Arquitectura Escolar

Rafael Maldonado Tapias
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN COLOMBIA

·C:·Q·L·A·B·Q·R·A·D·Q·R·E·S·
ASISTENTES EN LAS DIFERENTES ETAPAS DEL TRABAJO

LIBIA VELANDIA
Arquitecta
Recolección de material para inventario
DAVID GONZÁLEZ
Arquitecto
Revisión de textos
ALEJANDRO JARAMILLO
Psicólogo
Revisión del material bibliográfico
STELLA SÁNCHEZ
Mecanografía y sistemas
SILVIAARANGO
Prólogo
ASESORES DEL TRABAJO HISTÓRICO

JORGE ENRIQUE CACHIOTIS
Historiador
Universidad del Valle, Cali
ESTELA RESTREPO
Historiadora
Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá
DISEÑO y PRODUCCIÓN DE LA PUBLICACIÓN IMPRESA

ANA VÉLEZ RODRíGUEZ
Diseñadora Gráfica
Universidad Nacional de Colombia
MARIA CRISTINA VEGA DE CICERI
Lingüista
Corrección de estilo
ILUSTRACIONES
Rafael Maldonado Tapias
DISEÑO y PRODUCCIÓN DE LA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA

LABORATORIO DE IMAGEN DIGITAL
Facultad de Artes
CARLOS DELGADO
Coordinador general
Profesor, Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá
ANA VÉLEZ RODRíGUEZ
Diseño Gráfico y Armada
JAIME ANDRÉS ARDILA
Asesor en sistemas
COLABORADORES EN LA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA
ANIMACiÓN: Alvaro Sanabria, Yaicaparú Ávila y Julián Cárdenas

RETOQUE DIGITAL DE PLANOS Y FOTOGRAFíAS:
Alvaro Ladino e Ingrid Alfonso
VIDEO: Jorge A. Mora E., Marck Bravo y Camila Loboguerrero
y todos los que de una u otra forma colaboraron
en la producción de este (D.
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN COLOMBIA
. RAFAEL MALDONADO TAPIAS·

Facultad de Artes
Departamento de Arquitectura
Colciencias
Santafé de Bogotá, 1999
Historia de la arquitectura Escolar en Colombia
lABORATORIO DE IMAGEN DIGITAL
© Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
© Rafael Maldonado Tapias
Primera edición, 1999
ISBN: 958-8051-61-4
Impreso por:
UNIBIBLOS - Sección Imprenta
Teléfonos: 368 1437 - 368 1443
Telefax: 368 4240
Santa Fe de Bogotá, D.C" Colombia
Este libro va acompañado de un CD, que contiene

una base de datos con todas las escuelas incluidas
en la investigación.
"La escuela se originó en el momento en que un hombre
que no sabía que era maestro se reunió bajo un árbol
a discutir sus conocimientos con otros hombres
que no sabían su condición de alumnos.
Los alumnos aprendieron y desearon

parecerse a su maestro.
También quisieron instruir a sus hijos.
A tal efecto se creó un espacio adecuado
y allí surgió la escuela.
Este hecho inevitable era la consecuencia
de las aspiraciones humanas".
LOUIS KAHN
·T·A·B·L·A D·E C·Q·N·T·E·N·!·D·Q·
PRÓlOGO 11
AGRADECIMIENTOS 15
CAPíTULO PRIMERO
1. Instituciones precolombinas 21
11. la Evangelización 21
111. Principales instituciones en la colonia 23
IV Plan para una escuela de primeras letras 26
V Expulsión de los Jesuitas de la Nueva Granada 27
VI. El plan de estudios de Moreno y Escandón 27
VII. las escuelas patrióticas 29
CAPíTULO SEGUNDO
1. la escuela de enseñanza mutua 33
11. El Sistema lancasteriano 35
111. El sistema monitorial en América latina 35
IV El sistema en Colombia 36
V la experiencia del sistema pedagógico 40
VI. Una arquitectura para un sistema pedagógico 42
VII. las primeras Escuelas Normales 46
VIII. Crítica y decadencia del Sistema de Enseñanza Mutua 47
IX. El paso a nuevas propuestas 47
CAPíTULO TERCERO
1. Cambios en el siglo XIX 51
11. El Ministerio de Mariano Ospina Rodríguez 52
111. Escuelas Normales de instrucción primaria 53
IV la reforma educativa de 1844 53
V Arquitectura escolar del momento 54
VI. Reformas de los liberales radicales 58
VII. la cuestión religiosa 59
CAPíTULO CUARTO
1. Eustorgio Salgar 63
11. la reforma instruccionista 63
111. Dámaso Zapata 65
IV las revistas pedagógicas 66
V la primera misión alemana 67
VI. Fin de la reforma instruccionista 68
VII. los locales escolares 68
VIII. El desmonte de la reforma instruccionista 70
CAPíTULO QUINTO
1. Rafael Núñez 75
11. la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887 75
111. El plan Zerdá 76
IV Cambios del sistema pedagógico 76
V Escuela de las Nieves 77
VI. los padres Salesianos 77
VII. los colegios Jesuitas 78
CAPíTULO SEXTO
1. Inicios del siglo XX 85
11. la ley de Uribe 85
111. la enseñanza primaria 87
IV la enseñanza secundaria 88
V Planes nacionales y nuevas tipologías: Escuelas de 1911 90
VI. los congresos pedagógicos 91
CAPíTULO SÉPTIMO
1. la Escuela Nueva 95
11. Agustín Nieto Caballero y la creación del Gimnasio Moderno 96
111. Nuevos edificios escolares en Bogotá 98
IV El Instituto de la Salle de Chapinero 99
V Pedro Nel Ospina (1922-1926) 100
VI. la segunda misión alemana o misión Kemmerer 102
VII. El Instituto Pedagógico para Señoritas 103
VIII. El Sistema Montessoriano 103
CAPíTULO OCTAVO
1. la Modernización del país 109
11. El Ministerio de Obras Públicas 110
111. las colonias escolares de vacaciones 113
IV la Dirección de Edificios Nacionales II5
V la construcción de Normales II9
VI. El proyecto de Vocacionales Agrícolas II9
VII. la educación femenina 120
CAPíTULO NOVENO
1. los gobiernos conservadores 125
11. Rojas Pinilla y las misiones extranjeras 126
111. los nuevos parámetros del mundo 126
IV la década del 50. Nuevas propuestas colombianas 128
V El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) In
CAPíTULO DÉCIMO
1. El Frente Nacional (1958-1974) 135
11. la alcaldía de Gaitán Cortés en Bogotá 135
111. la Oficina Administrativa de Programas 137
Educativos Conjuntos (OAPEC)
IV El modelo experimental de la Secretaría 138
de Educación de Bogotá
V El Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (lCCE) 139
VI. El programa de Institutos de Enseñanza 141
Media Diversificada (lNEM)
VII. Otros logros nacionales 144
VIII. la enseñanza rural 148
IX. El ministerio de Luis Carlos Galán y las CDR 151
X. la educación preescolar. El Instituto Colombiano 153
de Bienestar Familiar (ICBF)
XI. la importancia de las regiones de Santander y Antioquia 154
XII. la situación actual en Colombia 157
XIII. la Constitución del 91 y la ley General 159
de Educación de 1993
XIV Nuevas tendencias pedagógicas 160
XV la Reforma Educativa y la arquitectura escolar 163
de un nuevo milenio
CAPíTULO DÉCIMO PRIMERO

1. Creación de normas escolares en Colombia 169
11. Tipologías Arquitectónicas 171
ABREVIATURAS Y SIGLAS 175
BIOGRAFíA DEL AUTOR 177
BIBLIOGRAFíA 179
·P·R·O·L·Ó·G·O·
La Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia es un libro pionero

en su género y se debe a la tozudez disciplinada de un arquitecto. Cuando se
dice «un arquitecto» hay que entender que se trata de un tipo de profesional
acostumbrado a pensar por síntesis sucesivas, con un conocimiento tamizado
por la intervención permanente de la intuición y el olfato hacia el sentido
común. El conocimiento al que me refiero, es aquel que no se adiciona de
manera sistemática y progresiva, sino que se acumula en esa forma difusa de
1 1
saber que llamamos «experiencia». En efecto, Rafael Maldonado partió de su
experiencia como arquitecto que había lidiado por muchos años - en su prác-
tica profesional y en la docencia universitaria - con los problemas múltiples y
complejos que surgían al diseñar la arquitectura para fines educativos.
Si bien contaba con esta experiencia, lo que Rafael Maldonado no tenía
era la asiduidad a textos difíciles, ni el rigor meticuloso del historiador acos-
tumbrado a manejar fuentes abstrusas y especializadas. Y aquí es donde en-
tra en juego la tozudez. Gracias a la terca permanencia en el tema, indagan-
do una extensa bibliografía, Rafael Maldonado se convirtió a sí mismo en
un investigador. Tras diez años de paciente labor y sucesivos afinamientos,
nos presenta ahora un texto, sin antecedentes, que relaciona las políticas
educativas y los edificios escolares que se han desarrollado en la historia
colombiana.
La presentación de la investigación tiene su propio método didáctico.
El texto del presente libro está dirigido a un público amplio que se interese
por el tema: educadores, historiadores, sociólogos, o psicólogos encontra-
rán elementos interesantes y útiles en sus páginas. Para quienes requieren de
una documentación gráfica más amplia - como los arquitectos y estudiantes
de arquitectura - se adiciona un CD-ROM que puede descifrarse e impri-
mirse a voluntad desde un computador. Y para aquellos que deseen profun-
dizar en algunos de los cerca de 600 edificios estudiados, se podrán consul-
tar las fichas originales en el Museo de Arquitectura «Leopoldo Rothen> de
la Universidad Nacional.
Como su título indica, el libro es un recuento histórico pormenorizado
de las distintas propuestas educativas y los proyectos arquitectónicos que los
acompañaron. En este larga curva que cobija varios siglos, se pueden perse-
guir las características de la evolución educativa, en la que, al trasluz, se
transparenta también la evolución hacia las concepciones modernas en otros
órdenes de la vida social. Para ello, el tema educativo es privilegiado. En
todos los períodos de nuestra historia, no ha habido gobierno nacional o
municipal que no haya consagrado una buena parte de sus preocupaciones a
las políticas y ejecuciones sobre educación; alrededor de ella se han congre-
gado las aspiraciones de la nación y , a su vez, es la educación la que mejor
<!
m expresa los sistemas de valores que cohesionan una comunidad. Tras rastrear
:;;
9
o
u
las raíces coloniales y decimonónicas, la investigación se concentra prefe-
z
rentemente en el siglo XX, cuando hay más material factual sobre edificios
~
~ escolares.
o
~ Como el objetivo del libro no es hacer una historia social de la educa-
;;;
~ ción en Colombia, sino encontrar los aspectos que en esta historia fueron
~ pertinentes para el diseño arquitectónico, con buen sentido, el autor ha des-
5
o
;¡: tacado los diversos sistemas y métodos educativos, pues son muy reveladores
~
tanto de transformaciones ideológicas profundas, como de los diferentes
o
<! cambios en la construcción escolar. La tesis central es que en estos sistemas
"'g y métodos se encuentra la principal fuente de inspiración y la determinante
I
central del diseño de los edificios escolares. A partir de la descripción de la
12
sucesión de los sistemas y métodos educativos, desde el rígido sistema
Lancasteriano, pasando por las liberalizaciones de los sistemas Pestalozziano,
Decroly y Montessoriano, que fueron reemplazados por las propuestas mo-
dernas de auto-gestión, pedagogía activa o educación flexible y vocacional,
hasta llegar a las contemporáneas alternativas constructivistas, se compren-
de porqué han cambiado los planteamientos tipológicos, las formas de los
espacios o el diseño de las aulas a través del tiempo.
Los distintos sistemas y sus edificios concomitantes, sin embargo, no
representan un proceso continuo. Como en muchas otras manifestaciones
colombianas, se trata de un proceso discontinuo, con sueños que se inte-
rrumpen apenas comenzados, dentro de situaciones que siempre re-comien-
zan y sin la capacidad de beneficiarse de esta vasta experiencia colectiva. La
aparición de este libro señala un momento de madurez, que permite adquirir
una conciencia histórica. Gracias a este trabajo, será posible hacer un balan-
ce: mantener los aciertos y evitar los errores cometidos en el pasado, para
enfrentar de manera más responsable el diseño de los edificios escolares en
el futuro.
Al mirar, en una panorámica a vuelo de pájaro, las distintas propuestas
arquitectónico-educativas que se encuentran en el libro, se evidencia, por un
lado, lo que hemos perdido. Con nostalgia se puede ver que hace no más de
un siglo, la educación se concebía como una formación cultural integral, de
la cual la arquitectura era parte constitutiva. La formación ética y estética de
los niños y jóvenes era indisociable de las formas y ornamentos arquitectóni-
cos que les servían de escenario. De manera paulatina, la arquitectura se ha
ido convirtiendo en un marco neutro donde se desarrolla una educación más
sustentada en la información y va perdiendo la carga significativa de valores
-como la verdad y la belleza- que antes transmitía.
También se observa, con desazón, la pérdida de preeminencia del edifi-
cio educativo en el contexto físico urbano o rural. Si la escuela era tradicio-
nalmente un hito arquitectónico dentro del barrio o la vereda, junto a la
iglesia o la alcaldía, va siendo cada vez más una construcción que puede
pasar desapercibida. En ello influye no sólo su diseño repetitivo o anodino,
sino también las características de su localización. En el medio urbano, la
disminución del «status» físico de las escuelas contribuye a la confusión ac-
tual en términos de lectura y apropiación de la ciudad, pues impide la identi-
ficación con uno de los elementos cruciales que cohesionan una comunidad.
Pero por otro lado, en la sucesión de edificaciones escolares que el libro
reseña, también se evidencia lo que hemos ganado. Las escuelas de las últi-
mas décadas son más libres y claras que las de nuestros bisabuelos. Junto con
la transformación que va desde la rigidez carcelaria de las escuelas donde «la
letra con sangre entra» a la autoformación autónoma frente a un computa-
dor, encontramos que la arquitectura va llenando de luz y aire los espacios y
provee a las escuelas de lugares nuevos y facilidades deportivas y recreativas o
CJ
o
que antes no poseían. '~
Es sorprendente constatar que desde los años 30's y hasta los 70's, en
13
Colombia se construyó una variada gama de alternativas y propuestas que
diversificaron el panorama escolar tanto urbano como rural, dentro de pro-
cedimientos experimentales que jalonaron la absorción rápida de una mo-
dernización de la sociedad. La experimentación educativa estuvo acompa-
ñada de la experimentación en diseño de aulas, organización de los espacios
y nuevos materiales y sistemas constructivos. En esta concentrada transfor-
mación de cincuenta años, es difícil encontrar otras expresiones arquitectó-
nicas tan ágiles en responder a las expectativas de un país que crecía y se
urbanizaba a ritmos acelerados.
A pesar del «sisma modernizadof», es curioso anotar que, a lo largo del
tiempo, se han mantenido ciertas constantes en la arquitectura escolar pro-
porcionándole un grato aire familiar de pertenencia. N o sé si estas constan-
tes podrán considerarse como parte de una identidad colombiana o como los
elementos más estáticos o subterráneos de nuestras condiciones nacionales.
Sólo sé que, a juzgar por los distintos proyectos estudiados, estas invariantes
de gran valor expresivo, son fundamentalmente dos: la pequeña escala y la
relación con la naturaleza.
La pequeña escala se manifiesta en todas las épocas. En el texto se anota
cómo, desde el siglo XIX , las escuelas lancasterianas que fueron pensadas
en Inglaterra para grandes números, fueron aquí más reducidas. A lo largo
del siglo XX, las escuelas son también siempre pensadas para pequeños
números de alumnos. Si se comparan los edificios educativos colombianos
con los de otros países latinoamericanos, es sorprendente también la escala
restringida incluso en proyectos de más vasto alcance como normales y uni-
versidades. Por ejemplo, mientras el campus de la Ciudad Universitaria de
Bogotá se diseñó a finales de los 30's para unos 2.000 alumnos, en la vecina
Caracas, diez años después, la Universidad Central planeaba albergar unos
7.000 estudiantes, sin entrar a citar las cifras mucho mayores que se calcula-
ban para México o Buenos Aires.
Puede pensarse que la pequeña escala en nuestra arquitectura escolar
está relacionada con penurias económicas o con visiones de corto alcance,
pero también tiene una enorme ventaja. Los establecimientos educativos
relativamente pequeños permiten una relación personal cercana entre profe-
sores y alumnos y una interrelación más calurosa entre condiscípulos. Es
necesario que en la edad de la formación educativa - la edad más importante
de nuestras vidas - se tenga la posibilidad de establecer relaciones
interpersonales significativas y amistades duraderas. Si la historia de nuestra
arquitectura escolar señala esta característica, parece algo digno de ser man-
tenido, aún dentro de los requerimientos urbanos contemporáneos. No de-
jarse atropellar por la masificación en el diseño de las escuelas pareciera ser
una de las lecciones que nos deja este libro.
La relación con la naturaleza es la otra constante que aparece reiterada-
mente en los diseños de las distintas épocas. En los diseños de escuelas y
otros edificios educativos, hay en nuestra historia una gran propensión a
hacerlas como edificios exentos. A diferencia de otros países latinoamerica-
1 4 nos, en Colombia son pocos los casos en que estas edificaciones están inser-
tadas «entre medianeras» formando parte de la línea continua de la calle. La
independencia física ayuda en su caracterización como edificios singulares e
importantes en el contexto urbano, pero además muestra una delicada rela-
ción con la naturaleza. Aún en los casos de deterioro o abandono, el marco
natural de esta arquitectura son los árboles, el prado y los jardines. Y no
podía ser menos en un país tropical, con una exuberante presencia del verde
natural en todos los rincones de su geografía y en los climas más diversos.
Esta subterránea conciencia de nuestra localización en el mundo, que ha
captado y atrapado nuestra arquitectura escolar a lo largo del tiempo, parece
ser pues, otra lección que nos deja el examen de esta investigación.
En fin, si el estudio de los distintos ensayos arquitectónico-educativos
deja estas, u otras, lecciones para los diseñadores actuales, las enseñanzas
extraídas desde la perspectiva de lectores de otras disciplinas, pueden resul-
tar inesperadas y fructíferas. Como todo libro pionero, la Historia de la
Arquitectura Escolar en Colombia abre caminos a la reflexión en distintas
direcciones y colabora en la dilucidación de la calidad y características de la
educación en Colombia, que es uno de los retos más difíciles y cruciales que
se deben enfrentar en la construcción de nuestro futuro.
SILVIA ARANGO
·A·G·R·A·n·E·C·I·M·I·E·N·T·O·S·
La idea de acometer este estudio me persiguió durante muchos años y es

así como la primera propuesta fue elaborada en el año de 1986. Es ésta una
de las principales razones para sentir complacencia por haberlo concluido y
poder así, evaluar sus resultados.
He venido vinculado al tema de la arquitectura escolar por varias décadas
y éste se ha convertido en una constante de mi ejercicio profesional. Primero
como Jefe de la Sección de Arquitectura del Instituto Colombiano de Cons-
1 5
trucciones Escolares, cargo en el cual permanecí desde su fundación en 1968
hasta 1973. Al mismo tiempo, he trabajado como profesor de diseño arquitec-
tónico en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional desde 1967 yobtu-
ve una beca del Consejo Británico para hacer un posgrado sobre diseño esco-
lar en el Architectural Association de Londres en 1969.
Con la experiencia adquirida durante mis estudios en Inglaterra y con un
gran paquete de información resultado de mi vinculación con el ICCE, pre-
senté en 1970 un trabajo de grado en Londres que con el título de Edificios
para la enseñanza primaria en Colombia, recogía una serie de normas y reco-
mendaciones de diseño que culminaba con una propuesta arquitectónica para
un prototipo escolar.
Este trabajo permaneció archivado cerca de 20 años, hasta que durante la
Decanatura de Carolina Samper de Gamboa en la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional se me presentó la oportunidad de proponer al CINDEC
la primera aproximación a una investigación que originó el presente estudio.
El CINDEC se vinculó al proyecto con la financiación para desarrollar
un amplio marco de referencia de lo que sería después, una Historia de la
Arquitectura Escolar Colombiana.
El proyecto fue presentado entonces a COLCIENCIAS, entidad con la
cual se logró la financiación necesaria para su desarrollo. Sin el apoyo de esta
entidad, el trabajo no se hubiera hecho realidad, por lo cual van mis agradeci-
mientos.
Personalmente no tenía algún antecedente como investigador, pero se me
ocurrió iniciar el estudio como un inventario de los proyectos escolares reali-
zados en Bogotá durante medio siglo y más tarde, se extendió a varios lugares
del país.
Ha sido éste un interesante recorrido por archivos públicos y privados, la
consulta de bibliotecas sobre la Historia de la Educación en Colombia y la
recolección y reproducción de los proyectos arquitectónicos escolares más im-
portantes producidos durante más de 150 años.
Gracias a conversaciones con el doctor Marco Palacio, rector de la U niversi-
dad Nacional, quien me suministró la primera bibliografía sobre el tema, se
incrementó el interés por los aspectos históricos de la educación en Colombia.
La profesora Silvia Arango, historiadora de la Arquitectura Colombiana, fue
testigo de la elaboración de las primeras fichas de trabajo y es ella quien en todo
momento ha sido la guía y apoyo para proseguir con este estudio.
El ejemplo de trabajo de los profesores de la Facultad de Artes, Alberto
Saldarriaga y Carlos Niño, me sirvió de estímulo para seguir adelante. Para
ellos dos va mi gratitud. Igualmente a Lorenzo Fonseca quien ha permane-
cido al tanto de la realización de este trabajo.
Dar una mirada a los edificios escolares sin ubicarlos en el contexto histó-
rico y político del país, me empezó a parecer sin mayor sentido. Fue así como
los historiadores Stella Restrepo de la Universidad Nacional y Jorge Cachiotis
de la Universidad del Valle, ubicaron históricamente la iniciación del estudio
hacia 1870, cuando el Presidente Eustorgio Salgar (1870-1872), promulgó la
1 6
Reforma Instruccionista que dio paso en Colombia a una educación gratuita y
obligatoria. A ellos quiero agradecerles su permanente asistencia en el desa-
rrollo del tema.
Se dio igualmente una mirada a los acontecimientos anteriores y posterio-
res a su punto de partida, los cuales marcaron la producción de edificios esco-
lares en más de 15 O años de historia colombiana.
Hemos recogido así, la legislación que tanto en la iniciación de nuestra
República como en épocas recientes ha generado en una u otra forma, una
producción arquitectónica de más de 600 ejemplos, tomando sólo los más sig-
nificativos de los diferentes períodos. Los planos, normas y autores de los
mismos han sido consignados en más de 2500 fichas de consulta que servirán
de apoyo a los interesados en el tema.
Gracias a mis asistentes durante todo el trabajo. El interés de Libia Velandia
con quien inicié la labor de ratón de biblioteca y más tarde, de David González
con quien revisé muchos apartes del texto final. Ellos fueron parte muy im-
portante del equipo de trabajo, al igual que el profesor Patrick Wakely, di-
rector de la U niversity College London.
Alejandro Jaramillo colaboró también en la recolección de la informa-
ción complementaria y ordenó el material bibliográfico. A él muchas gra-
cias, así como a Stella Sánchez, quien procesó los textos y fue testigo de todo
su proceso.
De igual manera dejo constancia de mi gratitud a todas las entidades
públicas y privadas, y a todos los arquitectos e historiadores que abrieron sus
archivos para nuestra consulta.
Al numeroso grupo de estudiantes de arquitectura de la Universidad
Nacional que como monitores, hicieron los levantamientos y dibujaron par-
te de las fichas del trabajo del inventario. Muchas gracias.
U n agradecimiento especial a la Facultad de Artes de la Universidad
Nacional, a los Decanos que durante su período supieron darme su apoyo
incondicional ya COLCIENCIAS, entidad de la cual recibí el apoyo eco-
nómico y la orientación científica.
En la publicación de este estudio fueron definitivos el apoyo de la Decana
actual de la Facultad de Arquitectura, Beatriz Carda, y su Consejo Directivo.
En el trabajo de presentación final, la diseñadora gráfica Ana Vélez junto
con el profesor Carlos Delgado conformaron el equipo de diseño, trabajando
con gran acierto para lograr este resultado. Muchas gracias.
Por último quiero agradecer a la Directora Camila Loboguerrero quien
participó en la planeación y dirección del vídeo introductorio y quien en
todo momento, como esposa, ha sido mi respaldo a lo largo de todo el traba-
jo, así como mis hijos Lucas y Matías Maldonado Loboguerrero, quienes
me dieron aliento para poder llegar al producto final. Muchas gracias. 2z
Soy consciente de los hechos históricos y proyectos que seguramente se me
escapan, pero tengo la seguridad de que éste es sólo un primer paso y que dará
luces a otros investigadores para producir estudios similares sobre el tema.
A quienes vengan detrás de nosotros, tienen este trabajo como punto de
1 7
partida y estímulo para futuras propuestas tendientes a fortalecer el conoci-
miento de nuestro patrimonio histórico.
RAFAEL MALDONADO TAPIAS

Profesor Asociado
Departamento de Arquitectura
Facultad de Artes
·C·A·P·Í·T·U·L·Q P·R·I·M·E·R·Q·
l. INSTITUCIONES PRECOLOMBINAS
2 1
De los sistemas de educación que probablemente existían cuando los

españoles llegaron a América, se tienen pocas referencias. Sin embargo, se
sabe que Bochica fue un maestro que enseñó a los M uiscas la bondad, la
modestia, el amor y la verdad, la vigilancia contra los desenfrenos de la carne
y el desprecio por los bienes efímeros. Y que el cacique Nompanem, su
heredero espiritual y jefe de la nación, sólo podía delegar su dominio espiri-
tual a quienes hubieran seguido el aprendizaje dentro de la cuca l o seminario
dedicado a la enseñanza religiosa y política. Fray Pedro Simón, citado por
Orlando Fals Borda2 afirma que: <<la primera institución educativa formal
entre los Chibchas es la escuela Moxa, cuca o seminario» donde se enseñaba
a los niños la ceremonia del SoP. En la Moxa también se enseñaban los
conocimientos adquiridos, las tradiciones, los ritos religiosos y la manera de
administrar justicia. Para entrar en ella, era necesario hacer votos de casti-
dad y obediencia. De esta escuela egresaba El Chigqui, diestro en la política
de gobierno; El Ogqui, versado en la iniciación religiosa; y El Príncipe, ad-
ministrador de las normas de justicia4 •
n. LA EVANGELIZACIÓN
En el momento de llegar los conquistadores a tierras americanas, nacía en

España Juan Luis Vives, considerado el primer pedagogo de OccidenteS y la
persona que cuestionó el papel de la enseñanza intelectual de la época, con-
signada en la Reglamentación sobre Escuelas Públicas Españolas (1319). En ese
ARIAS BERNAL, J. Historia General de América. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio.

La Evolución Educativa en Colombia. Bogotá: Cultural Colombiana. 1959, p. 17.
2 FALS BORDA, Orlando. La educación en Colombia, bases para su interpretación sociológica.
Bogotá: Universidad Nacional, 1962. p. 5.
3 SIMÓN, Pedro. Noticias sobre la conquista de la tierra firme en las Indias Occidentales.
En: BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 20.
4 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. p. 24.
5 CALVO, G. Los grandes Pedagogos. En: Educación y Cultura 14. Bogotá: FECODE, 1988. p. 19.
""~ texto se había definido el rol del maestro dentro de la sociedad y se habían
'3
o
u
consignado métodos absurdos y contradictorios para enseñar a leer, escribir
z
y contar, con los cuales se moldeaba la mente y se deformaba el espíritu.
:s'"
o Defendía el uso de castigos corporales y amenazas de penas morales para
~ cumplir después de la muerte 6 •
;2
~ La Corona Española, y en especial Fernando el Católico como regen-
~
>-
5 te, se preocupó por la enseñanza obligatoria dentro de las Colonias, pese a
~
que en la práctica no se obtenían los resultados esperados y que años des-
:s"" pués esta labor se declaró potestativa 7 • La encomienda como institución
o
que sometía a grupos de indígenas a la vigilancia de un colonizador, pro-
g""
ir
I
porcionaba el ambiente adecuado para el adoctrinamiento en la religión y
el aprendizaje de la lengua castellana. Mientras el religioso cumplía sus
22
funciones sacramentales y catequísticas, el encomendero entrenaba a los
nativos en las faenas agrícolas.
Dice la Ley la. Título VIII, Libro VI: «Luego de que se haya hecho la
pacificación ( ... ) el adelantado, gobernador o pacificador ( ... ) repartía a los
indios para que uno se encargue de lo que fuere de su repartimiento y los
defienda y ampare proveyendo maestro que les enseñe la doctrina cristiana» 8.
Para el arquitecto Carlos Arbeláez c., los Templos Doctrineros pueden con-
siderarse como las primeras escuelas que hubo en estas tierras, ya que en el
portal, que cumplía la función de capilla abierta, se sentaba a los indios para
adoctrinarlos en la fe católica. Estos templos formaban parte de centros más
complejos que constaban de iglesia para los servicios de los españoles (en
cuyo cobertizo se construía la capilla abierta para los indígenas), una casa
cural y cuatro capillas posas para los oficios en las procesiones. Todo el conjun-
to giraba en torno a una cruz atrial puesta en el centro de la plaza9 • Así mismo,
Arbeláez destaca el «horror que supuestamente existía entre los indígenas por
el espacio cerrado», por lo cual, el lugar de instrucción se reemplazó por el
atrio de la iglesia o la plaza pública, con el orador en un balcón cercano.
El arquitecto Alberto Corradine, por su parte, cree que la función evan-
gelizadora «no cabe ni se presenta en la intención», ni puede deducirse de los
textos por él consultados, pues: «El cura reunía al pueblo delante de la puer-
ta de la iglesia antes de la misa mayor para rezar y prepararlo para la ceremo-
nia que iba a celebrar»10 .
La función de adoctrinamiento entonces, «se llevaba a cabo al aire libre,
frente a la iglesia o en recintos cerrados especiales, cuando ellos eran diferen-
6 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 34.

7 Ibid. p. 47.
8 CÁRDENAS, Pablo Emilio. Del Vasallaje a la Insurrección de los Comuneros.
En: BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 44.
9 ARBELÁEZ, Carlos y TÉLLEZ, Germán. Hacia la unidad conceptual en la Arquitectura
Hispanoamericana. En: ARANGO, Silvia. Historia de la Arquitectura en Colombia.
Bogotá: Universidad Nacional, 1989. pp. 61-63.
10 CORRADINE, Alberto. Arquitectura Religiosa, Siglo XVII. Bogotá: Universidad Nacional,
Facultad de Artes, 1976. p. 12.
tes para cada sexo y grupos de edades», circunstancia que puede apreciarse en
el plano de Coluccini, donde aparecen dos escuelas de indios para el
adoctrinamiento en grupoSll. En 1554, la Real Audiencia ordenó construir
escuelas especiales para indios, las cuales empezaron a funcionar en 1576 y
con el padre Pedro Ortiz de Chambarce como su primer rector l2 .
México y Perú fueron los centros principales de la cultura en América
Hispana. Mientras México era reconocido por su ambiente literario, en Lima
se fundó en 1551, la Universidad de San Marcos, y en 1598 la de Cuzco,
donde existía desde 1554 un colegio para indígenas. La Nueva Granada les
seguía en importancia en cuanto a la educación: las comunidades religiosas s
~
fundaron en Santafé, el colegio de San Bartolomé en 1604, lo mismo que los '0:
«
u
colegios de San Luis y Santo Tomás, y las Universidades Tomística y del
2 3
Rosario y además, iniciaron construcciones escolares en Tunja, Cartagena y
Popayán.
Durante la época de la Colonia y con la aparición de los conventos, las
órdenes religiosas construyeron las sedes de las comunidades en todo el Nue-
vo Reino de Granada, casi todas en fecha imprecisa (aunque en las dos últi-
mas décadas del siglo XVI), y generalmente por arquitectos miembros de
las mismas comunidades.
Estos conventos pueden considerarse como los edificios educativos de la
Colonia, puesto que allí se impartió el conocimiento religioso y se creó una
interacción de grupo, similar a la que después se produjo en los internados
seglares. En cuanto a la educación seglar, sólo hasta mediados del siglo
XVII, los primeros alumnos de las universidades de los Dominicos, Jesuitas
y Agustinos, iniciaron labores bajo la dirección de las normas católicas. Sin
embargo, es justo reconocer esfuerzos anteriores como el del licenciado
Miguel Díaz de Armendáriz que en 1545, estableció una escuela para niños
indígenas en su propia casa, y el de don Luis López Ortiz que en 1595,
fundó una escuela elemental para niños pobres anexa al templo de San Fran-
cisco que incluía un escuela de Artes y Oficiosl 3 •
III. PRINCIPALES INSTITUCIONES EN LA COLONIA
Con el fin de esclarecer el tema de la educación en esta época, es necesario

precisar algunos términos sobre instituciones escolares: los establecimientos
erigidos para la juventud secular recibieron el nombre de colegios, a diferencia
de los seminarios que tuvieron una orientación más religiosa. Sin embargo, dada
la necesidad de educar, algunos seminarios tuvieron también, el carácter de cole-
gio público. El primero de ellos fue fundado en Santafé por los Franciscanos en
1580 con el nombre de San Luis.
11 Ibid. p. 148.
13 Ibid. p. 63.
Los colegios se ocupaban de la educación de la clase alta y se agrupaban en
tres tipos: los universitarios que tenían estudios profesionales; los mayores, des-
tinados a los bachilleres (los más antiguos y con mayores privilegios); y los
menores, que seguían el estudio en las escuelas de primeras letras. Los estudian-
tes de los colegios mayores podían acceder a cursos universitarios en la U niver-
sidad Tomística, donde recibían los grados de bachiller, licenciado (luego de
hacer algunos años de pasantía), y doctor.
«La primera escuela que se abrió en todo el mundo de Colón fue obra del
hermano franciscano Fray Pedro de Garte en la ciudad mexicana de Texaco en el
año de 1523 ( ... ) también implantó el célebre colegio de Santa Cruz, de mil
alumnos indios, con método pedagógico peculiar inventado por él y sus compa-
ñeros que fue el mejor que pedían aquellas circunstancias nunca vistas antes»14.
24
Fundaciones Jesuíticas'
Una de las 10 partes de la constitución de la Orden Jesuita es la Ratio
Studiorum o sistema de estudios, redactada en 1559 fruto de la recopilación de las
experiencias en los lugares donde tenía presencia la institución. Su doctrina fun-
damental era la obediencia a la autoridad y se fundamentaba en tres áreas: letras
humanas, filosofía y estudios tecnológicos, que a su vez tenían subdivisiones 1s .
Los Jesuitas tuvieron colegios en el Nuevo Reino de Granada en Pamplona,
Cartagena, Pasto, Buga, Popayán, Medellín, Tunja, Santafé y Panamá, además
de las misiones de Casanare.
Colegio Seminario de San Bartolomé

Bajo la protección del arzobispo Bartolomé Lobo Guerrero y con la autori-
zación de su majestad Felipe III de España, el18 de octubre de 1605 se firmó el
acta de fundación del Colegio Seminario de San Bartolomé en reemplazo
del Seminario de San Luis, en predios donde hoy se encuentran el Palacio de
San Carlos, el Museo Colonial, la Iglesia de San Ignacio y el Colegio Na-
cional de San Bartolomé.
Las obras fueron dirigidas por el arquitecto jesuita de nacionalidad italiana
Juan Bautista Coluccini, que había venido a Santafé entre los fundadores y fue
encargado de los planos del colegio seminario y de la iglesia de San Ignacio.
La iglesia, copia de la del Gesu de Roma, fue construída a continuación
del colegio, del cual sólo se construyó el claustro principal y se dijo que era
una copia de la Clerecía de Salamanca y se le llamó siempre Las aulas. Es la
construcción que ocupó la Universidad Javeriana en 1623 y hoyes el Museo
de Arte Colonial. A Coluccini le colaboró el también jesuita español Pedro
Pérez a partir de 1612, cuando arribó al Nuevo Reino de Granada l6 •
14 ARCILA, Gregorio. Apuntes históricos de la Provincia Franciscana en Colombia.

En: ARANGO, Silvia. Op. Cit. p. 64.
15 RUIZ AMADO, R. Historia de la Educación. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. lOS.
16 PACHECO, Juan Manuel. Historia de la Compañía de Jesús en Colombia. En: ARANGO, Silvia.
Op. Cit. p. 54.
Tanto la construcción del templo como la del colegio seminario lleva-
ron muchos años, dada la complejidad de las obras y lo limitado de los
recursos disponibles. La institución tenía tres tipos de alumnos: seminaristas
sostenidos por la iglesia, aspirantes a sacerdotes; convictores que pagaban
su pensión; y colegiados reales, costeados por el erario real. En esta forma,
el edificio cumplía una triple función.
· Fundaciones Agustinas'
Su labor se concentró principalmente en Santafé, Tunja y Cartagena,
donde fundaron conventos. En 1694 consiguieron la autorización del papa
Francisco XII para conferir grados académicos a sus religiosos y así poder
enviar a sus alumnos a otras universidades. A pesar de que su constitución lo
2 5
prohibía, los Agustinos permitían la asistencia de seglares a su convento de
Santafé, donde funcionó la Universidad Agustiniana de San Nicolás de Bari,
hasta que por motivos de disciplina, las dos entidades fueron separadas. Por
tal razón, se levantó en 1739, un edificio separado del convento por el río San
Agustín, en predios que ocupó el Batallón Guardia Presidencial, y que se
llamó entonces, Colegio de San Miguel. Treinta años más tarde, fueron ce-
rradas ambas instituciones, «por la mano larga de los volterianos ministros
del Rey», según afirmó el padre Pérez GÓmez 17 •
· Fundaciones Dominicas'
La comunidad de los Dominicos llegó a Colombia por Santa Marta en
1529 y estableció su casa madre en el Nuevo Reino de Granada, con el nom-
bre de Provincial de San Antonio l8 • Los miembros de esta comunidad fueron
los primeros en estudiar las lenguas aborígenes.
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario

Por licencia del 31 de diciembre de 1651, el arzobispo del N uevo Reino
de Granada, fray Cristóbal de Torres, levantó en terrenos de su propiedad, el
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. El edificio fue administrado
por los padres Dominicos y en él se enseñaba teología, jurisprudencia y
medicina. Al poco tiempo de su fundación, en 1665, debido a la disputa de
títulos académicos con los Jesuitas, se unió con la Universidad Tomística y el
Colegio Santo Tomás de Aquino, Ca pesar de la resistencia que mantuvo du-
rante 13 años fray Cristóbal de Torres, abanderado de las constituciones repu-
blicanas, en una época de educación eminentemente colonial y conventual).
· Colegio de la Enseñanza para Señoritas'

Fue el primer colegio femenino en el país, creado por Cédula Real de
febrero 8 de 1770, bajo la administración del virrey Pedro Messía de la Zerda

18 DE ZAMORA, Alonso. Historia General del Nuevo Reino y de la Provincia de San Antonio.
En: BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. p. 135.
«
a;
::¡ y gracias a doña Clemencia de Caycedo y Vélez Ladrón de Guevara, que por
9
o
u
su viudez, quedó dueña de una gran riqueza que decidió invertir en la educa-
z
ción y crianza de niñas, tanto de clase alta como del pueblo. La institución,
"'
«
regida por mujeres con votos monásticos, se instaló en una casa del barrio de
o
~ La Catedral de Bogotá, en la carrera 6 con calle 11, sitio donde más tarde se
;;;
::> construyó el Palacio de Justicia incendiado en el Bogotazo de 1948.
~
::>
Bajo la advocación de Nuestra Señora del Pilar, la fundación de este
:?
« convento de monjas Benitas o de la Enseñanza, se llevó a cabo para conme-
:"i
morar un aniversario más del descubrimiento de América en 1770. Ocho
'"
« años después, se abrió la escuela externa y 200 niñas del pueblo fueron alum-
<i'
g nas, además de 2S internas y externas de familias de la aristocracia criolla.
r
El arzobispo Baltazar Jaime Martínez, veló especialmente por este con-
26
vento desde su cargo, costeando no sólo las dotes de la institución sino los
sueldos de los maestros, así como lo hacía con las escuelas primarias de
Santafé, creadas por el virrey Ezpeleta 19 .
IV. PLAN PARA UNA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS
A finales del siglo XVIII, exactamente en 1789, Felipe Salgar, cura de

Girón, propuso un Plan para una escuela de primeras letras, en el cual estable-
ció una serie de normas y recomendaciones generales que debían seguir sus
escuelas doctrineras 2o .
Con respecto a la organización del espacio escolar, dice Salgar: «Supo-
niendo que no se pueda proporcionar un edificio público y capaz donde se
tengan lecciones de escuela como es de desear, se hará en la sala más grande
de la casa del maestro una división, que consistirá en separar los bancos o
escaños de la testera superior, de los de la inferior; dejando entre unos y
otros una media vara de intermedio. Servirá ésto para denotar que los niños
nobles ocupan los bancos de arriba y los plebeyos y gentes de castas los de
abajo. División que se conceptúa suficiente para que los unos no se mezclen
con los otros y se guarden recíprocamente los respetos que son debidos a
cada clase»21.
«En la sala tendrán en primer lugar ( ... ) los discípulos adelantados, co-
menzando desde la testera superior ( ... ) los que estén haciendo planas, des-
cendiendo hasta los que hagan palotes ( ... »>22.
La clara discriminación por clases que denota el reglamento de Salgar,
es una muestra de cómo era el tratamiento escolar en la Colonia y la influencia
que éste tenía en el diseño y distribución de los espacios destinados a la enseñan-
za. La importancia del plan radicó en el trato que se daba al niño como sujeto de
19 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. pp. 145-149.

20 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Colegios. Tomos 1 y H.
21 Ibid. Tomo H. Artículo 6.
22 Ibid. Artículo 4.
aprendizaje. Su propósito fue el método analítico y sintético, no memorístico
(<<la memoria de los niños no debe ser abrumada con Nebrija»)23. Su carácter
didáctico frente a la dosificación de la enseñanza según la edad del infante y su
sentido naturalista para el manejo del interés, también son puntos relevantes.
José Celestino Mutis fue el redactor del plan y allí dejó su huella: «El jardín, el
museo y las máquinas excitan la curiosidad de los niños»24.
V. EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS DE LA NUEVA GRANADA
Carlos III heredó el trono de España a los 43 años, luego de reinar 25

años en N ápoles hasta 1759. Durante su reinado hizo reformas como la
27
restricción de la inmunidad eclesiástica y el número de religiosos en el reino,
con el apoyo de su ministro don Bernardo Tanucci, muy afecto al ideal
enciclopedista. Al llegar a la península Ibérica, el Monarca y sus ministros se
mostraron abanderados de las ideas anticlericales y las propuestas políticas
antiteológicas. U no de ellos, el conde de Aranda, se mostró enemigo espe-
cial de la Compañía de Jesús, a cuyos miembros acusó de promotores de
motines para destronar al Rey (por calificarlo de adúltero); y de conspirado-
res contra el sentido colonizador monárquico, por organizar a los indígenas
bajo principios libertarios dentro de sus misiones.
La medida del exilio contra los Jesuitas ya había sido aplicada por Luis
XV en Francia y por el ministro Pombal en Portugal. Por Cédula Real de
1767, Carlos III ordenó la expulsión de los Jesuitas de todos sus dominios.
En la Nueva Granada, el mandato fue ejecutado entre e131 de julio y el 10 de
agosto del mismo año, por el fiscal de la Real Audiencia comisionado para tal
fin, Francisco Moreno y Escandón, bajo el gobierno del virrey Pedro Messía
de la Zerda.
VI. EL PLAN DE ESTUDIOS DE MORENO y ESCANDÓN
Dentro del espíritu de la Ilustración esbozado a mediados del siglo

XVIII y de acuerdo con los matices que se dieron en el país bajo la admi-
nistración del virrey Manuel de Guirior, se propuso un plan de estudios
acorde con los acontecimientos del momento. Las declaraciones de Mutis
en los claustros tomísticos 2S, el impulso de las ciencias naturales y las pug-
nas internas entre las comunidades religiosas, fueron el factor propicio para
que a la par con las innovaciones culturales de Europa, se propusiera un
proyecto «que intentara unir la tradición con algunos progresos del pen-
23 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Las Escuelas Lancasterianas en Colombia.

Bogotá: Universidad Pedagógica, 1985.
24 SILVA, José Ramón. En: DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Ibid. p. 75.
25 SALAZAR, José Abe!. Querella con los Padres Dominicos de la Universidad Tomística de Santafé.
En: Boletín de Historia y Antigüedades. Año 1779. Tomo 29. Bogotá: Academia de Historia.
samiento moderno»26. El fiscal Francisco Moreno y Escandón 27, fue encargado
por el virrey para realizar el proyecto que recibió el nombre de Plan General del
Fiscal Moreno y Escandón, primera reforma educativa del país y que suscitó
acalorada controversia. Las ideas del plan, consideradas de avanzada en ese en-
tonces, abolían la divisiones partidistas y criticaban el sistema de escolasticado.
;;;
=> Al parecer, su autor se basó en la obra Verdadero método de estudiar 8, del sacerdote
g
=>
portugués Luis Antonio Verney.
~
<{ Desde la presentación del plan, Moreno y Escandón favoreció el método
~
racionalista y calificó como «pestilente origen del atraso», la parcialidad de siste-
o
<{
« mas vigentes, con sus «perniciosos espíritus de partido y de peripato o escolasti-
g cismo»29.
I
Consideró a la educación como función del Estado y dado su carácter prio-
28
ritario, propuso la difusión de conocimientos que aprovecharan los recursos na-
turales según las necesidades de las regiones, siendo profundamente respetuoso
con la «obra del Altísimo» como él mismo los calificó. Moreno abogaba por el
eclecticismo con el fin de obtener sólo lo bueno y lo conducente a los autores
modernos, exponentes de una filosofía útil. Aunque no fue la intención del fiscal,
el clero vio en el plan, un ataque contra su obra basada en el escolasticismo como
ideal filosófico, y en consecuencia, los Dominicos fueron sus mayores opositores.
En cuanto a la escuela para niños, exaltó la labor del maestro, puntualizando
las virtudes de su cargo. Criticó la práctica que se usaba en la capital: «con dolor
se experimenta que cualquiera hombre, que no tiene para comer toma el arvitrio
(sic) de abrir en su casa o en una tienda una escuela donde recoge algunos mucha-
chos, a quienes por sola su autoridad, enseña lo poco que sabe, o tal vez aparenta
enseñarlos para sacar alguna gratificación con qué alimentarse, sin que preceda
licencia, examen ni notica de los superiores pues aún en los conventos de Regu-
lares, se confía para esto de un lego, de cuya idoneidad, solo podrán dar testimo-
nio sus prelados»30.
El plan proponía exámenes para los maestros y reglamentaba los contenidos
de la enseñanza sobre doctrina cristiana y política, así como los honorarios para
desempeñar este oficio. Con el fin de llevar a cabo las nuevas propuestas, el virrey
fundó la Universidad Central, la primera universidad pública de Santafé, en loca-
les que habían pertenecido a los colegios de San Bartolomé y del Rosario. Pre-
ocupado también por el destino de los bienes jesuíticos, Moreno propuso la
conservación de las escuelas de primeras letras que ellos habían fundado y reunió
los libros de los colegios de Santafé, Tunja, Honda y Pamplona para crear la
Biblioteca Nacional, el 9 de enero de 1777 en la casona del antiguo seminario,
hoy Palacio de San Carlos.
26 En: Educación y Cultura 24. Bogotá: FECODE. p.70.

28 En: Educación y Cultura 24. Bogotá: FECODE. p.70.
29 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco. Método provisional e interino de los estudios ( ... ).
En: Boletín de Historia y Antigüedades. Volumen XXIII, 264-265. Bogotá: Academia de Historia.
Septiembre y octubre de 1936. pp. 644-672.
30 Ibid.
El carácter práctico de la reforma no sólo encontró opositores en el
clero, sino también en la tradición española que rendía culto al pasado y al
colonizador ibérico. En 1778 la Corona solicitó claridad sobre algunos pun-
tos del proyecto. La junta de estudios se reunió para considerar dicha cédula
y de común acuerdo, se propuso un nuevo plan ante la inconformidad de la
junta superior de aplicaciones con la ejecución del plan propuesto, la inten-
ción de su autor y la falta de recursos para ejecutarlo. El nuevo plan retomó
doctrinas anteriores a 1774 Y regresó al escolasticismo, teniendo en cuenta
las observaciones acerca de la inutilidad de ciertos temas. A pesar de este
retroceso, los efectos de la propuesta de Moreno y Escandón y la junta de
estudios fueron benéficos porque se concretaron en la fundación de la Expe-
dición Botánica.
29
VII. LAS ESCUELAS PATRIÓTICAS
A comienzos del siglo XIX, apareció la Sociedad Patriótica del Nuevo

Reino de Granada fundada por el sabio Mutis y dedicada a la educación popu-
lar (1801). En sus estatutos se consignó la creación de Escuelas Patrióticas
para favorecer las industrias y los oficios, dirigidas a la población de artesa-
nos, pequeños tratantes, pulperos, arrieros y gente de servicio. A partir de
entonces, empezaron a surgir escuelas como la de don Nicolás Cuervo, de la
Parroquia de Santa Bárbara en 1805 y las señaladas por Germán Colmenares
en la Economía y Sociedad Colonial como Escuelas de Primeras Letras en las
parroquias de Las Nieves, Santa Bárbara y San Victorin0 31 .
[!HiHfl
31 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit. pp. 76 Y 77.

·C·A·P·Í-T·U·L·O S·E·G·U·N·D·ü·
1. LA ESCUELA DE ENSEÑANZA MUTUA

3 3
Para una mejor comprensión del contenido de este capítulo, es conve-

niente determinar que sistema es el conjunto de principios sobre una materia
que enlazados entre sí, forman un cuerpo de doctrina; en tanto que método es
el modo de obrar con orden 1. Así pues, el sistema monitorial o de enseñanza
mutua fue el primer método pedagógico que se implantó en Colombia y reci-
bió el nombre de Lancasteriano en honor a Joseph Lancaster, su creador y
principal impulsor. El sistema contó desde el principio, en 1797 cuando se
organizó la primera escuela, con una gran acogida en Inglaterra, donde se
difundió rápidamente y estableció nuevos parámetros educativos que adopta-
ron otros países de Europa y América.
La propuesta fue conocida por Bolívar y Santander, quienes la implanta-
ron en la primera legislación que sobre educación se aprobó en nuestro
territori0 2 • El sistema consistía en el uso de ayudantes, seleccionados entre
los mismos alumnos por sus capacidades, para colaborar con los profesores,
dado el volumen de trabajo y la dificultad de manejar grupos de cientos de
niños. Los antecedentes del sistema fueron las escuelas parroquiales france-
sas del siglo XVII: «Para ayudar al maestro, Batencour elige entre los mejo-
res alumnos a una serie de oficiales, intendentes, oficiales de escritura,
habilitadores de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles así
definidos son de dos órdenes: unos corresponden a cometidos materiales
(distribuían tinta, papel, etc.) y otros al orden y vigilancia»3.
En 1716, el profesor Demia determinó las funciones de los monitores,
dándoles el carácter de vigilantes con un rol pedagógico: el auxiliar enseñaba
a coger la pluma, corregía errores y ayudaba con la lectura. Un tipo de
monitores, los Decuriones, tomaban las lecciones y marcaban a quienes no las
sabían 4 • Esta clasificación fue típica del sistema Lancasteriano. Hubo tam-
1 DICCIONARIO ARISTOS. Barcelona: Ramón Sopen a, 1982. pp. 411 Y 569.

2 SANTANDER, Francisco de Paula. Código sobre educación. Decreto del 3 octubre de 1826.
Bogotá: Archivo Histórico Nacional.
3 MIDB (Instruction méthodique pour l'école paroissiale), 1669. En: FOUCALT, Michel.
Vigilar y Castigar. 19 Ed. México: Siglo XXI, 1991. pp. 180-181.
4 DEMIA, Ch. Reglement pour les écoles de la ville de Lyon. En: FOUCALT, Michel. Ibid. p. 181.
«
"'9
::; bién organizaciones similares de estilo militar, como el aplicado por Paulet
o
u
en un orfanato parisiense en 1770 5 o el uso de monitores en la escuela
z
dominical de Robert Raikes en 1787; pero fue con Andrés Bell y Joseph
~
«
o Lancaster que el método adquirió el carácter de sistema pedagógic0 6 • En
~ 1829, Lancaster manifestó en una carta dirigida a El Libertador, su interés
~
i=' por poner en práctica su sistema en la ciudad de Caracas7, propósito que se
~ extendió a la Nueva Granada.
5
;?
« Los métodos de Bell y de Lancaster coincidían en lo fundamental: la
:s enseñanza mutua. Sus coincidencias las describió don Rafael Núñez, en su
"« apreciación sobre las instituciones de enseñanza del siglo XIX en Gran
~"' Bretaña que tuvo oportunidad de conocer: «Lo más importante y caracte-
rístico del movimiento escolar en este Reino U nido, durante los tres cuar-
34
tos de este siglo, se resume por decirlo así, en la obra ejecutada por las
llamadas Escuelas Británicas y Escuelas Nacionales. Las primeras se resu-
men, a su turno, en el célebre institutor Lancaster y las segundas en el no
menos infatigable Bell»8.
Los puntos coincidentes pueden resumirse en cuatro aspectos:
a. En cuanto a la religión, las escuelas británicas apoyaban una amplia
tolerancia religiosa; en cambio las nacionales, sólo admitían las creencias
anglicanas, razón por la cual, en Latinoamérica no prosperó este sistema,
debido a la oposición de los católicos.
b. La división en clases de las escuelas Lancasterianas, se daba por or-
den de colocación y recompensa. En la propuesta de Bell, los alumnos se
distribuían según aptitudes semejantes y ascendían en la escala de aprove-
chamiento, según los resultados.
c. Los dos métodos usaban la pizarra para el deletreo y la escritura de
grupos numerosos; la colocación de lecciones en grandes caracteres en la
pared; el empleo de cajas con arena para las primeras letras y un mobiliario
necesario para grupos numerosos. En ambos casos era necesario un local
especial para el aula de clase, y Lancaster fue quien estableció los requeri-
mientos arquitectónicos para su sistema.
d. Los monitores tenían como función colaborar con el profesor debi-
do al sobrecargo de trabajo. El de Bell cumplía una función de vigilancia,
mientras que Lancaster apoyaba la labor didáctica de sus ayudantes con
labores más pedagógicas.
Dado el carácter multitudinario y el manejo de inexpertos ayudantes en
cargos sobresalientes, esta enseñanza totalmente despersonalizada, permitía
toda clase de irregularidades, entre otras, el pago de prebendas a los monitores
para evitar un castigo.
5 DE ROCHEMONT, Pictet. Journal de Geneve, 5 de enero de 1788. En: FOUCALT, Michel.

Ibid. p. 183.
6 SOCARRÁS, J. En: El Tiempo. Bogotá: 3 de abril de 1985.
7 La Escuela Normal 37. Bogotá: Ministerio de Educación. p. 57.
11. EL SISTEMA LANCASTERIANO
El sistema era rigor y disciplina más que otra cosa. El manejo simultáneo
de grupos muy grandes, exigía una disciplina militar y así lo definió el propio
Lancaster varias veces, una de ellas, cuando fue presentado a Jorge III de
Inglaterra. Dijo entonces el rey: «Lancaster, le he mandado venir para que me
explique su sistema de educación. Sé que no le faltan detractores, y con razón,
o
porque no es fácil concebir cómo puede usted enseñar a quinientos niños a un o
z
mismo tiempo». - <<Valiéndome de los mismos medios, Señor», contestó Lan- '"~
caster, -»de que V.M. se vale para manejar vuestros ejércitos»9.
El sistema estaba basado en la importancia de controlar simultáneamente
grandes grupos de 100,300,500 y hasta 1000 escolares. Se trataba de buscar el
35
más alto rendimiento en el mínimo de tiempo. Era la época de la revolución
industrial en Inglaterra: producción masiva, alto rendimiento y mínimo de
costo; todo esto reflejado en el empleo de un solo maestro para un grupo nume-
roso de estudiantes. La difusión del sistema en muchos países europeos, se dio
bajo la protección de sociedades para el amparo de la educación elemental.
En Francia la primera escuela de este tipo, se organizó en julio de 1815 en
París. También se aplicó el método en el ejército, en grupos de mendigos y en
las penitenciarías, produciendo en todos los casos, los resultados esperados 10.
En España, bajo la dirección de un discípulo de la Escuela Central de
Londres, el Capitán Karney, se abrió e19 de enero de 1818, la primera escuela
de enseñanza mutua en Madrid. Al año siguiente, el Rey decretó la autoriza-
ción de este tipo de escuela en sus dominios. Rusia, Alemania e Italia también
iniciaron la aplicación del método en esta misma década. En N orteamérica el
método se vinculó con las escuelas públicas de las organizaciones educativas
de caridad dirigidas por religiosos cuáqueros e inició labores en N ueva York y
Filadelfia. A la llegada de Lancaster a Estados U nidos en 1818, existían 15 O
escuelas con su método ll .
Conservando el mismo sentido europeo, Mutis, a principios del siglo XIX,
organizó y fundó la Sociedad Patriótica del Nuevo Reino de Granada, al estilo de
las aprobadas por Carlos IlI, e inició la creación de las Escuelas Patrióticas
que fueron aprobadas el 24 de noviembre de 1801.
111. EL SISTEMA MONITORIAL EN AMÉRICA LATINA
Los maestros preparados en la Escuela Central de Londres, fueron quie-

nes difundieron el sistema inglés en Latinoamérica: Víctor Rocafuerte en
México y el coronel Maxwell en República Dominicana (primeras escuelas
9 LANCASTER, Joseph. Orígenes y Progresos del Nuevo Sistema de Enseñanza.

Bogotá: Fondo Quijano, 1826. p. 12.
10 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit. pp. 20-23.
11 AMÓRTEGUI, D. El sistema Lancasteriano en Chile i en otros paises sudamericanos.
Biblioteca Nacional. Fondo Caro 2101. Bogotá: Imprenta Cervantes, 1895. p. 14.
~'" de Haití), fueron claros exponentes de los primeros pasos del sistema en
9
o
u
América. La primera ciudad de Sur América en donde se implantó el siste-
z
ma, fue Buenos Aires 12 • En efecto, Diego Thompson, un predicador británi-
~
o'" co protestante, ha sido señalado por los historiadores como el pionero que
~ llegó a esa ciudad para enseñar la Biblia en 1818 y allí permaneció hasta
~
:::> 1821, cuando partió hacia Chile, contratado por el gobierno.
~'3 En Chile, el clérigo Thompson fue recibido con grandes honores y fun-
o
~ dó escuelas por todo el país, con notorio éxito. Llegó como representante de
~
a
la BFSS (British Foreign School SocietyY J y pretendía difundir la Biblia
'" con el sistema pedagógico de Lancaster, lo cual produjo resistencia entre los
~'" clérigos católicos que consideraban que esta labor significaba una avanzada
protestante que acabaría con las prácticas que la iglesia católica impartía en
36
el territorio americano.
En Chile, Antonio José de Irisarri también tuvo gran influencia. Su
cargo diplomático en Londres le había permitido conocer el sistema e in-
tentó llevarlo a su tierra para equipararla con el método civilizado, según sus
palabras 14 • El nuevo sistema tuvo gran acogida desde 1833, cuando la Junta
Directiva de Estudios abolió oficialmente el sistema vigente, por «abando-
nar la enseñanza de un niño al escaso saber de otro mayor» 15. Pero el sistema
tuvo también, importantes opositores en Andrés Bello, Domingo Faustino
Sarmiento y Simón Rodríguez.
Thompson continuó su viaje hacia el Norte del Continente yen Lima,
conoció a Bolívar y a San Martín. En la capital del Perú, fundó escuelas y
publicó una gramática inglesa en español y una Biblia en quechua. Llegó a
Quito en 1824, donde vendió 50 ejemplares de la Biblia con el nuevo siste-
ma. El cura de Popayán, Sebastián Mora Berbeo fue nuestro primer contacto
con el sistema pedagógico que venía del Sur del Continente, pues a la llegada
del clérigo protestante, ya funcionaban algunas escuelas a cargo de Mora.
El 7 de noviembre de 1824, los dos pioneros del método educativo, se en-
contraron en tierras americanas.
IV. EL SISTEMA EN COLOMBIA
Antes del sistema Lancasteriano, algunas escuelas primarias habían adop-

tado ciertos métodos; por ejemplo, en la población de Lenguazaque en 1785,
se divulgó el primer método que los maestros debían seguir 16 • Sin embargo,
el Manual de Enseñanza se estableció en 1789 en San Juan de Girón y poste-
12 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit. p. 28.

13 Ibid. p. 2.
14 AMÓRTEGUI, D. Op. Cit. p. 198.
15 MARTÍNEZ, A. Dos estudios sobre educación en la Colonia. En: DUQUE, Jair y PRIETO,
Mariela. Op. Cit. p. 75.
16 NIETO, D. La educación en el Nuevo Reino de Granada. Tesis de Grado. Bogotá: Universidad
Javeriana. pp. 159-172.
riormente en Ubaté en 1792 17 , propuesta que sirvió de base para que el
virrey Ezpeleta, el 30 de abril de 1790, decretara la institucionalización de
las escuelas de primeras letras en ese territorio.
Los cambios en el área de la educación se dieron sincronizadamente en
nuestro Continente. Por diferentes rutas y en la misma década, llegaron di-
versas adaptaciones idénticas de la experiencia inglesa, para ser implantadas
en nuestro país.
o
o
z
::>
. Fray Sebastián Mora Berbeo . ~
Fray Sebastián Mora Berbeo fue el fundador de la primera escuela
Lancasteriana en nuestro territorio, en la localidad de Capacho, pueblo cerca-
no a Cúcuta (hoy estado del Táchira). Esta ha sido considerada la primera
37
escuela monitorial de América Meridionaps, en donde el fraile aplicó lo que
había aprendido durante su exilio en España l9 , y después, directamente de
Lancaster.
En una carta que dirigió el 20 de diciembre de 1821 al vicepresidente
Francisco de Paula Santander, Mora Berbeo le insiste: ~~En esta atención rue-
go a V.E., se sirva señalar un comisionado con las expensas necesarias para
que de acuerdo con el Sr. Rector del Colegio de San Bartolomé, se prepare
una sala capaz de contener 400 niños en la enseñanza, porque en la que se me
ha asignado apenas caben 100, por su estrechura no se pueden hacer las
evoluciones, por lo mal dispuestas las únicas dos ventanas son obscuras y
enfermizall»20. Este texto confirma que Mora Berbeo fue el iniciador del
sistema Lancasteriano en Colombia y lo aplicó en forma muy ortodoxa, mos-
trando interés por mejorar la planta física y preocupado por la salud de los
niños.
Mora Berbeo inició con Pierre Commentant, la formación de maestros
en la Escuela Normal de Bogotá en 1822 21 . El antioqueño Víctor Gómez,
quien se había formado allí, inauguró en 1823, la primera escuela
Lancasteriana de Medellín, anexa al Colegio Provincial. Este mismo año,
se abrió otra escuela Lancasteriana en Rionegro y en los 20 años siguientes,
el número de escuelas con este sistema, siguió aumentando 22 •
. El papel de Bolívar·
En materia de educación, El Libertador suscita un interés particular,
dado que en él confluyen dos corrientes contrarias del discurso racionalista:
por una parte, la intención de educar en contacto con la naturaleza, de
Rousseau, encarnada en su maestro Simón Rodríguez, y por la otra parte, el

18 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Instrucción Pública. Tomo 108. Bogotá. pp. 318-319.
19 Ibid. Instrucción Pública. Tomo J08 (texto manuscrito). 20 de diciembre de 1821. p. 243.
20 Ibid. Instrucción Pública de Cundinamarca. Tomo 108. Bogotá: 13 de abril de 1822. pp. 251-254.
21 Ibid. Instrucción Pública del Tolima. Tomo 109. Neiva: 28 de septiembre de 1822.
22 ZULUAGA, Oiga Lucía. Historia de Antioquia, Escuelas y Colegios en el siglo XIX.
Medellín: Presencia, 1988.
aislamiento del entorno que requería el sistema Lancasteriano por su efica-
cia para abarcar grupos numerosos, óptimo en el proceso de la naciente
República 23 .
Don Simón Rodríguez, educador caraqueño, «devoró toda literatura
enciclopedista, especialmente El Emilio2\ que llegó a América a pesar de la
;;;
::> prohibición del Santo Oficio. Rodríguez vio en Bolívar las características
~
S ideales para aplicar las ideas de Rousseau, y en consecuencia, lo educó en
:?
« contacto con la naturaleza y principios de filosofía y metafísica. Simón Bo-
:5 lívar conoció a los filósofos contemporáneos franceses e ingleses, bajo la
'"
«
¡¡o tutela de su amigo y maestro, a quien llamaba Robinson.
o
i<; Simón Rodríguez llegó a Bogotá en 1824, con la idea de organizar un
establecimiento pedagógico. A pesar de haber trabajado con Lancaster en
38
las escuelas 10ndinenses25 , propuso un nuevo sistema en Casa de Industria
Pública, institución pionera en educación técnica e industrial del país, pero
lamentablemente, este proyecto fracasó por falta de apoyo estatal. Simón
Rodríguez viajó entonces a Perú y Ecuador, en donde fundó numerosas es-
cuelas, pero volvió a Colombia para organizar en Túquerres un estableci-
miento formador de maestros.
La doctrina de: «Instrucción social para hacer una nación prudente;
instrucción corporal para hacerla fuerte; instrucción técnica para hacerla
experta; e instrucción científica para hacerla pensadora», dio sentido al sue-
ño grancolombiano que Bolívar anhelaba, y por eso en su discurso inaugural
de la Asamblea Partidista en Angostura el 15 de febrero de 1819, dijo:
«U ncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tira-
nía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud». Frente
a lo cual propuso: «La educación popular debe ser cuidado primogénito del
amor paternal del Congreso. Moral y luces son los dos polos de una repúbli-
ca; moral y luces son nuestras primeras necesidades».
Posteriormente añadió un apéndice a la Constitución del Congreso, que
señala la importancia del hogar en el proceso educativo del niño. Por lo cual
dispuso que la Cámara de Educación, diera instrucción a las madres para
desarrollar su misión y las encargó de <<la educación física y moral de los
niños desde su nacimiento hasta la edad de doce años cumplidos»26.
Este organismo debía velar por «establecer, organizar y dirigir las escue-
las primarias, así de niños como de niñas, cuidando de que se les enseñe a
pronunciar, leer y escribir correctamente la reglas más usuales de la gramá-
tica y los principios de la aritmética; que se les instruya en los derechos y
deberes del hombre y del ciudadano, se les inspiren ideas y sentimientos de
honor y amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respeto a los padres, a los
ancianos, a los magistrados y adhesión al gobierno».
23 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 21l.

24 ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio o de la educación. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio. Ibid. p. 212.
25 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. p. 217.
26 LA CONSTITUCIÓN DE ANGOSTURA. En: BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. p. 224.
El Libertador expuso en 1825 al señor Anderson, director del colegio
de Estados U nidos donde se educaba su sobrino, un programa de educación
acorde con sus ideas que llamó «Método que se debe seguir en la educación
de Fernando Bolívar» (1825). En él trató sobre el momento y modo del
estudio de cada asignatura, teniendo en cuenta las inclinaciones, genio y
temperamento del niño. Era El Emilio llevado a la práctica27 •
En 1810, en casa de Francisco Miranda, Embajador de la Capitanía
o
General de Venezuela en Londres, Bolívar conoció a Lancaster, junto con el
Z
::o
Andrés Bello y Luis López Méndez, todos comisionados por la Junta Su- ~
prema de Caracas 28 .
Lancaster le escribió a Bolívar desde Baltimore, 14 años después de esta
entrevista, buscando apoyo para introducir su método en Venezuela. Con
39
anuencia de El Libertador, el pedagogo se estableció en Caracas en 1824,
donde contrajo nupcias por el rito cuáquero, siendo el primer matrimonio
de esta naturaleza celebrado en Sur América 29 . Tiempo más tarde regresó a
Norte América y allí murió en 1838, en lamentables condiciones de soledad
y de pobreza.
El sistema fue aplicado en la Gran Colombia, gracias al apoyo de El
Libertador y a la primacía de lo inglés, tan en boga en nuestra patria en ese
entonces, debido a que Inglaterra era el único gobierno que reconocía nues-
tra independencia. Bolívar reconoció su apoyo al sistema en numerosos do-
cumentos y discursos: «Yo estableceré el sistema Lancasteriano por todo Co-
lombia yeso sólo hará la generación venidera muy superior a la presente ... »30.
Con todo, muy pronto en el Cabildo de Caracas, Lancaster recibió un primer
rechazo que le restó aceptación, en especial por su condición de cuáquero .
. Acciones de la Nueva República·

Luego de la independencia nacional, la organización de la educación
pública fue una de las primeras preocupaciones de las autoridades republi-
canas. Entre las primeras medidas al respecto, se cuenta que después de la
victoria de Boyacá, Bolívar transformó el abandonado convento de los Ca-
puchinos en colegio para «huérfanos, expósitos o pobres a quienes la repú-
blica debe sostener... », brindándoles «... la educación más virtuosa y confor-
me a los principios liberales de la República»3l.
Al año siguiente, en la Villa del Rosario, el Libertador decretó la apertura
de escuelas de primeras letras sin distinción de clases sociales 32 . Su vicepresi-
dente Santander, reafirmó esta intención, dictando el 6 de octubre de 1820, el
primer Decreto que ordenó la organización de escuelas de primeras letras:
27 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. pp. 228-234.

28 HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Aspectos de la cultura en Colombia.
Ideas Bolivarianas sobre Educación Pública. Bogotá: Universidad Nacional, 1947. p. 177.
30 Ibid. p. 265.
31 Ibid. p. 226.
32 Ibid.
«Todas las ciudades, villas y lugares que tuvieren bienes propios procede-
rán a fundar una escuela», así mismo, dispuso que los gobernadores obligaran
~ a sus cabildos «inmediatamente y sin excusas» a la aplicación del programa33 •
~
5
o Este fue el primer plan de instrucción primaria establecido por el gobierno en
~
;;i
Colombia, en el cual figuran las materias que hoy llamamos fundamentales.
~ En 1821, el Congreso de Cúcuta dictó las primeras leyes relativas a la
~
....
::; educación en nuestra República. La del 2 de agosto de 1821, ordenó el esta-
:?
blecimiento de escuelas en todos los poblados de más de 100 vecinos y auto-
5""
~ rizó al Ejecutivo para crear Escuelas Normales con el método Lancasteriano
en las principales provincias.
"'g"" En el año de 1822 se crearon las primeras escuelas normales del sistema
I
de enseñanza mutua en nuestro Continente, en Bogotá, Caracas y Quito. Para
40
este fin se comisionó al padre Mora y se trajo al francés Pierre Commetant.
El 31 de enero de 1825, Bolívar decretó en Perú, la formación de una Nor-
mal según el sistema Lancasteriano en cada capital de departament0 34 •
En 1823, el censo hecho en 17 poblaciones no dependientes de Santafé de
Bogotá, determinó que existían 78 escuelas, de las cuales 15 seguían el mé-
todo Lancasterian0 35 •
En 1825, existían en Santafé de Bogotá 43 escuelas, de las cuales, 11
seguían el método de Lancaster, lo mismo que las escuelas de Mariquita,
Neiva y El Socorro, además de las ya mencionadas en Antioquia 36 •
V. LA EXPERIENCIA DEL SISTEMA PEDAGÓGICO
Dentro de la Escuela de enseñanza mutua están integrados tres procedi-

mientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos
por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica y una observación recíproca
y jerarquizada. El reglamento escolar de Lancaster determinaba claramente
que los monitores debían tomar la lección y «marcar a aquellos que no la
supIeran».
El reglamento decía: «Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo
que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que
es capaz de humillarlos, de causarles confusión ... »37.
La idea del rango, equivalente a una recompensa o a un castigo, permitía un
sistema de calificación honorífica que se distribuía por clases: la de los muy buenos,
los buenos, los mediocres y los malos. Los de esta última clase, podían ser sometidos
a todos los castigos usados en la escuela, incluso al calabozo sin luz.
33 SANTANDER, Francisco de Paula. Op. Cit.

35 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Imtrucciún Pública. Tomo 108.
Bogotá: 10 de marZO de 1823. p. 358.
36 JARAMILLO URIBE, Jaime. Citando a la Gaceta Oficial. En: DUQUE, Jair y PRIETO,
Mariela. Op. Cit. p.145.
37 FOUCAULT, Michel. Op. Cit.
La disciplina se imponía por medio del látigo, la férula y el cucurucho con la
palabra burro que eran, entre otros, los instrumentos manejados por el maestro.
El aprendizaje se hacía totalmente de memoria y sin explicación de al-
gún género. Los niños debían repetir lo aprendido sin suprimir ni cambiar
una sola sílaba del texto. El empleo del tiempo, herencia de las comunidades
monásticas, también sugería un modelo estricto, llegando al punto de pro-
gramarlo minuto a minuto.
Sobre la realidad del edificio escolar y del sistema de enseñanza imperante
en Colombia durante el siglo XIX, el texto escrito por el historiador Ricar-
do Carrasquilla, describe la situación en las escuelas Lancasterianas de Bo-
gotá en su libro Lo que 'Va de ayer a hoy: «El local de la escuela constaba de dos
partes: un corredor empedrado y sostenido por una enorme columna de pie-
4 1
dra y una sala estrecha, ahumada, oscura, y tan húmeda que la pared estaba
cubierta hasta la altura de un metro por una lama verde que producía un olor
sumamente desagradable».
«U na antigua mesa de cedro, una. silla de brazos en cuyo espaldar había
un toro y un toreador de medio relieve; cuatro bancas durísimas y un largo
poyo de adobe eran los muebles que adornaban aquella lúgubre habitación».
«Sobre la silla del maestro había un trofeo compuesto de una enorme co-
roza de estera, adornada con plumas de pavo (vulgo pisco), un rejo de seis
ramales, dos férulas y un letrero escrito con grandes letras rojas que decía: La
letra con sangre dentra y la labor con dolor».
«Creo necesario añadir que el maestro usaba en el dedo pulgar de su
mano derecha una uña más larga y afilada que la de una pantera; pero no por
lujo, sino para hacer de ella el uso que más adelante veremos».
«La primera hora de escuela se empleaba en estudiar de memoria las
lecciones, principalmente las de Nebrija 38 , siendo de advertir que jamás se
nos hizo acerca de ellas la más ligera explicación; y que cuando la gritería
menguaba un poco, el maestro tenía el cuidado de avivarla con férula en
mano diciendo: 'Estudien'. A las nueve salían al corredor los tomadores y los
tomandos. Estos tenían la obligación de llevarles a aquellos el pan de su
desayuno o alguna otra golosina, para evitar que 'apechugaran', es decir que
dijeran que habían dado mal su lección, aunque la hubieran sabido perfecta-
mente ... De las once a las doce escribíamos en dos largas mesas situadas en el
corredor. Al terminar la escritura, Don Fructuoso recostaba su silla de brazos
en la puerta de la sala, y nosotros ibamos desfilando por delante de él con la
plana en la mano».
«Aquí era donde hacia uso de su formidable uña, pues cogiendo con ella y
con la punta del dedo índice el párpado del que no había escrito a su gusto, se
lo retorcía de una manera espantosa, haciéndole ver estrellas y dejándolo tuerto
por todo el tiempo que el párpado tardaba en volver a su acostumbrado lugar... »
"Por fin sonaban las doce; el maestro daba una palmada de ovejas que
huyen perseguidas por un hambriento lobo».
38 DE NEBRIJA, Antonio. Gramática Castellana. Sevilla: 1492.

"~ «Por la tarde se repetían las mismas escenas de la mañana y a las cinco
9 íbamos a la Huerta de Jaime o a la orilla del río San Agustín para verificar los
8
:::: duelos que estaban casados ... »39.
5o La idea de educación con base en la disciplina, tendía a desarrollarse en
~ toda Europa, como una técnica de crear individuos útiles para el siglo XVIII.
~
:::> De tal manera que las técnicas disciplinarias se implantaron en todas las funcio-
g
:::>
nes esenciales de la sociedad: «la producción manufacturera, la transmisión de
:ir documentos, la difusión de aptitudes y de tacto y el aparato de guerra» 40.
":5
el
"
g'" VI. UNA ARQUITECTURA PARA UN SISTEMA PEDAGÓGICO
I
42
Las condiciones del espacio arquitectónico para la escuela de enseñanza
mutua fueron definidas en el reglamento escolar elaborado por el propio
Lancaster41 . Sobre el espacio físico dice: «Una pieza de escuela con capaci-
dad para trescientos niños, cuya forma debe ser rectangular, para que el que
comanda el grupo pueda tener visión de todos los niños ( ... ) se suministran
con este texto planos de planta de dos alternativas, la número 1 y la número
2, la diferencia por tamaño, se explica por las condiciones del terreno dispo-
nible, la primera tenía 17 pies y una capacidad de 320 niños, mientras la
segunda de solamente 15 pies daba capacidad para 290 niños»42.
El espacio arquitectónico de la sala de escuela era muy sencillo: el recin-
to, generalmente de planta rectangular formada por paredes blancas sin pro-
minencias, tenía una serie de ventanas para iluminación y ventilación en sus
costados longitudinales. Estas ventanas estaban colocadas a una altura tal
que no permitiera la visión hacia el exterior para así lograr la concentración
de los niños en el material de lectura, generalmente colocado bajo ellas.
Para permitir el control de los alumnos por parte del maestro, su escritorio
estaba en frente de las mesas de los niños, junto a la pizarra y en la parte más
baja del salón, pues su diseño requería un suelo escalonado que permitiera la
visibilidad del tablero desde cualquier punto del aula.
El sitio asignado para los monitores estaba en un costado del recinto,
desde donde dominaban la fila de pupilos asignados a su cargo. Acerca de las
especificaciones sobre el salón de clase, había también una serie de reco-
mendaciones sobre sus detalles arquitectónicos. Para amortiguar el ruido, se
proponía suelo de madera y telas colgadas del techo, además de evitar todo
lo que pudiera distraer la atención de los alumnos.
«El ordenamiento físico es correspondiente del orden mental que se
pretende estructuran>, afirmaba el manual. La división en clases y éstas a su
39 CARRASQUILLA, Ricardo. Lo que va de ayer a hoy. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio.

Op. Cit. pp. 273-275.
40 FOUCAULT, Michel. Op. Cit. p. 214.
41 LANCASTER, Joseph. Hints and Directions for building, fitting and arranging School Rooms.
London: 1809.
42 Ibid.
vez en filas, fue tal vez la materialización de la era cartesiana, óptimo recur-
so para la repetición y la imitación homogénea. El puesto de cada niño era el
mismo en todas las clases, con el fin de observar sus avances, base de la
competencia que fundamentaba el sistema 43 •
El diseño y disposición del amoblamiento también hacían parte de las
recomendaciones de Lancaster: bancos colectivos y mesas de trabajo, mesas
de arena, arena blanca, alisador con mango, tinteros de plomo ... , etc. Las
o
recomendaciones sobre los aspectos sanitarios del local, seguridad, ilumi- o
z
:::>
nación natural y asoleación eran las usuales, dado que la presencia sanitaria ~
en el aula se consideraba más importante que la arquitectónica, no sólo por
Lancaster sino en todos los manuales aparecidos a fines del siglo pasado y
buena parte del siglo XX.
4 3
Con respecto al edificio, el Decreto del 3 de octubre de 1826, llamado
Código de educación, reglamentó la Ley del 18 de marzo del mismo año y esta-
bleció ciertas prescripciones sobre higiene escolar. Definió el tamaño de los
salones de clase y la provisión de agua. También hizo recomendaciones so-
bre juegos y paseos en la escuela 44 • Dice el Decreto del vicepresidente San-
tander: <<la sala principal de cada escuela tendrá por lo menos y donde sea
posible, 36 pies de ancho; habrá de ser construida y estar de todo amueblada
como para los salones de enseñanza mutua. Contigua a la sala o en inmedia-
ciones de ella habrá otra en todo dispuesta y acomodada para escuela de
niñas, y en cuanto pueda practicarse y fuere necesario se introducirá agua
corriente en una y otra escuela». Por último, creó las Juntas Curadoras de la
Educación que debían conformarse en cada localidad para impulsar el desa-
rrollo de las escuelas. Los miembros de estas juntas debían ser elegidos por
el gobierno municipal entre los padres con mayor número de hijos y perso-
nas que hubieran colaborado con la instrucción pública.
«Nombrada e instalada la Junta en el lugar a propósito, procederá a
elegir en cada parroquia el lugar que sea más conveniente para establecer la
escuela; y desde luego, y con la cooperación de todos los vecinos de la parro-
quia se procederá a edificar y amueblar el salón donde lo haya aparente»45.
El manual del sistema impreso en Bogotá en 1826, trata en su parte pri-
mera sobre el salón de la escuela y sus enseres 46 , y recomienda que el espacio sea
amplio, retirado, tranquilo, dotado de patios y sitios de reunión. Establece
que el salón sea «un rectángulo cuyo largo sea el doble casi de su anchura»,
con buena iluminación y ventilación y el piso inclinado para facilitar el domi-
nio visual del maestro sobre todos los alumnos. Después precisaba las di-
mensiones del salón de acuerdo con el número de alumnos; por ejemplo, un
salón para 500 niños debería tener 42 pies de ancho y 80 1/2 de largo, para
acomodar en ese espacio, 25 mesas de 2 1/2 cada una, en donde se asignara
43 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit.

44 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Instrucción Primaria del Cauca. Tomo 107.
Bogotá: 22 de abril de 1823. p. 738.
4S SANTANDER, Francisco de Paula. Op. Cit.
46 Manual del Sistema de Enseñanza Mutua. Salón de la escuela y sus enseres. Bogotá: 1826. pp. 12-31.
'"~ 18 pulgadas de mesa a cada niño. Según proporciones similares, indicaba las
9
o
u
dimensiones deseables para un salón de 400, 300, 200 ó 150 niños, y también
z
f~aba la distancia entre las mesas y los bancos, y el ancho mínimo de los
oc
::; pasadizos, los semicírculos para la lectura, las mesas de arena, las pizarras y
o
~ demás elementos del salón de la escuela 470• Este manual contenía un presu-
;;;
~ puesto detallado de la construcción y dotación de la escuela, incluido el
~
f-
S salario del maestro, todo en libras esterlinas. Advierte que el valor de un
~
salón de escuela variará, según el lugar por costo de los materiales: «un salón
'::;"
Cl
de ladrillo del todo completo con su techo de pizarra para 300 niños se ha
construído en el vecindario de Londres por 400 Libras».
g'"
¡¡o
I
El manual recomendaba que para «levantar fondos para los edificios que
ha sido uno de los grandes impedimentos para la construcción de escuelas»
44 se organice un sistema de acciones cuyos suscriptores «gane c/u el rédito de
5% en vida».
El primer plano arquitectónico encontrado de una escuela llamada N or-
mal de Enseñanza Mutua data de 1822 48 yen él puede apreciarse el esquema
de una sala de escuela o sala de enseñanza mutua, denominaciones propias de la
escuela Lancasteriana 49 (e).
La capacidad de esta escuela es menor si se compara con las escuelas
Lancasterianas de Inglaterra que tenían generalmente, una capacidad míni-
ma de 300 niños, y podían llegar a tener hasta 1000 alumnos por sala de
clase. En las escuelas Lancasterianas que funcionaron en Colombia entre
1833 y 1842 el acceso de las niñas era muy inferior al de los niños, según
crónica de la época.
El manual que hace parte del Decreto descrito, puede considerarse como
la primera norma de arquitectura escolar. En esa época se produjeron dos
manuales: El manual de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias de
los niños, redactado por don José María Triana, quien volvió a plantear en
1845 el llamado Manual de Enseñanza Mutua para las escuelas de primeras
letras, según lo descrito por OIga Lucía Zuluaga y publicado por la Universi-
dad de Antioquia 5o •
. La escuela como lugar de encierro'

En el año de 1871, el visitador de los departamentos de Oriente y Sur de
Antioquia, señor Lino de Jesús Acevedo, hizo un viaje de inspección por 14
poblaciones del Estado. U na vez terminada su visita, Acevedo elaboró un
informe sobre los edificios escolares de las poblaciones de Ríonegro,
47'""Historia de la Arquitectura Escolar Colombiana. Ver CD: Escuela Lancasteriana (1809).

Todas las notas acompañadas del disco están referenciadas al material gráfico contenido en el CD.
La totalidad de las fichas originales, no todas incluidas en esta publicación digital, se encuentran
en el Museo de Arquitectura «Leopoldo Rother» de la Universidad Nacional de Colombia, Sede
Bogotá.
48 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Bogotá.
49(·~ Historia de la Arquitectura Escolar Colombiana. Ver CD: Normal de enseñanza mutua (1822).
50 ZULUAGA, Oiga Lucía. Dos modelos de práctica pedagógica durante el Siglo XIX.
Medellín: Universidad de Antioquia, 1978.
Sabaneta, Santuario, Guarne, Guatapé, Santa Bárbara, Cocorná, Carmen,
Vahos, Marinilla, Peñol, San Vicente y la Ceja Sl .
La descripción que hizo de cada escuela, incluye un plano dibujado por
Acevedo que muestra en la mayoría de los casos, una fuerte promiscuidad por-
que en el mismo edificio se encontraban la cárcel y la escuela, compartiendo un
solo patio y una huerta. Las escuelas contaban además, con un cuarto de encie-
rro para los escolares que, a juicio del maestro, merecieran dicho castigoS2~
o
Este documento demuestra que el sistema Lancasteriano persistió en c
z
:::>
Colombia después de la reforma de 1870. Sólo mediante la Ley del 23 de ~
enero de 1882, el método Lancasteriano fue reemplazado por el de Pestalozzi,
por considerarse aquél vicioso e inútil s3 , según concepto de la primera Misión
Alemana que trajo a Colombia el gobierno de Eustorgio Salgar en 1872.
45
La primacía de la disciplina en la institución, condujo ingenuamente a
la aparición de una arquitectura escolar similar a la carcelaria, presentando
condiciones prácticamente iguales y con mecanismos de control ideales en el
esquema del panóptico. Panoptismo fue la figura arquitectónica que planteó
el encierro y la constante vigilancia como principal determinante. Propuso
una planta circular con una serie de espacios periféricos abiertos al centro,
en donde un vigilante desde una torre dominaba todas las celdas que pudie-
ran encerrar a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar s4 •
Esta idea de máquina para vigilar, producto de la revolución industrial
de Inglaterra, también perfeccionó las máquinas para castigar, por lo cual,
apareció en Francia una máquina de vapor para la corrección celerífera en los
niños. Se anunció entonces que en París se había instalado esta máquina,
semejante a la de un grabado del siglo XVIlI ss0, que recibía a los niños
malos para ser castigados.
Gracias a una publicación de la Revista Internacional Enseñanza, a fi-
nes del siglo XIX, la ciudad de El Cabo conoció un gran invento: el castiga-
dor ortomático, que era una máquina para zurrar y dar buena educación. El aparato
está compuesto por una silla que aprisiona el cuerpo con un sistema de correde-
ras y paneles que delimita exactamente la porción de su anatomía sobre la cual
debe operarse, un mecanismo para regular el número y la intensidad de los
golpes que le administra una vara muy flexible, y un fonógrafo Edison que le
recita máximas morales, reproches y exhortaciones en un tono agudo para aho-
gar los gritos del culpable ... o del paciente. «Este aparato procura la misma
satisfacción que una zurra y sin ninguna fatiga para el maestro,,56. No se tiene
51 ARCHIVO HISTÓRICO DE ANTIOQUIA. 1omo 2778. Medellín: 187l.

52'0' Historia de la Arquitectura Escolar Colombiana. Ver CD: Escuelas Primarias y de Niñas de:
Bogotá, Guatape, Rionegro, Santa bárbara, Santuario, Cocorná, El Peñol, Sabanetas, Guarne,
El Cármen, Vahos, Marinilla, San Vicenye y La Ceja. (1871).
53 ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACIÓN. Universidad Pedagógica. Tomo 7.
Bogotá: Donado. pp. 163 Y 164.
54 FOUCAULT, Michel. Op. Cit. p. 203.
55 ojIbid. pp. 176-177. Historia de la Arquitectura Escolar Colombiana. Ver CD: Máquina para
castigo de niños (S. XVIII).
56 GREGORIDA, L. De la Belle Epoque a Dadá. Caracas: Monte Ávila, 1977.
noticia sobre si esta tecnología llegó en algún momento a nuestro país, pero en
cambio, el espíritu de esta época sí ha sido reflejado en las crónicas sobre la
~ escuela de finales del siglo XIX en Colombia.
~o
~
~
2 VII. LAS PRIMERAS ESCUELAS NORMALES
~
s
f? El término Escuela Normal aludía a una institución para formar maestros de
«
:"i
~
primaria. Tuvo su origen en la norma, es decir, en la intención de normalizar
«
« (igualar, homogenizar, ordenar, metodizar, reglar, regularizar y pautar), a los
g futuros maestros de los niños, en un intento por garantizar una formación igual
I
para todos.
46
Las Escuelas Normales tuvieron sus antecedentes en la obra de Juan Bau-
tista de la Salle (1615-1719), que creó en París un centro escolar al que agregó
una escuela elemental que llegó a ser la primera Escuela Anexa. Tiempo des-
pués, Felbiger (1724-1778), un educador y sacerdote alemán, utilizó el término
normal, y en 1805, a instancias de Napoleón, se redactó un Decreto para esta-
blecer Clases Normales para formar maestros de escuelas primarias57 • En Co-
lombia, las primeras Escuelas Normales se establecieron en 1821 por disposi-
ción de Santander, en las escuelas de Primeras Letras, y por Decreto del 26 de
enero de 1822 se abrieron las Normales de Bogotá, Caracas y Quit0 58 • En él se
dispuso que «de cada provincia los intendentes hicieran venir a cada capital,
según el caso, a una persona de talento para que se instruyera en el Sistema
Lancasteriano y una vez logrado esto y presentado los exámenes correspondien-
tes, regresaran a sus provincias a servir a las escuelas del lugar donde residiera el
Gobierno y a su vez reuniera a los maestros de las parroquias y los instruyera en
el sistema 10ndinense59 •
La reglamentación educativa avanzaba. Por Decreto de Francisco de Paula
Santander, vicepresidente de la República, del 21 de diciembre de 1822 se
creó el Colegio San Simón de Ibagué, «destinándose para su establecimiento
el convento suprimido de Santo Domingo, con todas sus anexidades»60. El
artículo 3° del mismo Decreto dice: «Habrá por ahora en el colegio de San
Simón una escuela de primeras letras bajo el método Lancasteriano, una
cátedra de gramática española y principios de retórica, otra de filosofía y
matemáticas y otra de mineralogía». El colegio además, debía funcionar con
el mismo régimen interno del colegio de San Bartolomé de Bogotá. El edifi-
cio del Colegio San Simón fue ampliado en 1928, construcción que hacia
1960 se demolió para levantar la sede del Banco de la República 61 .
57 HERRERA, M. Y LOW, C. Historia de las Escuelas Normales en Colombia.

En: Educación y Cultura 20. Bogotá: FECODE.
58 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cito pp. 242-256.
59 Ibid. p. 266.
60 Decreto 86 del 21 de diciembre de ) 822.
61 En: Ibagué Ayer, Hoy y Mañana. Alcaldía Popular de Ibagué e Instituto Municipal de Cultura.
Bogotá: El Globo, ) 990. p. ) 79.
VIII. CRÍTICA y DECADENCIA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA MUTUA
Desde sus inicios, el sistema Lancasteriano tuvo muchos detractores.

Don Andrés Bello, por ejemplo, conocedor de las experiencias en las escue-
las londinenses opinó que «sus defectos no son pocos y de consideración ... El
principal y del cual desprenden todos los demás son los monitores, (quienes)
lo que saben, fuera de saber leer, contar y escribir, lo entienden malo lo com-
o
prenden muy deficientemente»62. "::oz
Don Simón Rodríguez, maestro del Libertador, también las había me- ~
nospreciado, calificándolas de máquinas de vapor: «Se instruyen en ellas 9
~
muchachos a millares, casi de balde; salen sabiendo mucho, así como ( ... ) '~
u
algunos huesos engordan a millares de pobres sin comer carne»63.
Otros opositores del método, no sólo cuestionaban la preparación de sus 47
monitores, dado su papel dentro del sistema y el manejo industrial de los
educadores, sino que lo asociaban con el castigo y le adjudicaban el apotema
la letra con sangre dentra y la labor con dolor, heredado del derecho españo1 64 .
IX. EL PASO A NUEVAS PROPUESTAS
José María Triana 65 elaboró el Manual de la Enseñanza Mutua 66 , con la

misma estructura que el de Lancaster de 1826, pormenorizando al máximo,
la labor del maestro. Produjo también una serie de manuales dirigidos a
profesores para la enseñanza de la gramática según el método de Pestalozzi
en 1845 67 • La popularización de la técnica de Lancaster en nuestro país, fue
notable, según cuenta el autor inglés Cochrane en sus crónicas de viajes por
Colombia entre 1823 y 182468 •
Sin embargo, la decadencia del sistema inglés se inició a principios del
siglo XX, cuando comenzó a ser reemplazado por el método del suizo Henry
Pestalozzi. En consecuencia, se expidieron numerosos decretos, como el de
Constantino Franco v., director de Instrucción Pública del Estado de
Cundinamarca, el 16 de noviembre de 1882, que trata de los nuevos
lineamientos educativos:
«Deseando el legislador cundinamarqués variar el embrollado y tardío
sistema de enseñanza lancasteriana, en que, sin mayor buen resultado para el
62 FELIU, G. Bello-Irisarri y Egaña en Londres. En: Revista chilena de historia y geografía.

Santiago de Chile (s.f.). p. 205.
63 AMUNÁSTEGUI, M. Biografía de americanos. Santiago de Chile, 1854. p. 249.
64 HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Op. Cit. p. 217.
65 José María Triana reemplazó a Commettant en 1829 y luego fue nombrado inspector de escuelas
primarias en Bogotá.
66 TRIANA, José María. Manual de enseñanza mutua. Biblioteca Nacional, Miscelánea 144.
Bogotá: J. Cualla, 1845.
67 Ibid.
68 COCHRANE c., Stuart. Viajes por Colombia 1823 y 1824. Banco de la República: Colección
Viajeros por Colombia. Bogotá: 1994. p. 237.
.~ entendimiento, se hacía trabajar bajo la fórmula del antiguo principio de la
9 'letra con sangre entra', sustituyéndola por el de Pestalozzi, tan favorable al
o
u
~ desarrollo precoz de las inteligencias». Se expidió entonces, la Ley del 23 de
5o enero de 1872 69 , con la cual finalizó la era Lancasteriana en el territorio
~ nacional.
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48

·C·A·P·Í·T·U·L·O T·E·R·C·E·R·O·
1. CAMBIOS EN EL SIGLO XIX

51
Durante el período de ajuste institucional posterior a la Independencia,

se dieron en el país múltiples giros, especialmente de índole político que afec-
taron todos los aspectos de la vida nacional. Concluída la lucha emancipadora,
el gobierno republicano intentó adoptar principios políticos propios e inde-
pendientes que condujeron a experiencias federalistas que originaron la crisis
de la Gran Colombia hacia 1830. La inexperiencia criolla para dirigir los des-
tinos de la N ación, hizo necesario que pensadores europeos intervinieran en
la modernización de la estructura nacional.
Hacia 1850 el proceso de transformación afectó aspectos determinantes
del país: se abolió la esclavitud, haciendo justicia al ideal de libertad preconi-
zado; se hicieron ajustes en el sistema económico en busca del libre cambio
y en el fiscal, hacia nuevas rentas; se intentó dar coherencia a las institucio-
nes nacientes y en tal sentido, se construyeron edificios con fines específicos
y se adoptaron medios de comunicación acordes con el sentido de moderni-
zación imperante. El primer ferrocarril cruzó el istmo de Panamá, se inau-
guró la navegación a vapor por el río Magdalena y se inició la construcción
de caminos carreteables para transporte interno.
De igual forma, se importaron modelos industriales para modernizar los
sistemas de construcción, sin preocuparse por los cambios de tipo urbano. Es
decir, las normas establecidas por las Leyes de Indias siguieron vigentes en la
nueva Constitución y se aplicaron incluso en las fundaciones de la coloniza-
ción antioqueña l.
Los edificios de fines del siglo pasado fueron construidos por ingenie-
ros o maestros de obra, puesto que los primeros profesionales en la construc-
ción, se formaron en la Escuela de Ingeniería de la Universidad Nacional
creada en 1868.
A la arquitectura de fines del siglo XIX y principios del XX se le ha
denominado republicana, a pesar de que Alberto Corradine y otros historia-
dores, consideran más apropiado el término ecléctica. No se pretende terciar
en esta polémica, sino destacar que se pasó de un estilo neoclásico, importa-
1 CORRADINE, Alberto. Op. Cit. pp. 271-272.

'~" do por Petrés y otros arquitectos que seguían las directrices de las academias
9 españolas (especialmente la de San Fernando de Madrid), a otro con el uso
o
u
~ de la forma ornamental, la solución técnica variada y los modelos europeos
'":"í dominantes, quizá por el gusto de la élite social del momento, que en sus
o
~ viajes a Europa adoptaban ideas, en especial de Francia.
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11. EL MINISTERIO DE MARIANO OSPINA RODRÍGUEZ
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La intervención de Mariano Ospina Rodríguez (1805-1885), en el mar-
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I
co educativo nacional empezó a temprana edad. Entre 1826 y 1827 propuso
un sistema de educación con carácter científico e industrial para el Colegio
52
de José María Triana2 • Entre 1830 y 1840, Ospina dirigió un plantel priva-
do en Antioquia así como el Colegio Provincial. Durante el gobierno de
Pedro Alcántara Herrán (1841-1845), fue secretario del Interior y Relacio-
nes Exteriores, en momentos en que surgía un movimiento reformista den-
tro de cuyos postulados el Congreso expidió algunas leyes desde 1840 a
1841, entre ellas, un Plan de Estudios J •
Hacia 1835 se creó la Sociedad de Educación Primaria presidida por Joa-
quín Mosquera y como cuerpo auxiliar de las autoridades. Con el apoyo de
eminentes personalidades locales, la Sociedad desarrolló una gran labor, su-
ministrando libros y útiles en las escuelas. En 1843, construyó una escuela
primaria y normal en predios aledaños al observatorio, los cuales fueron ocu-
pados después, por el hoy desaparecido Teatro Municipal de Bogotá.
«El 8 de abril de 1842 se expidió una ley por la cual se ordenaba la crea-
ción de colegios de misiones en Casanare, San Martín, Andaquíes, Mocoa,
Guajira y Veraguas». En la Ley del 2 de mayo de 1842 se autorizó al poder
ejecutivo para modificar el plan de instrucción pública, con lo cual dio origen
al Plan Reorgánico de la Universidad que afectó directamente a la Universi-
dad Central, enfatizando la severidad en la disciplina y reforzando los funda-
mentos de orientación cristiana, coherentes con los principios conservadores
del partido del señor Ospina.
Por Ley del 26 de junio de 1842 se ordenó el establecimiento de escuelas
normales de instrucción primaria y quedó a disposición del Gobernador, el
nombramiento de directores y maestros. En este mismo año, tomaron forma
los estudios de comercio al enviar a un comisionado a Europa para instruir-
se sobre sistemas de contabilidad, y contratar a un extranjero para reformar
los existentes.
Ospina Rodríguez restableció las misiones destruídas desde 1767 e invitó
a los jesuitas para que volvieran al país, el 18 de junio de 1844. Seis años
después, durante el gobierno de José Hilario López, fueron expulsados por
segunda vez, según disposición del 21 de mayo de 1850, para regresar el 18
2 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. pp. 323-324.

3 Ibid. pp. 324 Y 55.
de febrero de 1858, luego de la sanción constitucional sobre la libertad de la
Iglesia. Con el gobierno del general Tomás Cipriano de Mosquera fueron
expulsados por tercera vez el 26 de julio de 1861, pero regresaron definitiva-
mente en 1885 por Decreto de Rafael Núñez del 3 de enero de 1887.
En 1848 y bajo el primer gobierno del general Mosquera (1845-1849),
Ospina respaldó la Ley del 8 de mayo sobre libertad de enseñanza y habili-
tación de cursos propuesta por Rufino Cuervo, para permitir el estableci-
miento de casas de educación por cuenta de particulares y reconoció a los
prelados, el derecho a reglamentar sus seminarios 4 • En esta forma, los grana-
dinos tuvieron la opción de recibir instrucción literaria y científica en esta-
blecimientos públicos o privados, con el fin de obtener grados académicos s.
5 3
III. ESCUELAS NORMALES DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA
Solamente hasta 1840, durante el gobierno de Pedro Alcántara Herrán,

las escuelas Normales tomaron un verdadero impulso en Colombia. Al co-
mienzo se les llamó Escuelas Normales de Instrucción Primaria y estaban orien-
tadas por los principios de Lancaster. Su propuesta básica fue la separación de
los espacios para los alumnos y para los docentes. En esta forma, surgieron las
Escuelas Normales y por consiguiente, se institucionalizó el aprendizaje
pedagógico en Colombia.
La Ley del 26 de junio de 1842 ordenó establecer Escuelas Normales de
Instrucción Primaria en cada capital de provincia, mientras que el Decreto
del 2 de noviembre de 1844 reglamentó la enseñanza normalista así como la
organización de escuelas primarias comunes y elementales para niños, es-
cuelas primarias para niñas y para adultos, escuelas talleres, escuelas prima-
rias superiores y salas de asilo para infantes. El mismo Decreto reglamentó
y recomendó la enseñanza mutua de acuerdo con los principios de Bell y de
Lancaster, estableció las proporciones de los edificios escolares y determinó
que las escuelas de niñas funcionaran en los locales de los monasterios de las
religiosas 6 • En esta época, el hecho más notable fue la fundación de la Es-
cuela Normal de Antioquia en 1851, que se afectó notoriamente en 1853 por
la Guerra Civil iniciada en 1851 7 •
IV. LA REFORMA EDUCATIVA DE 1844
En 1844, bajo la administración de Pedro Alcántara Herrán y con Ospina

Rodríguez en la Cartera de Educación, por Decreto del 2 de noviembre de
4 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. pp. 326.

5 Decreto 30 de junio de 1842. Artículo 1.
6 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit.
7 ZULUAGA, Oiga Lucía. Op. Cit.
~'" 1884, se hizo una reforma educativa que incluyó la organización y reglamen-
9 tación de la enseñanza primaria y normalista, además de un nuevo código de
o
u
~ instrucción pública.
s
o Aunque el Decreto recomendó el sistema de enseñanza mutua, en lo con-
~ cerniente a las formas de corrección, determinó evitar el mal trato y fomentar
~
::> estímulos a los niños adelantados. Reglamentó las asignaturas e incluyó algu-
~
::>
nas de carácter práctico como la agricultura y la economía rural. La enseñanza
~ quedó obligatoria y el Estado se comprometió a velar por las familias con
':"i" dificultades para cumplir con este deber. En cuanto a los locales escolares,
o
estableció las proporciones de los edificios e intervino en la organización de
g''"" las N ormales 8 •
I
Este plan involucró a todos los aspectos relacionados con la educación y
54
fue el más completo organizado hasta entonces. Desafortunadamente el es-
fuerzo chocó con la mentalidad colonial imperante que persistió hasta la
revolución anticolonial de mediados de siglo. El plan tenía intenciones téc-
nicas que la sociedad todavía no pedía en los estudios, especialmente en los
profesionales.
Con respecto al número de escuelas existentes en Colombia en el año
1845, relata Ospina Rodríguez: «Según el cuadro 21 del 31 de agosto últi-
mo, había en la República 491 escuelas públicas de instrucción primaria y
712 privadas, concurrían a las primeras 19.161 niños y a las segundas 7.763» 9.
V. ARQUITECTURA ESCOLAR DEL MOMENTO
. La educación privada·
En 1844 el español José Diéguez y su esposa Manuela Mutis fundaron
los dos primeros colegios privados para varones y mujeres respectivamen-
te lO , y por la misma época, aparecieron en Colombia, planteles según mode-
los norteamericanos: Lorenzo María Lleras fundó en Bogotá, el colegio del
Espíritu Santo con énfasis en las ciencias naturales y los idiomas, en tanto
que en Piedecuesta (Santander), el Colegio de Paredes era considerado como
una institución de vanguardia.
La educación misionera presbiteriana de los Estados U nidos hizo pre-
sencia con el reverendo Henry B. Pratt que llegó a Bogotá enjunio de 1856,
invitado por el coronel James Fraser, de la Legión Británica al mando de Simón
Bolívar.
«Más tarde llegaron otros misioneros entre ellos la Señorita Kate Mac
Farren, educadora norteamericana, a quien se le atribuye la fundación del hoy
aún existente Colegio Americano de Bogotá fundado en 1869, inicialmente

9 OSPINA RODRÍGUEZ, Mariano. Mensaje al Congreso. Memoria del Ministro del Interior.
Bogotá: 1844.
10 JARAMILLO URIBE, Jaime. El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea.
p.263.
para 18 niñas. También llegaron los reverendos Thomas Candor y Samuel
Sharpj este último inició la primera escuela bilingüe (inglés-español), en 1859
y Don Thomas la sección de varones del Colegio Americano en 1885. El
Reverendo Pratt fundó la primera escuela nocturna para obreros en 1858» 11 •
«Las secciones de varones y de niñas funcionaron separadas en el centro
de Bogotá en un antiguo convento en la carrera 9 con calles 10 Y 11 Y en la
calle 20 con carrera 10a., frente a la antigua plaza de mercado de las Nieves,
manteniéndose en estos lugares entre 1890 y 1948»12. A partir de 1949 fun-
cionaron en un solo edificio y se trasladaron a la nueva sede de la calle 45 con
carrera 22 en las inmediaciones de la Ciudad Universitaria, donde por pri-
mera vez se aplicó la coeducación en Colombia.
El edificio construído para el colegio con características muy marcadas de
55
la arquitectura de los años 40, se conserva en el mismo lugar con algunas
ampliaciones poco afortunadas para levantar el paraninfo, la sección primaria
y la biblioteca. Entre los exalumnos de este colegio se cuentan Enrique Olaya
Herrera, Agustín y Luis Eduardo Nieto Caballero y Luis Carlos Galán.
En 1953, el Ministerio de Educación N acionalle retiró al Colegio Ame-
ricano de Bogotá la autorización para enseñar en cursos mixtos, por lo cual
tuvo que remodelar su planta física, dividiendo con paneles de madera las
aulas de trabajo para los varones y las niñas. Los patios de recreo y las entra-
das también fueron separadas para cumplir con las exigencias del Ministerio.
Otros colegios americanos fueron fundados en Colombia. El de
Bucaramanga creado por el reverendo Spencer Williams y su esposa en 1914,
se llamó inicialmente Instituto Inglés. Como los niños evangélicos fueron
rechazados o expulsados de los colegios católicos, se fundó el colegio que
. más tarde dirigió doña Matilde Pradilla Fraser, descendiente del coronel
James Fraser 13 • Las instalaciones se encuentran actualmente en la carrera 18
con calle 19 de Bucaramanga.
También se fundaron colegios en Medellín (1890), en Barranquilla
(1871), en Girardot (1920), en Ibagué (1942) y en Líbano (1960). El de
Medellín se inició como una modesta escuela y en la actualidad funciona a
poca distancia del Parque Bolívar con el nombre de Colegio Colón. La
comunidad presbiteriana ha regentado muchos otros establecimientos en
diversas localidades del país .
. El colegio del Espíritu Santo'

Sobre la construcción de edificios educativos en Bogotá, en la primera mitad
del siglo XIX, existe el testimonio del historiador Juan Carrasquilla, quien
describió la ubicación de la Quinta del Espíritu Santo, que proviene del colegio
del mismo nombre fundado por don Lorenzo María Lleras en 1846, cuando
tomó en arriendo dos quintas situadas en el barrio San Victorino de Bogotá.
II VALENCIA Héctor. Colegio Americano. Anuario del Colegio. Bogotá: 1990.

12 Ibid.
13 Revista del Centenario de los Colegios Americanos en Colombia. Bogotá: 1969.
Dice el fundador:
«Dos casas de paredes de bahareque o tabicones y de techos de paja, con
excepción de dos piezas altas y cocina en una de ellas, careciendo de capaci-
dad suficiente para alojar 50 niños, además de la familia»
«A fin de dar al establecimiento la capacidad que demandaba», -conti-
núa Lorenzo María Lleras, «tuve que construir el gran edificio, de todos
conocido en el cual invertí la suma de 27.800 pesos, la mayor parte de la cual
hube de procurarme en préstamo»14(!).
«El gran establecimiento demandaba también un gabinete de Física,
otro de Mineralogía, un laboratorio químico, esferas, mapas y los demás
muebles indispensables para el servicio. La mayor parte de ésto vino de
Europa y de los Estados Unidos del Norte, y lo demás fué construido aquÍ>Y.
56
El edificio puede apreciarse en la vista tomada en 1884 Y reproducida en
el Almanaque de los Hechos Colombianos de 1919.
El colegio estaba dirigido a una clase alta bogotana que se deduce de la
descripción del uniforme obligatorio para los estudiantes: «Frac y pantalón
de paño azul oscuro, chaleco de piqué blanco, botones dorados, guantes
blancos y sombrero de copa»16. El colegio fue cerrado definitivamente en
1852 y el edificio pasó a ser primero el Asilo de Niños y luego la Escuela
Normal de Institutores .
. El colegio de Paredes e Hijos en Piedecuesta .

En 1856 funcionaba en Piedecuesta, Santander, un interesante modelo
pedagógico, tal vez uno de los más avanzados que haya aparecido en nues-
tro territorio. Su fundador fue don Victoriano Paredes, oriundo de
Guatiguará, localidad vecina de Piedecuesta, en el año de 1805. Político y
diplomático, había establecido un colegio donde acudían a estudiar jóve-
nes de Bogotá, N eiva, Cauca, Boyacá y la Costa Atlántica. «El colegio se
estableció siguiendo en un todo el plan de las universidades norteamerica-
nas. Edificios muy amplios de vasta extensión, grandes jardines de aclima-
tación y de estudio, baños magníficos, patios de gimnasia y Tenis Court,
laboratorios de química, física, biblioteca, imprenta, litografía, fotografía
y un vastísimo despósito de muestras, planos y grabados. Cada uno de estos
ramos tenía un edificio separado y se edificaron grandes salones públicos
y amplias dependencias»17.
El Colegio de Paredes tuvo un pénsum de estudios muy avanzado que
comprendía cursos sobre arquitectura civil, litografía y fotografía. En este
último campo son notables los aportes investigativos que hizo el propio
14 r·' CARRASQUILLA, Juan. Quintas y Estancias de Santafé de Bogotá. Bogotá: Presencia, 1989.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio del Espíritu Santo (1884).
15 SORIANO, Andrés. Lorenzo María Lleras. Biblioteca Eduardo Santos. Volumen 14.
Bogotá: Sucre, 1968. p. 41.
16 CARRASQUILLA, Juan. Op. Cit. pp. 82 Y 87.
17 GUTIÉRREZ, José Fulgencio. Santander y sus municipios. Colección memoria regional.
Bucaramanga: Imprenta Departamental. 1944. pp. 518 Y 519.
fundador, que había sido Presidente del Estado soberano de Santander y Minis-
tro Plenipotenciario en Washington. Al finalizar su misión en el exterior, Pare-
des se estableció en Piedecuesta y en compañía de sus hijos fundó este plantel,
adaptando a nuestro medio las experiencias adquiridas por él en el extranjero.
Hacia 1859, el problema religioso «que en determinados momentos señala
la línea fronteriza entre los partidos liberal y conservador»18 , se hizo evidente
cuando el obispo de Pamplona acusa a don Victoriano de «adueñarse de la juven-
tud con el fin de pervertirla bajo el pretexto de ilustrarla»19 y por lo tanto, prohi-
be categóricamente a las familias, inscribir a sus hijos en este establecimiento y
ordena que los que se encuentren en él, sean retirados inmediatamente2o .
Las instalaciones del colegio fueron entonces tomadas por el ejército en
el mes de octubre de 1860 2 \ don Victoriano Paredes fue hecho prisionero
57
junto con un grupo de estudiantes y el colegio convertido en cuartel.
. El colegio de La Merced·
Ha sido muy importante para la educación de la mujer en Colombia, el
origen y creación del Colegio de La Merced, que ocupó los predios de la co-
munidad Capuchina en Bogotá.
Al salir la comunidad del país en 1819, El Libertador en Decreto del
mismo año dispuso que «El edificio del convento pase a ser un colegio para
los huérfanos expósitos o hijos de quienes la República debía sostener y
educar en razón de que los responsables de éstos han sido sacrificados a la
patria por los españoles»22.
Para cumplir esta disposición, en 1832 durante el gobierno de Rufino José
Cuervo, se apropiaron los conventos de Las Aguas de Bogotá y de San Fran-
cisco de Guaduas (menos el edificio que se dejó para la escuela dellugar)23, y
la fundación Pedro Ugarte y Josefa Franqui para crear por Decreto del 30 de
mayo de 1832, un colegio destinado especialmente para las hijas de los próce-
res de la Independencia. El Decreto del 10 de abril de 1838, destinó el edificio
del extinto convento de los Capuchinos para sede del mencionado estableci-
miento. La localización del colegio y la de la iglesia de la Capuchina están
nítidamente dibujados en el plano de Bogotá hecho por Codazzi en 1849.
La fundación de este colegio tuvo muy buena acogida y en él colaboró el
pedagogo J osé María Trianaj fue el primer instituto oficial de cultura feme-
nina en el Continente 24 . El edificio de corte republicano construído poste-
riormente para el colegio, es en la actualidad la Escuela de Artes del Distri-
to de Bogotá, ubicado en la calle 15, entre carreras 13 y 14.
18 TIRADO, A. El Estado y la política en el Siglo XIX. En: GONZÁLEZ DE CALA, Marina.

La Fotografía en el Gran Santander. Bogotá: Banco de la República. 1990.
19 PASTORAL DOCTRINARIA (reimpresa). Piedecuesta: Paredes e Hijos.
20 CALA, Marina. Op. Cit.
21 Ibid. p. 520.
22 Decreto del 17 de septiembre de 1819.
23 Ibid. Artículo 6.
VI. REFORMAS DE LOS LIBERALES RADICALES
El 22 de diciembre de 1847, Mosquera creó en Bogotá, el Instituto

Politécnico Caldas para «fomentar el desarrollo de la inteligencia, la con-
servación de la moral y el perfeccionamiento de la industria». Este primer
politécnico que beneficiaba principalmente a la clase obrera, vio entorpeci-
da su labor debido a los desórdenes que sufrió el país hasta 1870.
José Hilario López (1849-1853), ratificó durante su mandato, el libre
ejercicio de la enseñanza en ciencias, artes y letras 25 , decretado por Mosquera
en 1848, bajo el dogma político imperante en una legislación reflejo de la
idiosincrasia del momento. En palabras de Núñez: «De 1849 en adelante
tuvimos una verdadera avalancha de utopías y paradojas francesas». De Fran-
58
cia se importaban modelos debido a la ansiedad producida por la recién
adquirida libertad «... y entramos en desordenada, por no decir vertiginosa,
pendiente de reformas ... ».
Este ambiente de desorden afectó profundamente los estudios en el país,
e incluso la importancia del título universitario disminuyó como requisito
para el ejercicio profesional, y las universidades fueron sustituídas tempo-
ralmente por colegios nacionales.
Los cambios impulsados por los liberales radicales vieron en la Consti-
tución de Ríonegro de 1863, la consagración de sus principios de libre cam-
bio, libertad individual, tolerancia religiosa y descentralización administra-
tiva. Fueron hechos determinantes y reveladores de la situación: el Decreto
de la libertad de los esclavos, la organización de la Comisión Corográfica
(1851), la reducción de resguardos y la desamortización de los bienes de
manos muertas, para permitir la comercialización y el gravamen de impues-
tos sobre las propiedades eclesiásticas (9 de septiembre de 1861). Esta últi-
ma medida terminó por adjudicar todas las propiedades religiosas a la Na-
ción y por Decreto del 5 de noviembre de 1861 se dictó la extinción de todo
convento, monasterio y casa religiosa.
Los intentos por renovar la estructura académica después de estos acon-
tecimientos, llevaron al general Mosquera a fundar el Instituto de Ciencias
y Artes 26 de Bogotá, integrando en esta forma, todas las escuelas e institucio-
nes de la capital, aunque esta medida nunca se llevó a cabo plenamente.
Por Ley del 22 de septiembre de 1867 se creó la Universidad Nacional
de los Estados Unidos de Colombia, con las facultades iniciales de jurispru-
dencia, medicina, filosofía y letras, ingeniería y la escuela de ciencias natu-
rales. De igual forma, en 1887 se fundó en Medellín la Escuela de Minas
con el objeto de capacitar gente acorde con los cambios en los procesos
productivos impuestos por el capitalismo vigente.
25 Ley del 15 de mayo de 1850.

26 Decreto del 24 de abril de 1865.
VII. LA CUESTIÓN RELIGIOSA
En 1853 el Congreso decretó la separación absoluta entre la Iglesia y el

Estado27 , por lo tanto se respetaron los bienes eclesiásticos de culto pertenecien-
tes a las comunidades religiosas, dándoles el mismo trato que a los bienes de
particulares.
La situación fue conveniente, anotó Monseñor Barili, « ... mientras no se
encuentre un medio exento de todo peligro, de establecer una alianza entre Igle-
sia y Estado, con el cual la libertad de ambos, lejos de verse embarazada, quede
asegurada y garantizada» 28 •
Sin embargo, el tratamiento que recibió la Iglesia desde 1861 con el régi-
men del general Mosquera (1863-1867), fue muy diferente: se expulsaron las
59
comunidades religiosas y con el decreto de la desamortización de bienes de
manos muertas, el Estado quedó en posesión de esos bienes y por tanto, se
preconizó la educación laica.
Bajo el gobierno de Eustorgio Salgar (1870-1872), y con el Decreto orgáni-
co referido a la educación, quedó claro «el propósito oficial de generalizar la
instrucción laica y atea, que ha sido siempre el objetivo del plan sectario sugeri-
do por la francmasonería», afirmó Estanislao Gómez Barrientos quien además
reconoció en la intención estatal liberal, actitudes hostiles hacia la iglesia cató-
lica, tales como la contratación de maestros protestantes alemanes o la continua
intervención masónica en la dirección del país.
Sólo hasta 1876, con Manuel Ancízar como Secretario del Interior y Relaciones
Exteriores, se logró un acuerdo para establecer en el pénsum, una hora diaria de
instrucción católica y «el resto del día a disposición de los maestros, para enseñar la
impiedad», según dijo Ospina Rodríguez en La Sociedad, periódico de la época.
«Nosotros juzgamos que no hay más garantía de que los niños no sean perver-
tidos por los maestros que la de ser éstos católicos sinceros. No el llamarse católi-
cos porque a este nombre se han dado y se dan la generalidad de masones y mate-
rialistas que corrompen la juventud en la Universidad Nacionah>.
27 Confirmada por la Ley modificativa del 14 de mayo de 1855 y luego por la Constitución
Federal de 1858.
·C·A·P·Í·T·U·L·Q C·U·A·R-T·Q·
1. EUSTORGIO SALGAR (1870-1872)

6 3
Como Presidente de Colombia, Eustorgio Salgar impulsó una reforma

educativa, concibiendo la educación como un problema global y para tal fin,
creó la Dirección General de Instrucción Pública, dependiente de la Secreta-
ría General del Interior y Relaciones Exteriores. A partir de entonces, la edu-
cación tuvo nuevos parámetros y apoyo en las teorías pedagógicas y la contri-
bución de educadores colombianos como Dámaso Zapata.
n. LA REFORMA INSTRUCCIONISTA
Durante el período de Salgar, se oficializó definitivamente la educación

en Colombia, mediante la llamada Reforma Instruccionista que declaró la edu-
cación pública, gratuita, obligatoria y religiosamente neutral. La Ley 2 de
1870 por su parte, autorizó al Ejecutivo para organizar la instrucción pública
primaria e impulsar la fundación de escuelas normales, para lo cual promulgó
un Decreto el 10. de noviembre del mismo año.
Se organizó la instrucción en tres ramos: la enseñanza, la inspección y la
administración. Se crearon las Direcciones de Instrucción Pública para cada
Estado y la Inspección local, departamental y general, con sus correspon-
dientes funciones. Se dividieron las escuelas primarias en elementales y su-
periores, diferenciándolas por la cantidad y profundidad de las materias
tratadas en cada una. En las escuelas de niñas se simplificó la enseñanza,
tratando sólo los temas asignados a cada escuela.
El artículo 114 creó una Escuela Central en Bogotá para formar maestros
regentes de las escuelas normales en todo el país, establecidas por el artículo
132. Contempló también, los gastos por instrucción, mobiliario, útiles de en-
señanza, sueldo de maestros y edificios escolares.
Siguiendo el plan de Os pina Rodríguez que buscaba un alto nivel docen-
te y pedagógico, se analizó la labor educativa, los métodos de enseñanza y el
funcionamiento de escuelas en ciertos países europeos. Manuel María
Mallarino, Director General de Instrucción Pública y su secretario Rafael
Pombo, redactaron los informes que incidieron en la reforma y fueron publi-
cados en la revista Escuela Normal. También participaron en este análisis,
compatriotas residentes en el exterior como Santiago Pérez en Washing-
z
~
ton l , Rafael Núñez en LiverpooF y Eustacio Santamaría en Berlín J .
o'" Los diez capítulos del Decreto tratan todos los puntos concernientes a
~ la educación, desde la organización administrativa, hasta los métodos peda-
;;;
¡:? gógicos, sin descuidar lo relativo a las construcciones escolares 4•
~
'5 Por ser las construcciones escolares, tema principal de este libro, a conti-
o
~ nuación los artículos pertinentes del Capítulo VII del Decreto mencionado:
:s
Art. 278. «Toda escuela tendrá un edificio de su propiedad, construido
'" conforme a los planos que determinen los reglamentos, i de una magnitud
proporcionada al número de niños que, según la población i las circunstan-
cias del Distrito, deben concurrir a la escuela. El edificio tendrá un departa-
64
mento adecuado para la habitación del Director.
Anexo al edificio de la escuela de niños habrá un terreno cercado de veinte
a cincuenta áreas de superficie, dividido en dos partes: la una para los ejerci-
cios jimnásticos (sic); i la otra destinada a formar, conforme a las prescripcio-
nes de los reglamentos, un huerto o jardín, en que los niños aprendan los
elementos de la botánica, la agricultura, la horticultura i la jardinería.
El terreno anexo a las escuelas normales tendrá una hectárea de superficie.
Art. 279. «Los Distritos que no tengan edificios adecuados para las
escuelas, tienen el deber de construirlos en un término que no exceda de
cuatro años».
Art. 280. «La construcción de los edificios de escuela estará bajo inme-
diata vijilancia (sic) de los inspectores locales, i se hará conforme a las
reglas que establezca la Direccion jeneral (sic) de Instruccion pública.
Art. 281. «Los edificios para las Escuelas normales se construirán por
contrata en un término que no exceda de cuatro años; i los gastos que ocasio-
ne su construcción serán de cargo de la Nacion i del Estado respectivo. La
Nacion contribuirá con una suma igual a la que suministre el Estado para
tal objeto»5.
En los artículos sobre visitas a las escuelas se instruye a los inspectores
para que informen sobre «las regulaciones i disciplina de la escuela, su salu-
bridad, las faltas cometidas, los castigos impuestos i el efecto que hayan
surtido, el carácter y conducta de los alumnos, los progresos de la enseñan-
za, los inconvenientes i ventajas de los sistemas empleados, las dificultades
con que el establecimiento tropiece i los medios de vencerlas»6.
El Capítulo VIII trata sobre el mobiliario y útiles de enseñanza. De-
signa los útiles para el servicio de los diferentes ramos de instrucción que
La Escuela Normal 27. Bogotá: Ministerio de Educación, 8 de julio de 187l.

2 La Escuela Normal 22. Bogotá: Ministerio de Educación, 3 de junio de 187l.
3 La Escuela Normal 30. Bogotá: Ministerio de Educación, 29 de julio de 187l.
4 Decreto Orgánico de Instrucción Pública. En: La Escuela Normal 1 a 3. Bogotá: Ministerio
de Educación, 7 a 21 de enero de 187l.
5 Ibid. p.37.
6 Ibid. Artículo 226. p. 34.
debe tener la escuela, así como aquello que los padres deben proporcionar. Es
responsabilidad de la escuela, vender sin especulaciones, los objetos que re-
quieran los niños a medida que los necesiten.
«El espíritu pedagógico que impregna todo el plan coincide con las co-
rrientes ilustradas de la pedagogía europea. ( ... ) El ideal de la educación es la
formación del ciudadano virtuoso, tal como lo interpretó la neutralidad liberal
y democrática del siglo XIX», concluye Jaime Jaramillo en su análisis del
Decret0 7 y señala su contenido sobre las relaciones con el poder eclesiástico,
como el factor determinante en el fracaso de esta reforma.
La ruptura del patronato a partir de 1850, influyó en el nuevo concepto de
educación porque el modelo regido por la Iglesia se identificaba con la época
de la Colonia, en contra del sentido republicano que requería ciudadanos ilus-
65
trados, acordes con los cambios políticos e institucionales: la educación era
obligación del Estado.
Pero la iglesia como institución pesaba mucho en el sentimiento tradicio-
nal del momento. En la idea de neutralidad religiosa, se sintió el eco de los
principios impíos de los pensadores de la Ilustración, entrada al ateísmo y por
ende al comunismo y la anarquía H• La Caridad se propuso defender en sus
páginas, los intereses del clero y por lo tanto, atacó todo propósito contrario al
sentido de evangelización. A pesar de ello, el Estado demostró con la reforma,
su autonomía en aspectos éticos y docentes, evitando la intervención de la
Iglesia y dejó en claro, el sentido cívico de su intención, acorde con el momen-
to histórico que vivía y su conexión con las corrientes de pensamiento vigentes.
Esta actitud reacia a la innovación se vio respaldada por las afirmaciones
de Pío IX en el Concilio Vaticano 1, donde la Iglesia condenó la instrucción
laica, gratuita y obligatoria9 • Todas estas ideas fueron difundidas en Colom-
bia, por los periódicos La Sociedad de las Sociedades Católicas y El Tradiciona-
lista, del partido conservador.
111. DÁMASO ZAPATA
La Reforma Instruccionista del 70 encontró en Dámaso Zapata un gran

impulsador. Importante educador santandereano, se vinculó a la docencia des-
de muy joven. Fundó con su hermano, un colegio en San Cristóbal (Venezue-
la), y se desempeñó admirablemente como profesor; por lo cual fue nombrado
miembro de la Asamblea Constituyente del Estado Soberano de Santander y
tuvo otros cargos de importancia en el departamento y en el país. Como Super-
intendente de Instrucción Primaria del Estado de Santander, Zapata levantó
un censo escolar y fomentó la construcción y dotación de edificios escolares
con rentas destinadas a la instrucción pública.
7 JARAMILI ,C) lJRIBE, Jaime. Op. Cit. p. 266.

Ibid. p. 270
9 ECHEVERRY, Jaime. De! Radicalismo a la Regeneración ( 1863-1886). En: Educación y Cultura 9.
Bogotá: FECODF. p. 41.
<1:
iD
¿ Nombrado por Eustorgio Salgar, Director de Instrucción Pública de
O
O
u
Cundinamarca en 1872, Dámaso Zapata se destacó por su consagración y
z
rectitud. Coincidió con la llegada de la primera Misión Alemana al país y su
~
<1:
O influencia en la formación de docentes. Gracias a su gestión, el número de
~ alumnos asistentes a planteles educativos en este período aumentó en un
;;:
i" 400%10. También logró que en 1872 iniciara labores la Escuela Normal de
g Varones de Santander, bajo la dirección de Carlos Uttermann. Frente a la
::o
~
<1: Normal de Varones de Bogotá se encontraban Martín Lleras y Amadeo Weiss,
:s y frente a la Femenina, Catalina Recker y Elena Junguito. Este último plan-
o
<1: tel funcionó donde estuvo el colegio de Santo Domingo y luego el monaste-
"'
G rio de Santa Clara de Bogotá. La Normal de Medellín estuvo a cargo de
I
Cristina Siegert, quien además dictaba conferencias semanales sobre peda-

66
gogía en la capital. La labor de Zapata no sólo se distinguió por mantener
una línea continua y renovadora en la educación colombiana, sino porque él
personalmente visitó muchos distritos para introducir reformas en los méto-
dos de enseñanza y en las construcciones de los locales, dadas las penosas
circunstancias en que se encontraba la mayor parte de ellos.
IV. LAS REVISTAS PEDAGÓGICAS
Este período fue igualmente rico en publicaciones oficiales sobre pedago-

gía. La revista Escuela Normal, creada por el Decreto de 1870, divulgó el
sistema pedagógico Pestalozziano vigente en ese momento, dentro y fuera del
país, y comentó las normas para organizar las escuelas. En ella colaboraron
importantes personajes de entonces y su distribución de cobertura nacional
fue gratuita.
Bohórquez Casallas resume la historia de la revista: «El primer número
circuló el 7 de enero de 1871 y siguió apareciendo todos los sábados hasta el
25 de marzo de 1876. El 1 de enero de 1882 reapareció nuevamente para
clausurarse e129 de diciembre de ese mismo año con el No. 52 y por último
en el año de 1941 aparecieron siete números más y se clausuró definitivamen-
te en febrero de 1942» 11.
Esta revista estrechó los vínculos entre el maestro y el Estado centralista
que señalaba directrices tendientes a mejorar su labor pedagógica. Se carac-
terizó por su sentido práctico, divulgando disertaciones sobre la labor del
educador y artículos de tipo histórico. También circularon las revistas El
Maestro de Antioquia, La Escuela Primaria de Santander, El Institutor del
Tolima, El Maestro de Escuela, de Cundinamarca, y El Pestalozziano, de El
Socorro.
10 BOHÓRQUF.z, Luis Antonio. Op. Cit. p. JH4.

11 Ibid. p. 359.
V. LA PRIMERA MISIÓN ALEMANA
En este período el contacto de Colombia con Alemania fue intenso,

especialmente por motivos comerciales: las exportaciones de tabaco, oro,
café y quina adquirieron importancia en nuestras relaciones comerciales 12 •
Las ideas pedagógicas de la Escuela Activa se hallaban en su apogeo en Ale-
mania y a ellas se atribuyó en parte, el ascenso de Prusia, luego de la victoria
alemana sobre Francia de 1870. La prensa colombiana destacó estos hechos
que se constituyeron en el origen del contrato de la primera Misión Pedagó-
gica Alemana.
De tal manera que en 1872, llegaron al país nueve pedagogos alemanes
contratados por Eustacio Santamaría, cónsul colombiano en Berlín, para
67
fundar y dirigir en cada capital de Estado una escuela normal y una elemen-
tal modelo anexa, siguiendo el método de enseñanza Pestalozziano practica-
do en Prusia. La vigencia del contrato con la Misión era de seis años. A
principios de enero llegaron Gotthold Weis para Antioquia, Augusto Pankou
para Magdalena, Ofrald Wirsing para Panamá, Alberto Blume para
Cundinamarca, Gustavo Radlack para Tolima, Ernesto Hotschick para
Boyacá y Carlos Uttermann para Santander. Julio Wallner, encargado de
Bolívar llegó posteriormenté1 • En 1874 egresaron los primeros maestros
bajo el nuevo método.
El 2 de enero de 1867 Pedro Justo Berrío había fundado en Antioquia,
una escuela Normal con fondos del Distrito y después, en mayo de 1872,
organizó otra escuela bajo la dirección de Weis, miembro de la misión. Para
colaborarle, Berrío solicitó que Christian Siegert y Ernesto Bothe se suma-
ran al grupo de alemanes, pero el gobierno central se opuso, así que con ellos
organizó la Escuela Modelo de Medellín, para completar tres normales a
mediados de 1872 en Antioquia.
En 1872 por Decreto del 15 de agosto, la Dirección de Educación Pú-
blica de Cundinamarca creó la Escuela Normal Femenina financiada por el
Estado y localizada en Bogotá. La dirección de esta Normal se le entregó a
la pedagoga alemana Catalina Recker.
En 1875 se instalaron también, normales en Santa Marta, Bucaramanga
y Tunja. Para entonces, la Misión había producido 20 escuelas normales y
con ellas vino un gran auge de escolaridad, existiendo en 1876, 1464 escue-
las elementales con 79123 escolares, en contraste con las 327 escuelas y
27177 estudiantes de 1872 14 •
12 HELG, Aline. La educación en Colombia, 1918-1957. Bogotá: CEREC. FES 1987.

13 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 36l.
14 HERRERA, María. La educación en la historia de Colombia. En: Gran Enciclopedia
de Colombia. ]'lnlO V. Bogotá: Círculo de Lectores, 1992.
VI. FIN DE LA REFORMA INSTRUCCIONISTA
Esta reforma encontró obstáculos en la actitud tradicionalista que se ha

enfrentado a las acciones renovadoras en el país. Jaime Jaramillo resume
esos obstáculos en cinco puntos:
l. La hostilidad de la Iglesia ante la intervención de protestantes en la
población espiritualmente manejada por ella.
2. La resistencia de algunos Estados Federales, adversos a los cambios
del gobierno central y defensores regionalistas.
"'"
'"
g
3. La falta de recursos estatales para cumplir el plan de enseñanza gra-
I
tuita y obligatoria en todo el país.
4. Las riñas bipartidistas y las diferencias entre los mismos partidos.
68
5. El bajo nivel cultural y la miseria de los sectores que se intentaba
favorecer.
Los párrocos prohibieron la asistencia a las escuelas, tachándolas de
corruptas, y bajo el mismo tono se fundaron las Sociedades Católicas con el fin
de defender la religión, en ese momento tan amenazada, al decir de sus practi-
cantes. Según testimonios de la época, la guerra civil de 1876 se hizo «en
defensa de la religión y como protesta contra la tiranía docente del Estado»15.
Numerosos establecimientos educativos se cerraron durante dos años y
sus instalaciones fueron utilizadas como cuarteles. En cuatro años, la asis-
tencia de los alumnos a la escuela disminuyó notablemente (1876: 1646
escuelas y 79123 estudiantes; 1880: 1359 escuelas y 71500 estudiantes).
Las reformas del 70 pretendieron no sólo adquirir avances en materia de
educación, sino ponerla a tono con el momento internacional. También se
destacaron las reacciones por el manejo religioso y las contradicciones polí-
ticas propias del radicalismo. Esencialmente estos puntos terminaron con la
intención de la reforma, que concluyó con el gobierno del general Julián
Trujillo (1878-1880), y su plan conciliador de contrarreforma. El presiden-
te levantó el exilio de los obispos expatriados y restableció las competencias
de la Iglesia, entre las cuales estaba la enseñanza religiosa en las escuelas.
Impulsó la urbanidad y el civismo como materia escolar para contrarrestar
el bajo nivel cultural cuotidiano 16.
VII. Los LOCALES ESCOLARES
Aunque por lo general, la educación se impartía en locales improvisados

en casas de habitación tomadas en arriendo por parte del Estado, existió un
ejemplo interesante de progreso, encontrado en el Archivo Histórico Nacio-
nal para una escuela de enseñanza mutua en Bogotá que data del año 1822, la
15 jARAMILLO lIRIBE, Jaime. 01'. Cit. p. 275.

16 ANALES DE INSTRUCCIÓN P(IBLICA. Tomo !II número 12. Bogotá: Ministerio
de Educación. pp. 3 ss.
cual contempló el esquema de local único 17 °. La situación de los locales a
principios de la década del 70 puede apreciarse por lo dicho en el informe
del doctor Manuel Ancízar a propósito de una visita a varias escuelas en
Bogotá:
«El edificio es de buena planta, pero muy descuidado. La entrada mues-
tra un largo patio bien sucio, con un común deteriorado y sucio; en la mitad
una alberca con algo viscoso en fermentación y hediondo y más allá un caño
abierto obstruido por hierbas, infestado por las letrinas vecinas. A la derecha
hay un largo corredor sostenido por columnas estucadas pero laceradas y la
pared sucia y raida. La primera puerta sobre el corredor es la de la entrada a la
sala de escuela, espaciosa y con las convenientes ventanas sobre la calle» y
para concluír, dice el informe: «He aquí señores el ignominioso cuadro que
ofrecen las escuelas de Bogotá» 18. 69
En la revista Escuela Normal se publicó un cuadro comparativo del esta-
do financiero, número de alumnos y planta física de las escuelas del Estado de
Cundinamarca.
U n análisis a la información, en la misma publicación, resume la situa-
ción de los locales: «Por lo jeneral (sic) todos los locales son estrechos, según
se ve por el cuadro, i sería sumamente difícil ensancharlos, si tal obra se
atribuyese exclusivamente a los distritos. Con frecuencia se encuentran loca-
les sin solar; muchísimos no tienen buenos desagües, espesándose i corrom-
piéndose las aguas en los solares; muchos tienen solares comunes con la
cárcel o casa municipal, i con frecuencia el solar de la escuela, abierto al
público por falta de cercas, es el sitio preferido por la población para arrojar
sus desperdicios de todo jénero (sic»>.
«Por lo jeneral (sic) se ha consultado escasamente la salud de los niños,
i no hai (sic) luz, ventilación ni espacio suficientes. Suelos, con frecuencia
terrosos, húmedos, jeneralmente (sic) sin estera; corrientes de aire peligro-
sas, paredes empolvadas, casi siempre leprosas, tristeza, frio, lobreguez: he
aquí el aflictivo teatro en que, por lo jeneral (sic), la niñez recibe las impre-
siones primeras que han de durar toda la vida. ¿Qué estraño (sic), pues, que
no se ame la escuela, si el niño no encuentra en ella calor de sentimientos,
alegría de espectáculos ni comodidades materiales r» 19 •
. L a educación privada·
Hacia 1893 funcionó en Bogotá el Colegio Pestalozziano para Señori-
tas, de carácter privado y dirigido por las educadoras Eva y Paulina Gooding.
Pedagógicamente el colegio estaba regido por los métodos «oral, objetivo y
subjetivo de Pestalozzi y Froebel» traídos por la Misión Alemana. El local
estaba situado en el Parque de Santander de Bogotá, en la esquina opuesta a
la Iglesia de la Tercera, lugar actualmente ocupado por el edificio de Avianca.
17· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Normal de Enseñanza /vfutua (1822).
18 ANCÍZAR, Manuel. Informe a la Junta Departamental de Bogotá. En: La Escuela Normal.
Bogotá: Ministerio de Educación, 16 de diciembre de 1871. p. 776.
19 ¡bid.
~'" «El local ubicado en la calle 16 # 12B es de los más centrales, amplios e
9
o
u
higiénicos de toda la ciudad, en el local adjunto pero separado hay una escuela
z
anexa para niños externos únicamente, de 6 a 11 años de edad»20.
'"
'"
o
~ . La comunidad de las Hermanas de la Presentación'
;;;
En el año de 1873, durante la administración de Manuel Murillo Toro,
g llegó al país la Congregación de la Presentación de Tours, procedente de
::o
~
Francia. Esta comunidad, llamada de las Hermanas de la Presentación, com-
:s'" pró varios lotes en Sans Fa~on, al occidente de la carrilera de la estación de
c:
''"" la Sabana, en donde construyeron el edificio del Colegio de Sans Fa~on21·
§ que todavía existe en el mismo lugar, «conformado por varias casas de dos
I
pisos y una capilla de estilo góticO»22.
70
En la década de los años 20 de este siglo, con proyecto del arquitecto
Vicente Nasi, se construyó el Colegio de la Presentación del Centro. Este
edificio, magnífico ejemplo de la última época de la arquitectura republicana,
fue adquirido recientemente por el Estado y re modelado para la Cancillería,
por el Centro de Investigaciones Estéticas de la Universidad de los Andes 21 • ~
VIII. EL DESMONTE DE LA REFORMA INSTRUCCIONISTA
El ambiente político nacional de las últimas décadas del siglo XIX no fue
propicio para que la reforma de 1870 diera sus frutos. En los años 1876, 1885,
1895 y 1899 estallaron guerras civiles que afectaron y debilitaron la economía del
país. El desorden administrativo también afectó el campo de la educación y las
escuelas normales fundadas por la Misión Alemana no llegaron a producir dos
generaciones de maestros 24 .
En opinión de Jesús Echeverry y OIga Zuluaga25 , la reforma instruccionista
sufrió un progresivo desmonte a medida que el partido conservador se afianzaba
en el poder. A partir de la crítica a la acción de 1870 y con la bandera de la
moralización, el Estado regresó al centralismo y junto con la iglesia, manejó la
educación como tribunal vigilante de niños y maestros. El espíritu moralizador
buscaba ocupar a los individuos por medio del trabajo, «neutralizando así las
malas pasiones». En las escuelas normales se dió énfasis a la enseñanza de artes y
oficios útiles para complementar la educación moral, asegurando a los jóvenes un
subsistencia digna, en busca de nuevas fuentes de prosperidad y bienestar sociaF".
20 NUEVA HISTORIA DE COLOMBIA. Volumen IV. Bogotá: Planeta, 1989.

21 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: La Presentación Centro (aprox. 1920).
22 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. pp. S2 y S7.
23· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: La Presentación Centro (aprox. 1920).
24 ]ARAMILLO URIBE, Jaime. Op. Cit. p. 277.
25 ECHEVERRY, Jaime y ZULUAGA, Oiga Lucía. EL ocaso de la autonomía del maestro
(1880-1903). En: Educación y Cultura 10. Bogotá: FECODE.
26 ANALES DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Tomo 1. Bogotá: Ministerio de Educación,
31 de julio de 1880. pp. 117-121.
Este fue el campo óptimo para que varias comunidades arribaran a Co-
lombia: los Hermanos Cristianos, las Hermanas de la Presentación de Tours,
la comunidad de los Hermanos Maristas a Popayán y la de los Salesianos a
Bogotá (1890) .
. Las Escuelas de Artes y Oficios·

De la necesidad de desarrollar una mano de obra calificada que permi-
tiera el perfeccionamiento estético de la arquitectura, surgió la necesidad de
crear las Escuelas de Artes y Oficios que fueron apoyadas por la acción de
comunidades religiosas como los Salesianos o los Hermanos Cristianos.
La primera de estas escuelas fue fundada en Bucaramanga en 1888, res-
pondiendo al gobierno que había establecido en 1887 por Decreto, la funda-
7 1
ción de Escuelas de Artes y Oficios en tres lugares de la Nación 27 •
27 Ley 121 de 1887.

·C·A·P·Í·T·U·L·O Q·U·I·N·T·O·
1. RAFAEL NUÑEZ (1880-1892)

7 5
La elección de Rafael Núñez como Presidente fue decisiva para una

renovación nacional. La intención de su programa fue restablecer la función
centralista del Estado, reconocer la vigencia de la tradición española y por
ende, de la religión católica como principio unificador moral.
En 1880, el presidente Núñez creó el Ministerio de Instrucción Públi-
ca y nombró ministro a Manuel Amador Ferro, quien puso en marcha un
programa para mejorar la capacidad pedagógica de los docentes, por medio
de campañas, conferencias y exposiciones ideadas desde el gobierno central.
En su segundo período de gobierno (1884-1886), Núñez suprimió el
intento de laiquización que los radicales habían impuesto a la educación, con-
sagrando con la Constitución de 1886 Y la firma del Concordato al año si-
guiente, la hegemonía de la pedagogía católica en Colombia. Núñez se diri-
gió en estos términos ante el primer congreso constitucional:
«El concordato ha sido pues, el complemento obligado de la constitu-
ción, por no decir su alma, y debemos reverente gratitud al egregio sobera-
no del mundo católico, por habernos generosamente proporcionado la cola-
boración incomparable de cuanto allí se determine y estipule en beneficio
de la nación ... » l.
II. LA CONSTITUCIÓN DE 1886 Y EL CONCORDATO DE 1887
La Constitución de 1886 Y la firma del Concordato entre la Santa Sede y

el Estado Colombiano en 1887, consagraron el reconocimiento de la religión
católica, con lo cual la iglesia retomó las riendas de la educación colombiana 2 •
La enseñanza religiosa volvió a ser obligatoria; los delegados católicos ins-
peccionaron y revisaron los textos con el apoyo del gobierno, que «impedirá
que en el desempeño de asignaturas literarias y científicas y en general, con
1 Mensaje dirigido al Primer Congreso. Bogotá, 20 de julio de 1888. En: BOHÓRQUEZ,

Luis Antonio. Op. Cit. p. 420.
2 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1886. Artículos 12 y 13. El Artículo 14 destituye
a los maestros que no cumplieron con este requisito religioso.
<t
ro
¿ todos los ramos de la instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma
o
o
u
católico y al respeto y veneración debidos a la iglesia»1.
III. EL PLAN ZERDÁ

;;:
i'
g
=>
La Ley 429 de 1893+, acorde con los principios constitucionalesS, regla-
cr
;:¡ mentó y organizó la educación en el llamado Plan Zerdá, en el cual el Minis-
:'\
tro de Instrucción Pública, Liborio Zerdá, dispuso que el gobierno central
:o
<t
a: trazara un plan para toda la nación, acorde con la tradición colonial.
g La educación entonces, se dividió en primaria, secundaria y profesional.
I
Los maestros debían ser nombrados por el gobierno departamental, «obser-

76
var buena conducta y profesar la religión católica»6.
Las rentas estatales y regionales debían sufragar los gastos de la educa-
ción pública primaria; la nació la dotación de material; los departamentos el
pago de maestros; y los municipios los locales y el mobiliario. En esta for-
ma, quedaron privilegiadas aquellas zonas del territorio nacional con mayo-
res recursos económicos.
Aunque la educación secundaria y superior fue asumida por el gobierno
nacional, se autorizó la fundación de centros profesionales dependientes de
cada dirección departamental. El ministro Zerdá, por Resolución del 31 de
agosto de 1893, reglamentó las Escuelas Normales, adscritas ahora a la sec-
ción de educación secundaria, y dictó un completo plan de estudios para ellas.
IV. CAMBIOS DEL SISTEMA PEDAGÓGICO
La reforma instruccionista de Salgar había orientado sus lineamientos

en la pedagogía pestalozziana que tuvo amplia difusión gracias a la Misión
Alemana y a la revista La Escuela Normal. El Plan Zerdá abolió totalmente
estas bases y promulgó una guía centralista fundamentada en principios mo-
rales católicos. Criticó la falta de uniformidad en el Decreto orgánico del 70
que permitía adecuar la enseñanza a las «necesidades y recursos de las loca-
lidades» 7.
El Director General de Instrucción Pública presentó una crítica a la
labor instruccionista para proponer: «En cuanto a la elección de textos esco-
lares, juzgo que debe promoverse un acuerdo que tenga carácter general. La
instrucción primaria y a su turno la de las escuelas N ormales que la prepara,
debe ser una para toda la República a fin de reconstruir y fortificar cada vez
3 LEBOT En: ]ARAMILLO URIBE, Jaime. 01'. Cit. p. 279.

4 Lcy8<JdcI892.
5 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1886. Artículo 185.
6 LEBOT. En: JARAMILLO URIBE, Jaime. Op. Cit. p. 280.
7 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1886. Artículo 8. 1881. p. 58.
más la integridad moral de la Patria, que el sistema de la descentralización
administrativa extrema, y en ocasiones la política, tiende a relajar constante-
mente»~.
El magisterio de la Iglesia se adhirió 9 al público, desdibujando en algu-
nos casos, los límites entre cura y maestro. Las escuelas Normales naciona-
les pasaron de las manos de pedagogos alemanes a las comunidades religio-
sas, especialmente a las cristianas. Algunas congregaciones asumieron la
dirección de dichas instituciones, como el caso de los Hermanos Maristas 2z
en Popayán lll . =o
o
V. ESCUELA DE LAS NIEVES

77
Como testimonio relevante de la arquitectura escolar posterior a la Refor-
ma de 1870, encontramos la construcción de la escuela de Las Nieves de Bo-
gotá en 1889, que funcionaba desde 1825 en una construcción particular
bajo la dirección del doctor José María Lizarralde.
Este edificio, de acuerdo a los planos que fueron encontrados, muestra
una gran presencia arquitectónica, principalmente en su fachada, presenta
una perfecta simetría en la disposición de la planta que parte de una doble
entrada sobre dos ejes formados por los corredores de circulación 11 y que 0
flanquean los costados de la sala de escuela. Esta planta permite ver la dispo-
sición tradicional de la escuela monitorial a pesar de que ya en Cundinamarca
se había organizado la educación con el sistema pestalozziano desde 1872"12
(el esquema de Lancaster continuó en todo el territorio nacional hasta bien
entrado el siglo XX).
La escuela dispone además, de una pieza para la Directora sobre el pasadizo
de entrada. La organización simétrica del edificio permite zonas libres en los
dos costados y un patio para ampliación que alberga la zona de retretes. La
importancia de este edificio radica en que es el único no construído por religio-
sos, sino por el Estado, cuando la Constitución del 86 y la aprobación del nuevo
Concordato en 1887, aseguraban la hegemonía religiosa en la educación.
VI. Los PADRES SALESIANOS
A finales de 1886 se desarrolló el interés por una nueva perspectiva edu-

cativa, preparando personal calificado para participar en los primeros intentos
de crear nuevas industrias 13 • En tal sentido, el gobierno firmó un convenio
BECERRA, R. Memorias del Secretario de Instrucción Pública. Bogotá: Instrucción Pública,

') ECHEVERRY, Jaime y ZULUACA, Oiga Lucía. Op. Cit. p. 35.
1() Colegio Champagnat. Bodas de Oro. Bogotá: Modelo, 1988.
11 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CU: Fseue!a Graduada las Nieves (1889).
12 Ley del 23 de enero de 1872. En: BOIIORQI JEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 271.
l3 Don Bosco, Cien Anos en Colombia 1890-1990. Bogotá: ;\lomos, 1990.
«
m con los Padres Salesianos y se comprometió a sufragar los gastos de la planta
¿
S física y dotación de la escuela: « ... El gobierno de Colombia cede a la comuni-
o
u
dad en cabeza de su representante el uso de los locales y adyacencias que tiene
preparados para la escuela de Artes y Oficios, y los proveerá a su costa de los
muebles ... La reparación de los locales estará siempre a cargo del gobierno ... » 14.
:1
g
::o · Las escuelas técnicas'
~
« La comunidad Salesiana tomó bajo sus órdenes el antiguo convento de
:s las Carmelitas Descalzas del barrio de La Candelaria donde se creó un esta-
:::
«
ir
blecimiento con una sección para los estudiantes y otra para los artesanos,
g dando principio así a la enseñanza industrial en Colombia. Igualmente, esta
I
comunidad abrió un instituto similar, dos años más tarde en Cartagena.
78
En 1922 los Salesianos construyeron una nueva sede para el colegio
León XIII en lo que fue el antiguo convento y algunos años más tarde se
adicionó al conjunto, la iglesia de Nuestra Señora del Carmen, de marcado
acento gótico recientemente restaurado por el arquitecto Ernesto Moure.
Los proyectos del colegio y de la iglesia son del arquitecto italiano
Giovanni Buscaglioni (1874-1941), sacerdote de la comunidad. «La arqui-
tectura de Buscaglioni fue fundamentalmente en ladrillo a la vista, tejido
delicadamente; de índole meticulosa, él dirigía personalmente cada detalle
de la construcción; hacía construir los moldes para el vaciado de las colum-
nas, arcos, y ventanales, que luego construían los obreros sin que faltara un
milímetro ni sobrara nada» 15·~ Buscaglioni construyó otros colegios y se-
minarios en Medellín, Cali, Barranquilla, Santa Rosa de Osos, el Socorro,
Manizales y Madrid (Cundinamarca)16.
VII. Los COLEGIOS JESUITAS
· El colegio San Bartolomé de Bogotá·

Los detalles de la fundación del Colegio Mayor de San Bartolomé que-
daron consignados en el Capítulo 1, en el cual se describieron los detalles de
la construcción de su primera sede en 1605. Cuando la comunidad de los
Jesuitas fue obligada a abandonar las colonias españolas por Cédula Real de
Carlos III en 1767, la Iglesia de San Francisco y el colegio fueron cedidos al
Seminario Conciliar de Bogotá.
· Los Jesuitas·
La Compañía de Jesús expulsada de nuestro territorio en 1767, regresó
al país por invitación de Mariano Ospina Rodríguez en 1844 17 y muy pronto
14 Acta de fundación del posterior Colegio León XIII de Bogotá. 1890.

15· Revista Don Bosco. Bogotá: Salesiana, septiembre-octubre, 1932. En: ARANGO, Silvia.
Op. Cit. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio león X[ll (1889).
16 ARANGO SILVIA. lbid. p. 151.
17 Real Cédula del Rey Fernando VII. 29 de mayo de 1815.
recuperó parte de sus instalaciones confiscadas, pues el arzobispo Mosquera
les entregó el manejo del Seminario Menor que ocupaba parte del colegio
de San Bartolomé. Posteriormente, durante la administración de Rafael
Núñez (1880-1892), recibieron el edificio de la plaza de Bolívar.
Existe un plano de la planta baja del Colegio Mayor de San Bartolomé
de Bogotá, de 1860, en donde se ve con claridad la disposición de la iglesia
de San Ignacio, vecina del colegio, así como éste con todos sus patios e
instalaciones complementarias» IR'".
Durante el período presidencial de José Vicente Concha (1914-1918), se
realizó el proyecto para un nuevo edificio con planos del ingeniero Carlos
Camargo Quiñones, que obligaba a demoler gran parte de la construcción
original y presentaba una gran fachada a lo largo de la carrera 7a, frente al
79
Capitolio Nacional. Estos planos fueron delineados por los maestros bilbaí-
nos don Pedro y don Ramón de Suberos, quienes introdujeron algunas mo-
dificaciones en el diseño de las torres esquineras I9 ". La construcción del
edificio se inició en 1919 con la ayuda del Presidente Marco Fidel Suárez
( 1918 -1921), Y su Ministro de Obras Públicas , Esteban J aramill0 21J •
En 1937 el edificio le fue devuelto al gobierno y se creó allí el Colegio
Nacional de San Bartolomé, que actualmente funciona en el mismo lugar.
Sobre el edificio de Camargo Quiñones habla con propiedad Carlos Niño en
Arquitectura y Estado: «Contrasta el lenguaje en estilo Renacimiento Español
con la sobriedad colonial preexistente; sobresalen las dos torres cilíndricas
en las esquinas características de su remate cupulado del tratamiento de las
aristas en la arquitectura de la época. De gran interés es la fachada de la calle
9a> un buen ejemplo de utilización de lenguaje palaciego versallesc0 2 l>,.
«Posteriormente el claustro fue 'desventrado' y abierto hacia la Plaza de
Bolívar por el arquitecto Alfredo Rodríguez Orgaz, tras los incendios del 9
de abril de 1948»22", En 1950, el entonces Presidente de la República,
Laureano Gómez (1950-1951), devolvió el colegio a la comunidad y en
1952, durante el período de Roberto Urdaneta Arbeláez, él mismo negoció
con la Fundación del Colegio de San Bartolomé, la plazoleta de la carrera 7
con la calle 10 para que ésta quedara de propiedad de la N ación y el edificio
de la Fundación, transacción que llevó a cabo el Ministro de Obras Públi-
cas, Jorge Leyva.
La Compañía de Jesús también poseía un terreno en el barrio la Merced
de Bogotá, donde se había construído la llamada Casa Quinta 21 '", con capilla
y vivienda para los religiosos. Los Jesuitas negociaron la venta a particula-
IR· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio !'vIayor de San Bartolomé (1860).
19· Ibid.
20 Noticias domésticas de la Misión Colombiana. En: Revista Juventud Bartolina 7-8.
Bogotá: marzo-abril de 1922.
21 NIÑO MURCIA, Carlos. Arquitectura y Estado. Bogotá: Universidad Nacional, 1991. p. 83.
22· ARANGO, Silvia. Op. Cit. p. 54. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Plazoleta Colegio Mayor de San Bartolomé (1955).
23· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio San Bartolomé - La Merced (1910 l.
res de buena parte de este terreno para construir la urbanización La Merced,
y se reservaron una parte del lote para edificar un nuevo colegio de San
Bartolomé. En el año de 1939, se contrató a la firma Cuéllar, Serrano Gómez
para diseñar el edificio del Colegio de La Merced que se terminó en 1941,
en el lugar donde permanece hasta la fecha, y en cuya construcción también
intervino la firma Martínez Cárdenas y Cía., a cargo del arquitecto Santiago
Martínez Cárdenas.
El diseño del edificio presenta una serie de claustros sucesivos, según el
sentido que quiso darle la comunidad; sin embargo, tiene elementos arqui-
tectónicos que corresponden a una Escuela Moderna del año 1930, como el
tratamiento de la fachada. La capilla, diseñada por Gabriel Largacha, fue
remodelada y en forma desafortunada, convertida en biblioteca24 · , destru-
80
yendo completamente la limpieza de su espacio interior.
La comunidad Jesuita construyó en 1920, el Colegio Biffi de Ba-
rranquilla, «proyecto del hermano Ernesto con la colaboración del cons-
tructor Luis Gutiérrez y del artista Alfredo Badenes; posee este edificio
unas gráciles arcadas al exterior con una arquitectura apropiada para el
clima»25 .
. Colegio San Ignacio de Medellín .

El edificio original del colegio, llamado de San Francisco, fue construído
en 1803 por la comunidad Franciscana. Como convento, este edificio junto a
la iglesia del mismo nombre, que eran de propiedad del gobierno, pasaron a
ser de los Jesuitas en 1886 26 ., Y han recibido varias remodelaciones. La
última se hizo en 1925 y fue obra de los arquitectos H. M. Rodríguez e hijos,
que levantaron una torre para el observatorio astronómico.
El edificio de tres claustros, posee una sólida arquitectura republicana y
características de un gran eclecticismo. Siendo propiedad de los Jesuitas,
fue la sede del Colegio de San Ignacio de Loyola hasta la década de los
60 27 •. Un nuevo edificio en las afueras de Medellín, alberga actualmente al
Colegio y el claustro del centro, ha sido destinado como sede de actividades
extracurriculares de la Compañía de Jesús en Medellín .
. Colegio San Pedro Claver de Bucaramanga .

Este colegio se estableció en la ciudad de Bucaramanga desde 1897 2H ·,
como consecuencia del contrato firmado desde el año anterior entre la Go-
bernación de Santander y el Señor Alejandro Peña Solano. Al comienzo se
estableció en varios locales provisionales hasta que en 1903, se inició la
24· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Co!crJo San Bar/olomé - l.a .\fercaj
Actual (1937).
25· ARANGO, Silvia. Op. Cit. p. 151. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Colegio BijJi (1920).
26· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Coley;io San I+ann'sro (1803).
27 • ¡bid. Ver CD: Colegio San 19narlo (1925).
28· Ibid. Ver CD: Colegio San Pedro Clawr - Centro (1911).
construcción del nuevo edificio en el costado oriental del parque Centena-
rio (antiguo parque Santa Rosa), el cual fue inaugurado el 9 de septiembre
de 1911 24 • El terreno había sido adquirido por el departamento de Santan-
der desde 1898 10 y e 1 plantel se construyó con planos del padre rector del
colegio, quien al respecto escribió: «si las cárceles deben levantarse de acuer-
do con ciertos principios que las hagan adaptables a su objeto y si los hospi-
tales se edifican según prescripciones de higiene, ¿por qué aquellos que son
el hogar de la juventud han de constituir una excepción?». 2z
El cardenal N ewmam al definir el concepto de colegio tomado en toda :o
o
su amplitud consignó estas palabras: «Un edificio de carácter prominente» 9
2
y «a la verdad que el sabio Doctor se expresa con la penetración de un con- '~
u
sumado Filósofo: si las Catedrales góticas con sus prolongadas ojivas y sus
8 1
altísimas columnas, hacen que el espíritu se desligue de lo terreno y se le-
vante en pos de lo divino, los colegios, santuarios de ilusiones juveniles,
deben obrar sobre la imaginación para despertar el sentimiento y ayudar así
a la disciplina y a la obra de los educadores»1].
E 1 colegio de los Jesuitas permaneció en este edificio hasta que la Go-
bernación de Santander dio por terminado el contrato con la Comunidad. Se
construyó entonces en 1939, un nuevo local en el recién creado barrio de
Sotomayor de Bucaramanga, lugar donde aún permanece 12 •. Tanto el edifi-
cio para el colegio como la Iglesia del Sagrado Corazón fueron obra de uno
de los religiosos jesuitas.
En la actualidad la comunidad contrató con la firma Pizano Pradilla &
Caro Restrepo LTDA, el diseño de un nuevo colegio en la autopista Buca-
ramanga Piedecuesta .
. Otros colegios jesuitas'

La Compañía de Jesús construyó también, edificios para los colegios
San Francisco Javier de Pasto y San Juan Berchmens de Cali. El Colegio de
Cali es un diseño reciente del arquitecto Raúl H. Ortiz y fue concebido
dentro de los nuevos parámetros de la enseñanza personalizada que los Jesui-
tas han estado imponiendo durante los últimos 15 años. La enseñanza
personalizada es una propuesta educativa que plantea una concepción especí-
fica de la persona considerada en sí misma y relacionada con la situación
histórica que la afecta. Utiliza instrumentos pedagógicos tales como fichas-
guía, rotación de cursos y talleres prácticos ll .
E 1 Centro de Educación Libre (CEL), es una entidad liderada por la
Compañía de Jesús cuyo objeto es construir una serie de escuelas primarias
en varias zonas del país. Entre las unidades escolares de la entidad, merece
29 A RROYABE, C. El Colegio de San Pedro Claver. Bucaramanga, 19R6.

30 Escritura Pública 854 del lo de octubre de IH98, de la Notaría la de Bucaramanga.
JI Inf"rme del Gobernador de Santander. Ramo de Ilustración Pública. Bucaramanga, 1H9H. pp. 68-70.
32 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: Colegio San Pedro Clawr - S%mayo¡-
(1939 J.
33 VASQllEZ, J Educación Personalizada. Bugotá: I¡\I~ 199().
tenerse en cuenta las diseñadas por la firma Devia-Jiménez l4 en las cuales se
pretende introducir los materiales y elementos propios de las regiones. Pue-
den mencionarse las escuelas de Cambao, San Juan de Ríosucio de 1986 35 •
Y la de Fe y Alegría para Guayabal (Tolima) de 1988 36 •. La Escuela de
Guayabal tiene estructura de madera y el manejo de los materiales se hizo
;2
C>
con énfasis en el diseño arquitectónico.
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I
82
34 Arquitectos Marta Devia -profesora de la Universidad Nacional- y Francisco jiménez.

35' Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CI): Ce>llro de lo'ducatirJl1 Acción (1986).
36' Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: f:sdlda H y Alegría (InH).
·C·A·P·Í·T·U·L·O S·E·X·T·O·
1. INICIOS DEL SIGLO XX

8 5
Colombia entró al siglo XX en medio de una profunda crisis causada por

la Guerra de los Mil Días (1899 a 1902), que había sido precedida por varias
pugnas partidistas y guerras civiles que habían puesto en evidencia la inutili-
dad de la Constitución de 1886 como elemento unificador de la nación, en
torno de un poder central y acabó con los esfuerzos hechos durante la centuria
para estructurar la educación nacional. «La mayoría de los maestros forma-
dos en las Normales perecieron y las escuelas se convirtieron en cuarteles» l.
:Frente al monopolio conservador en el gobierno, los liberales radicales
propiciaron el levantamiento para reconquistar el poder, mientras los liberales
moderados abogaban por la negociación. El partido conservador se encon-
traba también dividido en Históricos y Nacionalistas. Ante la incertidumbre
por la economía nacional (el café iniciaba su ascenso económico), se le re-
probaba al gobierno su política proteccionista en el campo comercial.
En el último año del siglo XIX, los liberales radicales se lanzaron a la
lucha, en una guerra que duró cuatro años y dejó al país con la arcas vacías, la
economía y la agricultura seriamente afectadas y el sentimiento nacional pro-
fundamente adolorido. Al final de la guerra y con la ayuda de la intervención
norteamericana, perdimos a Panamá.
II. LA LEY DE URIBE
La guerra civil destruyó numerosas escuelas y centros educativos, algunos

establecimientos fueron clausurados y otros usados por las fuerzas bélicas.
Antonio José Uribe, :l\1inistro de Instrucción Pública de José Manuel
Marroquín (1900-1904), se dedicó a restablecer las instituciones afectadas en
la contienda (por ejemplo la Escuela Nacional de Minas y las U niversida-
des Departamentales), especialmente en la época posterior a la sanción de la
Ley 39 de 1903, conocida como Ley Uribe 2 •
1 HERRERA, i\laría. O)' Cit.

2 Ley 39 de 190., \. Decreto Reglamentario 491 del 3 junio de 1904.
Entre los principales lineamientos de la nueva Ley, figuraban que la instruc-
ción pública de Colombia debía ser organizada y dirigida en concordancia con la
religión católica, que la instrucción primaria debía ser costeada con fondos esta-
tales y tener un carácter público, no obligatorio.
La reforma a la instrucción pública le dio importancia a la educación indus-
;;:
i" trial, comercial y agrícola, y la enseñanza oficial se dividió en primaria, secunda-
g
=o
ria, profesional, industrial y artística. Separó la educación rural de la urbana,
o
::¡: favoreció a esta última e insistió en clasificarla por sexos. Hizo énfasis en la
:s difusión del sistema de las escuelas-taller para elaborar manufacturas, aprove-
c:
<t
ir
chando los recursos del país y teniendo en cuenta los problemas específicos na-
§ cionales.
I
La Ley de 1903 sirvió de fundamento a la organización de la educación en

86
Colombia a comienzos de este siglo, para lo cual, en 1904 exigió que las escuelas
Normales otorgaran el diploma de maestrol . De tal manera que para cumplir
este requisito, todos los departamentos iniciaron la creación de Normales feme-
ninas en las capitales 4 •
Se reglamentaron las construcciones escolares. La Ley 39 ordenó la inspec-
ción de las condiciones físicas de los edificios y su equipamiento: «Las salas de
estudio deben ser amplias, con luz natural y ventilación adecuada. Los asientos
deben tener espaldar ligeramente inclinado hacia atrás y el pupitre debe ser de
plano inclinado, los excusados deben ser de agua corriente y debe haber agua
suficiente para el aseo de los alumnos». La Ley determinó también que toda
escuela debía tener local propio costeado por el municipio que tuviera salones de
clase, un patio para la gimnasia, un jardín o huerto y un apartamento para el
maestros.
En 1904, la Junta Central de Higiene, con base en la nueva legislación,
publicó un acuerdo sobre higiene en las escuelas y colegios que incluía normas
sohre las características del terreno, ubicación dentro de la ciudad, dimensiones
mínimas de los salones de clases "de modo que cada alumno disponga de un
metro con cincuenta centímetros cuadrados, y a fin de que se pueda oir la voz del
profesor y ver sin dificultad lo que se escribe en los tableros, no deben tener una
extensión mayor de 6 metros con 5 Ode ancho y 13 metros de largo; de manera que
no habrá salas para más de cincuenta y cuatro alumnos». Esta resolución también
fijó las dimensiones y características de los dormitorios y salas de estudio y las
condiciones de ventilación e iluminación de todos los espacios del edificio esco-
lar, así como las condiciones mínimas del mobiliario y los útiles de la escuela6 •
Como parlamentario interesado en el campo pedagógico, Uribe presentó
más tarde, algunos proyectos que se cristalizaron en Ley, como la enseñanza de la
agricultura 7 , con la cual se aprobó la intervención de profesores extranjeros y la
Decreto Reglamentario 491 dd J de junio de 1904.

4 HERRERA, M. Y LOW, C. Op. Cit.
MUÑOZ, Cecilia y PACHÓN, Ximena. La ninez en el siglo XX. Bogotá: Planeta, 1991. p. 99.
6 Acuerdo sobre la higiene en los colegios y escuclas. Junta Central de lligiene En: Diario Utlcia!'
Bogotá: Imprenta de la Nación, 5 de mayo de 1904.
7 Ley 38 de 191+.
fundación del Instituto Agrícola Nacional. De igual forma, el Decreto 1601
del 16 de septiembre de 1916 que facultó al Ministerio para autorizar a los
colegios públicos y privados para otorgar el título de Bachiller.
IIl. LA ENSEÑANZA PRIMARIA
Según la legislación imperante, para la enseñanza primaria debían exis-

tir escuelas rurales y urbanas. La diferencia entre estos dos tipos de estable-
cimientos era el programa de estudios, que para las primeras era de tres años
y para las segundas, de seis. La profesora Aline Helg nos cuenta que en el
primer tercio del siglo XX, cerca del 82% de la población colombiana vivía
87
en regiones rurales, y que en 1931 sólo el 52% de alumnos asistía a la escuela
rural primaria, contra el 48% que iba a la urbana H•
Además, los dos primeros años de estudio concentraban al 80% de la
población escolar; el 7.5% alcanzaba el tercer año y tan sólo el 1.7% de los
alumnos de escuelas urbanas alcanzaba el sexto año. En las escuelas rurales,
las niñas representaban el 47% de la población total y con frecuencia, este
porcentaje variaba en los cursos superiores, pues las jóvenes abandonaban
las labores académicas para trabajar en el campo. Lo contrario ocurría en las
escuelas urbanas, debido a que en la preparación de la mujer, se consideraba
lo relacionado con el papel de buena esposa y madre. Cabe anotar que para
esta instrucción, se prefería la educación religiosa.
El estado de las escuelas rurales en las veredas, dependía del municipio,
que no invertía en ellas lo mismo que en las del pueblo, debido a que a las
primeras acudían los hijos de la élite local de terratenientes y comerciantes.
María Teresa Montoya de Álvarez narró a Aline Helg el estado de algunas
construcciones veredales:
«La escuela de vereda no se distinguía habitualmente de las habitaciones
típicas de la región. En las tierras altas era una construcción rectangular de
tapia con armadura de guadua y cubierta de paja y con una sola puerta. En las
regiones de tierras bajas, constaba de una choza rectangular con techo de
palma. Algunas veces la escuela disponía de dos habitaciones: una para las
clases y la otra servía de alojamiento al maestro; pero en la mayoría de los
casos la misma pieza tenía los dos usos. Era muy raro que la escuela hubiera
sido construida estrictamente para la enseñanza; frecuentemente era improvi-
sada y a menudo el institutor no encontraba a su llegada escuela de ninguna
clase»Y. Las escuelas urbanas estaban mejor dotadas y su presupuesto de
construcción era superior al de las rurales en la mayoría de las poblaciones .
. La educación privada·
La mayoría de las escuelas privadas a prinClplOs de siglo, eran dirigida
por congregaciones religiosas, como los Hermanos de las Escuelas Cristia-
HELe;, Aline. 01'. Cit. p. 49.

9 [bid. P 51
nas, los Hermanos Maristas y los Padres Eudistas, además de las comunida-
des ya mencionadas. Estas últimas trajeron sus modelos (principalmente fran-
z
ceses), a tierras colombianas y fundaron colegios masculinos, mientras que
~
:'S las Hermanas de la Presentación, las Terciarias Dominicas, las Hermanas

o
~ Maristas, las Hermanas de la Caridad y las Salesianas se encargaban de la
;;;
educación femenina lo .
g Algunos particulares también abrieron sus propias escuelas, pero entre
'"
8'
<1: ellas sólo se destacaron las que aplicaron métodos novedosos para garanti-
:'S
zar la continuidad de su labor pionera en el país.
o
<1:
ir
g
I
8 8
rv. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
En cuanto a la educación secundaria, en la primera década de este siglo,

la diferencia entre colegios oficiales y privados, sólo se notaba en la propiedad
de las construcciones. Por no haber Escuelas Normales, el Estado dejó en
manos de particulares o religiosos, la dirección de esas instituciones.
Los colegios de la época pueden clasificarse en cuatro categorías:
confesionales (más del 50%), dirigidos por congregaciones católicas; laicos
(40%), «sin tendencia liberal o anticlerical definida, ni proyecto pedagógico
declarado»; liberales que se oponían al monopolio católico; y colegios laicos
extranjeros que educaban a hijos de norteamericanos, franceses, ingleses y
algunos colombianos de élite, bajo sistemas pedagógicos propios 11.
Entre 1900 y 1930 doce comunidades femeninas y ocho masculinas
llegaron al país para sumarse a los jesuitas, franciscanos, dominicos yagus-
tinos recoletos en su labor educativa. Posteriormente llegaron 24 congre-
gaciones más.
Según Cecilia Muñoz y Ximena Pachón, a fines del siglo XIX ya existían
en Bogotá, 12 escuelas de hombres y 12 de mujeres en 4 zonas: La Catedral,
Las Nieves, Santa Bárbara y San Victorino, donde se impartía educación ele-
mental, media y superior. También funcionaban otras dos escuelas en Chapinero l2 •
En 1905 el número de escuelas de Bogotá aumentó a 29, de las cuales 16
eran para hombres y 13 para mujeres. Los inspectores informaron a la Direc-
ción de Instrucción Pública que como los locales no eran propios, era impo-
sible saber «si una casa tomada en arriendo para una escuela había sido ocupa-
da por personas con enfermedades contagiosas» Se recomendó entonces que
las escuelas tuvieran locales propios y útiles como pizarras, jises y tiza( sic )1' .
. El Instituto Técnico Central·

En 1903 los Hermanos Cristianos fundaron en Bogotá el Instituto Téc-
nico Central y así la comunidad de San Juan Bautista de la Salle tomó las
10 Ibid. pp. 67-68.

11 Ibid. p. 75.
12 MUÑOZ, Cecilia y PACHÓN, Ximena. Op. Cit. p.116.
13 Ihid.
riendas de la educación técnica en Colombia, dirigida a una población que
necesitaba una preparación de tipo práctico y no académica.
El conjunto de edificios localizado en el terreno de la actual calle 13 (ave-
nida Colón), con carrera 17, está compuesto por unas construcciones con
aulas para clases técnicas, talleres para enseñanza de técnicas industriales,
administración, internado y vivienda para los religiosos 1+·.
El proyecto fue realizado por el hermano Benjamín, bajo la dirección
técnica del ingeniero Norberto Díaz y la colaboración del maestro de obra
Adolfo Rodríguez 15. El edificio es de un marcado eclecticismo que se apre-
cia en la mansarda para el internado (de gran influencia francesa), y la torre
central, tal vez el elemento que le da mayor significado al conjunto. El edi-
ficio fue terminado en 1927 yen los últimos años ha sido sometido a trabajos
89
de restauración .
. El Colegio del Sagrado Corazón de la Magdalena·

En 1906, las religiosas de la comunidad del Sagrado Corazón llegaron
de Francia por invitación del Presidente Rafael Reyes (1904-1909), y acto
seguido la comunidad construyó el Colegio del Sagrado Corazón de La
Magdalena para niñas de clase alta bogotana y con planos del italiano Pietro
Cantini quien también se había encargado de la terminación del Capitolio
Nacional. Después de 50 años, el colegio fue demolido en la década de los
60 para levantar el edificio de Ecopetrol de la carrera 13 con calle 37 de
Bogotá.
La planta general del colegio en forma de H se apartaba del tradicional
claustro de los conventos de ese momento. Cantini, que venía con una for-
mación italiana muy en boga en la Europa de entonces, diseñó un edificio de
dos plantas con internado y clausura en el segundo piso, con una pesada
arquitectura de ladrillo visto, similar a los edificios románicos de Europa.
Rodeado de una enorme extensión de terreno, contaba además con una pe-
queña escuela que daba servicio a niñas de pocos recursos, asistida por las
alumnas del colegio l !>·. La comunidad del Sagrado Corazón fundó tam-
bién, colegios en Medellín, Manizales y Cali .
. El Liceo Celedón de Barranquilla .

El 18 de julio de 1905 en el diario El Progreso de Barranquilla, se publi-
có el informe del gobernador del departamento al Ministro de Instrucción
Pública, en el que se daba a conocer la situación precaria del Externado
Escuela Normal de Institutores y proponía su reemplazo por un estableci-
miento que dependiera del departamento, para suplir en el Magdalena, la
carencia de establecimientos de secundaria l7 •
14· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver cn: Instituto Tétniro Central de Bogotá (1 '127).
15 NIÑO MURCIA, Carlos. Op. Cit. p. 82.
16· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio Sagrado Corazón r~a lvIar,dalella
( 1912).
17 :\10NTA;\JA CUf~LLAR, Jimena. Monumentos ;>.Iacionales. Bogotá: INVIAS, 1997.
<[
~ Se creó entonces el Liceo Celedón y se contrató en 1912 al ingeniero

o
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u
Alfredo Camerano, cuyos planos dieron una obra monumental que fue varias
::s veces suspendida hasta haberse culminado la primera etapa en 1924 y concluída
~
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la sede sólo en 1936. Esta construcción fue restaurada recientemente por
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:¡; V. PLANES NACIONALES Y NUEVAS TIPOLOGÍAS: ESCUELAS DE 1911
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<! En 1906, el doctor C. de Greiff dictó en Medellín una serie de conferen-
"'g cias sobre la higiene en las escuelas que impactaron a los educadores. En
ellas se habló de las condiciones que debían tener los edificios escolares 1Y.
90
Hubo otro hecho significativo en materia de diseño escolar hacia 1911.
En efecto, el Ministro de Instrucción Pública de Carlos E. Restrepo (1910-
1914), Pedro Carreño, firmó varios acuerdos 20 sobre higiene en las escuelas
y colegios del país, que determinaron las normas para que los edificios esco-
lares establecieran los índices de ocupación, tamaño de las aulas e indicacio-
nes sobre las mismas:
«Los edificios escolares deben estar retirados de las plazas de mercado,
de las tiendas de licores, hospitales, asilos y fábricas que arrojen gases im-
propios para la respiración ... »
"Los nuevos edificios para escuelas deben construirse de acuerdo con
los planos que se adopten oficialmente ... ». El 7 de febrero de 1911 ya se
habían divulgado unos planos para escuelas de 1, 2, 3 y 4 aulas, acompañados
de datos estadísticos comparativos con otros países.
El ministro Carreño también envió a los directores generales de instruc-
ción pública de los departamentos, una circular con fecha 1 de marzo 1911
en que les decía: ... Este plano 21 ' · servirá de guía para comenzar a uniformar
los locales de las escuelas de acuerdo con los recursos de cada Municipio,
admite las adaptaciones que generalmente exige cada región, clima etc. ( ... )
Creo que lograremos con la relativa uniformidad de aquellas edificaciones,
expresar en cierto modo la idea de la unidad nacional ( ... ) con éstas evitare-
mos gradualmente la costumbre de instalar escuelas y colegios en casas de
familia que carecen generalmente de condiciones higiénicas y pedagógicas»22.
En ese momento, la legislación relativa al presupuesto de construccio-
nes escolares estaba supeditada a los recursos municipales y departamenta-
les, como ocurre en el presente.
«Juzgo conveniente trabajar en las actuales asambleas departamentales
con el fin de obtener la partida o partidas necesarias con el fin de realizar lo
18 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: [.i¡;ca Celedón de Santa MarIa (192+).
19 DE GREIFl·; C. Conferencias de higiene en las escuelas de Medellín. Medellín: El Comercio, 1907.
20 Código de Instrucción Pública. Acuerdos 12 de mayo y 20 de junio de 1911.
Bogotá: Imprenta Nacional, 1911.
21' Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): Fscuela para 50 alumnos (1911).
22 CARREÑa, P Circular del 1" de marzo de 1911. Bogotá: Ministerio de Instrucción Pública.
más pronto posible el patriótico pensamiento de colocar las escuelas en lu-
gares adecuados ... », continuaba el ministr0 23 •
Esta propuesta de diseño escolar planteó la necesidad de elaborar proto-
tipos escolares que cumplieran ciertas condiciones generales que tipificaran
las construcciones hasta cierto punto, para que en un tiempo relativamente
corto se solucionara en todo el territorio nacional.
El modelo de Carreño planteaba la necesidad de un espacio de uso múlti-
ple diferente del aula de clase. En cierta medida fue una propuesta equiva-
lente al modelo pedagógico que trabaja con espacios alternativos para desa-
rrollar diferentes actividades en la escuela.
9 1
VI. Los CONGRESOS PEDAGÓGICOS
La Ley 62 del 12 de diciembre de 1916 creó corporaciones pedagógicas

como Liceos, Congresos y Asambleas. En consecuencia, las Leyes 25 y 31 de
1917 reglamentaron los Institutos Pedagógicos Nacionales y la enseñanza téc-
nica industriaF4.
Los Congresos Pedagógicos se organizaron para plantear un tema y discu-
tirlo con los maestros. Cada cuatro años se celebraría un congreso de carácter
nacional, el primero de los cuales se llevó a cabo en Bogotá, el 15 de diciembre de
1917 y cuyos aportes se reunieron en un libro editado por el gobierno nacional.
En 1934 se realizó otro congreso por iniciativa de Rafael Bernal ]iménez,
entonces rector de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional. El interés de Bernal ]iménez se centró en las campañas higiénicas
que el Estado había emprendido para buscar el saneamiento ambiental de la
población colombiana.
Hacia 1917, Bogotá contaba con 53 escuelas elementales y medias munici-
pales 25 • Sin embargo, el Registro Municipal de Bogotá2", denunciaba que «el
estado higiénico de las escuelas es sencillamente lamentable, los baños funcio-
nan defectuosamente ya porque el servicio de agua es deficiente, ya por la caren-
cia de depósitos altos que colecten el agua».
La enseñanza nocturna había aparecido desde 1906 en las escuelas de San
Victorino y Las Cruces, con una biblioteca pública para complementarlas, <<lo-
calizada a dos cuadras y media abajo del observatorio, donde concurren diaria-
mente de 7 a 14 lectores por noche»27.

24 Boletín de Instrucción Pública. Bogotá: nov. de 1917. En: MUÑOZ, Cecilia y PACHÓN, Ximena. Op. Cit.
25 Registro Municipal de Bogotá, año XLIV, 1419. Bogotá: junio de 1920.
26 En: El Telegrama. Bogotá: 25 de junio de 1904.
·C·A·P·Í·T·U·L·Q S·É·P·T·!·M·Q·
r. LA ESCUELA NUEVA
9 5
A comienzos del siglo XX emergieron nuevas corrientes pedagógicas

que, bajo el nombre de Escuela Nueva o Escuela Activa, trataron de respon-
der a las inquietudes relacionadas con la formación de un tipo de hombre
producto del desarrollo industrial y capitalista. En Colombia, esta tenden-
cia tuvo amplia difusión y existen significativos ejemplos de los modelos
pedagógicos y su repercusión en la arquitectura escolar.
. Ovidio Decroly y la Escuela Nueva'

La Escuela Nueva también llamada Activa, tuvo en Ovidio Decroly uno
de sus más destacados representantes. Sin embargo, otros pedagogos como
Piaget, Henri Piéron y Claparede, entre otros, también fueron indentificados
con esta tendencia.
Decroly vino a Colombia en agosto de 1925, invitado por don Agustín
Nieto Caballero a quien había conocido en Bélgica. El propósito de su visita
fue dictar un ciclo de conferencias en el Gimnasio Moderno que «agitaron el
medio educativo colombiano». Las propuestas del pedagogo belga, junto
con las ideas de Nieto Caballero empezaron a formar una generación de
maestros que más tarde jugarían un papel importante en la dirección de las
Escuelas Normales en todo el país.
Durante el gobierno de Enrique Olaya Herrera (1930-1934), el ministro
Julio Carrizosa nombró a Nieto Caballero en la Dirección de Enseñanza
Primaria y entonces se intentó incorporar la Escuela Nueva a la Reforma
Educativa de los años treinta l. Julio Carrizosa reorganizó totalmente el Mi-
nisterio de Educación en 1931, creando la Inspección Nacional de Educa-
ción, a la cual incorporó a Nieto Caballero.
La Escuela Nueva estableció grandes diferencias en el diseño arquitectóni-
co de la escuela elemental y planteó <<la necesidad de buenas aulas, restaurantes
escolares, bibliotecas, laboratorios de psicología» y colonias de vacaciones 2 •
I JARAMILLO URIBE, Jaime. La Reforma Educativa de los afios JO. En: Educación y Cultura 15.
Bogotá: FECODE. p. 10.
2 jARAi\IILLO URIBE, Jaime. El Proceso de la Educación. En: Manual de Historia.
Volumen ll!. Bogotá: COLCliLTllRA, 19B2.
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ro Alfred Binet, alto funcionario del Ministerio de Educación de Francia
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8 había publicado en 1911 el libro Las ideas modernas sobre los niños, que fue la
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base para muchos cambios pedagógicos y que sirvieron de sustento para los
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o experimentos de la Escuela Nueva en Colombia que con Nieto Caballero,
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Pablo Vila, Miguel Roberto Téllez y Gabriel Anzola entre otros, abrieron
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2 nuevos caminos a la formación de una generación de educadores que partici-
g paron en la reforma educativa de los años 30.
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II. AGUSTÍN NIETO CABALLERO y LA CREACIÓN DEL GIMNASIO MODERNO
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La presencia de don Agustín Nieto Caballero en la fundación del Gim-
96
nasio Moderno en 1914, el contrato con el arquitecto Roberto Farrington
para su diseño en 1918 y la llegada del pedagogo Ovidio Decroly a Colom-
bia en 1925, son los hechos más significativos del primer cuarto del presen-
te siglo en materia de pedagogía y arquitectura escolar en Colombia.
Ya para concluir la presidencia de Carlos E. Restrepo y cuando aún persistía
el sectarismo político producido por las guerras civiles del siglo XIX, los her-
manos Samper Brush y don Agustín Nieto Caballero fundaron en Bogotá, un
colegio eminentemente liberal, el Gimnasio Moderno. Fueron 19 las personas
que firmaron el acta de fundación en 1914. En marzo de ese año, empezó clases
el primer grupo de escolares que recibió enseñanzas de un equipo de profesores
preparados en las teorías de Decroly y su Escuela Nueva. Nieto Caballero acaba-
ba de llegar de los Estados U nidos luego de tres años de estudios de pedagogía.
La sede original del colegio fue la llamada Casa de los torreones, al decir de
Gonzalo Mallarino\ ubicada en la carrera 7 entre calles 57 y 59; «un caserón
gris rodeado de potrerillos que se dan sobre esas lomas gredosas» El lugar lo
describe Eduardo Caballero Calderón en forma muy precisa 4 .
En 1916 don José María Samper Brush dio instrucciones a su hermano
Tomás para que comprara unos terrenos y contratara los planos del estable-
cimiento con el arquitecto norteamericano Roberto V Farrington, especia-
lista en arquitectura escolar5 •• E 1 plano original ocupó un enorme globo de
terreno de más de 55.000 m 2 , ubicado entre las calles 74 y 76 Y las carreras 9
y 11 de Bogotá. Con un trazado totalmente simétrico, el proyecto parte de
un eje en dirección este-oeste que define la gran explanada central llamada
la raqueta que remata con el edificio principal de la rectoría, el comedor y,
originalmente el teatro, hoy convertido en biblioteca. A lado y lado del eje
central se levantan dos bloques de aulas para primaria y secundaria. El dise-
ño de las aulas de primaria y el edificio del kinder muestran un esquema de
organización pedagógica según los principios de Decroly.
J\lALLARINO, Conzalo. El Cimnasio Moderno en la vida colomhiana l'!l+-H'!. Bogotá:

Can'ajal S.A., 1990.
+ CABALLERO, F. I':n: J\lALLARINO, Conzalo. Ihid.
5· J\IALLARINO, C;onzalo. Los 75 años del Cimnasio :Vloderno. En: Lámpara 110. Bogotá, In'!.
1 ¡istoria de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: (;illllla.rio ,\IOriO'IlO (1913).
U na reseña de la revista Cromos se refirió así al nuevo colegio: «oo. en
áreas extensas y de pintoresca situación al norte de Chapinero ... esta nueva
mansión de ... amplios terrenos, de varios y cómodos edificios, con campo
experimental, grandes jardines, pool de natación, patios especiales para de-
porte ... ,,". Todo esto se puede ver como la condición de espacio libre en el
edificio educativo y por consiguiente, de higiene y salud, prioridad constan-
te en ese momento y que representaba el paradigma arquitectónico con el
cual se desarrolló este proyecto.
Al plan original de Farrington le han hecho sucesivas ampliaciones: en
la década del 40 se construyó el gimnasio cubierto en el costado norte y
posteriormente la capilla, diseño de Juvenal Moya hacia los años SO. El
teatro, diseño de Jorge Rueda y Carlos Morales, construído en los años 80
97
en el costado de la carrera 9, tiene una serie de talleres prácticos para el
desarrollo de las artes. Es una arquitectura respetuosa del conjunto que uti-
liza materiales y detalles que armonizan con lo existente. Para el diseño del
teatro del Gimnasio se abrió un concurso entre arquitectos exalumnos del
colegio. Entre los proyectos presentados se destacó el de Barech, Posse y
García 7 o, que presentó tal vez la propuesta más respetuosa con el conjunto
de edificios porque enterraba el volumen del teatro y dejaba el campus total-
mente libre de nuevas construcciones.
Los fundadores del Gimnasio Moderno consideraron que el hecho de
tomar al plantel como un privilegio educativo para los niños de clase alta, no
era impedimento para convertirlo en modelo de educación abierta para las
clases populares.
De la misma manera, la educación de la mujer, que había estado relega-
da al modelo impuesto por las comunidades religiosas, admitió una revi-
sión para adaptarla a cambiantes circunstancias del momento. Bajo el mis-
mo concepto del Gimnasio .Moderno, se fundó en 1928 el Gimnasio Feme-
nino con una nueva educación para la mujer. «Este modelo representaba un
gran avance para la educación de las niñas de la burguesía bogotana de la
época y estaba inspirado en los principios pedagógicos del Gimnasio Mo-
derno. El nuevo colegio tuvo su primera sede en una casa de don Esteban
Jaramillo en la calle 72 con carrera quinta de Bogotá»So. A semejanza del
Gimnasio Moderno, el colegio fue fundado por un grupo de notables enca-
bezados por don Agustín Nieto Caballero y su esposa, y representó un
avance en la educación de las niñas de la época que venían siendo formadas
en condiciones muy diferentes a los varones, tratándolas como del sexo
débil 9 •
El Gimnasio Femenino ocupó más tarde una casa en la calle 7 S con
carrera 12. El edificio de la calle 8 O con carrera 4a. construído por la firma
Robledo Hermanos en la década del 40, fue la penúltima sede del colegio y
6 Cromos. Bogotá: 16 de agosto de 1919.

7· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Gimnasio Moderno (1913).
8 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Gimnasio Femenino de Bogotá (1928).
9 Gimnasio Femenino 50 años. Benjamín Villegas y Asociados. Bogotá: Arco, 1977.
después fue ocupada por el colegio Femenino de Colsubsidio. La actual
sede, diseño de los arquitectos Andrade, Gómez y Samper en 1969, está loca-
lizada en la zona Norte de Bogotá.
;;:
111. NUEVOS EDIFICIOS ESCOLARES EN BOGOTÁ
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<! Con los nuevos parámetros de la arquitectura escolar, el gobierno de
:s
o Cundinamarca realizó en 1916 un concurso para seleccionar los mejores
<!
ir proyectos para Bogotá y las provincias del departamento. El concurso fue
~ ganado por el ingeniero Julio C. Vergara con el proyecto de nuevas escuelas
I
municipales y por don Escipión Rodríguez para las de capitales de provin-
98
cia. «Ambos proyectos tienen condiciones admirables de sencillez y elegan-
cia y constan de las partes que la moderna pedagogía ha señalado como más
indispensables en centros de población como los nuestros: jardines, amplios
salones de clase, guardarropas, departamento de útiles y textos, grandes y
hermosos patios de recreación, gimnasios y baños, a más de ésto es notoria la
buena orientación general de los edificios y la penetración de la luz solar a
las salas de estudio», comentó en su momento la revista Cromos 10.
La primera de estas escuelas se construyó en Bogotá en la calle 20 con
carrera 5a. Este prototipo, aún hoy en pie, marcó una época importante en el
diseño escolar, y es la llamada Escuela República Argentina 1¡ •.
En 1925 se construyó también en Bogotá la Escuela República de Chile
en la calle 7a. con carrera 12. El edificio presenta una arquitectura de la
época republicana y actualmente se conserva, aunque con unas ampliaciones
poco afortunadas 12· .
Restrepo Millán escribió así sobre la escuela República Argentina: «Es
una obra inteligentemente llevada y para que no se vea hipérbole con nuestras
palabras, quien quiera puede visitar este edificio. La luz entra a los salones
por la izquierda y por detrás ( ... ) En los patios hay fuentes para beber ( ... )
Quizás a que las escuelas anteriores a este modelo funcionan donde las hemos
estado viendo, se deban en mucha parte las generaciones de inútiles que se
han venido formando en Colombia una tras otra» iJ.
En cuanto a las escuelas para las cabeceras de provincia, el primer edificio
fue el de Zipaquirá, inaugurado en noviembre de 1916 por el gobernador
Restrepo Sáenz, con diseño de Escipión Rodríguez. Es un edificio con plan-
ta en U y circulación lineal frente a las aulas, abiertas sobre el patio central.
Este esquema de organización escolar se repitió muchas veces. El edificio
aún se encuentra en pie, en relativo buen estado de conservación 1+ •.
10 Edificios escolares en Cundinamarca. En: Cromos. Bogotá: 1R de noviembre de 1916.

1 1 • Historia de la Arquitectura Escolar en Cu1"!Jlbia. Ver CD: f:'J(ue/a República .1rXCl//ina (1916 l.
12 • [bid. Ver CD: f;Huc!a Rrpúblita de Chile - San/a Inó (1925 J.
13 RESTREPO, J. Una visita al nuevo edifIcio escolar. En: Cromos. Bogotá.
14· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: I'rovalo ¡';d,/i(io f:'scolar (1916).
En 1920, durante la presidencia de don Marco Fidel Suárez (1918-
1921), Y a solicitud de don José M. Rosales, dos arquitectos de la ciudad de
Nueva York, elaboraron el proyecto para un diseño escolar tipo. Se realiza-
ron planos para escuelas de 1,2,3 y 4 salones, junto con «todos los datos de
arreglo interior, higiene, material y menaje de enseñanza»15. En los prototi-
pos se observa una clara separación por sexos, en la disposición general de la
planta, tanto en los salones de clase como en las áreas exteriores. Los planos
fueron puestos a disposición de los municipios para su construcción en el o
:>
mismo año de 1920 1(,". E
IV. EL INSTITUTO DE LA SALLE DE CHAPINERO

99
Según un cronista capitalino, «en 1910 el Instituto de la Salle, inauguró un

hermoso edificio rodeado de parques, fue tal vez el primer colegio capitalino en
retirarse del centro de la ciudad, considerado antihigiénico y pestilente.
«Dos filas de corredores rodean el interior del edificio, los salones gran-
des y espaciosos, rebosan de aire y de luz, en el piso bajo están los tres
comedores, el salón de actos y los baños, las cocinas quedan completamente
separadas del edificio principal» 17. El colegio fue demolido recientemente,
a excepción del pórtico central. En su lugar se construyeron algunas instala-
ciones para la Universidad de la Salle y se perdió así, gran parte del edificio
original, ubicado en la carrera 4A con calle 59 de Bogotá.
Como puede verse, se hacía gala de la construcción moderna del edificio,
de los jardines y espacios abiertos, y muy especialmente de das condiciones
higiénicas especialísimas», todo lo cual corresponde a los ideales que al
respecto, estaban en boga en Europa y los Estados U nidos.
Recientemente la nueva sede del colegio fue construída al Norte de Bogotá l8 •
El debatido argumento de buscar aire puro fuera del centro de la ciudad
continúa vigente, por lo cual, la localización de los nuevos establecimientos
educativos pretende ubicarse en la periferia urbana, incluso a costa de los
mismos estudiantes que deben soportar largas jornadas para llegar al colegio.
Este es un fenómeno que también aparece ligado a la especulación con el valor
de la tierra, en especial en terrenos localizados en el Nororiente de Bogotá,
cuya excepción son el Liceo I<rancés y el colegio Nueva Granada 1')". Gracias
al plan de zonificación del Acuerdo 7 de 1979 Y al plan vial del Acuerdo 2 de
1980 del Concejo de Bogotá, se racionalizó la estructura espontánea de usos
15 ROSALES,.J. Crónica. En: Cromos. Bogotá, 1920.

16· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): ¡,'s<lula de do.r .ralones (1920 J.
17 Boletín del Instituto de La Salle. Bogotá: enero de 1915. En: :\IlJÑOZ, Cecilia y PACHÓN,
Ximena. 0r, Cit.
IR· Anuario de la Arquitectura. Volumen 7. Bogotá: Sociedad Colombiana de Ar'luitectos, 1978.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia, Ver Cl): Cole¡;io la Salle ¡",'orte (197R J.
19· Ilistoria de la Arquitectura Escobr en Colombia. Ver el): l.icco Francés LOlli,¡ /'a.rteur (1948 J
,l' FHllda Evdine l.owe (1965 l.
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¿ y se encauzó a la ciudad hacia un modelo espacial, buscando el máximo
9
o
u
provecho de la infraestructura existente dentro del casco urbano zo .
:s Por la misma razón, otro plantel educativo ubicado en el área urba-
na, el colegio de los Hermanos Maristas del barrio La Magdalena de
Bogotá, llamado antes Instituto del Carmen, hoy Colegio Champagnat,
~
i? permanece en el mismo lugar.
g El proyecto para este colegio fue elaborado en 1943 por el arquitec-
::o
:? to Alfredo Rodríguez Orgaz y presenta una solución introvertida hacia
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un claustro central. «Dichos planos fueron revisados y modificados por
el hermano marista Charles Fourquier (hermano Mateo), antiguo profe-
g'"
oc
I
sor del Instituto de Peritajes Industriales en Barcelona (España) y luego
Superior Provincial de los Maristas en Colombia,,21. Para este colegio el
100
arquitecto Jorge Gaitán Cortés, más tarde alcalde de Bogotá, elaboró un
trabajo académico en la Universidad Nacional en 1941, bajo la direc-
ción del decano de la facultad, Roberto Ancízar Sord0 2Z ".
Desde 1926 la comunidad de los Maristas había construído el edificio
del Colegio San Luis Gonzaga de Cali. Los planos para este edificio, el
primero en cemento armado que se construyó en Cali, fueron elaborados por
el arquitecto Enrique Sacasas, antiguo alumno marista en el colegio de
Mataró en España. El arquitecto colombiano, hermano Luis Antonio
Ordóñez hizo los planos del Colegio de Cristo en Manizales, así como de
los edificios donde funcionan las escuelas de Fe y Alegría en la capital de
Antioquia 21 • En Popayán también existe una sede del Colegio Champagnat,
construído por la misma comunidad.
V. PEDRO NEL OSPINA (1922-1926)
. U na época de transición'
Durante la presidencia de Pedro Nel Ospina se inició el proceso de
industrialización del país y se dieron grandes cambios en la vida social y
política colombiana.
Decroly no sólo visitó a Bogotá y dictó conferencias en el Gimnasio
Moderno, sino que viajó a Boyacá en donde Rafael Bernal Jiménez, desde
1924 había emprendido una reforma educativa pública de gran importan-
cia en el panorama nacionaF4.
Los estándares universales de la arquitectura escolar en los años 20 y
30 se dieron en Colombia y en el resto del mundo, de acuerdo con el
20 VERSVVYVEL, René. Prólogo. En: Ordenamiento y Administracir'lll dd Espacio lIrhano

en Bogotá. Alcaldía Hernando Durán Dussán. Bogotá: Gran Colombia, 1981.
21 REVELO, Efrén. En: Entrevista personal con el autor. Bogotá, 1991.
22 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver el): Colegio C'l!ampagnat -Pro_'vc(/O .1cad/miro-
(19+1 ).
23 REVELO, Efrén. Op. Cit.
2+ HELG, Aline. Op. Cit. p. 121.
racionalismo europeo, fundamentados en la funcionalidad física y la higie-
ne escolar.
Como antecedentes del proceso que se gestó en la presidencia de Ospina,
puede mencionarse que en 1917, Bogotá tenía unas 53 escuelas elementales
y medias municipales, ubicadas en sectores como Las Cruces, Egipto, San-
ta Bárbara, Las Aguas, San Pedro, Las Nieves, San Victorino, Chapinero,
San Diego, Belén, Cementerio, San Cristóbal, Puente Aranda y Bosa, sepa-
radas para cada sex0 25 y la mayoría en manos de mujeres educadoras.
Con las contadas excepciones mencionadas, la crisis de la Instrucción
Pública en Bogotá, se hizo evidente en la situación de los edificios escolares.
Ya se había escrito en 1916: «Las escuelas se encontraban instaladas en
locales vetustos, ruinosos y antihigiénicos»26:
1O1
«U na demostración del deterioro de la instrucción se encuentra en la
calidad de los edificios escolares, los cuales funcionan en viejas y desmante-
ladas casas sin condiciones higiénicas de ninguna especie ... Se puede asegu-
rar que en Bogotá la mitad de las escuelas públicas funcionan en edificios
anticuados ... »
«El palustre y la plomada juegan sobre aquellas casas esqueléticas, sin
renovarlas y allí se quedan con sus paredes agrietadas, sus techos sucios y
descoloridos, sus corredores de suelo quebrado, estrechos y laberínticos,
sus patios pequeños, húmedos y tristes y por encima de tanta imperfección
se complementa el cuadro con un mobiliario destartalado y orgánico»27.
Las cifras de la educación en Colombia en 1920, eran así: 5842 escue-
las primarias, de las cuales 5 491 eran oficiales y 351 privadas. Existían 283
colegios de secundaria con 24189 alumnos y 27 escuelas normales con
1263 alumnos 2;.
Como vimos, la lucha por una reforma instruccionista encontró muchos
obstáculos y por último, pasó sin pena ni gloria, dejando a fines de la década de
los años 20, la educación en Colombia casi igual a la que existía antes de la
primera Misión Alemana. <<Se modernizó el Ministerio pero no se modernizó la
educación pública».
El tema de la vivienda del maestro dentro de la escuela ha sido polémico
en el transcurso de la historia. Sobre la previsión de esta vivienda dentro de
la escuela, hubo un pronunciamiento en 1920. Apareció entonces, el infor-
me de un inspector escolar que sobre el tema escribió: «El régimen y disci-
plina se menoscaba en la escuela y queda de hecho subordinado a las necesi-
dades de la familia que en ella habita»20. Por otra parte, se ha considerado
positivo que el maestro cuente con este incentivo y que pueda darle seguri-
dad y mantenimiento al edificio escolar.
25 Boletín de Instrucción Pública. Bogotá: noviembre de 1917.

26 Cromos. Bogotá: 25 de marzo de 1916.
27 MU:\;OZ, Cecilia y PACHÓN, Ximcna. Or. Cit.
28 QlJICENO, Humherto y SANCHFZ, Guillermo. Historia de la Práctica Pedagógica
en Colombia. Siglo xx. Cali: Universidad del Valle, 198+.
29 Escuelas ;-.Jormales. En: Cromos. Bogotá: 2 de febrero de 1918.
VI. LA SEGUNDA MISIÓN ALEMANA O MISIÓN KEMMERER
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Bajo el gobierno de Pedro Nel Ospina se contrató el segundo grupo de
~
<t
o especialistas en pedagogía traídos de Alemania para apoyar el propósito de
~ la reforma en este campo, punto básico del programa de gobierno. En tal
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sentido se dictó un Decreto el 22 de noviembre de 1923 que originó la llega-
g""
::o da en octubre de 1924, de los pedagogos Carl Glockner para asesorar a las
i?
<t normales y a las escuelas primarias; Karl Decker para la secundaria y Anton
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Eitel para la educación universitaria 10 .
o
<t El propósito del trabajo de los expertos extranjeros fue la planeación de
~ la reforma educativa para lograr un proyecto de Ley Orgánica, junto con los
colombianos Emilio Ferrero, Gerardo Arrubla y Tomás Rueda Vargas.
102
El proyecto fue entregado al gobierno colombiano el 3 de agosto de
1925. El Senado asignó una comisión de Instrucción Pública para su estu-
dio, la cual hizo algunos ajustes que no fueron aceptados por los ponentes.
No fue aprobada dado, que a juicio del parlamento, la propuesta afectaba
Intereses y derechos adquiridos por la educación secundaria y universitaria,
además de los gastos que implicaba para la educación primaria. Como fac-
tores importantes en tal determinación, no pueden descartarse los intereses
de la iglesia y grupos privados, aunque los miembros de la misión eran
católicos l l .
Sin embargo, el Ministro del ramo, José Ignacio Vernaza, fiel al espíritu
de la reforma, dispuso normas para aprobar en las Asambleas Departamen-
tales, para mejorar las condiciones de los maestros, y se preocupó por la
higiene en los locales escolares que no cumplían los requisitos establecidos.
Así se legisló lo referente a la educación, amparado en el plan de 1903 y
hasta 1927, cuando el Congreso expidió la Ley 56 12 que estableció la obligato-
riedad de la enseñanza, última consecuencia de las recomendaciones de la Mi-
sión Alemana.
Con planos del ingeniero catalán Luis Llach se inició en 1925 la construc-
ción del colegio Carrasquilla de Quibdó que se concluyó hasta 1942 33 •• Loca-
lizado sobre la antigua plaza Tomás Pérez, introdujo el concreto y la piedra
artificial como una manera de hacer frente al clima chocoano. La escuela mode-
lo también de Llach, se cuenta entre los edificios institucionales planeados por
quien fuera contratado como Director de Obras Públicas de Quibdó, incipiente
población localizada entre la selva 1+.
30 El Tiempo. Bogotá: 27 de noviembre de 1924. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio. 01'. Cit. p. 4.16.
31 :\IIETO, Agustín. Sohre el problema de la educación nacional. Bogotá: Minerva. p. 43 .
.12 Decreto 1790 de 19.10.
33· Historia de la Arquitectura Escnlar en Colombia. Ver Cl): Colegio CarraJqllil/a (1 ~42).
34 :\lON1~i\.ÑA CUFLL\R, Jimena. 01'. Cit.
VII. EL INSTITUTO PEDAGÓGICO PARA SEÑORITAS
El gobierno del Presidente Miguel Abadía Méndez (1926-1930), con-

tinuó interesado en dotar a la educación con nuevos edificios, y en tal senti-
do, terminó de construir en 1927, el edificio para el Instituto Pedagógico
para Señoritas que se había creado desde 19171\ y fue levantado en la avenida
de Chile con planos del arquitecto Pablo de la Cruz, dentro de los proyectos
elaborados en la oficina del Ministerio de Obras Públicas. Se construyeron
una serie de edificios en el conjunto, como la escuela anexa, la casa para
vivienda de las maestras y el pabellón Montessori, los cuales se terminaron
en 1932 y fueron inaugurados por el presidente Olaya Herrera36·~
La pedagoga alemana :Francisca Radke, directora del Pedagógico desde
103
1927, introdujo en la formación femenina, los métodos de Froebel y
Montessori. Para tal el efecto, se construyó el Pabellón Montessori y lo dotó
con todos los materiales necesarios para aplicar el sistema pedagógico de la
maestra italiana, que fue traído de Italia por el Ministerio de Educación.
VIII. EL SISTEMA MONTES SORIANO
María Montessori (1870-1952), perfeccionó un sistema pedagógico ideado

originalmente por Froebel, en el que se otorga un papel primordial a los sentidos.
Para cada uno de ellos hay un material específico y una actividad motriz, y el color,
la forma y el sonido son los elementos principales del trabajo pedagógico. El
sistema se aplicó por primera vez en Roma, en 1907, Y se dirigió al comienzo a
niños subnormales, pero después se extendió a la población inEmtil en general.
El Gimnasio Moderno introdujo el sistema montes soriano al país. Allí
se desarrolló desde 1917, una sección para los niños de 3 a 5 años en la
llamada Casa de niños montessoriana, y a la cual se refirieron en su momento
«no como una escuela corriente sino una actitud diferente de la educación,,]7,
en el sector privado y para la clase privilegiada.
En el sector de la educación pública el Estado dio gran impulso al nuevo
sistema, para lo cual construyó el pabellón Montessori del Instituto Pedagógi-
co de la avenida de Chile en Bogotá, con profesorado experto en su práctica38 • .
. Arquitectura escolar en España'

En España y especialmente en la región de Cataluña, la importancia y
evolución de la tipología escolar ha sido primordial en este siglo. Comprueba
3S Ley 2 S de 191 7.
36· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: ¡n.ftíluta Pl'dagóy,ic() Naciona!
-Incluido el Pahellón l\!ontessori- (1937).
37 I.a casa de los nillos del Gimnasio l\loderno. En: Cromos. Bogotá: 10 de septiembre de 1917.
3R· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: Instituto Ihfagógico .Varion,,!
-Incluido el Pabellón l\!ontessori- (1937).
lo dicho, J. Martorell en su texto Evolución de la Tipología Escolar en Cataluña JY •
En este artículo comenta la reflexión que sobre las condiciones del edificio-
escuela ha hecho Uberto Siola cuando enumera las condiciones que deben
observarse en el diseño escolar 40 • Tras advertir que las consideraciones urba-
nísticas y pedagógicas señalan direcciones diversas a la obra arquitectónica
escolar, menciona como las más importantes, la aparición de los espacios
servidos y de servicio, las actividades comunitarias, el aula con función múl-
tiple, la escuela como centro de atención de la comunidad y el aula como
punto de referencia del grupo-clase.
Una nueva determinante en el diseño, la flexibilidad, se considera no
como modificación del edificio, sino como la característica de los espacios
arquitectónicos para ser adaptados a varios usos. Siola habla de Escuela Nue-
104
va, dándole mucha importancia a la escuela como organización continua
que dé lugar a una serie de relaciones educativas dentro de una pedagogía
activa y comunitaria.
En el ámbito internacional, se destacan las propuestas escolares del ar-
quitecto J osep Goday hechas en Cataluña entre 1917 y 1932. Las caracterís-
ticas principales de los proyectos de Goday son la forma anticipada de su
concepción en relación con las tipologías europeas que intentaban superar
el racionalismo. La desaparición de la tradicional circulación entre las aulas
y la aparición del hall como lugar de actividad común y de encuentro, fueron
los puntos fundamentales del nuevo esquema escolar propuesto por el arqui-
tecto Catalán.
También surgió la idea de que la belleza del edificio de la escuela debe
influír en el desarrollo de los sentidos del niño.
La importancia de la libertad que proporciona el ambiente escolar y la
condición de aire libre, sol yagua, vegetación y naturaleza, son otros de los
conceptos introducidos por Goday en sus grupos escolares de Barcelona.
Los ejemplos más notables de esta nueva concepción son el conjunto de
Baixeras (1917), el de Collaso y Gil (1932), y las escuelas al aire libre como
la del Bosc (1910), en el parque de Monjuic. Igualmente la Escuela del Mar
(1921), es una mezcla de edificio escolar y colonia de vacaciones, construída
en las playas de Barcelona 41 o.
Los espacios polivalentes y los de uso común propuestos en el proyecto
de la escuela de Baixeras fueron retomados años después, en las innovacio-
nes postracionalistos inglesas y alemanas en la segunda postguerra.
Marginándose de la aparición del GATEPAC42, aparecen varias reali-
zaciones escolares en Barcelona como el conjunto Collaso y Gil, junto con
el proyecto de la avenida del Bogatell de 1933, diseñado por José Luis Sert
y que no fue construído.
39 MBM. Temas de Arquitectura Escolar. Barcelona: 1972.

40 SIOLA, Uberto. Tipología e Architettura della Seuola. ESS. I. 1966.
41· Ibid. 1972. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: C;"upo f:scolar Baixeras
(1917), Escuela del Mar (1921) Y Escuela al aire libre (1914).
42 FLÓREZ, Carlos. Arquitectura Española Contemporánea. Bilbao: Aguilar, 1961.
Este último proyecto es una solución de tipo racionalista que contempla
la asoleación de aulas al sureste y plantas muy lineales con separación de
áreas de circulación.
Se han considerado muy importantes, los aportes de los arquitectos es-
pañoles a la arquitectura escolar contemporánea. En el ámbito de nuestro
país, han incidido como una constante en las diferentes épocas.
105
·C·A·P·Í-T·U·L·O O·C·T·A·V·O·
1. LA MODERNIZACIÓN DEL PAÍS

109
La llegada del gobierno de Olaya Herrera (1930-1934), cuyo ascenso

marcó el fin de la hegemonía conservadora, y el nombramiento de don Agustín
Nieto Caballero en la Inspección de Instrucción Pública, cambiaron rotunda-
mente la política estatal sobre educación en Colombia; el estado se modernizó
y las costumbres se liberalizaron. Aparecieron una serie de cambios en la
arquitectura escolar como consecuencia de esta nueva política del gobierno.
La educación en Colombia dio un paso definitivo hacia la preparación
de maestros con la creación de la Sección de Inspectores Nacionales. En
1932 el gobierno de Olaya Herrera fundó la Facultad Nacional de Educa-
ción bajo la dirección de Rafael Bernal Jiménez. Sin embargo, durante 1932
y 1933, aunque parezca paradójico, se departamentalizaron las escuelas nor-
males, pero por falta de recursos y desorden administrativo, la mayoría de
ellas fueron cerradas, con excepción de las de Tunja, Bogotá y Medellín.
Por otra parte, la práctica pedagógica se modificó notoriamente en Co-
lombia, debido a que el Estado necesitaba un saber práctico, técnico yempí-
rico. Aparecieron entonces, nuevas ciencias humanas ligadas a la Pedagogía y
a la escuela, tales como la Psicología, la Sociología y la Antropología.
Desde el año 192 7, el Ministerio de Instrucción y Salubridad Pública
pasó a llamarse Ministerio de Educación N acionaP. Esto significó la inde-
pendencia presupuestal para resolver programas educativos separados de los
de beneficencia y leprosería 2 y a pesar de las restricciones económicas del
gobierno, se habló de arquitectura escolar y de la importancia del ambiente
arquitectónico en la escuela.
En el año de 1932, el Ministerio de Educación Nacional fundó la sección
de arquitectura escolar, bajo la dirección del arquitecto Nel Rodríguez y con
la colaboración de los arquitectos José María González Concha, Gonzalo
Restrepo y José Ramón Montej ol.
1 Ley 56 del ID de noviembre de 1927. En: TRONCOSO, Julio. Compilación de normas vigentes.
Volumen 4. Bogotá: junio de 1986.
2 HERRERA, María. 01'. Cit. p. 69.
3 GONZÁLEZ CONCHA, José :Vlaría. Iniciación de la Arquitectura Escolar en Colombia. En:
Ingeniería y Arquitectura. Bogotá: abril de 1939. p. 25.
La arquitectura moderna por su parte, ofreció un medio ambiente cuya
belleza armonizó con las realidades de nuestra civilización y entonces, escri-
bió Gilberto Fabián: "U nicamente la arquitectura moderna puede unir sin
explicaciones los fines de la ciencia y el arte con la educación y servir de
amalgama"+. Estas líneas condensan una parte del estudio de Fabián sobre el
tema y dan una pauta para entender la importancia que el diseño y el entorno
del edificio escolar, empezaba a considerarse en la pedagogía.
Fabián también hizo un recuento de la evolución de las escuelas en otros
países, la ayuda estatal y otros aspectos financieros. Destacó la importancia de
los modelos escolares en países como Estados U nidos y la presencia de los
gobiernos en el diseño y construcción de escuelas 5 •
La idea de nuevos modelos pedagógicos empezaba a difundirse en Co-
1 10
lombia y el Estado era consciente de la necesidad de su implantación.
En 1921, el pedagogo A.S. N eill organizó quizá el experimento más inte-
resante hasta entonces. A 160 km de Londres, fundó a Summerhill, en Leiston,
Suffolk, una escuela basada en los principios de la Autorregulación del Niño.
Creada con 45 niños, tenía la particularidad de que a ningún alumno se le
obligaba a asistir a clasé. Había nacido el modelo pedagógico llamado
autogestión, en que todos los niños residen en la escuela divididos en grupos
según la edad, asistidos por una persona para cada grupo. Estos grupos son de
5 a 7, de 8 a 10 y de 11 a 15 años.
Los menores duermen en un solo edificio y los mayores en cabañas. No
están sometidos a alguna inspección de habitación ni los vigila alguien. Se les
deja en completa libertad, tienen las tardes disponibles para hacer lo que quie-
ran después de las clases y se les vuelve a reunir a la hora del té, aunque no hay
horario "éste es sólo para los maestros"7. Este sistema contrario al modelo
escolar clásico, ha tenido con el tiempo grandes debates sobre su eficacia~.
A finales de los años 30 y principios de los 40, la empresa privada se
vinculó a la construcción de escuelas en Bogotá, tal es el caso de la escuela
Bavaria construída en la calle 26 con carrera 25. Este edificio recientemente
restaurado, plantea además de las aulas tradicionales en su planta en forma de
H, un aula múltiple centrar) •.
n. EL MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS
La llegada a la presidencia de Alfonso López Pumarejo (1934-1938),

ocurrió en medio de grandes expectativas por la importancia que le dio a la
4 FABIAJ\;, G. Estudio de la Legislación Escolar Comparada 1'!33-1 '1+4. Arquitectura Escolar.

Bogotá: Imprenta Nacional, 19,)').
Ihid. pp. 430 V 43 L
6 NEILL, A.S. Summerhill. Bogotá: Italgraf, 1977,
7 Ibid. l' 20.
C;IRARDIN, Je. I:école el1 QucstiorL Architecture [)'Aujuord I [ui 166. I~lrís: marzo-abril de 197.1, 1', 5,
9· I---listoria de la A.rquitL'ctura E~c()lar en Colomhia. Ver eD: ¡';J(!(r/a Bt{"'v"aria (Fecha sin idelltificar).
educación en su discurso de posesión el 7 de agosto de 1934 111 • El Ministerio
de Obras Públicas inició lo que se ha llamado su época de oro, debido a la
numerosa producción arquitectónica desarrollada. El diseño estaba en manos
de un destacado grupo de arquitectos: Julio Bonilla Plata, Wills Ferro,
Leopoldo Rother, José Ramón Montejo, Carlos Rodríguez, Ernst Blumenthal
y Bruno Violi, entre otros.
Las medidas económicas que plantearon un acopio de fondos suplemen-
tarios y la previsión en el presupuesto de un mejor porcentaje para la educa- o
>
;':
ción 11, permitieron el desarrollo de una serie de proyectos escolares de gran u
o
importancia.
La sección de Arquitectura Escolar del Ministerio de Educación Na-
cional pasó a la Dirección de Edificios Nacionales del Ministerio de Obras
I 1I
Públicas l2 , pero el Ministerio de Educación Nacional debía suministrar las
especificaciones técnicas para el diseño de los edificios escolares.
En la sección de arquitectura del Ministerio de Obras Públicas se senta-
ron las bases para el diseño que según el arquitecto José María González
Concha, debían centrarse sobre las siguientes bases: 1) Relación del edificio
escolar con las costumbres del medio ambiente. 2) Estudios de las caracte-
rísticas de la arquitectura criolla como expresión de nuestra idiosincrasia.
3) Perfección técnica en el acabado y riqueza artística sin pretensiones. 4)
Entonación del conjunto con el paisaje rural o urbano. 5) Alegría y suavi-
dad en la expresión del conjunto lJ .
Ninguna construcción escolar podía iniciarse sin que sus planos hubiesen
sido aprobados por el Ministerio de Educación Nacional l \ yen cuanto a las
construcciones fuera de Bogotá, debían ser controladas por los Directores
Departamentales de Educación Pública.
Eusebio Santamaría (1937), como Director de Edificios Nacionales, pu-
blicó las normas adoptadas para la construcción de escuelas normales, cam-
biando el modelo de un solo edificio por el de cierto número de pabellones
separados por servicios; los salones no eran para un determinado año o curso,
sino aulas especializadas según las materias, tales como aula para geografía,
para historia, ete., "a las cuales concurren por igual los alumnos, cualquiera
que sea el año en que se encuentren y de conformidad con el respectivo tur-
no". De esta manera se proyectaron muchas normales urbanas de varones en
el país como las de Barranquilla, Pamplona y Pasto; y las rurales de mujeres
en Málaga, Sincelejo y Mompox. "Cada una de ellas tiene un área de terreno
que varía entre 10 Y 16 hectáreas, y consta de los siguientes pabellones:
"Pabellón de enseñanza: consta de oficinas para los rectores,
vicerrectores, secretaria, archivo, portería, dormitorio para el portero, salón
10 MALDONADO TAPIAS, Rafael. Carlos :\1artínez y la Arquitectura escolar de la Revolución

en Marcha 1934-38. En: PROA +04. Bogotá, p. 21.
11 Ley 12 de 193+.
12 Decreto 271 de 1936.
13 GONZALEZ CONCHA, José :\1arÍa. 01'. Cit.
14 Decreto 1122 del 6 de mayo de 1936.
de visitas para los alumnos, un aula especializada para matemáticas, dibujo
y trabajos en cartón; una para ciencias naturales, con cuarto de preparacio-
nes, aparatos y materias químicas; dos para idiomas y metodología; una para
geografía, metodología y psicología; una para historia, educación cívica y
metodología; una para música canto y religión, la cual sirve al mismo tiem-
po de capilla; dos talleres para carpintería y herrería con depósitos para los
materiales de trabajo; una biblioteca y salones de estudio, de acuerdo con el
número de alumnos internos del instituto".
Los otros pabellones son: el pabellón de economato, el de habitaciones,
el de enfermería, un pabellón para escuela anexa y uno para gimnasia 1s •
El 26 de febrero de 1936, por resolución del Departamento Nacional de
Higiene, se dictaron unas normas muy precisas sobre la construcción de
1 12
edificios escolares en que se determinaba que la superficie total del lote
debía ser tal que a cada alumno correspondieran 25 metros cuadrados de
terreno; se debía destinar un 20% del mismo para jardines, y nuevamente se
estableció que quedaran a un distancia mayor de 200 metros de las plazas de
mercado, hospitales, cárceles, cementerios, etc. Con respecto a los salones,
exigía un mínimo de 1,50 metros cuadrados por alumno y daba unas especi-
ficaciones muy exactas sobre la iluminación, las dimensiones de los corre-
dores, escaleras, dormitorios, cielos rasos, y toda una serie de detalles minu-
ciosos sobre los espacios correspondientes a comedores, cocinas y servicios
sanitarios 16.
Igualmente la Gobernación de Cundinamarca contó con una sección de
edificaciones escolares en la Dirección de Educación Departamental enco-
mendada al arquitecto Roberto Ancízar Sordo. Varios de los prototipos aún
hoy en funcionamiento, corresponden a la producción de 1939. Tales son las
escuelas de Chía, Cajicá, la del barrio Egipto en Bogotá l7 y la de Bojacá, del
arquitecto Camilo MayolS·, quien diseñó el prototipo de dos aulas para
clima frío con una solución formal interesante I9 '·).
En el municipio de Chía existe un interesante modelo escolar correspon-
diente a la época republicana, la Escuela Laura Vicuña, en el área central del
municipi0 20 ••
La aparición de esta legislación de controles, estableció las pautas para
lograr planos y prototipos con un nivel de especialización que no se había
visto en las décadas anteriores.
La revista Ingeniería y Arquitectura publicó en 1939, tres modelos de
escuelas tipo adoptadas por el municipio de Bogotá en uno y tres pisos. La
15 SANTAMARÍA, Eusebio. Escuelas Normales. Normas adoptadas para su planeamiento

y construcción. En: Revista de la Indias. Volumen 2 núrnero7. Bogotá: octubre de 1937.
16 Resolución 30 de 1936. Sobre higiene en los establecimientos de segunda enseñanza. Departamento

Nacional de Higiene. En: Diario Oficial. Bogotá: Imprenta Nacional, 10 de marzo 10 de 1936.
17 Revista Ingeniería y Arquitectura. Volumen. III número 31. Bogotá: 1940.
18 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Escuela tipo especial (1941)
19· Ibid. Ver CD: F.w/ela Urbana 2 Aulas clima frío, F.scuda Rural 1 Aula dima frío .> Escuela Rura!
un Aula (1939).
20 • Ibid. Ver CD: Escuela [,aura Vi,u,la.
tipo 1 plantea dos aulas, una para niños y otra para niñas, con un amoblamiento
indicativo de un sistema pedagógico para trabajo en grupos de ocho estudiantes.
La Revolución en Marcha fue el nombre del programa de gobierno de
López Pumarejo y en la Cartera de Educación se nombró a Luis López de
Mesa. El gobierno tomó una serie de medidas económicas, entre otras la
Ley 12 de 1934 que a partir de 1936 previó el incremento del presupuesto de
educación a un 10% del presupuesto nacional. Este repunte en el presupues-
to permitió el impulso de la enseñanza primaria y por consiguiente, se acele- o
>
;"
ró la construcción de nuevos locales escolares. u
o
El arquitecto Carlos Martínez asumió entonces la Dirección del De-
partamento de Edificios Municipales de Bogotá en donde elaboró una serie
de diseños para las escuelas del Ricaurte 21 ., de la Concordia 22 ·y la de
113
Chapinero en colaboración con el arquitecto Nel Rodríguez, hoy Colegio
Distrital Manuela Beltrán, ubicada en la avenida Caracas con calle 57 23 • y
para la escuela Alfonso López de la calle 27 con carrera 50 2+ •.
El gobierno de López Pumarejo sobresale por el cambio generado por
Carlos Martínez, quien desde 1933 había regresado de París con nuevas ideas
arquitectónicas. "Estos edificios de índole estilística similar pertenecientes a
una serie de edificaciones educativas (1937-1940) muestran sin embargo las
dificultades propias, producto de la escasez de materiales de la época, que
llevaron a interesantes soluciones técnicas para cubiertas y acabados"25.
Entre los edificios educativos y culturales diseñados en este lapso por
Martínez, se destaca el teatro infantil del Parque Nacional, uno de los pri-
meros y más significativos ejemplos de la nueva arquitectura que rompía
con el eclecticismo de los años anteriores. "El racionalismo primigenio hace
su aparición en Bogotá con el proyecto del teatro infantil del Parque Nacio-
nal del arquitecto Carlos Martínez, en cuya notable fachada se advierte la
influencia de Tony Garnier"26.
IIl. LAS COLONIAS ESCOLARES DE VACACIONES
Uno de los programas bandera del gobierno de López Pumarejo en mate-

ria de educación fue la construcción de las Colonias Escolares de Vacaciones
que se financiaron y reglamentaron mediante Decreto del Ejecutivo de 1939 27 •
21 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver co: E<wrla ilntonio Ricaurtc (1935).
22' Ibid. Ver CO: !:"srucla Barrio la COn!onfla (1938).
23' Ibid. Ver CD: Colegio Disrrital Manuela Beltrán (1938).
2+' J\.1ALOONADO, Rafael. 01'. Cit. pp. 21-23. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: f;sruela Barrio la Conrordia (1938), Fsrue!a Alfonso l.ópez (19+0), Colegio Distrital
Manuela Bl'ltrán (1938), Y losme!a Antonio Riraurte (1935).
25 TÉLLEZ, Germán. La arquitectura y el urbanismo de la época actual. J\.1anual de Historia
de Colombia. lomo IIl. Bogotá: COLCULTURA, 1982. En: J\.1ALDONADO, Rafael. Op. Cit.
26 Ibid.
27 Decreto 1+ deiS de enero de 1939.
'"
00
2
Las condiciones y clasificación de los establecimientos fueron: Colo-
9
O
u
nias Tipo, Colonias Nacionales, Departamentales y Municipales. Las prin-
z
cipales fueron las llamadas Colonias Tipo que se construyeron en 9 locali-
~
'"o dades: Carolina (Antioquia), Cartagena, Santa Marta, Usaquén

~ (Cundinamarca), Arcabuco (Boyacá), Manizales (Caldas), Coconuc0 2H
;;O
¡::' (Cauca), Cajamarca (Tolima) y Carmen de Atrat02~ (Chocó), lugares esco-
g
::o gidos por sus condiciones de clima y paisaje. Estas colonias dependían del
:?
<f presupuesto nacional para su construcción y mantenimiento.
"'J
e; La colonia de Usaquén fue uno de los primeros diseños de los arquitec-
tos Julio Bonilla Plata y Carlos Rodríguez del Ministerio de Obras Públi-
"''"
g cas (MOP) en el año de 1936 y fue la primera de este programa que se
I
construyó en el país. Su inauguración se llevó a cabo el 6 de mayo de 1937

1 14
con la asistencia del propio Presidente de la República y su gabinete, cons-
tancia manuscrita que quedó en el Libro de Actas de la Institución lU o.
"En la oficina de Edificios Nacionales del MOP, con diseño del arqui-
tecto Bruno Violi se construyó el Liceo Anexo a la Universidad de Antioquia,
convertido luego en Facultad de Química y hoy en el Colegio Mayor de
Antioquia"31 o.
El programa de colonias propendía por el mejoramiento y recuperación
integral del niño y la formación de hábitos y actitudes de acuerdo con su
desarrollo físico, social y emocional. La capacidad de la colonia de U saquén
era de 150 niños provenientes de diferentes regiones del país y allí contaban
con todos los servicios, incluída una granja para experimentación de trabajos
agrícolas.
Las especificaciones del proyecto originaPZ, que contemplaba una es-
tructura de madera con cubierta de paja, fueron reemplazadas en el momen-
to de su construcción por materiales más estables como cubierta en tejas de
cemento. Este conjunto de edificios que conformaban la Colonia aún se
conserva aunque en un lamentable estado de abandono a pesar de su gran
importancia arquitectónica e histórica \ \.
Otros programas importantes desarrollados en el Ministerio de Obras
Públicas fueron el de las escuelas primarias tipo, diseñadas y clasificadas
por climas y con especificaciones de materiales según las regiones colom-
bianas; el de las escuelas normales, construídas en varias ciudades y pobla-
ciones de Colombia; y el programa de restaurantes escolares'" o.
28 Arquitecto J. H.am<Ín :\lonttjo. Ministerio de Obras Públicas, 193'). En: :--lINO 1\1l TRCIA,
Carlos. Op. Cit. p. 14+
29 NI;\JO l\IURCIA. Carlos. 01'. Cit. p. 1.. 5.
30· Acta de inauguración de la Colonia. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Colonia de ¡rliaClonéS Fs(olarl"J (19.17)
31· NINO MUH.CIA, Carlos. 01" Cit. p. 160. Historia de la ,\rquitectura EscoJar en Colombia.
Ver eD: ¡.icco alle"o a la U"iwnid"d dI" .·llllÍoqllia (19"IJ).
32 NINO :\IURCII\, Carlos. 01'. CIt.
33 MALDONADO TAPIAS, H.alael. Colonia de Vacaciones de Usaquén. En: PR():\ +20.
Bogotá: 1995. pp. 6-7.
3+ • J listori" de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD, Kios(o Fs(o/Ilr (1 <.13+).
El diseño de los restaurantes escolares no sólo fue emprendido por el
Ministerio de Obras Públicas. Ella sesión del 2 de marzo de 1934, la Acade-
mia de Ciencias de la Educación recibió dos proyectos escolares para estudio
y consideración: "el proyecto para restaurantes escolares y oficinas provincia-
les de medicina escolar, presentado por el académico Manuel J. Huertas y el
modelo de kioscos escolares con sus respectivos documentos por el académi-
co Ramón Zapata"35. La propuesta de Zapata incluía los planos y una memo-
ria explicativa de los módulos escolares que además de emplearse como res- o
>
taurantes, servían como aulas o espacios para talleres. La memoria explicativa ~
o
decía: "El sistema de educación activa, debe estar al alcance tanto de la men-
talidad como de la edad del niño; de ahí que son criticables los grandes edifi-
cios, casi palacios, para encerrar en aquellas obras de artificio las escuelas".
11 5
Otro ejemplo de construcción para los restaurantes escolares fue el de
José Jiménez, que contenía además, vivienda para los maestros. Este fue un
proyecto muy bien concebido, entre los elaborados por el grupo de arquitec-
tos del Ministerio de Obras Públicas l6 ••
Algunas disposiciones sobre el programa de restaurantes escolares fueron
reglamentadas en 1936 mediante el Decreto 2686.
El de las Escuelas de Artes y Oficios fue también un programa de gran
importancia para el Ministerio y en este período se diseñó la de Valledupar,
por los arquitectos Romero y Bonilla, cuya planta general del pabellón central
plantea una solución de claustro abierto en uno de los costados.
IV. LA DIRECCIÓN DE EDIFICIOS NACIONALES
Este período fue especialmente abundante en la ejecución de proyectos

escolares. El Ministerio de Obras Públicas desarrolló en la Dirección de
Edificios Nacionales un buen número para todo el país: la escuela de Rovira
(Tolima) en 1938; la escuela para niñas de Medellín en 1939; las escuelas
para niños de Barbacoas (Nariño) en 1938; y la de Plato (Magdalena) en
1937). La escuela de Artes y Oficios de Líbano (Tolima) en 1937; la de
Istmina (Chocó) en 1937; la de Medellín en 1939. Los Institutos Pascual
Bravo de Medellín y Dámaso Zapata de Bucaramanga en 1940 37 •. También
se diseñaron la escuela de Artes y Oficios de Carmen de Bolívar en 1938 y la
de Valledupar en 1936; los Colegios de el Socorro y Neiva en 1941; los
Liceos Nacional de Armenia en 1940, Celedón de Santa Marta y el Colegio
Loperena de Valledupar en 1941, entre otros.
Se destaca muy especialmente el proyecto elaborado por los arquitectos
Rother y Márquez en 1937, para la Ciudad Escolar de Santa Marta. Este
35 Acta de la reunión de la Academia de Ciencias de la Educación. Bogotá: 2 de marzo de 1934.

En: Senderos. Bogotá: marzo de 193+. p. 207.
36· Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CD: Restaurante f.'scolar - },I Prado (193R) .
.17· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CU: Instituto Industrial Dámaso ZI'pata
( 19-\0).
diseño presentó una interesante solución para los pabellones de aulas, bus-
cando relacionar el espacio interior de las mismas con las zonas al aire libre,
con una clara intención de utilizarlas con una nueva pedagogía basada en el
uso de la naturaleza en las funciones didácticas 3W - ~
El grupo de arquitectos del Ministerio de Obras Públicas se interesó a
:;;
i" fines de la década de los 30, en el uso de materiales propios de las regiones
~
=>
del país. Por esta razón el arquitecto Blumenthal presentó en 1938, una
:?
<r propuesta para una escuela construída totalmente en bahareque, pero con
S
los lineamientos de la arquitectura moderna que empezaba a abrirse campo
a
<r en el país 39 '-.
g Carlos Niño en su libro Arquitectura y Estado, menciona y comenta algu-
I
nos de estos proyectos, así como los de las Escuelas Normales y algunos
1 16
colegios de bachillerato que hacen parte del legado que el Ministerio de
Obras Públicas dejó para la historia de la Arquitectura Escolar Colombia-
na. Entre ellos se destaca el edificio para el Liceo Nacional Femenino
Antonia Santos de Bogotá (1939-1941), de los arquitectos Rocha Santander
y Cía.
Para la región de Santander se diseñaron varios establecimientos, como el
Liceo Nacional de el Socorro, de Blumenthal (1941 )40-, la Normal Rural
de Puente Nacional, de Víctor Robledo y la Escuela Complementaria de
Zapatoca, de Gabriel Solano. Para la Mesa de los Santos se hizo un proyecto
de Colonia de Vacaciones en 1946, diseño de A. Ramos que nunca se cons-
truyó. El Colegio San José de Guanentá de San Gil, diseño de Tejeiro de la
Torre en 1948, presenta una solución tan importante como las otras elabora-
das por el Ministerio.
Mediante la Ley 69 de 1939, la Nación se comprometió a contribuir
con un 50% de la construcción de edificios destinados a escuelas primarias e
industriales; los municipios por su parte, debían aportar los terrenos y el
otro 50% del cost0 41 de la construcción.
El Ministerio adoptó las medidas de tipo funcional y de higiene que des-
de la segunda década del siglo se consideraban determinantes en la arquitec-
tura internacional.
Los esquemas de circulación y su relación con el espacio útil, la iluminación
y los índices de asoleación eran factores determinantes en esa época. El producto
de toda esta funcionalidad física fue una serie de prototipos centrados sobre las
normas de la higiene, aunque no pensadas desde el aspecto pedagógico.
La aparición de la Pedagogía Activa empezó a hacer exigencias de espacio
diferentes a un corredor de circulación con una serie de aulas alineadas a lo
largo de su extensión. La década del 40 se vio marcada por la importancia
que el Presidente López Pumarejo dio a la concepción social del Estado y a
38· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Ciudad e.reo/ar de Santa ,Marta (1937).
39· lbid. Ver CO: F.'J(ue/a en balzareqlll' para dima (álido (1938).
40 NIÑO MURCIA, Carlos. Op. Cit. p. 142. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CO: Co/erio Universitario de! Sororro (1941).
41 Ley 69 del 20 de diciembre de 1939.
la educación, dando prioridad a la educación básica, a las escuelas de capa-
citación normales y técnicas, y a las de educación superior.
Rafael Naranjo Villegas escribió más tarde que las reformas
concordatorias del 42 en cuanto se refiere a las normas sobre instrucción
pública "son incompatibles con la libertad religiosa"42.
La recién fundada Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional
(1936), graduó los primeros egresados en 1941, muchos de los cuales empe-
zaron a trabajar en las entidades del Estado como el Ministerio de Obras o
>
;::v
Públicas y en la sección de construcciones escolares del Ministerio de Educa- o
ción Nacional y empezaron a dar soluciones de diseño acordes con una nueva S
c:'
.",
educación. <lO
v
En abril 12 de 1942, se firmó un nuevo concordato entre el Estado Co-
1 17
lombiano y la Santa Sede, con una actitud más abierta y muy centrado en la
posición liberal, fue estudiado durante cinco años (1937-1942), por el em-
bajador ante la Santa Sede, Darío Echandía, quien buscaba armonizar las
relaciones Iglesia-Estado con la reforma constitucional de 1936 43 .
Las escuelas normales para Bucaramanga (1943)44" de Bonilla Plata y
la de Santa Marta (1945), son ejemplos significativos de dos actitudes dife-
rentes en el diseño arquitectónico: mientras los edificios de Bucaramanga
conservan un tono Neocolonial, el de Santa Marta está influenciado total-
mente por los parámetros de la arquitectura moderna. Estos edificios como
muchos de los mencionados y diseñados en el Ministerio de Obras Públi-
cas, fueron descritos por el arquitecto Carlos Niño Murcia en su libro Ar-
quitectura y Estad0 45 .
En 1943, el Ministerio de Obras Públicas construyó el Colegio San Simón
de Ibagué con planos del arquitecto Bonilla Plata, con las mismas caracterÍs-
ticas arquitectónicas del proyecto que se diseñó a la vez, para la Escuela N or-
mal de Bucaramanga. Este colegio de gran tradición académica, fue fundado
por el general Santander en 1822 46 '".
En 1946 el médico Wenceslao Montoya escribió el Compendio de Higie-
ne Escolar 4) que contiene recomendaciones sobre normas de salud que die-
ron pautas de diseño para los edificios escolares y su amoblamiento. El autor
hace unas recomendaciones muy elementales y algo ingenuas para escoger los
terrenos para levantar los edificios: "Los terrenos deben ser sólidos de ma-
nera que puedan resistir un edificio de cal y canto o de otros materiales, de
dos o más pisos sin ceder en sus cimientos"4K.
-+2 NARANJO VILLECAS, Rafael. La Reforma Concordatoria de 1942. Bogotá: 1962.

43 C;ONZÁLEZ, F Iglesia Católica y Estado Colombiano 1930-85. Nueva Historia de Colombia
Volumen n. Bogotá: Planeta, 1989.
+4· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: f,'scuda Normal de Bucaramanga (1943).
45 NIÑO MURCIA, Carlos. Op. Cit.
46· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio San Simón (1943)
+7 :\10NTOYA, Wenceslao. Compendio de Higiene Escolar. Medellín: Direcciones de Educación
e Higiene, 1946.
48 Ibid. p. 18.
Acerca de las escuelas rurales, sobre la distancia entre la escuela y la
vivienda de un niño, dice Montoya: "El maximun de distancia admitida es
de 4 km por llano o 2 por caminos montañosos"'¡'!.
En el año de 1945 511 se creó la sección de Alfabetización y Construccio-
nes Escolares en el Ministerio de Educación N acional. El Decreto de crea-
ción permitía incorporar varios arquitectos y personal auxiliar a la Sección
de Arquitectura Escolar del Ministerio para el diseño de edificios escolares
y el trabajo de interventoría en construcción.
El mismo Decreto menciona que la construcción de los edificios se hará
por medio de los recursos de los Fondos Escolares Nacional y de Fomento
Municipal, para lo cual el Ministerio de Educación Nacional, celebró con-
tratos con las respectivas secciones del país.
118
Entre los proyectos que fueron elaborados en la sección de Arquitectura
del Ministerio de Educación, pueden considerarse como destacados los de
Víctor Rohledo y José María García, ambos egresados de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad Nacional. Los proyectos de Robledo son un
juego de protipos para las áreas rurales del país que proponían una vivienda
para el maestro en clima frío, proyecto interesante para ser construído con
maderaS!. La solución presentada por José María García es una escuela de
cuatro aulas con los principios de la arquitectura moderna; un esquema muy
simple de cuatro aulas alineadas a lo largo de un corredor de circulación que
busca una excelente orientación y una buena solución para clima cálido s2 •
De José María García es también, el proyecto para la Escuela de Artes y
Oficios de Chiquinquirá, de 1947, que plantea talleres, aulas teóricas, talle-
res de arte, dormitorios y un comedor. Tanto la solución del conjunto como
la arquitectura de los edificios, está trabajada con un diseño de lineamientos
totalmente contemporáneos 51o •
En 1946, Luz Amorocho, quien formaba parte del grupo de arquitectos
que elaboró el plan de desarrollo para Tumaco, realizado con la asesoría de
los arquitectos Paul Lester Wienner y José Luis Sert, diseñó unos prototipos
escolares con un marcado lenguaje racionalistaS-! o.
4'1 Ibid. p. 21.

50 Decreto 1902 del 6 de agosto de 1945.
51 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: lós<ucla IIPo R.] F clima Fío,
Hsruela lipo R.] F dirna fi-ío-Rahareque ( 194+ J, \" HJIUcla rural 1 aula ¡¡po R 1F ,-lima ji"ío-ivladera
( 1945).
52· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver e D: f~J(ut!a urbana .¡ aulas « 19+5 j.
53 • Historia dl' la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver el): ¡. .'solda dt' .1rlt's )' (~fitios
d,' C!Jiquinquirá (1947).
54· :vJALDO:--JAUO, Ratael. Luz Amorocho. En: PROA -i20. Bogotá: lebrero de 1995. p. 12.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver Cl): lo'sluda primaria d( 7/¡malo (19+6)
Y Liceo 7itma(o (1949).
V. LA CONSTRUCCIÓN DE NORMALES
Continuaba la preocupación de! Estado por la preparación del magiste-

rio y por consiguiente, e! programa de diseño y construcción de escuelas
normales fue prolífico. El equipo del Ministerio de Obras Públicas diseñó
las normales de Barranquilla (1936), Pamplona (1937), Quibdó (1937),
PastoS' • (1936), Gigante (1937), Sincelejo (1938) Y las rurales de la Picota
en Bogotá (1935) y Mompox 56 • (1936) de José Ramón Montejo. o
>
;"
En e! Ministerio de Obras Públicas se hicieron varios anteproyectos u
o
para la Normal de Barranquilla; e! primero fue diseñado por Pablo de la
Cruz en 1939 y el segundo, por e! arquitecto Alberto Wills Ferro en 1940,
cuyo plan de conjunto presentaba características de campus universitario en
1 I9
la misma forma como se había diseñado la Ciudad Universitaria de Bogotá s7 •.
El conjunto de la Normal de Pamplona fue diseñado por los arquitectos
Leopoldo Rother y José Ramón Montejo. El plan general utilizó los mis-
mos criterios que en la Escuela Normal de Barranquilla, con un programa
arquitectónico muy amplio que planteó edificios para el pabellón de ense-
ñanza, el economato, las habitaciones para los alumnos, la casa para el rector
e instalaciones deportivas, tal como lo expresaba la norma de la Dirección
de Edificios Nacionales de 1937 5H ••
López Pumarejo había insistido en su discurso de posesión sobre la im-
portancia de la capacitación de! Magisterio y la construcción de normales fue
la respuesta a este compromiso: "No tenemos maestros de primaria y secun-
daria como no sean los formados con su propio esfuerzo, son casos aislados y
no e! producto de un esfuerzo estatal sostenido para difundir por toda la repú-
blica un grupo de institutores que sepan lo que enseñan y lo sepan enseñar))5~.
La Ley 12 del 17 de diciembre 1934 autorizó el establecimiento de
N ormales Rurales y e! Decreto 13 O del 26 de enero de 1935, destinó el
predio La Picota, al Sur de Bogotá, para establecer la primera Normal Rural
para Señoritas, y e! Ministerio de Obras Públicas proporcionó e! diseño del
conjunto en 1935 60 ., tal como ya fue mencionado.
VI. EL PROYECTO DE VOCACIONALES AGRÍCOLAS
Esta modalidad se inició en e! país en 1941, durante e! período presi-

dencial de Eduardo Santos (1938-1942), considerándola como una solución
55· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): ",'Jeue/a :Vorma! d,' Paslo (1936).
56· ¡bid. Ver Cl): Fsolda :Vormal Rura! dI' Alompox (1940).
57· Ibid. Ver Cl): lo'J(fIl'la l\'orma! dI' Rarranqu¡lla-l'rOV(Clo # 2 (19.17).
SS· Ibid. Ver Cl): 1,S(uda .'I/ormal (1939).
59 LÓPEZ PI IMARE.lO, Alt'l!1so. Discurso de posesión. 7 de agosto de 1934. Obras Selectas.
1'11110 1. Bogotá: 1979. p. 11+. En: .\I/\LDONADO 1\\1'1 ..\S, Ral'!el. Carlos Martínez
y la Arquitectura de la ReH,luci"n en l\Iarcha 19.14. En: PROA .. 0+.
60· Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): 1"S(uda :\'Ol'lnil! la Picola (1935).
en la educación rural colombiana. Se cristalizaron así las ideas de Ospina
Rodríguez planteadas en el siglo XIX y de Antonio José Uribe en los prin-
cipios del XX.
En tal sentido, una comisión del Ministerio viajó a Puerto Rico para
investigar sobre educación vocacional agrícola y se fundaron las escuelas de
;;:
=o
>- Buga, Duitama y Paipa 61 •
g El Departamento de Arquitectura del Ministerio de Educación se com-
=o
~
<lO prometió con este programa educativo y a finales de la década de los 40,
:s diseñó varios edificios, entre los cuales puede mencionarse la Vocacional
o
Agrícola de Falan, del arquitecto Alfonso Cuerv0 62 •.
La legislación dio importancia a una reforma sobre el régimen pedagógico,
orientación agrícola y creación de un consejo técnico de enseñanza primaria61 •
120
Santos no prometió ejecutar grandes transformaciones educativas durante
su mandato, pero consolidó la política de su antecesor. En 1939 fundó el Ins-
tituto de Crédito Territorial (ITC), destinado a otorgar crédito para vivienda
popular que a la vez incluía la creación de servicios educacionales y sociales.
VII. LA EDUCACIÓN FEMENINA
Los gobiernos liberales se han destacado por el impulso que le han dado
a la educación de la mujer. En 1933, durante el gobierno de Olaya Herrera,
el Decreto 227 extendió la reforma de la enseñanza a los establecimientos
femeninos, haciendo posible el acceso de la mujer a la U niversidad 6 '¡.
En 1935 se fundaron las Normales Rurales que impartían una educa-
ción pedagógica exclusiva para la mujer. En 1946 el Congreso autorizó la
creación de los Colegios Mayores de Educación Femenina, establecimien-
tos que ofrecieron nuevas carreras para la mujer. En 1948 se construyó el
Colegio Mayor para Bogotá, diseñado en el Ministerio de Obras Públicas
por el arquitecto Víctor Robled0 65 . , en predios del costado posterior del
Museo Nacional. El edificio original, ejemplo de marcada tendencia racio-
nal, permanece como sede del Colegio Mayor de Cundinamarca y actual-
mente se debate su conservación, teniendo en cuenta el proyecto de amplia-
ción del Museo Nacional.
"El edificio es un volumen de cuatro pisos con cubierta plana y sobre la
terraza unos edículos abovedados; las barandas se repiten por secciones de
malla y tubo metálico que han dejado ya muy atrás los balaustres torneados
y las formas modulares 66 .

62 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Fscuela ,i)(acional Ar.rícola de Falan (19+8).
63 Decreto 1.140 del 3 O de julio de 1941.
64 HERRERA, :\lartha Cecilia. Op. Cit. p.72.
65 • Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Coler.io .'vfayor de Cundinamana (1948).
66 NIÑO MURCIA, Carlos. Op. Cit.
A partir de 1946, con la creaClOn de los Colegios Mayores, varios de
ellos se establecieron en otras ciudades colombianas.
En 1947, el obispo de Santa Rosa, lV1iguel Angel Builes, uno de los
fuertes opositores a las reformas de López Pumarejo, especialmente en lo
relacionado con la educación que llamó "el desgreñe moral dejado por el
régimen liberal", se pronunció entonces sobre lo que había dejado: "la ense-
ñanza sexual, educación mixta, maestros y maestras de pésimas costumbres,
escuelas protestantes, bailes de profesores con alumnos, deportes femeninos o
>
<{
con vestidos vergonzantes, baños mixtos públicos, excursiones mixtas, ferias t;

o
de libro con obras heréticas ... "67. g
C'
'~
u
121
67 GONZÁLFZ, F Op. Cit. pg . .181.

·C·A·P·Í·T·U·L·Q N·Q·V·E·N·Q·
1. Los GOBIERNOS CONSERVADORES

125
Desde 1951, el crecimiento de la población colombiana pasó al 3.5%

anual, lo que representó un aumento considerable, teniendo en cuenta que
los índices precedentes habían mostrado un crecimiento cercano al 2.2%
anual. Este hecho se reflejó en el crecimiento notorio de la demanda de
educación que se hizo cada vez más difícil de satisfacer.
Aunque la economía del momento era favorable para tal fin (el país
había aumentado su capacidad importadora), el panorama de propuestas
para el sector educativo tuvo un duro retroceso con los nuevos gobiernos
conservadores. Mariano Ospina Pérez (1946-1950), Y Laureano Gómez
(1950-1953), acentuaron las diferencias partidistas entre liberales y conser-
vadores, desatándose un largo período de violencia política y social, situa-
ción que repercutió en el sector educativo l .
Los gobiernos conservadores rechazaron muchas de las reformas edu-
cativas que venían consolidándose dentro del panorama nacional, en espe-
cial, las iniciadas por López Pumarejo.
El Gobierno, con el apoyo de las creencias religiosas inspiradas en la
Iglesia Católica, criticó la educación mixta y el comportamiento no religio-
so de los profesores exiliados que manejaban los establecimientos educati-
vos del Estado. Se dio por consiguiente un gran impulso a la privatización de
la educación, dejándola en manos de las comunidades religiosas.
En 1951, argumentando razones de moral, el gobierno de Laureano
Gómez clausuró la Escuela Normal Superior «segando así una de las crea-
ciones más grandes del país comparable solamente a la Comisión Corográfica
o a La Expedición Botánica,,2.
La Normal quedó dividida en dos: una masculina en Tunja y otra feme-
nina en Bogotá, las cuales volvieron a ser abiertas durante el gobierno del
general Rojas Pinilla y recuperaron su carácter de mixtas.
Con respecto a la educación mixta, el Colegio Americano de Bogotá,
recibió una orden para suspender las clases mixtas durante el gobierno de
Roberto Urdaneta Arbeláez en los años 50.
1 HERRERA, Martha Cecilia. Ol" Cit. p.n.

2 HERRERA, :Y1artha Cecilia. Ol'. Cit.
Para los programas de primaria y secundaria, el Colegio del Rosario cons-
truyó, en la llamada Quinta Mutis al Noroccidente de Bogotá, un conjunto de
instalaciones diseñado entre 1950-1951 por la firma Cuéllar, Serrano GÓmez.
Es un orden espacial basado en una jerarquía de contigüedades eficaces y un
esquema abierto como lo recomendaban los tratados de la época, en forma
más o menos cruciforme a partir de ejes circulatorios donde se tocan los
bordes de los principales bloques funcionales que configuran el colegi0 3®.
lI. ROJAS PINILLA Y LAS MISIONES EXTRANJERAS
La llegada al poder de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957), por medio

126
de un golpe militar, acabó con las medidas sectarias del anterior gobierno y
puso en manos de Misiones Extranjeras, las decisiones acerca de la educa-
ción. Rojas contrató en 1954 a un equipo del Centro de Economía y Huma-
nismo dirigido por el padre Louis Joseph Lebret.
Lebret propuso una reforma educativa que se centrara en la generaliza-
ción de la educación primaria con un incremento de presupuesto para nuevas
escuelas y nuevos maestros, y un desarrollo intenso de la enseñanza técnica.
Otra misión extranjera traída al país por este gobierno fue la de la
UNESCO con el propósito de elaborar un Plan Quinquenal de F;ducación
Integral para lo cual se creó la oficina de Planeación del Ministerio de Educa-
ción Nacional. Este plan unificaba la educación primaria en 5 años tanto en lo
urbano como en lo rural, y el bachillerato en dos ciclos, técnico y normalista.
Durante este mismo período de gobierno, el Instituto de Crédito Territo-
rial (ICT), propuso desarrollar algunos proyectos escolares de importancia.
Es así como en 1956 le encargó al arquitecto Eduardo Angula, un proyecto
de carácter social destinado a los nuevos barrios del sector del Quiroga. «El
proyecto, sin desatender la normas pedagógicas se ajusta a las exigencias y
en locales adecuados da cabida a 650 de los 3.000 niños actualmente sin
escuela» +. Este proyecto es interesante porque además de las aulas y servi-
cios propios de la escuela, propuso una sala múltiple para 1000 niños 5®.
lIl. Los NUEVOS PARÁMETROS DEL MUNDO
Hacia la mitad del siglo XX, la irrupción de la arquitectura raciona-

lista en Europa, introdujo nuevos parámetros de funcionalidad e higie-
ne, especialmente en la arquitectura escolar. Con estos nuevos concep-
tos, aparecieron en todo el mundo, escuelas con aulas soleadas y bien
3<!l TÉLLEZ, Germán. Análisis Crítico de la Arquitectura de Cusego. Bogot,,: Escala, 1<J88.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): Colegio Rosario Quin/a Mutis (1950).
4 En: PROA 101. Bogotá: 1956.
5<!l Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: ¡'·.fcuc/a bar"¡o Quiroga (1956 l.
iluminadas, con acceso por largos corredores de circulación a las unida-
des sanitarias puntualmente localizadas.
Se introdujeron elementos novedosos como las aulas al aire libre pro-
puestas por Ernst May, en su modelo escolar de Frankfurt en 1927. En
esta escuela se planteó el esquema en forma de peine muy utilizado pos-
teriormente, en el cual se alternan espacios abiertos y líneas de aula 60.
También es importante la escuela de Ernst Cohl, diseñada dentro de la
Bauhaus que planteó una organización de aulas en forma lineal y espacio o
::s>
para aulas al aire libre 70. o
z
El arquitecto suizo Roth planteó desde 1933 80 y luego en 1950, va- 9
¡:'
rios interesantes ejemplos que se han repetido en Colombia en períodos '~
posteriores.
127
De igual forma, la idea de suprimir corredores de circulación se des-
taca en el modelo del arquitecto J. Duiker en Amsterdam en 1930 90 Ó en
las escuelas de Coday en España; estas últimas consideradas paradigmas
de la arquitectura escolar en el mundo 100.
Estos desarrollos estaban basados en el análisis de funcionalidad fí-
sica y no implicaban un radical cambio arquitectónico en relación con la
pedagogía. La nueva escuela tendía a propiciar el encuentro y dejaba de
ser un local para dar clase y convertirse en un instrumento de convivencia y
ed ucación social.
En 1940 Saarinen, Perkins, Wheeler y Will desarrollaron el proyecto de
la Crow Island School de Winehka 110 en el cual surgió la idea de unidad de
aula según la cual, los tradicionales espacios amorfos pensados únicamente
para una actividad formal concreta, «se transformaban en un complejo toda-
vía rudimentario en el que se ordenaban los espacios diversos para la ense-
ñanza tradicional de comunicación colectiva para el trabajo personal y la acti-
vidad libre»120.
La época de la postguerra en Inglaterra produjo una vasta política de
construcciones escolares. Los modelos aparecieron ligados a la idea de una
pedagogía activa.
Hacia finales de los años 30 había aparecido en Inglaterra un movimiento
alrededor de la Nursery-Infant School u con ideas arquitectónicas muy preci-
sas acerca del espacio abierto y de una arquitectura no opresiva. La mayoría
6® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Esruela Burnheimer (1927).

i óJ Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: };scuela de cduraeión básira (1928 j.
8® Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver Cl): Fsrue!a de Alstetten (1933).
9® Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver Cl):: ¡';-citufsellule (1939).
10® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: G/'upo escolar Baixeras (1917),
Fscuda de! Mar (1921) Y Ercue!a a! Aire Libre (1914).
11 Ci) BOHIGAS, Oriol. La escuela viva, un problema arquitectónico. Temas de Arquitectura Escolar.
En: MBM. Barcelona: 1972.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Crow !stand Se/IOOt (1940).
1l') BOHIGAS, Oriol. 01'. Cit. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD:Crow /.rland SelIOO! (1940).
lJ Saint Andrew~l()wards a Social Architecture. London: Yale University Press, 1987.
<lO
'9"
¿ de las veces fueron propuestas de construcción con sistemas prefabricados
o
u
que fueron muy aceptados en toda Europa después de la segunda guerra
mundial.
Las soluciones prefabricadas producidas en especial por países como In-
glaterra, Estados Unidos y Canadá que sugerían sistematización y economía,
;;;
i? empezaron a influenciar a los modelos colombianos. Sin embargo, esta in-
:,;
fe
::J
fluencia sólo se define a finales de los años 50 y principios de los 60.
~
<lO En la década del 60 diseña la escuela de Milbrae (California), cuyo
::\
modelo de un aula única que puede separarse con elementos del mismo
:o
<lO amoblamiento, fue llamado open plan J40.
'ot;;" En 1965 apareció un modelo escolar planteado por el grupo de arquitec-
I
tos del Ministerio de Educación y Ciencia en Inglaterra, basado en la idea de

128
la pedagogía activa. U na larga investigación realizada por un grupo de
diseñadores, precedió la propuesta de la Escuela Eveline Lowe en las afueras
de Londres, la cual se convirtió en un paradigma, pues propone un esquema
no tradicional que prescinde de toda circulación establecida Js0 y la relación
entre las áreas del edificio se produce por el espacio útil que facilita notoria-
mente el conocimiento de los trabajos en desarrollo, por parte de los niños.
IV. LA DÉCADA DEL 50. NUEVAS PROPUESTAS COLOMBIANAS
En 1951, los establecimientos normalistas en Colombia eran 99, de los

cuales, el 52% era público J6 • Los establecimientos privados eran en su mayo-
ría, regentados por comunidades religiosas, en cuyo caso, eran colegios a los
cuales el Ministerio de Educación les había otorgado el permiso de expedir
título de normalista J7 • En este momento, todos los directores de estos esta-
blecimientos eran egresados de la Escuela Normal Superior.
En 1957 el arquitecto Germán Samper diseñó para el barrio Polo Club, la
escuela primaria y el preescolar en un proyecto que ya tiene el concepto de las
aulas conectadas con los espacios exteriores para juegos y cuenta con ciertas
comodidades para una nueva pedagogía 1s0. Aunque esta escuela que hacía
parte del centro cívico del barrio nunca se construyó, el modelo abrió pers-
pectivas al diseño escolar en cuanto a la importancia de las zonas exteriores
como áreas educativas y la relación directa de los grupos de sanitarios con
las aulas que daba al niño la posibilidad de manejar su aseo e higiene perso-
nal como parte de su aprendizaje escolar.
14 (O) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CI): /\1ilibrae Se/lOO! (1962).
15(0) Eveline Lowe Primary School. London Del'artrnent Education and Seieoce. London: HMSO,
1967. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Fscuela f:Vfline Lowe (1965).
16 HERRERA, M. Y LOW, C. Ol'. Cit. p. 47.
17 lbid.
18(0) En: PROA 133. Bogotá. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CO: Fsrue!a
Polo Club (1957).
18(0) En: PROA 104. Bogotá. Historia de la Arquitectura Escolar eo Colombia. Ver cn: Fscue!a
?'oraida Cada'Vid (1956).
Desde finales de la década de los 3D, existió en Bogotá la Institución
Zoraida Cadavid que funcionaba con un asilo para niñas. En 1956 esta fun-
dación contrató a Germán Samper para diseñar un proyecto sobre la utiliza-
ción social de la hacienda El Tunal. El estudio comprendió una parcelación
de casas-granja distribuidas alrededor de un centro social común. La escue-
la era un conjunto para armonizar las necesidades de aulas, talleres, capilla,
comedor y vivienda para religiosas y alumnas 1'10.
En 1959 el Ministerio de Educación Nacional convocó a un concurso o
~
>
nacional para el diseño del Colegio Emilio Cifuentes de l<acatativá, que fue o
z
ganado por un grupo de arquitectos recién egresados de la Universidad Na- S
~
cional, pero el proyecto realmente novedoso fue el propuesto por el arqui- '~
u
tecto Fernando Martínez. Este proyecto de una clara tendencia organicista,
129
estaba influenciado por el arquitecto alemán Hans Scharoun quien había
realizado en 1951 el proyecto de la escuela de Darmstadt en Alemania y que
curiosamente como en el caso de Martínez, tampoco fue construído. Lo
mismo que Sharoun, Martínez le había dado gran importancia a la forma
orgánica 200. Sharoun planteó la función formativa del ambiente en el proce-
so evolutivo del niño, dándole a la arquitectura de la escuela, un papel funda-
mental en la relación enseñanza-aprendizaje 210.
El resultado del concurso fue muy polémico, especialmente por la con-
tradicción que representó la decisión de un jurado (Germán Téllez y Carlos
Martínez fueron miembros), al darle el premio a un proyecto que no presen-
taba la tendencia más vanguardista del momento, como sí lo era el de Fer-
nando Martínez. La polémica aumentó cuando en ese mismo año, el proyec-
to de Martínez ganó el premio de obra no construída en la Primera Bienal
Colombiana de Arquitectura 22 .
Rogelio Salmona escribió un artículo para la revista Semana sobre el
caso: « ... Estas notas no tratan de analizar el proyecto para el Colegio de
Facatativá desde el punto de vista de lo funcional, de las cualidades o astucias
de sus plantas, del material empleado, de su economía, etc. Intenta colocarlo
en el plan general de las ideas, escudriñar bajo qué aspectos corresponde a
uno de los tantos movimientos de la arquitectura moderna; cuáles son sus
cualidades específicas y su intención profunda».
«Pero analizar este proyecto, que acumula una serie de fermentos, de
aspiraciones personales, y de expresión formal, es aún más difícil puesto que
rompe un poco con el empleo de fórmulas corrientes del lenguaje arquitec-
tónico y trata de crear una nueva sensación del espacio así como formas
diferentes a las del repertorio actual en Colombia».
La influencia de la arquitectura de Fernando Martínez como profesor
fue notoria durante muchas décadas en la Facultad de Arquitectura de la
20 1!l Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Escuela en Darmstadt (1951).
21(0) BOHIGAS, Oriol. Oro Cit. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: F'scuela gimnasio Fschwister (1951) y Hscuda en Darmstadt (1951).
22 SALMONA, Rogelio. Notas sobre el concurso para el Colegio Emilio Cifuentes.
En: Semana. Bogotá: 1959.
U niversidad Nacional. Varios de los estudiantes del taller de MartÍnez, di-
señaron proyectos de arquitectura escolar, entre los cuales merece desta-
carse, el presentado por los estudiantes Alfonso Cardozo y Gonzalo Vidal en
'":'i 1958 para un colegio de Tabio, Cundinamarca. Su organización espacial
o
~ está relacionada con los parámetros de diseño del Colegio Emilio Cifuentes
:2
=> de Facatativá 2J ®.
~=> De esta misma época es el diseño del estudiante de la Universidad Na-
S
<t cional, Jorge Ronnefeld, para un colegio de 700 alumnos en el barrio Los
:'i
Cedritos de Bogotá 2 +®.
o
<t
i<
Durante la década del 50 al 60, la Secretaría de Obras Públicas de
~
:r:
Cundinamarca desarrolló un amplio plan de construcciones escolares en el
departamento. La llamada sección de Desarrollo Municipal Arquitectura y
130
Planeamiento, diseñó los prototipos para las escuelas urbana y rurales.
Las escuelas tipo, diseño de Carlos Peñaranda en 1951, se repitieron en
varios sitios 25 ®de Cundinamarca, junto con otros proyectos para escuelas urba-
nas, diseño de los arquitectos Morales, Luis Hoyos y E. SantamarÍa2(,®. Los
prototipos rurales contemplaban vivienda para el maestro y restaurante escolar.
El ICT conjuntamente con la Secretaría, estudió un modelo de escuela
mínima de un aula y vivienda para el maestro, que se propuso en prefabrica-
dos del sistema Kingstran{j27®.
Curioso ejemplo es la escuela M anacá de Chocontá, la cual presenta
una solución en la organización de su planta separando, por medio de un
muro, el área de los niños de la de las niñas, con doble restaurante, doble área
de juegos y doble vivienda para los maestros (una para el maestro y otra para
la maestra). Es un modelo que obedece más a los cánones de principios de
siglo, a pesar de haberse diseñado en 1960 2x ®.
Otro prototipo, en este caso para clima caliente, es la escuela de dos aulas,
diseño del arquitecto L.E. Dueñas que plantea una novedosa solución al reti-
rar totalmente la fachada buscando una completa relación con el exterior.
El arquitecto L.E. Dueñas fue en 1961 el autor de los diseños para los
colegios de varones en La Palma y en Chocontá, ambos con soluciones li-
neales para las aulas, esquema de patio central y sector de internado.
En el proyecto de La Palma, el arquitecto Dueñas planteó dos edificios
exagonales con circulación perpendicular para la biblioteca y el muse0 2 '!®.
23(" En: Arquitectura y Arte. BugotA: agosto de 1959. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Colegio en Jábio (1958).
24 C·l Ibid. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CU: Fscuda los Cedritos (1958).
25") ARCHIVO SECRETARÍA DE OBRAS PlIBLlCAS. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: A'scuela tipo 1R-r~.·\J (1 9 51 l.
26,0) Ibid. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CI): A'ue'Vo colegio la Presentación (1976),
1:'scuela rural tipo (1951:», Fscue!a Urbana de Gadza!tÍ (19611, FS(fll'la Urbana de Junín (1957),
Fscuela de Z aulas tljm (195 H), 1:'s(Uda Afanaw (19601, Colegio de 'Vúmnes José Rutino Cun-Jo (1 %01
y Frcuc!a la I'e/la (1')61).
27'" Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CU: Frcul'la rural tipo (1956)
28(0) Ibid. Ver CD: F.scuela Manam (1960).
29:0) Ibid. Ver CD: Colegio para "Jaro¡¡,'J l.a Palllla (1 '161 )
Por su parte, el arquitecto]. Rozo diseüó en 1962, el Colegio Atanasia
Girardot de Girardot, como un esquema simétrico a lado y lado de un eje de
circulación central que remata en el gimnasio y las aulas están dispuestas en
tramos perpendiculares a una circulación redonda.
V. EL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE (SENA)

o
:;:
>
En 1957 se fundó el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), con el o
z
propósito de atender la formación y capacitación de la población técnica y
de los obreros del país. Este se creó como un instituto descentralizado con
carácter nacional adscrito al Ministerio de Trabajo, cuyo presupuesto de
131
funcionamiento procedía en parte, de los salarios devengados por los traba-
jadores de las empresas del sector público y privado. Los programas de
capacitación, dirigidos a personal adulto, han tenido muy buenos logros
durante su existencia.
El diseüo y construcción de los edificios han estado bajo la responsabi-
lidad de la División de Ingeniería y Arquitectura, por mucho tiempo a cargo
del arquitecto Germán Puyana Garda.
El SEN A ha tenido 53 centros de formación profesionapo®, casi todos
ubicados en edificios diseñados para tal fin y algunos escogidos mediante
concurso arquitectónico.
Como antecedente histórico previo a la creación del SENA puede citar-
se la mención que hizo el estadista y diplomático Rafael Uribe Uribe en una
conferencia en 1910, titulada Los problemas nacionales en la cual expresaba,
ante la unión nacional de industriales y obreros, la «necesidad de dar una
educación técnica en nuestro país»ll.
Desde la creación del SENA, la entidad recibió asesoría de la Organiza-
ción Internacional del Trabajo (OIT), a partir de la conferencia realizada en
Brasil en el año de 1952. Esta fue una de las fuentes de consulta de su funda-
dor, Rodolfo Martínez Tono.
El SEN Al, homólogo del SEN A en Brasil, fue la inspiración y el modelo
para su creación en Colombia. El SEN Al tenía como fuente de financiación
un porcentaje del 1% sobre los salarios de los trabajadores de las empresas.
Martínez Tono había sido el Director del Instituto de Capacitación Obrera,
entidad dependiente del Ministerio de Trabajo y sirvió de base para la es-
tructura y organización de la nueva entidad de educación industrial.
(fH1HfJ
30'" ¡hid. Ver eD: Ficha: Servicio iVaciona! de Aprendizaje - SFNA (1976)
31 RAMÍREZ. C. y OLMOS, C;. IIistoria del SENA. Seminario de Arquitectura Escolar.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1993.
·C·A·P·Í-T·U·L·O D·É·C·I·M·O·
1. EL FRENTE NACIONAL 1958-1974

135
Luego de la caída de! gohierno del general Rojas Pinilla en 1957, la
Junta Provisional convocó al país para decidir en un plebiscito, e! proyecto
de gobierno llamado Frente Nacional. Este sistema consistió en la rotación
de los períodos de cuatro años de gobierno entre los partidos tradicionales
colombianos, para acabar con la lucha partidista. Se inició con e! presidente
liberal Alherto Lleras Camargo (1958-1962), y estableció la paridad buro-
crática que fue beneficiosa para eliminar los enfrentamientos acerca de la
orientación ideológica de la educación.
La década de los 60 fue significativa en e! ámbito cultural de Colombia
porque la cultura empezó a popularizarse y las artes en general, tomaron un
gran impulso. Durante el gobierno de Alberto Lleras Camargo se firmó un
convenio de asistencia con los Estados l.J nidos para construir escuelas en el
país, y entre 1958 y 1962 funcionó e! Servicio Cooperativo de Educación
Colombo-Americano (SCECA), convenio entre la Agencia para el Desa-
rrollo Internacional de los Estados U nidos y el gobierno colombiano. En
este período se diseñaron varios prototipos escolares nacionales denomina-
dos A1N, A2N, B1N, B1E, 5ACI<~ 5ACC y 10ACC y CF, cuya nomenclatu-
ra no muy fácil de descifrar se refería a las condiciones de clima, topografía
y número de aulas. Algunos contemplaron vivienda para el profesor, biblio-
teca y gimnasio. Esta sistematización fue un esfuerzo del SCECA para lo-
grar tipificar los edificios, bajar los costos y facilitar los presupuestos 1®.
En 1962 la Universidad de Antioquia publicó el Manual de Legislación y
Organización Escolar que contiene normas sobre diseño de edificios escolares 2 •
II. LA ALCALDÍA DE GAITÁN CORTÉS EN BOGOTÁ
La administración de Jorge Gaitán Cortés como alcalde de Bogotá

(1961-1966), una de las más prolongadas en la historia de la capital, fue muy
1(O) Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CI): 1:".,,;ucla.; J1-1I,', A-IN, :1-2N, E-IN, E-1I,', E2N
(1962 l, /:scucla 5 aulas clima frío, 5 alt/lu clima caliente, I () aulas dimafrío y JI) !lit/m clima w/il'llte (1963 l.
2 RODRÍC;UEZ ROJAS, José :\1.:\ledcllín: Bedout, 1962.
fructífera en cuanto a producción y construcción de aulas escolares. Con la
financiación del programa Alianza para el Progreso se construyeron 1.257
aulas y 23 jardines infantiles entre 1962 y 1966 1 .
El arquitecto Gaitán Cortés diseñó durante su administración, una serie
de prototipos escolares que permitían su crecimiento y a la vez, acomodar
dentro de una estructura metálica muy simple, aulas de diferentes tamaños,
unidades sanitarias y vivienda para maestros'C!).
El sistema daba además, la posibilidad de diseñar dentro del esquema,
espacios para salacuna y jardín de infantes con sus servicios de apoyo. Pro-
puso este proyecto y algunas alternativas para el crecimiento del conjunto
con base en sistemas de enlace, considerando que el esquema funcionaba
siempre con una circulación central y una doble crujía. La apertura lateral
136
del corte en forma de mariposa permitía abrir el espacio de las aulas hacia la
fachada, dándole grandes posibilidades de luz y asoleación.
Existió un prototipo alterno que podía ser construído en dos, tres y hasta
cuatro pisos. Este recurso parece menos acertado por el problema de despla-
zamiento de los niños, pero a la vez permitía una ocupación menor que
dejaba más espacio externo libre.
De la obra desarrollada por Gaitán Cortés en el campo de la educación,
quedó un interesante informe con cifras estadísticas, presentado al Concejo
de Bogotá s.
Por la misma época entre 1962 y 1964, con un proyecto de Rogelio
Salmona, se construyó el Colegio de la Universidad Libre en la zona Occi-
dental de la ciudad. Según el análisis crítico de Germán T éllez en el libro
sobre Salmona publicado en 1991 6 : «El Colegio de la Universidad Libre se
desarrolla siguiendo generatrices curvas tan placenteras en los dibujos como
para ser casi sensuales (aunque bastante menos aparentes y f1uídas en la dura
realidad de la edificación»>. «En el colegio de la Universidad Libre la extre-
ma complejidad geométrica de ciertos sectores de la cubierta y de empates de
muros trajo como consecuencia soluciones constructivas con cierto grado de
improvisación local (mecánica nacional) las cuales pervertían las nociones de
aerodinámica perfección planteadas originalmente en los planos arquitectóni-
cos. Pero todo esto en fin de cuentas eleva a Salmona al envidiable nivel de
grandes estrellas internacionales del diseño tales como Jorn U tzon y la céle-
bre y confusa odisea tecnoeconómica en que se tornó la construcción de la
bella Opera de Sidney, Australia».
La propuesta para el edificio, desde el punto de vista de la organización
de espacios, presenta una solución para las aulas en dos sectores, uno para la
primaria y otro para la secundaria, relacionados entre sí por un gran hall cu-
bierto. En el sector de primaria se diseñó una solución que permite la rela-
3 Obras que han realizado la integración en Bogotá. En: El Tiempo. Bogotá: 27 de febrero de 1966.
4° Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Escuela tipo alianza para el progreso (1962).
GAITÁN CORTÉS, Jorge. Informe a los Concejales de Bogotá. Multilith Lucros.
Bogotá: octubre de 1965.
6 TFLLEZ, Germán. Rogelio Salmona~Arquitectura y poética del lugar. Bogotá: Escala, 1991
ción de trabajo entre las aulas cubiertas y las aulas al aire libre; el resto del
edificio contiene espacios propios para el aula máxima, los auditorios, la bi-
blioteca y el gimnasio; todo esto con un trazado de clara tendencia organicista 70.
III. LA OFICINA ADMINISTRATIVA

DE PROGRAMAS EDUCATIVOS CONJUNTOS (OAPEC)
Varias entidades internacionales desarrollaron en esta década progra-

mas educativos para países del llamado Tercer Mundo. La inyección econó-
mica del gobierno norteamericano en el programa Alianza para el Progreso
permitió la creación de la Oficina Administrativa de Programas Educativos
137
Conjuntos (OAPEC), con el propósito de trabajar en la construcción y do-
tación de edificios escolares. La entidad fue creada mediante acuerdo firma-
do el 31 de diciembre de 1962 entre el Ministerio de Educación y la Misión
Económica de los Estados U nidos. Al aparecer la OAPEC, desapareció la
SCECA que se integró a la nueva organización. La OAPEC a su vez, fun-
cionó hasta 1968 cuando se fusionó con el ICCE.
La antigua División de Fomento Escolar y su sección de investigación y
de arquitectura del Ministerio de Educación, pasaron a formar parte de la
OAPEC que desarrolló su propia estructura administrativa dentro del Mi-
nisterio y la extendió en la administración departamental y municipal en las
Juntas Seccionales Regionales.
La OAPEC estaba dirigida por una Junta Central integrada por 8 miem-
bros, 4 norteamericanos y 4 colombianos, y presidida por el Ministro de Edu-
cación Nacional. Manejaba tres Cuentas F-speciales: Construcción de escue-
las, Entrenamiento de maestros y Fomento de la educación vocacional y de
cualquier otro tipo que pudiera establecerse.
Entre 1962 y 1968 OAPEC fue el organismo que mantuvo un programa
continuo de construcción y reparación de planteles, así como de dotación para
planteles de enseñanza primaria y secundaria. También desarrolló programas
de capacitación docente por medio de los Centros Regionales bajo su jurisdic-
ción en las siguientes seccionales del país:
1. Bogotá: D.E., Boyacá, Cundinamarca, Meta y Territorios.
2. Bucaramanga: Santanderes y Arauca.
3. Cali: Valle, Nariño y Putumayo.
4. Cartagena: Atlántico, Bolívar, Cesar, Guajira y Magdalena.
S. Ibagué: Tolima, Huila y Caquetá.
6. Medellín: Antioquia, Chocó, Quindío y Risaralda.
Integradas la SCECA y la OAPEC, los criterios de diseño arquitectónico
escolar se mantuvieron puesto que los arquitectos de la OAPEC pasaron a la
nueva entidad sO. La idea de sistematizar los proyectos acabó con la calidad
i') Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio Universidad l.ibre (1962).
8° Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): Escuela tipo 5 aulas. Escuela tipo 10
aulas (1964), Escuela E.R. 1-2-3 (1965), ¡';scuela tipo 68 (1968).
<{
ro
¿ arquitectónica que se apreciaba en los edificios escolares del Estado en las
9 décadas anteriores. Sin embargo, su producción fue alta, motivada por la
o
u
i:S idea de llenar los vacíos escolares en el territorio colombiano.
oc
:5 Un hecho significativo en el ámbito internacional del momento, fue la crea-
o
~ ción en México del Centro Regional de Construcciones Escolares para Améri-
:2
=> ca Latina y el Caribe (CONESCAL), por parte de la UNESCO y el gobierno
~
=>
mexicano en 1963, con el propósito de realizar investigaciones, brindar asesoría
o
4: técnica, capacitación personal y estudio, dirigido por el ingeniero Ángel Carri-
:5
llo. Esta entidad desapareció en 1985, lo mismo que su excelente revista sobre el
'"
<{
tema y su boletín Aula que divulgaba una información valiosa para Latinoamérica.
ir
g Las publicaciones tenían una sección bibliográfica muy completa con listados
I
de obras y artículos que por su contenido servían de instrumento útil en el
138 campo de la investigación sobre construcciones escolares.
En América Latina han desaparecido en los últimos años, casi todas las
entidades creadas con el propósito de desarrollar la investigación, el diseño y
la construcción escolar. En Chile desapareció Sociedad Constructora de Esta-
blecimientos Educativos, la más antigua de Latinoamérica, fundada en 1937.
El CEBRASE de Brasil terminó actividades en 1985 y el ICCE de Colom-
bia en 1989. Sin embargo, en México ha seguido funcionando el CAPFCE,
creado en 1944 y que desarrolla una gran labor en este campo.
IV. EL MODELO EXPERIMENTAL DE LA SECRETARÍA

DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ
A finales de la década del 60 y simultáneamente con la creación del ICCE,

durante la alcaldía de Carlos Albán Holguín, se diseñó una nueva propuesta
arquitectónica en la Secretaría de Educación de Bogotá. Fue el llamado Modelo
Experimental que se aplicó por primera vez en la escuela Eduardo Santos y que
consistía en impartir un conocimiento basado en la actividad permanente del
alumno y una activa participación en su propia formación.
El modelo arquitectónico por su parte, fue diseñado por el arquitecto Luis
Rivera Farfán en 1969, planteado en cuatro pisos sin los corredores de circula-
ción. Su manejo ocasionó dificultades y la misma planta física sufrió serias
reformas posteriores. El manual de presentación del proyecto'! hacía una des-
cripción de los espacios físicos de estas construcciones experimentales,
enfatizando el mejor aprovechamiento del espacio, la comodidad de sus circu-
laciones, la flexibilidad de la planta, la distribución de áreas de trabajo y de áreas
de servicio, para concluir que el diseño permitía una economía de construcción
hasta de un 50% y aumentaba la calidad del servicio en una escuela de 36 aulas.
La escuela tenía dos unidades espaciales de 216 alumnos, cada una divisible en
6 unidades de 36 alumnos y ésta a su vez, en 6 grupos de 6 alumnos cada uno 100.
9 MODELO EDUCACIÓN PRIMARIA. Secretaría de Educación. Bogotá: Aleadía Mayor, 1971.

10(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Unidad cJm/ar opería/-Pro/OI1!)() (1969).
Un amoblamiento especial fue también diseñado para este modelo, con la
posibilidad de que su funcionamiento acogiera la nueva metodología de traba-
jo por su misma condición de movilidad. A este prototipo le encontraron
algunas desventajas, por lo cual no se repitió, entre ellas, la altura de cuatro
pisos y la forma triangular del aula. El fracaso de este modelo se debió tam-
bién, a la falta de preparación de los docentes para imponer el nuevo modelo
pedagógico.
o
:;-
,8
o
V. EL INSTITUTO COLOMBIANO DE CONSTRUCCIONES ESCOLARES (ICCE) 9
2
¡;:
«
u
El Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE), se creó
139
en 1968 como un organismo para que jurídica, técnica y administrativamente
pudiera planear y ejecutar la infraestructura física del sector educativo oficial,
debido a que la estructura administrativa de OAPEC y su Junta Central Di-
rectiva, de composición binacional, dificultaban el planeamiento y la inver-
sión en el sector.
El ICCE fue creado por el Decreto 2394 del 16 de septiembre de 1968,
firmado por Carlos Lleras Restrepo, Presidente de la República y Gabriel
Betancur Mejía, Ministro de Educación N aciona!.
El ICCE fue un establecimiento público adscrito al Ministerio de Edu-
cación, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio in-
dependiente. Sus funciones eran estructurar y financiar planes de construc-
ción, dotación y mantenimiento de locales educativos, en cooperación con
los departamentos, municipios y otras entidades públicas y privadas.
Además de estas labores, el ICCE cumplía las siguientes:
- Elaboración de los planes de construcciones escolares.
- Ejecución de las construcciones escolares y todos los estudios y pro-
yectos necesarios para tal tin.
- Dotación de las construcciones escolares de mobiliario y equipos ne-
cesarios para su funcionamiento.
- Realización de obras de ampliación y adaptación de las construcciones
escolares de carácter nacional, efectuando las reparaciones que se requieran
y atendiendo su conservación.
- Establecimiento de normas mínimas para el adecuado diseño de las
construcciones escolares y prestación de asistencia técnica a entidades públi-
cas y privadas en la programación y ejecución de las construcciones escolares.
- Servicio de crédito y garantía para la construcción de edificios escolares J J •
El ICCE estructuró los programas educativos, capacitó al profesorado y
estudió las especificaciones de muebles, equipos y materiales para los Institutos
Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM), tendientes a satisfa-
cer las necesidades nacionales y regionales de técnicos a nivel medio en colabo-
ración con el ICFES el AID Y entidades nacionales e internacionales.
11 Memorias ICCE. 20 años 1969-1989. Bogotá: Impegraf, 1989.

El ICCE siguió desarrollando la mayor parte de las actividades que
tenía la OAPEC, como la reparación, construcción y dotación de planteles
z
de primaria y secundaria, y continuó con la investigación sobre normas téc-
ce
:so nicas, diseños arquitectónicos, mobiliario y equipo escolar. Los centros re-
~ gionales continuaron por algunos años bajo la administración del ICCE,
;;l
::J atendiendo, coordinando y ejecutando programas de capacitación, actuali-
g
::o zación profesional del personal docente en servicio y colaborando con la
:?
<! División de Capacitación del Magisterio (DICMA), dependiente del Mi-
:s nisterio de Educación Nacional y que más tarde fueron incorporados al
(O
<! Instituto Colombiano de Pedagogía (lCOLPE), hoy División de Currículo
'oti" del Ministerio de Educación Nacional.
:r:
Basado en la tendencia de modernizar, el Estado colombiano ha impul-
140
sado varias reformas en busca de la descentralización, para devolver a la
provincia colombiana y al municipio, la autonomía y responsabilidad en la
toma de decisiones.
Durante el gobierno de Virgilio Barco (1986-1990), mediante la Ley 12
de 1986 se decidió «reformar, liquidar y fusionar» entidades como el ICCE.
En su reemplazo, el lo de enero de 1990 se creó la Dirección Nacional de
Construcciones Escolares del Ministerio de Ed ucación 12 , que a partir de
entonces, se encargó de todo lo relacionado con las normas mínimas de
diseño escolar y de prestar asistencia en ese campo .
. La escuela que crece'

Una de las primeras realizaciones del ICCE fue crear un modelo expe-
rimental que obedeciera a una técnica pedagógica inspirada en la Escuela
Unitaria, basada en la teoría de dar al maestro, responsabilidad sobre los
cinco cursos de escolaridad primaria.
El grupo pedagógico del ICCE y la División de Proyectos analizaron este
modelo y por último, los arquitectos Arturo Robledo y Jorge Herrera diseña-
ron la Escuela que Crece, modelo que puede iniciarse con la construcción de un
aula y aumentar progresivamente hasta llegar a cinco lJ0, utilizando elemen-
tos que garanticen rapidez en la construcción.
Pedagógicamente, el profesor rota por los cursos, luego de hacer una clase
magistral en el aula central, con la ayuda de sus auxiliares que se encargan de
organizar los grupos de trabajo para lograr técnicas de escuela abierta que inten-
tan un mayor acercamiento y por lo tanto, mejor atención individual al niño.
La importancia de la televisión como apoyo docente y las condiciones de
flexibilidad y ampliación del espacio, fueron las características de diseño
predominantes en esta propuesta. Así mismo, la sección de construcciones
del ICCE estudió un sistema de construcción que permitía la sistematiza-
ción total en los detalles, muchos de los cuales eran prefabricados. El mode-
lo experimental fue construido en Gachancipá, cerca a Bogotá. Para la cu-
12 Decreto Ley 077 de septiembre de 1987. Artículo 29.

13° Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: La escuela que (rae-ICCP- (1969)
Y Pscuda unitaria rural (1976).
bierta se usó la canaleta 43 de asbesto-cemento que sirvió además de elemen-
to estructural. Varios de estos prototipos se construyeron en el país, pero el
experimento fracasó debido a dos causas: se requería profesorado especial-
mente preparado para manejar el modelo y no se hizo el programa de capa-
citación correspondiente, y además, el proceso de construcción tenía costos
muy altos1{0.
Este experimento fue el paradigma de construcción escolar en los años
60. El propio presidente Carlos Lleras Restrepo escuchó la propuesta de los
arquitectos y dispuso los medios para sistematizar su construcción por todo
el país.
El modelo de La escuela que crece se concibió con la idea de un cambio
pedagógico, lo cual se comprueba con la sustitución del aula cerrada y aisla-
141
da, por un espacio abierto, y el intento de racionalizar el proceso de cons-
trucción, utilizando sistemas industrializados y elementos estándares.
Las características de este cambio que no se manifestaron en todo el
mundo al mismo tiempo, fueron observados por primera vez en las escuelas
inglesas de la década del 50. Las soluciones del Consortium of Local
Authorities Special Program (CLASP), en Inglaterra de 1957 y los de
California (SCDS) y Canadá (SEF), de los años 60, son los modelos precur-
sores del aprovechamiento del ahorro por construcción a gran escala.
VI. EL PROGRAMA DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA

MEDIA DIVERSIFICADA (INEM)
Los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM), los Insti-

tutos Técnicos Agropecuarios (ITA), la escuela primaria con el modelo La
escuela que Crece, los Centros de Servicio Docente (CSD), y las Concentra-
ciones de Desarrollo Rural (CDR), definieron en gran medida las nuevas
pautas de arquitectura escolar en este período.
El Ministro Daniel Arango había planteado la necesidad de optimizar
la educación, implantando nuevos requerimientos de planta física y ayudas
educativas 15 . Sin embargo, el programa de Enseñanza Media Diversificada
fue el plan educativo más importante del gobierno de Carlos Lleras Restrepo
y junto con el SENA, probablemente los más importantes modelos de trans-
ferencia de conocimiento de la década de los años 60.
En abril de 1968 se conformó un grupo pedagógico con el propósito de
encargarlo de la elaboración de los Planes y Programas del Proyecto INEM,
que ya había sido aprobado por el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento (BIRF), y que debía ser administrado en principio por la OAPEC
y luego por el ICCE.
Por el Decreto 150 de 1967 se estableció el plan educativo de emergen-
cia que contempló varias modalidades para racionalizar los recursos educa-
14 (o) Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CD: La escuela que crece-ICCE- (1969).
15 Informe del Ministerio de Educación al Congreso. Bogotá: 7 de agosto de 1966.
tivos, desde la Escuela Unitaria hasta las escuelas de funcionamiento in ten-
sivo (educación flexible y desescolarizada) 1("
El programa de diversificación de la enseñanza media tuvo sus antece-
dentes en Inglaterra y en Estados U nidos desde la década de los 40 1¡, Este
programa partía de la necesidad de crear una educación media práctica de-
bido a que la población egresada del bachillerato clásico casi no tenía entra-
da a la universidad y tampoco tenía acceso a un mercado de trabajo, porque
la preparación era muy deficiente en relación con un oficio práctico,
El programa INEM en cambio, se basó en el diseño de un currículo
mucho más flexible que el tradicional de 6 años, El plan se subdividió en tres
ciclos: básico, de exploración vocacional y de especialización de los dos
últimos años, Las modalidades ofrecidas en el último período eran: forma-
142
ción industrial, académica, artística, comercial, social y agropecuaria,
En el tiempo comprendido entre el cierre de la OAPEC y la creación
del ICCE, la sección de arquitectura con la asesoría del arquitecto Arturo
Robledo, alcanzó a diseñar algunos proyectos educativos de importancia,
entre los cuales está el Instituto Nacional Piloto Nicolás Esguerra, diseño
de los arquitectos Hebe Cecilia Suárez y Julio Ortiz en 1968, La propuesta
es un edificio único cuya planta tiene un eje de circulación principal en
diagonal girado treinta grados en relación norte-sur, del cual parten una
serie de galerías secundarias que conforman un patio central en el costado
oriental y un espacio abierto en el occidental ls0,
Con los mismos parámetros, el arquitecto Jaime Rueda diseñó el Cole-
gio Deogracias Cardona de Pereira, en un amplio terreno que permite futu-
ras ampliaciones 190,
También se construyó el Instituto Técnico Superior Industrial de Bue-
naventura con diseño del arquitecto Rafael Pachón 2110, A esta misma época
corresponde el proyecto para la Normal de Señoritas de Chiquinquirá, dise-
ñado por Clara Pinilla 210,
La última actuación de la OAPEC fue la apertura de un concurso nacio-
nal para diseñar el INEM de Kennedy en Bogotá, en 1967, El proyecto
ganador fue presentado por las firmas de arquitectos Camacho & Guerrero
y Drews & Gómez 220,
16 IVIARTÍNEZ BOOi\1, Alberto et. al. Programa Concentraciones de Desarrollo Rural.

Currículo y 1\1odernización. Departamento Nacional de Plantación. 27 de julio de 1972.
Santa!;; de Bogotá: 1ercer Mundo, 1994. p. 113.
17 Comprehensive Schools System-London 1945. 1V1odelo experimental sistematizado por las
Universidades de California, Nuevo IVléxico v Oklahoma. \Vashington: AIO.
18(0) 1V1emorias ICCE. 01'. Cit. llistoria de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CO: Instituto Nicolás l:'sglll'rra (1967).
19('; PROA 198. Bogotá: febrero de 1969. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Colegio Deograáas Cardona (1968)
20(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Instituto [¿rni(o Superior Industrial
( 1968).
21° ¡bid. Ver CO: Normal para señoritas de Clziquinquirti (1969)
22(0) ¡bid Ver CD: Núdl'o Fduwúvo Ciudad Kl'nntdv (1 %7).
Los proyectos que ocuparon el segundo y tercer puesto en este concurso,
fueron presentados por los arquitectos Nicolás Rueda y Castellanos &
Gutiérrez 210. Debido a los cambios administrativos generados por la crea-
ción del ICCE, el proyecto ganador no pudo ser contratado y se resolvió que
el primer INEM fuera diseñado por el Instituto a principios de 1969.
En tal sentido, el ICCE coordinó el diseño de los 20 edificios para los
INE~l, con una programación académica en la cual se vincularon las uni-
versidades estatales de las diferentes regiones colombianas. Participaron en o
:>
e! concurso, las firmas de arquitectos más prestigiosas del país con la aseso- u
G
ría de! ICCE, que recibió a su vez, la asistencia de varias agencias interna-
cionales. El BIRF invirtió en el programa US 10 millones. El primer INEM
fue el de Ciudad Kennedy en Bogotá, diseñado por los arquitectos Manuel
143
Javier Castellanos, Rodrigo Escobar y Rafael Maldonado, éste último en
calidad de Director del Departamento de Arquitectura del ICCE 24 0desde
1968.
El proyecto de Kennedy dio las pautas y estableció los criterios arquitec-
tónicos para los 19 establecimientos restantes, localizados en las ciudades ca-
pitales de departamentos 2s0 .
Desde el punto de vista arquitectónico, la propuesta se basaba en la fle-
xibilidad dada por varios edificios independientes que debían albergar las
áreas académicas del programa, dentro del concepto de campus muy relacio-
nado con las zonas verdes y como elemento importante de! conjunto. Los
centros docentes que poseían aulas teóricas, y los que tenían enseñanza prác-
tica se planearon con el criterio de especialización. El resto del conjunto lo
definían la zona administrativa, el bienestar estudiantil, el área deportiva, la
cafetería y la biblioteca.
Los centros docentes fueron concebidos como unidades académicas y
administrativas autosuficientes, con sus accesos y zonas deportivas indivi-
dualmente para cada uno. En esta forma, se buscaba organizar grupos pe-
queños de estudiantes para relacionarlos entre sí, con sus profesores y con
los servicios.
Por medio del ICCE, el programa INEM construyó 258.256 m 2 de
edificios en todo el país, para un total de 80.000 estudiantes en los 20 insti-
tutos 21>, convirtiéndose así en el proyecto arquitectónico y educativo más
importante del Estado en la década del 70.
Autores de otros proyectos fueron: para Bucaramanga y l\1anizales, la
firma Camacho y Guerrero; para Cúcuta, Rubio, ~ledina, Herrera; para
Cartagena y Pereira, Lanzetta Bermúdez y Arango; para Medellín, Ingenie-
23l!: Ibid. Ver CD: f\./údt'O ¡';duca/iC'Jo c"iudad KeJlne~'V - (OJl(urw sexUtuio puesto y (onturso /f:rrcr puesto
( 1967).
2+(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: lX¡,M - Kennedy (1969 J.
25~ Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver Cl): INf:M de Fiilavicenrio, de /vlanizales
( 1971 ), de Burarmnanga, de Mon/ería, de San/a Mar/a, de CÚtll/a, de Alcde!/ín, De Kennedy (1969),
de IJopaván l' de 1'1'1'CÍra (1971).
26 Memorias ICCE. Op. Cit.
ría y Construcciones Fajardo, Vélez y Cía.; para Santa Marta, Martínez,
Avendaño y Soto mayor. En la segunda etapa, los edificios fueron diseñados
por los arquitectos del ICCE, Julio Ortiz, Rodrigo Escobar y Jaime Rueda,
para los Institutos del Tunal de Bogotá 270 y el de Popayán; el de Villavicencio
por Ramiro Achury y Clara Pinilla.
VII. OTROS LOGROS NACIONALES
Entre otros logros de arquitectura escolar basados en nuevas

metodologías académicas, la Caja de Vivienda Popular de Bogotá, contrató
en 1968 con la firma de arquitectos Rubio, Medina, Herrera, varias escuelas
para Bogotá entre las cuales se encuentra la Escuela Granada, ubicada en la
144
carrera Sa. con calle 6SA, que muestra un espacio central de actividad
múltiple 280. De los mismos arquitectos y en este mismo año, es el proyecto
para la Normal Distrital Femenina del Sur, con aulas en forma de abanico, y
que plantea una novedosa solución espacial relacionada con la calle y un
bloque lineal de servicios administrativos 290.
En 1969, el arquitecto Carlos Quijano diseñó para el ICCE un prototi-
po nacional de escuela primaria de diez aulas, solucionado en dos pisos y con
el criterio de la supresión de circulaciones, logrando economía de área
construída 300.
En ese mismo año los arquitectos Manuel Javier Castellanos y Rodrigo
Escobar diseñaron el proyecto de la Escuela Laboratorio de Usaquén que se
construyó en parte de los terrenos de la colonia Vacacional. Esta construcción
fue comentada así por la Revista CONESCAL:
"Parte de la actividad constructiva del ICCE, se refleja en la interesante
Escuela Laboratorio de Usaquén, la cual es un complejo educativo para
aprender a enseñar, además de ser una escuela para alumnos de tres niveles:
preescolar, primaria y media».
En la Escuela laboratorio de Usaquén, ubicada en el área metropolitana
de Bogotá, se aprenden las nuevas tendencias didácticas y se estudian los
métodos más efectivos para lograr el máximo de percepción y retención por
parte de los alumnos. Con capacidad para 1.200 alumnos de kinder, primaria
y secundaria, posee aulas diseñadas para la preparación pedagógica de los
maestros y los alumnos cuentan con instalaciones muy completas como bi-
blioteca, laboratorio para el lenguaje, laboratorios de ciencias, talleres, zona
deportiva, terapia ocupacional, etc. 110.
27® Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CD: IN HM Santiago Pérez - Tunal (1969).
2S® PROA 200. Bogotá: abril de 1969. Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CD:
Escuela Granada (196 8 ).
29® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Normal Distrital Femenina del Sur
(1968)
30(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colomhia. Ver CD: Fscuela unitaria 10 aulas (1969).
31 ® CONESCAL 19. México: 1971. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Escuela ¡.aboratorio (1969)
En 1970, Ricardo Ortiz diseñó el prototipo de la Escuela Urbana Gra-
duada de 2, 3 Y 5 aulas, cuyo planteamiento permitía ampliaciones futuras 32 ®.
Otros proyectos del ICCE fueron el de Margarita de Camargo para una
escuela en Bahía Solano, con diez aulas que presenta una interesante solu-
ción de construcción, utilizando la madera 33 ®.
Por la misma época, el arquitecto Jaime García, con la asesoría del pro-
fesor Ricardo Rojas, propuso la Escuela Experimental Pentagonal que partía
de una justificación pedagógica basada en seminarios de trabajo, donde el o
¿
profesor era una guía o moderador y el alumno era quien dictaba la clase 34®. ,8
o
Entre otros proyectos del ICCE, se encuentra el diseño para el Externado
N acional Camilo Torres de Bogotá, de los arquitectos Rafael Maldonado y
Clara Pinilla en 197 O. Este proyecto se localizó en los terrenos de una anti-
145
gua casona propiedad del colegio en la carrera 7a. con calle 33. Allí se levan-
tó un conjunto de edificios entrelazados entre sí que seguían la pendiente del
terreno, para dar cabida a 2000 alumnos de bachillerato en segundo ciclo.
La propuesta planteó mantener el parámento de la carrera séptima y seguir
con la vocación del lugar ubicando un local comercial para la cooperativa de
alumnos. El proyecto se elaboró para ser construído en etapas y con una
altura de cuatro pisos 3s ®.
En este mismo año se realizó el proyecto para la Normal Mixta de Pitalito,
de las arquitectas Hebe Cecilia Suárez y Clara Pinilla. Este proyecto parte
de un patio central alrededor del cual van las circulaciones principales que
relacionan el patio con el aula múltiple y la cafetería con la zona docente.
Las aulas teóricas, laboratorios y talleres están dispuestos a lado y lado de
pequeños patios que sirven de iluminación, circulación y ventilación36~
En 1970 y por iniciativa de los Ministerios de Agricultura, Salud y Edu-
cación, se creó el Centro de Desarrollo Integrado Las Gaviotas, en el Vichada,
para el cual la arquitecta Cecilia de Caro diseñó un interesante conjunto
educativo, fabril y habitacional que comprendía varias aulas y fábricas para
procesar los productos de la región. El conjunto se levantó con una estructura
de madera y cubiertas de palma, aprovechando el bosque nativo 10caP7®.
A mediados de la década del 70, el ICCE también diseñó los Centros
Auxiliares de Servicio Docente (CASD), para las principales ciudades co-
lombianas. Los CASD constituyeron la tercera etapa del programa INEM.
El Departamento Nacional de Planeación programó su ejecución en dos
32® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: l,'scuela Urbana Graduada 2·3·5
(1970),
33 ® Ibid, Ver CD: ¡,scuela 10 aulas en madera (1971),
34 (O) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia, Ver CD: Escuela Experimental Pentagonal
(1972),
3s® PROA 207, Bogotá, Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia, Ver CD: Colegio Camilo
lorres (1970),
36® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia, Ver CD: Normal Mixta de Pitalito (1970),
37® Anuario de la Arquitectura en Colombia, Volumen 4, Bogotá: Sociedad Colombiana
de Arquitectos, 1975, Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia,
Ver CD: Colegio de desarrollo integrado Las Gaviotas (1970),
'':o>"" eta pas de 15 y 10 unidades para un total de 25, a partir de 1973 Y en las
o
ou ciudades intermedias de Colombia. Estos centros pretendían solucionar el
problema de los colegios que no tenían espacios físicos para enseñanza prác-
tica, bibliotecas y laboratorios donde pudiera extenderse el programa nacio-
nal de diversificación de la enseñanza secundaria. Se intentó formar núcleos
con los colegios para que pudieran compartir estos servicios, por lo general
costosos en su construcción y dotación requerida.
Arquitectónicamente se diseñó una propuesta para estos centros, la cual
permitía tipificar los espacios, teniendo en cuenta un módulo estructural
que partía de una retícula de 7 x 7 m 38 ®. El sistema fue diseñado en la Divi-
sión de Proyectos del ICCE por los arquitectos Rafael Maldonado, Clara
Pinilla, Hernán Cardona y Ramiro Achury.
146
Dentro del sector privado apareció en 1973, el diseño del arquitecto
Jacques Mosseri para el Colegio de Bachillerato Técnico Menorah, finan-
ciado por la agrupación de Damas Hebreas y con la asesoría de la Secretaría
de Educación del Distrito. "La ubicación del colegio determinó la creación
de una plazoleta de acceso como prolongación del parque existente y para
reuniones de la comunidad. Dada la necesidad de una gran economía en la
construcción y de un diseño sobrio y de fácil mantenimiento se utilizaron
materiales varios como el ladrillo a la vista y la canaleta Eternit>,39®.
Hacia 1975 los arquitectos Lago y Sáenz hicieron el diseño para el Cole-
gio Alemán del barrio Ciudad Jardín de Cali. Este colegio está planteado con
base en el esquema tradicional de un patio central y una serie de edificios para
las funciones principales. El núcleo de aulas está solucionado con una estruc-
tura de circulaciones que sirven a las aulas de secundaria y primaria que en
forma escalonada, buscan una buena orientación con respecto a la norte-sur4U ®.
Por la misma época, dentro de los programas del Instituto de Desarrollo
Urbano (IDU) se desarrolló un vasto plan de ampliación y remodelación
para escuelas de gran capacidad, entre otras las de los barrios Country Sur,
Bello Horizonte, La Concordia, :Fucha, La Calera, San BIas, Juan Rey,
Altamira, Veinte de Julio, Velódromo y Girardot. También se elaboraron los
planos para las escuelas Efraín Cañavera, Resurrección y Santa Bárbara, con
diseños de los arquitectos Margarita de Camargo, G. Gómez, S. Cuéllar,
Ramiro Achury, Jorge Duplat, Alejandro Sokolooff, E. Guarnizo, Julio
Ortiz, A. :Fulleda, Hernán Cardona y J. Rodríguez 41 ®. En 1978, se diseñó la
ampliación de la Escuela Jorge Gaitán con los arquitectos Acosta y Vargas 42 ®.
3S® Historia de la Arquitectura Escolar en ColomLia. Ver CD: Centm de Servicio Dorente (1973).
39® Anuario de la Arquitectura en Colombia. Op. Cit. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: Colegio Técnico Menorah (1971).
40\!l Anuario de la Arquitectura en Colombia. Volumen 6. Bogotá: Sociedad Colombiana de Arquitectos,
1977. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio Alemán (1977).
+1(OJ Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: /é"sruela Country Sur (1975),
Escuela Comité del Comercio (1977), Fsruela ta Conrordia. Fscuela Bello Horizonte 1.1. Castro,
t,'srueia J,a l/ictoria, Escuela Hesurecrión, f-,'Jfue/a } u/io Gaitán, f..'J(ue/a San BIas,
Fscuela I-.fraín Cañavera, Hscuda Juan Rey y l:"scuela Julia Castro - 20 de Julio (1975 J.
4Z® Ibid. Ver CD: Escuela J. (;aitán (1978).
Las Cajas de Compensación Familiar fueron creadas por Ley a fines de
los años 50 y principios de los 60, con el propósito de prestar servicios
sociales a sus afiliados. En este período, el Colegio de CAF AM es un exce-
lente proyecto localizado sobre la avenida 68 con calle 65 de Bogotá. Dise-
ñado por Hernán Herrera, Mauricio Pinilla y Fernando Medina, obtuvo el
Premio Nacional de Arquitectura en 1971 43 °.
«El proyecto para este colegio mixto de educación media, originalmen-
te con capacidad para 2.000 alumnos fue adjudicado mediante concurso ar-
quitectónico, el cual se basó en un programa tendiente a orientar al alumno
dentro de la comunidad escolar de acuerdo con sus actitudes vocacionales e
insistió sobre la idea de departamentalización del programa académico»44.
La planta en forma de cruz gamada presenta en el centro un espacio de
147
encuentro dentro del edificio que está concebido bajo la idea de microcosmos,
tal como la propuesta de Matorell, Bohigas y Mackay para la escuela Garbi
de Barcelona en 1962.
En 1970 la Gobernación de Cundinamarca contrató al arquitecto Víctor
Schmidth para el diseño escolar de un modelo en madera y cubierta de paja
que nunca se construyó, pero que resultó interesante desde el punto de vista
de su escala y condiciones interiores 4s0.
A mediados de 1970, el arquitecto Rafael Maldonado que había sido
jefe de la sección de arquitectura del ICCE, presentó como tesis de posgrado
en el Architectural Association de Londres, junto con el arquitecto hindú
Kaizer Talib, el trabajo denominado Edificios para la Escuela Primaria en
Colombia-Recomendaciones para el diseño físico. Este trabajo proponía en la
conclusión, el diseño de un prototipo basado en las experiencias inglesas 460,
que permite un crecimiento de acuerdo con las necesidades, partiendo de un
grupo de 40 alumnos y terminando con un esquema con capacidad para 160,
en módulos de 16 m 2 cada uno 47 • El edificio además consideraba varias solu-
ciones de acuerdo con los climas colombianos.
En cuanto al deporte, el Instituto Colombiano de la Juventud y el De-
porte (COLDEPORTES), fundado al mismo tiempo que el ICCE en 1969
por el presidente Carlos Lleras Restrepo, elaboró un trabajo sobre los cam-
pos deportivos. En él se reglamenta y se informa sobre la localización y el
diseño de canchas deportivas que se complementan con detalles y especifi-
caciones de construcción. El documento publicado en 1970 48 , tuvo una pos-
43 1il Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio CAf<J1.M (1968).
44 Anuario de la Arquitectura Colombiana. Volumen l. Bogotá: Sociedad Colombiana de Arquitectos,
1971. p. 251.
45 1il Escala 10. Bogotá: octubre de 1986. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Escuela Piloto de Desarrollo Progresivo (1970).
46 1il MALDONADO, Rafael y TALIB, Kaizer. Primary School Buildings, Colombia.
Architectural Association. London: 1970. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Prototipo escuela primaria para Colombia (1970).
47 Informativo ICCE 21. Bogotá: Ministerio de Educación, 1971.
48 MINISTERIO DE EDUCACIÓN-COLDEPORTES. Campos Deportivos Reglamentarios.
Bogotá: Italgraf, 1970.
«
ro
¿ terior edición acompañada de un manual de construcción de parques recrea-
9 tivos escolares y comunales+ 9 •
o
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ce
:'5
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;;, VIII. LA ENSEÑANZA RURAL
2
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f-
5
o Desde 1904, según la legislación colombiana, la enseñanza primaria
:;¡:
debía impartirse en escuelas urbanas y rurales pero no había quedado claro
:'5
el deslinde entre unas y otras. Se consideraba establecimiento urbano al que
se encontrara en una ciudad o cabecera de distrito, y rural cuando se encon-
traba a más de 3 km de la misma 50 . Sin embargo, la diferencia principal
148 radicaba en el programa de estudio, pues mientras la escuela urbana tenía
seis años de formación, la rural tenía un programa de tres años.
Las escuelas urbanas estaban separadas por sexos, en cambio las rurales
dedicaban un día a la enseñanza de los niños y otro a las niñas. Este sistema
permitía educación para ambos sexos, con la mitad de la escolaridad real. El
Estado adoptó esta medida para acatar la recomendación de la Iglesia de no
mezclar los sexos en la escuela y que se mantuvo hasta fines de la década del 60 51 •
«La escuela de vereda no se distinguía habitualmente de las habitaciones
típicas de la región. En las tierras altas era una construcción rectangular de
tapia con armadura de guadua y cubierta de paja y con una sola puerta. En las
regiones de tierras bajas, constaba la escuela de una choza rectangular con
techo de palma»
«Algunas veces la escuela disponía de dos habitaciones, una para las
clases y otra para alojamiento del maestro, pero en la mayoría de los casos la
misma pieza tenía los dos usos. Era muy raro que la escuela hubiera sido
construída estrictamente para la enseñanza, frecuentemente era improvisada
y a menudo el institutor no encontraba al llegar a la vereda, escuela de nin-
guna clase»52 .
. La Escuela Unitaria'
En muchos casos, los campesinos pudientes donaban un terreno para la
escuela y solicitaban la asignación de un maestro, para lograr la educación de
sus propios hijos. Dentro de las propuestas para el sector rural colombiano, el
modelo llamado Escuela Unitaria, que ya había sido experimentado en Cuba y
que en Colombia existió desde los años 20, fue acogido gracias al impulso del
Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE), y a su primer director
Gabriel Anzola.
El Instituto funcionó entre 1966 y 1978 período en que se oficializó esta
modalidad y se prepararon maestros en dicho sistema pedagógico. La Escue-
49 MINISTERIO DE EDUCACIÓN-COLDEPORTES. Manual de Parques Recreativos. Bogotá (s.f).

SO HELG, Aline. La Educación en Colombia 1918-57. Bogotá: FES, 1987.
51 Ibid. p. 49.
52 Ibid. p. 51.
la Unitaria es un modelo de gran eficiencia en el sector rural, debido a las
condiciones específicas de su localización y forma de trabajo.
«En la mayoría de las escuelas rurales la maestra enseña todos los grados
en el mismo salón, recibiendo un día a los niños y otro a las niñas en grupos
de 50, 60 Y hasta 80 alumnos»53.
El edificio escolar unitario, debe contar con dos espacios en donde se
muevan el maestro y los alumnos de los cinco niveles básicos de primaria.
«En las escuelas unitarias las actividades de los alumnos deben estar organi-
zadas de tal forma que permitan la mayor eficacia de la función educativa.
Por tanto el trabajo debe permitir al maestro, atender a un grupo directa-
mente, mientras que otros realizan trabajos autónomos o semiautónomos, y
se impone el método activo porque los escolares han de estar realizando una
149
labor cuando el maestro se ocupa en otros alumnos»54. El edificio cuenta
además con vivienda y servicios para el maestro. Este modelo exige gran
preparación por parte del maestro, dada la heterogeneidad de sus alumnos 5s0 .
En cuanto al sistema constructivo, la propuesta plantea dos alternativas
de estructura: en lámina doblada o en pórticos de madera. Para el mobilia-
rio, a partir de una tecnología educativa activa, la Escuela Nueva propone
mesas trapezoidales y sillas de madera.
Los factores que incidieron en la adopción de la Escuela Unitaria fue-
ron: la baja matrícula en los distintos modelos de escolaridad, la quebrada
topografía rural colombiana que dificultaba los medios de comunicación y
lo disperso de la población infantil en el campo.
«Las escuelas rurales de las veredas colombianas están localizadas en
caseríos de acceso difícil, pues no hay vías y estos no tienen calles, ni plaza
central ni iglesia»56.
A finales de la década del 50, el Centro Interamericano de Vivienda
(CINVA), empezó a desarrollar el programa de la Escuela Experimental
Campesina, utilizando el bloque de tierra comprimida de fabricación ma-
nual. La primera de estas escuelas fue construída en la vereda del Salitre de
Tabio, con la participación de la comunidad campesina. El programa contó
con la colaboración del Ministerio de Educación y del Instituto de Crédito
TerritoriaJ57.
Dentro de los programas de educación rural desarrollados más tarde por
el ICCE, estaba el de las Escuelas-Hogar para niñas campesinas. Se desa-
rrolló entonces, la Escuela de la Cumbre (Valle) del arquitecto Rodrigo
Escobar en 1969. Su imagen arquitectónica y especificaciones de construc-
ción fueron el producto de las experiencias surgidas en el diseño de los edi-
53 Ibid. p. 58.
54 INSTITUTO COLOMBIANO DE PEDAGOGÍA (ICOLPE). Primer Seminario Colombiano
sobre escuela unitaria. Memoria. Bogotá: 4 de julio de 1971.
55(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Escuela unitaria rural (1976).
56 HELG, Aline. Op. Cit. p. 50.
57 Centro Interamericano de Vivienda (CINVA). Serie Divulgación 12.
Bogotá: Servicio de Intercambio y Documentación, 1958.
ficios del INEM de Kennedy y de la Escuela Laboratorio de Usaquén, es
decir, muros en ladrillo a la vista, estructuras de concreto y cubierta en
z
canaleta de asbesto-cemento ss0.
'"
<{
En 1969 el ICCE desarrolló con diseño de los arquitectos Julio Ortiz y
o
~ Alejandro Torres, el proyecto para una granja agrícola en Pamplona que se
~
2 llamó el Instituto Superior de Educación Rural del Zulia 590.
:i
fe
::o En el sector no estatal, es interesante el programa educativo creado por la
:?
<{ Federación Nacional de Cafeteros en los años 60. La sección de arquitectura de
:s la entidad, diseñó y construyó varios proyectos en las zonas cafeteras del país 600.
o
<{
i2 La Federación se fundó en 1927 y su creación marcó una nueva etapa en
§ la organización regional del gremio y la influencia que ejerce en el desarro-
I
llo social y educativo en las regiones cafeteras. Las concentraciones rurales
150
agrícolas de la Federación, ofrecen a los hijos de los agricultores la oportu-
nidad de una enseñanza secundaria especializada, a la cual pueden ingresar
al terminar los cursos de primaria. Son escuelas semejantes a las vocaciona-
les agrícolas del programa del l\linisterio de Educación 61 •
La educación vocacional agrícola comenzó a funcionar hacia 1960 como
un programa de la Federación y casi todos los edificios fueron diseñados en la
División de Ingeniería y Arquitectura en Bogotá, bajo la dirección del arqui-
tecto Luis Child Williamson. Entre los diseños arquitectónicos de Child vale
la pena destacar la Fundación Manuel Mejía en Tambo (Cauca) y el prototi-
po denominado Escuela Pentagonal utilizado como modelo experimental en
Armenia en 1960. Este modelo plantea tres tipos de solución, utilizando
geometría rectangular, pentagonal o cruciforme, con mezclas de materiales
regionales como la guadua, con algunos industrializados como el madeflex.
El sistema pedagógico adoptado en todos los casos fue la Escuela Abier-
ta, interesante aproximación a nuevas pedagogías en el camp0620.
Otros proyectos importantes desarrollados por la Federación en ese mo-
mento, fueron los de Chinchiná (Caldas), Lourdes (Santander del Norte) y
el colegio femenino de Manzanares 630.
En 1981 el arquitecto L. Parra 640 diseñó para el ICCE un prototipo
rural denominado Escuela Nueva que encajaba dentro de la metodología
seguida por el sistema de Escuela Unitaria. El proyecto constaba de una
58® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver cn: 8scuela hogar La Cumbre (1969).
59® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver cn: Granja agrícola /ser de Lulia (1969).
60® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD:
Concentración rural agrícola - El Limón (1960), Concentración Manuel l'vlejía (1963),
F;scuela Pentagonal - Hexagonal (1960), Fundación Alanuel Mejía (1962),
Concentración [,ourdes (1960), Coler,ioffmenino de lvlanzanare (1967),
F:scuela en forma de 0-U2 (1960), Concentración escolar de Trujillo (1965), de Líbano (1971)
y de Alcalá (1964).
61 PARRA, R. La Escuela Inconclusa. Bogotá: P y J. 1986. pp. 170 a 174.
62® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: r,'scuela Pentagonal - Hexagonal,
F:scuela en forma de cruz y F:scuela experimental 5 aulas - prototipo (1960).
63® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver cn: Fundación Manuel Mejía (1962),
Concentración Lourdes (1960) Y Colegio femenino de /'vlanzanare (1967).
64 ® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: F:scuela unitaria tipo B (1981).
unidad compuesta por dos espacios, uno para el aula que contenía varios
rincones de trabajo con biblioteca, y uno complementario que podía presen-
tarse como teatrino o efJuipo de proyección y depósito. En un edificio aparte
se propuso la vivienda del profesor y sus servicios .
. Los Institutos Técnicos Agropecuarios (ITA) .

Como ya se dijo, los Institutos Técnicos Agropecuarios (ITA) fueron
de gran importancia dentro de los programas del ICCE para el área rural a o
¿
u
partir de 1968. El programa tenía por objeto capacitar personal en todas las
técnicas agrícolas y pecuarias. Por consiguiente, los institutos se localizaron "
en zonas agrícolas con diversas condiciones climáticas del país.
U no de los primeros ITA fue el de Paipa, diseñado por los arquitectos
151
Julio Ortiz y Amanda Agudelo. Con la asesoría del arquitecto Arturo Ro-
bledo, se diseñó este proyecto en forma de V según la topografía del terreno
inclinado, buscando la mejor orientación con respecto al clima. En un terre-
no de 110 hectáreas y capacidad para 900 estudiantes, este programa conta-
ba además con alojamiento para profesores y estudiantes, teniendo en cuenta
el servicio para una amplia población procedente muchas veces de regiones
apartadas. Con el mismo concepto fueron proyectados y construidos los ITAS
para Berástegui (Córdoba), y para Buga, (Valle).
IX. EL MINISTERIO DE LUIS CARLOS GALÁN y LAS CDR
Durante el período del presidente Misael Pastrana (1970-1974), el mi-

nistro de educación, Luis Carlos Galán, se interesó de manera especial en el
tema de la educación rural, por lo cual presentó el proyecto de Ley de 1972,
en el que hace un recuento de la educación colombiana y menciona que de
los niños del campo que tienen acceso a la educación, sólo el 7% termina su
escolaridad primaria.
«Ello sucede porque no hay docentes calificados en el área rural; por otra
parte, hay una serie de realidades socio-económicas que pesan sobre el niño
campesino, que no son únicamente las educativas; además ha habido una gran
discriminación contra el sector campesino, desde el punto de vista del esfuer-
zo presupuestal. Frente a esta situación que es difícil, probablemente la más
difícil de atender, dentro de la nueva dimensión de 9 años de primaria, he-
mos pensado en el mecanismo de las Concentraciones de Desarrollo Rural
que no sólo están mencionadas en el proyecto de ley sino que también son
mencionadas en el proyecto de reformas a la reforma agraria»65 .
Galán retomó el programa llamado Concentraciones de Desarrollo Ru-
ral (CDR), cuyo objeto era integrar los servicios por parte del Estado en por
lo menos 2.000 escuelas rurales, para convertirlas en un programa académi-
co de 9 años de escolaridad obligatoria. Las CDR se establecieron en todo el
65 GALÁN, Luis Carlos. La Educación ante el Congreso. Intervención del Ministro de Educación
Nacional. Bogotá: Ministerio de Educación, 1972. p. 257.
«
00
;¡ país, junto con su programa educativo y localización, mediante el Decreto
9 768 del 28 de abril de 1973.
O
u
El programa denominado Núcleos Escolares, establecido en Perú y Bolivia
hacia 1945, fue el inspirador de las CDR. Un programa similar se había
establecido en Colombia desde 1961, aplicado en las zonas afectadas por la
violencia y con miras a lograr mayor escolaridad en el área rural. Este ya
había sido incluido en el Decreto denominado Plan de Emergencia 66 de 1967.
El plan pretendió concentrar todas las entidades gubernamentales que
venían trabajando en el sector rural. El proyecto generó varios diseños esco-
« lares de unidades satélites que surgieron en la mitad de la década de los 70,
"'ot;; con el espíritu de una nueva arquitectura escolar para el sector rural. Las
I
sedes principales tenían internado, generalmente para unos 150 niños, y aulas
152
teóricas y talleres, con laboratorios y biblioteca. Este diseño nucleaba alrede-
dor de una sede central, las escuelas rurales existentes en el área de influencia,
bien fueran escuelas unitarias o graduadas, llamadas satélites o vinculadas.
La primera de las Concentraciones de Desarrollo Rural de este programa, se
construyó en Berruecos (N ariño), y contaba con 28 escuelas satélites.
El ICCE asumió con gran interés el diseño y planeación de este progra-
ma y parte de los arquitectos que conformaban el equipo de trabajo del Insti-
tuto se dedicó a desarrollar proyectos. El punto de partida para el trabajo fue
un análisis detallado del nuevo servicio educativo, teniendo en cuenta su
instrumentación, con lo cual se logró un prototipo nacional, basado en el
acopio de soluciones típicas en la sede central y en las escuelas satélites y
vinculadas. El prototipo fue un proyecto compuesto por células o bloques
con diferentes funciones, acordes con alternativas según clima y topografía.
El sistema constructivo planteó una modulación de 7 m x 8 m, con
submódulos y luces estructurales máximas de 3.50 m 67 ®.
Las CDR de San José de Guaviare (Vaupés), con diseño de Dagoberto
Bravo en 1974 68 ®, la de Palmitos (Sucre), de Jaime García y la de Timaná
(Huila), de la arquitecta Myriam de Merchán6~®, establecieron las pautas
para las unidades ti po 70® que se diseñaron después.
Como Ministro de Educación, Luis Carlos Galán había conseguido
que el Senado de la República aprobara la Ley General de la Educación
desde 1972 71.
66 Decreto 150 de 1967. En: MARTÍNEZ BOOM et. al. Op. Cit. p. 133
67® ICCE Sección de Arquitectura. En: Escala 66. Bogotá: 1972. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: Concentración de Desarrollo Rural tipo (1971).
68® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Concentración de Desarrollo Rural
San José del Guaviare (1974).
69® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Concentración de Desarrollo Rural
de Timaná (1962).
70® En: Escala 66. Bogotá: 1972. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CO:
Concentración de Desarrollo Rural tipo y Concentración de Desarrollo Rural Los Palmitos (1971).
71 GALÁN, Luis Carlos. Op. Cit. p. 269.
x. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR - EL INSTITUTO COLOMBIANO
DE BIENESTAR FAMILIAR (ICBF)
La edad de preescolar (considerada entre O y los 6 años), es la etapa más

importante en la vida del individuo porque en ella se originan los procesos
de maduración y se crean los patrones de crecimiento físico y de comporta-
miento. «Del cuidado, de! ejemplo y de las oportunidades que tengan los
niños para su formación física, mental y emocional, dependerán en los años o
¿
futuros las mayores o menores tensiones en las relaciones entre grupos so- .~
o
ciales, pueblos, regiones o países» 72. g
C'
En el campo de la educación preescolar, el Ministerio de Educación '~
u
Nacional trabajó durante 1971 en la creación de jardines infantiles en las
153
ciudades capitales colombianas y para el efecto, se estudiaron en la Sección
de Educación Preescolar, una serie de orientaciones especialmente dirigidas a
los educadores 73 •
El interés por el tema desembocó hacia la mitad de los años 70, en la
creación de la Licenciatura en Preescolar en la Universidad Pedagógica de
Bogotá. En este mismo período fue creado el Instituto Colombiano de Bien-
estar Familiar (ICBF), que unos años después, se responsabilizó de los Cen-
tros de Atención Integral de Preescolar (CAIP), durante e! gobierno de
Alfonso López Michelsen (1974-1978).
Debido a la importancia social y física de los CAIp' en 1974 el Instituto de
Bienestar Familiar creó una división de construcciones en su sección de arqui-
tectura, donde se diseñaron los primeros centros. Esta fue la primera propuesta
estatal que consideró el nivel de preescolar en e! sistema educativo colombiano.
En la División de Construcciones del ICBF fueron diseñados varios
proyectos por los arquitectos José M. Villarreal, Sandro Violi y Noel Cruz.
Entre estos CAIP se cuentan el de Simón Bolívar (Boyacá), de 1978; e!
Socorro, Málaga y Puerto Wilches (Santander); e! Bordo (Cauca), y e! de la
sede de Medellín7+®.
El programa del ICBF se comprometió con e! diseño de tres clases de
proyectos, los edificios tipo, los proyectos representativos y los proyectos
especiales. De igual forma, el ICBF creó un manual de diseño que regla-
mentó las propuestas arquitectónicas especializadas para la edad preescolar.
Se estableció que los edificios debían considerar áreas especializadas
para sala cuna y párvulos, y espacios complementarios como salas múltiples
y áreas de recreación. U no de los primeros diseños fue el del CAIP sede de
Bogotá, diseño de J.M. VillarreaF5®.
72 PALACIOS, A. Problemas y Necesidades de la Infancia y la Juventud en el Desarrollo Nacional.

Santiago de Chile: 1965. p. 316.
73 MARTÍNEZ, Gilma y ABRIL, M. Orientaciones sobre Educación Preescolar. Ministerio
ele Educación. Bogotá: Imprenta Nacional, 1971.
74° Historia ele la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: C1IP del Socorro (1977),
Escuela de un solo espacio y Escuela Unitaria (1997).
75° Ibid. Ver CD: CAl P del Socorro (1977).
<{
~ Los programas de preescolar en el Ministerio de Educación anteriores

o
o
u
a la creación del ICEF, habían sido tratados por el Estado como programas
de tipo social y asistencial y no como un programa básico dentro de la es-
tructura de la educación colombiana.
El ICEF también produjo un reglamento de diseño arquitectónico para el
:1=o
preescolar que consideró los procedimientos técnicos para el avalúo, la com-
g
fe
=o pra y el arrendamiento de locales, las normas de diseño para los centros que
o
;¡: incluían las dotaciones y prototipos de elementos recreativos para las zonas
::i
exteriores. A estas últimas se les empezó a dar importancia por considerarlas
el
<{
pedagógicas y ambientales.
"'ot;; Recientemente y dentro de la estructura propuesta por la Ley General de
ce
Educación promulgada por el Gobierno de César Gaviria (1990-1994), en
154 1993, se estableció oficialmente que el preescolar debe tener tres períodos,
de los cuales uno es obligatorio y prerrequisito para iniciar el nivel de edu-
cación básica primaria, con lo cual se legitimó la enseñanza de preescolar
como programa obligatorio 76 por parte del gobierno.
XI. LA IMPORTANCIA DE LAS REGIONES DE SANTANDER y ANTIOQUIA
Gran importancia ha tenido la región de Santander en cuanto a la histo-

ria de la educación en Colombia. Esta región presentó una interesante diná-
mica económica y migratoria en la segunda mitad del siglo XVIII, por lo
cual se desarrolló una red urbana que consideró nuevas poblaciones y un
gran desarrollo cultural en el siglo pasado.
La creación en 1856 del Colegio de don Victoriano Paredes en
Piedecuesta, significó para la región y para el país un significativo aporte en
el campo de la educación 77 •
En 1864 el Estado dedicó sus esfuerzos para impulsar la educación en
Santander. De 93 distritos, 81 fueron dotados con escuelas primarias; un
total de 4.955 estudiantes asistían a 18 O escuelas y el 90% de ellas eran
públicas 78.
El colegio de San Pedro Claver de la Comunidad de los Jesuitas ha sido
de gran tradición en el Departamento desde 1897, como ya se dijo. Su pri-
mer edificio estaba ubicado en el parque Centenario que después pasó a ser
el Colegio Santander hasta su traslado en 1954, al nuevo edificio diseñado
por la firma Herrera Gaitán y Nieto Cano, localizado cerca de la U niversi-
dad Industrial de Santander. Este proyecto con una planta general de aulas
en forma de peine a la manera de la escuela de Ernst May en Frankfurt
(1927). Está solucionado en tres pisos para la parte docente y un edificio
adicional para los dormitorios. Es interesante la presencia de factores am-
76 Ley 115 de 1994.

77 GONZÁLEZ DE CALA, Marina. Op. Cit.
78 CHURCH. J. David. Santander siglo XIX. Cambios socio económicos. Bogotá: Carlos Valencia,
1984.
bientales y climáticos en el diseño del conjunto, puesto que las aulas, organi-
zadas en una sola crujía, quedan protegidas de la asoleación 79®.
El antiguo Colegio de la Presentación localizado en el centro de
Bucaramanga fue diseñado por el arquitecto Navas Gaona en 1932 80 ®y
demolido a principios de la década del 50. La nueva sede del colegio está
situada en la parte oriental de la ciudad en un edificio diseñado por el arqui-
tecto Angel María Pradilla a mediados de los años 50. El esquema utilizado
por Pradilla tiene forma de claustro alrededor de un gran patio único, con-
formado por la circulación de aulas y la entrada a la capilla 81 ®.
La llegada a Bucaramanga de la Comunidad de las Madres Franciscanas,
procedentes de Alemania, originó la creación del Colegio de la Santísima
Trinidad. En 1941, la comunidad contrató los servicios del ingeniero Tutzer
155
que en colaboración con el arquitecto chileno Renato Martínez, diseñó el
nuevo colegio de la comunidad en el sector Nororiental de la ciudad, donde
aún permanece 82 ®. Martínez intervino, haciendo algunos cambios en el di-
seño de las arcadas y se encargó de la construcción del edificio.
Tiempo después, Angel María Pradilla diseñó varios colegios para las
comunidades religiosas de Santander, entre los cuales se cuentan la Presen-
tación Je Zapatoca 83 ®y El Socorro 84 ®; el Colegio Reina de la Paz de
Bucaramanga de 1971 85 ®; y los Colegios de la Merced 86 ®y el Virrey SOlíS 87 ®.
El Instituto Dámaso Zapata se originó en la Escuela de Artes y Oficios
de Bucaramanga que había sido fundada en 1888, como la primera en su
género en Colombia 88 . A raíz de la creación del Estado Soberano de
Santander y según la Ley del 25 de septiembre de 1876, se autorizó la cons-
trucción de un edificio para el Colegio Universitario del Estado con capaci-
dad suficiente para establecer en él una Escuela de Artes y Oficios 89 .
El edificio para el colegio Dámaso Zapata de 1940, sirvió como prime-
ra sede de la Universidad Industrial de Santander, fundada en 1947.
En cuanto a la escolaridad primaria del sector público, existen aún dos
edificios que corresponden a la época republicana: la Escuela Bolívar, loca-
lizada cerca del parque de su mismo nombre y la Escuela Sotomayor90 ®.
En 1985 Rafael Maldonado diseñó para la Corporación Instituto Cal-
das de Bucaramanga su plan general. Este proyecto obtuvo una mención de
79® Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Colegio Santander (1954).
80® Ibid. Ver CD: Colegio Virrey Salís de Buwramanga (1983).
81® Ibid. Ver CD: Nuevo Colegio la Presentación (1976).
82® Ihid. Ver CO: Colegio la Santísima Trinidad (1941).
83® Ihid. Ver CD: Colegio la Presentación de Zapatoca (fecha sin identificar).
84® Ibid. Ver CD: Colegio la Presentación del Socorro (1958).
85® ¡bid. Ver CO: Ficha: Colegio Reina de la paz (1971 l.
86® Ihid. Ver cn: Colegio la Merced de Bucaramanga (fecha sin identificar).
87® Ibid. Ver CD: Colegio Virrey Solís de Bucaramanga (1983).
88 Ley 121 del 11 de junio de 1887.
89 FLORENCIO, R. Historia del Instituto Dámaso Zapata. Bucaramanga: 1963.
90® Ihid. Ver CO: Fo"scuela Bolívar de Bucaramanga y Escuela Sotomayor (fechas sin identificar).
honor en la Quinta Bienal de Arquitectura de Quito en 1986. El interés
del edificio de secundaria radica principalmente en el esquema de circula-
ción a las aulas y la calle peatonal conformada por los edificios. El empleo
de color en algunos sectores del conjunto cuyo material predominante es
el ladrillo visto, es igualmente una característica destacada 910.
En cuanto a la región antioqueña, lo primero que hay que destacar es
el proceso migratorio hacia el viejo Caldas y el norte del Valle, y su rela-
ción con el cultivo del café. Procesos que han sido descritos y analizados
ampliamente por diversos historiadores.
El cultivo del café, basado en minifundios y en especial, su comercia-
lización y exportación a fines del siglo XIX y principios del XX, impulsó
el desarrollo económico de toda la región. En Medellín y muchas pobla-
156
ciones pequeñas, se han encontrado excelentes ejemplos de arquitectura
escolar típica de la zona. Los conventos y seminarios donde se impartió
educación religiosa encaminada a formar los maestros de las comunida-
des, tienen dignos exponentes en la arquitectura educativa de esta región:
El Seminario Conciliar de Medellín (1919-192 8), obra del italiano
Juan Buscaglione y que en 1980 fue convertido en Centro Comercial por
Laureano Forero. El Colegio de María Auxiliadora que funciona en un
edificio que originalmente fue la casa de don Benito U ribe, re modelado
en 1920 para la Escuela de Minas. Este colegio conserva muy poco su
construcción original debido a las frecuentes remodelaciones. La sencilla
edificación actual de tres pisos ocupa una manzana completa 920.
Sobresalen los diseños de los arquitectos Agustín Govaerts y Félix
Mejía, así como la Escuela Modelo de Medellín de 1914, obra de Dionisio
Lalinde. Esta construcción de estilo republicano alrededor de un claustro
cuyos pórticos de acceso están demarcados por variaciones en la forma del
techo, fue construída por el concejo municipal de aquella época, como
edificio modelo para las nuevas escuelas del Distrito; desafortunadamen-
te, hoy se encuentra muy deteriorada debido a la renovación vial que se
está realizando en este sector 9J0.
El arquitecto belga Agustín Govaerts (1885-1939), firmó un contrato
con la Gobernación de Antioquia el 16 de enero de 1920, para trabajar en el
proyecto del Palacio Departamental y ser a la vez, Director de la oficina de
Ingeniería y Arquitectura de Medellín, donde permaneció por espacio de
ocho años, desde 1920 a 1928. «A él se debe el desarrollo masivo de la
arquitectura escolar acorde con la pedagogía moderna, hecho sin preceden-
tes en el país. Diseñaba hasta los pupitres según edades y necesidades,,94.
91 ® X Bienal Colombiana de Arquitectura. En: PROA 357 Y 420. Bogotá.

Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: Instituto Caldas (1985-92).
92® AROSEMENA, Justo. Op. Cit. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Colegio María Auxiliadora de Mede!/ín (1920).
93® AROSEMENA, Justo. Ibid. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: F;scue!a
Modelo # 1 (1914).
94 MOLINA, F. El Palacio Nacional. Medellín: 1991.
Govaerts diseñó 74 escuelas y colegios, entre los cuales se encuentran el
colegio de San Ignacio de Medellín, la Escuela de Minas y las de Derecho y
Medicina de la Universidad de Antioquia. Suyo es también el diseño para la
Escuela Normal de Institutores, el colegio San Luis de Yarumal y el de Santa
Fe de Antioquia, así como el colegio de Varones de Sansón. De la obra arquitec-
tónica escolar de Govaerts se destacan la escuela :Fernando González de Envi-
gado que construyó en 1920 9S @y la escuela para niñas Rosenda Torres de Yarumal
en 1928 96 @. Estos dos edificios presentan tipologías en planta muy similares
por tener doble patio y ambas poseen una enorme riqueza en los detalles de
fachada. La de Envigado tiene un extraordinario manejo del ladrillo cerámico
en las molduras y remates de cubierta, lo mismo que en las ventanas.
Otro edificio educativo de gran importancia en Medellín es la Escuela
157
de Derecho, construída en 1926 en la carrera Girardot con Ayacucho, con-
vertido después en el Liceo Femenino J aviera Londoño 97 @y que hoy ocupa
el mismo lugar.
De igual importancia arquitectónica, pero en el campo de la formación
industrial, es el Instituto Tecnológico Pascual Bravo de Medellín, construído
en 1935 con planos del arquitecto José Yepes Rodas, funcionario del Minis-
terio de Obras Públicas. El conjunto consta de varios talleres para capacita-
ción en las áreas técnico industriales y un bloque de tres pisos alrededor de
un patio central, destinado a las aulas 9H @.
Unos años después, en las décadas de los años 40,50 Y60, la arquitectura
escolar de Antioquia continuó ofreciendo excelentes proyectos. De Tulio
Ospina Pérez son el colegio de las Hermanas de la Sabiduría, el colegio de
las monjas Franciscanas (1952) yel colegio del Carmen (1950), de Medellín.
El proyecto para el colegio del Sagrado Corazón en Envigado (1958), de
Elías Zapata, y el colegio de la Presentación (1941), así como la Escuela
Hogar de Estancias (1949) de Medellín, con la autoría de Félix Mejía,
ocupan lugar destacado en la arquitectura escolar de esta región.
La firma Nuti y Cía. de Carlos Obregón y Eduardo Vásquez construyó
en Medellín un poco después, la Normal de Varones, el Colegio del Sagrado
Corazón (1956), la Escuela Doméstica (1961) Y la Escuela Normal de El
Retir0 99 •
XII. LA SITUACIÓN ACTUAL EN COLOMBIA
Presentar un balance sobre las construcciones escolares y su relación

con la nueva pedagogía, es una labor un tanto compleja desde cualquier
ángulo que se mire. «Es siempre peligroso intentar un balance imperativo
95° Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: EHuda Fernando Gónzalez (1920 J.
96° Ibid. Ver eD: ,,"sruela RDsenda Torres (1928).
97° Ibid. Ver eD: Urea Nacional Femenino Javiera Londoña (1929).
98° Ibid. Ver CD: Instituto T,xtlológica Pascual Bravo (1936 J.
99 100 años de Arquitectura en Medellín 1850-1950. Medellín: Banco de la República, 1991.
<t
~ de las realidades que nos son contemporáneas», aseguró Silvia Arango en su
9 libro Historia de la Arquitectura en Colombia 100.
o
u
;'5 En el aspecto administrativo, la burocratización de las entidades encar-
~
:"i gadas de elaborar propuestas arquitectónicas acordes con la realidad peda-

o
~ gógica, ha impedido que las construcciones escolares actuales tengan la ca-
;;;
~ lidad característica de otras épocas.
g La creación del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
=>
2<t (ICCE), como entidad rectora de la construcción escolar en Colombia fue
:"i
w un hecho trascendental para el país. En sus 20 años de existencia, el ICCE
o
<t presentó un positivo balance de realizaciones arquitectónicas, especialmen-
~
I
te en sus primeros años de existencia y muchos de sus proyectos se convirtie-
ron en programas bandera del respectivo gobierno de turno.
158
El desmonte del ICCE fue consecuencia de la aplicación de la Ley 12
de 1986 que estableció las normas sobre el incremento de la cesión del Im-
puesto al Valor Agregado (IVA), a los municipios colombianos lol • En efec-
to, al recibir el monto del IVA, los municipios aumentaron su presupuesto y
quedaron en capacidad de tomar decisiones relacionadas con sus propias
necesidades, entre ellas, la dotación y conservación de los edificios escolares
y en esta forma, el ICCE debió liquidarse porque se quedó sin funciones y
sin presupuesto.
El objetivo de la descentralización administrativa fue conseguir un
reordenamiento de funciones y servicios, suprimiendo y fusionando entes
gubernamentales para dar mayor autonomía a los departamentos y a los mu-
nicipios, todo lo cual se reglamentó con el Estatuto Básico de Administra-
ción Municipap02, que dio facultades extraordinarias al Presidente de la
República para adelantar los trámites relacionados con la nueva administra-
ción municipal.
Debido al impulso a la descentralización del gobierno de Virgilio Bar-
co, al final de su mandato se creó la Dirección General de Construcciones
Escolares como una dependencia del Ministerio de Educación Nacionapol.
Casi una década después, en mayo de 1995, el Ministerio de Educación
Nacional reorganizó su planta con dos viceministerios, uno de Formación
Básica y otro de la Juventud, directamente relacionados con el despacho del
Ministro.
La Dirección General de Organización Escolar, dependiente del
Viceministerio de Formación Básica tiene entre sus funciones la elabora-
ción de planes de construcción y dotación de escuelas de conformidad con
las políticas dirigidas por el Ministerio de Educación N acional. También
establece las normas mínimas para el diseño escolar y debe prestar asistencia
técnica a las entidades públicas y privadas en la ejecución de la construcción,
el mantenimiento y la dotación de los edificios escolares.
100 ARANGO, Silvia. Op. Cit. p. 25l.

101 Ley 12 de 1986. Artículo 13.
102 Ley 11 de Enero de 1986.
103 Decretos 1024 de 1986; 77 de 1987; Artículos 24 y 503 de 1988.
Si bien es cierto, en este momento la responsabilidad de la arquitectura
escolar es de los municipios, la asesoría sobre su ejecución está centralizada en
el Ministerio de Educación como hace 58 años, cuando por primera vez se creó
la dependencia supervisora de los planes oficiales de construcciones escolares.
Por último, es interesante destacar que la descentralización administra-
tiva permite que los departamentos y municipios sean los protagonistas de
sus propios desarrollos y en consecuencia, la arquitectura escolar actual ha
comenzado a manejar la identidad de cada región colombiana.
XIII. LA CONSTITUCIÓN DEL 91 Y LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1993
159
En el aspecto político, la Ley 60 de 1993, promulgada durante el perío-
do presidencial de César Gaviria Trujillo (1990-1994) y la sanción de la
Ley General de la Educación Colombiana, conforman la estructura de la
reforma educativa más completa de la historia del país l04 . La primera Ley se
refiere a los aspectos administrativos y financieros de la educación, y la se-
gunda a los aspectos académicos y formativos.
La Ley General de la Educación 1o5 promulgada por la Ley 115 del 8 de
febrero de 1994, cuenta con XI títulos y 222 artículos entre los cuales, el 80
se refiere a la organización física de los establecimientos educativos para
prestar un mejor servicio. De igual forma, los artículos 84 y 138, compro-
meten la infraestructura física con las consideraciones pedagógicas y el ma-
nejo educativo.
La Constitución Política de 1991 por su parte, abrió un nuevo horizonte
de posibilidades políticas y sociales para el país. «La educación y la cultura
están llamadas a desempeñar una función principal en la construcción de un
nuevo orden ... ».
El sistema de la nueva legislación dirigida a la educación formal en sus
niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), y media no formal e infor-
mal, está reglamentado por el artículo 67 de la Constitución Política de 1991.
La Ley 60 de 1993 estableció que los Fondos Educativos Regionales
(FER), sean parte de las secretarías de educación de las entidades territoria-
les para la administración de los recursos. Los distritos y municipios en
concurrencia con los departamentos, financiarán en adelante, la construc-
ción, mantenimiento y dotación de los edificios escolares. Para la construc-
ción y adecuación de estos edificios, la ley favorece igualmente a estableci-
mientos públicos y privados con el establecimiento de créditos por medio
del sistema de la Financiera de Desarrollo Territorial S.A. (FINDETER)IU6,
entidad que canaliza el presupuesto destinado a las plantas físicas escolares.
104 La Reforma Educativa en Colombia 33, ahril de 1944. Bogotá: FECODE, 1994.
105 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ley General de la Educación. Oficina de Comunicaciones.
Bogotá: febrero de 1994.
106 Decreto 77 de 1987.
XlV. NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS
Dentro de las recientes tendencias pedagógicas, el Constructivismo es un

sistema que permite su análisis de acuerdo con el enfoque que se le dé, bien
sea con Piaget, Vigotsky y Austubel o de la psicología cognoscitiva actual.
Dado su interés por explicar los procesos internos que regulan el conoci-
miento y el desarrollo de la persona, el Constructivismo ha hecho aportes
interesantes a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
considerándose así, como un mecanismo que contribuye al desarrollo inte-
gral del individuo. De tal manera que es necesario estudiar la nueva pedago-
gía para comprender en qué medida puede afectar el desarrollo futuro de la
arquitectura escolar, que siempre ha mostrado excelentes condiciones de
160
adaptabilidad ante los cambios pedagógicos.
La tecnología también debe considerarse como factor de cambio en la
arquitectura escolar. Al convertirse el computador en instrumento de tra-
bajo y desarrollo pedagógico, ha exigido espacios especializados dentro del
diseño escolar. En tal sentido ha sido necesario construir edificios compac-
tos y controlados, casi volver a modelos convencionales de las décadas pa-
sadas. El arquitecto norteamericano Earl Flansburgh ha definido este nue-
vo diseño escolar, como un sistema basado en el regreso a la celda y la
campana 107 •
Las obras de arquitectura escolar más destacadas en los últimas veinte
años, han sido planteles del sector privado, dirigidos especialmente a la cla-
se alta que puede pagar los altos costos de la oferta. Aunque las entidades
oficiales encargadas de los edificios escolares no han presentado nuevas so-
luciones arquitectónicas, las cajas de compensación familiar por su parte,
han llenado con eficacia la ausencia del compromiso estatal.
El inventario de construcciones escolares que hace parte del presente
estudio, junto con la referencia de los decretos reglamentarios de la educa-
ción, así como su relación con los movimientos pedagógicos más significati-
vos y el análisis de las entidades oficiales comprometidas con el diseño esco-
lar en Colombia, han de servir de referencia y consulta permanente para los
interesados en futuras propuestas educativas, pedagógicas y arquitectónicas.
En una mirada general a la historia de la educación y a su producto
físico, podemos observar la permanente preocupación del Estado por estar a
la vanguardia en la preparación de nuevos procesos pedagógicos acordes
con los existentes en el resto del mundo contemporáneo.
La actividad del Ministerio de Obras Públicas en la arquitectura esco-
lar entre los años 30 y 50 fue determinante por su apoyo a las políticas de los
sucesivos gobiernos. «Las Escuelas Oficiales de los treinta, constituyeron la
verdadera vanguardia de la arquitectura en el país; en ellas la simetría, el
dinamismo, la apertura espacial, la sobriedad formal y la ausencia de orden
canónico, aunados a las nuevas visiones pedagógicas, a la enseñanza al aire
107 En: Architectural Record 9. Buildings tipe study 665: schools. Septiembre de 1988. p. 100.
libre, a la organización por pabellones y al énfasis en la ciencia y el conoci-
miento modernos, fueron concreciones de las nuevas inquietudes políticas y
culturales» IOH.
Es importante destacar que gracias al análisis de la construcción escolar,
se encontró que cada época considerada presenta un sello distintivo. De tal
manera que en los años 60, los modelos escolares se distinguen por la in-
fluencia de Rivera Farfán, Arturo Robledo y Jorge Herreraj los 70 se carac-
terizan por toda la producción del ICCE y el modelo arquitectónico del
proyecto para el edificio del colegio CAFAM de los arquitectos Rubio,
Medina, Herrera y Pinilla.
Es importante mencionar que en este mismo período, el proyecto de
Paul Rudolph realizado entre 1964 y 1969 para la escuela elemental John W.
161
Chorley de Nueva York (Middletown), se convirtió en un esquema de reper-
cusión mundial y por lo tanto en Colombia, con el trabajo de las circulacio-
nes relacionadas con las aulas escalonadas y el gran espacio central de uso
múltiple 109 que sirve de área de juegos cubierta o de cafetería.
En los 80, prevalecen los colegios diseñados por el Distrito Especial de
Bogotá para algunos barrios del sur como el Olaya Herrera, el Gustavo
Restrepo, el Manuelita Sáenz y el Tomás Rueda Vargas llO ®, del sector ofi-
cial. En el sector privado, surgieron ejemplos significativos en Bogotá como
el colegio Nueva Granada lll ®, con proyecto original de Guillermo Bermúdez
e intervención posterior de Germán Samperj el colegio Andino diseñado en
1981 por Pedro Gómez y Mauricio Pinilla con una ampliación de Guijano
y de Irisarri para el kinderllZ®j y la reestructuración del Liceo Francés Louis
Pasteur con proyecto de Daniel Bermúdez, todos los cuales aportaron nue-
vos modelos educativos. El adelanto de ciertos recursos pedagógicos, espe-
cialmente en los laboratorios, talleres y bibliotecas, ha obligado a generar
nuevas imágenes arquitectónicas en los dos últimos colegios.
El proyecto de Bermúdez ganó el concurso arquitectónico que abrió el
Liceo, en respuesta al Acuerdo 7 de 1979 de la oficina de Planeación Distrital
de Bogotá que prohibió el cambio de uso de terrenos ocupados por edificios
institucionales y por lo tanto, no podían transladarse. El proyecto plantea
una interesante solución al problema de espacio para el transporte escolar,
proponiendo áreas libres sobre las cubiertas de los edificios, lo cual define
un planteamiento multifuncional para un establecimiento ubicado en un sec-
tor de alta densidad urbana, efecto de la especulación de la tierra en el barrio
La Cabrera I13 ®.
108 NIÑO, MURCIA, Carlos. Op. Cit.

109 La Arquitectura de Paul Rudolph. Barcelona: Gili Gaya, 1971. pp. 178 a 181.
100(i) Ibid. Ver CD: Escuela San BIas, Escuela Efraín Cañavera, Escuela Juan Rey (J 97 5)
Y Escuela tipo especial (1941)
lll(i) Ibid. Ver CD: Escuela Eveline Lowe (1965), y Colegio Nueva Granada (1958).
112(i) Ibid. Ver CD: Colegio Andino de Boxotá - Kinder (1981).
113(i) Ibid. Ver CD: l.iceo Francés [,ouis Pasteur (1948).
<t
ro
¿ El Colegio Helvetia de Bogotá, diseñado en 1952 por el arquitecto sui-
9 zo Victor Schmidt, con características muy propias en su concepción y mate-
o
u
z
riales de clara influencia suiza, fue sometido a una remodelación por parte
~
::; del Centro de Investigaciones Estéticas de la Universidad de los Andes con

o
~
;;;
ocasión de la apertura de la avenida Boyacá en 1987 114 °.
=> En 1986 la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá abrió un
g
=>
concurso para las escuelas de Ciudad Bolívar que fue ganado por la firma
~ Garavito, Bodmer, Calderón Asociados Ltda., con 20. puesto para los arqui-
<t
::;
tectos J airo Coronado y Oswaldo Escobar. «Los ganadores del primer pre-
el
<t mio logran, a través de un edificio de forma clara y definida, devolverle a la
"'~ escuela el carácter de hito, de centro aglutinante de la comunidad y de ima-
I
gen institucionab l15 . El proyecto ganador nunca se construyó debido a un

162
problema jurídico surgido con la entidad promotora l160.
El Instituto Caldas de Bucaramanga, diseño de Rafael Maldonado en
1980, para una fundación privada, tiene tres niveles de educación: preesco-
lar, primaria y secundaria. Levantado en un terreno de cerca de 30000 m 2 ,
fue diseñado para construirse en tres etapas 117. El proyecto plantea un esque-
ma de organización espacial no tradicional, con consideraciones sobre el cli-
ma y obedece a una estructura lineal dentro de un planteamiento muy urbano.
En 1986 la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá, constru-
yó la nueva sede del colegio Ramón B. Jimeno en la zona Centro-oriental de
la ciudad con un diseño de los arquitectos Mauricio Pinilla y Enrique
Silva 1lH0, en un interesante esquema de organización escolar que busca nue-
vos lineamientos arquitectónicos.
En la última época, ya en la década de los 90, aumentó la producción en el
sector privado como el Centro Integrado de Educación de COLSUBSIDIO
en Bogotá de Germán Samper para el preescolar y de Rafael Maldonado
para la primaria y la secundaria. Esta última construcción está solucionada
con un esquema de crecimiento con base en módulos separados que buscan
un tejido con características urbanas, propio de las soluciones presentadas
por este arquitecto en otros proyectos escolares.
Cada vez se acentúa más la armonía que debe reinar entre la pedagogía y
el espacio físico, con lo cual, la arquitectura escolar colombiana ha ido abrién-
dose paso en el ámbito latinoamericano. En consecuencia, es necesario crear
una conciencia sobre la importancia de la investigación en este tema y en
especial, en las entidades del Estado.
Existe el proyecto de crear con el apoyo de la UNESCO, una cátedra
especializada en la Universidad Nacional para asegurar una mayor calidad
114(0) Ibid. Ver CD: Colegio Helvetia de BOf!,otá (1952).

115 En: El Tiempo, 1986.
116(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Concurso Ciudad Bolívar - Primer
Premio (1986)
117(0) En: PROA 357 Y 420. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Instituto Caldas (1985-92).
118(0) Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver eD: ColeKio Ramón B. limeno (1986).
en la Arquitectura Escolar, centrada en una mayor responsabilidad por parte
del Estado para buscar la armonía entre los nuevos patrones pedagógicos,
las políticas educativas estatales y los modelos arquitectónicos.
Las ideas de organización pedagógica surgidas del nuevo orden estable-
cido a la educación por la Ley General de la Educación Colombiana, debe
producir cambios en la dimensión de su Arquitectura, puesto que el artículo
67 de la Nueva Constitución establece que en adelante los servicios de Edu-
cación Formal deben impartirse en las siguiente forma:
· Preescolar, 3 grados, edades de 3 a 6 años.

· Educación básica primaria, 5 grados, edades de 7 a 11 años.
· Educación básica secundaria, 4 grados, edades de 12 a 15 años.
163
· Educación media, 2 gradosl1 9 , edades de 16 a 17 años.
XVI. LA REFORMA EDUCATIVA Y LA ARQUITECTURA ESCOLAR DEL NUEVO MILENIO.
La ley 60 de 1993 120 y la Ley General de la Educación colombiana son la

estructura de la reforma educativa más comprensiva de la historia de Colombia.
La reforma pretende la descentralización, es decir, que le asigna a los
departamentos, distritos y municipios las funciones específicas de dirección
y administración.
Con el propósito fundamental de apoyar la gestión educativa y acercar la
administración central a los establecimientos educativos y la comunidad, la
descentralización empezará a dar resultados a partir de su aplicación en los
albores del Siglo XXI.
En el caso de la Capital de la República, el Distrito Capital fue certifi-
cado por la Nación para el manejo descentralizado de la educación preesco-
lar, básica y media en Diciembre de 1995.
El programa de cobertura de la administración del Alcalde Enrique
Peñalosa Londoño l2l , ha programado crear 100.000 nuevos cupos en el Dis-
trito Capital, para niños y jóvenes en los estratos sociales 1 y 2 dentro del
llamado Plan Sectorial de Educación 1998-2001, planeado por la Secretaria
de Educación Distrital, Cecilia María Vélez White.
Este plan se basa en la combinación de tres estrategias, el aprovecha-
miento y ampliación de la capacidad instal.ada, la construcción de nuevas
plantas físicas y los subsidios a la demanda l22.
La reforma implica además de desarrollar nuevas estrategias adminis-
trativas y docentes, la aplicación de una Normativa para el diseño de nuevas
119 Ley General de Educación, Alcances y Perspectivas. Bogotá: Tercer Milenio, 1994. p. liS.
120 La Reforma Educativa, Ley General de la Educación FECODE Documento NO.9 Ediciones
Fecode, Federación Nacional de Educadores. Enero 1994.
121 Alcalde de Santafé de Bogotá 1998-2001.
122 Plan Sectorial de Educación 1998-2001. S.E.D. Secretaria de Educación del Distrito Documento
de trabajo No.I-1998.
<lO
~ plantas físicas, la cual empezará por ser aplicada en el diseño de los nuevos
o
o
u
proyectos Distritales. Seguramente esta normativa alcanzará más adelante
~ una cobertura nacional, dadas sus características basadas en la idea de una
'"<lO «búsqueda y determinación de criterios para orientar nuevas y pertinentes
o
~ propuestas arquitectónicas, novedosas y capaces de responder a los requeri-
;;;
::J mientos del tipo de Interacción Pedagógica que hoy se debe asegurar en los
g
::J
establecimientos educativos» 123
~
<lO El estudio de estos nuevos estándares está enmarcado dentro de lo que
::\
o
viene adelantando el Ministerio de Educación N acional y el ICONTEC 24
<lO para garantizar condiciones tanto equitativas como de calidad para los espa-
"'g cios físicos.
I
«Teniendo en cuenta estas consideraciones, se abre un gran reto en espe-
164
ra de lograr respuestas arquitectónicas integrales y consecuentes con la nue-
va y cambiante realidad, donde el concepto de arquitectura escolar supera la
acostumbrada idea de una simple edificación y busca la creación de ambien-
tes pedagógicos vivos e integrales dentro de un respeto ecológico que enri-
quezca y motive permanentemente la formación de quienes auguran un me-
jor mañana a comienzos de un nuevo milenio»125
La SED de la Alcaldía Mayor desarrollará un plan de 51 nuevos esta-
blecimientos educativos con estos nuevos parámetros; los diseños arquitec-
tónicos de los primeros 19 Centros Educativos Distritales han sido enco-
mendados a arquitectos y diseñadores de reconocida experiencia en el cam-
po del diseño escolar.
Estos centros estarán localizados, particularmente en las localidades de
Bosa, Suba, Usme, San Cristóbal y Ciudad Bolívar. La primera fase de este
plan empezará a prestar servicio en la iniciación del primer periodo escolar
del Siglo XXI.
Los nuevos establecimientos funcionarán en jornada completa y su ad-
ministración se hará mediante convenio con instituciones privadas sin ani-
mo de lucro y de alto nivel pedagógico, lo cual permitirá la prestación de un
servicio educativo de gran calidad.
Algunos apartes del texto escrito por el Arquitecto Carlos Benavides
dan claridad sobre el pensamiento que alentará los nuevos proyectos:
«Al hacer referencia al «Hábitat Escolan> estamos superando la acos-
tumbrada idea de las construcciones escolares. El ambiente educativo es
mucho más el reflejo de ese «Hábitat Escolan> que lo puede proponer el
edificio mismo»
«La importancia del edificio escolar como vínculo con la comunidad y
símbolo urbano, se ha ido perdiendo paulatinamente y en forma dramática la
123 Estándares Básicos para el planea miento, diseño y especificaciones de las Construcciones
Escolares. Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá. S.E.D. Dirección de Plantas Físicas.
Alvaro Rivera y Asoc. Ltda. Marzo 1999.
124 ICONTEC-Instituto Colombiano de Normas Técnicas.
125 Benavides Suescún Carlos, Arquitecto Supervisor Area Técnica Plantas Físicas S.E.D.
Una Nueva Arquitectura Escolar hacia un nuevo milenio S.E.D. Documento de trabajo Alcaldía
Mayor de Santafé de Bogotá. 1998.
«imagen fachada» de la escuela pública en muchos casos se ha limitado a un
alto cerramiento de espaldas a la ciudad ... »
La experiencia vivida en los centros educativos oficiales de la capital del
país, los cambios pedagógicos y tecnológicos a través de la historia, el refle-
jo de los mismos en la respuesta arquitectónica, los limitados recursos, las
deprimidas y estrechas condiciones en que se desarrollan la gran mayoría de
los proyectos educativos, la ausencia de un verdadero planeamiento dentro
de una real normativa y reglamentación de proyectos escolares, la falta de o
::<
u
compromiso y de sentido de permanencia de los usuarios, el respeto ecológico, o
son entre otros aspectos a tener en cuenta las razones que reflejan la actual
realidad de las construcciones escolares 126 .
El programa arquitectónico para la S.E.D. contempla espacio académi-
165
co para los cuatro niveles de educación que de acuerdo a lo establecido son
los de preescolar, educación básica primaria, educación básica secundaria y
educación media.
Todos los Centros Educativos tienen capacidad para 1.000 alumnos y
cuentan con servicios de extensión a la comunidad en el CIRE 127 , además de
una zona deportiva y sector administrativo y de gestión.
Existen diversidad de propuestas por parte de los diferentes grupos de
diseñadores que permiten acomodarse a las condiciones físicas de los terre-
nos asignados y de los estándares educativos propuestos.
El CED para Bellavista es diseño de Mejía Gutiérrez Arquitectos, el
del barrio la Joya del Arquitecto Alvaro Salamanca y del de la Esperanza de
Carlos Cubillos Arquitectos.
La planta física de La Estrellita es diseño del Arquitecto Diego Suarez
Betancour, La de San Vicente de la firma Escalar Ltda. y Las de San Cayetano
y San José Monteblanco de las firmas Willy Drews y Cía y Billy Goebertus.
Para los sectores de Arborizadora Alta, en Ciudad Bolívar el diseñador
es el Arquitecto Rafael Maldonado Tapias y los de Nueva Roma, Torquigua,
Santa Lucia, Los Naranjos, Tintalito Chuniza, Parques del Campo, Las
Margaritas, La Libertad, La Giralda y Las Mercedes fueron diseños de los
arquitectos Camacho y Guerrero, Carrizosa Ricaurte, Rafael López,
Raimundo Gómez, Esguerra y Useche, Goebertus Estrada, SENC. Javier
Vera, Alvaro Rivera, Mauricio Pinilla, Philiph Weeis y Motta & Rodríguez
respectivamente.
La consultoría para todos los proyectos fue realizada por la firma A.R.Q.
Ltda. a cargo de los arquitectos Ricardo Leguizamo y Carolina Montilla.
LIHIHll
126 Benavides Suescún Carlos, «El Hábitat Escolar», Introducción. S.E.D. Febrero de 1998.
127 CIRE-Centro integrado de recursos educativos que contiene Biblioteca, Aulas de Informática
y una Sala M últiple, Cafetería.
·C·A·P·Í·T·U·L·O D·É·C·r·M·O P·R-r·M·E·R·O·
1. CREACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN COLOMBIA

169
En el campo de la educación, es probable que la primera norma que

existió en Colombia, sea la curiosa descripción física del espacio escolar que
estableció Felipe Salgar, cura de Girón, en el Plan para una Escuela de Prime-
ras Letras en 1789 1•
Por considerar que el origen y evolución de la reglamentación escolar en
Colombia es un complemento del presente trabajo, a continuación, las prin-
cipales normas en orden cronológico:
1826: Decreto del 3 de octubre, llamado Código de Educaúón 2 , firmado
por Francisco de Paula Santander como vicepresidente y que puede conside-
rarse el primer régimen escolar de Colombia. Su objeto fue establecer nor-
mas y recomendaciones acerca de la ubicación e higiene de los locales esco-
lares. También reglamentó la organización del espacio interior y las condi-
ciones de iluminación y ventilación de las aulas.
1903: Ley 39 llamada Ley de Uribe, que estableció las normas aplica-
bles a las construcciones escolares.
1911: Acuerdo de la] unta Central de Higiene firmado por el ministro
Pedro Carreño, sobre higiene, índices de ocupación, tamaño y disposiciones
generales sobre la conducta en las aulas 3 .
1936: Resolución 30 del Departamento Nacional de Higiene que esta-
blece nuevamente una serie de normas sobre las construcciones escolares.
1937: Normas para la Construcción de Escuelas Normales divulgadas
por Eusebio Santamaría, Director de Edificios N acionales 4 .
1945: 31 de agosto. Manual de Recomendaciones sobre Escuelas Pri-
marias del Ministerio de Educación Nacional firmado en su introducción
por Gustavo Uribe.
1946: Compendio de Higiene Escolar s® del médico Wenceslao
1 ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL. Tomo 2. Arquitectura Escolar. Artículo 6. Bogotá.

2 SANTANDER, Francisco de Paula. Op. Cit.
3 CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Min. de Gobierno.Bogotá: Imprenta Nacional, 1911.
4 SANTAMARÍA, Eusebio. Op. Cit.
Sr!! MONTOYA, Wenceslao. Compendio de Higiene Escolar. Medellín: 1946.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Compendio de Higiene Escolar (1946).
<lO
~ Montoya, visitador de higiene de Antioquia. Incluye normas sobre

9 dimensionamiento, basadas en el estudio de la antropometría.
o
u
~ 1962: Legislación y Organización Escolar60, editado por la U niversi-
'":"í dad de Antioquia que incluye el documento Normas Generales sobre Cons-
o
~ trucción de Escuelas Primarias, publicado por el Ministerio de Educación
;:¿
:o Nacional.
g 1968: Hojas Informativas para las Construcciones Escolares con nor-
:5
a
~ mas sobre el manejo de la obra y los materiales, del ingeniero Alejandro
:"í
Tobar, profesor de la Universidad N acional. Material de circulación priva-
o
<lO
i<
da que coincidió con el fm de la OAPEC y el nacimiento del ICCE.
o
t;:;
I
1969: Guía para la Planeación y Evaluación de los Edificios para los INEM,
elaborada por el ICCE, para establecer la calidad de las construcciones 7•
170
1972: Estudio del Espacio Docente. Manual de diseño de Rafael
Maldonado y Gladys Romero, publicado por el ICCE. Recopilación de
tipologías de espacios educativos de índole arquitectónica usados en el dise-
ño de los INEM80.
1986: El Estudio de los Espacios Docentes de los arquitectos Adip Numa
y Pablo Londoño, publicado por el ICCE 90.
1987: Guía Técnica de Reparación de Escuelas lo y Guía Técnica de
Construcciones Escolares con Participación Comunitaria 11, publicaciones
del Ministerio de Educación Nacional-ICCE, a cargo de Ornar Martínez.
1988: Manual de Diseño publicado por el Plan N acional de Rehabilita-
ción de la Presidencia de la República. Compilación total de las normas de
diseño ordenadas por la ley12 que incluye análisis de nuevas pedagogías y
estudio antropométrico y ergonómico del niño colombiano 130, así como
estudios sobre la climatología del país l4 .
1989: Estudio de los Espacios Docentes 2150. Sinopsis histórica de los
proyectos escolares en Colombia desde 1900 hasta 1988, mostrando su evo-
lución en el tiempo l6, publicado por el ICCE.
6® RODRÍGUEZ, J. Universidad de Antioquia. Medellín: Bedout, 1962.

Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Mobiliario Escolar (1962).
7 Guía de Planificación y Evaluación de los INEM (documento interno). Bogotá: ICCE, 1969.
8® Estudio del Espacio Docente. Bogotá: ICCE, 1972. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: Estudio de los Espacios Docentes (1972).
9® Estudio de los Espacios Docentes 1. Bogotá: ICCE, 1988. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: Estudio de los Espacios Docentes 1 (J 988)
10 Guía Técnica sobre Reparación de Escuelas. Oficina de Planeación. Bogotá: ICCE, 1987.
11 Guía Técnica de Construcciones Escolares con Participación Comunitaria. Oficina de Planeación.
Bogotá: ICCE, 1987.
12 Ley 12 de 1986. Artículo 9.
U® Manual de Diseño. Sección de Investigaciones. ICCE. Bogotá: Presencia.
Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia. Ver CD: Manual de Diseño (1988)
14 WAKELY, Patrick. Diseño y Confort Técnico. Bogotá: Universidad de los Andes.
OGLAY, Víctor. Clima y Arquitectura en Colombia. Cali: Universidad del Valle.
15 Estudio de los Espacios Docentes 2. Bogotá: ICCE, 1989. Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia. Ver CD: Estudio de los espacios docentes 2 (J 989)
16 Ibid. p. 2.
1999: Estándares Básicos para el planeamiento, diseño y especificacio-
nes de las construcciones escolares. Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá,
Secretaría de Educación del Distrito Capital, Dirección de Plantas Físicas.
Alvaro Rivera Rialpe y Asoc. LTDA. Santafé de Bogotá, marzo de 1999
Este documento fue elaborado con el propósito de dar la orientación
requerida para el desarrollo del Plan Sectorial de Educación 1998-2001,
propuesto por la Alcaldía Mayor.
11. TIPOLOGÍAS ARQUITECTÓNICAS
La forma arquitectónica escolar es la respuesta del diseñador del

171
edificio escolar ante una forma de enseñanza-aprendizaje. Desde su apa-
rición, los métodos pedagógicos han sufrido variaciones de acuerdo con
el surgimiento de ciencias y metodologías, consecuencia de la búsqueda
del hombre para encontrar la mejor forma de impartir educación.
En el caso colombiano, existe una historia política y social necesa-
riamente comprometida dentro de este proceso. Las élites, sus dirigentes
y legisladores viven pendientes de los rápidos avances pedagógicos en
Estados U nidos y Europa, con el fin de aplicarlos en nuestro medio.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los sistemas edu-
cativos vigentes en cada momento de su historia, genera respuestas di-
versas en el campo arquitectónico. De igual forma, las decisiones políti-
cas relacionadas con la programación educativa y las transformaciones
tecnológicas que se han desarrollando en nuestro medio, han incidido de
manera directa en la concepción del edificio escolar.
Por considerar de utilidad e interés en el campo de la arquitectura
escolar, a continuación las tipologías arquitectónicas más significativas
en el proceso colombiano:
. 1 El Claustro. Siglo XVI al XVII (vigente) .

Ver CD: El Claustro (1997).
El claustro tuvo su origen en los edificios destinados para los con-
ventos de religiosos provenientes de España entre los siglos XVI y
XVII.
«Los conventos logran transmitir el ambiente calmado y austero pro-
picio a la meditación que le imprimieron sus moradores y permiten
el translado mental a épocas muy remotas»17®.
Con respecto al esquema de circulaciones, el claustro presenta una
solución en anillo para conformar el patio central que se convierte en el
centro de actividades del edificio. Este es un esquema que permite con-
trolar con facilidad las entradas y salidas a los espacios que lo constitu-
yen, con una visión total desde el punto central. «U na arquitectura que
17® ARANGO, Silvia. Op. Cit. p. 52. Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia.
Ver CD: Estudio de los Espacios Docentes 2 (1989)
""~ no está hecha solamente para ser vista según fausto de los palacios o para
o
o
u
vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas) sino para permi-
tE tir un control interior, articulado y detallado -para hacer visibles a quie-
'"
:'i nes se encuentran dentro; más generalmente, la de una arquitectura que
o
~ habría de ser un operador para la transformación de los individuos»]8.
~
=>
f-
El esquema de claustro tiene una sólida tradición en los diseños
~ educativos en Colombia, en donde la influencia de la Iglesia en la edu-
'5
a
;,: cación ha sido muy acentuada. El patio de recreo y de formación es el
:'i
punto de partida del esquema escolar en la mente de la mayoría de
~
"" nuestros arquitectos y diseñadores en el presente.

~
I
·2 Escuela de un solo espacio. Siglo XIX y principios del XX .

172
Ver CD: Escuela de un solo espacio (1997)
Esta tipología es típica en el sistema de enseñanza mutua en donde el
espacio es único y la importancia visual está centrada en la tarima del
profesor. Por este motivo, es un espacio ideado para utilizarse con el
sistema pedagógico de Lancaster. En algunos casos, el espacio incluye
una ligera pendiente para acentuar la relación entre el profesor y el
grupo de estudiantes. Este sistema se dio en Colombia en forma teórica
hasta que llegó la Reforma Instruccionista del Presidente Salgar.
. 3 Escuela Graduada. 1920 (vigente)'

Ver CD: Escuela Graduada (1997)
Con la aparición del sistema Pestalozziano (1870), surgió la necesidad
de separar a los estudiantes por cursos. Aparecieron entonces las aulas
independientes localizadas por lo general, en forma lineal y relaciona-
das por una circulación. También surgieron espacios para otras activi-
dades como el teatro y el comedor que permiten reunir a los estudiantes
en actividades diferentes del aula tradicional y produciendo una nueva
modalidad pedagógica y por consiguiente, arquitectónica. Todos los
prototipos de las escuelas diseñadas en Colombia en las décadas del 3 °
y del 40, fueron solucionadas de acuerdo con esta tipología, en edificios
diferentes para niños y niñas .
. 4 Escuela Unitaria. 1920 (vigente) .

Ver CD: Escuela Unitaria (1997)
En el sistema de escuela unitaria la noción de escuela graduada desapa-
rece para trabajar simultáneamente con grupos de niños de diferente
edad y nivel de conocimiento. Esta metodología produjo un modelo de
1 ó 2 espacios en donde la forma de trabajo del profesor es ágil y varia-
da, y los niños pueden aprender con la ayuda de los alumnos mayores,
después de que el profesor haya dado la explicación magistral. En los
casos de escuela rural (es un prototipo para el campo), surge además
18 FOUCAULT, M. Op. Cit. p. 177.

un espacio destinado para vivienda del profesor, como forma de
incentivar a los maestros para que trabajen en el campo. En cuanto a
la solución arquitectónica de un solo espacio, puede considerarse
herencia de la escuela de Lancaster.
. 5 Escuela Abierta. 1960-1970 .

Ver CD: El Open Plan (1977)
Este modelo pedagógico no se desarrolló plenamente como tipología o
¿
arquitectónica en Colombia. El sistema pretende que el aula tradicio- .~
o
nal desaparezca y que todos los niños se integren en un solo espacio. S
C'
Las galerías de circulación se convierten en espacio útil de trabajo, '~
u
disponiendo así de un área permanente para actividades libres y cam-
173
biantes. Esta tiplogía se desarrolló especialmente en Estados U nidos y
por eso se le conoce como Open Plan. En el aspecto pedagógico, la
programación de la escuela abierta utiliza los métodos de Decroly y
Dewey.
El modelo pedagógico de la escuela abierta y su solución arquitectóni-
ca responden a una forma de trabajo completamente libre, para lo cual
fue necesario concebir un modelo arquitectónico flexible e integrado
en sus espacios. Con todo, los modelos arquitectónicos colombianos
diseñados en la década del 70 para la Escuela que crece y el Modelo expe-
rimental, se aproximan mucho por su flexibilidad en el manejo del espa-
cio físico, a las características de la escuela abierta.
De igual forma, la llegada de la televisión a Colombia y su uso como
apoyo pedagógico, ha generado una revolución que ha repercutido en
las soluciones arquitectónicas de los años 70. Se eliminaron entonces,
los muros tradicionales de separación entre clases y surgieron solucio-
nes con paneles o muebles removibles para delimitar temporalmente
las áreas de trabajo y convertirlas en espacios adaptables para diferentes
actividades.
Este sistema no tuvo la acogida esperada porque los maestros habían
insistido en separar a los niños en forma tradicional. Por otra parte, los
especialistas afirman que psicológicamente el niño no soporta la falta de
referencia con su espacio arquitectónico y la noción de pertenencia, cuan-
do los espacios son sistemáticamente transformados por el profesor.
·6 El Campus. 1913 (vigente)'

Ver CD: El Campus (1997)
La tipología de campus se originó en el esquema de educación en áreas
relacionadas con el aprendizaje y experiencias en el campo. En 1850
Andrew Jackson Downing (1815-1852), propuso este modelo en los
Estados U nidos y muy pronto se divulgó en todo el mundo l9 .
El campus del Gimnasio Moderno desarrollado en su momento, en las
19 FEIN, Albert, Frederick Law Olmested y the American Enviromental Tradition.

New York: G. Braziller, 1972. p. 35.
~'"
o
afueras de Bogotá entre 1913 Y 1916, fue el primero planteado para un
el
u
colegio en Colombia.
~ Los sistemas pedagógicos de Decroly y de Montessori (pedagogía acti-
~
:"í va y educación de los sentidos), impusieron un tipo de organización

o
~ espacial, puesto que su desarrollo exigía una relación entre el espacio
interior y las áreas exteriores como parte importante del proceso ense-
ñanza-aprendizaje.
La Ciudad Universitaria de Bogotá y algunos proyectos de normales y
colegios de secundaria desarrollados en los años 30 y 40, se concibieron
~
'" dentro de este concepto, cuyo fundamento fue especializar cada edificio
"'g y relacionarlo con los demás, por medio de espacios verdes.
I
La concepción de conjunto para el modelo de escuela diversificada que
174
se usó en los INEM, creados a fines de los años 60 y principios de los
70, partió de la idea de organizar los edificios en forma separada. Esta
clase de organización puede asimilarse a la idea de campus, si se tiene
en cuenta que la relación entre los edificios se hace por medio del espa-
cio libre y busca a la vez, el uso del espacio físico por parte de los
estudiantes y de los habitantes del sector.
mmm
·A·B·R·E·V·I·A·T·U·R·A·S y S·I·G·L·A·S·
ACE Academia de Ciencias de La Educación

BCH Banco Central Hipotecario
CVP Caja de Vivienda Popular de Bogotá
CAIP Centro de Atención Integrada de Preescolar
CEA Centro de Educación Acción
CDR Concentración de Desarrollo Rural 175
DAAC Departamento Administrativo de Acción Comunal de Bogotá
DDE Dirección Departamental de Educación de Cundinamarca
EAAB Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá
FEDECAFÉ Federación Nacional de Cafeteros
GLC Grater London Council
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICCE Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
ICOLPR Instituto Colombiano de Pedagogía
IDU Instituto de Desarrollo Urbano de Bogotá
INEM Institutos Nacionales de Educación Media
IPA Instrucción Pública de Antioquia
LCC London County Council
MIT Massachusetts Institute Of Technology
MEC Ministerio de Educación y Ciencia de Inglaterra
MEN Ministerio de Educación Nacional
MIP Ministerio de Instrucción Pública
MOP Ministerio de Obras Publicas
OPC Obras Públicas Departamentales de Cundinamarca
OAPEC Oficina Administrativa de Programas Educativos Conjuntos
SED Secretaria de Educación de Bogotá
SOP Secretaria de Obras Publicas
SCECA Servicio Cooperativo de Educación Colombo Americano
UN U niversidad Nacional de Colombia
B·I·ü·G·R·A·F·I·A D·E·L A·U·T·ü·R-
RAFAEL MALDONADO TAPIAS
Nació en Bucaramanga en 1936.

Arquitecto de la Universidad Nacional de Colombia.
Posgrado en Construcciones Escolares de la Architectural Association
de Londres con la Tesis «Primary School Buildings Colombia»
177
presentada en compañía del arquitecto Kaizer Talib, de la India.
Director de la Sección de Arquitectura del ICCE durante el periodo
de 5 años (1968-1975).
Profesor Asociado de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional
en la cátedra de Diseño Arquitectónico durante 30 años.
Profesor de diseño y Vicedecano de la Facultad de Arquitectura
de la Universidad de los Andes durante 5 años.
Diseñador de varios edificios educativos en las ciudades de Bogotá
y Bucaramanga, cuyos proyectos han sido destacados en varias
publicaciones especializadas y seleccionados en Bienales de
Arquitectura Colombianas e Internacionales.
Ha obtenido varios premios y distinciones en eventos Nacionales
e Internacionales.
Su trabajo de investigación «Historia de la Arquitectura Escolar
en Colombia» obtuvo una Mención de Honor en la XV Bienal
Colombiana de Arquitectura.
B·I·B·L·I·O·G·R·A·F·Í·A
LIBROS
ARANGO, S. «Historia de la Arquitectura en Colombia». Universidad Nacional, Bogotá, 1989.

BOHORQUEZ, L. «La Evolución Educativa en Colombia». Cultural Colombiana,
Bogotá, 1956.
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Archivo MEN, Bogotá.
Archivo MOp, Bogotá.
Archivo Nacional, Bogotá.
Archivos particulares, Bogotá, Medellín, Cali, Bucaramanga. (Archivos colegios, conventos y oficinas
de arquitectos de esas 4 ciudades).
Biblioteca Bernal Jiménez, Bogotá.
Biblioteca DPU London University, Londres, (CB)
Biblioteca Fac. de Arquitectura U. Bolivariana, Medellín
Biblioteca Nacional, Bogotá.
Biblioteca Piloto, Medellín.

Biblioteca Universidad Nacional, Bogotá.
Biblioteca Universidad del Valle, Cali.
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Secretaria de Educación Cundinamarca, Bogotá.
Casa Museo Pedro Nel Gómez, Medellín. 183

Diario Oficial, Bogotá.
Distrito Especial, Bogotá.
Gobernación de Cundinamarca, Bogotá.

Gobernación de Santander, Bucaramanga.
Gobernación del Valle, Cali.
Hemeroteca Nacional, Bogotá.

Instituto de Construcciones Escolares ICCE, Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional, Bogotá.

Municipio de Bucaramanga, Bogotá.
Museo de Arte Moderno, Bogotá.
Oficina Planeación Universidad Nacional, Medellín.
Palacio de Bellas Artes, Medellín.

Secretaria de Educación Departamental, Cali.
Secretaria de Educación y Cultura, Medellín.
Secretaria Obras Públicas, Cali.
Secretaria Obras Públicas, Medellín.

Universidad Nacional de Colombia /"/'
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Rafael Maldonado Tapias

HISTORIA DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN COLOMBIA

ASISTENTES EN LAS DIFERENTES ETAPAS DEL TRABAJO

ASESORES DEL TRABAJO HISTÓRICO

DISEÑO y PRODUCCIÓN DE LA PUBLICACIÓN IMPRESA

DISEÑO y PRODUCCIÓN DE LA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA

COLABORADORES EN LA PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA

ANIMACiÓN: Alvaro Sanabria, Yaicaparú Ávila y Julián Cárdenas

. RAFAEL MALDONADO TAPIAS·

Universidad Nacional de Colombia

Este libro va acompañado de un CD, que contiene

Los alumnos aprendieron y desearon

CAPíTULO DÉCIMO PRIMERO

ABREVIATURAS Y SIGLAS 175

BIOGRAFíA DEL AUTOR 177

La Historia de la Arquitectura Escolar en Colombia es un libro pionero

La idea de acometer este estudio me persiguió durante muchos años y es

RAFAEL MALDONADO TAPIAS

De los sistemas de educación que probablemente existían cuando los

En el momento de llegar los conquistadores a tierras americanas, nacía en

ARIAS BERNAL, J. Historia General de América. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio.

6 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 34.

III. PRINCIPALES INSTITUCIONES EN LA COLONIA

Con el fin de esclarecer el tema de la educación en esta época, es necesario

Colegio Seminario de San Bartolomé

14 ARCILA, Gregorio. Apuntes históricos de la Provincia Franciscana en Colombia.

Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario

· Colegio de la Enseñanza para Señoritas'

17 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 134.

IV. PLAN PARA UNA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS

A finales del siglo XVIII, exactamente en 1789, Felipe Salgar, cura de

19 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. pp. 145-149.

V. EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS DE LA NUEVA GRANADA

Carlos III heredó el trono de España a los 43 años, luego de reinar 25

VI. EL PLAN DE ESTUDIOS DE MORENO y ESCANDÓN

Dentro del espíritu de la Ilustración esbozado a mediados del siglo

23 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Las Escuelas Lancasterianas en Colombia.

26 En: Educación y Cultura 24. Bogotá: FECODE. p.70.

VII. LAS ESCUELAS PATRIÓTICAS

A comienzos del siglo XIX, apareció la Sociedad Patriótica del Nuevo

31 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit. pp. 76 Y 77.

1. LA ESCUELA DE ENSEÑANZA MUTUA

Para una mejor comprensión del contenido de este capítulo, es conve-

1 DICCIONARIO ARISTOS. Barcelona: Ramón Sopen a, 1982. pp. 411 Y 569.

5 DE ROCHEMONT, Pictet. Journal de Geneve, 5 de enero de 1788. En: FOUCALT, Michel.

111. EL SISTEMA MONITORIAL EN AMÉRICA LATINA

Los maestros preparados en la Escuela Central de Londres, fueron quie-

9 LANCASTER, Joseph. Orígenes y Progresos del Nuevo Sistema de Enseñanza.

IV. EL SISTEMA EN COLOMBIA

Antes del sistema Lancasteriano, algunas escuelas primarias habían adop-

12 DUQUE, Jair y PRIETO, Mariela. Op. Cit. p. 28.

17 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 265.

23 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Op. Cit. p. 21l.

. Acciones de la Nueva República·

27 BOHÓRQUEZ, Luis Antonio. Ibid. pp. 228-234.

V. LA EXPERIENCIA DEL SISTEMA PEDAGÓGICO

Dentro de la Escuela de enseñanza mutua están integrados tres procedi-

33 SANTANDER, Francisco de Paula. Op. Cit.

38 DE NEBRIJA, Antonio. Gramática Castellana. Sevilla: 1492.

39 CARRASQUILLA, Ricardo. Lo que va de ayer a hoy. En: BOHORQUEZ, Luis Antonio.