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Las voces más reeleevantes del mundo ed

ducaativo Diciembre 2012 nº 429
El punto de encuentro online

de referencia para todos los
Claves para conseguir
profesionales de la educación el éxito educativo
El proyecto
www.blo
ogcanaleeducaciion..es INCLUD-ED
Entrevista a
Ramón Flecha
Los contenidos que te
interesan contados por los
mejores blogueros del sector
Toda la actualidad,
desde Infantil a Secundaria
Con información relevante

Sobre Orientación y educación inclusiva,
Organización y gestión, Innovación,
Formación del profesorado y Actualidad
Un entorno activo
orientado a tus necesidades
En el que esperamos que
participes dejándonos tus comentarios
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Obra mixta con una base teórica en papel y un
El aula por dentro Planificar y programar CD actualizable en la que un experimentado Y aprovéchese de esta EXCEPCIONAL OFERTA:
Cómo mejorar su gestión y organización en los centros equipo de orientadores ha aportado sus co-
educativos nocimientos recogiendo la legislación vigente MANUAL
Mªa Rosa Marchena Gómez
Departamentos didácticos +
relativa a la orientación y la tutoría, los fun- REGALO
Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde y áreas de competencias Video Presentación
damentos teóricos y las técnicas, estrategias, IMPRESOR N
A
* Se aplicará el 4% de IVA según la legislación vigente. Gastos de envío para España incluidos.
LT IF U N C IÓ
la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones, MU
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz experiencias, recursos prácticos y aplicaciones HP 3070A
aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos reales para facilitar la ejecución y dinamización Imprima desde cualquier
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias de la función orientadora y la acción tutorial. dispositivo móvil compatible,
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso de forma inalámbrica
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de educativa y de la organización docente. El CD-ROM recoge en una amplia base de datos
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso los aspectos más prácticos, los instrumentos y
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
las estrategias de intervención, mientras que el
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos manual recoge los aspectos teóricos básicos.
y la organización del aula. que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.
3 COORDINADORES:
Manuel Álvarez González y
Índice
I. El planteamiento que subyace actualizaciones

Índice
I. Situación de la planificación en los centros educativos al año

II. Mantener atenta la clase Rafael Bisquerra Alzina
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
III. Aclarar individualmente de trabajo
III. Planificación y programación educativa
PÍDELO AHORA LLAMANDO AL
IV. Para las chicas de primera fila
V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Guía para programar desde las áreas de Competencias 902 250 500 y menciona el
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editorial editorial
“Cuadernos de Pedagogía hace una llamada a aquellos que tengan educando y de cómo hacerlo posible en el
algo que decir acerca de su propia experiencia como enseñantes panorama actual. Para dar cuerpo a estas ca-
pas, la práctica y la reflexión, esperamos se-
para que nos ayuden a hacer de esta revista, que hoy inicia su vida,
guir contando con la confianza y las aporta-
aquella tribuna y aquella herramienta útil, capaz de colaborar en la
ciones de nuestros colaboradores habituales,
transformación de la realidad nuestra de cada día” pero también, de aquellos con quienes, com-
partiendo los principios, aún no hemos coinci-
dido en el camino. Y no es gratuita esta apre-
Con estas palabras terminaba el primer edito- ciación, sino una invitación en toda regla a los
rial de Cuadernos, el de su primer número, pu- que aún no forman parte de la familia Cuader-
blicado en enero de 1975, un espacio en el que nos, pero que sí participan de nuestra causa.
los fundadores de la publicación sentaron las En este capítulo de nombres y de personas,
bases de “la construcción de una enseñanza estrenamos una novedad importante: un Con-
popular y científica, para una defensa intelec- sejo Asesor. Se trata de un equipo de once
tual y material del profesorado de la misma”. personas que, desde su vinculación con la re-
Esto es una invitación en toda regla a los que aún no forman parte de la familia Cuadernos, pero que sí participan de nuestra causa
En marcha
Así empezó esta historia, hace casi 38 años, y novación pedagógica desde distintos ámbitos
así tenemos intención de proseguirla. Hoy, y tramos de la educación, nos apoyan en
tras la jubilación de Jaume Carbonell, asumo nuestro propósito. Un nombre entre ellos, el
el reto de capitanear esta nave y de llevarla de Jaume Carbonell, gran conocedor de la
en la misma dirección que hemos seguido publicación y también de la realidad educati-
hasta ahora. Nos siguen preocupando las va y pedagógica de nuestro país.
mismas cosas: la defensa de una escuela pú- Pero, con ser importante, nada de todo esto
blica inclusiva, democrática y de calidad; los tendría ningún sentido si perdiéramos de vista
procesos de aprendizaje integral; la construc- a nuestro público lector, que es quien da au-
ción de conocimiento compartido, en la que téntico valor a la publicación. Tanto por quién
el alumno es el verdadero protagonista; el nos habla como por quién nos lee, queremos
desarrollo del pensamiento crítico (necesario llegar al cuerpo docente que habita las aulas
siempre, imperioso hoy), y también la dignifi- de todo el país, profesionales a veces con lar-
cación del docente, de sus condiciones labo- go recorrido por delante, con ganas de cues-
rales y sobre todo de su formación, porque tionar y mejorar su práctica, con ganas de
sin este componente no hay fórmula mágica descubrir algo nuevo.
que valga. Para acercarnos a ellos, a partir de enero
No estoy sola. Emprendo el viaje junto a un inauguramos una nueva web. Dinámica, de
equipo de redacción extraordinario, que in- actualización diaria, con soporte multimedia y,
tegran en primera línea Melània Aliaga, re- sobre todo, participativa. Abierta a las colabo-
dactora jefe, y Montse Solana, secretaria de raciones, al envío de experiencias, a los co-
redacción. Nos respalda un sólido equipo mentarios a un artículo. Con información so-
de corresponsales, con presencia en el País bre cursos y jornadas, y con links a sitios web
Vasco, Madrid, Galicia, País Valenciano, Ara- útiles para el ejercicio profesional. Buscamos
gón, Andalucía y Cataluña, profesionales del nuevos perfiles y nuevas realidades, y quere-
periodismo y de la educación que nos demos estar presentes en las redes sociales que
vuelven una fotografía constante de la reali- usa el docente. Estamos abiertos, en definiti-
dad educativa de su lugar. Y de pequeñas va, a escuchar y a compartir.
fotos se compone la mayor. Así pues, a lo que íbamos: Cuadernos de Pe-
Hablo de una foto construida por capas, dagogía hace una llamada a todas las perso-
como lo son todas las imágenes hoy. A la nas que tengan algo que decir acerca de su
capa del lugar, le sumamos la capa de la re- propia experiencia como enseñantes para
flexión, del análisis pedagógico, del porqué que nos ayuden a hacer de esta revista, que
hacemos lo que hacemos y, a veces, del por- hoy reinicia su andadura, aquella tribuna y
qué conviene experimentar algo nuevo. Y aquella herramienta útil, capaz de colaborar
mantenemos la capa de la práctica, de cómo en la transformación de la realidad educativa
LOURDES MARTÍ SOLER, directora llevar todo esto al aula, de cómo implicar al de cada día.
Nº IDENTIFICADOR: 429.000 { MONOGRÁFICO Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3

sumario. diciemb r e 2 012 n º 42 9
3 EDITORIAL
En marcha
6 AGENDA
8 MANIFIESTO POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA
10 CLAVES PARA CONSEGUIR EL ÉXITO EDUCATIVO

Coordinación: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras
de Desigualdades (CREA)
12 EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVAS EN EUROPA
14 El proyecto INCLUD-ED
Rosa Valls Carol y Carmel Mulcahy
18 Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles

Mikko Ojala y Maria Padrós
20 Ramón Flecha
“La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad”
Judith Casals
27 CÓMO ORGANIZAR LAS AULAS PARA EL ÉXITO DE

TODO EL ALUMNADO
28 Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado

Elena Duque, Charlotte Holland y Joana Rodríguez
31 La inclusión del alumnado con discapacidades

Silvia Molina y Miranda Christou
34 Grupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos

Noemí Martín Casabona y Irene Ortoll Espinet
37 Lectura en más espacios y con más personas

Sandra Racionero y Maria Brown
REDACCIÓN
40 MÁS TIEMPO, MÁS ESPACIO Y MÁS PERSONAS

Directora: Lourdes Martí
Redactora Jefe: Melània Aliaga
Secretaria de Redacción: Montse Solana
42 El tiempo de aprendizaje, más allá del aula

Marilyn Formosa y Mimar Ramis Salas
Diseño Gráfico: Mònica Ginés
Portada: JO Comunicació
DIRECCIÓN
45 Tutorías fuera del horario escolar

Jonna Leinonen y Reko Niemelä
Avenida del Carrilet, 3
Edificio D · Planta 9
Ciudad de la Justicia
08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Tel.: 93 344 47 00
Fax: 93 205 52 02
Correo-e: cuadernos@wke.es
http://www.cuadernosdepedagogia.com
48 EL PAPEL DE LA COMUNIDAD
Control
PUBLICIDAD
de difusión
Jefa de Publicidad
50 Formas de participación y éxito educativo

Suzanne Gatt y Cristina Petreñas
Paloma Artero
Tel.: 91 418 62 95
Fax: 91 556 68 82
Impreso por
53 Una escuela abierta al barrio

Heike Freire
Wolters Kluwer España, S.A.
Depósito legal: M-15120-2012

ISSN: 0210-0630
58 La formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad

Carme García Yeste y Montse Yuste Munté
Distribución
Logista
Tel.: 91 484 39 00. Alcobendas (Madrid)
EDITA WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.
61 Participación de las familias en el currículo y la evaluación

Anna-Leena Lastikka y Rocío García Carrión
www.wkeducacion.es
Consejero Delegado: Salvador Fernández

Director General: Eduardo García
Directora de Publicaciones: Carmen Navarro
64 DE LA TRANSFORMACIÓN DE UN CENTRO
AL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL
66 Una acción comunitaria para la transformación educativa y social

Sandra Girbés Peco y Jesús Rovira
70 La participación familiar, clave para superar las barreras culturales

Centro de Investigación en Teorías y Práctica Superadoras de Desigualdades (CREA)
74 Voces y reflexiones de los docentes

Susana Acosta, Eva Leal y Antria Pasioutidou
78 Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad

Aitor Gómez y Marta Soler Gallart
81 PARA SABER MÁS

Javier Díez-Palomar
Cuadernos de Pedagogía no hace necesariamente suyos
las opiniones y los criterios expresados por sus colabora-
dores. Cuadernos de Pedagogía no devolverá los origina-
les que no solicite previamente, ni mantendrá correspon-
dencia sobre los mismos. Todos los derechos reservados.
Esta publicación no pueder ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema
82 AVANCE
de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico,
magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro,
sin permiso previo por escrito de la editorial.
El precio para Canarias es el mismo de portada, incluida
sobretasa aérea.
P.V.P.: 14’5 e (igual precio para todo el territorio español).
Reeducar la mirada ñola, se presenta una muestra mación Profesional World Skills De libro
desarrollada por el Instituto de Spain, que organiza el Ministerio
La Associació Fora de Quadre Matemáticas de Oberwolfach de Educación cada dos años, y CEDRO abre el plazo de inscrip-
–entidad que a través del perio- (Alemania) que subraya la estre- la Sala VIP para profesores y ción a la VII edición del concurso
dismo y el audiovisual realiza pro- cha relación entre matemáticas y orientadores dentro de la zona nacional “Si eres original, eres de
yectos para la transformación arte por medio del uso de tecno- de exposición de Interdidac. libro”, que propone la elabora-
social– desarrolla en escuelas, logías interactivas. Imaginary per- Secretaría: tel. 902 221 515. ción de trabajos escolares origi-
institutos y entidades talleres de mite experimentar con variables Correo-e: interdidac@ifema.es nales, bien documentados y res-
vídeo participativo. Su objetivo y parámetros, aplicar texturas y http://www.ifema.es/web/ferias/ petuosos con los derechos de
es potenciar el pensamiento crí- colores, modificar la perspectiva. interdidac/default.html autor, sobre cualquier materia y
tico, aprender a trabajar en equi- Todo explicado con interfaces redactados en cualquier idioma
po y desarrollar la creatividad. El sencillas que, al actuar sobre ellas, oficial del Estado. Este concurso,
vídeo participativo es, además, permiten comprender qué pro- Cambiar el mundo que forma parte del programa
una herramienta que acompaña piedades matemáticas reflejan educativo Es de Libro, está diri-
procesos sociales y que centra dichas variables y parámetros. Manos Unidas organiza de nue- gido a profesores y alumnado de
sobre todo la atención en la ela- Parque de las Ciencias: vo el concurso de clipmetrajes ESO, Bachillerato y Ciclos Forma-
boración y no tanto en el pro- Tel. 958 13 19 00. Correo-e: Tu Punto de Vista Puede Cambiar tivos de Grado Medio. El plazo
ducto final. Según las necesida- cpciencias@parqueciencias.com el Mundo, cuyo tema es “Dicien- de inscripción es hasta el 18 de
des e inquietudes de los grupos, http://www.parqueciencias.com do NO a la pobreza”. El concur- marzo. Es de Libro:
los talleres pueden tener diferen- so consiste en crear clipmetrajes Correo-e: info@esdelibro.es
tes formatos, como, por ejemplo, –vídeos de un minuto de dura- http://www.esdelibro.es
el documental, el reportaje, las Organización ción– que inviten a reflexionar
videopostales y las entrevistas. acerca de las desigualdades que
Fora de Quadre: El XII Congreso Interuniversitario se producen en el mundo, y so- Alumnado inmigrante
Correo-e: mora.cristina@gmx.es de Organización de Instituciones bre la pobreza y sus causas. El
http://www.aulamedia.org/ Educativas (CIOIE), bajo el lema concurso engloba tres temáticas En Santiago de Compostela se
wordpress/2012/10/reeducant- “Respuestas emergentes desde con plazos de entrega diferentes: celebrará, los días 14 y 15 de di-
la-mirada la organización de instituciones 17 de diciembre, 31 de enero y ciembre, el VI Seminario Nacional
educativas”, se celebrará en Gra- 17 de marzo. Pueden participar de Atención Educativa al Alum-
nada los días 18, 19 y 20 de di- los estudiantes de Secundaria y nado Inmigrante, bajo el lema
Psicología positiva ciembre. El Congreso tratará de FP, así como los miembros de “Experiencia e innovación”. Or-
ofrecer una reflexión sobre las res- asociaciones juveniles. Manos ganizado por Rede RIES (USC-
Aulas Felices es un programa puestas que se están aplicando, Unidas: tel. 91 308 20 20. UVigo) y la Fundación SM, la re-
educativo basado en la psicología desde el ámbito organizativo, a Correo-e: info@manosunidas.org unión tiene como objetivos
positiva, cuya primera edición fue las nuevas demandas y retos que http://www.clipmetrajesmanos ampliar y fortalecer los canales
publicada en Internet en octubre tienen planteados las instituciones unidas.org de colaboración entre investiga-
del 2010. En esta segunda edi- educativas. También se analizarán dores y profesionales de la edu-
ción del 2012 se actualiza la fun- propuestas innovadoras, desde cación que trabajan la atención
damentación teórica del pro- la perspectiva organizativa, en la Nuevas tecnologías educativa a alumnos y alumns de
grama y se añaden 86 nuevas educación del nuevo siglo. origen inmigrante, y consolidar un
actividades, con lo que el profe- Secretaría: tel. 958 24 39 90. El próximo 13 de diciembre se foro estable sobre investigación
sorado dispone de un total de Correo-e: cioie@cioie.es desarrollará, en la Associació de e innovación con la participación
321 para trabajar en las aulas con http://www.cioie.es Mestres Rosa Sensat de Barcelo- de las universidades.
alumnos y alumnas de entre 3 y na, la XXIV Jornada DIM. Los te- Secretaría: tel. 881 813 755.
18 años. El programa es obra del mas centrales serán, entre otros, Correo-e: miguelanxo.santos@
Equipo SATI, un grupo de traba- Interdidac 2013 los siguientes: “Pizarra interactiva usc.es
jo del Centro de Profesores y Re- versus videoproyector”; “Perfi- http://www.usc.es/es/congresos/
cursos Juan de Lanuza, de Zara- El Salón Internacional del Mate- lando los contenidos educativos congresos/2012/congreso_0026.
goza. Aulas Felices: rial Educativo Interdidac celebra como complemento a la labor html
http://catedu.es/psicologiapositiva su XVIII edición, en Madrid, entre docente y al impacto de Internet
los días 14 y 16 de febrero. La y los mass media”; “Plataformas
reunión viene cargada de nove- educativas y redes sociales de Educación de las niñas
Matemáticas dades, entre las que destaca el aula”; “Experiencias sobre las in-
Speakers Corner, donde tendrá vestigaciones DIM: currículo bi- Con motivo del Día Internacional
Aún se puede ver, hasta el próxi- lugar el programa de conferen- modal, tabletas digitales”. Tam- de las Niñas, organizado por Na-
mo 16 de diciembre, la exposición cias de la feria, en el que los ex- bién se celebrarán talleres sobre ciones Unidas, Intel Corporation
Imaginary. Una mirada matemá- positores podrán hacer sus pre- videoproyectores y PDI, y sobre amplía su compromiso para me-
tica que se celebra en El Parque sentaciones. Otras novedades currículo bimodal. jorar la educación de niñas y mu-
de las Ciencias de Granada. Con importantes son la celebración http://dimglobal.ning.com/ jeres con el anuncio de múltiples
motivo del centenario de la Real simultánea con la XXXIV edición profiles/blogs/23a-jornada-dim- programas y alianzas estratégicas.
Sociedad de Matemáticas Espa- de la Olimpiada Nacional de For- de-navidad-primer-anuncio La principal participación se pone
6 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Ag

agenda
de manifiesto con la puesta en como los de Educación Especial lógicas y aprenden y contribuyen ven los valores de la intercultu-
marcha de la iniciativa 10x10, una hasta los 18 años. El tema de los positivamente a la mejora de la ralidad a través del diálogo entre
campaña de ámbito mundial. El trabajos será la figura de Su Ma- sociedad. Equipos de entre tres alumnado y educador y desarro-
largometraje Girl Rising, la pieza jestad el Rey o el papel de la y diez participantes trabajan du- llan actitudes positivas hacia el
central de la iniciativa, muestra las monarquía en España. El plazo rante diez semanas para resolver conocimiento de realidades di-
extraordinarias vidas de unas niñas de entrega de los trabajos origi- el desafío y participan en los tor- ferentes a las propias. Las activi-
que tienen que sortear dificultades nales finaliza el 15 de enero. neos internacionales de First dades son: “Los animales te
casi imposibles para ir a la escue- FIES: tel. 91 701 47 09. Lego League. FLL: tel. 93 304 25 cuentan” (Infantil), “Rompiendo
la. El documental, que se estrena- Correo-e: fundacion@fies 05. Correo-e: fronteras: todos iguales, todos
rá en marzo, destaca la importan- http://www.fies.es dserra@firstlegoleague.es diferentes” (Primaria), “Hábitats”
cia de las inversiones para mejorar http://www.firstlegoleague.es y “Religiones comparadas” (Se-
las vidas de las niñas. cundaria). Museo Nacional de
Tel. 91 432 90 90. Premio Carlomagno Antropología: tel. 91 530 64 18.
Correo-e: alvaro.garcia@intel.com Páginas web Correo-e: colegios.mna@mcu.es
http://10x10act.org Llega una nueva edición del Pre- http://mnantropologia.mcu.es/
mio Internacional Carlomagno de Empieza la III convocatoria del escolares.html
la Juventud, organizado por el concurso Websalpunt.cat, dirigi-
Reciclaje Parlamento europeo y la Funda- do a alumnado de ESO, Bachi-
ción del Premio Internacional Car- llerato y Ciclos Formativos de Proyectos
Reciclajeeducativo.com es un lomagno de Aquisgrán. Se otorga Grado Medio y Superior del área
proyecto organizado por Recicla- a proyectos que promuevan los lingüística que integran Cataluña, La sede de la Universidad Inter-
je Responsable Mobile en cola- valores de la Unión Europea, es- País Valenciano y las Islas Balea- nacional Menéndez Pelayo (UIMP)
boración con Móvilsolidario.es y timulen el desarrollo de un senti- res. Los interesados, que deben en Galicia abre la convocatoria
Stop Sanfilippo, para recoger do compartido de la identidad y inscribirse antes del 15 de enero de recepción de propuestas para
móviles usados, USB, MP3, MP4, la integración de Europa y ofrez- y diseñar un sitio web con la te- la organización de cursos en el
etc. en los centros educativos. can ejemplos prácticos de euro- mática que quieran, pueden pre- año 2013, a cuya dirección podrán
Los cinco colegios que más re- peos que convivan como una sola sentar su proyecto hasta el 14 de optar académicos o profesionales
ciclen y con ello más puntuación comunidad. Los participantes de- marzo. Todo el contenido debe con experiencia en un determi-
obtengan conseguirán un aula ben tener entre 16 y 30 años y ser ser como mínimo en catalán y se nado campo científico o de acti-
de informática compuesta por ciudadanos de uno de los 27 es- valorará que sea propio. Websal- vidad y con titulación de doctor,
diez equipos. Además, se sor- tados miembros de la Unión o punt.cat: http://websalpunt.cat licenciado, ingeniero o equivalen-
tearán otras cinco aulas entre el residir en uno de estos países. El te. Los proyectos podrán enviar-
resto de los participantes. Los plazo para presentar solicitudes se hasta el próximo 31 de diciem-
objetivos son crear conciencia de finalizará el 28 de enero. Premio Edad Media bre. UIMP: tel. 981 14 07 90.
la importancia del reciclaje, dotar Carlomagno: tel. 91 436 47 30. Correo-e: galicia@uimp.es
a los centros de equipos infor- Correo-e: ¿Te imaginas que tan solo por un http://www.uimp.es
máticos reciclados y conseguir epmadrid@europarl.europa.eu día toda tu familia se pudiera tras-
fondos para la investigación del http://cyp.adagio4.eu/view/es ladar a la época medieval? Las
síndrome de Sanfilippo, una en- salas del Museu d’Història de Ca- Fotos del mundo
fermedad rara que desemboca talunya servirán de escenario para
en una muerte prematura duran- vivir unas horas como caballeros, La fundación Photographic So-
te la adolescencia. La campaña señores feudales, labradores o cial Vision organiza por octavo
finaliza el 31 de enero. Recicla- reyes y reinas... Más tarde se po- año consecutivo la exposición
jeeducativo: tel. 902 110 337. drá construir una historia digital internacional World Press Photo
Correo-e: recogidas@reciclaje en que los participantes serán los en el Centre de Cultura Contem-
educativo.com protagonistas. La actividad se ce- porània de Barcelona (CCCB). La
http://www.reciclajeeducativo.com lebrará el 16 de diciembre y va muestra, que recoge las 156 fo-
dirigida a niños de 6 a 12 años. tografías ganadoras del presti-
Museu d’Història de Catalunya: gioso premio internacional de
Concurso Construir robots Tel. 93 225 42 44. Correo-e: fotoperiodismo, cuenta en esta
mhcvisites.cultura@gencat.cat edición con un fotógrafo catalán,
La Fundación Institucional Espa- First Lego League (FLL) presenta http://www.mhcat.cat Samuel Aranda, como ganador
ñola (FIES), con el patrocinio de a niños y jóvenes de 10 a 16 años de la máxima categoría del cer-
la Fundación Orange, convoca un desafío del mundo real, me- tamen, el World Press Photo of
la XXXI edición del concurso diante la construcción de robots Antropología the Year 2011, con una imagen
“¿Qué es un rey para ti?”, en el que realizan tareas en un tablero tomada durante las revueltas en
que podrán participar los alum- de juego que hace referencia a El Museo Nacional de Antropo- Yemen. La muestra puede verse
nos y alumnas del segundo ciclo la temática del desafío. Los equi- logía de Madrid ofrece visitas hasta el próximo 6 de enero.
de Primaria y del primer ciclo de pos, guiados por su imaginación dinamizadas para escolares. Di- CCCB: tel. 93 306 41 00.
la ESO de cualquier centro edu- y su entrenador, descubren futu- señadas por el Departamento de Correo-e: info@cccb.org
cativo del territorio español, así ras vocaciones científico-tecno- Difusión, las actividades promue- http://www.cccb.org
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 7

MANIFIESTO POR OTRA
Una de las últimas respuestas a la controvertida reforma educativa del ministro de Educación,
José Ignacio Wert, es la declaración redactada a finales del pasado mes de octubre en Sevilla
por un colectivo de docentes, la mayoría pertenecientes al ámbito universitario. A continuación,
transcribimos íntegramente el texto de este manifiesto.
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27
de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con
objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:
1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder for-
marse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para ase-
gurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema
educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica,
sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema
dual, y el Gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El de-
ber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del
subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las cali-
ficaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa
del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indi-
cador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un pro-
ceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y
evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore
sus propios significados y conocimientos.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el
contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comu-
nes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevita-
ble y el Gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los
alumnos más vulnerables.
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada,
y que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales
causas endógenas del fracaso escolar, el Gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la se-
gregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado
desde tercero de ESO, a los 14 años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la Formación Pro-
fesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación
al segundo curso. La mayoría de los países cuya comprensividad llega a los 16 obtienen mejores resultados que los que segregan a
edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por
efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo
a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el ante-
proyecto–, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana y genera
abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad es-
colar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las per-
sonas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mis-
8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Man

POLÍTICA EDUCATIVA
mos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo
cuantitativo y cualitativo en educación.
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos,
entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la
colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una
reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recor-
tes indiscriminados.
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas,
libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan
al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad del transporte, comedor y ma-
terial escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, demo-
crático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación
de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia y la
cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no com-
partidos.
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promo-
vidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una
sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
15. COMUNIDADES AUTÓNOMAS. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas,
en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar trans-
parencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del Estado.
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recur-
sos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un
proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escola-
res en meros órganos consultivos.
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad.
Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia
imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la imple-
mentación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma
de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de
pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exi-
ge poder de decisión, lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en
el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión geren-
cial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo
y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente.
Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece
apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compro-
miso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales
condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es funda-
mental mejorar la formación, la selección, el desarrollo profesional y la evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo, así como un compromiso generador de esperanza
y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, 27 de octubre de 2012
Para expresar públicamente el apoyo a la declaración:

http://porotrapoliticaeducativa.org

CLAVES PARA CONSEGUIR
COORDINACIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)
Correo-e: includ-ed@ub.edu
monográfico
El proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education ha sido la investigación
sobre educación escolar de mayor envergadura entre
todos los programas marco de investigación europea
llevados a cabo hasta el momento. A lo largo de cinco
años, se han analizado los motivos que conducen al fracaso
y abandono escolar en Europa. Y, tras el diagnóstico, se
apuntan soluciones que permitan su superación, siempre
basándose en evidencias científicas.
EL ÉXITO EDUCATIVO
Se han detectado importantes actuaciones de éxito que,
en última instancia, deberían trascender a nivel de políticas
educativas y de prácticas escolares. Este monográfico se
centra en las prácticas, con ejemplos concretos pero
también con algunas aportaciones dirigidas a los docentes
y a los centros.
Nº IDENTIFICADOR: 429.Pres { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 11

Exclusión e inclusión
educativas en Europa
Qué es el proyecto INCLUD-ED y qué objetivo persigue,
en qué subproyectos se ha estructurado, cuál es el programa marco
que ha permitido llevarlo a cabo y qué actuaciones educativas de éxito
ha logrado identificar. Este bloque, además, incluye una entrevista
a Ramón Flecha, principal investigador del proyecto.

IZQUI
monográfico
Nº IDENTIFICADOR: 429.A { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13

El proyecto INCLUD-ED
IZQUI
Esta es una de las investigaciones científicas de mayor magnitud que se han realizado sobre la educación en
Europa. Su objetivo ha sido identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y
promueven la cohesión social. Antes de dar a conocer sus resultados y conclusiones, se presentan sus objetivos,
estructura y metodología.
E
ROSA VALLS CAROL l proyecto INCLUD-ED. Strategies sido desarrollado por un equipo de más
Departamento de Teoría e Historia de la for Inclusion and Social Cohesion de cien investigadores e investigadoras de
Educación. Universitat de Barcelona. in Europe from Education ha sido catorce países europeos.
Correo-e: rosavalls@ub.edu una de las investigaciones más amplias Los artículos de este monográfico quie-
CARMEL MULCAHY sobre el sistema escolar en Europa y que ren poner a disposición del profesorado
Dublin College University. ha contado con mayores recursos. Ha te- y de la comunidad educativa los resulta-
Correo-e: carmel.mulcahy@dcu.ie nido una duración de cinco años y ha dos de esta investigación científica de pri-
14 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.001

monográfico M ORATA
NES
EDICIO www.edmorataorata
.es
ionesM
@Edic esMorata
n
/Edicio morata.es
mer nivel. Investigadores e investigadoras desigualdades y promueven la cohesión a @ ed
de diferentes países implicados en el pro- social, así como las estrategias educativas morat
yecto, junto con profesorado de distintos que generan mayor exclusión social. Para
niveles y también de diversas regiones, lograrlo, el programa INCLUD-ED se es-
aportan resultados y conclusiones de la tructuró en subproyectos que respondían,
Una escuela
investigación. A modo de introducción, respectivamente, a seis preguntas: extraordinaria
situamos aquí el proyecto INCLUD-ED en - ¿Qué sistemas educativos y reformas Exclusión,
escolarización y
el contexto de la investigación europea han generado aumento del fracaso esco- educación inclusiva
educativa y presentamos sus objetivos, lar y cuáles han conseguido bajos índices
estructura y metodología. de fracaso escolar? ¿Qué prácticas edu- Roger Slee
cativas (a nivel de sistema, escuela y aula) 264 págs.
incrementan el fracaso escolar y qué otras P.V.P.: 20,00 €
Contexto y objetivos conducen al éxito educativo?
- ¿Qué impacto tiene la inclusión o ex-
Los Programas Marco de la Comisión clusión educativa en la inclusión o exclu-
Europea son los instrumentos con los que sión en otras áreas de la sociedad, como Desaprender la
esta institución promueve y financia la empleo, vivienda, salud o participación discriminación
en educación
investigación de excelencia en el ámbito política? infantil
europeo. Se trata de programas plu- - ¿Cómo afecta la inclusión o exclusión
rianuales que establecen las prioridades a los grupos sociales más vulnerables y, Babette Brown
y criterios de la investigación científica en particularmente, a las mujeres, jóvenes, 152 págs.
Europa, en todos los campos de conoci- inmigrantes, minorías culturales y personas P.V.P.: 17,60 €
miento –como biotecnología, ingeniería, con discapacidad?
energía, medicina, transporte–, buscando - ¿Qué intervenciones mixtas entre edu-
Coeducando
que respondan a los principales retos so- cación y otras áreas de política social con- para una
ciales, tecnológicos y económicos de tribuyen a superar la exclusión y promover ciudadanía
nuestra sociedad. Actualmente, y hasta el la cohesión social en Europa? en igualdad
año 2013, está vigente el VII Programa - ¿Cómo contribuye la participación de Madeleine Arnot
Marco, y desde hace más de un año se la comunidad en educación a fortalecer Coedición Ministerio
está diseñando la siguiente edición, que las conexiones entre la educación y las Educación
recibe el nombre de Horizon 2020, en diversas áreas sociales? 304 págs.

referencia a la Estrategia Europea 2020. P.V.P.: 23,90 €
El proyecto INCLUD-ED fue financiado
por el VI Programa Marco (2002-06). Con- Metodología comunicativa
cretamente, fue el único proyecto inte- En busca del
grado aprobado en la convocatoria del A lo largo de los diferentes subproyec- sentido de la
2005 dedicada a la educación y específi- tos, algunos de ellos con una duración de educación
camente a las “Estrategias educativas para meses y otros de años, el equipo investi- José Gimeno
la inclusión y cohesión social, y su relación gador ha llevado a cabo una revisión Sacristán
con otras políticas sociales”. Los proyec- exhaustiva de la literatura científica inter-
tos integrados eran, en el VI Programa nacional, de políticas y documentos le- Próxima aparición
Marco, las investigaciones de mayor mag- gislativos de todos los países europeos,
nitud y financiación. INCLUD-ED es tam- de estudios estadísticos internacionales,
bién el único proyecto integrado del área –como PISA, PIRLS, TIMSS– y de otras fuen-
Herramientas
de Ciencias Sociales, Económicas y Hu- tes secundarias. Se han desarrollado tam-
contra el acoso
manas del VI Programa Marco, coordina- bién veinte estudios de caso en centros escolar
do por un centro de investigación español: de distintos niveles educativos (educación Amelia Suckling
el Centro de Investigación en Teorías y infantil, educación primaria, educación se- Carla Temple
Prácticas Superadoras de Desigualdades cundaria, formación profesional y progra- Coedición Ministerio
(CREA), de la Universitat de Barcelona. El mas de educación especial) y seis estudios Educación
investigador principal del proyecto, Ra- longitudinales, de cuatro años, en centros 176 págs.
món Flecha, fue nombrado, por el Minis- que cuentan con una participación rele- P.V.P.: 20,80 €
terio de Ciencia e Innovación (con poste- vante del entorno. Además, se han elabo-
rioridad a la dirección de INCLUD-ED), rado encuestas y estudios estadísticos con OBRAS RELACIONADAS
experto nacional del Programa Marco en organizaciones no gubernamentales, así Herramientas contra el racismo en las aulas
de Dadzie, S. Coedición Ministerio de Educación
Ciencias Sociales y Humanidades. como entrevistas y relatos de vida a per- 21 × 29,7 cms., 136 págs., 17,00€
El objetivo general de este proyecto sonas de perfiles muy diversos: grupos La justicia curricular de Torres Santomé. J.
17 × 24 cms., 312 págs., 23,95€
consiste en identificar las estrategias edu- vulnerables, profesionales, responsables
cativas que contribuyen a superar las de la Administración, etc.

UI
Q
IZ
Estas estrategias y técnicas de investi- Los resultados finales de INCLUD-ED

gación se han implementado bajo el ense presentaron en el Parlamento europeo
foque de la metodología comunicativa de en dos ocasiones; se han organizado tam-
investigación (Gómez y otros, 2006), que bién presentaciones en múltiples confe-
implica el trabajo conjunto e igualitario rencias y seminarios, y se ha llevado a cabo
con los actores y colectivos implicados en también una rueda de prensa con medios
la investigación. El equipo investigador de 30 países europeos. En la conferencia
pone en diálogo todo el conocimiento final, que tuvo lugar en diciembre del
acumulado por la comunidad científica 2011, intervinieron, junto con los investi-
internacional sobre la temática con las ex- gadores e investigadoras, entre otros, un
periencias, conocimientos y voces de las padre que había estado en prisión, una
personas participantes o end-users. niña de 10 años y una profesora de uno
En el caso de INCLUD-ED, esto se ha de los centros estudiados. Los represen-
hecho incorporando una perspectiva igua- tantes políticos y académicos que se en-
litaria en el desarrollo del trabajo de cam- contraban en la sala los escucharon aten-
po (entrevistas, observaciones, grupos de tamente y tomaron nota para mejorar las
discusión, etc.), en el que se debatían y políticas educativas. para saber más
discutían estos dos tipos de conocimien- Hemos trabajado también conjunta-
tos, y con consejos asesores formados mente en la elaboración de los artículos
por personas representantes de los gru- que aquí presentamos y ahora espera-  Gómez, Jesús; Latorre, Antonio; Sánchez,
pos vulnerables estudiados. También se mos acercar los conocimientos científicos Montserrat; Flecha, Ramón (2006): Meto-
han establecido grupos de trabajo con conseguidos a toda la comunidad edu- dología comunicativa crítica. Barcelona:
diferentes colectivos, como profesorado cativa, y especialmente a los profesores Hipatia Press.
universitario de formación del profesora- y profesoras que trabajan todos los días  Proyecto INCLUD-ED
do o profesorado de diferentes niveles, en sus aulas, con el objetivo de ofrecer http://www.ub.edu/includ-ed
y un panel de expertos, que han permi- a sus alumnos y alumnas las herramien-  CREA
tido validar periódicamente los resultados tas que les permitan acceder a un mejor http://www.creaub.info
obtenidos. futuro.
16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }

VÍO
E ratuito
N
G
Competencias
Básicas
Desarrollo y
evaluación en
Educación Primaria y
5%
Educación Secundaria
Ambos títulos siguen

Índice
I. Tratamiento de las competencias básicas en el marco normativo

II. Diagnóstico del contexto y del centro educativo
III. Planteamiento operativo de las competencias básicas en el currículo escolar
la misma estructura, IV. Evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar: indicadores de logro o dominio alcanzado
V. Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas
implementando las VI. Incorporación de las competencias básicas en la práctica docente. Establecimiento de un marco
conceptual y operativo común
VII. Planificación y desarrollo de la práctica a través de las competencias básicas
Competencias Básicas VIII. El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento de los centros desde la
perspectiva de las competencias básicas
IX. Propuesta estratégica para integrar las competencias básicas en el currículo escolar de centro
uno en el currículo de X. DOCUMENTOS: Descriptores de etapa, indicadores de logro o dominio, etc.
Educación Primaria y
otro en el de Educación
Secundaria Obligatoria.
BOLETÍN DE PEDIDO Código de Campaña: 12081/146

PVP sin IVA DOMICILIACIÓN BANCARIA. Autorizo que con cargo a mi cuenta bancaria atendáis el recibo que
Ref. Uds. TITULO PVP sin IVA (5% Dto.) TOTAL
os presente WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.
Competencias Básicas. Desarrollo
X20101040 28,85 € 27,41 €
y evaluación en Educación Primaria
Competencias Básicas. Desarrollo y 28,85 €
X2011659 27,41 €
evaluación en Educación Secundaria FIRMA Y SELLO (imprescindible)
CONTRAFACTURA.
* Se aplicará el 4% de IVA según la legislación vigente. * Sólo para empresas y organismos
TOTAL :
Gastos de envío para España incluidos.
CONTRA REEMBOLSO. FECHA ........./........./.........
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NIF/CIF:.................................................. Centro u organismo: .................................................................................................................
Profesión:........................................................................................ Nivel de enseñanza: ........................................................................
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CP:........................ Población:................................................................. Provincia: ...................................................................................
Le informamos que los datos suministrados a WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A., serán almacenados en un fichero titularidad de esta compañía y tratados para tramitar su soli-
citud, así como para gestionar la relación contractual suscrita. Adicionalmente, Usted consiente el tratamiento de sus datos con la finalidad de informarles, por cualquier medio,
DATOS DE FACTURACIÓN (Rellenar sólo en caso de que sean distintos a los datos de envío) incluido el correo electrónico, de productos y servicios de Wolters Kluwer o de terceras empresas colaboradoras pertenecientes a los siguientes sectores: finanzas y banca, se-
Nombre y apellidos:..................................................................................................................................................................................... guros, formación, editorial y publicaciones, ferias y eventos, software y servicios informáticos, telecomunicaciones, ocio y turismo, ONG´s, energía y agua, automoción, óptico,
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Profesión:........................................................................................ Nivel de enseñanza: ........................................................................ rizados de Wolters Kluwer en la siguiente página web: http://www.a3software.com/distribuidoresautorizados.aspx y http://www.a3software.com/mia3equipo/contacto.html)
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Dirección:......................................................................................................................................................................................................... El titular de los datos podrá ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición dirigiéndose por escrito a la siguiente dirección: C/ Collado Mediano,
CP:........................ Población:................................................................. Provincia: ................................................................................... 9. 28230 Las Rozas (Madrid) o bien a través del siguiente correo electrónico: lopd@wke.es, donde deberá indicar si es autor, colaborador o proveedor de la empresa.
Actuaciones educativas de éxito,
universales y transferibles
IZQUI
El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que mejoran el aprendizaje y la cohesión social,
basadas en la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de las familias y la comunidad educativa.
A diferencia de las buenas prácticas, son universales y transferibles a diferentes contextos geográficos, niveles
educativos y entornos socioeconómicos y culturales.
E
l proyecto de investigación IN- desfavorecidos. En último término, se tra-
MIKKO OJALA CLUD-ED. Strategies for Inclusion ta de crear conocimiento que permita me-
Department of Teacher Education. and Social Cohesion from Educa- jorar la educación de los niños y niñas en
University of Helsinki. tion in Europe ha tenido como principal toda Europa. Por este motivo, una de las
Correo-e: mikko.o.ojala@helsinki.fi objetivo analizar qué estrategias educati- principales contribuciones de INCLUD-ED
MARIA PADRÓS vas contribuyen a superar las desigualda- consiste en la identificación de actuacio-
Departamento de Didáctica y Organización des y a fomentar la cohesión social y cuá- nes educativas de éxito.
Educativa. Universitat de Barcelona. les generan exclusión social, prestando Estas actuaciones se distinguen de las
Correo-e: mariapadros@ub.edu especial atención a grupos vulnerables o buenas prácticas, principalmente, por su

monográfico
Actuaciones de éxito
Formas de éxito de participación

Inclusión
de las familias y la comunidad
Criterios Criterios
Actuaciones que se basan en la agrupación heterogénea del Formas de participación de la familia y la comunidad que demues-
alumnado y la reorganización de los recursos humanos (inclu- tran tener impacto en el éxito escolar del alumnado en relación
yendo sólo profesionales o también la participación de las con su contexto en centros con bajo nivel socioeconómico y alum-
familias y la comunidad). nado inmigrante o de minorías.
Evitan la adaptación del currículo al nivel previo de aprendizaje
del alumnado.
Tipos Tipos
Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos Participación educativa:
humanos. - Formación de familiares y de la comunidad.
Desdobles en grupos heterogéneos. - Participación en las aulas y en otros espacios de aprendizaje.
Ampliación del tiempo de aprendizaje. Participación decisiva.
Adaptaciones curriculares individuales inclusivas. Participación evaluativa.
Optatividad inclusiva.
carácter universal y su transferibilidad fren- Se trata de actuaciones universales porque trados por este tipo de actuaciones si se
te al contextualismo y singularidad de las son válidas y tienen éxito tanto en Cata- proponen realmente garantizar el dere-
segundas. En efecto, desde los años no- luña como en Andalucía, en Finlandia o cho a la educación para todos los niños
venta se ha dado una importancia cre- en Portugal. y niñas.
ciente a la identificación y difusión de bue- Las personas tenemos una enorme can- INCLUD-ED ha realizado un total de
nas prácticas con el objetivo básico de tidad de características y funcionamientos 26 estudios de caso en centros educati-
compartir el conocimiento de experiencias comunes: la adquisición del lenguaje se vos europeos que consiguen éxito edu-
positivas, definidas entre otras caracterís- produce en un mismo periodo de la vida, cativo, a pesar de encontrarse en entor-
ticas por ser prácticas concretas en con- en términos universales; nuestros pulmo- nos desfavorecidos, y ha analizado y
textos determinados. Los múltiples bancos nes y nuestros cerebros funcionan igual; contrastado sus prácticas con el conoci-
de buenas prácticas las clasifican frecuen- sentimos las mismas emociones, como por miento acumulado por la comunidad in-
temente por el contexto geográfico en ejemplo el amor o la nostalgia. Las aspi- ternacional. Fruto de este trabajo, ha
que se han implementado. Aunque se en- raciones de justicia y democracia también identificado actuaciones cuya implemen-
tiende que esas experiencias pueden arro- son universales y hemos logrado el reco- tación, concretada de diferentes formas,
jar luz para impulsar iniciativas similares, nocimiento de unos derechos humanos mejora el aprendizaje y la cohesión social.
no se busca prioritariamente su transferi- que todas las personas merecen por el Estas actuaciones educativas de éxito,
bilidad, sino más bien la posibilidad de hecho de serlo. La socialización y la cul- que se explican con más detalle en otros
compartir y reflexionar sobre la práctica, tura explican las diferencias individuales artículos de este monográfico, correspon-
insistiendo en algunos casos en la singu- y sociales, pero una misma medicina sigue den, principalmente, a actuaciones inclu-
laridad de las mismas. produciendo los mismos efectos en dife- sivas y a la participación con éxito de las
Por otro lado, su consideración como rentes países. Igualmente, las altas expec- familias y la comunidad (véase el cuadro).
buena práctica no se vincula siempre con tativas hacia el alumnado aumentan la
sus resultados; en su lugar, se enfatiza el motivación en cualquier lugar del mundo.
proceso seguido o el carácter innovador Las actuaciones educativas de éxito pue-
de la experiencia. Así, junto con prácticas den ser transferidas a diferentes contextos
que realmente estén promoviendo el éxi- geográficos, niveles educativos y entornos
to escolar o la inclusión educativa, pueden socioeconómicos y culturales. La transfe-
encontrarse otras que reproducen la se- rencia no significa una copia literal o la
gregación o exclusión social en formatos aplicación acrítica de una receta. Nos re- para saber más
lúdicos. ferimos a la transferencia de las caracte-
rísticas más relevantes de la actuación,
recreándola con los recursos y condiciones  INCLUD-ED Consortium (2006-2011):
Partir de las evidencias concretas de un centro o contexto. INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and
Las políticas educativas y la práctica Social Cohesion in Europe from Education.
Cuando hablamos de actuaciones de diaria del profesorado, inspectores y ad- Integrated Project. 6th Framework Programme.
éxito, nos referimos a intervenciones que ministradores en educación, asociaciones Comisión Europea.
han demostrado y recogido evidencias como las AMPA y otras necesitan basar- http://creaub.info/included
de sus resultados en diferentes contextos. se en las evidencias y resultados demos-

Ramón Flecha
"La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad"
Al frente del proyecto INCLUD-ED,

Ramón Flecha ha dedicado los
últimos cinco años a investigar
prácticas educativas de todo el
mundo que contribuyen a superar
las desigualdades. Ni agrupaciones
flexibles ni adaptaciones
curriculares ni aulas de acogida
figuran en esa lista. Es más, casi
todo lo que se ha hecho en España
en nombre de la atención a la
diversidad ha servido para
disculpar y legitimar la
desigualdad, asegura este
sociólogo que lleva tiempo
implantando esas actuaciones de
éxito a través de las comunidades
de aprendizaje.
MONTSERRAT FONTICH
JUDITH CASALS
Periodista.

monográfico
Siempre dice que las escuelas deberían el profesor experto en el aula, donde muy buenos remeros, pero con un ti-
ser como los hospitales, porque estos también entran una madre, un volunta- monel que les lanzaba contra las rocas.
aplican los tratamientos que se sabe rio joven y un profesor retirado. Ya son La teoría, entre comillas, que ha habido
que dan resultados. ¿No se hace en cinco personas adultas, que organizan a aquí de la atención a la diversidad ha
educación? esos treinta niños y niñas en varios gru- sido la atención a la desigualdad. Y se-
A España no ha llegado la investiga- pos heterogéneos. El profesor experto ñalo claramente la LOGSE, que es una
ción científica en educación, sino que se queda como gestor de formación de las peores leyes que se ha hecho en
ha sido sustituida por ocurrentes que del aula, y las demás personas adultas Europa y que consiguió, basándose en
hacen negocio con sus ocurrencias. A están al cargo de un grupo, pero no Ausubel y en el Vygotski apócrifo, que
alguien se le ocurre, por ejemplo, que ejerciendo de profesores con menos ra- los contenidos y conceptos previos fue-
hay que aplicar el aprendizaje significa- tio, porque a veces esa madre o ese ran la disculpa ideal para poner a cada
tivo de Ausubel, y aunque sea una con- padre no conoce los contenidos que se uno en un sitio distinto y que atender la
cepción del aprendizaje que nunca se están dando, sino dinamizando el diversidad supusiera ofrecer clases de
ha fomentado en ninguna universidad aprendizaje de igual a igual entre los ni- flamenco a los gitanos, pero no de in-
de prestigio del mundo, que no está ños y niñas, con lo cual se aprende mu- glés, con la creencia de que nunca po-
avalada científicamente, se convierte cho mejor el contenido y se desarrolla drán ser ingenieros. A esas poblaciones
en dogma en España. Pero esas ocu- muchísimo la inteligencia. Una de las desfavorecidas se han entregado profe-
rrencias, en las que se han basado re- ocurrencias que ha calado en España es sionales que han dedicado mucho
formas educativas y la formación del que, si se mantienen juntos a todos los tiempo, pero que les han dado trata-
profesorado, y que desgraciadamente alumnos, los más avanzados se retra- mientos que empeoraban la enferme-
gran parte de profesionales siguen, no san. Es mentira, porque en los grupos dad en vez de curarla. En realidad, la
se basan en evidencias científicas, no interactivos los más adelantados tienen atención a la diversidad ha legitimado
están avaladas por la comunidad cientí- que explicárselo a otros que tienen mu- la desigualdad, la ha disculpado. Se ha
fica internacional. chísima dificultad, y con eso desarrollan centrado fundamentalmente en sepa-
su inteligencia mucho más que cuando rar, sacar del aula, poner en grupos de
ellos lo entienden. Yo mismo, a los niveles bajos, adaptaciones individuali-
¿A qué se refiere cuando habla de co- 10 años, tuve que ayudar a un niño con zadas al margen del grupo… Todo eso
munidad científica internacional? necesidades educativas especiales por- ha sido nefasto.
Me refiero a tres fuentes. La primera, la que el profesor no tenía a nadie para
Comisión Europea y su Programa sacarle del aula. Gracias a eso, él acabó
Marco de Investigación. La segunda, las una carrera universitaria y yo he dado
revistas científicas de educación, como charlas en Harvard. ¡Qué faena me hu-
la de Harvard. Y la tercera, las mejores bieran hecho si me hubiesen quitado la
universidades del mundo, como la de compañía de ese niño, que es lo que se
La redistribución del alumnado
Harvard o Wisconsin. hace en España!
inmigrante genera fracaso,
despilfarro de recursos, racismo
En ese Programa Marco se integra el ¿Tan mal se hace en España? y voto xenófobo
proyecto INCLUD-ED, en el que ha in- En España, el objetivo no ha sido con-
vestigado en las prácticas educativas seguir los mejores resultados. Es más,
que contribuyen a superar las desigual- con la LOGSE se dijo que lo importan-
dades y lograr la inclusión. ¿Cuáles te no eran los resultados, sino los pro-
son? cesos, algo inaudito en la comunidad
Hay muchas, pero una de las más efica- científica internacional. Y dado que el
ces son los grupos interactivos. De to- objetivo no ha sido conseguir buenos ¿Qué opina de la redistribución del
das las formas de organización del aula resultados, se han aplicado, por ejem- alumnado inmigrante?
que se conocen en el mundo, es la que plo, agrupaciones flexibles por niveles, La comunidad científica internacional ha
da los mejores resultados en cualquier segregación, aulas de adaptación curri- demostrado, desde los años sesenta,
tipo de contexto. No hay ninguna otra cular y de acogida fuera de las aulas que genera fracaso, despilfarro de re-
que se le pueda comparar. regulares, e incluso en algunos sitios se cursos, racismo y voto xenófobo.
han llegado a hacer institutos especia-
les para inmigrantes.
¿En qué consiste? ¿Voto xenófobo?
Cuando un profesor tiene a treinta ni- En el año 1993, se consolidó en
ños y niñas en un aula y dice que no ¿Cree que no se ha sabido atender la Cataluña y se extendió por toda España
puede con todos, lo que se acostumbra diversidad? el famoso modelo Vic de redistribución
a hacer es enviar a quienes tienen más Creo que en atención a la diversidad ha de inmigrantes. El discurso era el si-
dificultades a otro profesor novato. Los habido profesionales muy entregados, guiente: si hay demasiados inmigrantes,
grupos interactivos son todo lo contra- a veces los más sensibles y más prepa- hay fracaso escolar y hay problemas de
rio. Ese profesor novato se queda con rados, que han sido como un barco con convivencia; se cierra la escuela, se en-

quieran tener inmigrantes en sus escue- ¿Y la mejor?
las si se les está diciendo que provocan Los proyectos imán. Lo que hacen los
fracaso. Además, no es verdad. proyectos imán –las comunidades de
Quienes dicen esto se lo inventan, no aprendizaje lo son– es elevar el nivel
¿Quién va a decidir las pueden presentar ni un solo sitio del de aprendizaje y mejorar la conviven-
competencias de desarrollo de mundo donde la redistribución de los cia. De esta forma, quien no quería
inmigrantes haya dado buenos resulta- matricular a sus hijos en esos centros
un niño más que su familia?
dos. Ni uno. lo hace, y se logra salir del gueto.
¿Qué le parece que haya centros, Usted puso en marcha las comunida-
como sucede en el barrio del Raval de des de aprendizaje en España en 1995.
vía a unos cuantos a cada una de las Barcelona, con un 90% de alumnado ¿Cuáles son sus claves del éxito?
escuelas de los alrededores y ya lo te- inmigrante? Solo dos. Una tiene que ver con los va-
nemos solucionado. Ese era el modelo Eso pasa en Harvard también. En las lores. El profesorado intentamos que
de redistribución, que luego se centró, aulas de Harvard hay más diversidad todos nuestros hijos e hijas acaben
ya no tanto en el cierre de escuelas, cultural que en las aulas del Raval. La como mínimo el Bachillerato y, si quie-
sino en la redistribución de la matrícula. diversidad no es la causa del problema. ren, puedan ir a la universidad. El valor
Ya entonces dijimos que, cuando hu- De todas formas, estoy en contra de las compartido en una comunidad de
biera un partido de voto xenófobo en escuelas gueto, porque donde hay aprendizaje es que todos los niños y ni-
Cataluña, nacería en Vic. Poner una co- gueto no hay diversidad. Pero existen ñas tengan lo que queremos para nues-
munidad étnica al lado de un problema cinco formas de salir de una escuela tros hijos e hijas. La otra clave tiene que
social, como el fracaso escolar, es crear gueto, y la peor de todas, la más deste- ver con las evidencias científicas de las
racismo. Es lógico que las familias no rrada, es la redistribución. que hablaba. Cuando un centro se
MONTSERRAT FONTICH

monográfico
transforma en comunidad de aprendi-

zaje se compromete a ir sustituyendo
las actuaciones de fracaso por las que
se ha demostrado que son de éxito,
como los grupos interactivos o la for-
mación de familiares.
¿Se forma a los familiares?

Sí. Otra de las ocurrencias que recorre
España es que PISA dice –o dicen que
dice– que el éxito del niño o niña de-
pende de la titulación del padre o la
madre. Es totalmente falso. De lo que Un discípulo de Paulo Freire
depende es de los procesos formativos
que están teniendo los padres y ma- Su compromiso para superar las desigualdades sociales le viene de lejos. “En Bilbao
dres. Da igual que no tengan título o
empezábamos muy pronto”, explica Ramón Flecha, para justificar que, con solo 15 años, ya
sean analfabetos. Iniciamos formación
de familiares en el centro y logramos anduviera metido en un proyecto que pretendía llevar el teatro de la barraca a los barrios de
los mismos resultados que si tuvieran tí- chabolas de su ciudad natal. La gente quería teatro, pero sobre todo pedía alfabetización. “Así
tulo. La formación de familiares es cla-
ve. Pero no me refiero a las escuelas de que nos quedamos a alfabetizar.” Y él, que era un “pijo” que estudiaba en el Colegio de los
padres y madres; no es eso. Es forma- Jesuitas pero que no podía “soportar” que a las personas de las chabolas no se les diera la
ción de padres y madres, pero no en
oportunidad de aprender a leer y escribir, se implicó en ese proyecto que resultó “clave” en su
cualquier actividad, sino solo en unas
cuantas actividades que son de éxito. vida, porque a partir de entonces empezó a leer sobre educación.
Aprendió a leer y a escribir en una academia de barrio, donde Paquita, una chica “sin ningún
¿Por ejemplo? título”, enseñaba a una cincuentena de niños y niñas de todas las edades. Ahí recibió, de los 3
Las tertulias literarias dialógicas, que a los 6 años, un aprendizaje instrumental “bestial” que considera determinante. “Después entré
transforman completamente el contex-
en los Jesuitas, con gente más rica, pero sabiendo más que ellos, gracias a la señorita Paquita.”
to de la lectura y de la escritura del
centro, y con las que se consiguen unos Flecha iba para empresario y “jamás” habría imaginado que acabaría dedicándose a la
resultados tremendos.
educación. Estudiaba en una escuela de negocios al tiempo que trabajaba en una multinacional.
Pero también seguía participando en proyectos de transformación social y leyendo sobre

Usted ha dicho que estas tertulias son educación. Y Paulo Freire le atrapó. A finales de los ochenta, cuando ya conocía de largo toda
la mejor formación del profesorado.
Sí, es la mejor formación del profesora- su aportación pedagógica, se hizo amigo personal de él y descubrió que era tal y como lo había
do que existe en el mundo. En ese imaginado: “Una persona con sentimientos, con realmente sentido de la solidaridad y
caso, las llamamos tertulias pedagógi-
plenamente consecuente con su teoría.”
cas dialógicas, porque en vez de leer
un libro de literatura, se lee uno de pe- Por aquel entonces, Flecha ya llevaba quince años en Barcelona, donde creó la primera
dagogía. Es una formación mucho más
comunidad de aprendizaje en la Escola de Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Casals,
barata y mucho más eficaz que la for-
mación que se recibe durante años en 2004), el germen del proyecto que a partir de 1995 empezó a extender por toda España
la universidad. –también ha llegado a Brasil y Chile– de la mano del Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), que él mismo fundó.
¿En qué más participan las familias de Este catedrático de Sociología de la Universitat de Barcelona, doctor honoris causa por la
las comunidades de aprendizaje?
Universidad de Timisoara e investigador principal del proyecto integrado INCLUD-ED (el primero
En todo. En uno de los dos encuentros
celebrados en el Parlamento europeo y, de momento, único de la Comisión Europea dedicado a la educación), defiende: “Hay que
sobre el proyecto INCLUD-ED, una in- vivirlo todo muy a tope”. Quizás por eso dice abiertamente lo que piensa. Flecha habla alto y
vestigadora italiana le preguntó a su
homólogo finlandés extrañada: “¿Las claro. De forma categórica y rotunda. Pero en un tono sosegado y apacible que, sin embargo,
familias participan en la elaboración de no quita contundencia ni convicción a sus palabras.
las competencias?”. “¿Cómo que parti-
 Casals, Judith (2004): “Un lugar donde las personas se atreven a soñar”, en Cuadernos
cipan? Las deciden”, le respondió.
¿Quién va a decidir las competencias de Pedagogía, n.º 341, diciembre, pp. 80-85.

de desarrollo de un niño más que su fa- tamos cambiando el domicilio, porque con otra más”. En todo caso, la culpa
milia? Las familias tienen que intervenir entonces en casa se habla de otras co- no la tiene el profesorado. La culpa la
en todo. Como dicen en Porto Alegre: sas y se trabaja de otra manera. Esto es tenemos las universidades, los forma-
desprivaticemos lo público. Las escue- lo que decía Vygotski, pero no el dores, no todos, sino los veinte o trein-
las públicas no son del profesorado, Vygotski apócrifo que nos llegó aquí a ta catedráticos que han hecho negocio
son del público, de las familias, del ve- través de gente que le seguía sin ha- del fracaso escolar.
cindario. Y tienen que participar en berlo leído. El Vygotski apócrifo decía
todo y decidirlo todo. que había que adaptar el aprendizaje y
el desarrollo al entorno. Falso, es al re- Por tanto, el profesorado no está
vés: ¡hay que transformar el entorno! ¿Y preparado para ese cambio tan radical
¿Tan determinante es la participación cómo vas a transformar el entorno si que supone una comunidad de
de las familias? dejas a las familias en la puerta? aprendizaje.
Si la participación se hace en actuacio- Indudablemente, no, porque se le ha
nes de éxito, es muy importante para el formado en lo contrario. Pero al profe-
éxito. Si se hace en actuaciones de fra- Sin embargo, se suele criticar la poca sorado del centro que decide transfor-
caso, provoca fracaso. Pero no se pue- participación de las familias. marse en comunidad de aprendizaje se
de lograr el éxito sin la participación de ¿Qué participación se les ha ofrecido?, le da formación al respecto.
las familias. Hoy todo el mundo está de ¿y a qué hora?, ¿y quién lo ha decidi-
acuerdo con eso: todo el mundo dice do? Eso no es participación. Yo no pue-
que la formación del padre y, sobre do decidir quién y cómo tiene que par- El primer paso para convertirse en co-
todo, de la madre influyen en el apren- ticipar, debemos decidirlo entre todos. munidad de aprendizaje es soñar la es-
dizaje de los hijos. ¿Por qué? Porque el En las comunidades de aprendizaje se cuela que se quiere ser. ¿Cómo se
aprendizaje no depende de los concep- decide conjuntamente. Familias que an- hace y cómo se concreta?
tos ni de los conocimientos previos, tes no participaban después participan Sobre la base de este valor: que todos
nunca ha dependido de eso. El apren- muchísimo. los niños y niñas tengan lo que quere-
dizaje depende de las interacciones. El mos para nuestros hijos e hijas. Las es-
aprendizaje de todo –de las matemáti- cuelas no están organizadas para eso,
cas, de las emociones, etc.– depende sino para dar más a los nuestros y me-
de con quién te relaciones. nos a los otros. Entonces, soñamos una
escuela muy diferente. Porque si no
sueñas, como dicen en Harvard, no vas
¿Qué aporta ese aprendizaje dialógico La causa del fracaso escolar a cambiar la realidad. Mejorar la reali-
respecto a otras estrategias de ense- no es la presencia de dad sin sueños es imposible. Familiares,
ñanza y aprendizaje? niños y niñas, vecinos y vecinas, profe-
inmigrantes, sino la ausencia
Solo una cosa, y es que lo que aprende sorado... soñamos qué escuela quere-
un niño o una niña depende de los diá- de actuaciones de éxito mos. A partir de ahí se despiertan ilu-
logos que tiene con todas las personas siones y, una vez logrado el
con quienes se relaciona: en clase con entusiasmo, se escogen los trocitos de
sus iguales y con el profesorado, en ese sueño que vamos a conseguir ese
casa con sus familiares, a través de año. Son las prioridades, como, por
Internet con los amigos y amigas. Lo ¿El profesorado acoge el proyecto con ejemplo, reforzar la lectura y la escritu-
que el aprendizaje dialógico trata de el mismo entusiasmo? ra, lograr que todo el alumnado acabe
cambiar son esos diálogos, del mismo El profesorado, además de querer lo Bachillerato, formar a los familiares…
modo que las concepciones de ense- mejor para la educación de nuestro Para cada prioridad, se crea una comi-
ñanza y aprendizaje que hubo durante país, tiene otras implicaciones, otros in- sión, que puede ser de profesorado, de
la sociedad industrial, antes de la actual tereses, unas necesidades laborales… familiares, de niños y niñas... Todo el
sociedad de la información, pretendían Nos ha pasado varias veces: una madre mundo que tenga algo que aportar
cambiar las relaciones dentro de las au- ha votado sí a la comunidad de apren- puede participar. Por eso la apertura de
las, entre el profesorado y alumnado, y dizaje en la escuela de su hijo o hija y la escuela a la comunidad.
definían metodologías en torno a esas luego ha votado no en la que ella es
relaciones. Pero el aprendizaje dialógico profesora. Pero, cuando lo entiende
quiere cambiar todas las relaciones de bien, el profesorado también se entu- ¿Qué resultados se consiguen?
los niños y niñas, y no solo las del aula. siasma con el proyecto. Lo que pasa es De todo tipo, los que se miden con
que se ha estado formando durante pruebas externas y los que no. Por un
treinta años en ocurrencias, ha aplicado lado, el aprendizaje instrumental y en
¿Cómo? muchas cosas que se le dijo que eran todas las materias; por el otro, la convi-
Si, por ejemplo, abrimos la escuela a la muy buenas y ha fracasado infinidad de vencia, que incluye valores y emocio-
participación de familiares en el apren- veces y no ha obtenido resultados; es nes. En todos tiene que haber una me-
dizaje, no solo estamos cambiando el lógico que en principio oponga resis- jora todos los años. ¿De qué depende
aula porque entran en ella; también es- tencia, porque piensa “Ya me vienen esa mejora? Solo de una cosa: del gra-

monográfico
con el ayuntamiento en el plan de en-

torno para transformar el barrio. Y des-
de hace dos años ha asumido un papel
mucho más protagonista porque hay
mucha desnutrición de los niños y niñas
y se ha involucrado más de acuerdo
con esta situación.
¿Quiere eso decir que todas las comu-

nidades de aprendizaje están ubicadas
en contextos desfavorecidos?
No, eso es un error que se produce por
culpa nuestra. De los 120 centros que
en toda España se han convertido en
comunidad de aprendizaje los hay pú-
blicos, privados, concertados, religio-
sos, cooperativas, etc., de zonas de cla-
se baja, clase media y clase alta. Lo que
pasa es que, como es tan fácil hacerlo
en estas últimas, ni lo consideramos un
mérito ni hablamos demasiado de ello.
Por eso nos critican, y con razón, que
pueda entenderse que las comunida-
des de aprendizaje solo son para zonas
desfavorecidas.
Las comunidades de aprendizaje em-

piezan con un sueño. ¿Cuál es el suyo?
¿El mío? Que todos los niños y niñas
aprendan lo mismo que ha aprendido
mi hija, que tengan posibilidades de
MONTSERRAT FONTICH
hacerlo. Mi hija ha ido a la escuela pú-

blica, de un barrio obrero, pero ha aca-
bado en Harvard.
do de intensidad de aplicación de las Las comunidades de aprendizaje tam-

actuaciones de éxito, no del contexto. bién se proponen transformar su entor-
Si haces grupos interactivos en un aula no. ¿En qué sentido?
una hora a la semana, mejoras un po- La teoría de las comunidades de apren- para saber más
quito. Si los haces todos los días de la dizaje plantea que al sueño de escuela
semana a todas horas, mejoras mucho le acompañe un sueño de barrio. En
más. Y si no se aprecia mejora, que en principio, toda escuela que se transfor-  Flecha, Ramón (1997): Compartiendo
algunos casos sucede, hay que investi- ma en comunidad de aprendizaje se palabras. Barcelona: Paidós.
gar qué se ha hecho mal, porque todos abre al entorno y participa en su trans-  Flecha, Ramón y otros (2008): Aprendizaje
los años hay que mejorar. Un ejemplo formación. Lo que pasa es que hay al- dialógico en la sociedad de la información.
es el CEIP Mare de Déu de Montserrat, gunas, pocas, que no solo quieren in- Barcelona: Hipatia.
de Terrassa, donde en cinco años au- fluir o colaborar, sino que dirigen la  Flecha, Ramón y otros (2012): Aprendiendo
mentó del 17% al 85% el porcentaje de transformación del entorno. Eso ocurre contigo. Barcelona: Hipatia.
alumnado que alcanzaba las competen- frecuentemente en zonas muy difíciles,  Portal del Proyecto de Comunidades de
cias básicas de lectura en las pruebas como en el caso del CEIP La Paz, de Aprendizaje
de la Generalitat. Y en el mismo perio- Albacete, ubicado en la zona más po- http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
do, la inmigración del centro creció del bre y conflictiva de España. Lo que se  Conclusiones y recomendaciones del pro-
12% al 46%, lo que demuestra que la está haciendo allí es espectacular. El yecto INCLUD-ED
causa del fracaso escolar no es la pre- CEIP Mare de Déu de Montserrat se http://educacion.gob.es/dctm/?documen
sencia de inmigrantes, sino la ausencia encuentra en una zona de inmigración tId=0901e72b81205e88
de actuaciones de éxito. norteafricana y ha colaborado mucho

CHRISTIAN INARAJA
monográfico
Cómo organizar las aulas para

el éxito de todo el alumnado
Las agrupaciones inclusivas, que trabajan en grupos heterogéneos e
interactivos, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional de sus
protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. Este bloque de
artículos presenta algunas evidencias al respecto.
Nº IDENTIFICADOR: 429.B { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 27

Mixture, streaming e inclusion:
tres formas de agrupar al alumnado
CHRISTIAN INARAJA
Frente a la organización tradicional del aula -mixture- y a la separación del alumnado por niveles -streaming-, una
tercera forma de agrupación denominada inclusion se caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por
la presencia en clase de profesionales y voluntarios que apoyan al docente. El proyecto INCLUD-ED ha demostrado
que es la que más favorece el aprendizaje instrumental y emocional.
ELENA DUQUE
Departamento de Pedagogía. Universitat de Girona.
M
Correo-e: elena.duque@udg.edu ixture, streaming e inclusion son tres formas de agru-
CHARLOTTE HOLLAND pación del alumnado que tienen repercusiones dife-
School of Education Studies. Dublin City University (Irlanda). rentes en el aprendizaje instrumental y emocional.
Correo-e: charlotte.holland@dcu.ie Esta clasificación –realizada por el proyecto de investigación
JOANA RODRÍGUEZ INCLUD-ED– es fruto de la revisión de la literatura científica y
Directora del CEIP Amistat, Figueres (Girona). de reformas educativas, así como de estudios de caso. En este
Correo-e: b7008006@xtec.cat artículo, dos investigadoras del proyecto INCLUD-ED y la direc-

monográfico
tora del CEIP Amistat, un centro de Educación Primaria que lle- muchas escuelas europeas, que introducían y aumentaban sus
va a cabo prácticas educativas de inclusion, explicamos qué son prácticas de streaming, sobre todo según crecía la diversidad en
y en qué se concretan estas formas de agrupación y exponemos sus aulas.
su influencia en el aprendizaje emocional e instrumental, a través Las investigaciones científicas y los datos estadísticos actuales
de ejemplos concretos. también demuestran la ineficacia del streaming en la mejora del
aprendizaje instrumental y sus efectos negativos en aspectos
emocionales del alumnado (autoestima, autoconcepto). Hace
Mixture: organización tradicional del aula apenas seis años, el Informe PISA confirmaba que en los centros
educativos que llevan a cabo prácticas de streaming, en todas
La forma de organización mixture (o grupos mixtos) se corres- las asignaturas, el alumnado obtiene peores resultados acadé-
ponde con la organización tradicional del aula, que no permite micos que en los centros donde solo practican streaming en
atender a la diversidad del alumnado con calidad. Se trata de algunas asignaturas o en ninguna. De hecho, incluso el profeso-
un grupo clase heterogéneo en edad, cultura, religión, nivel de rado que lleva a cabo esta práctica reconoce su ineficacia. Un
conocimientos, etc., con un solo profesor o profesora. profesor entrevistado nos decía: “De los grupos de sexto curso
En los últimos años, la creciente diversidad cultural ha produ- A, B y C, por niveles, los niños de sexto C no siguieron estudian-
cido que los alumnos y alumnas sean cada vez más heterogé- do; de los niños de sexto B continuaron muy pocos, y los niños
neos y que, consecuentemente, un solo docente no pueda ase- de sexto A sí que siguieron estudiando”.
gurar la calidad educativa de todo el alumnado. Esta situación Sin embargo, estas evidencias científicas no han provocado
provoca que algunos niños y niñas no adquieran los conocimien- una erradicación de las prácticas de streaming. Lejos de lo que
tos básicos o vayan muy retrasados en áreas instrumentales algunas personas puedan pensar, y tal y como comentamos a
como Lenguaje y Matemáticas. Parte del alumnado acaba asis- continuación, la falta de recursos no es una barrera para impulsar
tiendo a clase sin enterarse de nada, y esto comporta que al- la inclusión.
gunos, ante el aburrimiento, la falta de aprendizaje y la pérdida
de sentido, opten por generar desórdenes y conflictos en clase,
o por el absentismo. Inclusion: grupos heterogéneos y máxima calidad
Como respuesta a esta creciente diversidad, y la imposibilidad educativa
de que un único docente pueda atenderla, empiezan a desarro-
llarse las prácticas de streaming. Existen varias prácticas de la forma de organización inclusion.
Una de las principales es trabajar en grupos heterogéneos con
una redistribución de los recursos humanos, ya sea en una misma
Streaming: separación por niveles educativos clase o en aulas diferentes. Esta práctica de inclusion implica
principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por
El streaming consiste, según la Comisión Europea, en la adap- niveles educativos. El grupo siempre está formado por alumnos
tación del currículo a diferentes grupos de alumnado en un mis- y alumnas con diferentes niveles.
mo centro, de acuerdo con sus habilidades o nivel de conoci- Por otra parte, implica redistribuir los recursos humanos que
miento (Comisión Europea, 2006, p. 19). El streaming se tiene el centro educativo para que haya más personas adultas
concreta de diferentes maneras, dos de ellas son: agrupación dentro del aula, así como buscar recursos fuera del centro. Por
del alumnado por niveles educativos y grupos de refuerzo en ejemplo, si en las prácticas de streaming se saca del aula a alum-
horario lectivo. nos en horario lectivo para hacer refuerzo, en inclusion esos
La agrupación por niveles educativos consiste, básicamente, alumnos se quedan en el aula, y el profesional que se ocupaba
en juntar, por un lado, a los alumnos que más saben, y por el de ellos fuera del aula ahora también entra en clase. Su función
otro, a los que menos saben. Esto puede hacerse dentro de la no será dar conocimientos diferentes al alumnado más desaven-
misma aula para realizar diferentes actividades, o en aulas dife- tajado, sino apoyar a este alumnado para que todos alcancen
rentes, formando, por ejemplo, grupos A, B y C, que se corres- los mismos aprendizajes. Los objetivos no se modifican a la baja
ponden con alumnado agrupado de mayor a menor nivel de porque haya diferentes niveles educativos, sino que son los mis-
conocimientos o habilidades. mos. De esta forma, todos los alumnos son atendidos dentro del
Por otra parte, la práctica de realizar actividades de refuerzo aula y ninguno se pierde la marcha de las clases. La cuestión es:
en horario lectivo consiste en sacar del aula, durante el horario ¿cómo utilizamos los recursos que ya tenemos, para segregar o
de clase habitual, al alumnado que tiene mayores dificultades para incluir?
en una materia, para realizar con él actividades que correspon- Pueden buscarse más recursos humanos que participen en el
dan a su nivel de conocimientos. aula, como personas adultas voluntarias: familiares, vecinos y
Hace más de veinte años, Ramón Flecha avisaba de que estas vecinas del barrio, estudiantes universitarios, personas jubiladas,
prácticas de separación por niveles generaban desigualdades antiguos alumnos y alumnas de la escuela, etc. En estas aulas
sociales y educativas (Flecha, 1990). Investigaciones como las de inclusivas se potencia, además, la ayuda mutua entre el alumna-
Braddock y Slavin (1992) también planteaban que estas prácticas do y la solidaridad para la mejora del aprendizaje de todo el
debían desaparecer porque provocaban efectos negativos en la grupo.
autoestima del alumnado y generaban sentimientos de inferio- La investigación INCLUD-ED ha demostrado que la forma de
ridad y vergüenza en los estudiantes relegados a grupos de nivel organización inclusion favorece enormemente el aprendizaje ins-
bajo. Sin embargo, estos estudios no se tuvieron en cuenta en trumental y emocional. Un ejemplo de ello son los resultados del

CHRISTIAN INARAJA
CEIP Amistat, situado en Figueres (Girona), que lleva cinco años sus conocimientos en ocho lenguas, la responsabilidad que mos-
realizando prácticas de inclusion. Es habitual que los alumnos y traba en el cuidado de su hermano pequeño, etc. Los ojos de
alumnas que han estado escolarizados en una escuela cuya or- esa niña ahora brillan de satisfacción y la relación con sus com-
ganización del aula es la tradicional y, por tanto, no se realizan pañeros y compañeras de clase ha dado un giro de 180 grados.
prácticas de inclusion, se sientan solos frente a las dificultades, Aquella niña inhibida ya no existe. Su autoestima ha mejorado
desmotivados y tristes cuando llegan al nuevo centro. Estos ni- y se muestra vivaz y motivada por el trabajo. Además, participa
ños y niñas suelen decir: “Yo no sé”, “Yo no valgo para estudiar”. en las actividades como cualquier otro niño o niña e incluso hace
Pero conforme se van adaptando a las estrategias de incluir los propuestas en las asambleas de clase.
recursos dentro del aula (inclusión de personas voluntarias, apo-
yos de profesionales dentro del aula, etc.) y se trabaja en base
a máximos, mejoran sus expectativas, va cambiando su actitud,
se esfuerzan más y van mejorando los resultados académicos, y
evidentemente, mejoran también su autoimagen y su autoesti-
ma. Muchos niños y niñas que han pasado por este proceso,
cuando perciben que alguno de sus compañeros está triste, des-
motivado y no se esfuerza en los trabajos escolares, empatizan
con él y lo ayudan a mejorar sus trabajos, a organizarse mejor y
a entender los contenidos que se están estudiando. para saber más
Las prácticas de inclusion tienen otra dimensión que habría
que resaltar: la solidaridad. Esta se desarrolla no solo entre com-
pañeros y compañeras de aula, sino también entre las familias.  Braddock, Jomills Henry; Slavin, Robert E. (1992): Why ability
Cuando las familias participan en diferentes actividades del cen- grouping must end: achieving excellence and equity in american
tro y contribuyen a que no se realicen prácticas de streaming, se education. Baltimore: Center for Research on Effective Schooling
crean más lazos de solidaridad entre ellas. for Disadvantaged Students.
Un ejemplo concreto lo encontramos en Valeria, una niña de  Comisión Europea (2006): “Eficiencia y equidad en los sistemas
11 años, búlgara, que cuando llegó al CEIP Amistat no conocía europeos de educación y formación”. Comunicación de la Comisión
la lengua autóctona. Al principio le costó compartir actividades al Consejo y al Parlamento europeo COM (2006) 481. Bruselas,
con otras niñas y niños en el aula porque nunca lo había hecho 8 de septiembre de 2006.
en la escuela. En su grupo siempre se inhibía argumentando que  Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona:
ella no podía hacer lo mismo que los demás porque no tenía El Roure.
conocimientos suficientes. Esto fue cambiando conforme se dis-  INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
cutían los trabajos a realizar, participaba en prácticas inclusivas cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
y adquiría seguridad. A su vez, la profesora resaltaba en la asam- Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
blea todas las cosas que ella sabía y hacía, como, por ejemplo,

La inclusión del alumnado
con discapacidades
CHRISTIAN INARAJA
¿Es posible mejorar el aprendizaje y la socialización del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias? El
proyecto INCLUD-ED aporta evidencias de que se pueden atender sus necesidades específicas sin separarlos del
resto, con la formación de pequeños grupos heterogéneos que interactúan y cuentan con la ayuda de un adulto
que los apoya a todos y no solo a ellos.
C
SILVIA MOLINA uando se habla de inclusión y exclusión en educación,
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili. el alumnado con discapacidad es un colectivo que a
Correo-e: silvia.molina@urv.cat menudo está en el foco de atención. ¿Es deseable la
MIRANDA CHRISTOU inclusión de este alumnado en centros y aulas ordinarias?, ¿o
Departamento de Educación. University of Cyprus. está mejor en escuelas o aulas donde reciba una atención es-
Correo-e: miranda.christou@ucy.ac.cy pecífica según sus necesidades? Sobre el primer punto existe
Nº IDENTIFICADOR: 429.005 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 31

un consenso bastante generalizado, que entiende la inclusión beneficios tiene tanto para el alumnado con discapacidades
de este alumnado como un valor al que es necesario tender. como para el que no las tiene.
Sin embargo, no es raro encontrar reticencias a la inclusión
relacionadas con la segunda pregunta que planteamos. En
este sentido, cabe hacernos una tercera pregunta: ¿es posible Recursos integrados y compartidos en el aula
incluir al alumnado con discapacidad en aulas ordinarias y con- ordinaria
seguir avances positivos en su socialización y aprendizaje? Y
aún podemos ir más allá: ¿es posible conseguir esta inclusión La inclusión del alumnado con discapacidades pasa por una
y que el alumnado sin discapacidad también se vea beneficia- transformación del uso de los recursos, apoyos y ayudas hacia
do por ella? este alumnado (Ainscow, 2001). Asimismo, las medidas indivi-
La investigación INCLUD-ED realizó veinte estudios de caso dualizadas dirigidas a responder a las necesidades educativas
de centros educativos de éxito en diferentes países europeos. especiales de alumnos y alumnas se han convertido con frecuen-
En este artículo recogemos los principales resultados de esta cia en instrumentos de segregación y de reducción de oportu-
investigación, que aportan evidencias científicas del cómo y nidades de aprendizaje y socialización (Puigdellívol, 2005). Por
el porqué incluir al alumnado con discapacidad en nuestras este motivo, las escuelas que están consiguiendo mejores resul-
aulas. tados en inclusión optan por una organización alternativa de los
Pensemos en el caso de una niña sorda. ¿Cómo gestionar recursos humanos existentes que les permite atender a un co-
su educación tratando de responder a las preguntas plantea- lectivo diverso de alumnos, sin necesidad de segregación.
das anteriormente? Una posible opción consistiría en una es- Por un lado, en estas escuelas se evita que el alumnado salga
colarización especial, con otros niños y niñas con su mismo del aula de referencia para ir al aula de Educación Especial; por
déficit, en la que la enseñanza se pudiera adaptar a las nece- el contrario, se intenta, siempre que sea posible, que el profe-
sidades particulares de este colectivo. Otra opción podría con- sorado de Educación Especial entre en el aula. Esta actuación
templar la escolarización ordinaria, pero reservando algunas reduce la segregación y las consecuencias negativas de etique-
franjas horarias –de forma individualizada y separada– para taje, estigmatización y bajas expectativas para aquellos que an-
aprendizajes específicos que esta niña necesita, como la len- tes se iban con “la profe de los tontos”, tal y como el resto del
gua de signos y la incorporación de un intérprete de esa len- alumnado lo percibía.
gua en el aula para hacer de intermediario en la comunicación. Por otro lado, algunos centros educativos, cuando se plantean
Aunque con diferencias notables, ninguna de estas reorganizar sus recursos para ayudar a todo el alumnado, no
dos opciones es realmente inclusiva. Una de tienen en cuenta solo al profesorado u otros profesiona-
las escuelas estudiadas optó por una ter- les, sino también al propio alumnado y a la comunidad
cera opción, que ilustra cómo se con- en la que la escuela se inserta. Estas actuaciones
creta la inclusión y qué responden a las formas de participación de la fami-
lia y la comunidad que INCLUD-ED ha identifi-
cado como formas de participación de éxito,
es decir, aquellas que contribuyen a mejorar
los resultados de aprendizaje y de conviven-
cia del alumnado (Gatt, Ojala y Soler, 2011;
Herrero y Brown, 2010; INCLUD-ED Consor-
tium, 2011). Una de estas formas de
participación consiste en incluir a miem-
bros de la comunidad en las actividades
de aprendizaje del alumnado. Una ac-
tuación concreta en este sentido, rea-
lizada en algunas escuelas y que ha
mostrado tener resultados muy positi-
vos para el alumnado con discapacidad,
son los grupos interactivos (Gatt, Puig-
dellívol y Molina, 2010).
En estos grupos, el alumnado se
CHRISTIAN INARAJA
agrupa de forma heterogénea, para

maximizar las posibilidades y diversidad
de interacciones de ayuda y aprendi-
zaje entre ellos. Cuando en el grupo
clase hay algún alumno con discapaci-
dad, la ayuda que en cualquier grupo
interactivo se da entre el alumnado con
un mayor nivel de competencia y el que
tiene un menor nivel se traslada tam-
bién hacia este alumnado. Además, las

monográfico
interacciones de aprendizaje en el grupo se ven potenciadas por condiciones de aprendizaje para todos. Cuando un alumno que
la participación de personas adultas de la comunidad, que pro- no tiene especiales dificultades trata de ayudar a otro que sí las
mueven las interacciones de ayuda entre el alumnado y son ellas tiene, necesita hacer un proceso de reelaboración cognitiva de
mismas una fuente importante de ayuda. Los grupos interactivos aquel contenido que quiere explicar, que revierte en una con-
son, por tanto, una forma de inclusión que genera recursos para solidación de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, este alum-
atender las necesidades específicas de este alumnado, sin ne- no aprende valores importantes como la colaboración y la soli-
cesidad de separarlos en un aula distinta (INCLUD-ED Consor- daridad.
tium, 2011). Volviendo al ejemplo del principio, podemos ver ilustrados
estos procesos. Cuando en una de las escuelas analizadas en
INCLUD-ED les llegó una niña sorda, no optaron por ninguna
Mejora en el aprendizaje y en el desarrollo social de las opciones que mencionamos anteriormente. Incluyeron a
esta niña en los grupos interactivos de su clase y la hicieron par-
Las evidencias obtenidas en INCLUD-ED muestran que las tícipe de las interacciones de ayuda entre el alumnado y la par-
actuaciones inclusivas benefician tanto el aprendizaje como la ticipación del voluntariado. Ante el reto de comunicarse con una
integración social del alumnado con discapacidad. En cuanto al persona con deficiencia auditiva, se generaron nuevas estrategias
aprendizaje, se benefician de trabajar con alumnado que apren- que no existían hasta el momento. Por otro lado, el profesorado
de a un ritmo más rápido, ya que en un contexto de grupos he- decidió aprender la lengua de signos e incorporarla a la dinámi-
terogéneos se encuentran con oportunidades de aprendizaje ca de clase.
más exigentes. Además, poder contar con la ayuda de compa- En este proceso podemos ver varios beneficios: por un lado,
ñeros y compañeras que tienen un nivel más alto de conocimien- con la incorporación de este nuevo lenguaje y estrategias esta
tos hace posible que el alumnado con discapacidades pueda niña tenía más posibilidades de aprender y de hacerlo dentro
participar en las mismas actividades que el resto de la clase. El de un marco de referencia ordinario; por otro lado, el resto del
profesorado explica que agrupar al alumnado que tiene más alumnado se beneficiaba del avance cognitivo que implica de-
dificultades nunca ha funcionado, mientras que cuando se mez- sarrollar nuevas estrategias de comunicación y aprender una
clan diferentes niveles de aprendizaje y capacidades “más de nueva lengua; por último, todos aprendían que una dificultad
uno echa una mano a un compañero”. individual puede ser solventada con la ayuda de todos, lo que
Por otro lado, al incluir más recursos humanos dentro del aula, suponía aprender colaboración y solidaridad mientras las apli-
el número de alumnos por adulto disminuye y aumenta la aten- caban. De esta manera, la escuela se transformó para mejorar
ción que puede recibir cada uno. Cuando, por ejemplo, un alum- las condiciones de aprendizaje de todo el alumnado y, de esta
no con discapacidad comenta que “el profesor de clase explica forma, se hizo más inclusiva. Esta mejora quizá nunca hubiera
muy rápido, mientras que en grupos interactivos explican más ocurrido si no hubiera llegado a la escuela una niña sorda.
lento”, refleja esta mayor facilidad en los grupos interactivos de
proporcionar una atención más individualizada, acorde con las
necesidades de cada niño y niña, en cada momento.
Además, cuando son familiares y otras personas de la comu-
nidad las que entran en el aula para apoyar al alumnado, se con-
sigue generar un apoyo natural dentro del grupo que, como una
maestra explica: “Hace que no sea raro que tú tengas a una per-
sona que te ayude más a ti”. El profesorado observa que los para saber más
niños y niñas con discapacidades o dificultades específicas en
ocasiones aceptan mejor este apoyo que se dirige al conjunto
del grupo que aquel que va dirigido específicamente a ellos y  Ainscow, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid:
que los diferencia del resto. La ayuda del propio voluntariado y Narcea.
de los compañeros puede ser tal que llegue a hacer innecesario  Gatt, Suzanne; Ojala, Mikko; Soler, Marta (2011): “Promoting
el apoyo directo del profesorado de Educación Especial dentro social inclusion counting with everyone: learning communities
del aula; en palabras de una maestra de Educación Especial: and INCLUD-ED”, en International Studies in Sociology of
“Llegó un momento en que mi figura tuvo que desaparecer, Education, vol. 21, n.º 1, pp. 33-47.
porque con los otros compañeros del grupo y con la persona  Gatt, Suzanne; Puigdellívol, Ignasi; Molina, Silvia (2010): “Mead’s
voluntaria, yo poco tenía que hacer”. contributions to learners’ identities”, en Revista de Psicodidáctica,
vol. 15, n.º 2, pp. 223-238.
 Herrero, Carlos; Brown, Maria (2010): “Distributed cognition in
Oportunidades de aprendizaje y de aumento community-based Education”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15,
de la solidaridad n.º 2, pp. 253-268.
 INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
INCLUD-ED demuestra que la inclusión del alumnado con cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección
discapacidad no es beneficiosa solo para este alumnado, sino General de Documentación y Publicaciones.
que también aporta beneficios al resto. Las actuaciones inclusivas  Puigdellívol, Ignasi (2005): La educación especial en la escuela
identificadas no se centran en mejorar las condiciones de apren- integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.
dizaje del alumnado con discapacidad, sino en crear las mejores

Grupos interactivos: heterogeneidad
y optimización de los recursos
CHRISTIAN INARAJA
Familiares y otras personas adultas entran en el aula

para dinamizar pequeños equipos heterogéneos de
L
os grupos interactivos son una de las distintas formas de
agrupación inclusiva en el aula y, según los resultados del
alumnos y alumnas que realizan las actividades de
proyecto INCLUD-ED, tienen una gran capacidad de ge-
aprendizaje a través de la interacción dialógica. nerar éxito educativo. Responden a una determinada organización
del aula en la que se aplican los principios del aprendizaje dialó-
Así funcionan los grupos interactivos, una forma de
gico. Fundamentados en contribuciones como las de Vygotski
agrupación inclusiva con la que mejoran los (1979), quien remarca la dimensión social del aprendizaje y apun-
ta la necesidad de interacción entre personas adultas y niños, los
resultados académicos, las relaciones interpersonales
grupos ineractivos parten de una premisa: deben generar el máxi-
y la convivencia. mo de interacciones posible y en estas debe darse la máxima
heterogeneidad posible. De esta forma se enriquece el aprendi-
zaje a la vez que se producen otros beneficios, como el aumento
NOEMÍ MARTÍN CASABONA de la solidaridad y la mejora de las relaciones interpersonales y
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili. de la convivencia. Otro elemento indispensable en los grupos
Correo-e: noemi.martin@urv.cat interactivos es el diálogo igualitario. Atendiendo a la capacidad
IRENE ORTOLL ESPINET de lenguaje y de acción con la que contamos todas las personas,
Directora del CEIP Àngel Guimerà, El Vendrell (Tarragona). debemos incluir la perspectiva dialógica (Freire, 1997) e incorpo-
Correo-e: iortoll@xtec.cat rar a la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

monográfico
En este artículo se presentan los grupos interactivos como el objetivo de la actividad y respetando el ritmo y el nivel indi-
actuación educativa de éxito y se explica, en primer lugar, en vidual de cada uno. También se han producido dinámicas de
qué consisten y cómo se organizan. A continuación, se hace una ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las
aproximación a la aceleración del aprendizaje que procuran en relaciones interpersonales y evita posibles conflictos, dentro y
el alumnado, a la optimización de recursos y a la mejora de las fuera del aula.
relaciones a que dan lugar. Asimismo, se muestran distintos ejem- Los grupos interactivos se realizan en todas las áreas del cu-
plos que se producen en la práctica diaria. rrículo (ya sean instrumentales, como Lengua o Matemáticas, o
bien otras como Educación Física o Música) y en cualquier nivel
educativo. A continuación exponemos algunos ejemplos que
En qué consisten y cómo se organizan se repiten en el día a día.
El primero tiene lugar en una sesión de grupos interactivos del
Los grupos interactivos consisten en la agrupación de todo el área de Matemáticas, en sexto de Educación Primaria. En uno
alumnado de un grupo clase (incluyendo al que tiene necesida- de los grupos se están trabajando las superficies y las áreas, y
des educativas especiales) en subgrupos de cuatro o cinco niños una alumna no consigue entender la relación entre estos con-
y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de ceptos. Una de sus compañeras, con el fin de ayudarla y de que
género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cul- se pueda resolver la tarea, le pone distintos ejemplos, utilizando
tural. Cada uno de los grupos lo dinamiza una persona adulta un lenguaje de igual a igual. En ese momento, las dos chicas
del centro o de la comunidad educativa, que, voluntariamente, inician un diálogo y entre las dos resuelven el ejercicio. Gracias
entra en el aula para favorecer las interacciones. El profesor o a esto, la alumna que ha sido capaz de explicar y hacer entender
profesora coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y a su compañera el problema realiza una buena interiorización
es necesario que tanto estas como el alumnado conozcan el del proceso matemático. Además, se siente muy satisfecha con-
funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que per- sigo misma y mejora su autoestima. Desde entonces, las dos
siguen y el rol que debe desempeñar cada persona (Elboj y Nie- chicas mantienen una amistad. A la hora del comedor (ambas se
melä, 2010). quedan a comer en la escuela), no acostumbraban a ir juntas, ya
En cuanto a la organización, el profesor o profesora prepara que una de ellas es la líder del grupo, y la otra solía ir sola por
tantas actividades como subgrupos hay en el grupo clase. Así, el patio e intentaba ser aceptada por las otras chicas. A partir de
en un aula con cuatro subgrupos, se programan cuatro activida- ese día, la chica líder (que no entendía el ejercicio de matemá-
des distintas que dinamizan cuatro personas adultas voluntarias. ticas) empieza a aceptar a su compañera en el grupo de recreo
Cada uno de los subgrupos empieza una de las actividades y y ahora es una amiga más del grupo. Así, las dos chicas adoptan
debe resolver la tarea de forma grupal y en el tiempo estimado, el rol de quien enseña y de quien aprende en situaciones distin-
que es de entre quince y veinte minutos, para que los niños y tas. Ambas aprenden a colaborar, a aceptar las diferencias y a
niñas sean capaces de mantener su motivación y la atención sea ponerse en el lugar de la otra, lo que favorece la solidaridad. Su
máxima. Pasado este tiempo, cada subgrupo cambia de activi- relación ha mejorado en la escuela y fuera de esta, y se han evi-
dad y de persona dinamizadora, y así sucesivamente, de modo tado al mismo tiempo posibles conflictos.
que al finalizar la sesión cada subgrupo ha realizado las cuatro Un segundo ejemplo nos sitúa en los grupos interactivos que
actividades. El alumnado resuelve las actividades interactuando se realizan en Educación Infantil de 3 años. Para trabajar la len-
entre sí a través de un diálogo igualitario. Es responsabilidad de gua, se organiza la clase en cuatro grupos heterogéneos de seis
la persona dinamizadora promover que esto ocurra, y asegurar o siete alumnos. En uno de ellos se realiza una actividad de ex-
que todos los componentes del grupo participan y contribuyen presión oral para ampliar el vocabulario y mejorar la fluidez ver-
a la resolución de la tarea. bal. Se trata de entablar una conversación entre todos los niños
La corrección de las actividades se decide conjuntamente en- y niñas; la persona voluntaria les facilita el vocabulario que des-
tre el profesorado y las personas voluntarias y se involucra al conocen, los anima a hablar y favorece la participación. Para ello,
alumnado. Por último, la evaluación, que es continua, correspon- utilizan elementos de construcción, animales, personajes diver-
de al profesorado, que tiene en cuenta las valoraciones del vo- sos, etc. Conjuntamente, eligen las piezas que van a usar, les
luntariado. ponen nombre, deciden los roles y empieza el juego-diálogo.
En los otros tres grupos se utilizan juegos de mesa, con los
que se trabaja la numeración, la lógica, la atención visual, etc.
Superficies, fluidez oral y huertos escolares En uno de ellos escogen una imagen que tienen que reproducir
en volumen con las piezas geométricas. Entre dos o tres alumnos
Los niños y niñas intentan resolver los ejercicios ayudándose deciden (al principio por ensayo-error) qué piezas les sirven para
entre ellos, dialogando, respetando el turno de palabra y com- la figura y explican a los demás cómo lo han hecho. Todos rea-
partiendo las distintas opiniones del grupo. De este modo, los lizan la actividad, se expresan oralmente y aprenden a escuchar;
que tienen un ritmo más rápido y ya han adquirido un aprendi- para ello cada niño y niña tiene que esperar su turno. Los alum-
zaje lo refuerzan explicándolo a los que todavía no lo han hecho, nos y alumnas que tienen un vocabulario más amplio y mayores
y estos lo entienden mejor porque interaccionan con un lengua- destrezas ayudan a quienes muestran más dificultades.
je común entre iguales. Otro ejemplo en Educación Infantil de 3 años es la actividad
Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (funda- que se desarolla en el huerto escolar. Previamente se han con-
mental para una educación igualitaria) ha aumentado y se ha tado en clase uno o varios cuentos en los que aparecen hortali-
acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen zas, y se ha trabajado el vocabulario básico a partir de láminas y

ARAJA
IAN IN
T
CHRIS
distintos materiales. Una vez en el huerto, se distribuyen los gru- Este, contento de que sus familiares colaboren con la escuela,
pos interactivos, y los niños y niñas (con las indicaciones de las otorga más valor al trabajo escolar y mejora su rendimiento aca-
personas voluntarias) observan las hortalizas y las describen, o démico y su actitud.
las relacionan con los personajes del cuento. Por ejemplo: en el Un ejemplo de lo que acabamos de exponer es el de una ma-
GI 1, diferencian entre la col y la coliflor (la col sale en el cuento dre de origen extranjero. Al llegar a la escuela, y debido a su
de El Patufet –Garbancito–, y la coliflor, no); en el GI 2, comparan condición de inmigrante, se sentía distinta del resto. Todos los
las hojas de la cebolla con las de la zanahoria y la lechuga; en el miembros de la familia manifestaban un complejo de inferioridad
GI 3, describen y dicen el nombre de algunas herramientas, y en y el proceso de adaptación de las niñas al nuevo entorno esco-
el GI 4, experimentan con el agua y la tierra, y explican qué ha lar fue lento. Mostraban dificultades para el aprendizaje del idio-
sucedido al regar una planta. Todos los niños y niñas dan su opi- ma y tenían un bajo rendimiento académico. En el momento en
nión y finalmente llegan a una conclusión conjunta. que una de las maestras del centro se entrevistó con la familia
descubrió que la madre hablaba perfectamente el inglés y le
propuso participar en un grupo interactivo para trabajar la ex-
Más aprendizaje, mejores relaciones presión oral. Ella accedió a participar y, al poco tiempo de em-
pezar como voluntaria, su actitud y la de sus hijas frente a diver-
En esta actividad, además de acelerar los aprendizajes, se ha sas situaciones cotidianas cambió. Las niñas se mostraban más
iniciado un trabajo de colaboración, de solidaridad, de razona- comunicativas y se relacionaban con el resto del alumnado. Pro-
miento, y los niños y niñas han sido capaces de dialogar e inte- gresivamente fue aumentando su interés por los temas escolares
ractuar entre ellos y con personas adultas que no son la maestra. y poco a poco mejoraron su adaptación al centro y sus resulta-
De este modo, el profesorado, el voluntariado, las familias y dos académicos. Por otra parte, la madre empezó a relacionarse
la comunidad en general corroboran que en los grupos interac- con las voluntarias del grupo y a participar en otras actuaciones
tivos se produce un mayor aprendizaje. Los niños y niñas también desarrolladas en la escuela.
lo manifiestan así, cuando se les pregunta si les gusta trabajar Lejos de prácticas segregadoras, modelos de grupos mixtos
en grupos interactivos y por qué: y agrupamientos homogéneos, los grupos interactivos demues-
- “Sí que me gusta, porque cuando no sabemos algo, lo pen- tran cada día la mejora de los resultados académicos del alum-
samos entre todos y lo resolvemos juntos” (alumna de quinto nado, de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Con
curso). la incorporación de familiares y otros adultos en el aula, y a tra-
- “Sí, porque puedo ayudar a los niños que no entienden las vés de la interacción dialógica, el alumnado (agrupado en pe-
cosas y les ayudo a responder. Yo siempre termino pronto los queños grupos heterogéneos) colabora para resolver las distin-
ejercicios y así se me queda mejor” (alumno de sexto curso). tas actividades de aprendizaje propuestas. Todos los sectores
- “Sí que me gusta, porque las voluntarias nos ayudan a resol- implicados –alumnado, profesorado, familias, voluntariado– sa-
ver las preguntas más difíciles y estoy mejorando en las notas” len ganando.
(alumna de sexto curso).
Atendiendo a las características de los grupos interactivos,
observamos que estos suponen una optimización de los recur-
sos, ya que se incluyen en el aula todos los necesarios para que para saber más
el alumnado tenga acceso a los conocimientos que requiere la
actual sociedad de la información y pueda contar con muchas
interacciones distintas sin moverse del aula.  Elboj, Carmen; Niemelä, Reko (2010): “Sub-communities of
Por otro lado, en la interacción voluntariado-alumnado se pro- mutual learners in the classroom: the case of interactive groups”
duce un enriquecimiento mutuo y se establece una correlación en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 177-189.
entre las interacciones dentro y fuera de la escuela; se entablan  Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El
relaciones de amistad y de confianza que de otra forma no se Roure.
habrían generado. A su vez, el voluntariado percibe la escuela y  Vygotski, Lev (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
el trabajo del profesorado de una forma muy distinta, lo que lo superiores. Barcelona: Crítica.
lleva a implicarse mucho más en el aprendizaje del alumnado.

Lectura en más espacios
y con más personas
CHRISTIAN INARAJA
Las tertulias literarias y un programa de escritura
aplicado en Malta son dos de las experiencias
identificadas por el proyecto INCLUD-ED que
mejoran la competencia lectora. Ambas se sitúan en
la perspectiva dialógica y enfatizan las interacciones
que se producen a partir del texto escrito entre el
alumnado, el profesorado y demás personas
del entorno, como familiares.
E
SANDRA RACIONERO n la sociedad de la información, la capacidad de com-
Departamento de Educación, Área de Psicología de la Educación. prender y tratar mensajes escritos es más imprescindible
Universitat Internacional de Catalunya. que nunca. Una muy buena comprensión lectora se con-
Correo-e: sracionero@uic.es vierte en requisito tanto para el éxito escolar en su conjunto
MARIA BROWN como para manejar situaciones en todos los ámbitos de la vida
Universidad de Malta. (laboral, de salud, vivienda, etc.). Por este motivo, en el marco
Correo-e: maria-brown@um.edu.mt del proyecto de investigación INCLUD-ED se han analizado las

CHRISTIAN INARAJA
teorías actuales de la comunidad científica internacional sobre lectura dialógica, que, de acuerdo con los avances en las teorías
aprendizaje de la lectura, así como prácticas y programas que sobre el aprendizaje y la psicología de la educación, enfatiza las
demuestran tener éxito en la mejora de esta competencia. Nos interacciones que se dan alrededor del proceso de lectura, in-
hemos preocupado de manera especial del aprendizaje lector cluyendo, además del lector o lectora y del profesorado exper-
de grupos desfavorecidos, dada la relevancia del impacto po- to, a las demás personas del entorno (Valls, Soler y Flecha, 2008).
tencial que la competencia lectora ha demostrado tener para Para ello, se crean más espacios para la lectura y con personas
reducir el riesgo de fracaso escolar. de perfiles diversos. En las actividades de lectura dialógica, la
La literatura sobre la temática evidencia que el alumnado de clave está en las interacciones entre el texto escrito y las formas
minorías étnicas, lengua materna distinta de la lengua de ins- de entender el mundo y la vida de todas las personas implicadas,
trucción o con niveles socioeconómicos bajos parten habitual- a través del diálogo. Estas interacciones son las que generan una
mente con menores expectativas y recursos de menos calidad creación de sentido y aceleran el aprendizaje.
en las actividades escolares de lectura. A menudo, estos niños
y niñas son asignados a programas y actividades especialmen-
te dirigidos a la lectura, que se limitan a tareas mecánicas y Tertulias literarias dialógicas
contenidos poco estimulantes intelectualmente, dado que no
tienen el objetivo de situar al alumnado desfavorecido en el Las tertulias literarias dialógicas son actividades en las que se
mismo nivel de lectura que tienen sus compañeros y compañe- comparten las reflexiones, dudas y opiniones de un grupo sobre
ras. Lógicamente, estos programas no logran altos niveles de la lectura de textos de alto valor cultural y literario. Se iniciaron
aprendizaje en lectura e incluso acrecientan las distancias res- en espacios de Educación de Personas Adultas, prioritariamente
pecto al resto del alumnado. de niveles iniciales de lectura, con obras de la literatura clásica
Sin embargo, también existen experiencias que fomentan con universal (Flecha, 1997). Actualmente se realizan ya en espacios
éxito los hábitos de lectura y mejoran la competencia lectora. En y ámbitos muy diferentes, algunos de ellos intergeneracionales:
este artículo presentamos dos de ellas, identificadas en los es- centros de personas adultas, asociaciones, centros penitencia-
tudios de caso de diferentes países europeos realizados en el rios, universidades, y también en centros de Educación Primaria
marco del proyecto INCLUD-ED: las tertulias literarias en educa- y Secundaria. Los principios compartidos en esta diversidad de
ción primaria y en educación secundaria y la experiencia del contextos siguen siendo claros: obras clásicas de la literatura
Writing Program (‘Programa de escritura’) de Malta, en el que universal y diálogo igualitario.
participan familias y alumnado. En algunos cursos de Educación Primaria, se leen adaptacio-
Se trata de actuaciones que superan los enfoques tradiciona- nes de las obras clásicas. Por ejemplo, de Don Quijote de la
les del aprendizaje de la lectura, centrados en la relación entre Mancha. Sin embargo, el profesorado asegura la calidad de la
lector y texto, y en el proceso cognitivo individual de quien lee. adaptación y su respeto a la obra original. De esta manera, aun-
Estas actividades, en cambio, se sitúan en la perspectiva de la que no estén leyendo ni el número de páginas originales ni el

monográfico
lenguaje original, los niños y niñas conocen el argumento, los El objetivo del programa es que el alumnado disfrute con la
personajes y los problemas profundos de la existencia humana escritura. Para ello, se organiza sobre la base de un aprendizaje
que plantea este tipo de obra. La lealtad, la justicia o la amistad, dialógico en el que participan profesorado, familias y el grupo
por ejemplo. de iguales en actividades de lectura y escritura conjuntas. De
Los centros que realizan tertulias literarias en Educación Se- hecho, esta actividad forma parte de los programas de empo-
cundaria priorizan poder leer obras originales de los clásicos, deramiento y participación de las familias, y tiene como eje cen-
como La metamorfosis, de Kafka. La incomprensión o el recha- tral el fomento de las conexiones entre escuela y comunidad.
zo que sufren personajes como Gregorio Samsa llevan a todo Las actividades del Writing Program se introducen tanto en el
el mundo a pensar en situaciones vividas, propias o de otras horario lectivo como fuera de él, extendiendo el tiempo de apren-
personas. dizaje. Destacamos los talleres de escritura para familias (en los
En unos y otros cursos, la tertulia se desarrolla poniendo en que participan las familias y sus hijos), que se organizan en mu-
común, mediante un riguroso respeto al turno de palabras, pá- chos casos como talleres regulares, en sesiones semanales ex-
rrafos que han llamado la atención o suscitado alguna reflexión traescolares. En estos talleres se fomenta el diálogo en torno a
en la lectura individual que se ha hecho previamente. Suelen los procesos de escritura, lectura y relectura, edición y publica-
hacerse sesiones semanales, de modo que en cada una se pue- ción de los trabajos.
den debatir uno o dos capítulos –según se acuerde– del libro A lo largo de sus años de existencia, este programa se ha im-
elegido. plementado en más de cuarenta centros, ha trabajado con cien-
Después de que un alumno o alumna lea el párrafo que ha tos de familias y ha demostrado que mejora no solo el nivel
seleccionado, se invita a todos los demás a compartir su inter- lector-escritor del alumnado participante, sino también las com-
pretación del mismo, no para llegar a un consenso ni a una so- petencias lectoras y educadoras de sus familias.
lución determinada, sino por el gusto de compartir y de profun-
dizar en el texto. En la tertulia, cada vez que una persona
cuenta algo recordado o suscitado por el texto, genera y multi-
plica nuevos recuerdos, sentimientos y reflexiones en los demás.
Así, el mismo libro, ya de por sí con un gran potencial, se vive
de manera totalmente diferente si se comparte con otros 20 o
30 compañeros de manera individual o con interacciones super-
ficiales con el resto del grupo (escuchar cómo leen en voz alta,
responder preguntas, etc.).
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas tanto en
Educación Primaria como en Secundaria ha evidenciado la vi- para saber más
gencia de las grandes obras, porque atrapan la atención y el
interés de alumnado, que, en muchos casos, tenía muy poca
motivación por la lectura.  Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de
las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
 Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón (2008): “Lectura dialó-
Writing Program gica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”, en Revista
Iberoamericana de Educación, n.º 46, pp. 71-87.
El Writing Program de Malta es un programa que impulsó el
Instituto de Lingüística de la Universidad de Malta el año 2000. Página web
Posteriormente, el programa pasó a ser gestionado por la Fun-  Fundación de Servicios Educativos de Malta
dación de Servicios Educativos, que desarrolla diversos servicios http://www.fes.org.mt
fuera del horario lectivo de los centros educativos.
editorial
LA MURALLA, S.A.
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Más tiempo, más espacio
y más personas
Extender el tiempo de aprendizaje comporta una mejora de los
resultados y una mayor cohesión de la comunidad. Las bibliotecas
tutorizadas, los clubes de trabajo fuera del horario escolar o las clases
de lectura materna son estructuras de verdadero apoyo a la inclusión.
IZQUI
monográfico
Nº IDENTIFICADOR: 429.C { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 41

El tiempo de aprendizaje,
más allá del aula
IZQUI
Cuando la escuela se abre a la comunidad fuera del horario lectivo y niños y niñas pueden dedicar más tiempo al
aprendizaje instrumental, sus resultados educativos mejoran ostensiblemente. Las fórmulas utilizadas son múltiples
y van desde las bibliotecas tutorizadas y los clubes de ayuda, que son espacios extraescolares gratuitos donde se
ayuda a hacer los deberes, hasta los learning mentors, alumnos mayores que ayudan a los más jóvenes.
S
on las cinco de la tarde en el barrio rrio dedican algunas horas a la semana a
MARILYN FORMOSA de Montserrat, en Terrassa (Barce- mantener activo este espacio que la es-
Faculty of Education. University of Malta. lona). Naima ha quedado con sus cuela abre para que los niños y niñas de
Correo-e: marilyn.formosa@um.edu.mt vecinas para ir a pasear por el parque y la comunidad puedan permanecer en el
MIMAR RAMIS SALAS llevar a su hija a jugar después del colegio, centro y hacer sus trabajos, leer o estudiar.
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía lo que significa que ella llegará a las siete, César ha quedado también, en la bi-
del Derecho y Metodología en Ciencias una vez que haya acabado sus actividades blioteca tutorizada, con Raúl y Elvira para
Sociales. Universitat de Barcelona. en la biblioteca tutorizada. Junto a Naima, acabar su trabajo sobre Romeo y Julieta,
Correo-e: mimarramis@ub.edu Griselda y Ramona, otras madres del ba- el libro que están leyendo en las tertulias

monográfico
literarias de su clase y del cual están ela- lectivo: “Tiene refuerzo con la biblioteca nas de aprendizaje, lo que supone la im-
borando una recensión entre los tres. Ha- tutorizada y ha avanzado un montón, un plicación de alumnos y alumnas mayores
blan sobre aquellos aspectos de la obra montón ha avanzado; pero, claro, porque en el aprendizaje de sus compañeros y
que más les han impresionado. Leila, una tiene monitores, porque tiene voluntarios, compañeras más jóvenes, práctica que
exalumna de la escuela que ahora está en porque están muy pendientes de él, y por está consiguiendo un doble efecto: por
el instituto, los está ayudando; están tra- eso digo que sí, que eso ayuda mucho” un lado, los niños y niñas más jóvenes
bajando, en Internet, sobre las fuentes en (INCLUD-ED, proyecto 6). cuentan con unos referentes positivos que
las que buscar material que los ayude a La diversidad de las personas que par- los animan y motivan a aplicarse en sus
analizar el contexto histórico y social en ticipan es un pilar importante. Hace años, tareas académicas y a mejorar sus resul-
el que los amantes vivieron su apasionada era difícil imaginar un contexto en el que tados. Y, por otro lado, los padrinos y ma-
historia de amor. madres gitanas y musulmanas, por ejem- drinas se implican en la vida académica
Esta es una escuela en la que no se plo, compartieran el interés por contribuir de la escuela, mejorando su propio interés
cierran las puertas después de las clases. a mejorar la educación de sus hijos e hijas, por el estudio, y reforzando conocimien-
A partir de ese momento se ofrecen otras en el mismo contexto escolar. Desde que tos y hábitos de aprendizaje. En el caso
posibilidades para acelerar el aprendiza- la escuela abrió este y otros espacios si- de algunas de estas escuelas de éxito,
je y fortalecer las relaciones entre las per- milares en los que colaboran distintos este hecho resulta particularmente inte-
sonas de la comunidad. La biblioteca tu- agentes, no solo están mejorando consi- resante, ya que se trata de alumnado ex-
torizada es una forma de extensión del derablemente los resultados educativos tranjero o de minorías culturales, como la
tiempo de aprendizaje, una de las actua- de estos niños y niñas, sino también la gitana, que tradicionalmente han sufrido
ciones educativas de éxito identificadas relación entre las familias de la comunidad. una discriminación educativa que los ha
por INCLUD-ED. La investigación nos muestra cómo el llevado a obtener peores resultados.
hecho de abrir la escuela a la comunidad, Otra de estas experiencias la encontra-
para extender el tiempo que los niños y mos en Malta, donde algunas escuelas han
Otros espacios para aprender niñas pueden dedicar al aprendizaje ins- puesto en marcha –a petición de las fami-
más trumental, ha supuesto también una ma- lias– los after-school hours clubs (‘clubes
nera de optimizar los recursos de los que después de las horas de colegio’). En este
La biblioteca tutorizada cuenta con la dispone la escuela, situada en un barrio club, familiares, niños y niñas se quedan
colaboración de familiares, monitores y en el que estos son muy necesarios. No en la escuela más allá del horario lectivo,
voluntariado que ofrecen apoyo en las di- todas las familias cuentan con un espacio con un educador profesional, para traba-
ferentes actividades instrumentales que en casa donde sus hijos puedan estudiar jar diferentes contenidos curriculares, ha-
allí se realizan. El hecho de contar con el o reunirse con varios compañeros y com- cer los deberes o incidir en ciertas materias
refuerzo de diferentes personas adultas, pañeras para hacer un trabajo en equipo. que necesiten refuerzo; actividades todas
que colaboran en este espacio fuera del La puesta en marcha de estas actuacio- ellas, en definitiva, que les proporcionan
horario escolar, contribuye a acelerar los nes de éxito ha promovido la implicación la oportunidad de mejorar su nivel de
aprendizajes de los diferentes niños y niñas del alumnado en las tareas académicas aprendizaje. Los beneficios identificados
que participan. Se ayuda a algunos niños –al facilitarles apoyo humano y un espa- en esta práctica son múltiples, ya que tan-
a hacer los deberes, otros quizá refuerzan cio para poder trabajar–, lo que ha teni- to las familias como el profesorado inter-
el aprendizaje del idioma, se hacen traba- do un impacto positivo en sus resultados cambian información acerca de aquellas
jos en grupo, siempre con el apoyo de académicos. estrategias o dinámicas que más prove-
todas aquellas personas que colaboran en Además de la biblioteca tutorizada, exis- chosas pueden resultar para los niños y
este espacio. Una madre colombiana de ten otros espacios y maneras para exten- niñas. Por otra parte, las evidencias mues-
esta escuela explica que su hijo ha mejo- der el tiempo de aprendizaje. Así, otro tran que cuando los familiares participan
rado su aprendizaje sensiblemente gracias ejemplo son lo que se ha llamado learning en estos espacios de aprendizaje, junto a
a este apoyo que va más allá del horario mentors, algo así como padrinos y madri- sus hijos e hijas, ganan también habili-
con los learning mentors–, el alumnado
que tiene más dificultades trabaja con
compañeros y compañeras más capaces
en una determinada tarea, lo que reper-
cute positivamente en los resultados de
ambos. Estas ayudas mutuas mejoran el
clima de solidaridad y cohesión tanto en
el aula como en estos otros espacios y,
por extensión, en contextos que van más
allá de las paredes de la escuela.
La extensión del tiempo de aprendiza-
je es especialmente apreciada entre es-
tudiantes de los barrios y comunidades
más desfavorecidos. En este contexto, la
escuela se convierte en un espacio vital
en el barrio, en el centro neurálgico de
IZQUI
la participación de la comunidad, impac-

tando en sus miembros más allá del es-
pacio-escuela.
En el momento actual, en el que la cri-
sis económica y la falta de recursos están
castigando a los grupos ya de por sí más
dades y confianza para poder ayudarlos de niños y niñas que no hablan la lengua vulnerables, la puesta en marcha de ac-
más en casa, revirtiendo todo ello en la vehicular de la escuela, estos serían se- tuaciones de éxito que consigan mejorar
mejora significativa del aprendizaje de gregados en aulas separadas de sus com- el aprendizaje de todo el alumnado resul-
niños y niñas. Estas experiencias se dan pañeros y compañeras, como las llamadas ta extraordinariamente necesaria. A través
también en otros países de Europa, como de bienvenida educativa o de refuerzo de este tipo de actuaciones, además, se
por ejemplo en Finlandia, donde incluso escolar. En cambio, en las escuelas que optimizan los recursos existentes en la es-
en escuelas de educación infantil se orga- aplican las actuaciones educativas de éxi- cuela y se implica a toda la comunidad.
nizan espacios para trabajar después de to, dedicadas a la extensión del aprendi- La responsabilidad de la consecución del
la escuela, con la colaboración de familia- zaje, este alumnado recibe en estos es- éxito educativo para todos los niños y ni-
res y voluntariado de la comunidad. pacios refuerzo escolar para mejorar su ñas la asume toda la comunidad educa-
El proyecto INCLUD-ED ha analizado conocimiento de la lengua, entre otros tiva: profesorado, padres, madres, otros
el funcionamiento de estas y otras actua- aprendizajes instrumentales, de manera familiares, voluntariado, miembros de la
ciones educativas ligadas a extender el que puede trabajar junto a sus compañe- comunidad o exalumnos. Diversidad de
tiempo de aprendizaje más allá del aula, ros y compañeras, en el aula ordinaria, agentes que, desarrollando las actuacio-
en diferentes estudios de casos de diver- durante el horario lectivo. De esta forma nes que la literatura científica ha demos-
sos países europeos. Las diferentes acti- se consigue acelerar su aprendizaje sin trado que funcionan, consiguen mejorar
vidades, como los clubes de después del necesidad de generar una situación de las vidas de estos niños y niñas.
colegio o los clubes de deberes para es- segregación y, por lo tanto, es una alter-
tudiar o hacer los deberes, tienen funcio- nativa a las prácticas de streaming (en este
namientos similares y cuentan también mismo número de Cuadernos puede con-
con la participación de familiares y otros sultarse el artículo sobre estas prácticas
miembros de la comunidad. La investiga- “Mixture, streaming e inclusion: tres for-
ción ha recogido también el impacto po- mas de agrupar al alumnado”, de Elena
sitivo que estas actividades tienen en los Duque, Charlotte Holland y Joana Rodrí-
índices de participación de las familias, lo guez, pp. 28-30). La extensión del tiempo
que a su vez mejora la cohesión de la co- de aprendizaje supone, pues, una mane- para saber más
munidad escolar. ra de “dar más a quien tiene menos”.
La actuación de éxito de extender el
tiempo de aprendizaje está abierta a todo  García, R.; Mircea, T.; Duque, E. (2010):
Alternativa al streaming el alumnado, para el que tiene más difi- “Socio-cultural Transformation and the
cultades y también para el que lleva un Promotion of Learning”, en Revista de
Con la colaboración de personas de ritmo adecuado de aprendizaje. Fomenta Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 207-222.
perfiles muy diversos en estos espacios la colaboración entre niños y niñas de per-  INCLUD-ED (2010): Project 6/WP22: case
de aprendizaje, se consigue acelerar el files muy diversos que comparten espacios analysis of local projects working towards
de muchos niños y niñas que de otro modo y contextos de aprendizaje. Así, en espa- social cohesion.
verían mermadas sus posibilidades de éxi- cios tanto físicos –la biblioteca tutorizada– Disponible en: http://creaub.info/included
to escolar. En algunos casos, como en el como virtuales –el trabajo que se hace

Tutorías fuera del horario escolar
IZQUI
En Finlandia, las clases de lengua materna y los clubes de deberes son herramientas esenciales de inclusión social
para el alumnado inmigrante. La enseñanza de la lengua materna fortalece la autoestima de niños y niñas y les
ayuda a desarrollar destrezas cognitivas. En una cultura educativa que relaciona éxito escolar con trabajo en casa,
los clubes son un apoyo imprescindible y cuentan con una eficaz red de voluntariado.
L
a inclusión en las aulas desempeña Hoy en día, cuando tenemos escuelas
un papel cada vez más importante multiculturales y todos los miembros de
en Europa. También es importante la sociedad pueden acceder a una canti-
entender la inclusión, que Bernstein (1996) dad enorme de información, los docentes
presenta como un derecho: el derecho a deberían utilizar el sentido de comunidad
ser incluido social, intelectual, cultural y y la confianza en los logros del alumno
JONNA LEINONEN Y REKO NIEMELÄ personalmente. El objetivo de la escuela como instrumentos habituales para la re-
Department of Teacher Education. inclusiva es conseguir una pedagogía de solución de problemas. Asimismo, el saber
University of Helsinki. la diversidad en la que se combinen los comunitario y la responsabilidad global
Correo-e: jonna.leinonen@helsinki.fi enfoques educativo y social para asegurar forman parte de la profesionalidad expan-
reko.niemela@helsinki.fi el aprendizaje de los miembros socialmen- dida de los docentes en una escuela mul-
Traducido del original inglés por te excluidos (Bennet, Bettens y Buysse, ticultural (Talib, 2005). Cuando todos los
Pablo Manzano Bernárdez 2007). niños y niñas tienen las mismas oportuni-

dades de adquirir el conocimiento nece- (1996), focalizada en la calidad de la edu- Los alumnos de primero solo tienen
sario para vivir en sociedad y, cuando al cación multicultural de escuelas y aulas, clase 19 horas semanales, mientras que
mismo tiempo, sus identidades culturales aportó que para prevenir la exclusión social los estudiantes de séptimo a noveno lle-
y religiosas están incluidas en la escuela, de los estudiantes es importante fomentar gan a una media de 30 horas semanales.
se ha alcanzado la igualdad educativa. también el desarrollo de la lengua mater- Esto implica que los horarios escolares
La escuela inclusiva valora la diversidad na, y que el apoyo de nivel inferior se or- sean muy rígidos y los deberes desem-
y, en consecuencia, se reconoce a cada ganiza disponiendo en las aulas de mate- peñen un papel importante en el sistema
uno por su singularidad. El desarrollo de riales en distintos idiomas y ofreciendo escolar finlandés. Se prevé que los estu-
una escuela inclusiva es el siguiente paso clases de lengua materna. diantes hagan sus deberes en casa con
lógico en el proceso de escolarización (Bos- En Finlandia, los inmigrantes pueden la ayuda de sus padres porque durante
cardin y Jacobson, 1996). En ella interac- acceder a la educación general y también la jornada escolar no hay tiempo para es-
túan todos los miembros de la comunidad: tienen la posibilidad de disfrutar de ayu- tas tareas.
alumnos, padres, directores escolares, ad- das al estudio y de una educación dise- En la cultura educativa finlandesa, la
ministradores, grupos interesados, etc. ñada exclusivamente para inmigrantes. Sin realización de los deberes en casa está
Este tipo de enfoque está conectado en embargo, algunas familias pueden verse relacionada con el éxito en la escuela. Sin
muchos sentidos con las ideas pedagógi- discriminadas porque no se haya tenido embargo, esto causa problemas a los es-
cas de Freire (1996) y de Vygotski (1978). en cuenta su lengua materna, por lo que tudiantes inmigrantes. Por una parte, por-
El rendimiento de los alumnos mejora- la práctica inclusiva supone publicar do- que no pueden contar con el apoyo y la
rá al elevarse el nivel educativo de todos cumentos en los idiomas nativos de las ayuda de sus padres, dado que los libros
los miembros de su entorno a través de personas inmigrantes y facilitar intérpretes están en finlandés y ni los padres ni los
usos inclusivos, como la educación fami- para los padres y los niños. niños son capaces de entender los térmi-
liar y comunitaria, la participación en los Las clases de lengua son una forma tí- nos y los ejercicios y, por otra, porque no
procesos de decisión, la implicación en pica de ayudar a la inclusión de las familias. siempre se comprende la importancia de
el desarrollo del currículo y la participa- Por ejemplo, en Chipre, con objeto de hacer tareas en casa y es muy fácil que los
ción de las familias y de la comunidad en incluir a los padres de los niños inmigran- estudiantes se retrasen con respecto a su
los espacios de aprendizaje (Gutiérrez y tes en la educación de sus hijos, el Minis- clase si no pueden hacer los deberes. De
Niemelä, 2010). Niemelä (2012) ha de- terio de Educación ofrece clases vesper- esta forma, el círculo vicioso de no hacer
terminado que los miembros de la comu- tinas de conversación en griego y en otros los deberes y las dificultades para seguir
nidad escolar –niños, padres y docentes, idiomas extranjeros. Se trata de ayudarlos el currículo en cada materia se pone en
así como el personal de administración y a aprender griego y a mejorar sus destre- marcha.
organización– experimentan la inclusión zas de comunicación. Estas prácticas tam- Para resolver este problema y ayudar a
en las rutinas habituales y que muchas de bién se han introducido en Italia median- los niños que cuentan con poca ayuda en
las prácticas que apoyan la inclusión im- te las clases de lengua para las familias casa a alcanzar el éxito escolar, los ayun-
plican la cooperación con los padres y de alumnos inmigrantes, con el respaldo tamientos del área metropolitana de Hel-
con los niños. Esta cooperación supone del Ministerio de Educación y en coope- sinki han organizado un sistema de apoyo
también reunirse con los padres para dia- ración con organizaciones locales. Estas extraescolar para hacer las tareas. Estos
logar juntos acerca de la necesidad de actuaciones ayudan a promover la inclu- clubes de deberes han sido organizados
las tutorías. sión de las familias, que, de no ser así, por la administración y por ONG, como
quedarían excluidas a causa de su lengua la Cruz Roja finlandesa.
materna extranjera (Eurydice, 2004). En Finlandia, las bibliotecas comunales
Clases de lengua materna En Finlandia, las clases de lengua ma- desempeñan un papel muy importante a
terna se incluyen en el horario escolar, una la hora de ofrecer actividades de lectura
En Finlandia, la enseñanza de la lengua vez por semana. La clase está a cargo de abiertas a todo el mundo. Por ejemplo,
materna es obligatoria por ley. Los clubes un hablante nativo de la lengua materna organizan clubes regulares de lectura,
de lengua materna se utilizan en la educa- y participan estudiantes de distintas eda- como el de la biblioteca municipal de
ción preescolar y en la escuela primaria. des. La enseñanza de la lengua materna Vantaa, donde se reúnen personas diver-
Para el desarrollo de la identidad multicul- apoya la identidad de los niños y niñas, sas para hablar de cualquier tema en fin-
tural y de la autoestima positiva del niño, pero también ayuda a desarrollar la se- landés. Asimismo, para incentivar el en-
es importante prestar atención al desarro- gunda lengua, la interacción y las destre- torno de aprendizaje, Helsinki cuenta con
llo de la lengua materna, junto con el de zas cognitivas. En la ciudad de Vantaa, bibliotecas que facilitan ayuda e instala-
la segunda lengua. Esta se estudia a me- hay clases de 30 idiomas diferentes. ciones para que los niños hagan sus de-
nudo en la escuela, y se utiliza en el con- beres. Para los alumnos de primaria, al-
texto del aula y con los compañeros, mien- gunas bibliotecas mantienen, durante
tras que el idioma propio del niño se usa Clubes de deberes todo el semestre y por las tardes, un es-
en el hogar. Esta dualidad es una cuestión pacio conocido como “ayuda para los
problemática porque los niños solo tienen La escuela comprensiva, a la que acu- deberes”, en el que un trabajador de la
la oportunidad de dominar palabras y tér- den niños de 7 a 15 años, ofrece los nue- biblioteca asesora a los niños para que
minos académicos en su segunda lengua. ve cursos que conforman la educación encuentren la información necesaria para
La investigación de Vedder, Bouwer y Pels primaria y secundaria. los trabajos de la escuela y les aconseja

monográfico
para saber más
 Bennet, J.; Bettens, C.; Buysse, B. (2007):

Report on the 1st OECD Starting Strong
Network Workshop. Policy on Diversity and
Social Inclusion in Early Childhood Education
and Care. París: OECD.
IZQUI
Disponible en: http://www.oecd.org/edu/

preschoolandschool/39487153.pdf
 Bernstein, B. (1996): Pedagogy, symbolic
control and identity. Londres: Taylor &
Francis. Traducción al castellano (1998):
Pedagogía, control simbólico e identidad:
sobre materias relacionadas con las tareas. mos estudiantes se conviertan en agentes teoría, investigación y crítica. Madrid:
La Cruz Roja finlandesa ha venido orga- activos de su propio estudio y aprendizaje Morata.
nizando “clubes de ayuda para deberes”, e incrementen el aprendizaje participativo.  Boscardin, M.; Jacobson, S. (1997): “The
que se reúnen en escuelas o en otros es- Así pues, consideramos la gran impor- Inclusive School, Integrating Diversity and
pacios, como las “casas de la juventud”. tancia de estas actuaciones educativas para Solidarity through Community-based
Los clubes dependen del trabajo volun- la inclusión en los centros escolares. Como Management”, en Journal of Educational
tario de estudiantes de Magisterio y de se ha demostrado, la destreza en la lengua Administration, vol.º 35, n.º 5, pp. 466-476.
docentes jubilados que quieren mante- materna por parte de los niños es impor-  Eurydice (2004): Integrating Immigrant
nerse en contacto con la vida escolar fin- tante para el desarrollo de su identidad y Children into Schools in Europe. Bruselas:
landesa. El coordinador del proyecto del respeto hacia uno mismo, así como para Eurydice. European Unit. Traducción al
decía: “El apoyo de las escuelas y de los el desarrollo de las destrezas de control de castellano (2005): La integración escolar del
docentes es esencial, porque invitan y su aprendizaje y de interacción en la escue- alumnado inmigrante en Europa. Madrid:
animan a los estudiantes con problemas la. En el sistema educativo finlandés los de- Eurydice. Unidad Española.
a hacer los deberes y a participar en estos beres desempeñan una función esencial,  Freire, Paulo (1996): Pedagogia da auto-
clubes”. También es importante que los porque la jornada escolar es más bien cor- nomia. Río de Janeiro: Paz e Terra.
docentes de aula y los trabajadores vo- ta y es necesario hacer tareas fuera de la Traducción al castellano (1997): Pedagogía
luntarios tengan oportunidades de re- escuela. En consecuencia, la oportunidad de la autonomía. México: Siglo XXI Editores.
unirse y dialogar sobre los currículos y la de participar en estos clubes fuera de las  Gutiérrez, B.; Niemelä, R. (2010): “Formas
terminología que se utiliza en el aula. Me- escuelas posibilita a los niños cuyos padres de implicación de las familias y de la co-
diante la interacción regular con la es- no pueden ayudarlos eficazmente en sus munidad hacia el éxito educativo”, en
cuela, los trabajadores voluntarios tam- tareas, obtener respuestas a sus preguntas Revista Educación y Pedagogía, n.º 56,
bién ayudan a los estudiantes a entender sobre la escuela y las asignaturas, además pp. 69-77.
y adaptar el vocabulario académico finde hacer sus deberes con compañeros y  Niemelä, R. (2012): Inclusionary practices
landés utilizado por los docentes en las mentores. in a Finnish day-care and pre-school context
escuelas. Las estructuras de apoyo más importan- (tesis no publicada). University of Helsinki.
tes para la inclusión son la cooperación con  Talib, M.-T. (2005): Eksotiikkaa vai ihmis-
los padres, el apoyo a los grupos minori- arvoa. Opettajan monikulttuurisesta kom-
Estudiantes más activos tarios y el estímulo a la participación. Es petenssista. Suomen kasvatustieteellinen
posible influir en estas estructuras de apo- seura. Kasvatusalan tutkimuksia 21. Turku:
En estos clubes, los alumnos no solo yo a la inclusión, como lo demuestran los Painosalama Oy.
tienen la oportunidad de hacer sus de- clubes tutoriales de deberes y los recursos  Vedder, P.; Bouwer, E.; Pels, T. (1995):
beres, sino también de obtener respues- para la enseñanza de la lengua materna. Multicultural Child Care. Bristol: Multilingual
tas a sus preguntas sobre la escuela y las En Finlandia, se ha conseguido encajar Matters.
asignaturas. Es también una ocasión para estos clubes en el trabajo escolar regular.  Vygotski, Lev (1978): Mind in Society: The
charlar con los compañeros, tanto nativos Un encaje que es fundamental cuando se Development of Higher Psychological
como inmigrantes, acerca de los estudios. pretende aumentar el bienestar de los Processes. Cambridge (MA): Harvard
Los clubes se han adaptado a los estudios estudiantes y se promueven las oportu- University Press. Traducción al castellano
finlandeses como un modo de incluir a nidades de participación en la escuela y (2003): El desarrollo de los procesos psico-
los estudiantes inmigrantes en la cultura en la sociedad para conseguir una mejor lógicos superiores. Barcelona: Crítica.
escolar. Asimismo, favorecen que los mis- inclusión.

El papel de la comunidad
No vale cualquier tipo de participación. La implicación de las familias
y de los agentes sociales en la escuela será decisiva
cuando promueva procesos de empoderamiento
y de transformación en la educación de los niños y niñas
y también en toda la comunidad.

monográfico
JA
RA
INA
IAN
IST
R
CH
Nº IDENTIFICADOR: 429.D { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49

Formas de participación
y éxito educativo
CHRISTIAN INARAJA
El proyecto INCLUD-ED ha clasificado las diferentes formas de participación de la comunidad en la escuela para
identificar las que son realmente transformadoras. Cuando las familias dejan de ser meras espectadoras del
proceso educativo para participar en la toma de decisiones y en la evaluación de resultados, no solo mejora el
aprendizaje de niños y niñas sino también el de las personas adultas.
M
uchas son las investigaciones en la escuela tiene los mismos resultados?
que se han centrado en la rela- El proyecto INCLUD-ED aporta una cla-
SUZANNE GATT ción entre familia y escuela, y sificación de los tipos de participación que
Department of Primary Education. en los beneficios de esta participación (Eps- se identifican en las escuelas y la relación
University of Malta. tein, 2004; Ho y Willms, 1996). Estos be- entre estas formas de participación y el
Correo-e: suzanne.gatt@um.edu.mt neficios se dan especialmente en escuelas éxito educativo de los alumnos y alumnas.
CRISTINA PETREÑAS que acogen a alumnado perteneciente a En este sentido, INCLUD-ED clasifica las
Departamento de Didáctica y Organización minorías étnicas, inmigrantes o niños y ni- diferentes formas de participación de la
Educativa. Universitat de Barcelona ñas que presentan discapacidad. Pero, comunidad, identificando aquellas que
Correo-e: cristinapetrenas@ub.edu ¿todo tipo de participación de las familias tienen un mayor impacto en la mejora del

monográfico
aprendizaje y de la convivencia en las es- participación de familiares que se dan en do que este tipo de participación no tiene,
cuelas. También muestra evidencias sobre las escuelas: informativa, consultiva, de- por sí misma, un impacto positivo en el
cómo estas formas de participación con- cisiva, evaluativa y educativa. Estos tipos rendimiento académico del alumnado ni
tribuyen a mejorar las vidas de las personas de participación no constituyen una es- en la mejora del clima de convivencia en
implicadas en ellas, extendiéndose su im- cala de menor a mayor grado de rele- los centros educativos. Además, este tipo
pacto a otras áreas de la sociedad, como vancia, sino una clasificación en la que de participación no genera más compro-
la salud, el trabajo, la vivienda y la partici- las dos primeras formas tienen un menor miso ni más implicación por parte de las
pación social. impacto potencial y las tres siguientes lo familias en las escuelas.
tienen mayor.
Estas tres últimas formas de participa- Participación consultiva
La comunidad entra en la escuela ción, que se indican en el cuadro –deci- En la participación consultiva, el profe-
siva, evaluativa y educativa–, tienen un sorado pide la opinión de las familias y
Hay diferentes formas de participación impacto positivo en el aprendizaje del de la comunidad, aunque no como me-
en las escuelas. Sin embargo, no todas alumnado y en el empoderamiento de la canismo para la toma de decisiones. No
ellas son transformadoras ni tienen un im- comunidad. Son precisamente estos tres es habitual que en estos espacios las fa-
pacto en la educación de los niños y niñas. tipos los que se están implementando en milias decidan acerca del aprendizaje del
Por ejemplo, hay algunos tipos de parti- las escuelas europeas que más éxito están alumnado. Estas participan a través de los
cipación que parten de asumir que las obteniendo tanto a nivel académico como órganos de gobierno, aunque la diversi-
familias y los miembros de la comunidad en la mejora de la convivencia y de la ca- dad no siempre está representada en es-
educativa son únicamente receptores del lidad de vida de las personas que partici- tos órganos.
sistema educativo y, por consiguiente, no pan en ellas.
pueden aportar ni contribuir a la educa- Participación decisiva
ción de sus hijos e hijas. Paralelamente, Participación informativa Aquellas escuelas que están llevando a
hay otro tipo de participación de las fa- Es una de las formas más comunes en cabo una participación decisiva de las fa-
milias y de la comunidad que promueve las escuelas europeas: las familias son con- milias y de la comunidad educativa en
procesos de empoderamiento y de trans- vocadas a reuniones en las que se les in- general potencian que en cualquier tipo
formación, no únicamente con relación a forma de las actividades que se van a lle- de toma de decisiones se encuentren im-
la educación de los niños y niñas, sino var a cabo durante el curso escolar, el plicadas las familias y otras personas adul-
también con relación a toda la comunidad, material que el alumnado tiene que llevar tas, que no son docentes, pero que tienen
incluidas las personas adultas que parti- al aula, las normas básicas de funciona- una influencia directa en la educación de
cipan en la escuela y sus actividades. miento del curso, los principios básicos de los niños y niñas, como el personal no
Fruto del análisis de literatura científi- la etapa, etc. En estos contextos, el pro- docente del centro y otros agentes socia-
ca sobre la temática y de los estudios de fesorado no tiene necesidad de justificar les del barrio. Con este tipo de participa-
caso llevados a cabo en INCLUD-ED, se o explicar por qué se toman unas decisio- ción todas las voces se incluyen en los
ha elaborado una tipología de formas de nes y no otras. INCLUD-ED ha demostra- procesos de toma de decisiones.
Formas de participación de las familias
Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las
decisiones que ya han tomado.
INFORMATIVA
Las familias no participan en la toma de decisiones del centro.
Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas decisiones.
Las familias tienen un poder de decisión limitado.

CONSULTIVA La participación se basa en consultar a las familias.
La participación se canaliza a través de órganos de gobierno del centro.
Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una
participación representativa en los órganos de toma de decisiones.
DECISIVA
Las familias y los miembros de la comunidad supervisan la rendición de cuentas a la escuela sobre
el resultado académico.
Las familias y otros miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje ayudando
EVALUATIVA a evaluar los progresos escolares de los niños y niñas.
Las familias y los miembros de la comunidad participan en la evaluación general de la escuela.
Las familias y los miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje, tanto duran-
te el horario escolar como en horario extraescolar.
EDUCATIVA
Las familias y los miembros de la comunidad participan en procesos formativos, de acuerdo a sus
necesidades y peticiones.

Todas las es- la escuela. En el caso español, familias y
cuelas de éxito profesorado están implicados en una eva-
investigadas luación anual sobre el centro. En Malta,
tienen mecanis- la administración y el consejo escolar han
mos informales decidido incluir a las familias en el desa-
de procesos de rrollo de un plan para la mejora de la ac-
A
toma de decisio- ción educativa en el centro.

N INARAJ
nes con las fami-

CHRISTIA
lias, y abren sus Participación educativa

puertas y generan Este tipo de participación supone la im-
espacios para que plicación de las familias y de los miembros
estas se sientan li- de la comunidad en actividades educati-
bres de hablar con vas, en dos sentidos: en actividades de
la escuela. aprendizaje vinculadas a los niños y niñas,
Cuando las familias y la comunidad en Otro rasgo identificado es que la es- como la participación como voluntarios
general participan en estos procesos, no cuela se regula con la colaboración de en grupos interactivos o en la biblioteca
toman decisiones únicamente sobre de la comunidad. Los estudios de caso ana- tutorizada, por ejemplo, y en la propia
qué se disfrazarán los niños y niñas en lizados en España presentan espacios formación de las familias.
Carnaval, por ejemplo, sino que partici- de reunión en los que se establecen nor-
pan en la toma de decisiones sobre los mas de convivencia y cómo abordar los
procesos de enseñanza y aprendizaje o conflictos de forma conjunta. A modo de conclusión
sobre qué actuaciones se deberían incor- Los centros que llevan a cabo este tipo
porar en las aulas para mejorar los resul- de participación tienen comisiones esco- Todas las familias quieren la mejor edu-
tados de sus hijos e hijas. También par- lares o estructuras similares de represen- cación para sus hijos e hijas. Los padres
ticipan en la toma de decisiones acerca tación de la comunidad. En el caso de conocen a los niños y niñas, su contexto
de cómo resolver diferentes conflictos, Inglaterra, esta comisión está formada por social y su proceso educativo. El profeso-
contribuyendo a aportar buenas solucio- familiares de alumnado perteneciente a rado comprende las normas sociales y el
nes que sin su participación no serían po- minorías culturales. contexto en el que se desarrollan los niños
sibles o que al profesorado no se les ha- y niñas. Los resultados de INCLUD-ED in-
brían ocurrido sin su ayuda. Con este tipo Participación evaluativa dican que cuando las escuelas abren sus
de participación, las familias y la comuni- Esta forma de participación involucra a puertas a la participación de las familias
dad aseguran altas expectativas y una alta la familia y a la comunidad e implica sen- y de toda la comunidad, en todos los es-
calidad en los procesos de aprendizaje tarse y evaluar conjuntamente los resulta- pacios y ámbitos de la vida (de forma de-
de sus hijos e hijas. dos alcanzados por la escuela y por los cisiva, evaluativa y educativa), el aprendi-
En estos centros se tienen en cuenta niños y niñas en particular. De esta forma, zaje de los niños y niñas aumenta, y
las necesidades de las familias. Por ejem- abordan conjuntamente cuestiones como: también el de las personas adultas que
plo, en los dos estudios de caso analiza- ¿están los niños y niñas aprendiendo al participan. Dichos resultados también han
dos en España se organiza la Asamblea ritmo adecuado? Además, estas evalua- mostrado que se reducen los conflictos y
del Sueño con la finalidad de recoger las ciones conjuntas contribuyen a la mejora que la participación permite avanzar en
peticiones formuladas por el conjunto de diaria de las actuaciones que se llevan a otras áreas de la vida, como la inserción
la comunidad. En el caso estudiado en cabo en las aulas y el centro, promoviendo en el mercado laboral, el acceso a la salud,
Malta, se realiza una reunión con las fa- también la toma de decisiones continua. la participación social o la vivienda.
milias a principios de año, en la que estas En el caso de Finlandia, educadores y
pueden expresar sus inquietudes y pre- familiares desarrollan un plan de apren-
sentar solicitudes que la escuela tiene en dizaje individual para cada niño y niña en
cuenta. En el caso lituano, la escuela tie- la etapa de educación infantil.
ne mecanismos de contacto continuo En los casos españoles, las familias tu- para saber más
entre familias y profesorado, con el mis- vieron la oportunidad de decidir junto con
mo objetivo. el profesorado cuál era la mejor forma de
En este tipo de participación, la escue- organizar el aula, con el fin de reducir los  Epstein, J.L. (2004): “Foreword”, en P.A.
la presenta iniciativas para que sean apro- conflictos en esta, basándose en las mejo- Edwards, Children’s literacy development:
badas por las familias. En el caso de Mal- res actuaciones educativas en este sentido. making it happen through school, family
ta, la participación se vehicula a través del En el caso de Malta, las familias tienen and community involvement. Boston:
programa de escritura; el profesorado con- la oportunidad de decidir, junto con la Pearson Education.
voca una reunión con las familias para administración de la escuela, qué tipo de  Ho, E.; Willms, J. D. (1996): “Effects of
compartir con ellas su visión sobre dicho actividades extracurriculares se van a lle- parental involvement on eight-grade
programa y la forma en que les gustaría var a cabo, cómo se van a organizar, etc. achievement”, en Sociology of Education,
trabajar, buscando su aprobación y con- Cabe destacar también la participación n.º 69, pp. 126-141.
sentimiento. de las familias en la evaluación anual de

Una escuela abierta al barrio
HEIKE FREIRE
Un equipo docente innovador ha logrado tejer una nueva relación entre la escuela y el barrio, consiguiendo una
transformación espectacular tanto del centro como del entorno. En el año 2006, este colegio saltó a los medios
de comunicación como el más conflictivo de España a causa de los problemas de convivencia y el elevado absentismo.
Actualmente, es una comunidad de aprendizaje que coordina los recursos de diversas entidades.
S
i no te quiere traer el taxi, llámame cete se hacía eco de problemas de con-
que vamos a buscarte”, me acon- vivencia en la Milagrosa, un barrio a tan
seja al teléfono la voz de Rosa, la solo quince minutos de la capital, al que
HEIKE FREIRE directora, unos días antes de mi partida. se niegan a acudir taxistas, empresas de
Periodista. Hace solo tres años, La Tribuna de Alba- reparación y de servicios. En la estación

tuve suerte: el conductor no puso ningún ce del 40% al 10%; la oferta educativa se caso de conflicto, es mejor hablar porque
reparo; pero cuando me dejó frente al amplía a Secundaria y Formación de Adul- “así te das cuenta de lo que has hecho
colegio comentó: “Hacía años que no tos y la escuela se convierte en un centro mal y puedes mejorar”.
venía; si fuera por la tarde no la habría integral; once alumnos terminan ese año Mantener abiertos los canales de co-
traído… Están por ahí todos esos críos”. la primera promoción de la ESO y la ma- municación entre familia y escuela requie-
Sin duda, se refería a los alumnos de este yoría piensa continuar sus estudios en mó- re esfuerzo y dedicación; el contacto ha
centro. dulos profesionales; se implementan prác- de ser cotidiano, y para ello se multiplican
ticas educativas innovadoras y de éxito, y los momentos de encuentro, seguimien-
la escuela contribuye a la creación de te- to, intercambio y participación: tutorías
Las Seiscientas jido social y asociativo en el barrio. En el activas (visitas al domicilio de los alumnos),
último año, el centro ha recibido, entre asambleas de entrega de notas de inicio
Construido en los años ochenta, el tam- otras distinciones, el Premio Marta Mata y final de curso, mediaciones en conflictos,
bién llamado barrio de Las Seiscientas a la calidad educativa (Ministerio de Edu- comisiones mixtas (de convivencia, absen-
(por el número de viviendas sociales de cación) y el III Premio Nacional contra la tismo, recursos, biblioteca, familia…), ac-
que consta) aloja a unas 2.385 personas, pobreza y la exclusión social (CSIF). tividades didácticas (grupos interactivos,
la mayoría mujeres en situación de exclu- ¿Cómo explicar esta transformación? ¿A tertulias literarias, escuela de adultos, ví-
sión social: el 92% son analfabetas, tienen qué se deben el éxito, la velocidad de los deo-fórum…) y eventos sociales. Pero
problemas de desempleo, drogas, etc., cambios y la satisfacción de profesionales también ofrece muchas satisfacciones: “Lo
y sus ingresos proceden principalmente y usuarios?: “Creo que la relación escue- que más me gusta de mi trabajo –asegu-
de la venta ambulante, trabajos sociales la-barrio es una clave fundamental”, apun- ra Inés, tutora de sexto de Primaria– es la
o ayudas de inserción. Un tercio de la ta el inspector. relación con las familias. Tienes que cui-
población es de etnia gitana y otro inmi- darlas a lo largo del curso, preocuparte
grante. La media de edad son 26 años. por mucha gente, pero veo muy buenos
Como en muchas otras zonas marginales, Un diálogo constructivo con resultados.”
los edificios están en mal estado y las familias y alumnos Gracias al continuo diálogo y a la cali-
calles tienen problemas de limpieza. dad de la relación con las maestras, los
El Colegio San Juan, creado en la mis- En lugar de crear barreras entre familia padres comprenden y valoran mejor la
ma época, saltó a los medios de comu- y escuela, el nuevo estilo educativo del labor educativa: “Se dan cuenta de que
nicación en el 2006 como el centro más colegio La Paz se basa en la escucha, la se interesan por sus hijos y quieren que
conflictivo de España: elevado absentis- trasparencia y la participación. Un cambio lleguen a ser alguien”, afirma Antonia,
mo, fracaso escolar, abandono prematu- profundo en el tipo de relación entre las presidenta de la Asociación de Familias,
ro, problemas de convivencia y enfrenta- personas, menos centrada en la dimensión que se reúne una vez al mes e interviene
mientos entre padres y profesores: “Era jerárquica y más en una colaboración po- en todas las comisiones mixtas.
un cole cerrado –cuenta Mari Carmen, sitiva que se manifiesta de forma cohe- El perfil del profesor y su sensibilidad
jefa de estudios de Infantil y Primaria–, rente en la forma de trabajar con padres son decisivos para la transformación:
apenas había relación con las familias o y alumnos. “Tratamos de construir un diá- cuando llegan al centro pueden seguir
era muy fría, y se limitaba a las notas y a logo igualitario con los padres –explica un curso de sensibilización al nuevo en-
los problemas de disciplina.” “No te de- Rosa–. En lugar de centrarnos en lo ne- foque; también reciben el apoyo del gru-
jaban ni pasar –recuerda Vanesa, una de gativo, decirles que no saben educar a po: “Quizás por el tamaño del cole, o
las madres–. Si mi niño hacía algo mal, sus hijos y darles una solución ya hecha, por las situaciones que se viven –afirman
me lo decían fuera; me hacían sentir cul- reforzamos lo que hacen bien, señalamos Ana Rosa y Pepi, dos de las maestras–,
pable e inferior.” La Consejería estuvo a los problemas y buscamos una solución hay muy buen ambiente en el equipo,
punto de echar el cierre, pero en el último conjuntamente.” Algo que confirman manos ayudamos mutuamente.” Poco a
momento se optó por la transformación: dres y niños: “Ahora nos tratan como a poco se va consolidando una cultura del
“Renunciar habría sido un duro golpe para iguales –afirma Vanesa, con cuatro de sus diálogo que sustenta las actuaciones in-
la educación pública –comenta Juan, el seis hijos en La Paz–. El centro se ha con- dividuales y colectivas. Una evaluación
inspector–. Decidimos que los alumnos vertido en mi segunda casa, las maestras anual, realizada por la inspección a final
se quedaban, y era el centro y los profes son mis amigas, y si hay algún problema de curso (basada en la observación en el
los que cambiaban.” cuentan conmigo, piden mi opinión y la aula y en una entrevista), ayuda a los
El curso siguiente, la escuela reabre sus de mi hijo.” “Una vez me enfadé y pensé maestros a profundizar en sus capacida-
puertas con un nombre nuevo, Colegio en sacar al crío –confiesa otra de las ma- des y motivaciones.
Público La Paz, y un equipo docente em- dres–, pero luego pensé ¿dónde van a Pese a los apoyos, la integración puede
prendedor e implicado en la transforma- escuchar mis problemas como aquí?”. Fe- resultar difícil: “Al principio fue un autén-
ción. Con el apoyo del CREA, se consti- lipa (cuarto de ESO), Juan (sexto de Pri- tico shock –confiesa Amparo, interina que
tuye una comunidad de aprendizaje que maria) y Rosa (cuarto de Primaria) también el pasado mes de septiembre se incorpo-
coordina los recursos de varias entidades. están orgullosos de su cole: “En otros las raba a su tercer destino–. Se subían a las
Los resultados no se hacen esperar: el nú- normas las dictan los mayores, aquí par- mesas, se escapaban de clase, me habla-
mero de alumnos pasa de 95 en el 2006 ticipamos todos; hacemos acuerdos, com- ban en términos muy groseros… Más que
a 250 en el 2012; el absentismo se redu- promisos...”; los tres aseguran que, en una escuela, pensé que era un centro de

HEIKE FREIRE monográfico
El aprendizaje se construye a través del proceso dialógico, igualitario y plural.
prevención de la delincuencia.” Poco a Consciente de la necesidad de abordar los menores y, en particular, en su com-
poco, Amparo se ha ido adaptando, es- los problemas de la infancia y la adoles- portamiento y resultados académicos: “A
pecialmente gracias a la ayuda del grupo cencia de forma sistémica y pluridisciplinar, los padres de uno de mis mejores alumnos
de scouts del barrio: “Yo elaboro informes la escuela se abre a otras entidades del los echaron del piso –cuenta Inés–, estu-
de comportamiento y ellos vienen los vier- barrio con las que mantiene relaciones de vieron varios meses cambiando de casa,
nes a las asambleas y los motivan; los cas- estrecha colaboración, también basadas descontrolados, y el niño empezó a mos-
tigos no funcionan, tendrías que imponer- en el diálogo, la participación, la coordi- trarse violento en el cole.” Muchas veces,
los continuamente”, aclara. En general, nación y el apoyo mutuo: “Carecemos de ni tan siquiera una larga experiencia do-
las maestras coinciden en la necesidad de instalaciones propias –cuenta Luis, del cente en el centro asegura el éxito de las
ganarse el título “a pulso”: “Los alumnos grupo scout del barrio–, y el cole siempre maestras, que se encuentran limitadas en
no te respetan simplemente porque tienes tiene sus puertas abiertas para nuestras su capacidad de actuación: “Algunos de
estudios u ocupas una función –afirma actividades.” Su labor complementa el estos chicos necesitarían apoyo psicoló-
Ana–, tienes que demostrarles tu capaci- trabajo escolar: “Premiamos los progresos gico y nosotras no podemos dárselo –la-
dad de relacionarte a nivel humano, más de los chavales con los partidos de fútbol menta de nuevo Inés–. Pedimos ayuda a
allá del estatus; cuando empiezan a lla- y las acampadas de los sábados; si no otros organismos, como recientemente
marte ‘maestra’, significa que lo has con- consiguen el premio, les animamos a que en un caso de malos tratos.”
seguido.” ganen el siguiente”, explica el monitor. “Si haces un buen trabajo con el menor
Con todo, la mayoría de las profesoras pero no tratas las dificultades de su entor-
repiten: “Este lugar te atrapa –confiesa no, poco avanzas”, confirma la hermana
Ana Rosa–. Yo habría podido irme y, al Más allá de los límites Berta, de la asociación Hijas de la Caridad.
final, decidí quedarme.” “Son niños es- Con casi 30 años de experiencia en el ba-
pontáneos, muy auténticos; sus vidas no La situación de la familia y sus proble- rrio, su organización lidera distintos pro-
siempre son fáciles y, sin embargo, te con- mas (económicos, de desempleo, enfer- gramas para mujeres jóvenes, infancia y
tagian su energía, sus ganas de vivir”, re- medades, drogas, delincuencia…) influye prevención de la drogadicción. “Cuando
flexiona Mari Carmen. decisivamente en el bienestar general de la familia mejora, los chavales también”,

insiste Ernesto, el mediador social de esta razos tempranos..., y los chicos se ponen nesto, que la escuchan pacientemente,
organización que participa en varias co- a trabajar”, explica Noelia, tutora de cuar- sentados en el salón de su casa. El obje-
misiones mixtas. Aunque la coordinación to de la ESO, que realiza un seguimiento tivo de esta reunión de tutoría activa es
de las distintas instancias (servicios socia- casi diario con las familias. Para prevenir comentar los progresos escolares de la
les, asociaciones, escuela…) “supone un el abandono escolar temprano e incre- niña y, de paso, mediar en el conflicto
esfuerzo por las continuas reuniones –con- mentar el número de diplomas, la Funda- generado por una pelea entre dos alum-
fiesa la religiosa–, trabajar en red resulta ción Secretariado Gitano colabora estre- nos, fuera del cole. Los profesionales uti-
efectivo y mejora el aprovechamiento de chamente con la escuela, a través de su lizan un lenguaje cercano, se muestran
recursos: las perspectivas complementarias programa Promociona: “Llega un momen- respetuosos y empáticos, destacan los
permiten diseñar una intervención más to en que incluso los mejores se desani- aspectos positivos de la conducta ma-
eficaz y adaptada; así rentabilizamos ener- man –asegura Yolanda, técnica de la or- terna y ofrecen apoyo para prevenir fu-
gías”. Además, su asociación se beneficia ganización–. Carecen de referentes y en turas disputas: “La próxima vez no le
de la trasferencia de prácticas y metodo- su entorno hay otros valores, por eso nues- abras la puerta y que se solucione en el
logías innovadoras: “Utilizamos los grupos tro apoyo y la coordinación con el centro cole”, aconseja Ernesto. Inés la tranqui-
interactivos y las tertulias, siempre con bue- son fundamentales.” liza y la anima: “En clase vamos a estar
nos resultados”, afirma. muy pendientes de Paco y Estefanía; des-
El absentismo es una de las principales de que vienes a ayudar, tu hija ha avan-
consecuencias de las dificultades familia- ”Conforme me la dio, zado mucho, y no podemos dejar que
res, pero también de la cultura del grupo se la devolví” vuelva atrás.” Tras recordarle la sesión
social. Mientras los problemas de com- de formación de voluntarios y el café del
portamiento y disciplina suelen ser más “Me pidió que pegara a mi hija delan- viernes, maestra y mediador se despiden
comunes en Primaria, son los alumnos de te de ella. Yo me negué y entonces me para continuar con su trabajo. Con el fin
Secundaria quienes más faltan a clase: golpeó”, explica, acalorada, la madre de de mejorar su comportamiento, Paco tie-
“Las chicas se van de casa, tienen emba- Estefanía (sexto de Primaria) a Inés y Er- ne una hoja de seguimiento, en casa y
HEIKE FREIRE
En el aula se llevan a cabo actuaciones educativas de éxito, como los grupos interactivos.

monográfico
en la escuela, con puntos verdes y azules dios. Han decidido ir a Washington a ver bre esta experiencia, pp. 66-69). “Busca-
para las cosas que hace bien y en las que a los Jonas Brothers. Al cabo de unos vein- mos alternativas para acelerar el aprendi-
debe progresar; pero sus padres, posi- te minutos, los alumnos rotan por las dis- zaje”, explica Jesús, su director, antiguo
blemente desbordados por las dificulta- tintas propuestas. mediador y vecino del barrio desde la in-
des que atraviesan, no están dispuestos Igual que la relación con las personas, fancia. El edificio está abierto desde el
a colaborar. “El chaval necesita salir de el aprendizaje se construye mediante un viernes por la tarde hasta el domingo, y
la calle, hacer otras actividades –asegura proceso dialógico, igualitario, plural y co- ofrece sus instalaciones a cualquier per-
Ernesto–, solo hemos conseguido que le munitario. Además de contenidos inte- sona o grupo que desee realizar activida-
apunten al fútbol.” “A veces las familias lectuales, abarca valores como la solida- des deportivas (fútbol, baloncesto...), lú-
están receptivas y reaccionan positiva- ridad y capacidades como la autonomía. dicas, culturales (emisora de radio, estudio
mente a nuestro apoyo –comenta Inés La cercanía (e intercambiabilidad) entre de grabación, realización de vídeo...), edu-
de vuelta al cole–, pero otras veces se quienes enseñan y aprenden conecta el cativas (talleres de montaje de ordenado-
bloquean y todo resulta más difícil; pero currículo con las vivencias de los estudian- res, jóvenes científicos, nuevas tecnolo-
tenemos que seguir ahí, cultivando la re- tes y acaba con la oposición entre identi- gías) y sociales (grupos de autoayuda,
lación.” Ambos señalan el diálogo y la dad escolar e identidad cultural. Cuando seminarios sobre drogodependencias…).
búsqueda de soluciones, mediante acuer- las voluntarias son las propias madres (u Aunque el proyecto enfrenta numerosos
dos y compromisos, como un aspecto otros familiares de los alumnos), el proce- desafíos, como la crisis económica que
esencial a trabajar. “Prevenir los conflic- so contribuye, además, a elevar su autoes- atraviesa nuestro país y afecta especial-
tos es incluso más importante que solu- tima: “No solo ayudo a mi hijo sino a todos mente a los más débiles, poco a poco la
cionarlos –sentencia Ernesto–. Cultivar la los demás –afirma Vanesa–. Los chiquillos imagen del barrio está cambiando: “Nos
confianza y el buen entendimiento con me llaman maestra y me saludan por la estamos quitando las etiquetas, rompien-
las familias es la mejor garantía de que calle. Es una gran satisfacción.” “Los papis do con los prejuicios”, asegura Vanesa
tendrán una actitud positiva.” ayudan –dicen los chavales, lo que sin con esperanza.
duda otorga legitimidad a la escuela–. Y
también aprenden”, añaden con orgullo.
Aprender en relación “Es difícil cambiar la cultura de margi-
nalidad del barrio –lamenta la hermana
“Estimado director: ¿vale mu’ caro?...”, Berta–, porque cuando las personas tienen
empieza Jeni apretando el bolígrafo. “¡Así, herramientas para integrarse, se van.” Por
no! –exclama Felipa–, mejor poner... Dado eso la escuela, entendida como comuni-
en la época que estamos...”; “Me dirijo a dad de aprendizaje, está inmersa en un
usted”, continúa Leo. “Para que me in- proceso de transformación que va mucho
forme...”, sigue Pablo. “Vamos a ver, ¿con más allá de las aulas y el limitado tiempo
cuántos compañeros os gustaría compar- escolar, va hacia un auténtico cambio so-
tir habitación?, pregunta Noelia. “Yo quie- cial y cultural.
ro una solo para mí”, bromea José Manuel.
El grupo “Tipos de textos de la sesión
interactiva de sociolingüística” escribe al Una educación creativa
director de un hotel para informarse sobre
precios y disponibilidad. Los cuatro alum- El buen entendimiento y la colaboración
nos que lo componen (además de Leo, con familias e instituciones favorecen el
un voluntario del Programa Finde) han intercambio de ideas y de sueños, aumen-
sido seleccionados con un criterio de he- tan la probabilidad de encontrar solucio-
terogeneidad de niveles, género e inclu- nes creativas a los problemas y son un
so carácter: “Felipa y Jose son buenos terreno fértil para que germinen nuevos
estudiantes, pero en clase se pinchan mu- proyectos. Hace unos cuatro años, un gru-
cho… Aquí, en cambio, se apoyan mu- po de padres, con el apoyo de la escuela para saber más
tuamente”, explica la profesora. Muy cer- y de la Asociación Miguel Fenollera, crea-
ca, otro grupo acompañado por Ana, la ron una cooperativa de empleo que cuen-
especialista en Pedagogía Terapéutica, ta actualmente con once socios y 31 afi-  Martínez, Rosa (2012): “La experiencia
trabaja sobre las figuras literarias: “¡Qué liados. Desde diciembre del 2010 transformadora del centro educativo La
gran torero en la plaza!... ¡es una antíte- funciona también el programa Finde, que Paz”, en Organización y Gestión Educativa.
sis!”, afirma Julio. “Una anáfora”, corrige nace como una iniciativa de la comisión Revista del Fórum Europeo de Adminis-
Lorena, y lee: “Repetición de la misma de convivencia del centro para ofrecer a tradores de la Educación, vol. 20, n.º 2,
palabra o palabras al comienzo de dos o las familias una oferta de ocio educativo pp. 50-58.
más versos”. “Es verdad –asiente Sebas–, fuera del horario escolar (en este mismo  http://bibliotecalapazalbacete.blogspot.
repite el qué.” número de Cuadernos puede consultarse com.es
Un tercer grupo busca información en el artículo “Una acción comunitaria para  http://ajmiguelfenollera.blogspot.com.es
internet para organizar un viaje de estu- la transformación educativa y social”, so-

La formación de las familias
para el aprendizaje de la comunidad
Los centros de éxito estudiados en
el proyecto INCLUD-ED tienen una
característica común: todos ellos
desarrollan actividades de
formación para las familias. La
oferta responde a las demandas
de estas e incluye cursos de
alfabetización e idiomas y
formación en TIC, entre otras
propuestas. Padres y madres se
ven así más capaces de ayudar a

CHRISTIAN INARAJA
sus hijos e hijas con los deberes y
les transmiten un punto de vista
muy positivo sobre el aprendizaje.
CARME GARCÍA YESTE

Departamento de Pedagogía.
Universitat Rovira i Virgili.
A
Correo-e: carmegarciay@urv.cat veces, mientras los niños y niñas más seguras cuando sus hijos los utilizan,
MONTSE YUSTE MUNTÉ aprenden a usar los ordenadores, porque tienen algunos conocimientos. De
Proyecto INCLUD-ED. la mayoría de las madres no saben alguna manera, pasan a estar alfabetizadas
Universitat de Barcelona. cómo funcionan. Entonces les ayudamos en las tecnologías” (miembro de la comu-
Correo-e: crea@ub.edu a familiarizarse con ellos y así se sienten nidad, centro educativo de Malta).

monográfico
Estas palabras reflejan un papel de la en este caso, para las familias. A continua- matemáticas para las familias, con resul-
escuela que va más allá de formar al alum- ción se exponen algunos ejemplos de for- tados muy positivos.
nado matriculado y que incluye, como mación de familias. Las posibilidades son muy diversas.
parte de su quehacer, la oferta de forma- Si bien hay escuelas que promueven
ción para sus familias y personas del en- Uso de las TIC formación con un carácter más lúdico,
torno. Se intuye la transformación que Es una demanda frecuente de las fami- como deporte o talleres diversos, las ac-
puede suponer para una de estas madres lias. Desde cursos básicos hasta talleres tividades con mayor potencial de impac-
el hecho de aprender a utilizar un orde- de Twitter o programas especializados, to en el aprendizaje de las niñas y niños
nador: en el apoyo que puede dar a sus las aulas de tecnologías no suelen que- son las vinculadas a aprendizajes instru-
hijos o hijas, en su relación con el colegio, darse vacías. En algunos casos, asisten al mentales.
en su propia vida. aula familiares y alumnado conjuntamen-
Muchos estudios insisten en la corre- te, de forma que se ayudan entre ellos en
lación existente entre el nivel académico el aprendizaje de las diferentes herramien- Beneficios de la formación
de los padres y madres y los resultados tas y programas. de familiares
escolares de sus hijos. Estadísticamente,
es más probable que logren buenos re- Lenguas A medida que las familias mejoran ha-
sultados y alcancen altos niveles educa- En centros con población inmigrante, bilidades como la lectura y la escritura o
tivos los hijos e hijas de familias con titu- una de las principales peticiones es el el uso de las tecnologías, aumentan las
lación académica que los de familias sin aprendizaje de la lengua del país de aco- posibilidades de ayudar a sus hijos e hijas
estudios. Desgraciadamente, esta con- gida. Esto supone una mejor integración a hacer los deberes, aconsejarles sobre
clusión puede llevar al desánimo y a re- en el entorno y mayores oportunidades temas académicos, etc. Su satisfacción e
nunciar al éxito escolar de muchos niños sociales y económicas, así como la adqui- interés por lo que están aprendiendo les
y niñas de familias no académicas, par- sición de una herramienta clave para conlleva a transmitir también un punto de vis-
tiendo de que la escuela poco puede tribuir al aprendizaje de los hijos e hijas. ta muy positivo hacia el aprendizaje. En
hacer ante tal realidad. Sin embargo, También se realizan clases y formación de casa cogen libros, preguntan por los de-
INCLUD-ED contribuye a aportar eviden- lengua extranjera, como el inglés, u otras beres, comentan las clases de unos y otros.
cias de que la participación en actividades lenguas, como el catalán en el caso de De este modo contribuyen a la mejora de
formativas puede superar la barrera que Cataluña. los resultados académicos de los niños y
supone tener un bajo nivel de estudios: niñas y ayudan a fomentar sus hábitos de
cuando las familias aprenden a la vez que Alfabetización estudios y su motivación hacia las tareas
sus hijos, además de la adquisición de Si hay familias no alfabetizadas, esta académicas.
nuevos conocimientos, se producen cam- formación es sin duda una prioridad. Pue- Este acercamiento de las familias al en-
bios en muchos detalles de la dinámica de hacerse la alfabetización en sí misma torno académico también mejora las re-
diaria en casa y de la relación con la ex- o acompañada de la lengua oral del país laciones con el centro y el profesorado y
periencia escolar. de acogida, del carnet de conducir, etc. amplía las expectativas respecto al futuro
En una de las escuelas estudiadas en el educativo de sus hijos e hijas. Al percibir
proyecto INCLUD-ED, se impulsó un cur- mejores expectativas, los niños y niñas
Tipos de actividades so de alfabetización y lengua española generan aspiraciones para seguir estudian-
de formación que habían pedido, mayoritariamente, do y realizar estudios superiores.
mujeres marroquíes. En ese caso, deci- Por otra parte, la formación de fami-
Los centros de éxito estudiados en IN- dieron hacer el grupo solo de mujeres y liares no solo tiene un impacto positivo
CLUD-ED tienen en común el hecho de tener un espacio en el que aprender, en el rendimiento académico del alum-
que desarrollan diferentes actividades de compartir y hablar de los temas que les nado, sino también en diferentes áreas
formación dirigidas a las familias, en mu- interesaban. Al cabo de un tiempo, el sociales.
chas ocasiones no estrictamente abiertas grupo de mujeres se animó a realizar ter- A nivel laboral, la formación aporta más
a los padres y madres, sino también a tulias literarias dialógicas con obras de oportunidades en el mercado del tra-
abuelos, hermanos, otros familiares y per- la literatura española, como, por ejemplo, bajo. En uno de los centros españoles
sonas de la comunidad. Si bien los con- La casa de Bernarda Alba. En los diálo- estudiados, se iniciaron clases para
tenidos de la formación son muy variados: gos, además de leer, comparaban la his- conseguir el graduado en Educación Se-
alfabetización, lenguas, matemáticas, tec- toria narrada con las tradiciones de su cundaria. La adquisición del título y las
nologías, arte..., predomina el criterio de tierra, la situación de las protagonistas consiguientes habilidades académicas
responder a las demandas e intereses de con las de todas las mujeres, el pasado ayudaron a acceder a nuevos puestos
las propias familias, que también partici- con el presente y el futuro. de trabajo. Otro de los centros realizó
pan en la organización y horarios de las un curso para monitoras de comedor que
actividades. Aunque la formación de fa- Matemáticas una vez finalizado posibilitó que se con-
milias se realiza, en algunos casos, duran- Como esta es un área en la que muchos tratara a una gran parte de las mujeres
te el horario lectivo del centro, es frecuen- padres y madres encuentran dificultades que lo cursaron.
te que se desarrolle después de las clases. para ayudar a sus hijos e hijas, diversos En el ámbito de la salud, la formación
Así se extiende el tiempo de aprendizaje, centros están promoviendo formación en de las familias favorece un mejor acceso

JA
ARA
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a los recursos y a la información que se tos como los de sus hijos e hijas. La
ofrece en los centros médicos. En uno de formación de familiares fomenta la crea-
los centros estudiados, a petición de la ción de oportunidades y un mayor nú-
propia comunidad, se organizaron sesio- mero de interacciones entre las familias
nes de formación con profesionales de la y los alumnos, los cuales pueden com-
salud que ayudaron a mejorar los hábitos partir su conocimiento trabajando con-
y el uso de los servicios existentes. juntamente en casa. De esta manera, las
Respecto a la participación social, la for- familias pueden contribuir al aprendizaje
mación (en lenguas, en tecnologías, en académico de sus hijos e hijas, lo que para saber más
alfabetización…) genera más posibilidades conlleva una mayor motivación y mayores
de implicación en otros espacios sociales competencias académicas. La formación
del barrio más allá del propio centro edu- de las familias permite contradecir las es-  Martínez, Beatriz; Niemelä, Reko (2010):
cativo: asociación de vecinos, centros cí- tadísticas que vinculan nivel educativo “Formas de implicación de las familias y
vicos, plataformas reivindicativas, etc. de los progenitores a resultados acadé- de la comunidad hacia el éxito educati-
En definitiva, los familiares que parti- micos, y hace de los centros educativos vo”, en Revista Educación y Pedagogía,
cipan en actividades de formación me- espacios para el aprendizaje de todos y vol. 22, n.º 56, pp. 69-77.
joran tanto sus habilidades y conocimien- todas.

Participación de las familias
en el currículo y la evaluación
El vínculo entre escuela y familia
constituye un pilar básico de la
política educativa finlandesa. La
escuela Laakavuori, de Helsinki,
ha sido estudiada en el marco del
proyecto INCLUD-ED como
ejemplo de cooperación entre
familias y profesionales de la
RAJA
educación. Con un 52% de

CHRISTIAN INA
alumnado de origen inmigrante,
Laakavuori ha sabido construir
una relación basada en la
confianza mutua, la comunicación
y una inagotable capacidad
negociadora.
E
ANNA-LEENA LASTIKKA n este artículo se destaca la im- los resultados académicos y su adaptación
Department of Teacher Education, Research portancia de la participación de a esta etapa. En este sentido, Finlandia
Group for Early Childhood Education and las familias en el currículo y la eva- es un país ejemplar con una voluntad muy
Learning. University of Helsinki. luación, especialmente en la educación y arraigada de establecer alianzas entre la
Correo-e: anna-leena.lastikka@helsinki.fi atención a la primera infancia (early child- escuela y las familias. El Plan Individual de
ROCÍO GARCÍA CARRIÓN hood education and care, en adelante, ECEC y la educación infantil individuali-
Departamento de Educación. ECEC). La participación de las familias se zada desempeñan un importantísimo pa-
Universitat Internacional de Catalunya. considera un factor importante para ga- pel, al implicar a las familias en el currícu-
Correo-e: rgarciac@uic.es rantizar el aprendizaje de los niños y niñas, lo y en la evaluación. En este artículo se

presentan las actuaciones que se desarro- través de la relación que se establece la educación infantil y la transición a la
llan en la escuela finlandesa de educación con las familias, las personas educadoras escuela en el marco de un proyecto que
infantil Laakavuori, que ha participado en tendrán más información sobre cómo el contaba con la participación de las fami-
el proyecto INCLUD-ED, concretamente niño o niña se desarrolla y se comporta lias (INCLUD-ED Consortium, 2007-10).
en el estudio longitudinal de casos del fuera del entorno de la ECEC. Al mismo El centro de educación infantil Laakavuo-
proyecto 6. tiempo, contribuye a que el personal de- ri ha sido objeto del estudio longitudinal
La participación de las familias y de la sarrolle mejores habilidades y competen- que se ha llevado a cabo del 2007 al 2010,
comunidad, con la finalidad de estimular cias para que el currículo y las prácticas en el marco del proyecto INCLUD-ED
el aprendizaje y el desarrollo saludable pedagógicas respondan a las necesida- (2006-11).
de la infancia, cobra cada vez más impor- des del niño o niña (Taguma, Litjens y Los resultados de la investigación mues-
tancia a nivel político. De hecho, la parti- Makowiecki, 2012). tran que el diálogo igualitario en el centro
cipación de las familias está fuertemente El currículo de infantil en Finlandia (Na- de educación infantil promueve la coope-
relacionada con el éxito académico pos- tional Board of Education, 2010) estable- ración entre familias y personas educado-
terior de los niños y niñas (OCDE, 2012). ce que es importante dar la oportunidad ras; las familias han manifestado que exis-
Se ha demostrado que las familias que a las familias y tutores de participar en la te una buena cooperación y que sus
disponen de información clara sobre los definición de los objetivos, la planificación necesidades son escuchadas y atendidas.
objetivos de calidad que se pretenden y la evaluación de la labor educativa. Cada La visión del personal educativo coincide:
pueden plantear mejor a los profesionales niño tiene un plan individual elaborado manifiestan que están trabajando para las
las cuestiones y preocupaciones sobre la conjuntamente por su familia y el personal familias y hacen todo lo posible para man-
experiencia de sus hijos e hijas en la edu- educativo. La implementación del plan es tener una buena cooperación (INCLUD-ED
cación infantil (NIEER, 2004). evaluada regularmente y modificada si es Consortium, 2012).
Los resultados de INCLUD-ED también necesario en función de las necesidades El centro de educación infantil Laaka-
indican que la participación de las familias educativas y de atención al niño. vuori está situado al este de Helsinki, en
en la evaluación y la planificación del cu- un área de bajo nivel socioeconómico y
rrículo en la educación preescolar es im- La práctica del centro que cuenta con población perteneciente
portante porque promueve el éxito edu- Laakavuori a minorías culturales. En Laakavuori hay
cativo de los niños en el aprendizaje 67 niños y niñas, el 52% de los cuales es
instrumental. A través de esta participa- El equipo de investigación del proyec- de origen inmigrante. El centro de edu-
ción, los niños y niñas se sienten apoyados, to INCLUD-ED de la Universidad de Hel- cación infantil trabaja en colaboración
aumentan su autoestima y sus expectati- sinki se ha centrado, especialmente, en con el centro de educación primaria. Las
vas sobre sus posibilidades de aprendi-
zaje y previenen las dificultades en el mis-
mo (INCLUD-ED Consortium, 2012). Elementos de la evaluación
En Finlandia, la participación de familia-
res está contemplada en diferentes legis-
laciones. El objetivo de las escuelas infan-
tiles es apoyar a las familias en la crianza de
sus hijos e hijas y promover conjuntamente
un desarrollo personal equilibrado (Day
Care Act, 1973). De hecho, la cooperación
con las familias forma parte del currículo de
la educación infantil y tiene que ser imple-
mentada. Este fue uno de los temas a los
que se ha dado importancia en la Finnish
National Guidelines for Early Childhood
Education and Care (Stakes, 2005).
Finlandia cuenta con un enfoque muy
claro en torno a la formación del profe-
sorado que requiere que los profesiona-
les estén al día de cuanto se refiere al
desarrollo infantil. Esto implica que lo
que se entiende por participación va más
allá de la cooperación. La relación entre
las familias y el profesorado tiene como
finalidad esencial el bienestar del niño
o niña. Por ello, requiere una interacción
continua y de compromiso entre el per-
sonal educativo y la familia acerca de
todas las cuestiones relativas al niño. A

monográfico
personas educadoras parten de que la escolar. En estos planes se definen los

comunicación es la clave para el enten- objetivos de aprendizaje, así como el con-
dimiento y su lema es “Negociar, nego- trol y seguimiento del desarrollo de los
ciar y negociar”. El personal educativo niños y niñas. Las familias no solo partici-
tiene la responsabilidad primordial des- pan en la definición del plan, sino también
de el principio de crear ese tipo de rela- en la evaluación. En esta etapa educativa
ción de cooperación con las familias y previa a la educación primaria, la evalua-
los niños y niñas. ción hace hincapié en el progreso del de-
La base de la relación ente la familia y sarrollo general del niño o niña y en los
la escuela es la confianza mutua, una bue- procesos de aprendizaje. El plan individual
na comunicación y el respeto entre los de las niñas y niños del centro junto con
niños y niñas, las familias y las personas la información sobre sus procesos de
educadoras. La principal responsabilidad aprendizaje se puede facilitar con poste-
de las familias es tener el conocimiento rioridad a la escuela de primaria, cuando
del desarrollo educativo de sus hijos e los niños y niñas finalizan la etapa de edu-
hijas. El objetivo de la colaboración edu- cación infantil.
cativa que se establece en el centro de Como podemos ver, la identificación
educación infantil es reforzar la relación temprana de problemas de aprendizaje
emocional entre las madres y padres y o de otro tipo es fundamental en el tra-
sus hijas e hijos (The Laakavuori ECEC bajo que desarrollan en el centro de edu- para saber más
Plan, 2007). cación infantil Laakavuori. Las familias
también participan en la evaluación del
Programa de Preparación para la Escue-  INCLUD-ED Consortium (2007-2010):
El proceso de evaluación la en colaboración con un equipo multi- Case studies of local projects working
en el centro profesional. El objetivo de esta evaluación towards social cohesion. Finlandia:
es prevenir posibles dificultades de apren- INCLUD-ED-Project. Project 6 (WP22).
En el centro de educación infantil en- dizaje cuando los niños y niñas inician la Informes disponibles en la página web
contramos tres elementos que forman educación primaria. La preparación para del proyecto: http://creaub.info/included
parte de la evaluación: la alianza educa- la escuela primaria es evaluada en la edu-  INCLUD-ED Consortium (2012): INCLUD-
tiva; los cuidados, la educación y la ins- cación infantil (normalmente cuando los ED. Strategies for Inclusion and Social
trucción, y los diferentes factores de cali- niños y niñas tienen 6 años) teniendo en Cohesion in Europe from Education,
dad. La evaluación es un proceso continuo cuenta la opinión de las familias. 2006-2011. 6th Framework Programme.
llevado a cabo a través diferentes méto- Synthesis report cluster 3, report 9,
dos y acciones. Contributions of local communities to
El inicio en la escuela de educación in- Conclusiones social cohesion. Disponible en:
fantil se considera fundamental para el http://creaub.info/included
establecimiento de esa relación de alian- La educación y atención a la primera  Day Care Act (1973): Day care amendment
za y cooperación con las familias: disponen infancia tiene un papel decisivo en la pre- 36/1973. The Collection of Finnish Laws.
de folletos y documentos informativos en vención de la exclusión social y educati-  Stakes (2005): Finnish National Guidelines
diferentes idiomas para dar respuesta a va, así que es un factor importante para for Early Childhood Education and Care.
la diversidad cultural de las familias. Ade- el éxito escolar a largo plazo. Implicar a Helsinki: Stakes.
más, si es necesario tienen intérpretes en las familias en el currículo y en la evalua-  Laakavuori ECEC Plan (2007): The local
las reuniones donde se elabora el plan ción estableciendo una cooperación y ECEC plan of the Laakavuori Day Care
educativo del centro, así como el plan in- alianza educativa, tal y como hemos pre- Centre. Helsinki: Laakavuori.
dividual del niño o niña. En los casos en sentado en este artículo, es la base para  National Board of Education (2010): Core
los que existen necesidades educativas o un buen desarrollo y aprendizaje de los curriculum for pre-primary education.
de cuidados especiales también se ela- niños y niñas. Para ello es necesario co- Tampere: Tampereen Yliopistopaino.
bora un plan de rehabilitación conjunta- nocer múltiples formas de intervenir, de-  NIEER (2004): Child outcome standards
mente con las familias, que dé respuesta sarrollar habilidades de comunicación y in Pre-K Programmes: What are standards;
a tales necesidades. El objetivo principal negociación, de entendimiento y de es- What is needed to make them work?
de la escuela es, conjuntamente con las cucha. Escuchar realmente la voz de las Nueva Jersey: NIEER.
familias, apoyar el desarrollo del niño para familias es un reto, pero es imprescindi-  OECD (2012): Starting strong III: A qual-
formar personas y miembros de la comu- ble en el proceso de fomentar una mayor ity toolbox for early childhood education
nidad equilibrados, que cooperen con el participación. Cabe destacar también la and care. París: OECD Publishing.
resto y tengan confianza en sí mismos. El importancia de escuchar las voces de los  Taguma, Miho; Litjens, Ineke; Makowiecki,
principio de cooperación educativa entre niños y niñas: sus visiones y opiniones Kelly (2012): Quality matters in early
las familias y las personas educadoras se deberían tenerse más en cuenta en los childhood and care: Finland 2012. París:
elabora con más detalle en los planes in- procesos de toma de decisiones y en el OECD Publishing.
dividuales de ECEC y de educación pre- desarrollo curricular.

De la transformación de un centro
al cambio social y personal
IZQUI
monográfico
El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que recomiendan
evitar los itinerarios segregadores y apostar por el trabajo en grupos interactivos.
Su impacto trasciende el papel de la investigación y llega a la realidad de los
centros. En este bloque, dos muestras de ello: un centro de educación no formal
para el fin de semana y una comunidad de aprendizaje que trabaja de manera
inclusiva.
Nº IDENTIFICADOR: 429.E { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65

Una acción comunitaria para la
transformación educativa y social
UI
IZQ
Ubicado en uno de los colegios de la Milagrosa, un barrio de la periferia de Albacete con altas tasas de pobreza,
el Centro Finde ofrece a niños, niñas y jóvenes un espacio para desarrollar actividades deportivas y culturales
durante los fines de semana. El balance del primer año de funcionamiento del centro es muy positivo: no solo ha
demostrado su capacidad para mejorar la convivencia, sino que ha posibilitado la superación de situaciones de
exclusión social.
E
SANDRA GIRBÉS PECO n el Centro Finde, a través de una actuación educativa
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. comunitaria para potenciar el aprendizaje de toda la co-
Universitat de Barcelona. munidad, se reorganizan los recursos educativos en ho-
Correo-e: sandra.girbes@ub.edu rario extraescolar. Este centro de educación no formal, al que
JESÚS ROVIRA asisten cada fin de semana más de 180 personas, constituye uno
Técnico superior en Educación Infantil de los mecanismos que está posibilitando la transformación del
y coordinador del Centro Comunitario Finde. entorno, teniendo impacto desde dos ejes: por un lado, la ace-

monográfico
leración y la extensión del aprendizaje de los jóvenes, y por el democráticamente. De este modo, los miembros de la comu-
otro, el aumento del bienestar y de la participación de los miem- nidad y de la Administración, siguiendo las evidencias identifi-
bros de la comunidad. cadas por la comunidad científica internacional, decidieron crear
el Centro Finde.
Como resultado de estas demandas, el Centro Finde, situado
Abrir el centro para reducir la conflictividad en las instalaciones del colegio La Paz, ofrece a los niños, niñas
y jóvenes (el 50% de la población tiene menos de 30 años), y a
El Centro Finde se encuentra ubicado en la Milagrosa, un ba- otras personas de los barrios de la Estrella y la Milagrosa, un es-
rrio que se construye a finales de los años setenta en la periferia pacio educativo y social que integra a todos los implicados en
de la ciudad de Albacete como un plan para erradicar el chabo- la transformación educativa y social de su contexto (Real, 2010).
lismo y alojar a una mayoría de familias de etnia gitana y con Esto implica que las personas que han estado tradicionalmente
bajos recursos económicos. A lo largo de los años, este barrio excluidas de los espacios de participación están participando y
se ha convertido en una de las zonas con más exclusión social contribuyendo en la mejora de los resultados académicos y la
de España. Las características sociodemográficas reflejan altas vida social del barrio. Una de las claves para obtener estos re-
tasas de pobreza e ingresos mínimos basados en empleos infor- sultados ha sido abrir el centro el máximo de horas posibles: de
males y temporales como la venta de chatarra. Un 35% de la lunes a viernes de cinco a siete de la tarde, los fines de semana
población en edad laboral depende de ayudas sociales, un ele- y durante las vacaciones. Esta iniciativa ha conseguido integrar
vado porcentaje de la población es gitana o inmigrante y un 79% a diferentes entidades y organismos que trabajan en el barrio,
no ha completado la educación básica (autoría compartida, 2003; como la Fundación Secretariado Gitano, la Asociación Miguel
Padrós, García, De Mello y Molina, 2011). Fenollera, la Asociación Socioeducativa ASIEM, la Iglesia evan-
Uno de los centros educativos del barrio llegó en el 2006 a gélica, el grupo scout o los servicios sociales, participando en el
una situación insostenible a causa del conflicto entre el profeso- centro junto a los miembros de la comunidad y posibilitando que
rado y las familias. Para superar esta situación crítica, se decidió cada fin de semana utilicen las instalaciones más de 180 perso-
implementar las actuaciones educativas de éxito identificadas nas (Fondo Europeo de Desarrollo Regional, 2011).
en el proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education (2006-2011), basadas en el
diálogo y la participación de toda la comunidad. Las medidas Educación no formal
implementadas no solo consiguieron reducir la situación de con-
flictividad, sino que también se logró invertir la tendencia cre- Actualmente, el centro lleva más de un año activo con el ob-
ciente de fracaso, reducción de matrícula y absentismo (en este jetivo de responder a las demandas y a los sueños plasmados
mismo número de Cuadernos se puede consultar “Una escuela por los vecinos y vecinas de estos dos barrios. Estos, con la ayu-
abierta al barrio” para ampliar la información sobre este centro da de diversos profesionales, elaboraron un programa organi-
escolar): mientras en el curso 2005-06 el antiguo colegio conta- zando las actividades del centro en tres ejes: el aprendizaje ins-
ba con 105 alumnas y alumnos matriculados, de los cuales solo trumental y formación; la formación en tecnologías de la
45 asistían regularmente al centro, en el curso 2008-09 había ya información y la comunicación y la educación en el tiempo libre.
una matrícula de 161 niños y niñas, de los cuales 157 asistían El primer eje, el aprendizaje instrumental y formación, ofrece
regularmente (García, 2011). Ante los resultados que se empe- apoyos educativos y actuaciones educativas de éxito vinculadas
zaban a conseguir en el colegio tan rápidamente, las familias, las a la extensión del tiempo de aprendizaje. El segundo, la forma-
vecinas y vecinos del barrio y la Administración pidieron que se ción en TIC, pretende incrementar la motivación en el aprendi-
extendieran y aplicaran las actuaciones de éxito a otros ámbitos zaje y facilitar el acceso a las tecnologías a través de actividades
sociales. como iniciación a Internet, diseño web, estudio de grabación,
Una de las demandas comunitarias fruto de este proceso fue taller de cortos, etc. Dentro de esta línea de actuación, la crea-
el desarrollo de un centro que permaneciera abierto durante las ción de una red Wi-Fi para los barrios de la Estrella y la Milagro-
horas en las que la escuela estaba cerrada, incluyendo los fines sa permite que las personas residentes en estos barrios tengan
de semana. El nuevo enfoque que ya se había implementado en acceso a Internet y a sus recursos, elevando sus posibilidades
la escuela se traslada en este momento al barrio, a través del de encontrar trabajo o posibilitando que sean creadores de
establecimiento del Contrato de Inclusión Dialógico, con el mis- contenidos en línea.
mo objetivo: superar la situación de exclusión. El Contrato de En un contexto donde la oferta extraescolar era prácticamen-
Inclusión Dialógico es el resultado de un proceso de diálogo te nula, el tercer eje se centra en la educación en el tiempo libre.
entre el equipo de investigación, personas del barrio y diversos El objetivo de esta línea de acción es prevenir la aparición de
profesionales implicados en el territorio, ya sea desde las enti- situaciones que conducen a la exclusión social mediante activi-
dades del barrio o la Administración pública. A través de este dades que proporcionen alternativas educativas. De esta forma,
diálogo igualitario se comparten las reflexiones sobre las actua- se promueve la inserción de los menores en la vida social de los
ciones educativas de éxito y la posibilidad de implementarlas en barrios y un mejor aprovechamiento de su tiempo libre en es-
el barrio (Padrós, García, De Mello y Molina, 2011). pacios no lectivos y periodos vacacionales. Actividades como
Estas actuaciones, que han obtenido éxito en otros contextos, el baloncesto, la sala de juegos, las manualidades, el taller de
han sido transferidas al barrio de la Milagrosa a través del diá- cajón flamenco, el taller de magia o el fútbol sala favorecen las
logo y el trabajo de toda la comunidad, asegurando que las interacciones entre los menores de ambos sexos, potencian el
decisiones sean tomadas por personas que han sido elegidas trabajo en equipo, la aceptación de las normas de juego y fo-

mentan estilos de vida saludables. Por ejemplo, se observa que yecto. Estas nuevas formas de trabajo comunitario han abierto
las actividades deportivas mejoran las relaciones interculturales un amplio abanico de posibilidades para continuar avanzando
entre jóvenes de distintas edades y orígenes. Además, promue- en la mejora del barrio. El proyecto Finde no solo es un centro
ven el intercambio y la cohesión de los distintos grupos de jó- de actividades deportivas y culturales, sino también un espacio
venes y refuerzan la creación de espacios compartidos de tra- democrático basado en el diálogo igualitario. Para responder a
bajo con otros agentes de educación formal y no formal. sus objetivos, se han creado diferentes comisiones que hacen
En definitiva, podemos afirmar que a través de estos tres ejes oír la voz de los vecinos y entidades del barrio y también mesas
los jóvenes de la comunidad obtienen recursos de los que no de trabajo y formación, espacios que se articulan alrededor de
disponen en sus casas y tienen acceso a actividades educativas las necesidades y demandas de la comunidad; en ellos, la soli-
como alternativa a estar en las calles, lo que ayuda a reducir el daridad y el respeto hacia la diversidad cultural y religiosa son
riesgo asociado a los problemas que existen en el barrio, como la base del trabajo comunitario. Para fomentar la cohesión grupal
el tráfico y el consumo de drogas. y unas relaciones personales saludables, el centro abre cada
mañana con una asamblea de veinte minutos. Con ello se favo-
rece el desarrollo de la competencia social y además se crea un
Participación y acción comunitaria clima más favorable y motivador para las situaciones de apren-
dizaje. Esta actividad, en la que intervienen jóvenes y niños y
El Centro Finde se ha constituido como el motor de un nuevo niñas de diversas culturas, potencia su participación en otras ac-
movimiento social donde todas las personas de la comunidad tividades del Centro Finde y promueve el descenso de las con-
no solamente participan como meras usuarias, sino que además ductas disruptivas.
se involucran en la toma de decisiones y en la gestión del pro- En relación con el funcionamiento del centro, no podemos
IZQU
I

monográfico
olvidar que la mayoría de las actividades son realizadas por

personas voluntarias procedentes de los barrios de la Estrella
y la Milagrosa. Para conseguir una gestión sostenible, además
de la contratación de personal, se ha activado un sistema de
bonos sociales, que desarrolla una nueva fórmula basada en
“la comunidad te da y tú ofreces tus habilidades a la comuni-
dad”. El sistema de bonos sociales consiste en una especie de
trueque en el que se intercambian los recursos del centro por
los conocimientos de las personas participantes. Los pequeños
talleres gestionados por los propios vecinos y vecinas se inter-
cambian por espacios y servicios que ofrece el centro, como,
por ejemplo, el estudio de grabación, el taller de informática,
material para encuentros culturales o espacios para reuniones
de colectivos y grupos sociales. De esta forma, la sostenibilidad
de los recursos municipales depende de los miembros de la
comunidad, ya que son los principales gestores del recurso,
creando espacios de pertenencia y sintiendo el centro como
propio.
Actuaciones educativas integradas: la mejora del

bienestar de la comunidad
A lo largo del proyecto INCLUD-ED se ha evidenciado la

importancia de aportar enfoques integrales en las actuaciones
y políticas implementadas, estableciendo sinergias entre el
ámbito educativo y otros ámbitos sociales, con el objetivo de
elaborar actuaciones de éxito que contribuyan a reducir las
desigualdades y la exclusión social. El análisis de estas actua-
ciones integradas ha demostrado cuáles son aquellas políticas
sociales que están contribuyendo a mejorar la situación, espe-
cialmente de aquellos grupos vulnerables en diferentes áreas
de la sociedad.
El Centro Finde es un buen ejemplo de cómo las actuaciones
integradas extienden procesos transformadores del ámbito edu-
cativo a otras esferas de la sociedad, impactando en ámbitos
como la vivienda, la salud, el empleo, la participación social y para saber más
política y, como consecuencia, en las vidas de las personas
participantes. En este sentido, en el barrio de la Milagrosa se
han conseguido activar mecanismos que posibilitan la supera-  Autoría compartida (2003): El plan de intervención social de los
ción de situaciones de exclusión social y el empoderamiento barrios de la Estrella y la Milagrosa de Albacete obtiene sus
de las personas de la comunidad para que participen y recla- primeros resultados. Disponible en: http://sid.usal.es/mostrarficha.
men sus derechos en diferentes contextos. Por ejemplo, todas asp?id=13542&fichero=1.1
aquellas personas que han colaborado como voluntarias en el  Fondo Europeo de Desarrollo Regional (2011): Memoria final del
Centro Findes han sido incluidas en la bolsa de trabajo de la Proyecto Finde. Albacete (publicación interna del Centro Finde).
empresa Clipes para promover su inserción laboral. Esta inicia-  García, R. (2011): Contrato de Inclusión Dialógica en el Colegio
tiva en el ámbito laboral está implicando cada vez a más per- La Paz: una propuesta educativa de éxito para superar la exclusión
sonas, algunas procedentes de los cursos impartidos en el área social (tesis doctoral no publicada). Universitat de Barcelona.
de formación sociocultural y otras de la asamblea vecinal (Fon-  Padrós, M.; García, R.; De Mello, R.; Molina, S. (2011): “Contrasting
do Europeo de Desarrollo Regional, 2011). Cabe destacar el scientific knowledge with knowledge from the lifeworld: The
caso de un vecino que tras realizar uno de los cursos formativos dialogic inclusion contract”, en Qualitative Inquiry, vol. 17, n.º 3,
y ser incorporado a la bolsa de trabajo comenzó a colaborar pp. 304-312.
como voluntario y ahora ocupa la plaza de monitor del eje de  Real, E. (2010): “El Centro Finde abrirá sus puertas en el Colegio
ocio y tiempo libre. Este es solo un caso en el que se muestra La Paz para noviembre”, en La Tribuna de Albacete (24 de octu-
cómo las actuaciones integradas pueden provocar un impacto bre). Disponible en http://www.latribunadealbacete.es/noticia.
en ámbitos como el laboral y además mejorar la calidad de vida cfm/Local/20101024/centro/finde/abrira/puertas/colegio/paz/
de las personas participantes en el proyecto. noviembre/795B2D44-EE0A-5E22-A395E01ED9F6B51C
http://centrocomunitariofinde.blogspot.com

La participación familiar, clave
para superar las barreras culturales
IZQUI
El CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona), fue uno de los centros seleccionados por el
proyecto europeo INCLUD-ED (2006-2011) para evaluar prácticas educativas de éxito. Además de lidiar con
un entorno socioeconómico desfavorable, este centro ha conseguido pulverizar los prejuicios que aseveran
que a más inmigración, peores resultados. La clave se halla en la implicación de las familias, del equipo docente
y del alumnado.
RECOPILACIÓN Y REDACCIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)

Correo-e: includ-ed@ub-edu

monográfico
E
n el marco de la Jornada “Comunidad, familia y apren- posición de poder de quien realiza la intervención. En ambos
dizaje: actuaciones de éxito para salir de la exclusión edu- centros leen directamente las fuentes originales: los clásicos de
cativa”, celebrada el 20 de septiembre de 2011 en la la literatura universal, en las tertulias literarias de la escuela Montse-
sede del Parlamento y la Comisión Europea, en Barcelona, se rrat, y libros o artículos científicos, en el caso de los seminarios
presentaron parte de los resultados del proyecto INCLUD-ED de la UWM.
(2006-2011). A continuación resumimos las intervenciones que En la UWM, desde su creación, existe una política que se
tuvieron lugar en una de las mesas redondas de la jornada, en llama “the Wisconsin idea” y que rige un principio fundamen-
la que participaron algunos miembros de la comunidad educa- tal de los valores de la Universidad del que se derivan actua-
tiva del Centro de Educación Infantil y Primaria Mare de Déu de ciones concretas: es la idea de que la Universidad tiene que
Montserrat, de Terrassa (Barcelona): Sandra Racionero, investi- mejorar la vida de las personas más allá de las aulas. En la
gadora del proyecto INCLUD-ED y doctora por la University of práctica, implica poner toda la enseñanza y toda la carrera
Wisconsin-Madison (primera universidad del ranquin en Psicolo- científica al alcance de las personas y de sus problemas reales,
gía de la Educación); Núria Marín, directora; Souad Al-Boudighi tanto en Wisconsin como en otras partes del mundo. El pro-
y Rosa Fernández, madres, y Ania Ballesteros, alumna de quinto yecto INCLUD-ED parte de un principio similar: poner a dis-
de Primaria. posición de la sociedad aquellas actuaciones educativas que
El CEIP Mare de Déu de Montserrat es una de las seis escue- han demostrado su éxito en la mejora de los resultados edu-
las, en Europa, que han participado en un estudio longitudinal cativos que obtienen los niños y niñas, en superar problemas
realizado a lo largo de cinco años. Estos centros fueron selec- de convivencia y en mejorar la vida de las personas, y tiene
cionados porque conseguían éxito educativo para todo el alum- como objetivo que estas actuaciones puedan implementarse
nado y superar los problemas de convivencia, incluso en con- en las escuelas de toda Europa o de cualquier otra parte del
textos de un nivel socioeconómico desfavorecido y un alto mundo.
porcentaje de población inmigrante o perteneciente a minorías
culturales.
Núria Marín, directora del CEIP Mare de Déu

de Montserrat
Sandra Racionero, investigadora
Antes de ser comunidad de aprendizaje éramos una escuela
Existen características comunes entre las escuelas en las que en la que existían conflictos y problemas de convivencia, tenía-
hemos desarrollado el estudio longitudinal al que nos referimos un alumnado desmotivado y las familias eran poco o nada
mos, y que se encuentran entre los mejores centros educativos participativas. El alumnado tenía dificultades graves de aprendi-
del mundo, como la University of Wisconsin-Madison (en ade- zaje, y el profesorado estaba preocupado y buscaba alternativas
lante, UWM). Estas características son que las actuaciones im- de mejora. Los niños y niñas de nuestra escuela acababan Pri-
plementadas se basan en las aportaciones de la comunidad maria con graves problemas de aprendizaje, por lo que en el
científica internacional; que aprovechan la diversidad para el instituto formaban parte del grupo de alumnos que iban peor.
éxito de todos y todas, y que contribuyen a la transformación A partir del curso 2000-01, que fue cuando decidimos hacer una
social y cultural de su entorno, incluida la comunidad en la que transformación y apostar por el proyecto de comunidades de
se insertan. aprendizaje, se produjo un cambio.
Lo que genera éxito educativo no es solo la diversidad por sí Todo surgió de un sueño. Cuando comenzamos a ser una co-
misma, sino la forma en que cada persona participa a partir de munidad de aprendizaje, soñamos, junto con las familias, los
su diversidad y riqueza cultural. Por ejemplo, en la UWM, el alum- niños y niñas, y los maestros y maestras, qué escuela queríamos.
nado participa de manera muy activa en las clases, que tienen Y lo que todos queríamos se parecía mucho, pero lo expresába-
un formato de seminario. Los asistentes han leído previamente mos con diferentes palabras. Los niños y niñas querían un pro-
las fuentes originales para debatirlas conjuntamente y tienen el fesor para cada uno, y eso significaba que querían aprender más;
artículo o el libro en la mano para leer literalmente los párrafos querían mejorar en Lengua y en Matemáticas, y no pelearse tan-
sobre los cuales hacen su intervención. De esta forma evitan in- to con los compañeros y compañeras. Las familias sueñan lo
ventar o interpretar lo que dicen las fuentes científicas o hablar mismo: que los niños y niñas aprendan mucho. Todo esto hoy
sobre autores y teorías que no han leído, hecho que, desgracia- no es un sueño, es una realidad.
damente, se produce con bastante asiduidad en las universida- En un periodo de cinco años, del 2001 al 2006, al analizar los
des españolas. resultados de las pruebas oficiales de la Generalitat, en el marco
Una de las características que la escuela Montserrat comparte del proyecto INCLUD-ED, vemos que hemos mejorado en com-
con los centros que en el ámbito internacional están consiguien- prensión lectora: del 17% en el 2001 al 85% en el 2006. Esto lo
do éxito para todos y todas es que, además de que sus actua- hemos conseguido porque el profesorado aceptó en las aulas a
ciones tienen una base científica, se puede establecer un diálo- familiares y voluntariado para trabajar conjuntamente, de igual
go igualitario basado en argumentos. Vemos este diálogo en las a igual, con el fin de mejorar los conocimientos de nuestros niños
tertulias literarias que llevan a cabo en la escuela Montserrat y y niñas.
en los seminarios de la UWM, donde las aportaciones se valoran Con estos resultados también se desmitifica el tópico: a más
con relación a los argumentos en los que se basan y no en la inmigración peores resultados porque los niños y niñas que van

bien bajan el nivel. En estos cinco años, el número de niños y que hay muchas cosas que pasan dentro del aula y que solo
niñas hijos de inmigrantes ha aumentado. Hemos demostrado se comparten estando en ella. El niño recién llegado está en
que a la vez que aumenta el nivel de aprendizaje de todo el el aula, en un grupo pequeño en el que hay una persona adul-
alumnado, también aumenta el nivel de inmigración, porque ta que dinamiza que todos interactúen entre ellos y se ayuden,
hemos pasado del 12% en el 2001 al 46% en el 2006. Además, y que a la vez tutoriza que aquel niño vaya aprendiendo. Ade-
quiero resaltar que el año pasado, en las pruebas de compe- más, los iguales se hacen más solidarios con él y todos quieren
tencias básicas de Inglés, la clase de sexto obtuvo un grado de que aprenda más porque significará que todos y todas apren-
excelencia impresionante, ya que los resultados de nuestros den más.
niños y niñas mostraron que habían adquirido dichas compe-
tencias en un 100% en el apartado de listening, superando la
media de toda Cataluña. Estos resultados se obtienen en clases
en las que entre un 84% y un 90% del alumnado son hijos e
hijas de inmigrantes. En la escuela hemos hecho una gran apues- Souad Al-Boudighi, madre
ta por la lengua inglesa. ¿Por qué? Porque es una lengua defi-
citaria en sus casas, donde no representa una gran prioridad, Hace seis años que llegué al colegio. Desde la primera reunión
por lo que las oportunidades tenemos que darlas en la escue- me contaron lo del proyecto INCLUD-ED. Empecé a participar
la. ¿Qué es lo que hemos hecho? Pues aplicar las actuaciones en grupos interactivos y a acompañar a los niños y niñas a la
de éxito que avala la comunidad científica internacional, como piscina. Empecé en los grupos interactivos de p4 (Educación
los grupos interactivos, la formación y participación de familia- Infantil de 4 años). Después aprendí Informática en la Asociación
res, las tertulias literarias dialógicas y la biblioteca tutorizada. de Vecinos, con otras madres, y más tarde me ofrecieron ser
El día que hay estas actividades, los niños y niñas no van ni al voluntaria para contar cuentos, con una educadora, una vez a
lavabo, están siempre trabajando y cuando suena el timbre la semana, en la biblioteca tutorizada. Y de ahí me enganché a
para ir al patio, siempre hay alguno que todavía está con la leer catalán, y empecé a hablar y a leer en catalán con los cuen-
persona voluntaria acabando el trabajo. tos de los niños. A partir de ahí, siempre buscaba la lectura.
El grado de exigencia para un niño que acaba de llegar al Después creamos la tertulia literaria. Leímos La casa de Bernar-
centro no es el mismo, pero no por ello sale de la clase, por- da Alba y me gustó mucho. Lo pasamos muy bien con otras
IZQUI

monográfico
madres y animamos a otras a participar: “Vamos, ¡que es una Nos gusta trabajar en grupos interactivos porque aprende-
cosa muy bonita!”. mos mucho. Además, la clase de grupos interactivos pasa muy
A mi hija le gusta mucho que vaya al colegio y a mi hijo tam- rápido. Cuando ayudamos a alguien es cuando lo acabamos
bién. El día que no voy, mi hija me dice: “¿Qué te ha pasado, de entender del todo. Tú has hecho un ejercicio y lo has hecho
madre? ¿Por qué no has venido?”. Mis hijos me animan y me bien pero hay veces una parte que no has entendido, y cuan-
dicen “Ha venido Rosa –otra madre– y tú no has venido, ¿por do lo estás explicando a un compañero lo entiendes todo.
qué?”. Y me hace ilusión. Aunque tenga trabajo, lo dejo y voy ¡Todo!
corriendo para estar una horita, y hacerlo muy bien. Mis niños Os pondré un ejemplo de un niño que vino de Senegal. Es-
animan también a su abuela, mi madre, a que vaya al colegio. taba con nosotros a los 3 años y luego volvió (a su país) y es-
Ahora también va y está estudiando. Lo que ha aprendido la ha tuvo unos años allí y no fue a la escuela. Entonces cuando
ayudado mucho porque estaba enferma. volvió otra vez a la escuela no podía seguir el ritmo de la clase.
Pero en los grupos interactivos entre unos niños y otros lo ayu-
damos. Cuando llegó no sabía leer y ahora ya ha aprendido.
También hay un niño de nuestra clase que desde que su ma-
dre viene a participar en grupos interactivos trabaja mucho. Y
Rosa Fernández, madre eso es porque al ver que tu madre viene a la clase a ayudar,
tú te ilusionas más.
En el momento de escolarizar a mi hija mayor estaba un poco Ahora os explicaré las tertulias literarias dialógicas. Para em-
preocupada porque el entorno económico donde vivimos es pezar nos llevamos el libro a casa y leemos las páginas acordadas
muy pobre y con mucha inmigración. Me preocupaba la calidad para esa semana. Cuando llegamos a la clase nos sentamos en
de la educación, temía que no fuera la que yo quería para mis círculo y comentamos las ideas. Salen debates muy importantes,
hijos. Pero me hablaron de la escuela y de este proyecto, y me como la fidelidad, la religión, los “chuletas”… En la escuela lee-
gustó mucho. mos libros de literatura clásica universal. Por ejemplo, mis com-
Se habla mucho de que las familias no quieren participar. Hay pañeros y yo, con 8 años, leímos La Odisea y nos gustó mucho.
una barrera entre los profesores, las aulas y las familias. Hay fa- A los 9 leímos El Quijote y Las mil y una noches, que también
milias que sí que agradecemos la posibilidad de poder entrar nos gustaron mucho. Hoy, exactamente hoy, hemos empezado
en las aulas de nuestros hijos. Una escuela abierta, que da una a leer La Eneida.
sensación de transparencia en todo momento, en la que hay Las tertulias literarias dialógicas nos encantan porque podemos
diálogo, es para mí muy importante. Matriculé a mi hija y estoy dialogar sobre cosas que nos han pasado, y eso nos gusta. Apren-
muy contenta. demos mucho, y los voluntarios, cuando vienen a vernos, se
En la clase de Iván, que está en p3, la mayoría es inmigrante. quedan sorprendidos porque normalmente si vas a algún sitio
Él y creo que un par de niños más son autóctonos. Pero no ha no te encuentras a un niño de 8 años leyendo La Odisea y ha-
habido ninguna diferencia entre la clase de Iván y la de Aina, la blando de fidelidad.
hermana mayor, en la que casi no había inmigrantes. Su herma- También nos hemos dado cuenta de que gracias a las tertulias
no tiene el mismo nivel que tenía ella en p3 y estoy muy con- literarias dialógicas en la escuela, ahora los niños leemos más en
tenta de esto y en general con la educación de mis hijos y pien- casa. Otro ejemplo de un niño de nuestra clase: a principios de
so que su escolarización en el Mare de Déu de Montserrat ha tercero no sabía leer y cuando acabó el curso ya sabía. ¿Por qué?
sido muy enriquecedora. Los estamos educando entre todos, Porque el libro era muy interesante y como él no sabía leer le
entre los profesores y las profesoras, las madres y padres, las decía a su hermana que se lo leyera. Él apuntaba las ideas. Gra-
personas voluntarias. Todos son referentes y eso el día de ma- cias a eso aprendió a leer.
ñana sumará… Y así, no solo creamos mejores alumnos, sino Este año hemos relacionado mucho a Ulises con Don Quijo-
mejores personas. te, hemos hablado sobre quién era más valiente. También ha-
blamos sobre que los dos tenían el mismo objetivo: una mujer.
Y para acabar, os diré una idea de una compañera de clase,
Judit, que nos encantó. Al principio del libro, Don Quijote dice
que para hacerse caballero necesita cinco cosas: una armadu-
Ania Ballesteros, alumna de quinto de Primaria ra, un caballo, un nombre, un lugar y una dama a quien amar.
Cuando la profesora le preguntó a Judit: “¿Por qué has cogido
Empezaré explicando los grupos interactivos: en la clase hace- esta idea?”. Judit dijo: “Porque si no amamos nos sentimos
mos cuatro grupos y en cada uno ponemos niños y niñas muy solos”.
diferentes. En cada grupo hay una persona adulta. Puede ser vo-
luntaria de la Universidad, del instituto, amigos, padres y madres,
hijos de los profesores… Hay muchos tipos de voluntarios. En
cada grupo interactivo hacemos cuatro actividades, lo que quiere
decir que trabajamos cuatro veces más que en una clase normal. En esta mesa redonda los relatos de una investigadora de re-
La profe nos explica las cuatro actividades, y los niños y niñas nos levancia internacional y los de las protagonistas de la transfor-
ayudamos unos a otros. Los profesores están para ayudar, para mación crean un conocimiento científico capaz de mejorar radi-
controlar que los niños trabajen, pero sobre todo son los niños los calmente la educación, las escuelas, la vida de muchos niños y
que se ayudan unos a otros. Nunca trabajamos solos. niñas, la de sus familias y sus barrios.

Voces y reflexiones de los docentes
IZQUI
Los profesionales de la educación y las familias de los centros que se han transformado en comunidades de aprendizaje
coinciden en relatar que su sueño, antes de empezar, era conseguir una escuela abierta a todo el mundo. Han sido
muchas las actuaciones emprendidas para hacerlo realidad: creación de comisiones mixtas para escuchar todas las
opiniones, apertura al voluntariado y reorganización del espacio extraescolar, entre otras.
SUSANA ACOSTA
Jefa de Estudios del CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona).
EVA LEAL
Maestra de Educación Infantil en el Colegio La Paz, de Albacete.
ANTRIA PASIOUTIDOU
Investigadora INCLUD-ED. University of Cyprus (Chipre).

monográfico
Susana Acosta: “Un día soñamos la escuela que ñero porque cuando yo lo entiendo sé explicarlo a mi manera
queríamos” y mi amigo me entiende mejor que a la maestra”; “Cuando es-
toy trabajando y me ayudan no me porto mal”; “Me gusta tra-
El Colegio Público Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa bajar con todos mis compañeros y que me ayuden”. El profe-
(Barcelona) es un centro de una línea con un 94% de alumnado sorado también manifiesta satisfacción: “Puedo gestionar mejor
inmigrante, procedente mayoritariamente de Marruecos. El cur- el tiempo de aprendizaje”; “Me permite avanzar el temario con
so 2001-02, el claustro de profesores y los padres del alumna- más calidad”; “No hay tensiones en clase”; “Me gusta que ven-
do decidimos, por unanimidad, comenzar la transformación del gan otras personas que no son maestras porque compartimos
colegio en una comunidad de aprendizaje. Toda la comunidad el objetivo pero desde puntos de vista diferentes y me enrique-
soñamos la escuela que queríamos: el alumnado en las aulas, cen”. Las familias también expresan su convencimiento de que
los padres y las madres en las asambleas y el profesorado en los grupos interactivos y la entrada en clase de más personas
reunión de claustro. Las familias de diferentes culturas, religio- ayudan a mejorar el aprendizaje y la convivencia: “A los niños
nes y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban les gusta trabajar conmigo porque luego se lo dicen a sus ma-
para su escuela: más ordenadores, una biblioteca que perma- dres y ellas me preguntan”; “Sé que a mi hijo le gusta que yo
neciera abierta más tiempo, que los niños, niñas y familiares entre en el colegio y me pregunta cómo me ha ido con los niños
aprendieran mucho, que aprendieran catalán, más refuerzo es- pequeños”; “Para mí es una oportunidad para aprender cosas
colar, etc. Ya hemos soñado en tres ocasiones, y transcurridos nuevas que aprenden los niños, pues aunque yo a veces no sé
los años hemos constatado sueños cumplidos y, especialmen- del tema que estudian, ayudo a que entre ellos se lo expliquen
te, la mejora de los resultados académicos y de la convivencia, y, así, yo también aprendo”.
dentro y fuera del aula. Otro sueño consolidado es la biblioteca tutorizada, un espa-
En las pruebas de competencias básicas propuestas por el cio dialógico, extraescolar y gratuito, para poder hacer los de-
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en beres y fomentar la lectura. Las familias demandan ayuda aca-
sexto de Primaria, en el año 2001 solo el 17% de los alumnos démica para sus hijos. Con los alumnos acordamos un tiempo
superó la prueba de comprensión escrita. En el año 2006, la cifra para el refuerzo de los deberes. Es una actividad muy exitosa.
fue del 85%. En este período de cinco años el alumnado inmi- Las madres nos dicen que “los niños están bien atendidos y
grante del centro pasó del 12% al 46%. llegan a casa con la satisfacción de las tareas realizadas”. Los
En junio del 2011, el 100% de los alumnos consiguió superar alumnos valoran muy bien el espacio porque “me ayudan en
el apartado listening del área de Lengua Inglesa de las pruebas los ejercicios que no entiendo y no tengo vergüenza de pedir
de competencias básicas. Así pues, estos resultados rompen el ayuda para superarme”; “a mí me gusta porque me concentro
tópico de que una escuela con un alto porcentaje de alumnos mejor que en mi casa y me gusta ayudar a los pequeños cuan-
de procedencia extranjera no consigue buenos resultados y fre- do no entienden la hoja de trabajo”. Las madres participan
na el aprendizaje del resto del alumnado. Lo que puede llevar compartiendo este espacio con sus hijos: ellas explican cuentos
al fracaso no es el aumento de inmigrantes, sino las prácticas en su lengua materna (árabe, bereber, amazigh, polaco, caste-
educativas que se realizan. llano) y los alumnos los explican en catalán. Se crea un vínculo
La mejora de la convivencia está relacionada con las prácticas de complicidad entre madre e hijo, y entre los alumnos, que
educativas que realizamos en las comunidades de aprendizaje. siguen con atención la explicación de un cuento en su lengua
Recuerdo que, antes de iniciar la transformación, a menudo te- materna. Recuerdo cuando Naima explicaba con su hija una
níamos que tratar temas escolares por separado padres y pro- fábula y los alumnos reían con los matices que ella le daba al
fesores. Ahora, planteamos las cuestiones en comisiones mixtas relato en lengua árabe. Me impresionó observar cómo disfru-
donde todas las voces se escuchan desde el respeto y la tole- taban los niños y niñas, y lo concentrados que estaban, porque
rancia, y los argumentos expresados son el punto de partida para estoy convencida de que si alguna maestra hubiera explicado
realizar actuaciones consensuadas. Tenemos reuniones de de- el mismo relato no hubiera llegado al corazón de la misma ma-
legados y delegadas de clase con la jefa de estudios y una manera. Nos gusta dar protagonismo a las lenguas de nuestro
dre. Este curso, en una de estas reuniones se planteó el tema de alumnado y ponerlas al mismo nivel que la lengua curricular,
la distribución del espacio del patio escolar para jugar a fútbol, ya que es muy importante para ellos.
y de allí salió una propuesta para llevar a las tutorías. La madre Otra actuación de éxito de nuestra comunidad de aprendiza-
me suele comentar que le gusta participar en este espacio dia- je son las tertulias literarias dialógicas de textos clásicos univer-
lógico porque aprende a escuchar a los niños y niñas, y que sales, tanto con los niños y niñas de Educación Primaria como
siempre sale de la reunión sorprendida por cómo argumentan con familiares. La Odisea, La Eneida, Don Quijote, Romeo y Ju-
sus ideas y llegan a acuerdos sin tratar de imponerse. lieta, etc. son algunos títulos que han leído los alumnos, y La
Otra actuación de éxito para la mejora del aprendizaje del metamorfosis, La casa de Bernarda Alba, Las mil y una noches
alumnado y la superación de los problemas de convivencia son son títulos que han leído los familiares. Juana, una madre que
los grupos interactivos. Los realizamos en todos los niveles, des- participa en la tertulia, decía: “Me gusta que en el colegio ten-
de Educación Infantil de 3 años a sexto de Primaria. Participan gamos la opción de leer a los clásicos porque son libros de re-
como voluntarios, familiares, estudiantes y amigos que tutorizan ferencia mundial y que se citan en tertulias televisivas, películas,
el aprendizaje de los niños y niñas. Los grupos interactivos son libros, revistas”. Angélica comentaba: “Leer esta literatura en
muy valorados por el alumnado, que a menudo me expresan nuestro colegio demuestra que podemos acercarnos a libros
comentarios como: “Me gusta más aprender con voluntarios importantes porque entre todas nos ayudamos a comprender la
porque me concentro mejor”; “Me gusta ayudar a mi compa- lectura”. Los alumnos de sexto curso, y las madres en su tertulia,

Porque de eso se trata. Para tra-
bajar en grupos interactivos se ne-
cesita voluntariado y aquí es pre-
cisamente donde el principio del
aprendizaje dialógico de la inteli-
gencia cultural cobra sentido, pues
nuestros familiares no tienen, en
su mayoría, ningún tipo de estu-
dios. Por lo tanto, participar en es-
trategias de éxito como tertulias o
IZQUI
grupos interactivos les ha dado la

oportunidad de formarse y plan-
tearse un cambio en sus vidas. Han
descubierto sus propios intereses
y, con el paso del tiempo, cada
voluntario está donde le gusta, in-
dependientemente de si en el aula
hay un hijo o una hija suyos. Algunos
participan en comisiones mixtas, como la
de biblioteca, a la que pertenezco y que coordino.
leyeron el mismo libro, Romeo y Julieta. Fátima compartía con Aquí he tenido la oportunidad de compartir muchos buenos
su madre la lectura del libro, la ayudaba en la comprensión del momentos con los familiares a los que les gustan la lectura y los
texto y ponían en común algunos comentarios que se efectuaban libros. Hemos hecho muchas actividades dentro del Plan de Lec-
en el espacio de alumnos y en el espacio de madres. tura, Escritura, Investigación y Biblioteca, en el que se ha impli-
Compartir la lectura en grupo mejora la comprensión, aumen- cado toda la comunidad educativa, beneficiándonos y apren-
ta el vocabulario y la competencia lingüística. diendo unos de otros, y unos con otros.
Durante el curso 2011-12 empezamos a poner en práctica las
tertulias literarias dialógicas en Educación Infantil y, para ello,
Eva Leal: una comunidad de aprendizaje utilizamos las directrices que aporta CREA. Las mismas interac-
desde dentro ciones de los grupos interactivos se dan aquí, por lo que no tie-
nen miedo ni vergüenza de expresarse y dialogar entre ellos. Al
Desde que participo como maestra de Educación Infantil en poner esta idea de las tertulias en práctica, nos vimos desbor-
el Colegio La Paz, de Albacete, he cambiado mucho como pro- dados porque superaron con creces nuestras expectativas, y han
fesional. Las comunidades de aprendizaje me han dado la opor- supuesto una rica fuente de expresión de emociones y senti-
tunidad de investigar nuevas vías de trabajo para mi etapa. Ade- mientos por parte de los niños. Así, alumnos disruptivos contaban
más, el alumnado al que me dirijo tiene unas características por primera vez, con 4 años, qué les atormentaba o emocionaba,
especiales, dado que su entorno genera exclusión. Por lo tanto, y eran sus propios compañeros y familiares los que los escucha-
nunca antes había experimentado tanta satisfacción como aho- ban. Nunca hubiera pensado que me vendrían bien como fuen-
ra, al poner en práctica estrategias que dan tantos frutos. te de información para prevenir y resolver conflictos, o para in-
El equipo de profesionales de esta etapa comenzó a poner en tervenir con sus familias.
práctica los grupos interactivos hace cuatro años con muy pocos En definitiva, ha constituido una buena experiencia y lo segui-
recursos y haciendo tímidas investigaciones sobre los agrupa- rá siendo porque confío en las evidencias científicas de las co-
mientos, las actividades que se podían realizar, etc. Pero pasado munidades de aprendizaje, ya que este es el gran cambio que
el tiempo y echando la vista atrás, veo con satisfacción que todas he visto en mí como docente: constatar que las estrategias de
las aulas disponen de tiempo suficiente en el horario para traba- éxito funcionan y dejar de lado las ocurrencias que pudiera haber
jar en grupos interactivos y ya no solo de las áreas instrumenta- seguido hasta ahora y, por supuesto, seguir soñando con una
les, sino también en Lengua Extranjera; disponemos de un pro- escuela de todos y para todos.
tocolo de actuación para llevarlos a cabo y de un registro de
evaluación para que la tutora pueda hacer un correcto segui-
miento de los resultados. Antria Pasioutidou: de la teoría a la práctica
He comprobado que esta forma de trabajar (en la que caben
todas las metodologías posibles) acelera los aprendizajes de mis Vengo de Chipre, de una isla pequeña que habla de inclusión,
alumnos, pues es un momento muy intenso de trabajo, las rela- pero que aún se enfrenta a muchos problemas en su aplicación.
ciones entre ellos los hacen más empáticos con sus compañeros, Estudié Magisterio y mientras hacía el “Máster de inclusión de
y esto se extiende a otros momentos de la jornada, es decir, que niños con discapacidades” pude participar, durante unos meses,
si están en los rincones o trabajando en algún proyecto, como en el proyecto INCLUD-ED, aunque realmente no sabía qué sig-
están más acostumbrados a interaccionar y ayudarse, aquí tam- nificaba inclusión en la práctica. Siempre, durante mis estudios,
bién lo hacen. Como consecuencia, necesitan o solicitan menos decíamos que podíamos y teníamos que integrar a todos los
mi ayuda, porque ahora esta viene de quien esté en el aula. grupos vulnerables en la escuela, buscaba cómo conseguirlo y

monográfico
qué métodos utilizar, pero casi siempre acababa con dudas so- Como ya he mencionado antes, vine de Chipre antes de ter-
bre el tema y con miedo por cómo se podría llevar a cabo real- minar mis estudios y no hablaba muy bien el español, y mucho
mente en la práctica. menos el catalán. Sin embargo, en ningún caso me sentí aislada
Las dudas ya no existen, después de este verano en Barcelo- del grupo o menos importante que los demás, aunque ellos ya
na trabajando en la investigación de INCLUD-ED. Participando tenían su carrera como profesores de Universidad o como inves-
en esta investigación entendí que sí podemos llevar a cabo la tigadores, y ya eran especialistas de las comunidades de apren-
inclusión de niños y niñas con discapacidades, así como de los dizaje y del proyecto de INCLUD-ED. Pese a ello, estas personas
niños y niñas de los grupos vulnerables y sus familias. Y que esto me demostraron que mis palabras y opiniones también valían
puede tener y tiene un impacto más que positivo en toda la mucho, y que mi participación y mi dedicación real en lo que
sociedad. hacían era importante para ellos.
El primer día de mi trabajo en INCLUD-ED participé en una se- En el centro de investigación se hablaba de aprendizaje dia-
sión de grupos interactivos como voluntaria. Hasta entonces, no lógico, de igualdad, de derechos, de amor y confianza, y todos
había oído hablar de los grupos interactivos. Allí, en la escuela de estos valores quedaban plasmados en sus acciones. Aun cuan-
Terrassa, pude ver la inclusión llevada a la práctica: niños y niñas do estaban en las oficinas escribiendo sobre esas ideas, lo más
trabajando en los grupos interactivos, acostumbrados a la diver- importante es que en el mismo momento dejaban la teoría y
sidad, ayudándose unos a otros, desafiando las diferencias super- pasaban a la realidad de las personas que sufrían o tenían pro-
ficiales. Siempre recordaré a una niña de 8 años que me dijo: “No blemas de adaptación en la escuela y en la sociedad, y la trans-
pasa nada si no hablas muy bien en español, lo importante es que formaban.
podemos comunicarnos de alguna manera”. ¿Qué más podría Al volver a Chipre, sentí como si despertara de un sueño. Pero
pedir? Me di cuenta de que el progreso personal de esos niños y donde terminan los sueños, comienza la realidad, y la realidad
niñas se podía lograr con el progreso de todo el equipo. en Chipre es más difícil. Sin embargo, el proyecto INCLUD-ED,
Durante los días siguientes tuve la oportunidad de trabajar en aquí en la Universidad de Chipre, también tiene ganas de hacer
el centro de investigación y ver cómo funciona, conocer las fases el cambio. En este momento, basándonos en el éxito de los re-
del proceso de investigación y las formas de analizar y utilizar los sultados de INCLUD-ED, intentamos implementar las actuaciones
datos. Lo más importante de lo que aprendí es cómo trabajar en educativas de éxito y crear comunidades de aprendizaje en las
un equipo. El espíritu de este centro de investigación es difícil escuelas chipriotas. Nuestro objetivo central es transferir las ideas
de encontrar en estos tiempos y me siento muy afortunada por básicas del diálogo y la comunicación, y el interés real que tiene
haber podido trabajar en él. Hablaban de la inclusión y vivían en para todos los niños y niñas de una escuela, sus familias y toda
inclusión cada momento de sus vidas. la sociedad.
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Tel.: 93 344 47 00 · Fax: 93 205 52 02 · Correo-e: cuadernos@wke.es
Principales aportaciones de INCLUD-ED
para una educación de calidad
UI
Q
IZ
A lo largo de cinco años, el proyecto INCLUD-ED ha explorado las prácticas educativas de éxito que han logrado
cambios sustanciales en centros amenazados por la exclusión social. Las conclusiones subrayan la necesidad de
incentivar a la comunidad para que sienta la escuela como algo propio y participe activamente en la educación de
sus hijos e hijas. A la vez, se invita a los docentes a profundizar en el desarrollo de estrategias de inclusión.
E
AITOR GÓMEZ l 6 de diciembre de 2011, en la sede del Parlamento eu-
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili. ropeo en Bruselas, 300 personas, entre las cuales figura-
Correo-e: aitor.gomez@urv.cat ban representantes de diferentes gobiernos de países
MARTA SOLER GALLART europeos, organismos internacionales, direcciones de la Comi-
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y sión Europea y miembros del propio Parlamento europeo, es-
Metodología de Ciencias Sociales. Universitat de Barcelona. cucharon los resultados y principales conclusiones del proyecto
Correo-e: marta.soler@ub.edu INCLUD-ED de la mano de investigadores, profesorado, familias

monográfico
y alumnado. La Conferencia se abría con las palabras de Ramón Para mejorar las oportunidades de aprendizaje e incrementar
Flecha, quien recordaba: “Muchos niños y niñas están sufriendo el rendimiento de todo el alumnado, las escuelas e institutos,
el abandono y el fracaso escolar y además están en riesgo de especialmente aquellos que tienen un porcentaje alto de inmi-
sufrir exclusión social en áreas como el empleo, la salud, la vi- grantes o alumnado desfavorecido, necesitan extender el tiem-
vienda y la participación social y política. Estos niños y niñas ne- po de aprendizaje.
cesitan soluciones ahora. Europa los necesita, necesita de su Los centros de Educación Primaria y Secundaria deben crear
participación y su contribución a la sociedad durante toda su las condiciones necesarias y desarrollar formas de implicar a las
vida. Con la finalidad de encontrar esas soluciones necesitamos familias y otros miembros de la comunidad, poniendo especial
investigación científica. La actual crisis económica requiere que atención en la participación de personas de grupos vulnerables
las políticas educativas y sociales obtengan los máximos resul- (inmigrantes, minorías culturales, personas con discapacidad).
tados de cada euro invertido. Esto se puede hacer sólo a través Por otro lado, estos centros deberían desarrollar mecanismos
de políticas basadas en evidencias científicamente evaluadas para la participación de familiares y de personas de la comuni-
que consiguen los mejores resultados”. dad en la toma de decisiones, procesos de evaluación, activida-
INCLUD-ED ha sido la investigación con más recursos y de des educativas; implicar a mujeres familiares y otras mujeres de
más envergadura sobre educación escolar de todos los Progra- la comunidad en las diferentes actividades, para ayudar a los
mas Marco de Investigación Europea hasta el momento. A lo centros a superar las desigualdades de género, y ofrecer activi-
largo de cinco años ha analizado los motivos que conducen al dades de formación de familiares para incrementar el éxito edu-
elevado fracaso y abandono escolar en Europa y ha ofrecido cativo de su alumnado.
soluciones basadas en evidencias científicas que permiten su
superación. Este proyecto ha identificado no sólo buenas prác-
ticas, como experiencias interesantes, sino algo más: actuaciones Impacto científico, político y social
de éxito que han obtenido los mejores resultados en todos los
contextos donde han sido implementadas. Estas actuaciones de La implementación de actuaciones basadas en las evidencias
éxito y el conjunto del conocimiento generado tienen implica- científicas y desarrolladas en diálogo con la comunidad mejoran
ciones a nivel de políticas educativas y de prácticas escolares. el aprendizaje y transforman la vida de las personas. Una de ellas
En los artículos reunidos en este monográfico nos hemos cen- es Rafael Layón, padre del Colegio La Paz, del barrio de la Mila-
trado en las prácticas a nivel de centro. Resumimos, brevemen- grosa, en Albacete, que también habló en la conferencia final
te, las principales recomendaciones que se extraen para el pro- presentando su experiencia. Las duras condiciones de pobreza y
fesorado y directores y directoras de los centros educativos. exclusión en las que ha vivido Rafael desde que era niño lo lleva-
ron al fracaso y abandono escolar y a la vía de la prisión. Impli-
carse como voluntario en las actuaciones educativas de éxito que
Líneas de actuación empezaron a implementar en la escuela de sus hijos e hijas le ha
cambiado la vida a él y a su familia. Rafael hace voluntariado cada
Los centros educativos deberían evitar la orientación del alum- día en la escuela, ha realizado diversos cursos de formación ocu-
nado hacia itinerarios segregadores, particularmente en el caso pacional y, conjuntamente con otras personas como fruto de la
de alumnado de grupos desfavorecidos: inmigrantes, minorías transferencia de las actuaciones de éxito en todo el barrio, deci-
étnicas, alumnado de familias con bajo nivel socioeconómico, dieron crear la Asociación Miguel Fenollera. A través de la aso-
etc. Por el contrario, deben implementarse actuaciones incluso- ciación, se está creando inserción laboral, se prestan servicios de
ras para todos los alumnos y alumnas para ayudarlos a tener calidad y se contribuye a superar la pobreza en su entorno. El
éxito en las clases ordinarias (grupos heterogéneos con reorga- impacto en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas es muy
nización de recursos, extensión del tiempo de aprendizaje). transformador. Rafael finalizó su intervención con estas palabras:
Las escuelas e institutos con alumnado diverso pueden desa- “Desde aquí quiero decir a todos los padres del mundo y a los
rrollar actuaciones inclusoras que han demostrado tener éxito. hijos que hemos tenido la mala suerte de ser pobres y vivir en
En relación con la organización del aula, la investigación destaca barrios conflictivos que podemos cambiar… Además de que lo
la agrupación heterogénea con redistribución de los recursos necesitamos, es bueno para que la gente pueda ver que pode-
existentes y/o voluntariado, y separación inclusiva de grupos con mos salir de la pobreza, que somos personas también”.
estudiantes de diferentes niveles o competencias. Además de este impacto social y personal en las vidas de
La investigación ha identificado los grupos interactivos como niñas y niños y sus familias, razón última de ser de la investiga-
una forma muy exitosa de agrupación heterogénea. En los gru- ción educativa, INCLUD-ED ha tenido también un relevante
pos interactivos, las clases heterogéneas se organizan en peque- impacto científico. Ha permitido avanzar en las aportaciones
ños grupos heterogéneos de estudiantes que colaboran para que la comunidad científica internacional ha hecho hasta aho-
realizar tareas cortas con el apoyo de profesorado, familiares y ra sobre cómo superar el abandono y fracaso escolar, los pro-
personas voluntarias de la comunidad. blemas de convivencia y la exclusión social. Los resultados que
Los mismos recursos que se utilizan para streaming o segre- se han ido obteniendo se han publicado en revistas situadas
gación pueden reasignarse y utilizarse en modelos inclusivos de en los ránquines de mayor impacto internacional (Journal Cita-
agrupación del alumnado. De esta manera, todo el alumnado tion Reports). Se han presentado también en algunas de las
recibe el apoyo necesario en las clases ordinarias o durante tiem- conferencias y congresos científicos más importantes interna-
po extendido de aprendizaje, y se evita la separación por niveles cionalmente en el campo de la educación y la sociología, como
de conocimientos o competencias. la Conferencia de la American Educational Research Association,

visión común de valores y objetivos bá-
sicos sobre el desarrollo escolar. Fomen-
ta el compromiso del alumnado, el pro-
fesorado, las familias y otros agentes
sociales, y apoya la calidad y el desarro-
llo escolar. Las comunidades de apren-
dizaje inspiran tanto a profesorado como
a alumnado a perseguir la mejora y asu-
mir el proceso de aprendizaje. Crean
condiciones favorables tanto para redu-
cir el abandono escolar como para apo-
yar al alumnado en riesgo de abandonar.
IZQUI
Resolución del Parlamento europeo, de

9 de marzo de 2011, sobre la Estrategia
la European Conference on Educational Research, la Interna- de la Unión Europea para la integración de la población ro-
tional Sociological Association World Congress, la European maní (2010/2276(INI))
Sociological Association Conference o la International Congress En esta resolución, el Parlamento europeo llama a la Comisión
of Qualitative Inquiry. y los estados miembros a “combatir cada forma de exclusión
A nivel político, debemos destacar que diferentes resoluciones social y educativa del pueblo gitano y anima a todos los progra-
políticas del Consejo Europeo y de la Comisión Europea han mas que inviertan en educación para el pueblo gitano”, así como
recogido también resultados de INCLUD-ED para proponer a “pide a la Comisión y a los estados miembros que den apoyo a
los estados miembros la implementación de políticas y actuacio- las iniciativas que hayan probado su eficacia en la prevención de
nes de no segregación del alumnado, participación de las fami- cualquier forma de segregación y que otorguen prioridad a los
lias y enfoques educativos como las comunidades de aprendi- proyectos de inclusión que fomenten el éxito educativo y pro-
zaje. Estos documentos son, por orden cronológico, los que se picien la participación de las familias gitanas”.
presentan a continuación.
Recomendación del Consejo relativa a las políticas para redu-
Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, cir el abandono escolar prematuro (junio del 2011) (10544/11)
sobre la educación de los hijos de los inmigrantes (2008/2328(INI)) Esta recomendación establece que las políticas de interven-
“El Parlamento enfatiza en la necesidad de mejorar las medidas ción en el ámbito escolar o en instituciones de formación para
para la integración. En concreto, subraya la necesidad de integrar reducir el abandono escolar prematuro podrían “llevar a cabo
a los inmigrantes y otras categorías sociales, como el pueblo gi- escuelas como comunidades de aprendizaje basadas en una
tano, en la sociedad. La integración tiene que basarse en los visión común del desarrollo escolar de todas las personas im-
principios de igualdad de oportunidades en la educación, garan- plicadas, utilizando la experiencia y el conocimiento de todos
tizando el acceso igualitario a la educación. Cualquier solución y todas, y proporcionar un entorno abierto, estimulante y có-
tanto temporal como permanente, que esté basada en la segre- modo para animar a los jóvenes a continuar la educación y la
gación, tiene que ser rechazada. El Parlamento también conside- formación”.
ra que para conseguir el propósito de favorecer la integración del
alumnado inmigrante en la sociedad es necesario involucrarlos Diversos representantes políticos se han comprometido a se-
en un amplio abanico de actividades extracurriculares”. guir trabajando para desarrollar políticas educativas que atien-
dan a los resultados obtenidos y a las evidencias acumuladas
Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, por la comunidad científica internacional. Investigadores e in-
sobre la dimensión social de la educación y la formación (2010/C vestigadoras de INCLUD-ED han sido invitados por gobiernos,
135/02) universidades y organizaciones para compartir los resultados, y
En estas conclusiones, respecto a la educación de la primera se han establecido convenios para el desarrollo de programas
infancia y la educación escolar, se invita a todos los estados miem- basados en estas evidencias científicas obtenidas. Las organi-
bros de la Unión Europea a “promover planteamientos educati- zaciones de familiares y entidades sociales también tienen a su
vos de éxito para todo el alumnado, incluyendo a aquel con ne- disposición los resultados de INCLUD-ED para plantear acciones
cesidades educativas especiales, a través de la transformación de que mejoren la educación de sus hijos e hijas. Y el profesorado
las escuelas en comunidades de aprendizaje, las cuales se nutren y otros profesionales desempeñan un papel fundamental para
de un sentido de inclusión y de apoyo mutuo y donde los talen- traducir en prácticas concretas en sus centros las actuaciones y
tos de todo el alumnado son reconocidos” (p. 8). recomendaciones que hemos presentado. Existen los conoci-
mientos para lograr, con los recursos existentes, una educación
Comunicación de la Comisión Europea de 31 de enero de de calidad para todos y todas y que muchos otros niños y niñas
2011, Tackling early school leaving: a key contribution to the sonrían y aprendan como los hijos de Rafael, con un presente
Europe 2020 Agenda que les enriquezca y que les abra puertas hacia sus sueños de
Esta comunicación plantea la recomendación de promover futuro. Está en las manos de cada uno de nosotros y nosotras
escuelas como comunidades de aprendizaje de acuerdo a una contribuir a hacerlo posible.

Para saber más
Publicaciones y recursos para ampliar la información presentada a lo largo de los diferentes artículos que
forman parte de este monográfico.
IZQUI
Páginas web sultados de las investigaciones más recientes que se están lle-
vando a cabo en Europa con fondos de la Unión Europea.
Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de
Desigualdades (CREA) Comunidades de aprendizaje
http://creaub.info http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
CREA ha sido el coordinador del proyecto INCLUD-ED. A través Web oficial del proyecto Comunidades de Aprendizaje, una de
de su página web se accede a las diferentes investigaciones eu- las experiencias que la Comisión Europea recomienda para la
ropeas e I+D que se llevan a cabo, así como a líneas de investi- superación del fracaso escolar. En esta web se puede acceder a
gación, artículos científicos, entre otros recursos. información sobre el proyecto y ejemplos concretos de la apli-
cación de las diferentes actuaciones educativas de éxito.
Clubes de deberes en Finlandia
http://www.jyvaskyla.fi/lang/english/links/aces_the_future INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion from
Web sobre la experiencia de los clubes de deberes en Finlandia Education in Europe
como práctica de extensión del tiempo de aprendizaje con la http://creaub.info/included
participación de las familias. La página web del proyecto pone a disposición un amplio aba-
nico de recursos vinculados al proyecto. En la sección “Eesulta-
Conferencia final del proyecto INCLUD-ED dos” se puede acceder a los informes que recogen los resultados
http://creaub.info/iconference del proyecto durante el proceso de investigación. También se
Esta página es de especial interés por la posibilidad de acceder enlazan artículos publicados en revistas situadas en los ránquines
a través de ella a los vídeos con las diferentes intervenciones que de máxima calidad de publicaciones internacionales científicas,
se llevaron a cabo en la Conferencia. como European Journal of Education, International Studies in
Sociology of Education, Qualitative Inquiry, Revista de Psicodi-
CORDIS. Servicio de Información Comunitario sobre Investiga- dáctica, Cultura y Educación, Revista Interuniversitaria de For-
ción y Desarrollo, Comisión Europea mación del Profesorado, International Journal of Sociology and
http://cordis.europa.eu/home_es.html Social Policy e International Review of Qualitative Research. Tam-
Web de la Comisión Europea que centraliza la información sobre bién se encuentra un fondo de información referente al impacto
los programas marco de investigación europea y recoge los re- social, político y mediático de INCLUD-ED.
JAVIER DÍEZ-PALOMAR
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universitat de Barcelona.
Corre-e: jdiezpalomar@ub.edu

avance. enero
TEMA DEL MES

Libros
Las relaciones de los jóvenes
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. y Racionero, S. (2008): Aprendi- con el saber
zaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Una investigación que intenta comprender
Obra clave que recoge las aportaciones teóricas más relevantes en educa- los tránsitos, vivencias, limitaciones y
ción, sociología, psicología y otras disciplinas que fundamentan el aprendi- potencialidades de los jóvenes a la hora de
zaje dialógico. lidiar con sus experiencias de ser y de saber.
Gómez, J.; Latorre A.; Sánchez M. y Flecha R. (2006): Metodología comuni-

cativa crítica. Barcelona: El Roure.
Libro que recoge la conceptualización de la metodología comunicativa, así
como las diferentes técnicas de investigación comunicativa que se llevan a
cabo cuando se implementa esta metodología. Esta metodología ha sido ENTREVISTA
utilizada por el proyecto INCLUD-ED.
INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas en Eu-

ropa. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección General de Documen-
tación y Publicaciones.
Libro publicado por el Ministerio de Educación –editado en versión ingle-
sa en el 2009 por la Comisión Europea– que recoge los resultados refe-
rentes a las actuaciones educativas de éxito identificadas por el proyecto
INCLUD-ED.
Racionero, S.; Ortega, S.; García, R. y Flecha, R. (2012). Aprendiendo conti-

go. Barcelona: Hipatia.
Libro de reciente publicación que recoge los relatos y la experiencia de niños
y niñas, jóvenes y personas adultas que participan en actuaciones educativas
de éxito, donde exponen de qué forma estas actuaciones han transformado Jaume Carbonell
sus vidas. “Aprendo muchísimo con las visitas
a las escuelas”
Resoluciones políticas
Para terminar, cerramos esta sección con la referencia al impacto político que
ha tenido INCLUD-ED. Las siguientes resoluciones e iniciativas políticas en Diario del maestro
toda Europa incluyen resultados de la investigación presentada: de una clase cooperativa
- Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, sobre la edu-
cación de los niños inmigrantes (2008/2328(INI)) (Diario Oficial de la Unión Se rompe mi mundo
Europea, n.º C 137 E de 27, de mayo de 2010).
- Resolución del Parlamento europeo, de 9 de marzo de 2011, sobre la es-

trategia de la Unión Europea sobre la inclusión del pueblo romaní
(2010/2276(INI)) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 199 E, de 7 de ju-
lio de 2012).
- Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, sobre la di-

mensión social de la educación y la formación (2010/C 135/02) (Diario Oficial
de la Unión Europea, n.º C 135/02, de 26 de mayo de 2010).
avance. febrero
- Comunicación de la Comisión Europea, de 31 de enero de 2011, Tac-
kling early school leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda Centros en proceso de mejora
(10544/11).

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educativos nocimientos recogiendo la legislación vigente MANUAL
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relativa a la orientación y la tutoría, los fun- REGALO
Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde y áreas de competencias Video Presentación
damentos teóricos y las técnicas, estrategias, IMPRESOR N
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la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones, MU
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz experiencias, recursos prácticos y aplicaciones HP 3070A
aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos reales para facilitar la ejecución y dinamización Imprima desde cualquier
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias de la función orientadora y la acción tutorial. dispositivo móvil compatible,
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso de forma inalámbrica
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de educativa y de la organización docente. El CD-ROM recoge en una amplia base de datos
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso los aspectos más prácticos, los instrumentos y
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
las estrategias de intervención, mientras que el
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos manual recoge los aspectos teóricos básicos.
y la organización del aula. que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.
3 COORDINADORES:
Manuel Álvarez González y
Índice
I. El planteamiento que subyace actualizaciones

Índice
I. Situación de la planificación en los centros educativos al año

II. Mantener atenta la clase Rafael Bisquerra Alzina
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
III. Aclarar individualmente de trabajo
III. Planificación y programación educativa
PÍDELO AHORA LLAMANDO AL
IV. Para las chicas de primera fila
V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Guía para programar desde las áreas de Competencias 902 250 500 y menciona el
Manual de Orientación y Tutoría +
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El proyecto
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Entrevista a
Ramón Flecha
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I. Situación de la planiﬁcación en los centros educativos al año

V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

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10 CLAVES PARA CONSEGUIR EL ÉXITO EDUCATIVO

12 EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVAS EN EUROPA

18 Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles

27 CÓMO ORGANIZAR LAS AULAS PARA EL ÉXITO DE

28 Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado

31 La inclusión del alumnado con discapacidades

34 Grupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos

37 Lectura en más espacios y con más personas

40 MÁS TIEMPO, MÁS ESPACIO Y MÁS PERSONAS

42 El tiempo de aprendizaje, más allá del aula

45 Tutorías fuera del horario escolar

50 Formas de participación y éxito educativo

53 Una escuela abierta al barrio

Depósito legal: M-15120-2012

58 La formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad

EDITA WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.

61 Participación de las familias en el currículo y la evaluación

Consejero Delegado: Salvador Fernández

66 Una acción comunitaria para la transformación educativa y social

70 La participación familiar, clave para superar las barreras culturales

74 Voces y reflexiones de los docentes

78 Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad

81 PARA SABER MÁS

6 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Ag

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 7

8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Man

Sevilla, 27 de octubre de 2012

Para expresar públicamente el apoyo a la declaración:

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 9

El proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social

Cohesion in Europe from Education ha sido la investigación

sobre educación escolar de mayor envergadura entre

todos los programas marco de investigación europea

llevados a cabo hasta el momento. A lo largo de cinco

años, se han analizado los motivos que conducen al fracaso

y abandono escolar en Europa. Y, tras el diagnóstico, se

apuntan soluciones que permitan su superación, siempre

basándose en evidencias científicas.

en última instancia, deberían trascender a nivel de políticas

educativas y de prácticas escolares. Este monográfico se

centra en las prácticas, con ejemplos concretos pero

también con algunas aportaciones dirigidas a los docentes

Nº IDENTIFICADOR: 429.Pres { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 11

Qué es el proyecto INCLUD-ED y qué objetivo persigue,

en qué subproyectos se ha estructurado, cuál es el programa marco

que ha permitido llevarlo a cabo y qué actuaciones educativas de éxito

ha logrado identificar. Este bloque, además, incluye una entrevista

a Ramón Flecha, principal investigador del proyecto.

Nº IDENTIFICADOR: 429.A { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13