La experiencia en las Escuelas Medias de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires

Aportes de la investigación educativa para analizar los cambios de formato escolar y la

perspectiva de sus actores1

Greco, M
Krichesky, M (coord.)
Saguier, V

Bs As 16-09-2014

1
DNIECE. MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACION. (2014) Concurso de Artículos Científicos Plan Nacional de
Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 - 2016
1
 Resumen

Las escuelas medias de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires se configuran desde el

año 2004, como una propuesta educativa alternativa a la oferta de nivel medio tradicional- en
cuanto a formato y régimen académico- en un contexto de ampliación de la obligatoriedad
escolar y problematización desde la producción teórica del campo de las Ciencias Sociales
acerca de las constricciones propias de formas educativas.
En respuesta la demanda potencial de 8.950 jóvenes desescolarizados con nivel medio
incompleto, en un escenario de descenso en los niveles de abandono del nivel medio común
en los últimos diez años, esta oferta, pese a perfilarse como de baja escala, se presenta como
una experiencia en la cual el andamiaje normativo, las estrategias de los cuerpos directivos y
el personal docente, la conformación de vínculos fortalecidos y las vivencias de los jóvenes
dan vida a una nueva experiencia escolar frente al imperativo de la inclusión y la justicia
educativa.

Palabras clave
Inclusión – Formatos – Régimen académico – Jóvenes – Vulnerabilidad

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 Índice

Presentación.
1. Las escuelas medias de reingreso en la Ciudad de Buenos Aires. Juego de
experiencias y normativas en diferentes tiempos.
1.1. Los antecedentes en política pública a nivel nacional, en la Ciudad de
Buenos Aires y en otras jurisdicciones.
1.2. Acerca del alcance de las escuelas de reingreso en el contexto de exclusión
y abandono escolar en la Ciudad de Buenos Aires.
2. Régimen académico alternativo. Perspectivas de directivos y docentes.
3. Los jóvenes y su experiencia educativa.
3.1. La contención socio-afectiva y su incidencia en la inclusión: hacia
procesos de reconocimiento y re-filiación.
3.2. La valoración de la propuesta educativa en tensión con la calidad
“imaginada”.
4. A modo de síntesis final.
5. Bibliografía.

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 Presentación

Las políticas de expansión y obligatoriedad de la educación secundaria en los sistemas

educativos en América Latina y Argentina en particular, promovieron en estos diez años un
incremento de la escolarización de adolescentes y jóvenes. El ingreso de nuevos sectores
sociales a la escuela media produjo una crisis en el modelo selectivo de escuela secundaria
que tuvo dificultades para modificar su cultura institucional, régimen académico y práctica
docente, frente a nuevas demandas y actores sociales. La necesidad de modificar ciertos
aspectos del formato escolar son una expresión del llamado declive del programa institucional
(asociada, entre otros aspectos, a la pérdida de la legitimidad del docente, la autoridad y la
validez del conocimiento escolar) que afecta a la escuela secundaria como expresión de la
modernidad (Dubet, 2006), como de la limitada capacidad de los sistemas educativos de
América Latina para garantizar procesos de alta expansión del sistema (Acostas, 2009).
El análisis sobre las formas escolares no es solo un tema de coyuntura actual. Por lo
contrario, abarca una rica producción teórica del campo curricular, de la historia, la política y
la sociología de la educación. El concepto de forma escolar ha sido desarrollado por Guy
Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (2001), que aluden, a partir de estudios
historiográficos, al conjunto y a la configuración de los elementos constitutivos de aquello
que llamamos “escuela” (Van Haecht, 1999) que se caracteriza por un conjunto coherente de
trazos (constitución de un universo separado para la infancia, la importancia de las reglas de
aprendizaje, la organización racional del tiempo, la multiplicación y repetición de ejercicios).
Otros estudios que realizan una genealogía de la escuela (Varela, 1995; Pineau, 2001),
plantean que el formato se expresa bajo la figura de la “maquinaria” (tecnología replicable y
masiva para aculturar grandes capas de la población con carácter masivo desde mediados del
siglo XIX), logrando articular saberes, tecnologías y relaciones sociales. En la Argentina,
diferentes trabajos analizan los sucesivos cambios curriculares que se desarrollan
históricamente en la educación secundaria -en pos de ciertos cambios del formato- en el
marco de una puja de modelos académicos (humanismo, normalismo) durante el siglo XX
(Dussel, 1997; Southwell, 2011); así como alternativas pedagógicas (Puigross, 1990) dan
cuenta de intentos significativos promovidos desde el Estado y la sociedad civil -entre fines
de siglo XIX y principios del XX- que buscan disputar el modelo hegemónico tradicional.
Si ponemos la lente en los últimos diez años aproximadamente, en contextos de
expansión y nuevas leyes que promueven la obligatoriedad de la escuela secundaria en
4
nuestro país y en la región, iniciativas gubernamentales en diferentes jurisdicciones del país
(como es el caso de la Ciudad de Buenos Aires, de la Provincia de Buenos Aires, Córdoba y
Tucumán) junto con una serie de normativas del Consejo Federal dan cuenta de experiencias
y nuevas prescripciones que modifican el formato de la educación secundaria. En la Ciudad
de Buenos Aires, las escuelas medias de reingreso (ER) se crean en abril del 2004, mediante
la Resolución 814-SED/04. Las primeras seis ER se abren todas en turno vespertino, menos la
de La Boca que cuenta con turno mañana y tarde, funcionando en el edificio de la Cooperativa
Gráfica Patricios. En el año 2005 se crean dos nuevas ER (Resolución 4539 SED/05), con la
novedad de tener un ciclo lectivo que se desarrolla de agosto a agosto, lo que permitió incluir
a muchos jóvenes que aún estaban fuera del sistema. La primera se abrió en el barrio de
Congreso -Escuela de Educación Media Nº 1 DE 3º- en el turno tarde, y la segunda en el
barrio de Almagro -Escuela de Educación Media Nº 1 DE 2º- en turno vespertino (Canadell,
2014).
Estas instituciones fueron analizadas desde otros proyectos de investigación
(Tiramonti -coord.-, 2007; Briscioli, Terigi y Toscano 2012), que señalan las posibilidades
inclusivas de las propuestas y la reconfiguración del oficio de alumno que las mismas
suponen. No obstante, alertan acerca del papel que pueden tener estos nuevos formatos de
escolarización (como resulta esta experiencia de reingreso) en la profundización de la
fragmentación educativa y la reproducción de modelos cercados bajo la metáfora (no deseada)
del ghetto social y cultural.
Este artículo, sin desdeñar otros aportes, recupera y hace foco en un par de
investigaciones desarrolladas entre los años 2007 al 2011 en el marco de la actual Gerencia
Operativa de Investigación y Estadística dependiente de la Dirección General de Evaluación
de la Calidad Educativa del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Uno de estos estudios
(Krichesky y otros, 2007) pretendió reconstruir la dinámica que asumen las escuelas de
reingreso a partir de las perspectivas de sus directivos, docentes y alumnos. Para ello se
desarrollaron entrevistas en profundidad a directivos (8), grupos focales (4) con jóvenes del
último nivel, con el objeto de integrar las percepciones de los alumnos sobre su tránsito por
las ER. Complementariamente, por medio de una encuesta auto-administrada a docentes
(151), se relevaron perfiles, condiciones institucionales, percepciones y valoraciones sobre
los diferentes dispositivos que hacen a esta propuesta educativa.
Un segundo estudio (Krichesky y otros, 2011) se propuso indagar sobre la incidencia
de los formatos institucionales en las experiencias de inclusión escolar de la que participan los
5
diferentes actores de la institución (directivos, docentes, alumnos). Esta investigación se
desarrolló en cuatro escuelas de nivel medio (un Liceo, una escuela Técnica, una Escuela de
Educación Media –ex EMEM histórica- y una Escuela de Reingreso) de los Distritos
Escolares 5 y 19, que junto con los distritos 4 y 21 conforman la zona del sur de la ciudad que
limita con el Riachuelo. En este estudio se realizaron entrevistas en profundidad a directivos
(4), docentes (16) y alumnos (10), así como grupos focales (4) con los estudiantes de los
últimos años de estudio.
En el primer apartado de este artículo se parte de una reflexión sobre el problema del
formato escolar y el caso de las Escuelas Medias de Reingreso como política pública, y las
tendencias generales de la educación secundaria común de la Ciudad de Buenos Aires
(CABA) en relación el fenómeno del abandono escolar. En segunda instancia se abordará la
perspectiva de los docentes sobre la propuesta educativa de las ER y los diferentes
componentes que hacen a su régimen académico, y acerca de los jóvenes que transitan por
estas instituciones. Finalmente se focaliza la mirada en el discurso de los propios estudiantes
acerca de su experiencia educativa.

6
 1. Las escuelas medias de reingreso en la Ciudad de Buenos Aires. Juego de
experiencias y normativas en diferentes tiempos.

En el marco del Programa “Deserción Cero”, la creación de las escuelas medias de

reingreso (ER) en el 2004 expresa la búsqueda de las políticas públicas de la Ciudad de Bs.
As (CABA) por desarrollar cambios intensivos en el régimen académico con el objetivo de
favorecer mayores niveles de inclusión y justicia educativa. En un contexto social en el que
cerca de 16.000 jóvenes entre 13 y 18 años estaban desescolarizados (Krichesky y otros,
2007), se desarrolló un trabajo intersectorial con la red de servicios educativos de los Centros
de Gestión y Participación (CGP) y sus promotores de educación. Esta política tuvo como
objetivo “que los jóvenes no escolarizados vuelvan a la escuela y concluyan los estudios
secundarios”. El antecedente fundamental que encuadra esta iniciativa es la aprobación en el
año 2002 de la Ley Nº 898 que establece en la Ciudad la obligatoriedad de la educación hasta
la finalización del nivel medio. A nivel nacional, esta meta se sancionó con la Ley de
Educación Nacional (LEN) Nº 26.206 en el año 2006.

1.1. Los antecedentes en política pública a nivel nacional, en la Ciudad de Buenos

Aires y en otras jurisdicciones
Una serie de políticas, como el “Proyecto 13” (Ley 18.614 del año 1970) y la creación
de las Escuelas Municipales de Enseñanza Media (EMEM/ Decreto Nº 1182/90) -en un
escenario anticipatorio a la ley de transferencia (Ley 24049/1992)- anteceden a la experiencia
de las ER. Una de las particularidades de esta influencia se expresa en la conformación de
plantas funcionales docentes, orientadas a mejorar la carga horaria de los profesores
destinando parte de su tiempo a acciones tutoriales, apoyos escolares o espacios de formación
e intercambio al interior de la institución. En el caso de la EMEM su ubicación define en
primera instancia la prioridad de trabajar con población adolescente con mayores niveles de
exclusión social y educativa de los Distritos Escolares III, IV, V, VI, XIII, XIX, XX y XXI
(Más Rocha y Vior, 2008; Juarros y Cappellacci, 2009).
Otro antecedente son los Ciclos Básicos de Formación Ocupacional (CBO, Resolución
SED Nº 1606/96), los cuales “constituyen una oferta educativa diferente de post primaria,
dirigida a jóvenes egresados de 7mo grado de cualquier modalidad educativa, que por
desventajas de diferente origen no ingresan o fracasan reiteradamente en la escuela de nivel
medio, aumentando así los índices de desgranamiento y deserción escolar. Estos Ciclos
7
surgen en respuesta a las necesidades educativas y de formación laboral de este sector de la
población escolar” (Moroni, 1997: 297). Los CBO tienen 3 años de duración, con una carga
horaria total de 160 horas, funcionan en jornada completa y contemplan asignaturas comunes
para la Formación General Básica y asignaturas específicas para la Formación Ocupacional.
Existen cuatro CBO en la Ciudad, ubicados en los DE I, V, X y XVII.
Junto a estos antecedentes en la CABA, si ponemos la lente a nivel nacional y en un
conjunto de jurisdicciones, podemos observar que durante esta última década se definieron
nuevas regulaciones -post creación de las ER- orientadas al cambio del régimen académico
y/o normativas que promueven la flexibilización curricular, así como el desarrollo de
experiencias significativas en torno al cambio de formato de la escuela secundaria en el marco
de la obligatoriedad de este nivel. Por una parte, la Ley de Educación Nacional (2006) en su
artículo 16 le asigna al Ministerio de Educación Nacional y a las jurisdicciones, la
responsabilidad de dar cumplimiento a “la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos
locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”. Al
mismo tiempo, los acuerdos del Consejo Federal de Educación sobre educación secundaria,
aprobados en 2008 y 2009, promueven diversas propuestas educativas para el nivel
incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y criterios de evaluación,
promoción y acreditación.
Una dimensión saliente de estas iniciativas lo constituye la propuesta de planes de
mejora en el marco de un política destinada a favorecer mayores niveles de “Institucionalidad
y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria” (CFE, Res. N° 88/2008), y
destinados en su ideario a generar recorridos formativos diversificados que permitan
efectivizar el derecho personal y social a una educación secundaria de calidad para todos los
adolescentes y jóvenes. En 2010 el CFE aprueba mediante la Resolución Nº 103 el documento
“Propuestas para la inclusión y/o regularización de trayectorias escolares en la educación
secundaria” que interpela la organización de la escuela secundaria para habilitar variadas
alternativas y/o programas educativos que procuren que los jóvenes menores de dieciocho
años desescolarizados, ingresen y finalicen la educación secundaria obligatoria mediante
diversidad de actividades culturales y tutoriales de acompañamiento del alumnado.
En otros puntos del territorio nacional se fueron generando al mismo tiempo diversas
propuestas educativas que dan cuerpo a los objetivos de inclusión educativa mencionados
8
anteriormente. Entre otras jurisdicciones, en la Provincia de Bs. As. se desarrolla desde el año
2008 la experiencia de los Centros de Escolarización Secundaria de Adolescentes y Jóvenes
(CESAJ, Resolución Nº 5099/2008). En Córdoba se pone en funcionamiento en el año 2010
el Programa de Inclusión para la Terminalidad (PIT) de la educación secundaria y formación
laboral para jóvenes de 14 a 17 años (Resolución Nº 497/2010); y en la provincia de Tucumán
se establecen “Nuevos formatos de organización pedagógico curricular para la escuela
secundaria obligatoria” (Resolución Nº 146/2005). Todos ellos constituyen experiencias
interesantes para la promoción de trayectos educativos por formatos más flexibles, y como
oportunidades -en ciertos casos- de reingreso al sistema para la finalización de los estudios
secundarios.

1.2. Acerca del alcance de las escuelas de reingreso en el contexto de exclusión y

abandono escolar en la Ciudad de Buenos Aires
Comencemos con una foto actual de la exclusión educativa de adolescentes y jóvenes
en la Ciudad de Buenos Aires. De acuerdo a datos censales del 2010, y como valor estable en
relación al censo del 2001, el 97,8% del grupo de adolescentes de 12 a 14 años concurre a la
escuela. No obstante, para el grupo de 15 a 18 años este indicador presenta -entre ambos
censos- un descenso del 91,4% al 90,5%, mostrando el nivel de escolarización más bajo de los
grupos que -de acuerdo a la LEN del 2006- tienen edad para asistir a la escuela.
Efectivamente, al año 2010 cerca de 9000 jóvenes de 13 a 18 años se encuentran fuera del
sistema educativo con nivel secundario incompleto, y representando un 4,7 % del total de
dicho grupo etareo (188.286) en la Ciudad. En términos de distribución territorial, vale
resaltar que el 47,2% de la población total en estas condiciones se concentra en las comunas
1, 4, 7 y 8.
Un primer dato a trabajar en relación a la experiencia de las ER -así como de otras
experiencias vigentes en América Latina de aceleración de aprendizajes (Perazza, 2009)-
remite a la compleja relación entre los cambios de alta intensidad en el régimen académico y
su desarrollo de baja escala (Briscioli, Terigi y Toscano, 2012). En este apartado nos
proponemos realizar un ejercicio comparativo entre la educación secundaria común y las ER
considerando los datos de matrícula y los índices de abandono.
En su inicio (al año 2004), las ER comienzan con seis instituciones y una matrícula
cercana a los 478 alumnos en un contexto en el que la educación secundaria común alcanzaba
un universo total de 102.000 jóvenes (Cuadro 1). Recién durante el período 2005-2006 se
9
crean otras dos instituciones (con régimen de ingreso agosto-agosto por el cual se inicia la
cursada en el trimestre agosto-noviembre y se continúa en febrero del año siguiente), lo cual
impactará en un crecimiento total de la matrícula de un 40% aproximadamente. Como
observamos en el mapa 1, cuatro de las ER se encuentran ubicadas en la zona sur de la Ciudad
(comunas 4 y 8), donde reside la mayor cantidad de jóvenes que estando en edad teórica de
asistir a alguna oferta de educación formal (13 a 17 años) se encuentran sin embargo fuera del
sistema. De las restantes ER, tres se encuentran en la zona centro de la Ciudad, y solo una en
la zona norte.

Mapa 1: Distribución de las Escuelas de Reingreso. Año 2014. Ciudad de Buenos Aires.

Fuente: Mapa Escolar, sobre la base de datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2010,
Padrón de Establecimientos Educativos a julio de 2014, y datos provistos por la Unidad de Sistemas de
Información Geográfica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Gerencia Operativa de Investigación y
Estadística, Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa, ME-CGBA.

10
 Si analizamos la evolución de la matricula en las ER tomando el período 2004- 2013,
podemos observar un incremento cercano al 300% (Cuadro 1). Si bien se trata de una oferta
que capta progresivamente un volumen mayor de alumnos, en proporción a la oferta
masificada del nivel medio común, el universo de las ER equivale al año 2013 al 2,2% de la
matrícula total del primero. Asimismo, de los 8950 jóvenes que al año 2010 se encontraban
por fuera de la escuela con secundaria incompleta, la matrícula de la ER implicaría una
proporción estimada de un 22% de ese grupo.

Cuadro 1: Nivel Medio Común y ER. Evolución de matrícula. Años 2004 al 2013. Ciudad de
Buenos Aires.

Año Medio Común EMR

2004 102.504 478
2005 100.413 736
2006 98.754 1.020
2007 97.096 1.606
2008 93.946 1.544
2009 89.706 1.853
2010 92.933 1.940
2011 91.641 2.026
2012 92.376 2.056
2013 89.429 2.025
Fuente: Elaboración propia en base al Relevamiento Anual (RA) 2004-2013.

Al considerar la cuestión del abandono escolar y lo que sucede en las ER, resulta
oportuno subrayar el carácter de la convocatoria que en sus orígenes articuló con los CGP de
la Ciudad: una convocatoria destinada a jóvenes (partícipes del nucleo duro de la exclusión y
la vulnerabilidad social) con historias de deserción reiterada e interrupciones crónicas en el
ciclo lectivo. De hecho al año 2007, en un análisis sobre las trayectorias de los jóvenes que
ingresaban a estas escuelas, se observaba una importante proporción de alumnos con una
historia de deserción de 2 años (41%), que junto a los ingresantes con más de dos años fuera
del sistema alcanzaba el 62% de la matrícula total. A su vez, el 37% proviene de una situación
de deserción de menor duración (Krichesky y otros, 2007). Es en este contexto que se podría
explicar que en la primera etapa de la experiencia se presentara un porcentaje de abandono
promedio del 20% (duplicando casi el promedio del nivel medio de la Ciudad para dicha
fecha, cercano al 11.9%), para luego descender considerablemente en el 2012 al 11,2%
(Gráfico 1). Si bien para este último año persiste una diferencia en el porcentaje de abandono

11
entre ambas ofertas, con un 11,2% en las ER y un 7,7% en el nivel medio común, se achica
considerablemente la brecha.

Gráfico 1: Porcentaje de alumnos salidos sin pase en Nivel Medio Común y ER. Años 2005 y
2012. Ciudad de Buenos Aires.

Fuente: Elaboración propia en base a Matrícula Inicial y Final 2004, RA 2005, 2012 y 2013.

A modo de síntesis y analizando los flujos de matrícula entre los años 2004 y 2013, se
observa que al tiempo que disminuye levemente el volumen de jóvenes que asisten a la oferta
tradicional de nivel medio común, aumenta exponencialmente la población que participa de
las ER, lo que daría cuenta de una respuesta altamente positiva a una demanda concreta de
escolaridad alternativa. Al mismo tiempo ambas ofertas parecen estar mejorando
progresivamente su capacidad de retención de sus ingresantes. Por una parte, cabe considerar
hasta qué punto actualmente las ER captan los núcleos duros de la población con mayores
niveles de exclusión, como lo fue en sus inicios durante los años 2004 y 2005. Como
sucedería en otros formatos alternativos existentes para la escuela media como es el caso de
los CESAJ en la Provincia de Buenos Aires (Krichesky, 2014), en la matriculación se
presentaría un alumnado de sectores que tuvieron trayectorias de fracaso pero que no
pertenecerían a los sectores con mayor exclusión y vulnerabilidad social de la población.
Por otra parte, resulta necesario considerar el valor relativo del indicador “salidos sin
pase”, que se releva en los relevamientos anuales de las Direcciones y/o áreas de estadística
de varias jurisdicciones, diseñado para ciclos lectivos anualizados propios del formato
tradicional. Dicho indicador se presenta limitado para dar cuenta del problema del abandono
escolar en el nivel medio, ante la irrupción de trayectorias discontinuas con ausencias
reiteradas y reingresos fluctuantes.

12
 2. Régimen académico alternativo. Perspectivas de directivos y docentes

Las ER constituyen una propuesta que altera el régimen académico tradicional de la

escuela secundaria, con un plan de estudios de cuatro años de duración (flexible a los tiempos
de los estudiantes), con materias anuales y cuatrimestrales distribuidas en cuatro niveles y
sujetas a un régimen de correlatividades2, con instancias de apoyo escolar y tutoria, talleres
opcionales y un régimen que modifica el esquema de cursada de año por trayecto. Las ER
cuentan en su diseño inicial con una Planta Orgánica Funcional con cargos denominados TP4,
los cuales constan de 12 horas cátedra distribuidas en horas frente al curso, horas de apoyo y
horas de planificación. Esto permite una concentración horaria significativa y una tarea
articulada entre los docentes del mismo nivel, donde se plantean estrategias conjuntas para
mejorar sus propias prácticas (Canadell, 2014). Se incluyen además 11 horas cátedra de
“PPC” (Proyecto Pedagógico Complementario) por cada sección, para la implementación de
propuestas vinculadas a la inclusión, retención y egreso de los jóvenes. Las mismas
constituyen un plus de horas cátedra a término -más allá de las aprobadas como parte de la
Planta Orgánica Funcional- que se utiliza para actividades extracurriculares o de apoyo a la
escolaridad, de modo tal que puedan ser administradas de forma más flexible. La designación
de los docentes se realiza por los canales ordinarios de las Juntas de Clasificación, y la de los
equipos directivos resulta de una selección directa a cargo de la gestión central.
El régimen académico, como conjunto de regulaciones sobre la organización de las
actividades de los alumnos y las exigencias a las que deben responder (Camilioni, 1991),
organiza las prácticas y establece regímenes de trabajo, por lo cual incluye aspectos como los
ritmos y los ordenamientos de las instancias curriculares que deben cursar los alumnos, las
instancias de gestión de la convivencia en las que pueden participar, el régimen de evaluación,
calificación y promoción, etc. (Jacinto y Terigi, 2007).
Ciertamente, en las ER, el conjunto de dispositivos –trayectos, clases de apoyo,
tutorías, actividades opcionales– se propone garantizar la inclusión y la permanencia de los
alumnos en el sistema de educación media. Pero, ¿Cómo los perciben directivos y docentes?
¿Qué incidencia provocan en la experiencia escolar?

2
Las asignaturas anuales son: Matemática (cuatro niveles), Lengua y Literatura (cuatro niveles), Historia (tres
niveles), Geografía (tres niveles), Biología (dos niveles), Desarrollo y Salud, Química, Economía, Formación
Ética y Ciudadana, Ciencias de la Vida y de la Tierra, Física y Proyecto. Bajo la forma de cursada cuatrimestral
se ofrecen cuatro niveles de lengua extranjera (equivalentes a los Niveles I y II de comprensión de Lengua
Extranjera de los estándares de la Ciudad de Buenos Aires) y otras asignaturas –Artes, Actividad Física y Taller
Práctico- de cursada opcional.
13
 Los trayectos pedagógicos que se organizan en las ER están destinados a reconocer las
materias aprobadas con anterioridad, y solo cursar aquellas que le han quedado pendientes
“permitiendo que los alumnos avancen de acuerdo con sus posibilidades, aun cuando no
estén en condiciones de cursar en forma simultánea la totalidad de las asignaturas que
tradicionalmente corresponden a un año escolar” (Resolución Nº 814/SED/04). Para lograr
la construcción de trayectos formativos diversos, este plan dispone de “un sistema de cursado
y promoción por asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores, de
tal modo que durante el mismo año lectivo un/a alumno/a puede cursar y aprobar
asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios, quedando sin efecto la
promoción por año de cursado y por lo tanto la situación de repitencia o recursado del año
completo para aquellos/as que no aprobaran más de dos asignaturas de un curso”
(Tiramonti –coord.-, 2007:60).
En los estudios realizados en el 2007 y en el 2011 por la actual Gerencia Operativa de
Investigación y Estadística, se observa que las ER se volvieron más permeables a la realidad
de los chicos, y se obstinan -a través de los múltiples dispositivos en juego, de la flexibilidad
del régimen académico, del trabajo tutorial, y del vínculo docente – alumno- en no naturalizar
el fracaso. Frente a la multiplicidad de trayectorias, caracterizadas por repitencia, sobreedad y
prolongadas inasistencias (o presentismo intermitente), estas escuelas buscan disputar el
problema de la determinación social que presentarían las denominadas condiciones sociales
de aprendizaje o de educabilidad (Tedesco y López, 2002). Concepto controversial (Baquero,
2006; Baquero, Terigi, Toscano, Sburlatti y Briscioli, 2009)3 por el papel ciertamente
determinado de las condiciones sociales de los estudiantes y la posibilidad pedagógica que le
cabe a las escuelas en contextos de alta vulnerabildad. Otro elemento que resulta significativo
-a recuperar en las conclusiones de este artículo- es la incidencia que tendría este formato en
los procesos de re-filiación social.
Desde la perspectiva de los directivos (Krichesky y otros, 2007), el armado de estos
“recorridos” o trayectos representa una buena estrategia para inducir a estudiar a aquellos
adolescentes que, por distintas razones, necesitan otros tiempos para acomodarse a la
“disciplina” que requieren los estudios secundarios. Estos trayectos se desarrollan, a partir de
la organización de cursos con una distribución horaria llamada comúnmente “en espejo”, a

3
Los trabajos de Baquero (2006) y Baquero, Terigi, Toscano, Sburlatti y Briscioli (2009) apuntan al papel de la
escuela y a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos, ubicando la mirada en la situación pedagógica y no
solo en los individuos -en términos de déficits o condiciones sociales de los mismos-.

14
partir de la apertura de cursos de niveles consecutivos (1º y 2º nivel, por ejemplo) con un
horario idéntico, de modo de que aquel alumno que se integra en un nivel con algunas
materias aprobadas pueda, en los “horarios huecos”, abocarse al estudio de las asignaturas del
nivel inmediato superior que el régimen de correlatividades le permite cursar. El abordaje de
esta estrategia curricular que plantea el diseño de trayectos, entraría en tensión con la
necesidad de garantizar la finalización del nivel en un período de cuatro años.
El esquema de cursada por trayectos innova en la escuela secundaria y materializa en
su propuesta pedagógica lo que Perrenoud (1998) nos dice respecto al sentido de la
individualización de la enseñanza, lo cual propone “concebir y controlar progresiones en los
aprendizajes a lo largo de varios años, lo que supone trabajar en equipos pedagógicos
coherentes, como mínimo a nivel de un ciclo de enseñanza de dos o tres años” (pág. 27).
Otro estudio realizado sobre las ER (Nobile, 2012) señala que dichos trayectos tienden
a “privilegiar las relaciones de uno-a uno, dificultando en algunos casos el establecimiento
de grupos estables que permitan la emergencia de culturas contraescolares (Willis, 1988)
que, entre otras cosas, desafíen la autoridad docente” (Pág. 89).
En algunas instituciones se han mencionado dificultades vinculadas al tipo de
designación de la planta docente, que han impedido que este tipo de organización horaria se
hiciera extensivo a todos los casos en que era necesario. Por otra parte, el cursado a través de
un trayecto personalizado suele presentarse como un obstáculo para que los alumnos
construyan un sentido de pertenencia a la institución a partir de su integración en un grupo de
pares estable. De acuerdo con lo que señalan los directores, en la mayoría de los casos, estos
alumnos se encuentran en una situación de permanente rotación por los distintos cursos.
Otros componentes del régimen académico de las ER, como los espacios optativos, el
apoyo escolar y tutoría, las estrategias de promoción y evaluación flexible, son opciones que
los directivos y docentes evalúan con diferentes niveles de consenso en cuanto a su incidencia
en las trayectorias de los alumnos y su participación efectiva en estas propuestas. La
normativa señala que las actividades opcionales apuntan a “completar la oferta educativa”. Es
decir que la escuela debe habilitar el cursado de estos espacios, sin que esto constituya un
requisito para la acreditación del plan. Tal como expresan directivos entrevistados, el criterio
que prima en la organización de estas actividades –que adoptan la modalidad de taller– es el
de estimular que los alumnos participen de alguna tarea formativa que les resulte atractiva,
que contemple sus intereses. Se trata de proyectos que ponen en juego la consecución de
“objetivos por etapa” y que requieren de un verdadero esfuerzo de coordinación grupal.
15
 En la mayoría de las escuelas se han identificado dificultades para regularizar la
asistencia los días viernes, que, de acuerdo con la normativa, están destinados al desarrollo de
las actividades opcionales y al dictado cuatrimestral de Inglés e Informática. Los entrevistados
encuentran distintos motivos que permitirían explicar este fenómeno de ausentismo: el trabajo
de los jóvenes fuera del horario escolar; y el criterio de cuatrimestralización de Inglés e
Informática genera que algunos alumnos –aquellos que ya tienen aprobados estos niveles, por
ejemplo– se encuentren en situación de no estar obligados a concurrir a la escuela ese día de
la semana.
Los relatos dan cuenta de que, en algunas situaciones, la asistencia de los días viernes
resultó más dificultosa de instalar que en otras. Algunos entrevistados comentan que desde el
inicio de la experiencia tomaron la decisión de plantear el viernes como un día de trabajo
“normal”. Con el sentido de reafirmar esta pauta, se organizaron talleres que ofrecieron
actividades que se encuadraban dentro del dictado de alguna materia troncal.
El apoyo escolar4 consiste en el desarrollo de espacios destinados a la orientación de
los alumnos que requieren un trabajo de enseñanza más individualizado, mediante la
participación en grupos pequeños, abordando específicamente los contenidos de las
asignaturas que generan mayores dificultades. En estrecha relación con la necesidad de
consolidar el proceso de escolarización, en algunas escuelas de reingreso se relevó dos
modalidades de apoyo. Una, centrada fundamentalmente en el abordaje de las disciplinas y,
otra, planteada como una instancia de trabajo “metodológico” orientado a afianzar el proceso
de socialización de los alumnos en la dinámica específica de la tarea escolar. Asimismo, en
algunos casos se han elaborado materiales de trabajo para grupos diferenciados entre aquellos
que manifestaban dificultades de comprensión de la disciplina y aquellos otros que habían
presentado reiteradas inasistencias a las clases ordinarias.
En relación con las tutorías, los estudiantes cuentan con el acompañamiento de un
Profesor-tutor que los orienta y acompaña en su vida escolar e interviene en aspectos propios
de su contención en la escuela contemplando las diferentes problemáticas vinculadas a sus
condiciones de vida y desempeño académico. En general, para su asignación, los directores
priorizan el “buen vínculo” o el conocimiento que los docentes tengan de los estudiantes, o
bien, la afinidad de los alumnos con la asignatura que dicte un determinado profesor. Desde la

4
La estructuración de las clases de apoyo escolar se orientan bajo una serie de principios como ser: disponer que
las clases sean coordinadas por un grupo de profesores de distintas asignaturas y subdividir el aula, de modo de
facilitar la permanencia de los alumnos durante toda la clase; habilitar la posibilidad de que este tipo de clases se
desarrollen en distintos espacios.
16
perspectiva de los directores, la tarea del tutor es compleja, requiere un proceso de
“acomodamiento” a la especificidad de estas escuelas, ya que consiste en llevar a cabo un
seguimiento minucioso de la historia de jóvenes que suelen transitar situaciones de vida muy
problemáticas y, a veces, no es sencillo encarar el trabajo de orientación. Por lo general, los
entrevistados admiten la necesidad de experimentar un período de prueba para verificar si el
docente logra desempeñar satisfactoriamente el rol. Otro aspecto que se ha planteado como
problemático es el de la disponibilidad de horas cátedras para la designación de tutores en las
situaciones en que los cursos superan la cantidad de 20 alumnos. En estos casos, parecería que
el criterio de “un tutor por curso” –estipulado ya desde la gestión-, resulta insuficiente para
que el dispositivo se ajuste al encuadre pedagógico con el cual fue diseñado. En la mayoría de
los relatos se puede ver que el principal vector de la tarea del tutor se relaciona con el
seguimiento de la problemática social y familiar del alumno. Parecería que esta tarea se
plantea como un imperativo para facilitar su inclusión. Sin embargo, llama la atención que en
las entrevistas haya escasas referencias a los aspectos didácticos metodológicos que
hipotéticamente deberían intervenir en la configuración del rol.
En una encuesta realizada al conjunto de los docentes de las ER (Krichesky y otros,
2007), alrededor del 80% de los profesores consultados califican como “bueno” tanto el
régimen de aprobación por asignatura como al apoyo escolar y las tutorías: el 52% subraya las
posibilidades de adecuación a las características de los alumnos de este dispositivo, y el 29%
su capacidad para contribuir en la disminución de la sensación de fracaso que suelen arrastrar
los alumnos de las ER de sus experiencias educativas anteriores. Desde una perspectiva más
crítica, algunos profesores destacan la dificultad de su implementación (12%), así como la
idea de que el desarrollo de trayectos personalizados no es pertinente o bien sólo lo sería en
casos muy específicos (11%). Por último, un 5% de los docentes plantea la necesidad de
revisar las correlatividades, los contenidos, o bien el modo en que se implementan.
Por otra parte, tanto el apoyo escolar como las tutorías son percibidos ampliamente
como positivos y de alta necesidad para garantizar trayectorias exitosas de estos jóvenes en la
escuela: el 72% de los profesores expresa que el dispositivo de apoyo escolar refuerza
contenidos y orienta, respetando la diversidad, pues permite atender los diferentes ritmos de
aprendizaje fomentando la nivelación de los conocimientos de los alumnos. En este sentido, el
apoyo escolar es visto como un espacio que respalda a los alumnos ante los fracasos e
inconvenientes, garantizando la continuidad. El 9% de los docentes manifiesta problemas de
superposición con otras clases, enfatizando ideas tales como la necesidad de mejorar la
17
organización de este espacio, así como del aumento de docentes disponibles para esta
actividad. A su vez, un 11% remarca la necesidad de destinarle más tiempo semanal a su
desarrollo. Por último, un 5% de los docentes plantea que el apoyo escolar debería ser
obligatorio.

3. Los jóvenes y su experiencia educativa

Uno de los interrogantes que buscamos desentrañar, por considerarlo ineludible a la

hora de pensar en las ER como política innovadora de inclusión educativa, es conocer si la
ruptura con el formato tradicional de escuela secundaria que la misma propone produce
asimismo un efecto diferencial en la percepción y valoración que los propios estudiantes
tienen en torno su experiencia educativa. Este análisis de la experiencia educativa se
reconstruye a partir de las investigaciones llevadas a cabo durante 2007 y 2011.
Por experiencia escolar, se parte de la conceptualización de diferentes autores (Dubet y
Martucelli, 1997; Larrosa, 2009; Rivas Flores y Calderón Almendros, 2002; Achilli, 1999,
Kessler, 2002) en tanto resulta la manera en que los actores, individuales y colectivos,
combinan las diversas lógicas de la acción (individuales e institucionales). Esta
conceptualización permite explicar, simultáneamente, tanto las prácticas materiales en las que
socialmente el sujeto participa, como los procesos de significación que va construyendo en su
vida escolar (Achilli, 1999).
En la primera de estas investigaciones se intentó reconstruir la mirada de unos
cuarenta y cinco alumnos, a partir grupos de discusión, uno de los cuales se conformó
exclusivamente con alumnos que, a diciembre de 2006, egresaban de estas escuelas. Y el
segundo estudio fue de carácter comparado entre una escuela de reingreso, un liceo, una
escuela técnica y una EEM –de las denominadas “histórica”- de la Ciudad. En esta
oportunidad (2011) se trabajó recuperando la voz de los estudiantes a través de distintos
dispositivos en dos momentos concretos. Primero se realizaron dos grupos focales por cada
una de las cuatro instituciones, con estudiantes de 3ero y 4to año, junto con la recopilación de
datos personales a través de un cuestionario auto-administrado una vez que el grupo focal
concluía. Y un segundo momento, que consistió en entrevistas en profundidad con varios
pares de alumnos de cada una de las escuelas, a través de las cuales se buscó profundizar

18
algunos aspectos abordados en la instancia grupal previa, relativos a la experiencia y biografía
escolar de los jóvenes.

3.1. La contención socio-afectiva y su incidencia en la inclusión: hacia procesos de

reconocimiento y re-filiación
En función de las cuestiones abordadas en las dos oportunidades que se hizo trabajo de
campo en las ER, se puede observar cierta continuidad en el perfil de los jóvenes que asisten a
ésta oferta educativa. Si bien pasaron cinco años entre las dos investigaciones aquí planteadas,
en ambas indagaciones nos encontramos con jóvenes que en muchos casos trabajan
(principalmente en trabajos de baja calificación y endeble relación contractual) y asumen
responsabilidades adultas en torno a su seno familiar (también quedando a cargo del cuidado
de hermanos menores). De acuerdo a la última investigación (Krichesky y otros, 2011), nos
encontramos de hecho con que casi un 52% de los estudiantes encuestados (de 3er y 4to año
de una de las ocho ER que existen en la Ciudad) trabajaba al mismo momento que sostenía su
escolaridad. Para estos estudiantes, la obtención del título secundario presenta una relación
directa con la posibilidad de obtener empleo o bien mejorar su inserción laboral (precaria e
informal en la mayoría de los casos), aspirando a adquirir cierta independencia o bien a
colaborar con el sustento de su hogar.
De hecho, cuando en la primera investigación del 2007 se indagó respecto a los
motivos que explicaban el abandono previo de sus estudios secundarios, algunos señalaron las
dificultades para adaptarse a las exigencias del modelo de escuela tradicional, mientras que
muchos otros refirieron a las realidades sociales y familiares de vulnerabilidad social, que los
obligaba a asumir posiciones de “adultos responsables”. Los motivos más frecuentemente
señalados eran: haber experimentado la maternidad, altas inasistencias por “problemas en el
hogar” y haberse encontrado con la necesidad de salir a trabajar. En este último caso, los
jóvenes advertían la incompatibilidad que se establecía entre las exigencias que planteaba el
tipo de trabajo que desempeñaban –en general, de carácter precario- y las patas formales de la
institución escolar.
En este marco, la propuesta de las ER se presenta como una alternativa, como una
invitación a concluir con aquello que es vivido como una “asignatura pendiente”. Tal como
señalan los jóvenes entrevistados en las sucesivas investigaciones, sus padres ven a la
escolaridad como una experiencia que imprime sentido a la vida del adolescente. En algunos
casos, el terminar la escuela secundaria es planteado como un mandato, como una tradición
19
que no debe dejar de cumplirse; mientras que muchos otros lo viven con la expectativa y
esperanza que genera el constituirse en la primera generación dentro de sus familias con
perspectivas de completar el nivel.
Pero la ER no se constituye en una nueva oportunidad por su régimen académico
exclusivamente: la contención afectiva en el seguimiento personalizado y respetuoso que
reciben, de la mano de todas las herramientas concretas con que cuentan para viabilizar su
permanencia en la escuela (como es el caso de disponer en cinco escuelas de reingreso de
guarderías para los bebés de los alumnos/as padres y madres), promueve que los jóvenes
vivan a estas escuelas como un lugar “amigable” que facilita su reinserción en el sistema
educativo.
Diversos testimonios de los jóvenes entrevistados en el 2011 dan cuenta de esto:
En los otros colegios te enseñan, pero acá te incentivan para que sigas
estudiando…Te están rompiendo todo el año para que no faltes… para que no dejes de
venir… Te llaman por teléfono…
Los profesores son compañeros, te respetan… Aparte de enseñarte, te acompañan.
Acá se puede tener confianza en los profesores… Nos escuchan cuando tenemos un
problema…

Uno de los aspectos más destacados en cada una de las investigaciones aquí
recuperadas remite al carácter “afectivo” de la inclusión, en la medida que las ER son
percibidas como escuelas que contienen y los reconocen como jóvenes en tanto sujetos de
derecho. Tal como lo señala Mariana Nobile (2011), dentro de las ER los jóvenes no son
culpabilizados ni por el lugar social en el que se encuentran ni por sus trayectorias escolares
discontinuas. En lugar de cargar con el peso y la responsabilidad que muchos docentes y
directivos de la escuela media tradicional le atribuyen a los jóvenes de hoy (apáticos,
irresponsables y hasta peligrosos), los estudiantes de la escuela de reingreso son idealizados
(por el esfuerzo personal que hacen en su reinserción educativa) o hasta incluso victimizados.
El pensar a los jóvenes como sujetos de derecho tiene estrecha relación con no percibir sus
antecedentes de fracaso escolar como responsabilidad propia, sino como consecuencia de un
sistema social injusto. Sistema social que por lo tanto está en deuda con estos jóvenes,
haciendo que los adultos de referencia en las ER sientan la responsabilidad de reparar las
oportunidades y condiciones que le fueron negadas a estos jóvenes (Nobile, 2011). Asumir

20
esta perspectiva implica entonces romper con los prejuicios estigmatizadores, habilitando la
construcción de vínculos interpersonales de confianza y empatía.
Otro elemento para destacar resulta la perspectiva sobre el futuro. En la última
investigación aquí citada (2011), el 50% de los estudiantes encuestados de la ER planteó tener
perspectivas de continuar con estudios superiores, mientras que paralelamente el 70%
confiaba en que con el título de secundario completo podría encontrar o bien mejorar su
situación de trabajo. De acuerdo a las premisas de Jean Guichard (1995) es posible establecer
una clara relación entre la experiencia escolar, la percepción que los sujetos tienen de sí
mismos y que construye identidad, y la perspectiva (e intención) de proyectar un proyecto
vital a futuro. Es decir, que los jóvenes generan un determinado tipo de representación de
futuro (donde está presente o ausente la construcción de un proyecto vital), según como han
vivido la experiencia escolar en cuanto a lo que saben, lo que aprenden y perciben que pueden
hacer. Es por eso que el fracaso o éxito escolar incide en la imagen que construyen los
jóvenes sobre sí mismos (empoderada o devaluada), así como en el valor que le otorgan al
aprendizaje escolar y a la educación en general. Es por eso que, frente a la experiencia de
fracaso escolar previo, la “nueva oportunidad” que brinda la ER permite a los estudiantes
reconstruir una imagen positiva de sí mismos y su porvenir.
Tal como se planteó en la primera investigación (Krichesky y otros, 2007), “para
muchos de los jóvenes entrevistados, el encuentro con la propuesta de las ER ha dado lugar a
la conexión con un proyecto personal propio (…) La presencia de expectativas vinculadas a
trayectos profesionales más identificados con “las típicas aspiraciones de los sectores
medios”, quizá pueda representar un indicador de los efectos positivos que en estos jóvenes
ha generado la propuesta de inclusión que les brindó la escuela”(pág. 68).
Propuesta de inclusión que se enfrenta no solo a los fantasmas del “yo no puedo”
producidos por los antecedentes de fracaso escolar (propio, y en muchos casos también
presente en las historias de vida de sus padres o adultos de referencia), sino también con
complejas condiciones de vida que en muchos casos explica la temprana inserción en el
mercado de trabajo.
La confianza que los estudiantes manifiestan respecto a las herramientas que le brinda
la escuela para afrontar con éxito la inserción en estudios superiores así como en el mercado
laboral, no estaría determinada por la formación estrictamente académica, sino en cambio por
la adquisición de valores y pautas de comportamientos para una mejor socialización. Para los
estudiantes, la escuela les enseña a hacerse personas responsables, y la madurez es
21
consecuencia de la paulatina apropiación del “oficio ser de alumno” que se consolida a través
de su tránsito por la escuela. De este modo, ponderan especialmente el aspecto social de la
formación que reciben, cuyo valor está dado por el alcance global y “para toda la vida”,
trascendiendo la formación específica de las distintas asignaturas. La siguiente frase ilustra
esta percepción:
Sí, más que nada para tomar actitudes que uno no toma hasta que empieza a tener
responsabilidades, te prepara tanto como para seguir estudiando, como para trabajar, que
son dos responsabilidades, en sí es para tomar una responsabilidad.
El apego y vínculo de pertenencia resulta clave, tanto desde la perspectiva docente
como de los alumnos, como precondición necesaria para lograr la terminalidad educativa.
Este apego no solo responde a la relación que supieron tejer con sus pares y/o con el cuerpo
docente: también se explica -y funda- en la aceptación sin miramientos que sintieron en su
ingreso a la institución. “En esta escuela me dieron lugar” ilustra la valoración y
agradecimiento de muchos estudiantes por sentirse incluidos frente al sentimiento de rechazo
y expulsión que vivieron en otras instituciones educativas. Agradecimiento que es
principalmente transferido y corporeizado en la figura del director, percibido no solo como
facilitador estratégico de la presencia y permanencia de los estudiantes en la escuela, sino
también como actor central a la hora de afianzar un encuadre de conducta en el que “no todo
vale”. Encuadre que es demandado por los propios estudiantes en la medida que remite al
clima de respeto y seriedad en que quieren transitar su experiencia escolar.

3.2. La valoración de la propuesta educativa en tensión con la calidad

“imaginada”
En las dos investigaciones aquí citadas, se pudo entrever que los jóvenes son
conscientes –y también portadores- del prejuicio adicional que supone ser estudiante en este
tipo de escuelas, justamente por el fundamento que les dio origen y creación. Representación
social que distingue la construcción de “escuelas pobres para pobres”, al establecer una
correspondencia lineal entre las escuelas creadas para la inclusión educativa del nivel medio
de sectores hasta entonces excluidos, con una supuesta baja en la calidad de la enseñanza y los
aprendizajes.
Señalamos que no sólo son conscientes del estigma social, sino también reproductores
del mismo, porque si bien es posible apreciar en sus discursos una fuerte valoración al
régimen académico como condición de posibilidad para la culminación del nivel medio,
22
también manifiestan cierto malestar por la diferenciación que el mismo supone para con otros
jóvenes escolarizados en la escuela media “común”.
Frase como “lo más interesante de la escuela es el sistema de las materias; que no
repetís el año sino que repetís la materia y la cursas el año que viene” evidencia el registro
positivo sobre el especial régimen de promoción de materias, así como por la duración del
plan de estudios, que les permite acelerar su cursada en comparación al plan de estudios
tradicional (especialmente para una población estudiantil con un importante índice de
sobreedad como consecuencia de sus antecedentes de fracaso escolar).
Los estudiantes manifiestan que la flexibilidad propia del formato, junto con un clima
y cultura institucional signados por la comprensión y la contención -tal como se señaló con
anterioridad-, se constituyen no solo en características diferenciadoras de esta propuesta, sino
también –y especialmente- en condiciones de posibilidad para culminar con éxito el nivel.
Pero desde este marco, aluden también a cierta “facilidad” en comparación con otras escuelas,
en las que finalmente habían abandonado. Tal como lo señala la investigación del 2011, en el
discurso de los jóvenes se presentaría una tensión latente entre la valoración a un formato
escolar que les posibilita finalmente culminar con éxito el nivel, y el reproche de percibirla
como una oferta con menores exigencias académicas. Resulta interesante considerar que el
plano del reconocimiento de sus identidades, intereses y problemas –como dimensión de la
justicia educativa– constituye una cuestión priorizada en el discurso de los jóvenes. No
obstante, se encuentra tensionada con ciertos imaginarios de carácter hegemónicos -instalados
a nivel cultural- que vincula la calidad con la exigencia académica (de la cual fueron
excluídos) y el mérito individual. Esta cuestión pone en escena el debate sobre lo justo y lo
injusto en la escuela, las concesiones de la escuela (en términos de oportunidades,
compensaciones, flexibilidad horaria) y los “méritos” de cada uno para desarrollar una
trayectoria con éxito y finalizar los estudios.

4. A modo de síntesis final

Junto con el debate académico actual sobre el tema del formato escolar (Baquero,
Diker y Frigerio 2007; Terigi, 2008; entre otros) las prescripciones que establece la LEN
(2006) y las acuerdos del CFE (2010) orientadas a promover la ampliación de la educación
secundaria obligatoria, nos plantean un punto de inflexión sobre la relevancia de esta temática
23
en el escenario educativo. Por otra parte, se implementan en varias jurisdicciones del país
diferentes propuestas (en el campo gubernamental, y público no estatal como el caso de los
Bachilleratos Populares), que flexibilizan el formato de la escuela media tradicional, en pos de
lograr la reinserción y permanencia en el sistema de aquellos jóvenes que no lograron
completar el nivel secundario. En la Ciudad de Buenos Aires, el formato de las ER (2004) con
su particular régimen académico, rompe con la lógica tradicional de la escuela secundaria
común, a través del diseño de trayectos formativos y una propuesta de tutorías, apoyo escolar
y talleres optativos.
Si se analiza la cantidad de establecimientos (8) y su matrícula, resulta inevitable la
consideración acerca del bajo alcance (o baja escala) de la propuesta, en un contexto (de la
Ciudad de Buenos Aires) en el que sin embargo prima la problemática del abandono y la
necesidad de efectivizar políticas de reinserción escolar. Si bien se trata de una oferta que
captó progresivamente un volumen mayor de alumnos, la matrícula total de las ER equivale al
año 2013 apenas al 2,2% de la matrícula total del nivel medio común. Asimismo, de los 8.950
jóvenes con secundario incompleto (Censo 2010) que se encuentran por fuera de la escuela
(concentrados en las comunas 1, 4, 7 y 8), la matrícula de las ER al año 2013 alcanzaría una
proporción estimada de un 22% de este universo.
Cabe señalar que este formato -con su peculiar régimen académico-, considerando las
trayectorias previas (de uno o dos años fuera del sistema) y las condiciones de vida de la
población que asiste a estas instituciones, estaría garantizando índices de retención
significativos a la luz del abandono existente en el nivel medio en la Ciudad. Ciertamente, en
los primeros años de gestión de estas escuelas (2004- 2005) el promedio de abandono era del
20%, y casi duplicaba el promedio del nivel medio común, que para dicha fecha era del
11.9%. No obstante, al 2012 el índice de abandono en las ER desciende considerablemente, a
un 11,2%, mientras que la escuela media común registra un índice del 7.7%, acortándose
entonces de manera significativa la brecha entre ambos tipos de establecimientos.
Como resultado de investigaciones previas (2007 y 2011), se observa de las entrevistas
a directivos y docentes, un significativo consenso en torno al régimen académico y su
incidencia en las trayectorias escolares. En estas instituciones, casi todos los directivos ubican
su lente en la potencia que tiene la escuela en su acto pedagógico y en la necesidad de revisar
los tradicionales formatos graduados de la escuela media, que desconocen la heterogeneidad
de las poblaciones y la singularidad de los sujetos. Como señalan Giovine y Martignoni
(2011), se despliegan en las escuelas un conjunto de estrategias políticas e institucionales que
24
-haciendo uso en muchos casos de la negociación- promueven la inclusión y la retención
escolar, acercándolas de este modo al cumplimiento de un mandato tradicionalmente asociado
a la escuela primaria. Por otra parte, se modificarían ciertas imágenes hegemónicas del sujeto
adolescente “transgresor” y/o “problemático”.
De acuerdo a los resultados de la encuesta realizada en las ocho ER (Krichesky y
otros, 2007), alrededor del 80% de los profesores consultados califican como “bueno o muy
bueno” tanto el régimen de aprobación por asignatura como al apoyo escolar y las tutorías. No
obstante no todo es color de rosas. Desde una perspectiva más crítica, algunos profesores
destacan la dificultad de su implementación (12%), así como la idea de que el desarrollo de
trayectos personalizados no es pertinente o bien sólo lo sería en casos muy específicos (11%).
Por último, un 5% de los docentes plantea la necesidad de revisar las correlatividades, los
contenidos, o bien el modo en que se implementan. Asimismo, en la mayoría de las ER se han
identificado dificultades para regularizar la asistencia los días viernes, destinados al desarrollo
de las actividades opcionales y al dictado cuatrimestral de Inglés e Informática.
En relación a la vinculación entre régimen académico y experiencia escolar, y
considerando otras investigaciones realizadas (Tiramonti –dir.-, 2011), resaltamos no solo los
efectos en la configuración del oficio de alumno, sino también el desarrollo de ciertos
fenómenos de filiación social y de vínculos atravesados por una política de reconocimiento y
cuidado (Fraser y Honnet, 2006; Gagliano, 2007). La aproximación a la experiencia educativa
de estos jóvenes permite ver que el tránsito por las ER resulta una posibilidad para afianzar
vínculos, lazos, relaciones, con la vida social y comunitaria y proyectar, asimismo, su
inserción laboral futura y/o ingreso a estudios superiores. La contención afectiva y la
confianza que los jóvenes sienten en el marco de estas escuelas, resulta decisiva para que
puedan reconstruir una imagen positiva de sí mismos y así proyectar un proyecto vital. De
este modo, nos encontramos con jóvenes de sectores vulnerables que aspiran a, una vez
concluida la secundaria, acceder al nivel superior universitario o bien desarrollar un proyecto
profesional ligado al aprendizaje de algún oficio. Sin embargo, no podemos dejar de señalar
que en la experiencia escolar de estos jóvenes de las ER, junto al empoderamiento personal
convive cierta problematización respecto de los procesos de formación y exigencias previstas
(Krichesky y otros, 2011). Se presenta así una tensión –aún no resuelta- entre la flexibilidad
del formato (que consideran condición necesaria para culminar con éxito el nivel) y la calidad
educativa -persistente en el imaginario de la meritocracia escolar- que estaría presente en las
escuelas tradicionales.
25
 Vale como consideración final de este artículo retomar la pregunta acerca de si toda
diferenciación debe ser considerada productora de fragmentación, en enclaves de alta
segregación social y educativa y por tanto de desigualdad, en contraposición al resto de las
ofertas del sistema (Terigi, 2008). Lejos de abrir un debate entre opciones dicotómicas
(marcadas por experiencias diferenciadas del sistema y/o sistemas unificados), resultaría
necesario en el contexto actual fortalecer estas propuestas de política pública de reingreso, y
aprender de sus logros para replicar algunos de ellos (especialmente del régimen por
trayectos) en la escuela media común. Los programas socio educativos, los módulos del
Programa de Fortalecimiento Institucional y/o los planes de mejora, pueden ser estrategias
que incidan en cambios graduales en los formatos y su flexibilización, aunque depende en
gran parte de los equipos directivos (Krichesky y otros, 2010) que las escuelas efectivicen su
desarrollo como estrategia institucional y no se cristalice en propuestas periféricas al formato
escolar.

26
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