El Campo Educativo

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Diccionario iberoamericano de filosofía de la educación

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campo educativo

BERTHA OROZCO FUENTES


Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educación, UNAM, México

El concepto campo educativo hace referencia al campo multidisciplinar sobre lo educativo como
objeto de estudio. Guarda relación con un conjunto más amplio, multidimensional y complejo de
las ciencias sociales —de cuyos debates se nutre a lo largo del tiempo— y de las humanidades,
pues las reflexiones sobre los fines humanos y sociales son parte del objeto.
Desde la antigüedad clásica griega, antes de que la educación se constituyera como campo
de conocimiento en el sentido moderno del término, lo educativo se concibió vinculado a la
práctica de la enseñanza como guía o conducción del niño, como una guía delimitada,
principalmente, por los grupos de poder. Y a cargo, usualmente, del pedagogo. Esta concepción
migró de Grecia a Roma y con ello se afirmó la acepción de la pedagogía como el arte de la
enseñanza (Santoni, 2001, pp. 21-32).
Claudia Pontón (Pontón Ramos, 2011; Santoni Rugiu, 2001, pp. 21-32), apoyada en Enrique
Moreno y de los Arcos, afirma que durante el siglo XVII se gestó la visión de la pedagogía como
ámbito particular del saber educativo. No fue hasta entonces que la pedagogía se concibió con
su carácter dualista a partir de los dos aspectos o dimensiones que definen su naturaleza: lo
filosófico y lo práctico. A partir de la Didáctica magna de Juan Amós Comenio (1592-1670) se
reunió y articuló a la perspectiva filosófica con la dimensión práctica del aprendizaje del niño.
Comenio, sabemos, es fuente obligada del campo de la pedagogía.
Lo educativo es una dimensión central en la conformación de la cultura de los pueblos, de
las naciones y de la creación de sus instituciones sociales y políticas. Inmerso el campo
educativo en el de las ciencias sociales, humanas y de la cultura, recibe los efectos de las
tendencias gnoseológicas de tales ciencias. Así lo muestra Mardones (1991) al identificar
tradiciones y debates.1De ahí que Alicia de Alba (1990) afirme que existe una relación estrecha
entre las teorías del conocimiento del objeto (TCO) —esto es, lo epistemológico, gnoseológico—
y lo que influye y determina a las teorías del objeto educación (TOE) —que atañe a lo
pedagógico o a las ciencias de la educación—. Los debates y las producciones teórico-
conceptuales en educación se configuran como parte de la trama y genealogía de los debates
de la producción de las ciencias, los saberes y los discursos educativos en su devenir histórico
y en sus planos ontológicos, epistemológicos, axiológicos, teóricos y metodológicos.
La noción de campo es indispensable para comprender el significante “campo
educativo”. Pierre Bourdieu (1976), en los años setenta, construyó esta noción para explicar el
funcionamiento de los campos de producción simbólica en diversos ámbitos sociales,
particularmente el científico. Brindó elementos de comprensión de la noción de campo educativo
en tanto campo intelectual y académico que se produce a través de su curso o historicidad y en
el marco de las condiciones sociales en las que se originan las verdades científicas, es decir,
las que son sostenidas por especialistas y grupos.
Los grupos y los especialistas del campo educativo se relacionan con lenguajes
especializados, con reglas de formación intelectual y de pertenencia, con conocimiento de las
tradiciones formativas con las que se inician los nuevos miembros. Esas relaciones, lenguajes,
normas y tradiciones configuran redes y relaciones de poder asociadas al saber de la educación.
De esta idea se desprende que las teorías educativas sean producciones intelectuales con
verosimilitud fincada en su historia; son productos, teorías y saberes que completan y se
incorporan a la cultura y a las prácticas educativas mismas.
Para comprender el campo es indispensable una mirada que reconstruya los procesos
históricos, contextuales y culturales que han conformado las teorías educativas. Dicho de otro
modo, la inteligibilidad de la noción exige las teorizaciones o conceptualizaciones producidas
en el propio campo educativo. Así, para los estudiosos, para los especialistas del campo
educativo, para quienes se forman para pertenecer a él y permanecer allí y para ejercer como
agentes y sujetos educativos en general, es indispensable conocer cómo se ha constituido la
dimensión ontológica y epistemológica de la educación.
Las tradiciones, líneas de pensamiento y perspectivas que atañen al estatus y a los tipos de
conocimiento sobre lo educativo se identifican en el campo dependiendo de los debates
epistémicos, desarrollos teóricos y abordajes metodológicos que se han producido en las
ciencias sociales, humanas y de la cultura. De ahí que —en la historia del campo— se
reconozcan tradiciones de pensamiento que se expresan como posturas epistemológico-
teóricas, según se aluda a la pedagogía como disciplina particular cuyo objeto es la educación,
o a la educación como conjunto de prácticas sobre las que se ha teorizado a lo largo de la
historia. Se encuentra un traslape de términos y un manejo plural de conceptos como los
de ciencia de la educación, ciencias de la educación o pedagogía como conocimiento
disciplinar. En ocasiones, se habla de la pedagogía como la disciplina que trata y reflexiona
sobre lo educativo. Igualmente, circulan las acepciones de ciencia de la educación y de ciencias
de la educación.
El concepto pedagogía, propio de la tradición alemana, alude a la reflexión teórica sobre lo
educativo y sus prácticas mediadas por las dimensiones moral, política, normativa e
institucional, entre otras. En la tradición francesa se utiliza más bien la idea de ciencias de la
educación, y ello articula debates teóricos sobre la enseñanza y lo pedagógico en el análisis de
prácticas escolares y discursos educativos (Pontón Ramos, 2011, p. 23).
Siguiendo el curso de la historia, y en un periodo más reciente, la investigación sobre la
producción de conocimiento del campo pedagógico y educativo aporta otras formas de organizar
conceptualmente las tradiciones del pensamiento sobre lo educativo. Basándose en la aparición
de un campo paralelo reconocido como el campo de la investigación educativa y académica que
emerge en las universidades nacionales e internacionales, Ileana Rojas (2005, p. 28) reconoce
tres tradiciones y otros enfoques de pensamiento educativo y pedagógico, a saber:
1.a) La tradición alemana. Heredera del pensamiento de Wilhelm Dilthey (1833-1911)
y de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Herbart conoció la obra de Pestalozzi
en Suiza y propuso una teoría pedagógica científica basada en observaciones
sistemáticas sobre todas las etapas cognitivas de la persona. La propuesta articula
aspectos que vinculan a la pedagogía con la filosofía, las humanidades y la estética.
Con él la pedagogía adquiere el carácter de saber científico.
2.b) La tradición anglosajona. Representada por John Dewey (1859-1952) y el enlace
con la sociología funcionalista y la psicología experimental en la denominación de
ciencia de la educación (Rojas, 2005). Dewey defendió la educación centrada en el
niño como una forma de construcción de ciudadanía. Vinculó a la educación con la
aspiración de construir una sociedad democrática y defendió la importancia de la
experiencia y la experimentación como espacio del aprendizaje. El niño, sostuvo
Dewey, aprende trabajando y afirmando sus experiencias en relación con la
sociedad.
3.c) La tradición francesa. Representada por Émile Durkheim (1858-1917). Durkheim
planteó que el fin de la educación es la socialización, y autores posteriores, como
Maurice Debesse y Gastón Mialaret, han sostenido la legitimidad de la idea de
las ciencias de la educación sobre la base de un discurso científico y positivo del
fenómeno educativo. La pluralidad de las ciencias de la educación refiere al estudio
del mismo objeto mediante la diversidad de perspectivas de numerosas disciplinas.
En una dirección muy distinta se perfila la postura interdisciplinaria y multirreferencial, que
evoca la confrontación y la interferencia dinámica de disciplinas varadas en la aproximación a
un objeto común (Ardoino, 1993, pp. 15-34).
Rojas afirma que en la década de 1970 se visibilizó una postura y una línea de pensamiento
diferentes que denominaron tradición latinoamericana (2005, p. 28), caracterizada por delimitar
el objeto educativo mediante planteamientos críticos y alternos sobre pedagogía y educación
propios de autores españoles, argentinos, brasileños y mexicanos. En esa tradición destacan
los planteamientos pedagógicos críticos de Paulo Freire sobre una pedagogía de
la autonomía mediante la praxis dialógica fincada en los saberes necesarios para la práctica
pedagógica (Freire, 2004).
Para la segunda mitad del siglo XX resulta innegable el desarrollo de corrientes educativas
bajo la égida e influencia del enfoque estadunidense. Éste reúne los aportes de la psicología
educativa de autores de los años cincuenta y sesenta (Tyler, Taba, Bloom, Gagné y Mager,
entre otros), que enmarcaron los desarrollos de la tecnología educativa y la teoría curricular con
influencia en América Latina (Rojas, 2005, p. 28).
Al comienzo de la segunda década del siglo XXI diríase que la ambigüedad de los debates
entre las nomenclaturas de la pedagogía, la ciencia de la educación o las ciencias de la
educación ha encontrado una salida alterna desde la lógica de lo que Jacques Ardoino (1991)
propuso como la multirreferencialidad, como un avance de la tradición francesa.
Planteada como una perspectiva potencial y con posibilidad crítica, esta perspectiva y su
posicionamiento correspondiente basan su argumento en que la educación no sólo se estudia
desde un marco disciplinario particular, sino que es un campo que se caracteriza por articular
diferentes enfoques disciplinarios que abordan lo educativo mediante sus propios referentes
teóricos y perspectivas metodológicas. De ella se deriva el análisis multirreferencial como una
lectura plural, desde diferentes ángulos de observación de los objetos que quiere aprehender,
en función de los sistemas de referencias supuestamente distintos, no reductibles unos a los
otros. Ardoino retoma a Edgar Morin al plantear los fenómenos sociales como hipercomplejos,
noción que se opone a la ambición simplificadora establecida por la ciencia cartesiana (Pontón
Ramos, 2002).
Estamos frente al reconocimiento de la complejidad y de la heterogeneidad que caracterizan
a las prácticas sociales, y, con base en esta perspectiva epistemológica, la complejidad no está
en el objeto sino en la visión que utiliza el investigador para aproximarse a estudiarlo. Ello
supone el involucramiento del sujeto que conoce e investiga con el objeto multirreferencial de
la educación (Ardoino, 1997).
En síntesis, estos enfoques y debates teóricos, gestados históricamente y en contextos
culturales y socioeducativos, permiten reconocer que el campo educativo se produce,
desarrolla, afirma y consolida por las relaciones entre saber y poder que, en torno a lo educativo,
sostienen los especialistas e investigadores del propio campo.

BIBLIOGRAFÍA

Ardoino, J., “El análisis multirreferencial”, Revista de la Educación Superior, núm. 3, México,
julio-septiembre de 1991, pp. 7-10.
—, “L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et
formatives”, Practiques de Formation-Analyses, núm. 25-26, abril de 1993, pp. 15-34.
—, Perspectiva política de la educación, trad. de Alfredo Casais, Narcea, Madrid, 1997.
Alba, A. de, (coord.), Teoría y educación en torno al carácter científico de la
educación, Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios Sobre la Universidad-
UNAM, México, 1990.
Bourdieu, P., “El campo científico”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, núm.
1-2, 1976. Disponible en <http://www.projetoprogredir.com.br/images/bibliografia-
definitiva/01-02-13-biblio/epistemologia-y-educacion/yamila-gomez/yamilagomez-
01/el-campo-cientifico-bourdieu.pdf>. Consultado el 17 de julio de 2013.
Freire, P., Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, 9ª
ed., Siglo XXI, México, 2004.
Mardones, J. M., Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una
fundamentación científica, Anthropos, Barcelona, 1991.
Pontón Ramos, C., “Interdisciplinariedad, teoría crítica y hermenéutica. Perspectivas de
investigación en México”, en Juan Manuel Piña y Claudia Pontón (coords.), Cultura y
procesos educativos, UNAM-CESU/Plaza y Valdés, México, 2002, pp. 25-47.
—, Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en
México, IISUE-UNAM, México, 2011.
Rojas, I., Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en
México (1934-1989), UNAM-CESU/Pomares, México, 2005.
Santoni Rugiu, A., “Escenarios. Una aportación dramática a la historia de la educación”, en
M. E. Aguirre Lora (coord.), Rostros históricos de la educación. Miradas, estilos,
recuerdos, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM/FCE, México, 2001, pp. 21-
32.
1
En su libro se reconocen dos tradiciones: la de la explicación (Erklaren) y la de la comprensión
(Verstehen). A partir del siglo XIX se identifican tres debates: positivismo decimonónico frente a
hermenéutica, racionalismo lógico frente a racionalismo crítico e intención frente a explicación, o los
diversos juegos del lenguaje frente al modelo nomológico-deductivo.]

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