Tradiciones o culturas pedagógicas: del contexto europeo y

norteamericano al conocimiento pedagógico latinoamericano

Traditions or educational cultures: the european context and latin american educational
thinking

Volumen 18, Número 1

Enero-Abril
pp. 1-23

Este número se publica el 1° de enero de 2018

DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i1.31843

John Alexander Cossio Moreno

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

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QUALIS-CAPES, MIAR

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Tradiciones o culturas pedagógicas: del contexto europeo y

norteamericano al conocimiento pedagógico latinoamericano
Traditions or educational cultures: the european context and latin american educational
thinking

John Alexander Cossio Moreno1

Resumen: El presente ensayo realiza un acercamiento a algunos planteamientos y configuraciones sobre tres
diferentes tradiciones o culturas pedagógicas modernas, a saber: anglosajona, germánica y francófona.
Asimismo, presenta además una aproximación o apuesta para argumentar el por qué de un conocimiento
pedagógico latinoamericano constituido desde la singularidad y particularidad de este contexto. Para lograr este
objetivo nos hemos valido de algunas elaboraciones sobre la pedagogía y la didáctica en general, de tal modo
que se conciban como un campo de saber disciplinar y profesional de la educación, asunto que hace parte de un
marco conceptual para establecer contrastes y posibles relaciones entre las tradiciones pedagógicas. La
metodología utilizada es cartografía teórica o conceptual desde lo hermenéutico, y se espera que los resultados
presentados tengan impacto en la comunidad académica y aporten a la construcción del conocimiento
pedagógico y educativo.

Palabras clave: pedagogía, didáctica, educación, tradiciones pedagógicas.

Abstract: The present essay realizes an approximation to some expositions and configurations on three different
traditions or pedagogic modern cultures to knowing: Anglo, Germanic and French; he presents in addition an
approximation or bet to argue the why of a pedagogic thought Latin American constituted from the singularity and
particularity of this context. To achieve this aim we have used of some elaborations on the pedagogy and the
didactics in general, in such a way that they are conceived as a field of being able to discipline and professional of
the education, matter who does part of a conceptual frame to establish contrasts and possible relations between
the pedagogic traditions. The used methodology is a theoretical or conceptual cartography from the hermeneutic
thing and it hopes that the presented results have impact in the academic community and reach to the
construction of the pedagogic and educational knowledge.

Key Words: pedagogy, didactics, education, pedagogic traditions.

1Docente de Educación Básica de la Secretaría de Educación de Antioquia,

Colombia. Licenciado en Gestión Educativa de la Universidad de San
Buenaventura, Medellín, Colombia, Candidato a Magíster en Educación por la
Universidad de Medellín, Colombia.

Dirección electrónica: cossio1975@hotmail.com

Ensayo recibido: 26 de marzo, 2017

Enviado a corrección: 6 de octubre, 2017
Aprobado: 13 de noviembre, 2017

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1. Introducción
El presente ensayo parte de la reflexión acerca de la instauración de tres culturas o
tradiciones pedagógicas que surgieron durante el siglo XIX y fueron instaladas al mismo
tiempo en diferentes contextos, incluida la realidad educativa latinoamericana, así las cosas,
se pretende vislumbrar la manera cómo han sido exportadas, implementadas e, incluso,
impuestas estas tradiciones como una suerte de colonialismo epistemológico y pedagógico
en nuestros contextos escolares.
Es necesario identificar estas tradiciones diciendo que en el centro de la tradición
anglosajona o angloamericana se encuentra el problema de las teorías curriculares y las
teorías del aprendizaje como una apuesta a la organización de la enseñanza y el
aprendizaje. En la tradición alemana o germánica aparece una fuerte preocupación por el
tema de la formación para ir más allá del proceso educativo y encargarse de la formación
para la vida, en esta cultura se diferencia la educación, la pedagogía y la didáctica. Por su
parte, en la tradición francófona encontramos la configuración de las ciencias de la
educación, entre ellas, la sociología de la educación, historia de la educación,
psicopedagogía, además se identifica la necesidad de las didácticas disciplinares o
específicas que se encargan de los contenidos y de las formas como han de ser enseñados.
Finalmente, se apuesta por la configuración de un conocimiento pedagógico latinoamericano
desde postulados emancipatorios y críticos que propendan por el rescate del sujeto y sus
narrativas para proponer una pedagogía y didáctica críticas latinoamericanas entendidas
como praxis políticas, pensadas desde las problemáticas y particularidades educativas de
este contexto.
En este sentido, se han retomado trabajos como los del profesor Noguera (2009a,
2009b, 2010), quien hace una genealogía de la pedagogía moderna y en la cual abarca la
instauración de estas tres tradiciones intelectuales y pedagógicas. También se retoman las
investigaciones de Runge (2007, 2013) para acercarnos a la tradición alemana o de ciencia
de la educación; estudios como el de Ríos, (2008) en relación con la tradición pedagógica
francófona2 o de ciencias de la educación. Asimismo, se han recopilado investigaciones en el
ámbito colombiano sobre educación, pedagogía y didáctica de los profesores Zuluaga

2 Se refiere a los países de habla francesa o donde el francés es la lengua oficial. Alrededor del mundo
encontramos un gran número de países en África, en América y en Europa en los que el francés es oficial. Las
referencias consultadas para este trabajo se refieren principalmente a una corriente de pensamiento que surgió
durante el siglo XIX en Francia, Suiza y Bélgica para orientar, desde allí la genealogía o cartografía de la
construcción de la tradición francesa.

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(1999), Zuluaga, Echeverri, Martínez, Quiceno, Sáenz y Álvarez (2003), Runge, Muñoz y
Garcés (2010) que permiten entender las concepciones alrededor de la pedagogía y la
didáctica como campo de saber disciplinar y profesional de la educación y de la enseñanza.
A continuación, se procederá a argumentar de manera más amplia las ideas expuestas
anteriormente, desde una perspectiva reconstructiva y crítica que permitirá acercarnos a las
voces y ubicación teórica de las personas investigadoras y profesoras que han pensado el
asunto de la educación, la pedagogía, la didáctica, las tradiciones pedagógicas y finalmente
la construcción de un pensamiento o un conocimiento pedagógico latinoamericano.

2. Desarrollo del tema

2.1 Pedagogía y didáctica: algunas miradas, configuraciones y abordajes
Hablar hoy sobre la pedagogía como un campo disciplinar y profesional es poner de
manifiesto un campo de conocimiento en construcción, el cual se puede leer y elaborar
desde diferentes lugares de enunciación, por tal razón, en este apartado se tratará de
sustentar la idea de que la pedagogía está afincada en un campo disciplinar y profesional en
sí misma, que se encarga de la educación en sus múltiples formas y dimensiones y permite
la producción de conocimiento y experticia profesional del quehacer docente, de la práctica
educativa y de la formación.
Según Bourdieu (2003), un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen
unas en relación con otras, se puede entender como un espacio específico donde tienen
lugar un conjunto de interacciones, de relaciones objetivas; el campo es dinámico, flexible,
social e histórico (Runge et, al. 2010). En consecuencia, un campo es “[…] un sistema
particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto, de concurrencia o de
cooperación entre posiciones diferentes, socialmente definidas e instituidas, independientes
de la existencia física de los agentes que la ocupan” (Moreno, 2003, p. 16).
En este orden de ideas, el campo profesional (área de intervención y desempeño) y
disciplinar (saber específico, conocimientos) de la pedagogía debe entenderse como un
espacio de reflexión, construcción e interacción de diferentes procesos desde los cuales se
reivindique la pedagogía como un campo de problematización, en otras palabras, cómo
entenderla de manera que se constituya en saber pedagógico en términos amplios, y no esté
solo reducida al educar o al enseñar. Asimismo, cómo concebir la pedagogía, de modo que
se ocupe de lo disciplinar y lo académico, a fin de que se puede reconocer su carácter

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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesión docente y todas las dinámicas que

con esto se ponen en juego (Runge et al., 2010).
Así pues, un campo, desde la teoría de los campos de Bourdieu (2003), permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la producción de un saber, en otras palabras, el
campo disciplinar y profesional de la pedagogía se convierte en un campo en tensión que
estructura y define las fronteras de conocimiento, métodos de investigación y enseñanza y
paradigmas teórico- metodológicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muñoz, 2012). Lo anterior, pone de relieve la teoría de los campos como un
espacio de construcción y reconstrucción del saber pedagógico.
La pedagogía desde el campo disciplinar es asumida como “[…] la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios de
la exposición de las ciencias, como también al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una cultura” (Zuluaga et al. 2003, p. 111). Así las cosas, la pedagogía es tomada como un
conjunto de saberes y prácticas, que tiene por objetivo la enseñanza, pero no meramente el
asunto de “enseñar bien”, sino que es un proyecto más complejo que involucra la
profesionalidad docente, es decir, la experticia profesional.
En este sentido, los profesores Zuluaga et al. (2003) del grupo de Historia de la
Práctica Pedagógica3, aluden a la pedagogía como “[…] una disciplina en la que se mueven
coherentemente múltiples paradigmas donadores de lógicas heterogéneas, lo cual no impide
que ella tenga un campo autónomo en varios sentidos: histórico, epistemológico,
experimental y comunicativo” (Zuluaga et al. 2003, p. 183). En este punto, se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogía el concepto de saber
pedagógico. De acuerdo con esto, el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagógico (Zuluaga, 1999). Esto es, un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- epistémico y aplicado de la pedagogía como sujeto de saber que entiende que la
pedagogía como conocimiento exige reflexión, análisis y retroalimentación en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y formación.

3 El Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia aporta elementos arqueológicos y

genealógicos sobre la pedagogía, la escuela y el maestro en nuestro país. Así, hizo visible las primeras formas de
saber sobre la enseñanza, el surgimiento de la escuela y la aparición del maestro como sujeto de saber. Su
trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron, las diversas condiciones de posibilidad que gestaron
y determinaron la escuela, el maestro, la pedagogía, la enseñanza y los métodos desde mediados del siglo XVIII
hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga, 2005). De aquí en adelante se comprenderá Grupo de
Investigación Historia de la Práctica Pedagógica como GHPP.

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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogía como un campo disciplinar y

profesional de los maestros, en términos de su quehacer y su formación. Así, los profesores
Runge et al. (2010) entienden “[…] por campo disciplinar y profesional de la pedagogía un
espacio de producción de capital, en este caso, de capital simbólico- saberes pedagógicos,
teóricos y prácticos- y de capital social –interacciones, profesiones- sobre la educación […]”
(p. 51). Desde este argumento puede consolidarse la pedagogía como un campo científico y
práctico de la educación.
Por lo anterior, es posible comprender y entender la pedagogía como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educación y como una disciplina cuyo
objeto es el fenómeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muñoz, 2012). Es
entonces la pedagogía un campo multidisciplinar, dinámico, flexible y contingente, cuya
dinámica tiene que ver con la producción de saber pedagógico y con la producción de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa.
Desde este punto de vista, se propone entonces considerar la educación como una
praxis o práctica. La praxis es un fenómeno antropológico por cuanto humano y
transformador del hacer humano, para acercarnos a la comprensión de la práctica educativa-
formativa como un aspecto básico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner, 1996). En este contexto, la praxis educativa configura la pedagogía como su campo
disciplinar y profesional, es decir, que consolida la pedagogía como la reflexión o discusión
sobre lo que llamamos práctica educativa o educación, no sin antes hacer la salvedad de
que la educación ha existido mucho antes de que hubiera pedagogía como reflexión
sistemática de esta.
Un elemento más, el campo disciplinar y profesional de la pedagogía propone la
reflexión y comprensión sobre el fenómeno de la praxis educativa o educación, en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagógico desde sus concepciones teóricas y
prácticas. En últimas, cabe preguntarse por la pedagogía en términos de la formación de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante.
Grosso modo, se pretende conceptualizar, la comprensión de la didáctica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogía que se encarga de la enseñanza en un sentido
amplio y complejo, y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagógicas y
didácticas desde las cuales se ha configurado el campo didáctico.
La didáctica, en su sentido más amplio y enciclopédico, es considerada, y en palabras
de Comenio, como “el arte de enseñar”, sin embargo, parece un argumento muy reducido

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para definir o categorizar el acto de la enseñanza. Para el investigador Runge (2013), la

didáctica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogía que se encarga
de investigar, reflexionar y proponer de un modo teórico y práctico las situaciones de
enseñanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto más particular la formación.
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
enseñanza; el primero, desde una mirada continental europea, es cómo secuenciar el acto
de enseñanza, en sentido del tiempo, y segundo, desde el mundo anglosajón, cómo
organizar los contenidos desde una visión curricular o curricularista de tipo administrativo. En
este sentido, Runge (2013) argumenta:
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagógico-didácticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organización de la
enseñanza. Se va configurando así el problema de la secuenciación en la enseñanza.
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la enseñanza y
por los esquemas acción como asuntos clave de la acción y planeación de la misma
enseñanza. (p. 202)

En otro sentido, Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didáctica como

“[…] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más
diversos contextos” (p. 7); propone, además, la didáctica a modo de reflexión y análisis del
proceso de enseñanza – aprendizaje, sin dejar de lado la docencia, para establecerse como
un espacio nuclear de formación.
En síntesis, la didáctica es un subcampo de la pedagogía, también disciplinar y
profesional, que se encarga de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia, en otras palabras, se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educación y
particularmente sobre la enseñanza y sobre las diferentes maneras de pensar la enseñanza
(Runge, 2014).
Al referirnos a la educación y al campo de la pedagogía y la didáctica, estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes, pero que están en estrecha
relación. Así, entendemos la educación como una praxis o práctica educativa que tiene por
objeto responder a las dinámicas sociales y humanas de determinado contexto o época.
Desde este postulado, la pedagogía se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales, mientras que a la

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la didáctica la podríamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la

pedagogía, también de saber, que se encarga de la reflexión sobre el acto de la enseñanza
en la complejidad que esta labor implica.
Finalmente, este diálogo que se propone aquí entre la pedagogía y la didáctica, como
referentes de la educación y de la enseñanza, nos da la guía para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre sí, que permiten afincar, por un lado, la reflexión
sobre lo educativo y por otro, la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje,
que tienen entre sí como fin último la formación de los sujetos. Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagógicas y didácticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve análisis de su influencia en los procesos educativos.

2.2 De las tradiciones o culturas pedagógicas modernas hacia un

conocimiento pedagógico latinoamericano
A continuación, se hará un esbozo de cada una de las tradiciones pedagógicas
modernas que han configurado la pedagogía y la didáctica de la perspectiva argumentada
anteriormente, a manera de cartografía teórica o conceptual, para esto se revisará la
tradición anglosajona, alemana o germánica y francófona que fueron instauradas en Europa
y Norteamérica durante el siglo XIX. Además se abordará el conocimiento pedagógico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto.
Estas tradiciones o culturas pedagógicas modernas, como bien las ha llamado
Noguera (2009a), dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemáticas
particulares de estos tres ambientes culturales, y finalmente poner sobre la mesa, la
configuración de un conocimiento pedagógico latinoamericano. Se destaca así que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagógicas obedecen a particularidades de tipo social,
cultural, histórico y político.
Si bien, cada tradición pedagógica tiene sus particularidades y características, cada
una se ha realimentado de las otras, es decir, se ha configurado una especie de híbrido
pedagógico o pudiera decirse mejor, un intercambio constante de pensamiento pedagógico y
de la enseñanza, pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras, ya
que se han influenciado y relacionado académica y epistemológicamente entre sí.

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En este orden de ideas, aparece la escuela como el escenario institucionalizado por

excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagógicas, este elemento común entre ellas, pone de manifiesto la instauración de
aparatos gubernamentales encargados de la administración, el control y la disciplina de la
llamada instrucción pública (Noguera, 2010), donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a través de la escuela. Veamos de qué se
trata cada una de estas tradiciones.

2.3 La tradición anglosajona- angloamericana

En el contexto anglosajón la idea de didáctica como campo de reflexión e investigación
de la enseñanza es un concepto inusual, ya que este ha sido desplazado por el concepto de
currículo y las teorías curriculares, pues está básicamente orientado hacia la organización de
la educación. En otros términos, se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo.
Esta teoría curricular, surgida en la tradición anglosajona, pudo haber sido originada,
por ejemplo, por las problemáticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
producción y el consumo, como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX, que requería de una instrucción eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanización e industrialización y a su vez, la administración eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera, 2009a).
Otro asunto interesante, propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP, es la instauración del currículo en el sistema educativo anglosajón a principios del
siglo pasado y su expansión después de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante. Así, durante los años 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano, existía la idea de currículo, tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones, sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares. A este respecto,
Noguera (2010) nos dice lo siguiente:
La cultura pedagógica angloamericana de los Curriculum Studies es la más reciente de
las tradiciones intelectuales y, sin embargo, es la más influyente y extendida […] fue
producto, fundamentalmente, del movimiento de “mundialización de la educación”
generado a fines de la década de 1960. (p. 20)

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Para los investigadores Díaz Barriga (1999) y Noguera (2010), el currículo o, en su

acepción más utilizada, plan de estudios, es la matriz en la que se basa la enseñanza y el
aprendizaje, es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de producción. De acuerdo con esto, la aparición del currículo en
la tradición anglosajona se origina como una herramienta pedagógica de la sociedad
industrial (Díaz Barriga, 1999), para este investigador el currículo es una herramienta
pedagógica que reemplaza la didáctica, que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser enseñados y llevados al aula bajo una visión de eficacia y eficiencia.
Esta teoría curricular o administración del currículo, hoy llamada gestión o gerencia
educativa, es una práctica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades técnicas, y concibe la educación como una preparación para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la producción, desde una lógica funcional de lo
educativo, haciendo énfasis en la práctica de las acciones y conocimientos. En esta
perspectiva, la enseñanza se reduce a la reproducción del currículo, de los planes de
estudio, y se da por sentado que la aplicación del currículo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad; en síntesis, se minimiza lo educativo al
espectro de lo técnico e instrumental, basado en metas de aprendizaje, como en el caso
colombiano, por poner un ejemplo, de allí surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa.
Ahora, en palabras del profesor Noguera (2009b), pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las prácticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los clásicos griegos hasta hoy; es decir, el currículo aparece como la única forma de
validez universal y organización de los contenidos a ser enseñados. Sin embargo, el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien, siempre han existido ideas sobre lo
que se debe enseñar, no quiere decir, que siempre haya existido el concepto de currículo,
como se quiso hacer ver desde la instauración curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciación y organización de manera lineal de los contenidos a
ser enseñados.
Otra visión posible de ser leída en la tradición anglosajona- angloamericana, es la de la
psicología educativa o psicología educacional, que tiene estrecha relación con
psicopedagogía de la cultura francófona, esta nos presenta toda una conceptualización
sobre las teorías del aprendizaje, las inteligencias, la motivación. Dicho de otra forma, es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes, y se presenta la relación entre pedagogía y

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psicología para responder a la organización curricular y a las necesidades contextuales de la

educación para la industria y la producción desde la medición y adiestramiento de la
conducta. Así las cosas, en la cultura pedagógica anglosajona se han elaborado teorías
educativas basadas en la psicología haciendo énfasis en el aprendizaje como el
conductismo, el constructivismo, el cognitivismo, propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didáctica como un espacio de conceptualización sobre la enseñanza y
no meramente como teoría del aprendizaje. Por último, en esta tradición, el maestro es un
reproductor del currículo, un planificador curricular o enseñante (Mora y Otálvaro, 2011).

2.4 La tradición pedagógica francesa o de ciencias de la educación

En la escuela francesa, la educación, la pedagogía y la didáctica en su sentido más
general son entendidas como “ciencias de la educación”, ya que no se constituye de una
sola disciplina y está organizada sobre la base de una concepción que va más allá de las
disciplinas, a las cuales llaman ciencias de la educación, allí se habla entonces, de una
sociología de la educación, filosofía de la educación, historia de la educación y la sicología
como una forma de pedagogía experimental (psicopedagogía) en la perspectiva de abordar
la amplia problemática de lo educativo.
En esta lógica, Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradición pedagógica
francófona, por un lado, una tendencia de ciencia de la educación o pedagogía filosófica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayré, este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogía como una dualidad, ciencia y arte, es decir, como
ciencia práctica que necesitaba de la psicología para obtener validez y cientificidad. Para
esta pedagogía filosófica existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica; la primera
se encarga del sujeto de la educación, en este caso el niño, y la segunda del objeto de la
educación, que son los métodos de enseñanza y la organización escolar.
En una segunda tendencia, aparece la sociología de la educación inaugurada por
Emile Durkheim, que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relación entre la
pedagogía y la sociología, pues consideraba la educación como un acto eminentemente
social. Con esta reflexión, Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogía, mientras proponía una lectura sociológica de la educación (Noguera, 2009b). Así
las cosas, esta lectura sociológica ocurre gracias a las problemáticas de la educación en el
contexto francés y a la expansión de los aparatos del estado que allí tenían lugar, como la
escuela, y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus

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estudios sociológicos, es decir, se valió en gran medida del estudio de los fenómenos y
problemáticas educativas para fundar la ciencia sociológica.
Por otra parte, para el profesor Rafael Ríos (2008), las ciencias de la educación en la
tradición francófona no solo abarcan el pensamiento pedagógico producido en Francia desde
1967, sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en países como Suiza y Bélgica. Esta ciencia de la educación,
en singular, estaba encargada de investigar, producir y difundir conocimiento desde la
psicología experimental, la biología y las ciencias aplicadas a la pedagogía, ocupándose de
dos objetos de saber: el maestro y la infancia. Desde esta postura, se le da una mirada
psicopedagógica a la formación de los maestros para entrenarlos en el uso del método
científico, con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagógica.
En esta perspectiva, en el contexto colombiano, se da la apropiación de esta postura
psicológica aplicada a la educación y a la pedagogía mediante la fundación de diversas
facultades de ciencias de la educación dedicadas a la formación de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicología como ciencia experimental.
Consecuentemente, a la pedagogía, se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontrará realmente su asiento científico y
epistemológico (Ríos, 2008).
Sin embargo, para 1967 esta ciencia de la educación es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educación (Ríos, 2008), que no tienen ninguna relación con esta ciencia de
la educación propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educación y están fundadas desde una perspectiva disciplinar, es decir, de las
didácticas o enseñanza específica de las disciplinas o las ciencias, asunto que se discute
más ampliamente en los siguientes argumentos.
En esta tradición, “La didáctica es el estudio de los problemas que resultan de la
enseñanza y la adquisición de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolares”
(Runge, 2013, p. 226); así las cosas, existe la idea de “didácticas” en plural, didácticas de o
para, refiriéndose a las didácticas disciplinares o específicas para la enseñanza de
determinadas asignaturas, en otras palabras, surgen las llamadas didácticas de las ciencias,
de la preocupación por el rendimiento escolar en los diferentes saberes específicos con
miras a la transformación y transposición didáctica.
En el contexto francófono, la didáctica se diferencia de la pedagogía, ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas, de cómo el conocimiento ha de ser

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enseñado; estas didácticas francesas se constituyen desde la investigación de los saberes

específicos por parte de expertos en el tema y no desde la formación docente.
Para concluir, en la tradición francófona, según Mora y Otálvaro (2011), el maestro es
un investigador, un científico de la educación y un enseñante, aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de enseñanza que circulan en esta tradición
pedagógica y por lo tanto su apropiación en los contextos educativos.

2.5 Tradición alemana- germánica o de ciencia de la educación

En el centro de la tradición pedagógica alemana se encuentra el tema de la “formación”
o de la formabilidad, Bildung es un concepto polisémico, pues no se trata de una teoría
claramente delimitada ni determinada epistemológicamente, sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construcción desde diferentes matices. El problema
de la formación en esta tradición ha sido propuesto y estudiado desde la ilustración hasta
hoy por diversos autores y filósofos alemanes: Kant, Hegel, Herbart, Humbolt, Fröebel, Klafki,
entre otros. Estos pensadores se han ocupado de la formación como proceso de educación,
liberación y emancipación humanas o como bien las llama la tradición, ciencias del espíritu;
sin embargo, el análisis del pensamiento de estos autores rebosaría los alcances de este
trabajo.
En esta lógica, en Colombia, desde la noción de formabilidad, se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garcés, 2011), que está acuñado en nuestro país y
que según estos autores es un término mal traducido del alemán, arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condición que le permite al ser humano ser
formado y ser educado, esta lectura se hace desde la antropología histórico pedagógica,
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al.,
(2010; Runge y Garcés, 2011) desde el concepto de Bildsamkeit, propuesto por el pedagogo
alemán Johann Friedrich Herbart. Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y, sobre todo, de formarse. Abre además, un campo
temático fundamental para la reflexión pedagógica. Asimismo, esta tradición plantea,
primero, que la pedagogía sustenta la educación en general como ciencia de la educación o
ciencia del espíritu, y segundo, que la didáctica se ocupa de la formación y de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, en la tradición alemana se diferencia la educación
de la formación.

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De otro lado, Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formación en la

cultura pedagógica alemana, y de acuerdo con Klafki, realiza un análisis sobre la Bildung, lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminación,
libertad, emancipación, autonomía y auto-actividad, para potenciar estos procesos como
parte central de realización del proceso formativo. Igualmente, la bildung o formación, puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relación con este,
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiación
crítica de la cultura, sin caer en el subjetivismo e individualismo, para propender por una
educación y formación inacabada para la vida. En conclusión, “[…] la bildung sería la
oportunidad para colocar la ciencia en la dirección de la formación y, por tanto, del
perfeccionamiento de la humanidad.” (Noguera, 2010, p. 119), por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional, libre e
independiente.
En este contexto, el asunto educativo va más allá, para encargarse de la formación del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo, en un orden más amplio, en la tradición
alemana la formación no se puede definir en términos de contenido, pues la formación está
en relación estrecha con los contextos específicos y con situaciones concretas, más aun, en
lo que respecta a la formación del sujeto, del ser humano como ser que se transforma, que
deviene y que se forma, en palabras de Runge y Garcés (2011) “La formabilidad no se tiene,
sino que es condición para que haya formación y, por tanto, para que se pueda dar aquella a
través de la educación” (p. 17).
Desde otro punto de vista, la pedagogía o ciencia de la educación alemana, propuesta
por Herbart, es producto de la reelaboración de los postulados de Rousseau y de Kant,
desde las teorías de la formación. Así, en la concepción herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condición para la realización adecuada de su labor educativa, y esa
ciencia es la pedagogía, en otras palabras, la pedagogía es la ciencia que el educador
necesita para sí mismo, y a su vez, tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar, es decir, el educador necesita conocer la pedagogía para enseñar, y
conocimientos sólidos sobre la ciencia que va a comunicar, no solo un método para ejercer la
tarea de educar (Noguera, 2009a).
Ahora, para Klafki (Roith, s.f. y Paredes, 2009) y su concepción de una didáctica
teórico-formativa o didáctica crítico- constructiva, esta se constituye sobre la influencia de la
teoría crítica de la sociedad en los postulados de una didáctica crítico- reconstructiva como

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una teoría de la formación que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia crítica de la educación), y sobre una didáctica teórico-formativa que
plantea la formación desde la didáctica abierta a lo político y democrático, como una reflexión
pedagógica emancipatoria y principio de articulador de la enseñanza.
De acuerdo con esto, para Klafki la didáctica se constituye como un espacio de
reflexión sobre los contenidos, sobre el qué de la enseñanza, con miras a la formación del
ser humano, retoma además, la idea comeniana de enseñar todo a todos de una manera
integral o total (Paredes, s.f.). En este sentido, hace un análisis didáctico en torno a los
contenidos por enseñar y cuestiona si estos son formativos o no, y una crítica a la
reproducción o enseñanza de la ciencia, que supedita los procesos formativos a simples
contenidos, esto, para hacerse la pregunta por la formación en el contexto de la enseñanza.
Finalmente, en esta tradición, el maestro es un pedagogo, que desde la ciencia de la
educación, concibe la educación como un espacio de investigación y construcción crítica del
mundo, de la escuela, de la formación, de la enseñanza y del aprendizaje como fines últimos
del proceso educativo.

2.5 Tradición pedagógica latinoamericana o conocimiento pedagógico

latinoamericano
En la base del pensamiento pedagógico latinoamericano se encuentran ideales de
liberación, emancipación, descolonización y concienciación, desde la visión de pensadores
como Simón Rodríguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educación
popular en América Latina, José Carlos Mariátegui (1839-1903), Gabriela Mistral (1899-
1947), Paulo Freire (1921-1997), Eduardo Galeano (1940-2015), Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934), por nombrar solo algunos que han aportado a la construcción
del conocimiento pedagógico latinoamericano, pensado en y desde esta región. De allí que,
estos pensadores fundan las bases críticas de una educación enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano.
Este conocimiento pedagógico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simón Rodríguez (1769-1854) con su proyecto de educación
popular en el contexto de creación de las repúblicas en América Latina, desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educación crítica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educación latinoamericana. Así, para los
investigadores (Hurtado y Muñoz, 2015) el pensamiento pedagógico-político del maestro

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Simón Rodríguez funda las bases críticas de una educación popular latinoamericana, en la
cual la revolución del pensamiento y el accionar es la expresión de la dinámica del cambio
social.
Su propuesta pedagógico-política gira en torno a la construcción de alteraciones o
alternativas a invención de otras maneras de ser y estar en el mundo, de allí su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente, dado que su concepción de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invención, de la creación de alternativas a las diferentes
problemáticas que promuevan la liberación del pensamiento y del sujeto político (Universidad
Bolivariana de Venezuela, 2007).
Esta tradición de pensamiento o de conocimiento pedagógico iniciada por Simón
Rodríguez, marca algunos hitos o tópicos centrales de la pedagogía latinoamericana. Desde
sus postulados se apoya la construcción de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invención propia, contextual, enraizada en la
realidad sociocultural de américa latina. Asimismo, este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradición intelectual, de la cual se destacan los aportes de
maestros como José Carlos Mariátegui (1839-1903), que conjuga su visión revolucionaria
con la idea de una educación popular para la revolución; Gabriela Mistral (1899-1947), quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2007).
Por otra parte, es indiscutible el aporte de pensadores como Marx, Engels y Gramsci a
la fundamentación epistemológica y filosófica del conocimiento pedagógico crítico
latinoamericano. En relación con Marx y Engels, estos consideran el proceso de educación
como revolución y práctica social para alcanzar el poder social desde la cooperación de
todos los individuos, es decir, la dialéctica, la ideología y la educación como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2007). Del mismo modo,
Gramsci, desde su pensamiento filosófico, hace grandes aportes a la pedagogía
latinoamericana, pues su visión histórico-filosófica de la pedagogía y la educación permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al ámbito de la conducta, de
los medios o del diseño instruccional. Por el contrario, en la reflexión gramsciana la relación
pedagógica no es la transmisión del conocimiento, ni de la cultura, si no ante todo la
articulación de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva,
2008).

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Este conocimiento pedagógico latinoamericano, hoy está fuertemente ligado a la

filosofía latinoamericana o filosofía de la liberación, que tiene entre sus más grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel, como una suerte de búsqueda de alternativas
académicas y políticas ante la expansión de regímenes capitalistas y economicistas. Ante
este horizonte, Dussel propone una filosofía latinoamericana enraizada en las problemáticas
del continente, filosofía basada en el diálogo y la escucha de los excluidos, del “Otro radical”,
es decir, por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominación occidental
(Restrepo y Rojas, 2010).
Así las cosas, desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una crítica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemológica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histórica, corporal y geopolíticamente, de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepción eurocéntrica de un conocimiento sin sujeto, sin
historia, sin relaciones de poder, un conocimiento desde ningún lugar, descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas, 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los parámetros que se nos han impuesto.
Según Otálvaro y Muñoz (2013), se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didácticas extranjeras, con unos intereses de colonialidad académica, política y
cultural, lo cual da a la didáctica una connotación de préstamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagógicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos.
En este orden de ideas, la construcción y devenir de un pensamiento pedagógico
latinoamericano están sentados desde principios decoloniales y contrahegemónicos que
conciben la educación y la pedagogía como procesos políticos. Así, en la columna vertebral
del pensamiento pedagógico latinoamericano, se encuentra la concepción del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto político, que busca la transformación del
hombre y su realidad (Freire, 2013).

4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad está conformado por diferentes intelectuales de América Latina. El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visión tradicional de la modernidad, hace
énfasis en el colonialismo y en la subalternización cultural y epistémica de las culturas no europeas y una crítica
al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofía latinoamericana.
5 La colonialidad es un fenómeno histórico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patrón de

poder que opera a través de la generalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, lo cual
posibilita la reproducción de relaciones de dominación. Este patrón de poder no solo garantiza la explotación del
capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global, sino también la subalternización de los
conocimientos, experiencias culturales, formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados
(Restrepo y Rojas, 2010).

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En esta lógica, el conocimiento pedagógico latinoamericano pretende entender cómo

desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar prácticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemáticas específicas de la región. Vale la pena
mencionar, como ejemplo, la investigación del profesor Alberto Martínez Boom (2002) “Hacia
un atlas de la pedagogía en Colombia”, trabajo que ilustra el devenir de una pedagogía y
unas geopedagogías6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construcción
de este conocimiento pedagógico. Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedición
Pedagógica por algunas escuelas de Colombia, cartografiando el territorio pedagógico con
algunos relatos, documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional. Esta expedición pedagógica tiene la condición de un viaje y de “movilización social
por la educación”, con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagógicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela, de ser maestro y de hacer
pedagogía (Martínez Boom, 2002).
También, podríamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina, como una muestra de esa revolución, construcción de conocimiento
contextual, de geopedagogías y de esa ecología de saberes, como bien diría Souza Santos.
Asimismo, en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integración latinoamericana desde lo político y lo educativo. Más allá de las
industrias curriculares, se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogía de la
emancipación desde una postura revolucionaria con conciencia social, memoria histórica e
identidad cultural (Gadotti, 2008).
Esta praxis pedagógica latinoamericana se ha pensado en función de una educación
revolucionaria, liberadora, popular y crítica. Este pensamiento “[…] plantea la pedagogía
como proceso de reflexión y acción, de compromiso solidario […] como proceso
revolucionario, político, cultural, crítico, ético, social […]” (Universidad Bolivariana de
Venezuela, 2007, p. 31), que propende por la emancipación y transformación de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y político. Desde estos
postulados, cabe preguntarse por cómo reconstruir o realimentar la pedagogía
latinoamericana o el conocimiento pedagógico latinoamericano desde la particularidad
histórica de esta región, desde la singularidad, historia y contingencia de los sujetos, que

6Al hablar de geopedagogías el profesor Martínez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela, el maestro y la pedagogía en ciertas zonas del país, demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente
para conjugar las nociones de región, cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografía de la
pedagogía hacia un Atlas Pedagógico.

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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por ¿cómo

latinoamericanizar la educación sin hegemonizar los discursos?7, en otras palabras, la
pregunta por cómo construir una pedagogía latinoamericana que esté pensada desde
nuestra región con una vocación crítica.
De otro lado, la educación popular y la pedagogía crítica frereirana brindan grandes
aportes a la construcción del pensamiento pedagógico latinoamericano, puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagógica desde los oprimidos, en otras palabras, como
sujetos que educan y se educan, desde la concepción del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histórico de cambio, en la construcción de una alternativa cultural y
política de una sociedad justa y equitativa (Muñoz, 2013).
Con respecto a la didáctica en el ámbito latinoamericano, en la literatura pedagógica,
esta se ha entendido con el término de “enseñanza”, pues no se ha encontrado, hasta hace
muy poco, un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construcción e investigación de una didáctica latinoamericana. Para esta región, se han
exportado, implementado, apropiado, incluso, se han impuesto, concepciones didácticas de
otras latitudes, sin existir claramente una postura pedagógica pensada y ubicada desde las
problemáticas de este contexto.
No obstante, aparecen, en este horizonte conceptual, las nociones de enseñanza
crítica de Freire (2013) y de didáctica no- parametral o didáctica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006), conceptos que permiten configurar la idea de una didáctica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperación del sujeto como centro de la
enseñanza y el aprendizaje, y la recuperación de sus narrativas. De modo que se pongan en
el centro del debate, sus experiencias, historias y biografías. En palabras de Freire (1984),
“El hombre como un ser histórico, inserto en un permanente movimiento de búsqueda, hace
y rehace constantemente su saber […] los hombres, que son seres históricos, son capaces
de autobiografiarse" (p. 51-55). En otras palabras, esta didáctica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relación con el mundo, pueda autonarrarse, ser un autor de sí, tejer sus
propias historias desde su subjetividad, ya que este siempre está en ruptura, en devenir, en
construcción, en descolocación.

7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educación, organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO, Caracas Venezuela, Mayo de 2014, en la cual se discutió sobre
la construcción de un conocimiento pedagógico latinoamericano y desde allí cómo resignificar los discursos
traídos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogía latinoamericana.

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Cabe señalar, además, que esta didáctica latinoamericana propuesta hasta el

momento tiene una base antropológica y existencial, por cuanto práctica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a través de la sensibilidad. En este sentido, es posible
aventurarnos a decir “[…] que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los
miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica" (Freire, 2014, p.26).
Desde esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje se dan en relación con los otros y con
el mundo, a través del conocimiento de la realidad, de la cultura, de la historia, para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de sí.
Este debate sobre la pedagogía y didáctica latinoamericanas tiene en el epistemólogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus más grandes representantes, con su propuesta de
educación no- parametral y pensamiento didáctico no-parametral fundamentados en la
epistemología de la conciencia histórica, como posibilidad de recuperar a través de la
enseñanza la conciencia histórica, construyéndola desde el presente; con la formación de
sujetos autónomos, propone entonces, un diálogo epistémico- didáctico para la construcción
y deconstrucción de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman, 2006).
Estas pedagogías y didácticas latinoamericanas, entendidas como un tejido o un hilo
social, van más allá de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida, brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de sí mismo o como un artista de sí que le permite a su vez historiar e
historizarse a través del contacto con el mundo y con la cultura; en otras palabras, la
educación, es un tránsito constante hacia la humanización. Las didácticas latinoamericanas
tienen un fuerte énfasis en lo político para la transformación social, se alejan de las
didácticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad, con el otro
y con lo otro, para desarrollar un pensamiento histórico y problematizarse en la cotidianidad.
Es de suma importancia comprender las pedagogías y didácticas latinoamericanas, como
prácticas sociales, están atravesadas por una naturaleza política, que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad; por el contrario, deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos, para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
crítica y no una mera reproducción, instrucción o transferencia de saberes ya elaborados.

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Finalmente, los lugares de enunciación desde los cuales se constituye este

pensamiento latinoamericano están sentados en las bases de la educación popular, la
pedagogía y didáctica críticas y las pedagogías decoloniales, donde la recuperación del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagógico. Asimismo, el maestro es
considerado como un activista político, un investigador, pedagogo y enseñante.

3. Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagógicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las prácticas educativas de las diferentes instituciones escolares,
desde la escuela primaria hasta la universidad; verbigracia, el tema del currículo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos, espacios didácticos como el seminario
alemán, el predominio de las didácticas disciplinares en la educación básica y finalmente, el
tema, tan en boga, de la calidad educativa.
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de cómo latinoamericanizar la
educación, puede decirse, en este caso, que es necesario repensar la forma cómo se ha
concebido la pedagogía, la didáctica, la enseñanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas, por el cómo enseñar, para qué enseñar,
cuándo y dónde enseñar, en qué marco social, cultural y político enseñar, y proponer
respecto a la educación unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo eurocéntrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano.
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea fácil, y proponer una
pedagogía y una didáctica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
epistémico-pedagógicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad, para esta gran labor se proponen estas didácticas críticas, no-
parametrales o de sentido, de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar, en los
sujetos, esa capacidad innata de creación y de asombro.
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemológico de la pedagogía y de la
didáctica desde América Latina. Por tanto, esta reconfiguración nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades históricas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela, la educación y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemónicos. Así las cosas, es posible repensar la educación y

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la escuela como escenarios de descolonización, y defender en los docentes, estudiantes y

actores sociales la capacidad como sujetos constructores, inacabados y transformadores.
En todo caso, este trabajo no aspira a fundar una teoría pedagógica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temática abordada; más bien,
intenta dejar preguntas abiertas y líneas de fuga al pluralismo, a la crítica y a la construcción
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas, y a la vez
rescatar la dimensión subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
históricos y sociales, para apostarle a nuevos rumbos, formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construcción de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos.

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