad. Estos niños no suscitan en sus adultos
protectores demasiada necesidad de protección.

Comparación entre la infancia moderna y la infancia hiperealizada

INFANCIA MODERNA INFANCIA HIPEREALIZADA

Ser niño en la modernidad implicaba Ser niño implica haberse realizado
esperar a ser adulto. Los niños se como niño, atravesando la infancia c/ 1
preparaban durante su niñez xa la vida velocidad vertiginosa. La infancia no es 1
adulta. Cuando final/ alcanzaban la tiempo de espera sino 1 tiempo de
adultez, esto era celebrado c/ ceremonias satisfacción inmediata.
de iniciación: 1º sueldo, ingreso al
servicio militar, visita al prostíbulo, la
fiesta de 15.
Cultura prefigurativa: Cambios lentos. Cultura posfigurativa: cambios
Cultura cofigurativa: Lo joven constituye
violentos, continuos, vertiginosos. Sólo
1 valore relevante xo siempre rebelde. aquellos formados en sus vertiginosas
entrañas son capaces de dar rta
adecuada a sus desafíos.
Se buscan modelos en el pasado. Se buscan modelos en el aquí y ahora.
Se valoran los “consejos de los La infancia y la adolescencia constituyen
ancianos”.Se valoran las arrugas q valores en sí mismos.
denotan experiencia. La vejez es despreciada.
Se trata de acumular (saberes, dinero, Se trata de acumular xo xa uso
xp) xa el futuro. inmediato.

POLO DE LA INFANCIA DESREALIZADA = // A los niños hiperrealizados q conocen la clave del

mundo x venir, se presenta el fenómeno de los niños q viven en la calle, q son autónomos xq trabajan
desde 1 edad muy temprana.

Características de esta infancia desrealizada:

 Niños hacia los cuales difícil/ tenemos el sentimiento moderno de ternura, protección e infancia.
 Niñez q no está infantilizada, q no necesita obedecer y no es dependiente sino autónoma.
 Infancia no de la realidad virtual como la infancia hiperealizada sino de la vieja realidad real.
 Infancia excluida de las relaciones de saber.
 Infancia excluida de las instituciones
 Infancia signada x lo “incorregible” → surge la categoría del niño o adolescente marginal s/
retorno, q comienzan a ser considerados como alta/ peligrosos xq se sospecha q no son niños.
Son adultos en pequeño dispuestos a todo. Xa ellos se pide la baja en la edad de imputabilidad
xq se los considera como actores delictivos típicos.
 Infancia violenta y marginal.
 Infancia q deja de ser analizada x las categorías de la pedagogía o la psicología educacional y
pasa a ser analizada x las nociones de derecho penal o psiquiatría → niños q pasan de ser
niños a ser “menores”, cuyo lugar no es la escuela sino el instituto correccional o la cárcel.

Narodowski → Frente a esta infancia desrealizada deberíamos preguntarnos xq no podemos dar una
respuesta a estos niños q implique su reinserción en términos de infancia moderna:
- Heterónoma
- Dependiente
- Obediente

No es + así = Los chicos son c/ vez + adultos x su capacidad de elección y su independencia tecnológica.
Xo a su vez están c/ vez + indefensos frente a la compulsión al consumo.

¿Fin de la infancia?
 15

Narodowski → La infancia ha cambiado: antes el niño era un ser indefenso, q necesitaba del cuidado y
amor de los adultos, necesitaba de sus enseñanzas. Debía obedecerlos xq su razón era incompleta y sus
conocimientos tb → Xo actual/, ¿xq los niños deberían obedecer a los adultos? ¿Acaso su saber (virtual,
tecnológico) no los pone en un lugar privilegiado respecto de los adultos?

El mundo de los niños actual/ es tan legítimo como el de los adultos.

Los niños tienen su ppia cultura y obligan a los padres y maestros a adaptarse a ella. Ya no es + el niño el
q se adapta a la escuela sino la escuela la q debe adaptarse al niño = computadoras, videos, libros de
lectura q parecen historietas.

Nuevas formas de la infancia → comportamiento de los adultos:

- Nostalgia x los tiempos pasados
- Infantilización a la fuerza = los castigan c/ amonestaciones, los llaman drogadictos x festejar el fin
de curso, los quieren hacer dependientes → aparece el castigo x la fuerza como manera de
compensar la merma de la capacidad disciplinadora y la impotencia de los adultos.

Muestran q las escuelas de antaño c/ vez se quedan c/ menos respuestas xa abordar estas nuevas formas
de infancia.

 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”, en

Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.

CARACTERIZACION DE LA ESCUELA (*)

(*) De este capítulo solo tomaremos el inicio breve/, ya que la parte de los determinantes duros fue
trabajada junto c/ el texto de Baquero: “En búsqueda de una unidad de análisis…”

Trilla → Le interesa definir qué es lo q puede entenderse x escuela

ESCUELA = Se entiende x escuela a 1 institución específica/ educativa, es decir, un ½ creado xa cumplir

alguna función pedagógica → ¿Cuál es la función pedagógica xa la q la escuela ha sido creada? → La
transmisión de conocimientos, habilidades, y aptitudes intelectuales. S/ embargo, se suele opinar q + allá
de la transmisión de conocimientos, la escuela debe brindar 1 educación integral, no sólo instructiva sino
tb formativa → = q no se ocupe sólo de lo intelectual sino tb de las de+ dimensiones del ser humano:
éticas, morales, físicas, sociales, etc.

La escuela es 1 institución educativa, ¿qué la ≠ de otros ½ educativos? → DETERMINANTES DUROS que

caracterizan a la escuela =
- Realidad colectiva
- Ubicación en 1 espacio específico
- Actuación de unos límites temporales determinados
- Definición de los roles de docente y discente
- Predeterminación y sistematización de los contenidos
- Forma de apje descontextualizado

NEGACION DE LA ESCUELA COMO LUGAR

Escuela:

- Resulta de la segmentación del espacio social. La institucionalización de 1 espacio xa la función

especifica de enseñanza, se corresponde c/ la negación del resto xa tal función.
 16

- Lugar privilegiado y legitimo xa el tránsito del conocimiento. No existen referentes reales del saber
(quedan x fuera de la escuela. Ej.: cuando se enseña arte, los pintores q los chicos aprenden
quedan en el museo)

- Función: Reproducir conocimientos.

Relación espacio – escuela: hay 2 propuestas:

a) Afirmar a la escuela como espacio privilegiado = Se quiere identificar a la escuela en tanto tal,
diferenciarla mediante 1 apariencia visual q la señale como institución se enseñanza. S/ embargo,
esto es difícil xq hay escuelas q no se acreditan x su forma, q se encuentran en edificios q no
fueron concebidos en 1 ppio xa albergar a los escolares → frente a esto: recurso acreditativo
alternativo: el rótulo. Esta propuesta sostiene q la escuela debería identificarse c/ alguna señal q la
distinga.

b) Negarla: Es la escuela que quiere confundirse, q quiere hacerse irreconocible en el espacio. Estas
escuelas no buscan el rótulo ni la arquitectura especializada. Rompen los códigos de las
arquitecturas escolares.

La vocación del aislamiento

La escuela necesita aislarse xa llevar a cabo su cometido = educar en función de algo q no existe en el
presente, explicación de contenidos no presentes en el entorno inmediato.

X eso algunas escuelas tenderán a cerrarse sobre sí mismas, despreciando lo coetáneo e imponiendo
modelos pasados de tiempos mejores.

X el contrario, otras escuelas sostienen q la escuela debe romper c/ el aislamiento, inmiscuirse en su

entorno, y de última, negarse a sí misma como lugar.

Estas posturas no suelen encontrarse actual/ de manera radical. Encontramos en la actualidad 1 postura
intermedia q sostiene la aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo ni
debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.

Las posturas de los extremos son imposibles ambas =

- Aislamiento es imposible: nunca se podrá lograr un aislamiento total de la escuela x fuera del
contexto.
- Romper el aislamiento de la escuela: postura q lleva al suicidio de la escuela xq acabará x diluirse.

Relación escuela – realidad: Existen 2 maneras de vincular la escuela c/ los contextos reales:

a) Haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela (de fuera hacia adentro) = Se intenta
1 vinculación del aprendizaje con sus objetos ppios. Xa ello se emplea metodologías prácticas y de
experimentación. Ej.: el huerto, el corral, el laboratorio, el museo → todas estas prácticas responden a 1
ideal: la escuela como un microcosmos en el que esté representada la realidad → este ideal es imposible,
ya que 1 vez q se introducen los referentes de los contenidos, q se intenta hacer entrar a la realidad en la
escuela, eso ya es una abstracción de la realidad, no es la realidad c/ la q se encuentra el alumno cuando
sale de la escuela, son experimentos y simulaciones.

b) Intentando escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre (de dentro hacia fuera) = Esta
propuesta supone la negación del espacio instructivo que recorta la escuela. Esta propuesta, q se presenta
como “desescolarizadora” es de lo + escolarizadora posible ya q pretende la utilización de los espacios y
recursos no escolares de manera escolar.
 17

 Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.

Baquero → Su trabajo intentará discutir desde 1 perspectiva psico – educativa el lugar q se le ha otorgado
al problema de la transmisión de conocimientos → Desde 2 ópticas:

1) Perspectivas constructivistas

2) Perspectivas contextualistas o situacionales

POSICION CONSTRUCTIVISTA

Desde esta postura, la metáfora de la “transmisión” de conocimientos no suele contar c/ mucha simpatía,
ya q el constructivismo sostiene q los conocimientos se van construyendo, no se transmiten al modo de
impresión en el psiquismo.

Baquero → Toma a 1 autor llamado Hatano (1993) → RASGOS Q CARACTERIZAN A UNA PRÁCTICA
DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA (Ej.: Piaget) =

 Posición activa del alumno;

 Supuesto: los alumnos, casi siempre, buscan y logran comprender;

 Una construcción es genuina si está motivada x la búsqueda de sentido y el interés x ampliar la

comprensión;

 La construcción de los alumnos es facilitada x interacciones horizontales (c/ pares) y verticales

(c/ docentes);

 El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción;

 La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.

Baquero → Se referirá luego a los DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS PSICOLÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN → El riesgo q se corre al emplear los discursos psicológicos xa la comprensión de los
fenómenos educativos es operar de modo reductivo o aplicacionista (APLICACIONISMO)
otorgándole al saber psicológico el estatuto de conocimiento “objetivo” sobre la subjetividad, el desarrollo y
al apje, desconociendo el carácter histórico de las concepciones ppias de la psicología.

EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS Y DISCURSOS

Xo ad+ del aplicacionismo, existen otros
PSICOEDUCATIVOS CLÁSICOS. Ellos son:
1) EFECTO DE PRODUCCION Y SEGREGACION DE LAS DIFERENCIAS: Consiste en la generación de
categorías (Ej.: retardo mental leve, educabilidad) y técnicas (testo psicométricos y proyectivos) psi xa
determinar la identidad subjetividad en relación c/:
- Grados de educabilidad
- Grados de adaptación social
- Grados de salud o enfermedad
 18
2) EFECTO DE PONDERACION DE LA DIFERENCIA COMO DEFICIENCIA: Consiste en la producción de
matriz evolutiva xa la lectura de los comportamientos de los sujetos. Se definen ritmos y cursos normales
del desarrollo.

3) EFECTO DE NATURALIZACION DE LOS PROCESOS DE CONSTITUCION SUBJETIVA: 2 posturas:

- Lo institucional como contexto de aprendizaje (relaciones de incidencia del contexto sobre las prácticas
escolares)
- Lo institucional como dimensión inherente a la constitución de la subjetividad y el apje (relaciones de
inherencia del contexto sobre las prácticas escolares)

Los discursos modernos sobre lo educativo presuponían la existencia de 1 $ c/ determinadas propiedades

o atributos, o s/ ellos (inteligencia, capacidad xa resolver problemas, etc.) → dicho $ era tomado como
unidad de análisis e intervención psicológica.

Homologaban la psicología del niño c/ la psicología del alumno. Así, x ejemplo, si el alumno tenía
dificultades xa aprender, segura/ se trataba de q el niño tenía algún retardo cognitivo.

Los discursos actuales situacionales o contextualistas echarán x tierra la lectura de las situaciones
educativas a partir del individuo, ya q sostendrán q es imposible pensar en el rendimiento diferencial de los
alumnos x fuera de la situación escolar → x eso pondrán en tela de juicio, x ejemplo, el uso de
instrumentos psi de detección de las dificultades en el apje, ya brindan 1 descripción descontextualizada
de los $.

4) EFECTO OBTURANTE DE LA GENUINA PREGUNTA POR EL SUJETO Y DE LA PRODUCCION DE

POSICIONES SUBJETIVAS POSIBLES: Se refiere a la ilusión de captar el verdadero saber desde las
categorías psicológicas. El discurso psicológico pareciera erigirse como discurso último sobre el $. De este
modo, se obtura la posibilidad de pensar la subjetividad desde categorías no psicológicas (filosóficas,
antropológicas, etc.)

5) EFECTO LEGITIMANTE DEL DISCURSO PSICOLOGICO SOBRE LAS DECISIONES EDUCATIVAS

6) EFECTO DE INVISIBILIZACION DE LAS PEDAGOGIAS: Se refiere al no reconocimiento del carácter

simultánea/ normativo y explicativo q pueden tomar los abordajes sobre el desarrollo.

7) EFECTO DE OCULTAMIENTO DE LA DIMENSION POLITICA DE LAS DECISIONES PEDAGOGICAS:

Se refiere a q detrás de haber significado la diferencia como deficiencia se esconde la dimensión política
q busca homogeneizar el desarrollo de los niños y controlar sus cuerpos.

La escuela surge cuando surgen los Estados – Nación, como 1 modo de contener a la gran cantidad de
niños q habían migrado hacia las ciudades. Su dimensión política tiene q ver c/ q se pensó xa la creación
de identidades nacionales, xa el control sobre esos niños, sobre sus cuerpos y sus psiquismos, xa
hacerlos ciudadanos responsables.

8) SUPUESTO DE UNA MATRIZ EVOLUTIVA DE CURSO UNICO: Se presume q todos los $ transitan 1
mismo proceso de desarrollo. Aquellos $ q se desvían del curso normal de desarrollo, son identificados
como diferentes, como c/ retraso → esta visión, al tomar en cuenta sola/ al $ y sus capacidades, deja x
fuera lo situacional y la manera de producir significados q el dispositivo escolar tiene.

RELACIONES
La subjetividad es evaluada en términos individuales → Consecuencia: se opacan las
ENTRE PRÁCTICAS ESCOLARES Y DESARROLLO PSICOLÓGICO = el discurso
 19
escolar suele atribuir el éxito de los apjes a las condiciones de 1 buen contexto escolar, xo atribuye
el fracaso a las características personales del alumno deficitarias (CI, inestabilidad emocional,
pereza, etc.)

Baquero → Hablará de 1 TRIPLE NATURALIZACION =

- Del alumno y sus procesos
- Del espacio escolar y sus prácticas (*)
- De las intervenciones psicoeducativas

Alumno / espacio escolar / intervenciones son pensados como naturales, es decir, de modo deshistorizado
y x fuera de sus contextos situacionales.

(*) Sobre la naturalización de lo escolar → No se tienen en cuenta sus elementos duros (carácter
graduado, distribución de tareas, etc.) y sus efectos sobre la producción de posiciones subjetivas posibles.
La consecuencia de ello es q los fenómenos escolares pasan a ser leídos en términos del sujeto - alumno
en vez de ser leídos en términos de la situación escolar. Ej.: la abulia o aburrimiento de los adolescentes
frente a los contenidos q la escuela enseña aparecen como 1 característica del adolescente, cómo si ellos
siempre se aburrieran ante todo.

POSICION CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL - NEOVYGOTSKYANOS

ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VYGOTSKY)

“El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación”

Baquero → Estamos asistiendo desde fines del siglo XX y comienzos del XXI a 1 cambio de paradigmas
en la comprensión de los procesos de desarrollo y apje.

Tiene q ver c/ lo q denominamos el “GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL” q considerará, desde 1

punto de vista crítico, los efectos de los discursos psicoeducativos clásicos (ver arriba)

 Toma como punto de partida algunos de los desarrollos de la psicología de Vygotsky.

 Toma como 1 de sus temáticas centrales la discusión en torno a la definición de las unidades de
análisis, es decir sobre el recorte de 1 problema pertinente xa su abordaje.

 Cuestiona las explicaciones del paradigma clásico q se centran en el individuo como unidad de
análisis

¿Cómo concibe la “educabilidad”?, ¿Cómo la concibe el paradigma contextualista?

EDUCABILIDAD =

PARADIGMA CLASICO = La educabilidad se entiende como la capacidad individual xa ser educado, en

base a ciertos atributos q el $ posee o no.

PARADIGMA CONTEXTUALISTA = La educabilidad es entendida como 1 propiedad de las situaciones y

no como 1 propiedad de los $. Se tratará de los límites q presentan las situaciones educativas definidas
sobre los $ definidos, y no sobre los límites q presentan los $ en forma descontextualizada, c/
independencia de las características de la situación.

 Considera q los cambios q se perciben a nivel del individuo son incomprensibles si no se entienden
como producto de una situación mayor que contiene a los sujetos.
 20
 Sostiene q la situación no opera como 1 contexto externo q decora, condiciona,
acelera o enlentece el desarrollo del individuo sino q el desarrollo, al = q el apje, es
algo q se produce en situación → es la situación la q explica los efectos del apje q se
constatan a nivel de c/$. Xa el paradigma contextualista el contexto guarda relaciones de
INHERENCIA c/ los procesos q se producen a nivel individual. El contexto está permanente/
entre nosotros y atraviesa c/ su matriz de conflictividad social aquello q acontece en la escuela.

≠ Paradigma moderno = El contexto es ajeno al $ y sólo se presenta como telón de fondo donde
acontecen los procesos individuales (contexto guarda relaciones de INCIDENCIA c/ los procesos q se
producen a nivel individual)

Baquero → En concordancia c/ los enfoques situacionales sostiene q no hay posibilidades de explicar la

subjetividad x fuera del lazo social y la mediación semiótica.

Xa explicarla no se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino las condiciones de

constitución de la subjetividad misma.

Baquero → Retomará, a continuación, el tema de las unidades de análisis ya planteadas x él en otros

textos. Retoma las ideas de Engëstrom q propuso 1 revisión a la categoría de la actividad postulada x
Leontiev.

Componentes de 1 sistema de actividad =

- Sujeto
- Instrumentos empleados en la actividad, ppal/ de tipo semiótico
- El objeto a apropiarse u objetivo q regula la actividad
- La comunidad de referencia en la q la actividad y el $ se insertan
- Normas o reglas del comportamiento q regulan las relaciones sociales en esa comunidad
- Reglas q regulan la división de tareas en dicha actividad.

Desarrollos de Rogoff → Serán trabajados + abajo cuando hablemos de Vygotsky.

 Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión”.

Larrosa → En este texto realiza 1 propuesta: pensar la educación desde la experiencia

Larrosa → Dedicará unas cuantas reflexiones sobre la palabra → sostendrá q las palabras:
- Producen sentidos,
- Crean realidades,
- Funcionan como potentes mecanismos de subjetivación,
- Determinan nuestro pensamiento ya q pensamos c/ palabras. Y pensar no implica sólo razonar,
calcular o argumentar sino tb dar sentido a lo q somos y a lo q nos pasa, pensar sobre nuestra
identidad.
- El hombre es en tanto palabra, todo lo humano tiene q ver c/ la palabra, está tejido de palabras.
- Cuando hacemos cosas c/ las palabras (inventar palabras, jugar c/ las palabras, criticar las
palabras, elegir las palabras, imponer palabras, prohibir palabras) → estamos dando sentido a lo q
somos y a lo q nos pasa.

Larrosa → Hablará de la experiencia y la destrucción de la experiencia, de cómo es c/ vez + difícil la

experiencia x distintos motivos.
 21
EXPERIENCIA = “La experiencia es lo que nos pasa, o lo q nos acontece, o lo q nos llega ”. No
lo q pasa, lo q acontece o lo q llega, sino lo q nos pasa, nos acontece y nos llega. C/ día pasan muchas
cosas xo al mismo tiempo casi nada nos pasa. Nunca han pasado tantas cosas como actual/, xo LA
XP ES C/ VEZ + RARA.

Larrosa → Localizará 4 factores q atentan contra la experiencia =

1) EXCESO DE INFORMACION = Información ≠ experiencia. Es +, la información no deja lugar a la

xp. La información es casi lo contrario a la xp, es la anti xp.

El $ de la información sabe muchas cosas xq se pasa el tiempo buscando información. C/ vez sabe + (no
en el sentido de “sabiduría” sino en el sentido de “estar informado), c/ vez está + informado →
Consecuencia: en su obsesión x la información lo q consigue es q nada le pase.

La xp es distinta al saber cosas al modo de obtener información. Ej.: después de leer 1 libro, asistir a
1 clase o conferencia, hacer 1 viaje, visitar 1 escuela… 1 puede decir q sabe cosas q antes no sabía. Xo
de ahí a q tenga + xp es diferente. No siempre saber cosas nuevas implica tener + xp, xq puede ser q c/ la
adquisición de esos saberes al $ no le haya pasado nada, q c/ todo lo q ha aprendido nada le haya
acontecido.

Estamos en la “sociedad de la información” y 1 sociedad construida bajo el signo de la información es 1

sociedad donde la experiencia es imposible.

2) EXCESO DE OPINION = La xp es c/ vez + rara x exceso de opinión.

El $ moderno no sólo es 1 $ informado sino q ad+ opina → opinión = supuesta/ la opinión de los $ es
personal y crítica sobre todo lo q sucede, sobre todo aquello de lo q se tiene información. Los $ opinan
sobre cualquier cosa de la q están informados.

S/ embargo, contraria/ a lo q creen, la opinión sobre la realidad no es crítica ni objetiva sino q ya trae
contenida 1 mirada (subjetiva) sobre la realidad → ya contenida en la información q consumimos, en
el conocimiento construido x los ½ de comunicación q no es 1 copia de lo q sucede en la realidad sino q es
1 manera de interpretarla → la información q llega a las personas ya tiene contenida 1 opinión.

CRITICA AL PERIODISMO: Larrosa toma los desarrollos de 1 autor llamado Benjamin q dice q el
periodismo es el gran dispositivo moderno de destrucción de la xp → el periodismo es la alianza perversa
entre información y opinión. La noticia se construye y los hechos de la realidad están filtrados x la opinión
de los ½.

Sobre lo que el sujeto lee y escucha en los ½, se le pide al $ q opine (sobre esa opinión) 1º Se debe
informar y luego deberá dar su opinión → Par información – opinión → está presente en los aparatos
educativos = desde pequeños hasta la Universidad el dispositivo supone q 1º hay q informarse y después
hay q opinar. La opinión sería como la dimensión subjetiva, personal sobre el tema objetivo sobre el cual
nos informamos.

El “opinar” se reduce, en la >ría de las ocasiones a estar a favor o en contra. Xo la opinión, = q el exceso
de información, cancela nuestras posibilidades de xp, de que algo nos pase.

3) FALTA DE TIEMPO = La xp es c/ vez + rara x falta de tiempo = todo lo q pasa, pasa demasiado rápido.
Los estímulos son fugaces y son sustituidos inmediata/ x nuevos estímulos =/ fugaces o efímeros → esto
hace q los acontecimientos se den en forma de shock, de choque del estímulo, de vivencia
instantánea, puntual y desconectada.
 22
Consecuencias:
- Se dificulta la conexión de los acontecimientos entre sí y c/ la vida del $
- Se dificulta la mm sobre los acontecimientos

La agitación q caracteriza a los acontecimientos en la actualidad atenta tb contra la experiencia, ya q todo

sucede tan rápido q al $ nada le pasa. Al $ del estímulo puntual todo lo atraviesa, todo lo excita, todo lo
agita, xo nada le pasa.

4) EXCESO DE TRABAJO = La xp es c/ vez + rara x exceso de trabajo.

Larrosa señala q a veces se confunde xp c/ trabajo y se piensa q en los libros se aprende la teoría en tanto
q en el trabajo se adquiere la xp, el saber hacer → Xp ≠ trabajo.

Larrosa → Esta destrucción generalizada de la experiencia también la podemos encontrar en los

aparatos educativos que actual/ funcionan tb en el sentido de hacer imposible q algo nos pase. Ej.:
c/ vez estamos + tiempo en la escuela, la Universidad y los cursos de postgrado, y x ende, tenemos menos
tiempo. En la escuela el currículo se organiza en paquetes + numerosos y cortos. Los chicos (y los
adultos) saben +, opinan +, tienen menos tiempo, xo nada les pasa xq están siempre acelerados.

La experiencia no tiene q ver c/ la agitación sino q requiere 1 gesto de interrupción casi imposible en los
tiempos q corren → la experiencia requiere pararse a pensar, a mirar, a escuchar, demorarse en los
detalles, suspender la opinión, la acción, escuchar a los de+, callar mucho, darse tiempo y espacio.

El sujeto de la experiencia

Larrosa dice q el sujeto de la experiencia no es:

- El $ de la información
- El $ del trabajo
- El $ de la opinión
- El $ del hacer
- El $ del juzgar

El sujeto de la experiencia es:

- Un territorio de paso
- Una superficie de sensibilidad
- Una afectación q deja 1 marca, 1 huella.
- Un sujeto q se define x su pasividad, receptividad, disponibilidad, apertura.
- Un sujeto de la pasión.

El texto de Larrosa nos permite pensar q si la xp es lo q nos pasa, nos acontece, debemos pensar formas
de q el espacio de apje no se quede en la transmisión de información o conocimientos, sino q sea 1
espacio en el q algo irrumpa y aparezca 1 nueva relación c/ el conocimiento (Ej.: salidas c/ el colegio)

La tarea de los docentes y de los psicólogos educacionales será la de buscar herramientas q permitan
potenciar las xp en la escuela. Que la manera en q se transmite el conocimiento propicie la xp.

 Greco, M.; Pérez, A.; Toscano, A. (2008): “Crisis, sentido y experiencia. Conceptos para
pensar las prácticas escolares”.

Greco → Actual/ asistimos a una crisis de la escuela q se enmarca dentro de 1 escenario + amplio de
transformaciones sociales q repercuten en los proyectos escolares y las trayectorias institucionales.
 23

Caracterizada por:
 Ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar;
 Sensación de incertidumbre, desconcierto y extravío.

Crisis de la escuela → no deja opciones de retorno a 1 escenario pasado. Ad+ suscita diferentes
interrogantes, entre ellos:
1_ ¿Qué implicancias tiene la crisis en la escolarización de niños y jóvenes?
2_ ¿Qué impacto tiene en los procesos de subjetivación?
3_ ¿Cómo repercute en la realización de aspectos personales y colectivos en el desarrollo?

Greco dirá q en Occidente, desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituyó como 1 de los pilares
fundamentales del proyecto de la modernidad que implicó una ruptura respecto de la participación del
orden religioso en la vida política y los asuntos del Estado. El proyecto de la modernidad =

Propósitos:
- Universalidad
- Progreso
- Racionalidad
- Disciplinamiento

Valores que promovió:

- Liberalismo
- Derechos individuales
- Ciudadanía
- Trabajo
- Propiedad

En la Modernidad, se fueron creando diversos espacios institucionales x los q aún hoy transitamos los $.
Estos espacios dependen de los Estados – Nación, y entre ellos mencionamos, x ejemplo, a la familia y la
escuela → son las 2 instituciones x excelencia, de producción de 1 $ moderno de condición singular: el
ciudadano.

Actual/, los Estados – Nación han perdido su dominio sobre la vida social. La consecuencia de esto es q
las instituciones ligadas al proyecto de formar ciudadanos, particular/ la escuela, van alterando su sentido:
se transforman en fragmentos s/ centro, s/ 1 figura q las aglutine, de modo q las instituciones aparecen
desarticuladas de la instancia proveedora de sentidos, legitimidad y consistencia. Las instituciones pierden
capacidad de seducción frente a la posibilidad de elección de otras alternativas.

Esta crisis de las instituciones, que alcanza tb a la escuela, se inserta en 1 movimiento mayor de cambios
globales, caracterizado x 2 procesos:

(A) Globalización: Gracias al desarrollo tecnológico, el mundo está intercomunicado hasta tal punto q
se modificaron las dimensiones de espacio y tiempo. En cuanto al espacio, se enlazan lugares
lejanos de modo tal q los acontecimientos locales son afectados x acontecimientos q ocurren en
lugares remotos. Y en cuanto al tiempo, se tratan instantánea/ situaciones ocurridas a horas de
distancia de la hora local.

(B) Individualización.
 24

Todo esto recuerda a:

- Los desarrollos de Bauman sobre “la modernidad líquida” en la que, en contraposición a la solidez
de las sociedades pasadas, ni las relaciones sociales, ni los sentidos se mantienen x mucho
tiempo.
- Los desarrollos de Castoriadis sobre “el avance de la insignificancia” q refieren a la dificultad de la
sociedad de producir significación y autorrepresentarse, y paralelamente a la dificultad de los $ de
identificarse c/ el colectivo.

En medio de este panorama actual, la crisis q atraviesa la escuela (como las de+ instituciones) no debería
ser reducida a:
- Reformas educativas
- Crisis de las familias
- Crisis económicas
- Falta de ideales de los alumnos
- Falta de responsabilidad de los alumnos

Tales son las explicaciones c/ las q actual/ se aborda el tema de la crisis de la escuela → se vincula c/
todos los problemas enunciados xo no puede ser reducida a ninguno de ellos. Tales problemas son sólo
aspectos aislados de 1 crisis mayor y están imbricados c/ cuestiones + amplias de carácter histórico (*)
(Ej.: los determinantes duros). En este sentido, por ejemplo, olvidamos q la escuela no es natural ni existe
desde siempre. Se toma a la escuela como “lo dado” → al estar tan naturalizada, se hace difícil pensar
nuevas interpretaciones de la crisis xq eso significaría cuestionar lo instituido, profunda/ arraigado e
invisible.

(*) La escuela fue creada xa:

 Construcción de identidades nacionales
 Disciplinamiento de los cuerpos
 Transmisión de certezas

Propósitos q actual/ se ponen en cuestión: En la actualidad:

- La autoridad y la disciplina son mal vistas;
- Las certezas no existen;
- El futuro es impredecible;
- Las identidades son complejas.

La crisis de la escuela puede ser leída usando diferentes lentes:

(1) La crisis como caos = en las escuelas se manifiesta el sufrimiento y el sin sentido, la violencia, el
desinterés, la ruptura del diálogo, la desconfianza, etc.

(2) La crisis como oportunidad = la crisis es una oportunidad de renovación y de una experiencia en la
q algo nuevo emerge → Greco se preguntará sobre la mirada de la crisis como una experiencia. Xa
ello se interroga sobre la experiencia en sí, y dice q la pregunta x la experiencia es filosófica →
Ubica 2 GRANDES PARADIGMAS SOBRE LA EXPERIENCIA construidos en distintas
épocas y movimientos filosóficos:

I. PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA – EMPIRIA:

 Lo ubicamos a partir de la modernidad;

 25
 Ciencia moderna → Meta: apropiación del mundo desde fuera de él. El $ se adueña
del mundo xq le es ajeno. No es habitante de ese mundo, sola/ opera sobre él x ½
de la experimentación externa xa analizarlo, conocerlo, dominarlo y controlarlo;

 La experiencia es 1 dato natural, es lo sensible, son las impresiones y percepciones

puras del mundo, copias fieles del mundo objetivo.

 La aplicación de este paradigma en la educación se verifica cuando se supone que

sola/ mediante la experiencia de contacto c/ lo real, a través del hacer s/
mediaciones en el mundo material, al alumno podrá apropiarse de la realidad como
fuente de conocimiento. Así, la experiencia se vuelve experimento: xa q los
alumnos aprendan, se construyen situaciones preparadas, de laboratorio (Ej.:
laboratorios de ciencia en las escuelas).

II. PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA – ACONTECIMIENTO:

 Considera que comprender el mundo es habitarlo, no hacerlo objeto y colocarlo a

distancia xa estudiarlo;

 La experiencia – acontecimiento produce al $ siendo, en proceso de constituirse,

siempre como 1 devenir q no se cierra sobre 1 $ “terminado” → mientras haya
experiencia, no existirá $ como punto de llegada, xq el $ es apertura hacia lo q llega
e irrumpe 1 orden de cosas dado;

 La experiencia como acontecimiento es “lo que nos pasa” en contraposición a “lo

que pasa”;

 No hay 1 $ q preceda a la experiencia sino q es en ella q se producen los procesos

de subjetivación;

 No hay ≠ entre afuera y adentro en dicho paradigma: no hay 1 $ q luego de

constituirse se relaciona c/ los otros en el marco de la experiencia (desde el adentro
subjetivo hacia el afuera intersubjetivo). Tampoco hay relación c/ los otros q van
construyendo al $ (del afuera hacia el adentro). Lo inter y lo intrasubjetivo no se
oponen ni se diferencian, se dan al mismo tiempo;

 En la experiencia acontecimiento no hay opuestos. Ej.: no hay individual vs. Social,

ya q los procesos subjetivos son singulares y colectivos a la vez;

 La experiencia – acontecimiento es lo q se opone a la repetición y el automatismo;

 La experiencia – acontecimiento es el paradigma de lo inesperado;

 Es la posibilidad de hacer 1 uso singular de la lengua, el cuerpo, el pensamiento,

darles otros usos diferentes a los ordenados x el sistema de las relaciones de poder.
El arte, la filosofía, la escritura, son vías privilegiadas xa la experiencia.

 Se vincula c/ los procesos de subjetivación porque amplía los límites, permite ver
otros planos no percibidos.

 Este paradigma se puede pensar en relación con la escuela. Xa que en la escuela

se produzca el acontecimiento es necesario:

A_ Partir de la igualdad: la igualdad debe estar presente desde el comienzo para

que se produzca el aprendizaje, el acontecimiento, lo nuevo, ya q si los $ se
declaran iguales se instituye 1 nueva relación c/ el saber, creando la posibilidad de
 26
saber allí donde la distribución de lugares, la proveniencia de contextos
desfavorecidos, no proveía ninguna. De este modo, se desarticula el orden dado x
½ del cual 1 alumno “marginal” no está en condiciones de aprender y, en su lugar,
se parte de la igualdad → se le suponen idénticas condiciones q a los de+. El $ q
parte de la igualdad será capaz de la experiencia, produciendo, a su vez, a la
igualdad tb como punto de llegada.

B_ Partir de la confianza: se debe creer anticipada/ en las potencialidades del otro.

Se anuncia lo q el otro puede ser y hacer y se confía en ello. Ej.: el maestro confía
de antemano y crea las condiciones xa el trabajo en el aula. El alumno, devuelve c/
su ppia acc, la confianza sobre sí mismo y sobre quién enseña.

Finalmente, Greco hablará de la “Experiencia Educativa”:

EXPERIENCIA EDUCATIVA = No es cualquier experiencia q se de en contextos de enseñanza –

aprendizaje sino sólo aquella en donde algo q no estaba es creado a partir de 1 espacio “entre
dos”, espacio de intersubjetividad. Eso nuevo no estaba antes xq no existía ese “entre” en el que
tendrá lugar 1 dimensión nueva, 1 nueva forma de leer o escribir la realidad, novedosa xa el $.

Este “entre dos” no tiene q ver con un carácter colectivo de las prácticas escolares. De hecho, puede
haber 1 colectivo sin q ocurra nada del “entre”, del orden de la experiencia.

 Frigerio, G. (2004): La no inexorable desigualdad

Frigerio → Propuesta del autor: Desnaturalizar las desigualdades para develar el carácter político de las
adjetivaciones q marcan al otro (vulnerable, pobre, carenciado).

Contra la inexorabilidad la educación se revela cuando expresa no volverse cómplice de transformar

diferencias en desigualdades.

La igualdad debe estar no como horizonte sino como punto de partida. Esto implica sostener q ningún
sujeto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como actividad jurídica, En tanto es co responsable de la inscripción de cada

sujeto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual
seriamos siempre cachorros humanos.
 27

UNIDAD 2: “Los enfoques socioculturales y una perspectiva situacional de la

subjetividad. Algunas discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales.
Los procesos de interiorización/apropiación”
Textos:
 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”.
Capítulo 1.
 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar, Capítulo: Contexto y
aprendizaje escolar”.
 Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo IV”.

 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”.

Capítulo 1 + Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Capítulo IV”

Baquero → En este capítulo hablará de la Teoría Socio – Histórica de Vygotsky

 Al = q la teoría piagetiana, sentó las bases de buena parte de las discusiones actuales en
psicología educacional y didáctica.
 Junto c/ la teoría de Piaget, constituyó el núcleo duro de los enfoques constructivistas y
socioculturales actuales.

Baquero → Si bien se suele contraponer la obra de Piaget y la obra de Vygotsky, y aunque comparten
algunas ideas (ambas se apoyaban en modelos genéticos), el interés de ambas, en realidad, está puesto
en cuestiones diferentes:
- Piaget = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de los conocimientos en el
desarrollo ontogenético del niño.
- Vygotsky = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de la cultura.

Ambas producciones se sitúan en el marco de contextos históricos diferenciados:

 28
- Obra de Piaget =

 Escribe en pleno auge del estructuralismo francés (Representantes: Saussure, Levy Strauss,
Lacan, Durkheim)

Se interesará x encontrar las estructuras q subyacen a los fenómenos. Ej.: estructura subyacente al
lenguaje independiente/ de sus distintas manifestaciones en formas diferentes de habla, de lenguaje oral.

 La teoría de los estadios de Piaget es estructuralista: hay 1 sistema estructurado de estadios

que se suceden unos a otros y el pasaje x los mismos depende del desarrollo cognitivo del niño. El
aprendizaje tiene como pre condición el desarrollo cognitivo. Mientras q el niño está en 1 estadio va
adquiriendo ciertas nociones xo no otras, que tendrá q adquirir en el estadio siguiente. Ej.: xa adquirir la
noción de nº el niño deberá encontrarse en un nivel de desarrollo cognitivo acorde al estadio “x” y no al “z”.

 Hay xa él 1 especie de línea evolutiva del aprendizaje, que evoluciona x estadios.

 La relación del sujeto c/ el conocimiento está determinada x el nivel de desarrollo cognitivo de c/

estadio.

- Obra de Vygotsky =

 Escribió en el contexto del Post Régimen Zarista (Rusia): Stalinismo → licuaba la producción intelectual.
Borraba las huellas de la subjetividad en la producción académica x llevar al extremo la idea de
comunismo de desprecio x la propiedad privada.

 Su obra está basada en las ideas marxistas q proponía entender los hechos sociales desde 1 lectura
histórica.

 Xa Vygotsky, lo social tiene 1 peso muy relevante. Es en lo social en donde se produce y

reproduce la subjetividad.

 Xa Vygotsky, lo q constituye al hombre es su capacidad de incidencia y transformación de la naturaleza a

partir de intermediarios = herramientas → permite 1 relación distante c/ la naturaleza al poder simbolizarla.

 Sostiene q la capacidad simbólica es lo q nos permite transformar el mundo.

 Las herramientas semióticas, entre ellas, el lenguaje, me permiten interactuar c/ otros.

 Preocupado x:
- La especificidad de la constitución subjetiva humana
- La ruptura c/ el orden natural de los animales
- La conformación del plano interior del psiquismo
- Los procesos de creación del arte, etc.

 Interés central: Dar cuenta del surgimiento de las formas cc y voluntarias regulación de la actividad
psicológica específica/ humana → son posibles, xa Vygotsky, gracias a el uso de instrumentos semióticos
como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.

 Concepción del DESARROLLO = No es 1 proceso continuo, lineal u homogéneo (no es q la línea

natural avance hacia la línea cultural, a pesar de q en el desarrollo del niño, ambas se entrecruzan en
algún momento).

X el contrario, piensa al desarrollo como 1 proceso dialéctico complejo caracterizado x la periodicidad,

la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de 1
forma en otra → significa q cualitativa/ los PPE se pueden mejorar mediante la creación de los PPS.
 29
Ad+, el desarrollo es xa Vygotsky discontinuo = hay una discontinuidad entre las formas rudimentarias
del desarrollo (PPS Rudimentarios) y las formas avanzadas del desarrollo (PPS Avanzados)

Esta discontinuidad tiene que ver c/ q lo q está en el medio de ambas es la escolarización = PPS
rudimentarios → Escolarización → PPS Avanzados.

La pregunta q surge es si los mecanismos responsables del desarrollo rudimentario o espontáneo son los
mismos mecanismos responsables del desarrollo avanzado (esta pregunta recuerda a la idea de Rodrigo
sobre la continuidad epistemológica entre los conocimientos científicos y del hombre de la calle, o si son
líneas epistemológicas diferentes) → Vygotsky = responderá x la negativa → las condiciones de
adquisición de los PPS rudimentarios son ≠ a las condiciones de adquisición de los PPS avanzados, y de
allí la necesidad de escolarizar a los $.

Cuadro comparativo de diferencias entre la obra de Piaget y la de Vygotsky

PIAGET VYGOTSGY
Estudia la génesis de conocimiento en el Estudia la génesis de la cultura
niño
Sujeto epistémico q busca investigar, Sujeto psicológico q es encarnado x el
conocer alumno. Vygotsky trata de pensar cuáles
son los procesos psicológicos implicados
en el desarrollo q impactan en las
prácticas en el aula
Vector que direccionaliza el desarrollo = Vector que direccionaliza el desarrollo =
Equilibración: proceso de equilibrio Interiorización = lo que estaba en el
entre las invariantes funcionales de plano interpsicológico pasa al plano
asimilación (incorporación de los objetos intrapsicológico (Ley de la doble
externos a los esquemas actuales) – formación de los Procesos Psicológicos
acomodación (modificación de los Superiores)
esquemas en respuesta a las demandas
del ½)

Vygotsky quería formular una psicología científica xa abordar la especificidad y el surgimiento del
psiquismo humano, xa entender los procesos de subjetivación → estaba dado, xa él, x la existencia
de formas de regulación cc y voluntarias. Ej.: para memorizar la lección de 1 parcial, los alumnos necesitan
hacer 1 esfuerzo cc y voluntario. Esta memoria superior será diferente a 1 mm + elemental q tendrá q ver +
c/ la percepción. Ej.: recuerdo de olores (no es cc ni voluntario)

Xa abordarlo, Vygotsky toma como UNIDAD DE ANÁLISIS (DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES) =

- ACTIVIDAD INSTRUMENTAL 2 aspectos que aluden a la categoría de

Trabajo en Marx = xa Marx el trabajo está
Doblemente mediado x el uso de
- INTERACCIÓN SOCIAL Herramientas y x las relaciones sociales
Del trabajo.

Xa Marx el hombre intercambia energía c/ la naturaleza, y la va transformando, como modo de tener un

mayor dominio del entorno físico. Mientras transforma su entorno, el $ a la vez va subjetivándose → Este
concepto será tomado x Vygotsky, quien empleará la categoría de trabajo no xa explicar los procesos de
dominio de la naturaleza sino los procesos de gobierno de la ppia naturaleza humana, del psiquismo.

El hombre emplea xa dominar la naturaleza herramientas físicas, en tanto q para dominar la naturaleza
psicológica emplea herramientas psicológicas o semióticas, cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje
humano, q permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el ppio.
 30

UNIDAD DE ANALISIS PARA EL ABORDAJE DE LOS PROCESOS SUPERIORES

Línea natural del desarrollo

ACTIVIDAD INSTRUMENTAL HERRAMIENTAS FISICAS OBJETOS

O TECNICAS

HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS
SEMIOTICAS

OTROS SUJETOS

SI MISMO

INTERACCION SOCIAL

Línea cultural del desarrollo

En la interacción c/ los otros (interacción social) el niño va aprendiendo a usar las herramientas
(actividad instrumental). Las herramientas físicas le permitirán ir accediendo a los objetos del medio, en
tanto q las herramientas semióticas le permitirán ir accediendo al sí mismo y los de+ sujetos. Así, x
ejemplo, en la medida en q los niños van adquiriendo el lenguaje (herramienta semiótica) irán aprendiendo
a negociar significados constante/ c/ los de+, significados q a la vez los modifican en tanto sujetos (sí
mismo – fundación del espacio interior). Xo a la vez, los sujetos modificarán a la cultura: “el hombre es a la
vez producto y productor de su propia cultura”

Xq emerge en 1 trama simbólica q lo precede. Toma los lugares y significados q la

Viene a 1 lugar de lenguaje, en el q ya se Cultura le asigna xo a la vez los
Había pensado 1 lugar xa él. Transforma (si no fuese así, la
Subjetividad sería 1 proceso mera/
Cultural)

No sólo vamos incorporando las herramientas semióticas como el lenguaje sino q tb vamos incorporando a
la vez las relaciones de poder incrustadas en el lenguaje.

PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES

Caracterización:
 Se originan en la vida social

 Son específica/ humanos

 Se construyen a partir de los instrumentos semióticos

 Implican 1 uso descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los signos. La

“descontextualización” alude a q los elementos semióticos se emplean c/ vez c/ + independencia de
los contextos cotidianos. La descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso
mediante el cual el significado de los signos se vuelve c/ vez menos dependiente del contexto
espacio – temporal en el q son utilizados. Ej.: La escritura demanda 1 uso descontextualizado del
lenguaje en comparación c/ el habla dialogada, ya q el $ q escribe debe hacer abstracción, x 1
 31
parte de los componentes del habla y tb de un interlocutor q comparta el contexto en el q se
produce la escritura.

 Implican la tensión entre las 2 líneas del desarrollo:

- Línea natural del desarrollo = Motoriza los procesos de tipo elemental → PROCESOS
PSICOLOGICOS ELEMENTALES = Son comunes al hombre y a otros animales
superiores. No diferencian lo específica/ humano de lo q no lo es. Ej. De dichos procesos son la
sensopercepción, la atención y la memoria, el control de la motricidad, etc.
Los procesos elementales tienen su ppia línea de progreso (línea natural…). Así es como de la
memoria, la atención y la sensopercepción progresan a medida q avanza la maduración
neurológica del niño. Los procesos de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo
superior → x el contrario, suelen reorganizarse o complementarse en función de los PPS. Ej.: un $
inmerso en 1 cultura podrá complementar su mm innata (PPE), x ½ del proceso de escolarización,
y c/ vez recordará + cantidad de datos.
Los PPE son 1 condición necesaria xa la aparición de los PPS xo no suficiente.

- Línea cultural del desarrollo = Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior. Xa la
constitución de los PPS, ambas líneas interactúan: es necesaria la línea natural ya que provee al $
de procesos básicos (dotación filogenética q compartimos c/ otras spp), xo el desarrollo de dichos
procesos no se daría sino a condición de la existencia de la línea cultural del desarrollo, es decir, a
partir de la inmersión del $ en 1 cultura y determinado x las prácticas sociales del contexto.

 Implican cierto control cc y voluntario en el momento de su constitución, aunque luego podrán

automatizarse

 2 Tipos de PPS:

A) Rudimentarios = Se desarrollan en forma universal, en todos los $, sólo x el hecho de participar en 1

cultura. Sientan las características de la subjetividad, de la ruptura c/ lo natural. Ej.: el habla y formas de
conceptualización cotidianas.

B) Avanzados = A diferencia de los rudimentarios, no se presume q sean universales, ya q su desarrollo

requiere de la instrucción en 1 marco particular, por ejemplo: la escuela. Ej.: el acceso a la escritura y a las
formas científicas de conceptualización. El acceso del $ a los Procesos Psicológicos Superiores
avanzados se logrará x el hecho de pertenecer el $ a la cultura + x la participación del $ en ciertas
prácticas q se propongan, en forma deliberada, q el $ adquiera dichos procesos avanzados → el
acceso a la escritura ilustra de forma nítida esta cuestión = el acceso a ella está condicionado x la
pertenencia del $ a 1 cultura escriturada, y x otro lado, x el acceso del $ a ciertas prácticas q la enseñan,
como la escolarización.

 Los PPS se crean a partir de 1 proceso de INTERIORIZACION o LEY DE LA

DOBLE FORMACIÓN DE LOS PPS : Dice Vygotsky: “(…) En el desarrollo cultural del niño toda
función superior (atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc.) aparece 2 veces: 1º
entre personas (interpsicológica/), y después, en el interior del ppio niño (intrapsicológica/). Todas los
PPS se originan como relaciones entre los seres humanos”

Entonces, xa Vygotsky, los PPS comienzan en el plano interpsicológico, en la interacción c/ los otros
presentes desde el vamos (familia es el 1º espacio de socialización) y luego se recrean en el plano
intrapsicológico mediante el proceso de INTERIORIZACIÓN → Características:

1) No debe confundirse c/ el traspaso de 1 contenido o 1 habilidad exterior a 1 interior q ya existía.

Sino q c/ dicho proceso se va creando el espacio interior, intrasubjetivo.

2) No se trata de la copia de lo q está x fuera del sujeto.

3) Reconstrucción interna de 1 operación externa → Vygotsky pone como ejemplo el desarrollo del
gesto de señalar. Al principio el niño realiza este ademán xo como 1 intento fallido de agarrar un
 32
objeto, como 1 movimiento hacia el objeto. Cuando la madre acude (y x lo tanto acá ya hablamos
de interacción – de lo interpsicológico) y se da cuenta de q el movimiento del niño está indicando
algo, la situación cambia: el gesto de intentar agarrar un objeto se convierte en el gesto de señala
xa los de+. La operación externa (intento de agarrar) ha cambiado su función: de 1 movimiento
orientado hacia el objeto a 1 movimiento orientado hacia las personas → el movimiento de asir se
ha transformado en el gesto de señalar (reconstrucción interna de 1 operación externa) El
movimiento se convierte en gesto sólo después de ser comprendido x los de+ como tal.

4) Se internalizan formas culturales de conducta → proceso q implica 1 reconstrucción de la función

psicológica → es 1 reconstrucción x el hecho de q varía tanto la estructura como la función de la
operación psicológica en desarrollo. Ej.: la construcción del habla interior a partir del habla social.
En el habla interior, respecto del habla social, ha variado la estructura de la función psicológica: en
lo interior priman los sentidos + q los significados convencionales de las palabras, en oposición a lo
q sucede en el habla social. Ade+ en el habla interior rige 1 mecanismo de abreviación. X otro lado,
el habla interior tb ha variado respecto de la función: “intelectual” en el habla interior, “comunicativa”
en el habla social.

5) Se trata de un proceso evolutivo en tanto q se lleva a cabo durante períodos de tiempo.

6) Se vale del uso de signos.

7) Es un proceso de creación de un espacio interior.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

“Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de resolver

independientemente 1 problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
1 problema bajo la guía de 1 adulto o en colaboración de 1 compañero mas capaz”.

Es decir q lo q hoy el $ realiza c/ ayuda (nivel de desarrollo potencial), en el futuro lo hará solo
(expresándose de este modo el nivel de desarrollo real) → xa ello: necesaria la asistencia de 1 adulto a 1
niño + experto.

El nivel real de desarrollo se alcanza a partir de la interacción del nivel potencial, es decir q el niño alcanza
su desarrollo x el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas c/ sujetos de mayor
capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar. Es, x ende, la actividad
intersubjetiva la que produce desarrollo → actividad intersubjetiva q presume la mediación semiótica, el
habla.

La ZDP fue 1 categoría empleada desde siempre (y actual/ tb) xa entender la educación como algo q
se da en el “entre”, q se da entre los sujetos. Los $ no aprenderán teniendo en cuenta tal o cual atributo
ppio, sino q aprenderán dependiendo de si existe o no ese espacio “entre”.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Vygotsky sostendrá que:
I. No son equivalentes: no todo aprendizaje produce desarrollo; se puede producir el aprendizaje
sin q esto lleve a un desarrollo de los procesos psicológicos superiores del niño. X ejemplo, el
niño puede aprender a sumar xo si esto lo realiza mecánica/, si no hay 1 reconstrucción de esta
operación en el plano intra sino q sólo repite mecánica/ un procedimiento de mm, este proceso
no habrá alcanzado un º avanzado de desarrollo.
 33
II. El buen aprendizaje (el q se produce con la asistencia del otro en la ZPD) produce desarrollo.

III. El aprendizaje de habilidades técnicas no posee la misma incidencia sobre el desarrollo q el

aprendizaje, x ejemplo, de la escritura.

IV. No toda interacción de tipo asimétrico genera desarrollo.

Vygotsky afirma q además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades q generan ZDP.

Final/, la ZDP, xa pensar la escuela → la escuela debería propiciar ZDP.

 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar, Capítulo: Contexto y

aprendizaje escolar”.

Baquero → Características del aprendizaje escolar que lo hacen diferente al aprendizaje producido en
situaciones cotidianas =

 Mientras q en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido. La mayor parte

de la actividad escolar está diseñada en el marco de actividades individuales. Prueba de ellos es, x
ejemplo, q la evaluación de lo aprendido se plantea siempre a nivel individual.

 Mientras q en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser

manipulativa.

 Mientras q en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado de

razonamiento.

 Mientras q la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos,

generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas
específicas de competencia.

Baquero → Sobre el carácter colectivo del aprendizaje = La escuela despliega estrategias que apuntan a
una población, a 1 colectivo, xo tácticas q en su acción concreta individualizan. Ej.: se realizan
evaluaciones de todos los alumnos, xo las notas individuales de tales evaluaciones los individualizan en
dos grupos: buenos y malos alumnos.

Sobre la obligatoriedad de la escuela = No debiera olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad xa los

sujetos y c/ ello los inevitables efectos de poder q se generan al representar la escuela las valoraciones y
prioridades q la cultura adulta porta sobre la propia infancia.

Hay 2 maneras de concebir el CONTEXTO en relación c/ los procesos de enseñanza y aprendizaje:

1) CONTEXTO COMO FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES QUE INCIDEN

SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA DIVERSA.

2) CONTEXTO COMO INHERENTE, COMO ACTIVIDAD, SITUACION, ACONTECIMIENTO, INHERENTE

A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO (PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA)

Esta 2º perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. No se pueden
pensar en unidades de análisis diádicas ni triádicas → consideran al contexto xo como 1 decorado de lo
que acontece entre el alumno y el docente.
 34
Hay varias propuestas tales como la de Bárbara Rogoff y su idea de la participación guiada, y los tres
planos de la actividad =

Rogoff (desde 1 perspectiva socio cultural) ha propuesto a la ACTIVIDAD o EVENTO como unidad
de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo → Esta idea permite la reformulación de la visión
clásica individuo – entorno físico o cultural.

Pensar en términos de “ACTIVIDAD” tiene diferentes consecuencias:

 No se analiza la posesión de 1 idea o capacidad sino q se analizan los cambios q se producen

en un determinado evento en el q participan las personas → Prima el análisis del proceso x
sobre los estados.

 Los eventos o actividades se organizan en torno a metas o propósitos.

 Los procesos mentales no pueden analizarse c/ independencia de la meta y de las accs

interpersonales c/ el fin de lograrla.

 Es necesario tener en cuenta las características específicas de 1 evento xa ver cómo actúa en
los $.

 No es cierto que el desarrollo avance hacia 1 sólo punto final y universal → x el contrario = en
los pueblos se encontrarán múltiples cursos posibles y direcciones del desarrollo.

 El desarrollo es un proceso inherente/ contextual y cultural y no mera/ 1 proceso

genético incidido x el contexto (inherencia en vez de incidencia)

Puede definirse a partir de 3 planos = 3 Planos de la actividad =

1) APRENDIZAJE = PLANO INSTITUCIONAL / CULTURAL DEL ANALISIS DE LA ACTIVIDAD

SOCIOCULTURAL =

- Es el plano + amplio: abarca las instituciones y la cultura.

- Da cuenta de cómo se organizan los intercambios entre miembros de un grupo c/ > antigüedad y
miembros de un grupo c/ < antigüedad.

- Supone la presencia de individuos activos q participan con otros en una actividad cultural/
organizada.

- Imbricación del individuo y el mundo socio – cultural.

- Los + inexpertos en una comunidad de prácticas progresan a través de la participación en

actividades, c/ apoyo de los + expertos.

2) PARTICIPACIÓN GUIADA = PLANO INTERPERSONAL DE ANALISIS DE LA ACTIVIDAD

SOCIOCULTURAL =

- Analiza las interacciones y vínculos interpersonales → generan una amplia gama de situaciones y
tipos de interacción, c/ lo cual la participación guiada puede ser cara a cara, a distancia, tácita o
explícita, etc.

- Enfatiza los procesos y sistemas de implicación mutua entre participantes, que se comunican y
coordinan su participación.
 35

- El término “guía” se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y por los otros
miembros de la comunidad.

- El término “participación” se refiere tanto a la observación de una actividad como a su implicación

efectiva en ella.

- Acción no es necesariamente simétrica o explicita.

- La persona q observa y sigue activamente la toma de decisiones de otra, esta participando,

contribuya o no directa/ a las decisiones tomadas.

- Las personas manejan sus roles y los de las otras personas y estructuran las situaciones en las q
observan y participan.

- Comunicación y coordinación son muy importantes. Hay un esfuerzo compartido en el grupo, q es

la consecución de una meta común.

3) APROPIACION PARTICIPATIVA = PLANO INDIVIDUAL DE ANALISIS DE LA ACTIVIDAD

SOCIOCULTURAL =

- Es el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una actividad,

preparándose así xa futuras participaciones en actividades relacionadas → mediante la apropiación
participativa los sujetos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida.

- Proceso de conversión x el cual los individuos transforman su comprensión y su responsabilidad en

el grupo a través de su propia participación.

- Diferente de la internalización = Supone una diferenciación entre exterior e interior, y un

almacenamiento de las adquisiciones como algo estático. En cambio la AP trata los procesos de
pensar, recordar y planificar como activos. En este sentido Rogoff propone la categoría de
apropiación participativa en reemplazo del término internalización (Vygotsky) → si bien ambos
conceptos son equivalentes (algo externo es importado), el uso del término “apropiación
participativa” nos defiende de posibles connotaciones dicotómicas externo / interno. En Vygotsky
parecería como q 1º debería darse lo interpsicológico xa q luego se diera lo intra. Rogoff va a decir
q lo inter y lo intra están indiferenciados, se dan al mismo tiempo = la persona que participa en una
actividad externa es parte de ella y no se puede diferenciar. A la vez q participa va modificando su
interioridad en base a su participación.

- Comunicación y esfuerzos compartidos q implican ajustes entre los participaciones para ampliar la
comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas. Esta ampliación es el
desarrollo y se da en el proceso de participación.

- El desarrollo es un proceso dinámico q supone un cambio constante. La AP implica un

desarrollo constante.

APROPIACION PARTICIPATIVA INTERNALIZACION

Desarrollo como un proceso dinámico, activo, Desarrollo como adquisición o transmisión
mutuo, implicado en la participación de las estática, lo externo e interno separado.
personas en actividades culturales.
Almacenamiento de conocimientos.
Tiempo es inherente a la actividad y no se divide.
Tiempo dividido en pasado, presente y futuro.
Actividad es una extensión de actividades
Exteriores y metas todavía no alcanzadas.
 36
Las participaciones previas contribuyen al
desarrollo de la actividad presente, preparándola.

UNIDAD 3: “Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito educativo”

Textos:
 Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”
 Lus, M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”
 Mehan, H. (2001): “Un estudio de caso en la política de la representación”
 Toscano, A. (2007): “La construcción de legajos escolares: Una decisión en torno al destino
escolar de los niños”
 Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y
pedagógicas para el aprendizaje escolar”
 Baquero, R. (2007): “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes en lo escolar”
 Erausquin, C. (2001): “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las
instituciones educativas”
 Baquero, R. (2001): “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”

 Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”

Baquero → Dará su DEFINICIÓN DE EDUCABILIDAD (Baquero) = La educabilidad se trata de

la delimitación de las condiciones, alcances y límites q posee potencial/ la acción educativa sobre sujetos
bien definidos en situaciones definidas.
 37

Problema de la educabilidad → ha sido siempre 1 tema central en el pensamiento pedagógico y filosófico

En líneas generales, la educabilidad puede hacer referencia:

- En su aspecto negativo → A 1 suerte de inmadurez o incompletud de los $ x lo q los mismos
necesitan ser educados.
- En su aspecto positivo → A la posibilidad de cambio como producto de la xp q parecen tener todos
los seres humanos.

Entonces, tradicional/ la educabilidad parece dar cuenta de la incompletud xo tb de la apertura al cambio,

del moldeamiento, de la plasticidad de la naturaleza humana mediante las acciones educativas.

Diferencia entre educabilidad y aprendizaje

El problema de la educabilidad a veces es visto como un problema de la capacidad de aprender → s/
embargo, educabilidad ≠ capacidad de aprender → es algo no específica/ humano, sino q otras especies
animales tb pueden aprender.

La educabilidad si es específica/ humana.

Pareciera tener 2 sentidos:
- Educabilidad en general, q alude a la posibilidad de ser criado en forma humana como sujeto.
- Educabilidad en términos escolares, como la posibilidad de acceder a 1 conjunto de prácticas,
valores y saberes específicos.

Baquero → NOCION CLASICA DE EDUCABILIDAD = “La educabilidad es la capacidad de ser

educado” → Bajo esta idea, habría $ capaces de ser educados y otros q no, x lo tanto la educabilidad sería
1 capacidad diferencial entre $ o grupos de $.

Estaba fundada en las 1º teorías de Comenio, quien inventó la didáctica hace unos
400 años, y fue el 1º q intentó sistematizar la enseñanza.
Comenio sostenía 1 IDEAL PANSOFICO = “Enseñar a todos todo” → Este ideal sería posible ya q, xa
Comenio, era ppio de la naturaleza humana 1 dotación de entendimiento y sensibilidad, c/ lo cual todos los
$ podrían aprender.

El hombre completo busca conocer, quiere entender el mundo visible.

Xo el ideal pansófico de Comenio rápida/ se encuentra c/ dificultades tales como:

- El origen humilde de algunos jóvenes
- La variedad de los tipos de ingenio
- La existencia de “rarezas” de la humanidad → Comenio los llama “monstruos humanos” que son
sujetos q al parecer no serían educables. Son espíritus completa/ ineptos xa la cultura → S/
embargo, + allá de estas “rarezas”, Comenio agregará q los desafíos a la educabilidad no deben
buscarse en las fallas de la naturaleza de los hombres sino en el efecto de las prácticas de crianza
o educación humanas → Matriz comeniana: no sospechar de la naturaleza dañada del alumno,
sino en la insuficiencia del método de enseñanza

Las ideas de Comenio son 1 antecedente fundamental xa pensar a la educabilidad en relación no a

características del sujeto (en términos de déficit, de $ no educables) no en relación c/ los dispositivos de
enseñanza propuestos: LA SOSPECHA SOBRE LA EDUCABILIDAD DE UN ALUMNO ES CORRELATIVA
CON LOS LIMITES DEL METODO DE ENSEÑANZA PROPUESTO → Dicho de otro modo: LA
 38
EDUCABILIDAD SE DEFINE EN LA RELACION EDUCATIVA MISMA, NO EN LA NATURALEZA DEL
ALUMNO (Baquero)

Entonces, gracias a la perspectiva Comeniana debemos sostener, junto c/ él, que es necesario no
apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de 1 sujeto y la necesidad de sospechar del método
cuando los aparentes ineducables sean muchos.

Baquero → Maneras en q se presenta el tema de la “educabilidad” en los discursos y q deben ser dejadas
de lado xa pensar a la educabilidad en relación c/ los métodos y situaciones de enseñanza:

1) Sospecha sobre las capacidades del alumno.

2) Sospecha sobre los efectos de la vida social incidiendo en ese alumno, haciéndolo no educable. Como
el contexto es así, como no se pueden cambiar las condiciones marginales del alumno, nada se puede
hacer x él.

3) Sospecha sobre los padres y sus métodos de crianza

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

Baquero → Atender a lo “diverso” forma parte del discurso estándar de las prácticas psico educativas, ya q
se reconoce la injusta exclusión q el sistema educativo opera sobre los diferentes (LA DIFERENCIA SE
CONVIERTE EN DEFICIT Y SEGREGACION)

Frente a ella → sistema educativo se propone asimilar las diferencias bajo la figura de la inclusión
excluyente, x ejemplo, mediante la atención de las necesidades de los niños c/ necesidades especiales x
½ de 1 maestra integradora q comparte el aula c/ la maestra de grado (es una inclusión excluyente xq ese
niño “diferente” es incluido en una clase xo separado del resto)

Xo detrás de la necesidad de atender a lo diverso, siempre se termina produciendo la sospecha sobre la

educabilidad de estas poblaciones.

Baquero → ¿C/ qué criterios se define lo diverso? → Dirá que la heterogeneidad puede ser pensada
desde 2 versiones:

1º) Una versión débil:

 Percibe lo diverso como 1 alteridad c/ respecto a 1 tipo de homogeneidad.

 Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación, o bien
puede pensarse también c/ respecto a sus metas y entonces, aquellos alumnos q no
alcanzaran un determinado logro, serían situados en un punto de diversidad c/ respecto al
resto.

2º) Una versión fuerte:

 Entiende q la atención de la diversidad debería tener en cuenta el carácter político de todo
enunciado de homogeneidad relativa.

 Debe reconsiderar la validez misma de los parámetros de inclusión / exclusión, fuerte/

sesgados x intenciones políticas.

 Desde esta perspectiva la diversidad pasa a ser pensada como 1 característica de toda
población escolar de aparente “homogeneidad”

 La diferencia pasa a ser entendida como 1 manera de señalar los elementos singulares de la
subjetividad de los alumnos.
 39
 Se plantea la necesidad de atender a la diversidad cultural + allá de las intenciones
homogeneizantes de las prácticas escolares.

Baquero → ¿Cuáles fueron las maneras tradicionales en que la escuela atendió a lo diverso? → La
escuela atendió a la diversidad a partir del desarrollo de técnicas e instrumentos q permitieran dar cuenta
de las ≠ individuales en cuanto a =
- Tiempos de aprendizaje
- Niveles de inteligencia
- Hábitos personales

Es decir, q atendió a la diversidad estableciendo los criterios xa identificar al alumno “común”, sano,
normal, en oposición al “diferente” o anormal → este tratamiento q la escuela le dio a la diversidad no fue +
q 1 modo de negar el problema de la artificialidad de las prácticas escolares, de los determinantes duros
como por ejemplo, la gradualidad → se ve de modo natural q los sujetos aprendan determinada cantidad
de contenidos x año. Las desviaciones respecto de la media:
- No ponen en tela de juicio los contenidos enseñados
- No ponen en tela de juicio los métodos de enseñanza de dichos contenidos
- Ponen en tela de juicio la capacidad del alumno xa aprender en determinado tiempo.

 Lus, M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”

Lus → El concepto de RML (Retardo Mental Leve) debe ser discutido y reconceptualizado, especial/ x:
- Los responsables de llevar a cabo políticas nacionales,
- Los docentes,
- Los profesionales y técnicos de la educación, etc.

Muchas veces se consideró al RML como formando parte de 1 categoría (Retardo mental) compuesta x
diversos grados (leve, moderado, severo y profundo), y a quienes forman parte de esta categoría se los
consideró sujetos c/ necesidades educativas especiales (NEE) → Esta mirada: consecuencias negativas
en la práctica escolar, x 1 lado, y x otro, es necesario destacar que en ocasiones constituyeron la categoría
de RML los grupos poblacionales + marginados (culturas y etnias marginadas, poblaciones migratorias,
etc.)

(*Ver en el texto de Lus el cuadro con los tipos de RM y sus características)

Lus → RML no es un déficit q proviene de la composición genética del $ → Este había sido el pensamiento
de muchos autores, x ejemplo un autor llamado Jensen, que opinaba que “el bajo cociente intelectual de
niños y adultos marginados social/ se debía a 1 déficit hereditario en la composición de los genes”. La
teoría de Jensen sostenía la existencia de “genes de inteligencia” distribuidos en diferente proporción entre
los distintos grupos humanos (Ej.: menor cantidad de genes de inteligencia entra la población negra q
entre los blancos)

Lus trae a colación la teoría de Jansen xa poner en evidencia que el RML es una categoría encubridora:
no es casual q los casos de RML se hayan identificado mayor/ en personas q pertenecían a los sectores +
desfavorecidos de la población.

En este sentido, Lus sostendrá que la categoría de RML funciona, en la mayoría de los casos, como una
doble etiquetación de los niños:

- X 1 lado, señala el desempeño escolar insuficiente.

- X otro lado, encubre su pertenencia a sectores marginales + desfavorecidos de la población.

 40

Final/, la autora introduce la distinción terminológica entre DEFICIT y DIFERENCIA → Sostiene q la

escuela no debe transformar la diferencia (q es característica de los seres humanos) en déficit. Por el
contrario, partiendo de las diferencias y con el objetivo de lograr la apropiación de conocimiento x parte de
los que + lo necesiten, la escuela deberá:

 Reconocer las diferencias en el punto de partida escolar.

 Llevar a cabo una planificada acc destinada a atenuaras.

Para concluir, la autora toma algunos aportes del psicoanálisis a la categoría del RML (no serán
trabajados, leer del texto, muy por encima. No se dieron en clase. Páginas 49 y 50)

 Mehan, H. (2001): “Un estudio de caso en la política de la representación”

En este texto, Mehan relata el caso de un niño que tiene dificultades en el apje (Caso Shane)

Señalará 3 actores principales que inciden sobre el destino de ese niño:

- Madre
- Maestra
- Psicóloga → Este es el discurso q se prioriza. La palabra de la psicóloga se toma como 1 verdad
absoluta y será la q determine el destino del niño.

Meham → Comenzará diciendo q si bien existen muchos modos de representar el mundo y comunicarlo,
en la historia se observa un intento x lograr q prevalezca sólo 1 de ellos.

Propone examinar el proceso a través del cual a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se llega a la
claridad de hechos socales, como la inteligencia o la anormalidad.

Construccionismo social:
- Se ocupa de las maneras en q las características estables de nuestro mundo se reúnen a través de
procesos históricos.
- Le interesa saber cómo se construyen y generan las características estables de las instituciones

Estructuras sociales: Exteriores a la situación social inmediata. No pueden modificarse.

CASO SHANE. Proceso de decisión acerca de enviar a 1 alumno a 1 programa de educación especial.

Comienzo en el aula.
Paso 1: Pedido de ayuda
- Maestro deriva a Shane x su bajo rendimiento académico y dificultad xa dedicarse a las tareas
escolares cotidianas.

- Maestra tiene una representación del niño como portador de 1 dificultad.

- Diferencia entre la razón de derivación y el comportamiento.

Paso 2: Perfeccionamiento de la definición

- Estudio por el equipo de evaluación escolar. Administración de una batería de test.

- Se leyeron los informes y la recomendación fue q el comité analizara el caso.

- El pedido de la maestra se perfecciona y especifica en un lenguaje oficial, el de la psicóloga.

 41

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

- Antes de la reunión del comité, la maestra ya no estaba convencida de la derivación. La madre

estaba preocupada. Ambas permanecieron en silencio durante la reunión del comité.

- Al terminar la reunión prevaleció el lenguaje psicológico x sobre los otros dos. Tiene un status
privilegiado, x su lenguaje técnico, xq es ambiguo, denota autoridad. Nadie pregunta y se acepta,
xq presenta la información y fundamenta sus afirmaciones.
- Uso cuasi científico de los test y del lenguaje de la psi, por la metodología de observación (artificial,
no en situación), que fue sistemática e indirecta.

- Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la

madre. Estos diferían en 3 aspectos:

PSICOLOGA MAESTRA MADRE

Presentación de la De manera A través de preguntas A través de preguntas
información ininterrumpida. hechas x el resto del hechas por el resto del
comité. comité.
Información Interrupciones
complementada c/ Interrupciones continuas.
elementos oficialmente continuas.
aprobados, como el Se piden aclaraciones
legajo, tests, y notas. Se piden aclaraciones

No se le hicieron
preguntas ni
interrupciones.

Tampoco se le pidieron
aclaraciones.

Modo de presentación Resumen de los tests, Observaciones Observaciones directas,

de la información mencionando nombres directas, durante el año en variedad de
y puntajes e lectivo y en el aula situaciones y a lo largo
interpretaciones. (espontánea y directa) de toda su vida
(espontánea y directa)
Instrumentos cuasi
científicos.

Observación del niño en

un período breve y en
entorno artificial
(sistemática e indirecta)
Modo de representarse Lo caracteriza diciendo Similar a la psicóloga, Habló de los cambios
al niño q tenía dificultades y xo en otro lenguaje. acontecidos a través del
problemas, como si Habló de factores q tiempo, comparando
fueran propiedades DEL influyen en su con años anteriores.
sujeto. rendimiento. Problema Puso de relieve las
EN el sujeto, pero mejoras. La dificultad no
variaba según la residía en su hija, sino
situación. en las experiencias
vividas y por vivir.
Lenguaje Lenguaje técnico y Lenguaje sociológico, Lenguaje histórico; y
formal. habló del contexto. corriente.
 42

 Toscano, A. (2007): “La construcción de legajos escolares: Una decisión en torno al destino
escolar de los niños”

Toscano → Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores
institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños.

En un ppio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales q intentan sortear las dificultades → xo

cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza → educadores comienzan a tener la percepción de q han
agotado todas las opciones q se le pueden brindar al niño desde la escuela común y se empieza a pensar
en la posibilidad de q el alumno forme parte de una escuela especial. Se comienza a sospechar sobre su
educabilidad.

Frente a esta situación, la opción q toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la
Educación Especial (es el último recurso en las instituciones educativas)

Xa ello se comienza a construir un documento exclusivo xa el alumno, que evalúa si permanece o no en la

escuela. Dicho documento sanciona institucional/ su posición como sujeto en relación al saber y al
conocimiento, marcando 1 determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.

Será evaluado x el Equipo de Orientación Escolar = Los equipos de orientación escolar (EOE) son
equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas q trabajan apoyando la actividad de docentes y
directivos.

Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:

* Orientador social,
* Maestro recuperador,
* Orientador Educacional.

Estos equipos tienen tareas tales como:

- Intervención en contextos áulicos,
- Evaluación y diseño de proyectos institucionales,
- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicológica, pedagógica y social,
- Implementación de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.

Legajos:
 Son documentos q contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un
conjunto heterogéneo de registros e informes.
 Cumplen la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo,
pero también queda abierto a la lectura de ellos x parte de la inspección del sistema.
 Los textos q le dan cuerpo tienen valor de documentos.
 Se toman como referencia del proceso de derivación

Proceso de derivación: 4 Momentos =

1- Demanda de intervención del EOE

Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un informe
escrito xo la mayoría de las veces es un pedido informal.
Las descripciones q recibe el equipo en este 1º momento constituyen la 1º objetivación de las
problemáticas del alumno.
 43

2- Evaluación del alumno

Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.

A) La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los

logros de alfabetización.

B) La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos

(psicométricas y proyectivas).

3- Implementación de estrategias de intervención

Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención, tanto directas como indirectas. Las directas se
desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las
indirectas intervienen sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas
o con el aporte de materiales de trabajo.

4- Solicitud de derivación
Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectoras del distrito
quienes avalan o rechazan el pedido.

Toscano hablará sobre la “textualización del alumno”: Al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto (legajo) que toma el lugar de la situación de
interacción originaria.
Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con él.
Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un texto.
El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos
que quedan divorciados de la situación social que los creo.
Más que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas
psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los
actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan.
Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es un problema de la escuela y su
organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las
dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no
siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes.
Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en
una suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su subjetividad como objeto
descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos,
estableciendo así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y
ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y
desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso de los aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como una
capacidad sustantiva del individuo, + que una característica potencial de los sujetos en situación.

Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades naturales
del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como un fenómeno
específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.
 44
 Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y
pedagógicas para el aprendizaje escolar”

No lo tengo resumido. No se vio en clase.

 Baquero, R. (2007): “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes en lo escolar”

Hay un desconocimiento del carácter político de lo escolar. El formato de la escuela aparece como
naturalizado (cuando en realidad, por ejemplo, la escolarización obligatoria es una forma de crear
“identidades nacionales” y la permanencia en el aula por una o 2 horas seguidas es una manera de
controlar los cuerpos), los determinantes duros se presentan como naturales, y no se debate acerca de su
actualización o mejora.

Hay q rescatar algo q va mas allá de todo, lo irreductible de lo escolar, q es la EXPERIENCIA

EDUCATIVA. Hay q reflexionar sobre la singularidad de esta experiencia. La experiencia escolar produce
formas clásicas de singularidad de los sujetos.

≠ EXPERIMENTO ESCOLAR: reproduce saberes s/ q nada le pase al $. No se liga al acontecimiento

sino a la reproducción de lo ya sabido. Efectos =

1) Reduccionismos:
- pensar al sujeto sólo por su rendimiento escolar.
- pensar los problemas como déficit en el alumno o en el docente, y no en el dispositivo escolar.

Experiencias alternativas: estrategias de las escuelas para abordar el fracaso masivo. Oralmente. Lo q se
logra es algo en relación a los lazos, a lo emocional. Esto hace al sentido de la experiencia escolar.

Rendimiento: no es suficiente para calificar de buena o mala a una experiencia

Mirada psicoeducativa: Problemas a abordar:

a) Reducción AL individuo: Se considera al $ como independiente del contexto, todo depende de él,
tanto el éxito como el fracaso en la escuela. Esto se da por la naturalización del discurso
psicológico (Ej.: se mide mediante técnicas psicométricas el nivel esperable de desarrollo cognitivo
de los niños de determinada edad y los q se alejan de lo esperable pasan a ser vistos x fuera de lo
“normal” → xo los instrumentos psicológicos no son verdades absolutas, ade+ hacen abstracción
de las situaciones )

b) Reducción DEL individuo: Se reduce el abordaje del sujeto a sus procesos mentales y cognitivos.
Se la separan del resto de los procesos. Se escinde lo corporal de lo mental, los procesos
cognitivos de las situaciones vitales q afectan a los sujetos.

c) El limite de la significatividad de los aprendizajes:

- Ausubel: significatividad lógica (coherencia) y psicológica (esquemas de asimilación)

- Significatividad suele asociarse al hecho de q produzca una comprensión genuina del problema.

- No debe reducirse la significatividad a ser un elemento del contorno, como externo al conocimiento.

- Aprendizaje significativo: debe ser lógicamente inteligible, psicológicamente asimilable y

socialmente asimilable. Además hay q incluirlo en la situación escolar, no descontextualizarla. Se
da en la interacción del sujeto con el objeto.
 45

 Erausquin, C.; Bur, R.; Ródenas, A. (2001): “Tensiones que atraviesan la inserción de los
psicólogos en las instituciones educativas”.

Los autores presentarán en este trabajo 1 serie de reflexiones generadas en el marco de un Proyecto de
Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA → Entrevistas realizadas a psicólogos q trabajan
en colegios → suscitaron 1 serie de reflexiones.

Proyecto → 2 momentos:

1º) Se realizaron 150 entrevistas a psicólogos, directivos y docentes q trabajan en instituciones educativas
de la Ciudad de Bs. As. y sus alrededores. De dichas entrevistas, se analizaron:
- Las modalidades de trabajo de los psicólogos q trabajan en escuelas
- Los marcos de referencia teóricos
- La formación en el área educativa, etc.

2º) Consistió en:

- Formulación de nuevas preguntas de investigación en el equipo de trabajo a partir de la información
analizada en el momento previo.
- Realización de nuevas entrevistas en profundidad c/ algunos de los psicólogos entrevistados
anterior/ → objetivo: delimitar algunas de las tensiones q atraviesan los profesionales insertados en
el campo educativo.

Conclusiones a las que se arribó x ½ de la lectura de las entrevistas (1º momento) =

1) Dificultad de los psicólogos entrevistados xa recortar:

- Objeto de análisis
- Intervenciones Sobre la educativo

2) Carencias de la formación académico – profesional del psicólogo.

3) Función + mencionada del psicólogo en la institución educativa = “Derivación de los alumnos

a agentes externos a la institución” (hospitales, consultorios privados, etc.)

4) Predominio de intervenciones de carácter individual, en detrimento de intervenciones de tipo

grupal, institucional o comunitaria.

5) Intervenciones focalizadas en los alumnos + q en los docentes, directivos o padres.

6) Función del psicólogo = parecía concentrarse evaluación, derivación y detección de los

problemas individuales de los alumnos (detectados previa/ x los docentes), apareciendo, de
este modo, el discurso psicoeducativo como legitimando algunas decisiones q toman las
instituciones educativas.

7) Problemas principales que requieren de la intervención de los psicólogos en las instituciones

educativas = Se recortaron ppal/ 3 tipos de problemas (todos ellos enfocados en el individuo –
alumno) =
- Problemas de conducta (mayoritaria/)
- Problemas de apje
- Problemas emocionales

8) Se pesquisaron 2 tipos de objetos de análisis e intervención:

- El alumno
- Los problemas emocionales del alumno.
En las entrevistas aparecen sólo de manera escasa discursos q aluden al “aprendizaje escolar”
como objeto de análisis e intervención.
 46

9) Dificultad x la q atraviesa el profesional formado xa 1 modalidad de intervención del tipo

clínico individual xo q desempeña funciones en 1 institución como la escolar q conforma
colectivos y, q como espacio social y material, tiene reglas específicas y funciones sociales
particulares.

Críticas a la escuela desde distintas perspectivas

Erausquin → Tomará los desarrollos de Trilla en lo atinente a las críticas a la escuela → Trilla: 2 grandes
tipos de críticas:

1) Crítica exterior a la misma escuela = Esta crítica se realiza desde discursos distintos a los discursos
correspondientes a las ciencias de la educación. Ej. De dichos discursos:
 Discurso tecnocrático = Se preocupa x el proceso mediante el cual una sociedad promueve la
enseñanza. Se pregunta si este proceso y sus resultados pueden ser + apropiados, eficientes y
eficaces dentro del contexto social. Criticas a la escuela: disfuncionalidad – ineficacia – papel
hegemónico respecto de otras instancias de educación tales como la educación informal.
 Discurso q deriva de la tradición marxista (Bourdieu, Althusser, Bernstein) = Critica el papel
reproductor q cumple la división social y técnica del trabajo q se da en la escuela → colabora c/
la reproducción de la ideología dominante.
 Discurso desescolarizador = Sitúa el problema no a nivel de la ineficacia de la escuela
(discursos tecnocrático) ni de la violencia simbólica q la escolarización conlleva (discurso
marxista). El problema radica en la escuela misma xq la educación, tal y como está planteada
en la escuela, se presenta como la causa de los males q la sociedad padece → frente a ello:
alternativa polémica: “desescolarización”
 Discurso foucaultiano = Xa Foucault, las escuelas, = q las cárceles y los asilos, se preocupan
fundamental/ x la regulación moral y social de los $. Ve en los mecanismos de las instituciones
mencionadas (escuela, asilos, cárceles) técnicas de poder y dominación.

2) Críticas desde el interior de la escuela = Están elaboradas x pensadores provenientes, en su >ría de la

pedagogía. Críticas q parten desde el interior de la misma acción educativa → apuntan a renovar la
escuela vía actividades nuevas y el compromiso c/ la realidad. La escuela “tradicional”, c/ sus patrones
fijos y establecidos, c/ sus determinantes duros, c/ su ineficacia, su aburrimiento y autoritarismo, merece
ser transformada mediante modelos alternativos y superadores.

Todas las críticas anteriores permitieron situar a la problemática educativa en el centro de las agendas de
las políticas del Estado y generaron programas de reforma q comenzaron a implementarse a nivel mundial
hace algunas décadas.
La especificidad del psicólogo: ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí?

Erausquin → Observa q en las entrevistas llevadas a cabo en el Proyecto de Investigación, los psicólogos:
- No se definen a sí mismos como portadores de 1 rol;
- En caso de hacerlo, no totalizan su identidad en torno a dicho rol.
- Presentan dificultades xa definir sus intervenciones, lo q hacen.

Dificultad xa definir el rol del psicólogo en el ámbito educativo, el “no lugar” q se asigna a su práctica → =
Es una de las tensiones o problemáticas q aparecen en el discurso de los entrevistados → guarda
estrecha relación c/los cambios sociales y económicos q se presentan frecuente/ y obligan al psicólogo a
pensar formas nuevas de intervención, poniendo de manifiesto muchas veces la insuficiencia de los
instrumentos y herramientas c/ los q cuentan.

- Generan en los psicólogos desconcierto respecto del rol

 47
- Aparecen en los relatos asociados a cierta mirada nostálgica de 1 tradición familiar y social perdida.
Tb aparece asociado al quiebre de ciertos emblemas de la institución educativa q obligan al
psicólogo a preguntarse sobre su lugar posible en estas nuevas instituciones.

Otra cuestión atinente al rol del psicólogo en las instituciones educativas es q sus clientes potenciales no
demandan ayuda xa ellos, sino q el problema x el cual se consulta es siempre de los otros. Ej.: una
maestra pide la intervención del psicólogo del gabinete xq 1 de sus alumnos tiene problemas de conducta.
En ningún momento la maestra se plantea su función en el aula y su implicación en la existencia de
conductas agresivas entre los alumnos.