Nme Ts LPM Matematicas Baja

LIBRO PARA EL MAESTRO
Matemáticas
Primer grado
Matemáticas
Libro para el maestro
Telesecundaria
Primer grado
NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 1 27/06/18 10:40

Matemáticas. Primer grado. Libro para el maestro. Telesecundaria fue elaborado en la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Secretario de Educación Pública

Otto Granados Roldán
Subsecretario de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Directora General de Materiales Educativos
Aurora Almudena Saavedra Solá
Director General Adjunto de Materiales Educativos Servicios editoriales

Lino Contreras Becerril Alejandro Portilla de Buen
Edición
Directora de Desarrollo e Innovación de Materiales Educativos Sol Katherine Levin Rojo
María del Carmen Larios Lozano
Apoyo pedagógico y edición
Director Editorial Manuel García Martínez
Raúl Godínez Cortés
Ilustración
Coordinación de autores Claro que sí
María Margarita Tlachy Anell
Autores
Mauricio Héctor Cano Pineda, Éric Ruiz Flores González,
Pablo Alejandro Salazar Córdoba, María Margarita Tlachy Anell
Colaboración
Olga Leticia López Escudero
Coordinación de contenidos
José Alfredo Rutz Machorro
Demetrio Garmendia Guerrero, Esperanza Issa González,
Juanita Espinoza Estrada, Silvia García Peña
Revisión técnico-pedagógica
Hugo Hipólito Balbuena Corro, María Teresa Adriana
Fonseca Cárdenas, Teresa de Jesús Mezo Peniche
Coordinación editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Cuidado de la edición
Diana Karina Hernández Castro
Portada
Diseño: Marilú Jiménez Meza
Imagen: Círculo negro (fragmento), 1962,

Carlos Mérida (1891-1984), tablero pulido,
55 x 77 cm, colección privada
Fotografía: Aiira Mérida
Primera edición, 2018. Ciclo escolar 2018-2019

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2018,
Argentina 28, Centro, Cuauhtémoc,
06020, Ciudad de México
En los materiales dirigidos a las alumnas y los alumnos de Telesecundaria, la Secretaría de
ISBN: 978-607-551-069-9 Educación Pública (SEP) emplea los términos alumno(s), maestro(s) y padres de familia aludiendo
a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial
Impreso en México no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a
DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA consolidar la igualdad de género.
TS-LPM-MATE-1-LEGAL-NME.indd 2 26/06/18 16:33

Presentación
La Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los maestros de

Telesecundaria este Libro para el Maestro con la finalidad de incrementar
el acervo de recursos que favorezcan una enseñanza congruente con los
propósitos, el enfoque pedagógico y los temas de la asignatura, estableci-
dos en el documento Aprendizajes clave para la Educación Integral. Plan y
programas de estudio para la educación básica, publicado en 2017.
El Libro para el Maestro está organizado en dos apartados. El primero
contiene orientaciones generales acerca del enfoque pedagógico, de la
evaluación formativa y de la enseñanza de la asignatura. El segundo está
integrado por sugerencias y recomendaciones didácticas específicas, cuyo
propósito es ofrecer al maestro un conjunto de opciones para trabajar con
las secuencias didácticas del libro de texto gratuito. Estos apartados pue-
den leerse de manera independiente de acuerdo con las necesidades e
intereses de los maestros.
El libro para el maestro es una herramienta que permite articular co-
herentemente el libro de texto gratuito con los materiales audiovisuales y
digitales propios de la educación Telesecundaria. Es un referente útil para
planear los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y obtener así el máxi-
mo beneficio de la propuesta didáctica del libro de los alumnos.
Las actividades didácticas sugeridas en el libro parten del reconocimien-
to de la amplia y valiosa experiencia de los maestros, quienes enriquecerán,
con base en su conocimiento, creatividad e iniciativa profesional, la expe-
riencia formativa de los estudiantes. En este sentido, los maestros tomarán
decisiones didácticas fundamentales en apego al enfoque pedagógico de
la asignatura, las condiciones del contexto sociocultural y escolar en que
laboran y las necesidades educativas de sus alumnos.
Es importante que los maestros analicen en reuniones colegiadas este
libro, particularmente en relación con los aprendizajes esperados, el en-
foque pedagógico, las intenciones didácticas, la estructura de las activi-
dades puntuales y otros elementos de su interés. La discusión colectiva,
además de contribuir a establecer metas educativas comunes para todos
los alumnos, favorecerá la formación maestro y la mejora de las prácticas
de enseñanza.
La Secretaría de Educación Pública promoverá la revisión continua del
Libro para el Maestro con el propósito de mantenerlo actualizado. Para
ello, las opiniones de los maestros son muy importantes. Los interesados
podrán enviar sus comentarios, observaciones y sugerencias a la Subse-
cretaría de Educación Básica, sita en Avenida Universidad 1200, Colonia
Xoco, Benito Juárez, C.P. 03330, Ciudad de México, o al correo electrónico
librosdetexto@nube.sep.gob.mx. Las aportaciones recibidas serán analiza-
das y, en su caso, aprovechadas para la mejora permanente de este libro.

Índice
I. Orientaciones generales 6
1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

se aprenden 6
2. Enfoque didáctico de las Matemáticas 8
2.1 Aspectos generales de la enseñanza de las Matemáticas 9
2.2 Condiciones en el aula para la enseñanza y el aprendizaje

de Matemáticas 13
2.3 Tipos de evaluación 15
3. La vinculación con otras asignaturas 21
4. El libro de texto de Matemáticas para el alumno 23
5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 24
6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 24
7. Mapa curricular 26
II. Sugerencias didácticas específicas 28
Punto de partida 28
Bloque 1
Secuencia 1 Números enteros 1 30
Secuencia 2 Números enteros 2 33
Secuencia 3 Fracciones y decimales 1 36
Secuencia 4 Jerarquía de operaciones 1 40
Secuencia 5 Multiplicación y división 1 43
Secuencia 7 Variación proporcional directa 1 49
Secuencia 8 Ecuaciones 1 52
Secuencia 9 Existencia y unicidad 1 55
Secuencia 10 Perímetros y áreas 1 58
Secuencia 11 Volumen de prismas 1 61
Secuencia 12 Gráficas circulares 1 64
Secuencia 13 Probabilidad 1 67
Evaluación 69

Bloque 2
Secuencia 14 Fracciones y decimales 2 71
Secuencia 15 Fracciones y decimales positivos y negativos 1 74
Secuencia 16 Jerarquía de operaciones 2 78
Secuencia 18 Variación proporcional directa 2 84
Secuencia 19 Porcentajes 1 87
Secuencia 20 Variación lineal 1 90
Secuencia 22 Sucesiones 1 95
Secuencia 26 Medidas de tendencia central 1 107
Evaluación 110
Bloque 3
Secuencia 27 Fracciones y decimales positivos y negativos 2 112
Secuencia 28 Porcentajes 2 115
Secuencia 29 Variación lineal 2 118
Secuencia 31 Sucesiones 2 123
Secuencia 35 Gráficas circulares 2 133
Secuencia 38 Probabilidad 2 140
Evaluación 142
Recursos audiovisuales e informáticos 144
Bibliografía 162
Créditos iconográficos 163
Anexo 1. Recortables 165

I. Orientaciones generales
1. El objeto de estudio de las solución a un problema, aprender a escuchar
matemáticas, su pertinencia cómo otros proponen soluciones; tolerancia, al
comprender que hay diferentes procedimien-
y cómo se aprenden tos y maneras de pensar; y a aceptar el error,
cuando con argumentos válidos un compañero
demuestra que la manera en que se resolvió un
¿Qué tienen que aprender los alumnos en la problema no es la correcta.
asignatura de Matemáticas? Lo expuesto permite comprender por qué las
matemáticas forman parte de la educación bá-
sica; su alto valor informativo y formativo justifi-
ca la pertinencia de su inclusión en los planes y
programas de estudios.
Durante la clases de
matemáticas
los alumnos
Construyen Desarrollan Desarrollan

conocimientos habilidades actitudes y
matemáticos valores
Una respuesta inmediata es, por supuesto,
matemáticas. En efecto, los alumnos tienen que Por otra parte, las herramientas matemáticas
construir conocimientos matemáticos: aprender permiten resolver problemas de la vida cotidiana
a multiplicar números decimales, resolver una y de ámbitos sociales, científicos y tecnológicos,
ecuación, trazar un triángulo, interpretar una grá- además de desarrollar en los alumnos un pen-
fica circular o calcular la probabilidad de que al samiento de alto nivel, como el razonamiento
lanzar una moneda caiga águila. deductivo e inductivo que se desarrolla con una
Una refl más cuidadosa nos lleva a pre- adecuada enseñanza de la geometría, o el pen-
guntarnos: ¿sólo tienen que aprender cono- samiento numérico y algebraico que permite
cimientos matemáticos? Por fortuna, pueden modelar situaciones donde es necesario reco-
aprender algo más: a aplicar esos conocimien-
tos matemáticos al resolver problemas, es de- Con las herramientas
cir, aprender matemáticas implica desarrollar matemáticas se resuelven
habilidades para usar las herramientas de esta problemas de la vida cotidiana
asignatura cuando se enfrentan a un problema. y de ámbitos científicos,
El enfoque que se propone para la enseñan- sociales y tecnológicos
za de Matemáticas permite además de construir Razones de
contenidos matemáticos, desarrollar las habili- El estudio de las matemáticas
la pertinencia
dades para comunicar información matemática desarrolla el razonamiento
de enseñar
usando el lenguaje propio de la asignatura, dar de los alumnos
matemáticas
argumentos que justifiquen los procedimien-
tos y razonamientos que permitieron llegar a Es parte de la cultura a la
un resultado; asimismo promueve actitudes y que las nuevas generaciones
valores, como: perseverancia para encontrar la tienen derecho

nocer las variables, simbolizarlas y manipularlas. Cuando se pensaba que sólo era importante
A esto hay que agregar una razón más: las ma- que los alumnos aprendieran conocimientos
temáticas constituyen una parte de la cultura matemáticos, muchas veces sin que tuvieran
que niños y jóvenes tienen derecho a conocer sentido para ellos, se creía que bastaba con
y que requieren aprender para integrarse a la buenas explicaciones, esto es, se le daba un
sociedad del conocimiento. gran peso a la forma de dar esas explicacio-
Lograr que los alumnos construyan cono- nes. Por ejemplo, la siguiente lección acerca
cimientos y desarrollen habilidades, actitudes de proporcionalidad directa aparecía en un
y valores con la enseñanza de las matemáticas libro de sexto grado de primaria de los años
depende en gran medida de la manera en la que sesenta.
se trabaja en el aula. Después de esta explicación se presentan
El desarrollo de las habilidades, de las actitudes ejemplos del uso de una proporción en la reso-
y los valores constituye un aspecto transversal lución de problemas:
que se logra con la forma de enseñar matemá-
ticas; en particular con el enfoque de resolución 2. Un kilogramo de azúcar vale $ 1.80. ¿Cuánto valen 350 gramos?
de problemas propuesto para esta asignatura y Gramos Precio
cuya premisa principal es: se aprende matemáti- Proporción: (1 000)/350 = 1.80/x
cas al resolver problemas que permitan usar co-
nocimientos previos, pero que, a la vez, requieran Resolución:
1 000 x = 1.80 × 350 x = (1.80 × 350)/(1 000) x =$ .63
un esfuerzo cognitivo adicional que obligue a
buscar nuevas estrategias de resolución. Resultado: x =$ .63
Encontrar en una proporción un término desconocido Observe que al trabajar esta lección los alum-
Cuando se desconoce uno de los cuatro términos de una nos no construyen los conocimientos, éstos están
proporción, o sea, una cuarta proporcional, se coloca en su lugar dados en forma de receta donde se indica paso a
una letra. Ejemplos: paso lo que se puede hacer hasta llegar a un re-
2 a 3 9 5 c 7 21
sultado. También está muy distante de desarrollar
= = = 8
= habilidades porque se les dice cómo resolver el
3 6 4 b 6 18 d
problema aplicando lo que se les acaba de explicar.
Aplicando la propiedad de que el producto de los medios Para este mismo contenido, en el libro de
es igual al producto de los extremos, el valor del término texto de Telesecundaria para este ciclo, se ini-
desconocido se encuentra así: cia con un problema que resolverán en equipo,
esto con la finalidad de que comenten y anali-
2×6
3a = 2 × 6 a= a=4 cen diversas estrategias de solución, de que las
3
4×9
3 prueben hasta que alguna les convenza y des-
3b = 4 × 9 b= b = 12 pués que compartan con sus compañeros sus
3
1
3 descubrimientos, argumentando por qué deci-
5 × 18
6c = 5 × 18 c= 6 c = 15 dieron que esa era la mejor forma de resolverlo.
1
3 El problema es similar al ejemplo que se pre-
8 × 21
7d = 8 × 21 d= 7
d = 24 senta en el primer libro citado, pero en este
1
caso, no se les dice cómo resolverlo ni se les da
Generalizando lo anterior, se establece: una explicación previa del contenido. No obs-
Un medio desconocido es igual al producto de los extremos tante, los alumnos cuentan ya con los conoci-
dividido entre el medio conocido. mientos previos para encontrar los precios que
Un extremo desconocido es igual al producto de los medios se piden.
dividido entre el extremo conocido. Al trabajar en equipo se promueve el trabajo
colaborativo, momento en el que los alumnos

tienen la primera oportunidad de expresar sus
ideas y enriquecerlas con las opiniones de los
demás. Además, este tipo de interacción les per-
mite ayudar a aquellos que no han logrado enten-
der el problema o no han encontrado un cami-
no para llegar a una solución, o en su defecto, se
enriquecen las formas de abordar determinado
problema. Es un momento cuando el apoyo en-
tre pares es de suma importancia, pues muchas
veces comprenden mejor cuando un compañe-
ro les da una explicación.
Después de la resolución de algunos problemas
se pide que hagan una puesta en común, con el fi
de que los alumnos muestren a sus compañeros
lo que entendieron o no pudieron comprender del
problema planteado. En este punto del proceso
también se confrontan ideas y razonamientos
donde argumentan por qué decidieron que ése
2. Enfoque didáctico de las
era el procedimiento adecuado; luego se analiza Matemáticas
si dicho procedimiento se puede usar en cual-
quier situación semejante, es decir, si se puede
generalizar o sólo permite resolver ese proble- La resolución de problemas es el eje alrededor
ma. En conclusión, la puesta en común es el del cual gira la enseñanza de las matemáticas,
momento donde aclaran aún más las ideas al- es una meta y al mismo tiempo es el medio para
rededor del problema planteado. En seguida se aprenderlas.
cita la forma en que se alude a este momento en
el libro del alumno:
Al pedirle que compare sus respuestas y que si Resolución de problemas
es necesario corrija, se hace uso del error como
parte del proceso de aprendizaje y no como algo
reprobable. En otras palabras, se aprovecha la
gran oportunidad que ofrece el error como una Meta de Medio para aprender
aprendizaje de los contenidos
fuente de refl análisis y aprendizaje sobre
las matemáticas matemáticos
lo que se está trabajando. Es el punto ideal para
conocer el pensamiento de los alumnos e inclu-
so saber si el error se debió simplemente a un
descuido o hay algo que se deba considerar para Aspectos generales del enfoque de resolución de
adecuar la planeación de la clase. problemas y el libro de texto
Por otra parte, cuando se solicita que comen-
ten lo que hicieron para obtener los resultados, Es una meta porque se quiere que, al finali-
se desarrolla la habilidad de comunicar proce- zar la educación básica, los alumnos puedan
sos, estructurar y poner en orden sus pensa- usar los conceptos, las técnicas y los conteni-
mientos a fin de explicar a otros lo que hicieron. dos matemáticos estudiados en cualquier pro-
Con esta forma de trabajo se logra la construc- blema que lo requiera. Pero resolver problemas
ción de conocimientos, se desarrollan habilida- es también un medio que les permite analizar,
des y se promueven actitudes y valores. En el discutir y desarrollar estrategias de solución, lo
siguiente apartado profundizaremos más sobre cual les servirá para construir conocimientos y
esta manera de enseñar matemáticas. desarrollar habilidades.

2.1 Aspectos generales de la enseñanza de
las Matemáticas
a) Cómo se construyen las situaciones

didácticas de la asignatura
Una situación didáctica comprende el escenario

de la clase en su conjunto, incluyendo la acti-
vidad que sirve como medio para el estudio, el
grupo de alumnos y el maestro.
Un ejemplo de problema puramente mate-

Actividad mático es el siguiente, el cual corresponde a la
sesión 3 de la secuencia 9. En éste, a partir de
un hecho que se les está dando como cierto sin
argumentar por qué, los estudiantes deben es-
tablecer estrategias para justificarlo, lo cual les
Situación permite desarrollar capacidades cognitivas de
didáctica análisis, inferencia, abstracción y deducción.
Maestro Alumnos
El punto de partida para que los alumnos No está por demás hacer énfasis en que las
estudien y aprendan matemáticas está en pre- actividades de estudio no son aisladas, ya que
sentarles actividades que despierten su interés y conforman secuencias que aumentan gra-
favorezcan su reflexión. En el libro de texto, las dualmente su nivel de difi mediante las
actividades se diseñaron con base en los apren- cuales los alumnos van conociendo técnicas,
dizajes esperados que señalan los programas de cada vez más potentes y conceptos que for-
estudio; algunos de ellos se sitúan en contex- man parte del lenguaje propio de la asignatura
tos de la vida real; es decir, se toman de diver- y que les permiten avanzar en el conocimiento
sas áreas en las cuales los conocimientos que se matemático.
abordan tienen alguna aplicación; sin embargo,
otros se dan dentro del campo de la propia dis- b) El papel de los conocimientos previos
ciplina, donde existe una gran variedad de pro-
blemas que resultan verdaderos desafíos para Un criterio importante para la elaboración de
los alumnos. las secuencias de actividades ha sido que los
Un ejemplo de un problema de la vida real alumnos puedan entender qué se busca en
es el que se plantea a los alumnos en la sesión cada problema o actividad, a dónde se quiere
2 de la secuencia 19. Aquí, los estudiantes po- llegar, sin que se le diga cómo hacerlo. Esto úl-
nen en juego diversas estrategias que posible- timo es su responsabilidad y a la vez su propio
mente ya conozcan, pero además les brinda la mérito cuando han logrado obtener un resul-
oportunidad de conocer otras formas de llegar tado, aunque no sea necesariamente el que se
al resultado y elegir la que les resulte más ac- espera. Para ello deben apoyarse en lo que ya
cesible. saben hacer, en los conocimientos previos que

les permite entender el problema y quizá vis- quen hacia las actividades de estudio que realizan
lumbrar alguna vía de resolución. Muchas ve-
ces, sin embargo, esos conocimientos no son
sufi para llegar al resultado y, por tanto,
será necesario que echen mano de algo más,
quizá de adaptar alguna técnica conocida, bus-
car otra que responda a las nuevas condicio-
nes, modifi o ampliar una idea que deja de
ser cierta para todos los casos. Todo esto su-
cede en la mente de un alumno cuando se em-
barca en la resolución de un desafío, además de
muchos otros fenómenos que allí se conjun-
tan, y que conforman el acto de aprender y de
aprender a aprender.
Por ejemplo, analicemos el problema 1 de la
sesión 2 correspondiente a la secuencia 22:
Los alumnos pueden responder las tres prime-

ras preguntas con los conocimientos aritméticos
que poseen al representar la sucesión hasta el
número que ocupa el lugar 10, sin embargo, les
resultará más difícil responder las dos siguien-
tes recurriendo al mismo método. Pero aún si
escribieran toda la sucesión, en el último inci-
so ya será necesario que analicen la relación
entre los números y el lugar que ocupan para
llegar a una fórmula o expresión que les per-
mita saber qué número ocupa cualquier lugar
de la sucesión.
c) El papel de los intereses de los alumnos

para el aprendizaje de Matemáticas
La escuela y los maestros tienen la responsabi-

lidad de que los intereses de los alumnos se enfo-
cotidianamente. Es cierto que el ambiente
familiar y el medio social en el que los
alumnos conviven infl en buena medida
en el interés en aprender, pero la
escuela y el aula son, por antonomasia,
lugares propicios para orientar los intereses
hacia el trabajo intelectual. El gran reto
para la escuela y los maestros es cambiar
la clase magistral y el ejercicio memorístico
por un espacio en el que los alumnos
interactúen con el problema y se
establezca entre ellos un ambiente de
trabajo colaborativo, con la fi de
encontrar procedimientos y resultados que
pondrán a consideración de sus
compañeros y analizarán con el apoyo del
maestro.
Sin duda en cualquier grupo de alumnos hay

diferencias, a las cuales hay que estar atento para
evitar el desinterés y el rezago, pero eso no sig-
nifi que cada alumno requiera de una actividad
diferente. Por ejemplo, considere el siguiente pro-
blema, propuesto en la sesión 1 de la secuencia 17.
10

Las diferencias entre los alumnos surgirán Aunque cada uno construye los conocimien-
cuando cada uno trate de calcular el número tos a su manera, la clase es un espacio social
de jarras iguales para las cuales alcanza la can- en el que las interacciones entre los alumnos
tidad de agua en el garrafón. Para el segundo y con el maestro juegan un papel fundamental
caso, puede ser que algunos sumen 1.5 men- para compartir ideas, formular argumentos y
talmente o por escrito las veces que sea nece- explicaciones, tomar acuerdos y resolver des-
sario hasta llegar al número más cercano al 20 acuerdos, analizar y superar errores o concep-
sin pasarse; otros alumnos quizá multipliquen tos erróneos. Es el espacio idóneo para que los
1.5 por varios números hasta que encuentren alumnos aprendan y se interesen por aprender
un producto cercano a 20; quizás haya quien cada vez más, asimismo para que desarrollen
calcule el agua que va quedando en el garra- habilidades, actitudes y valores.
fón cuando se llene una jarra, luego dos, tres,
etc., es decir, que utilice restas sucesivas; y si d) El error en el aprendizaje, los procesos
los alumnos ya saben resolver una división con de aprendizaje, el acercamiento al co-
divisor decimal pueden calcular 20 entre 1.5. Se nocimiento convencional
trata de un mismo problema, pero cada alum-
no lo resuelve recuperando los conocimientos Cuando se piensa en un grupo de alumnos que
previos con los que cuenta; en la puesta en interactúan con un problema para tratar de en-
común se discuten y analizan estos diferentes contrar alguna vía de resolución y un resultado, es
procedimientos. altamente probable que se cometan errores. Éstos
forman parte del proceso de estudio y en vez de
ocultarlos o dejarlos de lado, deben plantearse al
Se comparten grupo para ser analizados y que entre todos bus-
ideas quen cuál fue el razonamiento que hubo detrás de
ellos. Muchas veces se deben a una interpretación
equivocada de lo que dice el problema, otras ve-
ces a carencias de los alumnos; lo importante es
Se formulan Se dan
identifi a qué se deben, en qué parte del proce-
argumentos La clase es explicaciones
so se originan y de qué manera se pueden superar.
un espacio
social en Forma parte del
donde: proceso de estudio
Se toman Se resuelven El error
acuerdos desacuerdos Puede usarse como
fuente de aprendizaje
11

No todos los errores merecen ser analizados Al buscar argumentos para probar que la
y discutidos, hay errores casuales como escribir suma es o no correcta los alumnos desarro-
una cifra por otra cuando se escribe una canti- llan muchas habilidades, por ejemplo, su sen-
dad, o dejar de lado una cantidad al sumar va- tido numérico, y simultáneamente profundizan
rias, que basta con señalarlos en el momento. sus conocimientos matemáticos. Asimismo, al
Sin embargo, sí es importante que se anali- reflexionar sobre lo que es correcto o no lo es
cen colectivamente los errores conceptuales (o sobre lo que funciona y lo que no funciona),
–como pensar que 17 es mayor que 3 , porque los alumnos se dan cuenta de cuestiones sutiles
18 2
tiene números más grandes–, o errores de pro- pero muy importantes en matemáticas, a saber:
cedimiento –como el de suponer que 1 + 1 = 2 , que no siempre se pueden generalizar conoci-
2 3 5
porque se suman numeradores y denominado- mientos o procedimientos; es decir, empiezan a
res–, poniendo en juego los argumentos de los ejercer un razonamiento más reflexivo.
propios alumnos y con las aclaraciones necesa-
rias del maestro, con el fin de que se conviertan e) Aprender a aprender en Matemáticas
en fuente de aprendizaje.
Para lograr esto, se requiere crear en el aula ¿Qué signifi aprender a aprender en general,
un ambiente en el que los alumnos no se sien- y en particular en Matemáticas? En primer lugar,
tan incómodos o se inhiban cuando cometen signifi aceptar que para aprender es necesario
un error; esto es, que el error no sea visto como estudiar, y estudiar implica pensar, observar, anali-
algo reprobable. En el ejemplo dado anterior- zar, formular hipótesis, razonar, tomar decisiones,
mente, donde para sumar dos fracciones suman en suma, usar la inteligencia para conocer algo
numeradores y denominadores ( 1 + 1 = 2 ), no que no se sabe. Bajo esta premisa, es de esperarse
2 3 5
es suficiente con que el maestro indique que es que lo que se aprende se convierta en un saber
incorrecto, es recomendable invitar a los alum- funcional, que tiene vida propia y que se puede
nos a que ellos mismos indiquen si es correcto usar, incluso de forma automática, para conocer
o no el resultado y que argumenten por qué. Es más y lograr otros saberes. Esto es lo que signifi
probable que surjan argumentos como los si- aprender a aprender. Veamos un ejemplo.
guientes:
1 Clase A
• No es posible que + 1 sea igual a 2
porque
2 3 5 El maestro les pide a sus alumnos que investiguen
1
si a 2 le sumamos algo más el resultado debe cuál de las dos fracciones siguientes es mayor.
2
ser mayor que un medio, y es menor que
5 3 3
un medio. 4 2
• Si representamos las fracciones se observa Les da tiempo para que analicen y encuentren la
que al sumar un medio más un tercio da una respuesta, mientras tanto, monitorea el trabajo, si
2 nota dificultades brinda apoyo, pero sin decir la
fracción mayor que .
5 respuesta.
Cuando la mayoría ha terminado, el maestro
promueve una puesta en común donde los alumnos
2
pasan a explicar sus procedimientos y argumentos.
1 1
2 3 5 Surgieron los siguientes:
3 3
• es mayor, porque es más que una unidad y es
2 4
menos que una unidad.
2
1
+ 1 es diferente a • Los medios son más grandes que los cuartos, si
2 3 5 3
se tienen 3 de cada uno, entonces 2 es mayor
1 1 3
• En su expresión decimal es 0.5,
2 3
es que .
2 4 3 6
0.333… y es 0.4, al sumar 0.5 y 0.333… no • Si convertimos a cuartos, se tienen que es
5 3 2 4
se obtiene 0.4 más que .
4
12

3 3
• Si convertimos a decimales, 2
es 1.5 y 4
es 0.75, Que no es coherente con muchos de los pro-
es mayor 32 . pósitos que se pretende lograr con los alumnos,
• Al ubicar estas fracciones en la rec- tales como desarrollar su pensamiento crítico, su
3
ta numérica se observa que 2
es mayor. autonomía, su razonamiento lógico, que apren-
dan a formular argumentos y explicaciones, que
0 3 1 2 identifiquen y analicen errores, que validen sus
4
procedimientos y resultados, que exploren ca-
• Al representar con dibujos estas fracciones, se ob- minos diferentes al resolver un problema, en fin,
serva que es mayor. que no favorece en los alumnos el desarrollo de
la capacidad de aprender a aprender.
¿Cómo se puede esperar lograr ese tipo
3 3 de propósitos, y más de un grupo de alum-
4 2 nos que está supeditado a lo que el maestro
Los alumnos escuchan, analizan y discuten los le dice que haga y que incluso siente temor al
procedimientos y argumentos de sus compañeros.
hacer algo distinto de lo que el maestro explicó?
No se puede afi que como resultado de esta
No se puede pasar por alto que hay otra idea práctica los alumnos no aprenden; sin duda, algo
acerca de cómo se aprende, una idea que so- aprenden, algunos más que otros, pero en la ma-
cialmente es muy aceptada y cuyo origen se re- yoría de los casos se trata de conocimientos que
monta al surgimiento de la propia escuela como no saben usar en otros contextos o situaciones.
institución. Consiste en un maestro que enseña “¿Es de suma o de resta?” es una típica pregun-
y un grupo de alumnos que intentan aprender lo ta que hacen los alumnos y evidencia de que los
que el maestro explica. Esta idea es la que le da conocimientos adquiridos no funcionan, se olvi-
sustento al consabido proceso enseñanza y el daron fácilmente y el alumno no está en posibili-
aprendizaje que aún tiene vigencia en las prác- dad de usarlos y mucho menos de reconstruirlos.
ticas que observan en muchos salones de clase. Lo peor de todo es que a medida que se avanza
Un ejemplo de lo anterior es el siguiente. en la escolaridad, muchos alumnos se han con-
vencido de que no pueden con la matemática,
Clase B porque no lograron entender los conocimientos
El maestro indica a los alumnos que van a comparar
básicos y sus relaciones, que es lo que permite
las siguientes fracciones: seguir construyendo.
3 3
4 2 2.2 Condiciones en el aula para la enseñan-
Les explica que para comparar dos fracciones se za y el aprendizaje de Matemáticas
multiplica en cruz de la siguiente manera:
3 3 Concebir el aula como un espacio social en el
4 2
que se construye conocimiento tiene varias im-
Tres por dos y cuatro por tres: plicaciones. Algunas son competencia de la es-
3 3 cuela, otras del maestro y otras de los alumnos.
4 2
3×2=6 4 × 3 = 12
Les indica que como el primer resultado es menor, El aula como espacio social
entonces la primera fracción es menor.
Si el primer resultado hubiera sido mayor, entonces la
primera fracción sería mayor. Se concluye que: Tiene implicaciones
3 < 3 que competen a
4 2
¿Cuál es el problema con esta segunda idea La escuela El maestro Los alumnos
de lo que significa aprender?
13

A la escuela le corresponde propiciar y orga- matemáticas. El maestro debe convertir el salón
nizar el intercambio de experiencias entre los de clases en un espacio para dialogar, compar-
maestros, a través de la observación de la clase tir ideas, discutir, analizar y establecer acuerdos
entre compañeros, o el análisis de casos en las sobre la tarea que se desarrolle.
reuniones de consejo técnico escolar. La en- Al maestro le corresponde, provocar la inte-
señanza de las matemáticas con el enfoque de racción entre los alumnos al organizar las tareas
resolución de problemas debe ser un proyecto en parejas o equipos, permitiendo que compar-
de escuela. Por tanto, es de vital importancia tan interpretaciones del problema planteado, es-
que haya continuidad de un grado a otro, que trategias de solución y acuerdos para presentar
no se pierda el trabajo realizado por un maestro todo esto ante los demás compañeros. Una vez
al aplicar este enfoque en sus sesiones cuando que los alumnos arriben a ciertos resultados, el
pasan los alumnos al siguiente grado escolar. maestro será el responsable de organizar la inte-
Asimismo, se requiere impulsar una cultura racción con el resto del grupo con la finalidad de
escolar donde el tiempo destinado a la clase sea que compartan ideas, analicen procedimientos
intocable, esto es, que todo el tiempo escolar diferentes, discutan la pertinencia de los resulta-
se ocupe fundamentalmente en actividades de dos y lleguen a conclusiones que formarán parte
aprendizaje. Tanto los alumnos como el maes- de la memoria de la clase; es decir, que se con-
tro deben estar concentrados en la tarea que viertan en conocimientos que tanto los alumnos
realizan, los alumnos buscando alternativas para como el maestro pueden traer a primer plano
resolver la situación que se les planteó, mien- para que más adelante y de manera sistemática
tras el maestro observa lo que hacen y escucha puedan ser utilizados en otras tareas.
lo que dicen, plantea preguntas o aclara dudas También deberá estar al tanto de los progre-
para que los alumnos puedan avanzar. Ningún sos y rezagos de los alumnos, y, en el segundo
maestro tendría por qué abandonar el aula en el caso, buscará las estrategias necesarias para su-
tiempo de la clase o ser interrumpido por otro perar las dificultades y lograr avances, es decir,
maestro, el director o algún padre de familia. deberá hacer ajustes a su planeación de acuerdo
A los maestros les corresponde, sin duda, la con las situaciones que se vayan presentando en
responsabilidad mayor para que el aula sea un el grupo, ya sea para retroalimentar, regresar o
espacio social de construcción de conocimiento. avanzar más en los conocimientos estudiados.
En primer lugar, son los encargados de planear las Esta también es una forma de evaluación, de la
actividades que se van a proponer a los alumnos; cual se hablará más adelante; sin embargo, es
aunque éstas se encuentran en el libro de tex- importante resaltar que no se limita a vigilar el
to, es necesario que el maestro las estudie pre- desempeño de los alumnos, es necesario que
viamente y lea las sugerencias correspondientes el maestro reflexione acerca las actividades que
en el libro para el maestro. Estas dos acciones le plantea al grupo y de su actuación como organi-
darán elementos para saber cuál es la intención zador de las tareas y el aprendizaje de sus alum-
didáctica de las actividades, las difi que nos. Por ejemplo, debe preguntarse y reflexionar
pueden encontrar los alumnos, los posibles erro- en torno a si las actividades resultaron muy fáci-
res y, en general, la manera en que puede hacer les o muy difíciles, si lograron despertar el inte-
adecuaciones y guiar el proceso de estudio. rés de los alumnos, o bien, si es necesario hacer
Junto con la puesta en marcha de activida- algún cambio. La mejor manera de percatarse si
des de estudio, al maestro le corresponde im- una actividad es adecuada para el grupo y pro-
plementar y ser consecuente con una serie de voca la reflexión y el interés de los alumnos es
normas de carácter didáctico, que los alumnos a través de llevarla al aula, lo cual permite hacer
asumirán poco a poco, para ser partícipes de las adecuaciones que sean pertinentes.
un clima de confianza y respeto mutuo, pero A los alumnos les corresponde pensar y pro-
también de ruptura de los cánones que se han ducir ideas para solucionar los problemas que se
establecido a través del tiempo en la clase de les plantean; trabajar en equipo asumiendo una
14
responsabilidad compartida; defender sus pun- de evaluar. En este sentido, la evaluación deja de
tos de vista y aprender a escuchar y aceptar las ser equivalente a la aplicación de uno o más exá-
ideas de sus compañeros; reconocer las dificul- menes para asignar una califi que ineludi-
tades que tienen y tratar de superarlas con ayuda blemente lleva el sello personal de cada maestro.
de otros. También sabrán que su responsabilidad En otras palabras, el 9 de un maestro no necesa-
no es sólo encontrar un resultado, sino verificar riamente signifi lo mismo que el 9 que asigna
que es correcto, esto es, deben comprobar que otro, por lo que la sola califi no puede dar
responde a lo que plantea el problema. De igual cuenta clara de qué tanto sabe un estudiante.
forma, aprenderán que algunos problemas no La propuesta la evaluación que se está consi-
tienen solución y, por tanto, no se verán for- derando consta de tres fases:
zados a encontrarla. Sabrán que a veces faltan
datos para poder contestar, o sobran datos y no a) La evaluación diagnóstica
necesariamente se tienen que usar todos.
Es el punto de partida que refiere la situación
en la que se encuentran los alumnos respecto
de los conocimientos, habilidades y destrezas
matemáticas, es decir, tiene la finalidad de co-
nocer, pronosticar y tomar decisiones que favo-
rezcan el desarrollo educativo de los alumnos,
por lo que se propone se aplique al inicio del
curso y, con base en los resultados obtenidos, el
maestro planee su trabajo con los estudiantes.
Es importante insistir en que la evaluación diag-
nóstica no es para emitir una califi a los es-
tudiantes, sino una forma de asentar observacio-
En general, se espera que los alumnos asuman nes donde se indique lo que es capaz de hacer el
una actitud participativa dentro de la clase pen- alumno y lo qué no puede lograr, a fi de planifi
sando, comentando con sus compañeros las ideas el trabajo que se desarrollará a lo largo del curso.
y estrategias que consideran les ayudarán para Aunque en el libro de texto, se presenta una
resolver el problema planteado y, por otra parte, propuesta de evaluación para ese fin, denomi-
exponiendo y explicando sus razonamientos al nada Punto de partida, se dan las siguientes re-
resto del grupo. También aprenderán a escuchar comendaciones generales en caso de conside-
las ideas de los demás, para enriquecer o cambiar rar un instrumento diferente:
las propias. Asimismo, sabrán que la interacción
con sus compañeros y con el maestro se debe • Incluir datos de identificación: nombre del
desarrollar en un marco de respeto y compromiso alumno, del maestro y fecha de realización.
hacia la tarea que están desarrollando.
• Indicar el tipo de evaluación.
2.3 Tipos de evaluación
• Señalar instrucciones claras y explícitas.
La evaluación es un medio para conocer el ni-
vel de logro que han alcanzado los alumnos con • Incluir preguntas, situaciones o problemas en
respecto del propósito de aprendizaje; además, los que se consideren conocimientos y habi-
ayuda a tener elementos para establecer una es- lidades que el alumno debiera tener, con base
trategia de trabajo. en lo establecido en el grado anterior.
Por otra parte, dado que se plantea una for-
ma diferente de acercar a los alumnos al cono- • Dar a conocer al alumno el resultado de la eva-
cimiento, se hace necesaria una manera distinta luación con observaciones y recomendaciones.
15

Es importante que el alumno se percate de su mentos que permitan analizar dónde se encuentra
desempeño medido con este instrumento, con el alumno, cuáles herramientas usa y las que aún
la finalidad de que pueda conocer dónde se en- requiere para seguir avanzando en su aprendizaje.
cuentra en ese momento y valore los avances Esto da elementos al maestro para determinar si es
que vaya teniendo a lo largo del curso. necesario hacer adecuaciones a su planifi o
simplemente necesita dar una tarea diferenciada
b) La evaluación formativa como ele- para algunos alumnos a fi de que avancen.
mento rector para la planeación Entre las acciones que se requieren para que
una evaluación sea considerada formativa está la
Es una actividad que se realiza de mane- retroalimentación. Entendida ésta no solamen-
ra continua durante el proceso de enseñanza y te como una nota que se informe a los alumnos
aprendizaje, en ella se involucran los alumnos y (“muy bien”, “revisa tu trabajo”, “debes ser más
el maestro. Su fi es promover la refl cuidadoso”, etc.) sino como acciones sustan-
tanto del maestro como de los alumnos sobre los ciales, tal como se vio en el apartado del error
avances en el aprendizaje. Se parte de las inten- como fuente de aprendizaje. Una retroalimenta-
ciones didácticas, en las que se indica lo que de- ción signifi tiva, también conocida como devo-
berá lograr el alumno. Se trata de una evaluación lución, tampoco consiste en volver a explicar el
constante donde el maestro registra las difi - contenido con las mismas o diferentes palabras,
tades o avances que muestra cada alumno a lo se deben buscar otras estrategias, por ejemplo,
largo del desarrollo de las actividades que le pro- promover una discusión grupal en la que: se ana-
pone. En las páginas 17 y 18 se presenta una tabla licen los errores, se formulen contraejemplos
donde se sugieren algunas pautas de este tipo de para que los alumnos se percaten del error, se
evaluación, correspondiente a la secuencia 1. formen parejas con un alumno que ha compren-
dido el tema y otro que tenga difi para
que trabajen juntos la resolución de problemas,
así como que se invite a los alumnos a que plati-
quen y refl sobre lo que hicieron.
La evaluación formativa es esencialmente cua-
litativa; como ya se dijo antes, le permite al maes-
tro emitir juicios acerca de lo que sabe el alumno
y las difi que debe superar, de manera
que tenga elementos para informar a los padres
de familia, en caso de que el alumno requiera al-
gún apoyo. También da información sobre la ac-
tividad planteada, por ejemplo, si resultó apro-
piada o hay que hacer ajustes o cambios. Por
último, la evaluación formativa también permite
al maestro darse cuenta si su actuar es adecua-
do o debe cambiar la estrategia.
Es esencialmente cualitativa
Evaluación Debe ir acompañada de

formativa retroalimentación sustancial
Debe orientarse tanto a los

alumnos, como al maestro
Como se observa en el ejemplo, en todo el pro-
y a la actividad
ceso de dicha secuencia se deben observar ele-
16

Aprendizaje Intenciones didácticas Pautas para la evaluación Aspectos a considerar en el
esperado Secuencia Sesión formativa trabajo en la clase
• ¿Requiere del apoyo de la
recta numérica para ordenar
y comparar los números
• Ordena y compara enteros? Si no es así, qué
números enteros con estrategia usa para ordenarlos
el apoyo de la recta, y compararlos.
como un medio de • Si se apoya en la recta
Sesión 1. representación y de numérica, ¿logra ubicarlos
Ordenar y comparación. correctamente o presenta
comparar • Reconoce números confusiones entre el lugar
números enteros enteros y los sabe donde van los números
a partir de su ubicar en la recta positivos y los negativos?
ubicación en la numérica. • Al comparar números
recta numérica
• Utiliza la recta positivos y negativos, ¿se fija
numérica como medio sólo en el valor absoluto y
para representar no considera el signo o tiene
números enteros. claridad acerca de que todo
número positivo es mayor que
Eje temático Número, álgebra y variación
Secuencia 1 cualquier número negativo?

Números
enteros 1
• Suma y resta
Que los números enteros
Resuelve alumnos representándolos en la • Al representar algunos
problemas resuelvan recta numérica. números ¿recurre a la recta
de suma y problemas numérica para sumar o restar
que implican • Ordena números y números enteros?
resta con Sesión 2. encuentra la variación
números suma y resta • ¿Relaciona la diferencia
con números Resolver entre el máximo y el
enteros, mínimo. (distancia) entre un valor
fracciones enteros situaciones que máximo y un valor mínimo
y decimales utilizando implican sumar • Comprende que en con la operación de suma o
positivos y recursos y restar números la recta numérica, los de resta?
negativos. gráficos enteros utilizando números negativos se
la recta numérica ubican a la izquierda • Diferencia los signos de las
y definan
o abajo del cero y los operaciones de suma y resta
el valor
números positivo a la de los signos “más” y menos”
absoluto y
derecha o arriba del para identificar los números
el número
cero. enteros.
simétrico.
• ¿Comprende que el valor

absoluto de un número es la
• Localiza el valor
distancia de dicho número al
absoluto de los
cero?
números en la
Sesión 3. recta numérica. • ¿Requiere de la recta
numérica para determinar
Comprender • Analiza el valor
el valor absoluto que le
qué es el valor absoluto y los
corresponde al simétrico de
absoluto y el números simétricos.
un número?
simétrico de un • Comprende que el
número entero • ¿Se apoya en la recta
valor absoluto de un
numérica para determinar la
número es la distancia
distancia que hay entre un
de dicho número
número y su simétrico? Si no
al cero.
requiere de la recta numérica,
¿qué estrategia sigue?
17

18
Por otra parte, durante la puesta en común el Alumno X Grado: 1º Sec. Fecha: 9/09/18
maestro habrá de darse cuenta de quiénes par- Han pasado tres semanas de clases en las que X no
ticipan y quiénes no, con el objeto de animar a había participado, pero ahora lo hizo con una expli-
cación clara del procedimiento que utilizaron en su
estos últimos a que lo hagan. equipo para resolver un problema que implicaba el
Suele suceder que alguien, que por lo general uso de la multiplicación con números decimales.
no participa, sugiere una buena idea para llegar Es necesario animarlo para que siga participando.
a la solución. Para estos casos conviene usar un
anecdotario. Se requiere una libreta o un tarje- Además del anecdotario existen otros re-
tero y destinar una hoja o una tarjeta para cada cursos para recabar información sobre el des-
uno de los alumnos. En el anecdotario se regis- empeño de los alumnos, por ejemplo: el libro
tran únicamente los hechos que se salen de lo de texto, el cuaderno de trabajo, la lista de
común, con la idea de conservar algunas de las registro de actividades, la carpeta de trabajos,
ideas o formas de actuar de los alumnos, que nos rúbricas, listas de cotejo y los ejercicios que
permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A realizan de manera periódica. A continuación,
continuación, a manera de ejemplo, se muestra se proporcionan unos ejemplos de estos ins-
una nota que pudiera corresponder a un alumno. trumentos.
Rúbrica para valorar la actividad 3

Procedimiento de sumar el simétrico del sustraendo al resolver las restas
Nombre del alumno: Grupo: B Bloque: 1 Eje Tema: Número, álgebra y
Juan Pablo Eloy Córdova Espinoza variación
Grado: 1 Secuencia 2: Números enteros 2
Criterios Nivel de desempeño

Aspectos observables Hace lo esperado En proceso Aun no se observa Total
Razonamiento Usa razonamiento Usa razonamiento No da evidencia de

matemático matemático complejo y matemático efectivo en usar el razonamiento
refinado en ejercicios algunos ejercicios. matemático.
Ponderación 25% 20% 15%
Estrategia/ Por lo general, usa alguna Algunas veces usa una Raramente usa una
Procedimientos estrategia eficiente y estrategia efectiva para estrategia efectiva para
efectiva para resolver resolver problemas, resolver problemas.
todos problemas. pero no lo hace
consistentemente.
Conceptos La explicación demuestra La explicación demuestra La explicación demuestra
matemáticos completo entendimiento algún entendimiento del un entendimiento
del concepto matemático concepto matemático muy limitado de los
usado para resolver los necesario para resolver los conceptos subyacentes
problemas. problemas. necesarios para resolver
problemas o no está
escrita.
Explicación La explicación es detallada La explicación es un poco La explicación es difícil

y clara. difícil de entender, pero de entender y tiene
incluye componentes varios componentes
críticos. ausentes o no fue
incluida.
Observaciones:
19

20
Esa forma diferente de evaluar los logros al- 3. La vinculación con otras
canzados va de la mano con el proceso de es-
tudio. Así, mientras los alumnos trabajan en la
asignaturas
resolución de un problema, el maestro obser-
va lo que hacen y escucha cómo piensan, se da Dado que todas las personas desde el na-
cuenta dónde hay dificultades y toma nota de cimiento aprendemos de manera integral
ello para tratar de superarlas. (holística), es importante establecer en la
Existe una evaluación adicional que no refleja educación formal la relación que tienen los
necesariamente el avance de los alumnos, pero aprendizajes en las diferentes asignaturas y la
que tiene una gran importancia. forma en que ese aprendizaje se convierte en
Cuando se elige una actividad para plantear cimiento sobre el cual se construyen nuevos
a un grupo de alumnos, no hay certeza sobre conocimientos.
lo que va a suceder. ¿Les resultará interesante? La vinculación de las matemáticas con otras
¿Muy fácil? ¿Muy difícil? ¿Tediosa? Es en el mo- asignaturas puede darse de manera inherente y
mento de la aplicación cuando se pueden res- estar presente continuamente en las clases de
ponder estas preguntas y tomar las medidas que matemáticas, o bien a partir de los contextos se-
sean necesarias. Si en el proceso de estudio in- leccionados para plantear los problemas que se
tervienen el maestro, los alumnos y la actividad resolverán con herramientas matemáticas.
que se plantea, la evaluación debe aplicarse a En el primer caso se tiene la vinculación de
estos tres elementos. las matemáticas con la asignatura de Lengua
materna. Español; un ejemplo clásico es la ne-
d) La autoevaluación maestro cesidad de que los alumnos comprendan el
problema que se pide resuelvan, ya sea que el
El maestro debe también analizar su propia actua- maestro lo plantee de manera oral o por escrito.
ción: ¿faltó dar una información que era impor- Si se trata de un problema planteado por escrito
tante? ¿Proporcionó alguna información que no (por ejemplo, las actividades del libro de texto),
debía haber dado? ¿Dejó demasiado tiempo para es importante la comprensión lectora.
la actividad y ya no alcanzaron a realizar la pues- Otra manera en que esta asignatura está
ta en común? ¿Hubiera sido mejor que organizara presente durante las clases de matemáticas se
a los alumnos en equipos? Generalmente, estos y refiere a los contenidos que tienen que ver con
otros cuestionamientos surgen de manera natural la comunicación de la información a través de
como consecuencia de la forma de trabajar y abo- herramientas matemáticas, por ejemplo: cuan-
nan a la formación profesional del maestro. do se traspasa información numérica a tablas
El maestro puede emitir juicios en relación con o gráficas (circulares, de barras, histogramas,
la actividad que planteó a partir de la reacción gráficas de línea), cuando se lee e interpreta
de los alumnos y, como se dijo anteriormente, la información matemática de diversos portado-
forma en que gestionó la clase le permite darse res (diarios, revistas, internet, etc.) o cuando se
cuenta de su propio desempeño. traducen expresiones que están en el lenguaje
Evaluarse a uno mismo no es tarea fácil, se común al lenguaje algebraico, tabular o gráfico.
puede ser muy duro o excesivamente laxo; en Cuando se realizan puestas en común al
ninguno de los casos, se lograr la mejor forma ceñirse con el enfoque de resolución de pro-
de acompañar a los alumnos en su proceso de blemas, también se establece un vínculo con
aprendizaje. Es por esto que la observación tam- la asignatura de español, ya que los alumnos
bién entre pares es una propuesta para mejorar y tienen que comunicar sus respuestas y expli-
seguir aprendiendo sobre la tarea maestro. Así, car los procedimientos que siguieron, así como
el intercambio de ideas, sugerencias y estrategias escuchar los de sus compañeros, o argumen-
entre compañeros maestros se vuelve una nece- tar si están o no de acuerdo con lo que se está
sidad si se quiere lograr un mejor desempeño. discutiendo.
21

Vínculos
Lengua materna. Español-Matemáticas
Comprensión del Comunicar información Durante el trabajo en

problema a resolver. usando herramientas parejas o equipos y en las
matemáticas. puestas en común.
Plantear de manera Lee e interpreta información Comunicar respuestas y

oral o por escrito. matemática de diversos portadores. explicar procedimientos.
Comunicar información usando Escuchar y comprender
tablas y gráficas estadísticas. explicaciones de los
compañeros.
Traducir expresiones en lenguaje
común a lenguaje algebraico, tabular Argumentar si están o no
o gráfico. de acuerdo.
Por otra parte, a partir del análisis del docu- Otro ejemplo de vínculo puntual está presen-
mento curricular se identificaron vínculos pun- te en la sesión 2 Temperaturas y calentamiento
tuales con las asignaturas de Geografía, Histo- global de la Secuencia 27 Fracciones y decima-
ria y Biología, mismos que están identificados les positivos y negativos 2, donde se alude a la
como una sección flotante en las sesiones de las variación del clima en la Tierra, lo cual tiene que
secuencias del libro de texto de alumno y en el ver con el contenido de la materia de Geografía
del Maestro aparecen indicadas en la ficha des- analizado en los temas “Elementos y factores del
criptiva, al inicio de las recomendaciones para clima” y “Distribución de climas en el mundo” de
trabajar cada secuencia que aparecen en la se- Geografía.
gunda parte. En conclusión, la importancia de señalar es-
tas vinculaciones se basa en la idea de lograr
que los alumnos vean sus aprendizajes como
algo que les permite no sólo saber más acerca
de una asignatura en particular sino que estos
aprendizajes les permiten comprender otros de
diversa índole y las habilidades que se desarro-
llan en un área de estudio también apoyan y
son útiles para otros aprendizajes.
Vínculo con…
Biología Vínculo
con… Geografía
En el tema “La dieta
correcta, ejercicio y En los temas
salud” se presenta “Elementos y
el Plato del Bien factores del clima”
Comer, un apoyo y “Distribución de Vínculo de la sesión 2
para que valores que climas en el mundo” de la Secuencia 27.
viste la forma en que
resulta fundamental
varía la temperatura Temperaturas y
Un ejemplo que podemos citar es el vínculo tener una dieta
correcta para un de acuerdo con las calentamiento global.
regiones geográficas;
señalado en la sesión 1 de la Secuencia 3 Frac- sano desarrollo
los conocimientos
físico, incluso desde
ciones y decimales 1 entre la situación proble- los primeros meses adquiridos en estas
sesiones son los
de vida.
mática que se presenta y el tema de Biología “La utensilios matemáticos
que necesitas para
dieta correcta, ejercicio y salud”, donde se estu- Vínculo de la sesión 1 calcular esos cambios.
dia el Plato del Bien Comer. de la Secuencia 3.

Fracciones y decimales 1
22

4. El libro de texto de Matemáticas Bloque 3
para el alumno Fracciones y decimales positivos y negativos 2

Porcentajes 2
Variación lineal 2
Cada uno de los aprendizajes esperados seña- Ecuaciones 3
lado en el plan y programas de estudio se divi- Sucesiones 2
dieron en contenidos que se desarrollan a través Existencia y unicidad 3
de propuestas de aprendizaje por secuencias Perímetros y áreas 3
didácticas repartidas en tres bloques. El libro de Volumen de prismas 3
texto del alumno está conformado por un to- Gráficas circulares 2
tal de 38 secuencias didácticas. Una secuencia Medidas de tendencia central 2
didáctica puede comprender de dos a siete se- Medidas de tendencia central 3
siones. Probabilidad 2
Evaluación
Bloque 1
Cada secuencia didáctica está conformada
Números enteros 1
por tres componentes didácticos: Para empezar
Números enteros 2
(inicio), Manos a la obra (desarrollo) y Para ter-
minar (cierre).
Jerarquía de operaciones 1
Multiplicación y división 1
Secuencia
Variación proporcional directa 1
Para empezar
Ecuaciones 1
Existencia y unicidad 1 Manos a la obra
Perímetros y áreas 1
Volumen de prismas 1 Para terminar
Gráficas circulares 1
Probabilidad 1 Para empezar. Presenta un escrito breve que
Evaluación da un panorama sobre aspectos generales que
refieren al tema de estudio.
Bloque 2
Fracciones y decimales positivos y negativos 1
Jerarquía de operaciones 2
Variación proporcional directa 2
Porcentajes 1
Variación lineal 1
Ecuaciones 2 En Manos a la obra se presentan activida-
Sucesiones 1 des de estudio para lograr la intención didác-
Existencia y unicidad 2 tica de cada secuencia. Las actividades están
Perímetros y áreas 2 conformadas por situaciones problemáticas
Volumen de prismas 2 que corresponden a la edad y características
Medidas de tendencia central 1 de los alumnos de este grado; cada una de las
Evaluación actividades están conformadas por situaciones
23

problemáticas que se pretende despierten el
interés en los alumnos y que corresponden a
conceptos, procedimientos y habilidades a de-
sarrollar. Los recursos informáticos están diseñados
para que los alumnos tengan oportunidad de
aplicar, practicar y fortalecer los contenidos o
procedimientos principales de cada secuencia. Al
igual que los audiovisuales, en cada secuencia se
integra un recurso informático que se identifi
por el nombre que le corresponde y un ícono.
Tanto los recursos audiovisuales como infor-

máticos estarán disponibles en un repositorio
especial para Telesecundaria, con el fin de que
se puedan utilizar las veces que sean necesarias.
Para terminar. Presenta actividades en las

que los alumnos concretan lo aprendido du-
rante la secuencia a través de la resolución de
situaciones o problemas, de tal manera que
pueden evidenciar el nivel de logro alcanzado.
6. Alternativas para seguir

aprendiendo como maestros
5. Materiales de apoyo para la El trabajo del maestro, tal como se plantea en
párrafos anteriores, es una tarea compleja que
enseñanza y el aprendizaje implica un alto nivel de profesionalización. No es
nada fácil conducir debates entre los alumnos,
La propuesta educativa del libro de texto se com- apoyarlos para que logren comunicar sus ideas
plementa con recursos audiovisuales e informáti- de manera clara y obtener algunas conclusio-
cos que apoyarán a los estudiantes en su aprendi- nes como resultado de la puesta en común, usar
zaje. Los programas audiovisuales están diseñados el error como instancia de aprendizaje o poner
en función del tratamiento de los contenidos de- contraejemplos cuando un alumno tiene con-
sarrollados en el libro de texto; en ellos se conjuga cepciones erróneas. Se necesita para ello: un
la imagen, el movimiento y el sonido para motivar, conocimiento sólido de la disciplina, altas ex-
ejemplifi , profundizar o consolidar lo estudia- pectativas sobre los alumnos, una gran apertura
do en la secuencia. En cada secuencia se inte- para dar entrada a diferentes formas de pensar
gran uno o dos audiovisuales, identifi por el y una gran calidad humana para brindar apoyo y
nombre correspondiente y un ícono. seguridad a los alumnos que se rezagan.
24

Los maestros de Telesecundaria afrontan una ambiente que se experimente en el aula sea la
complejidad mayor, por el hecho de atender to- búsqueda de alternativas de solución. Se debe
das las asignaturas. En esta modalidad, la condi- tener en cuenta que el maestro es la persona,
ción de tener un dominio sólido en las disciplinas con más experiencia, pero no por eso está obli-
pasa a un segundo plano, a cambio de contar con gado a tener siempre todas las respuestas.
materiales que guíen puntualmente los procesos La profesionalización del maestro, mencio-
de estudio y de asumir la responsabilidad de leer- nada al inicio de este punto, se logra en el día
los y utilizarlos, pero, al mismo tiempo, que tales a día, con los aciertos y los errores, mediante el
materiales les brinden la libertad para hacer las intercambio de experiencias con otros maes-
adecuaciones que consideren necesarias, en fun- tros, en la medida en que en el centro de trabajo
ción del contexto social y las características de los se hable de la práctica maestro y se emprendan
alumnos que integran el grupo. acciones conjuntas para mejorar.
Ningún maestro, pero en especial el de Te- En la propuesta que ponemos a conside-
lesecundaria, se puede mostrar arrogante al ración de los maestros de Telesecundaria, se
pensar que lo sabe todo, ya que puede darse el cuenta con audiovisuales dirigidos a la práctica
caso de que surja por parte de los alumnos al- maestro, algunos se refieren a la profundización
gún procedimiento que el maestro no conocía, del contenido matemático y otros a la didáctica
o alguna pregunta para la cual no se tiene una de dichos contenidos. En las sugerencias para el
respuesta. Es válido decir no sé, o no lo había trabajo con los diferentes contenidos podrá en-
pensado de esa manera, lo cual debería ser algo contrar la guía de los audiovisuales que se ela-
normal para los alumnos, siempre y cuando el boraron para el apoyo de la labor del maestro.
25

26
EJE TEMA APRENDIZAJE ESPERADO BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
7. Resuelve problemas
Secuencia 8 Secuencia 21 Secuencia 30
NÚMERO, ÁLGEBRA Y
mediante la formulación
Ecuaciones
y solución algebraica de Ecuaciones 1 Ecuaciones 2 Ecuaciones 3
VARIACIÓN
ecuaciones lineales.
9. Formula expresiones
Patrones, figuras algebraicas de primer grado Secuencia 22 Secuencia 31
geométricas a partir de sucesiones y
Sucesiones 1 Sucesiones 2
y expresiones las utiliza para analizar
equivalentes propiedades de la sucesión
que representan.
10. Analiza la existencia y

unicidad en la construcción Secuencia 9 Secuencia 23 Secuencia 32
Figuras y cuerpos
de triángulos y cuadriláteros, Existencia y Existencia y Existencia y
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
geométricos
y determina y usa criterios de unicidad 1 unicidad 2 unicidad 3
congruencia de triángulos.
11. Calcula el perímetro

de polígonos y del círculo, Secuencia 10 Secuencia 24 Secuencia 33
y áreas de triángulos y Perímetros y Perímetros y Perímetros y
Magnitudes y cuadriláteros desarrollando y áreas 1 áreas 2 áreas 3
medidas aplicando fórmulas.
12. Calcula el volumen

de prismas rectos cuya Secuencia 11 Secuencia 25 Secuencia 34
base sea un triángulo o un Volumen de Volumen de Volumen de
cuadrilátero, desarrollando y prismas 1 prismas 2 prismas 3
aplicando fórmulas.
Secuencia 12 Secuencia 35
13. Recolecta, registra y lee
datos en gráficas circulares. Gráficas Gráficas
circulares 1 circulares 2
Secuencia 36
14. Usa e interpreta las Medidas de
ANÁLISIS DE DATOS
Estadística medidas de tendencia central tendencia

(moda, media aritmética y Secuencia 26
central 2
mediana) y el rango de un Medidas de
conjunto de datos y decide tendencia
cuál de ellas conviene más Secuencia 37
central 1
en el análisis de los datos en Medidas de
cuestión. tendencia
central 3
15. Realiza experimentos

aleatorios y registra Secuencia 13 Secuencia 38
Probabilidad los resultados para
un acercamiento a la Probabilidad 1 Probabilidad 2
probabilidad frecuencial.
27

28
puesta correcta es el inciso d).
Reactivo 7. Al resolver este reactivo correcta- Reactivo 10. El reactivo valora el conocimiento
mente, los estudiantes mostrarán no sólo que adquirido en la estimación, comparación y orde-
pueden restar fracciones, sino que además do- namiento del volumen de prismas rectos rectan-
minan el concepto de fracciones equivalentes, en gulares mediante el conteo de unidades, por lo
virtud de que la solución no está expresada con cual la respuesta correcta es el inciso c).
el resultado directo que se pide, sino mediante
una fracción equivalente. La respuesta correcta Reactivo 11. En quinto grado los estudiantes cal-
es el inciso c). cularon el área de rectángulos a partir del conteo
de unidades; por ello al resolver este reactivo se
Reactivo 8. Al dar respuesta a este inciso, los alum- espera que no tengan dificultades cuando deter-
nos muestran su capacidad de análisis de sucesio- minen la superficie que corresponde al cálculo
nes numéricas y de fi con progresión aritmé- de áreas de cuadriláteros mediante su transfor-
tica a partir de explorar regularidades y describir las mación en rectángulos. En este caso, los rom-
características y el comportamiento de los núme- boides se pueden transformar de varias maneras
ros 1, 2, 4, 8, , 32, al encontrar como respuesta en cuadrados y, luego, en un rectángulo; una vez
correcta para completar la sucesión al 16. convertidos se puede calcular su área; siendo la
opción correcta el inciso c). Es importante men-
Reactivo 9. Se refiere a demostrar conocimiento cionar que no es propósito de esta exploración el
con respecto al orden, comparación y represen- construir fórmulas
tación de los números enteros. Si observa que al-
gunos alumnos presentan dificultades al ordenar Reactivo 12. Con este reactivo los alumnos mues-
los números, pida que escriban por qué razón los tran su conocimiento respecto a la resolución de
ordenan o ubican de esa manera. Quizá aún no situaciones que impliquen la ubicación de puntos
comprendan que el planteamiento no sólo tra- en el plano cartesiano y la manera convencional
ta de magnitud, sino también de sentido. La res- de identificarlos mediante coordenadas. La res-
puesta correcta es el inciso a).
29

30
• Considerar que la relación de orden en los nú-
Acerca de…
meros negativos es igual que en los positivos,
Esta secuencia es la primera de cuatro median- esto es, que –5 es mayor que –2.
te las cuales se pretende que los alumnos re- • Pasar por alto que el orden de los negativos,
suelvan problemas de suma y resta de números al ubicarlos en una recta numérica, vertical u
enteros, fracciones y decimales positivos y ne- horizontal, debe partir del cero hacia abajo o a
gativos. En primaria los alumnos estudiaron las la izquierda respectivamente.
operaciones básicas con números naturales y la • No considerar el punto cero en el conteo de
suma y resta de fracciones y decimales positi- unidades.
vos. Ahora deberán comprender las relaciones y Estos errores muestran una falta de concep-
propiedades que tienen los nuevos conjuntos de tualización de los números enteros, necesaria
números: los enteros y los racionales. Es impor- para efectuar operaciones de suma y resta con
tante que no se trate como una simple extensión ellos. Una manera de guiar a los alumnos es a
de los números que ya conocían. Esta secuencia partir de preguntas que les ayuden a reflexionar
está formada por tres sesiones donde la rec- sobre ese tipo de números. Por ejemplo: ¿un
ta numérica es uno de los principales recursos número positivo y otro negativo pueden estar
gráfi que ayuda a la comprensión de las caen el mismo punto de la recta?; si comparamos
racterísticas y propiedades de estos números dos números negativos, el número mayor está a
y de las operaciones de adición y sustracción, la derecha del otro: ¿cuál es el número negativo
en contextos como la representación de tem- con mayor valor?
peraturas ambientales o la altura o profundidad
de accidentes geográfi Particularmente, en
¿Cómo guío el proceso?
esta secuencia los estudiantes recordarán as-
pectos importantes y aplicarán ideas sobre los Dado que es la primera secuencia del libro, se re-
siguientes subtemas: comienda leer en clase la parte introductoria de
• La representación y comparación de los nú- la sesión, familiarizar al alumno con la estructura
meros enteros a partir de su ubicación en la del libro, señalando la función de cada una de sus
recta numérica. partes y después comentar la importancia de los
• La resolución de sumas y restas con apoyo de nuevos números con que trabajarán.
la recta numérica. En el inciso c) de la actividad 3 se puede pre-
• La definición del valor absoluto de cualquier guntar cuál es el punto más profundo y qué en-
número entero positivo o negativo como la tienden por el punto que está 3000 m más arriba,
distancia que hay entre éste y el cero. para ver si suman o restan estas cantidades. Los
• La definición de los números simétricos alumnos deben elaborar la idea de que todos los
como aquellos cuya suma es cero y que, negativos son menores que cualquier positivo;
representados en la recta numérica, se o bien, que todo número positivo es mayor que
encuentran a la misma distancia del cero. cualquier negativo.
La comprensión de estas nociones es funda- En la sesión 2, los alumnos localizarán tempe-
mental para que los alumnos puedan resolver raturas ambientales máximas y mínimas; obser-
problemas aditivos (de suma y resta) de números varán que en la primera actividad la temperatura
enteros. máxima es siempre positiva y la mínima es nega-
tiva, mientras que en la actividad 2, ambas tem-
peraturas son menores que 0. Un punto central
Sobre las ideas de los alumnos
de la sesión es el llenado de la tabla del inciso b),
Algunos de los errores más comunes que los que solicita la variación de la temperatura por día.
alumnos cometen al ubicar, ordenar y comparar Algunos alumnos se apoyarán en la representa-
números enteros en la recta numérica, o en cual- ción gráfica y obtendrán la distancia entre las dos
quier otro recurso gráfico, son: temperaturas, otros más sumarán los valores ab-
31

solutos cuando una temperatura sea positiva y convertir en una suma al cambiar el sustraendo
la otra negativa; o restarán los valores absolutos por su simétrico. Las actividades 1 y 2 de la se-
cuando las dos temperaturas sean negativas. sión 2 corresponden al mismo tipo de ejercicio:
La sesión 3 comienza con el estudio del va- ordenar números y encontrar la variación entre la
lor absoluto de los números enteros. Apoye la temperatura máxima y la mínima.
comprensión de este concepto mediante la re- Por último, en la sesión 3, donde los alumnos
presentación gráfica. Una pregunta pertinente analizarán el valor absoluto y los números simé-
es: ¿de dónde parten o a dónde llegan los dife- tricos, es importante observar si el alumno dis-
rentes segmentos? Para el tratamiento didáctico crimina que el valor absoluto de un número es la
del valor absoluto, es importante que el alumno distancia de éste al cero, sin importar si se ubica
comprenda que la medida del segmento según entre los positivos o entre los negativos.
se ubica en la recta es distinta que su posición,
pero que en términos de valor absoluto, el dato
¿Cómo apoyar?
relevante es la medida.
En la práctica pueden darse infinidad de pa- Cuando existan errores en las representaciones
rejas de números cuya distancia a cero es igual. de la recta numérica que elaboran los alumnos,
Hay que asegurarse que los alumnos concluyan por ejemplo: asignar distancias diferentes entre
que los números opuestos son otra forma de lla- enteros sucesivos; ubicar erróneamente el cero o
mar a los números simétricos. Estos números se cualquier número (sea positivo o negativo), etcé-
usarán al estudiar la suma y la resta de cantidades tera, guíe a los estudiantes para que encuentren
que equidistan del cero, pero que tienen un sen- el error con preguntas como: ¿por qué es impor-
tido contrario entre sí. tante que las distancias entre números consecu-
tivos sean iguales?, ¿por qué en tu representación
Pautas para la evaluación formativa de la recta las distancias de los números –3 al
cero y del 3 al cero son diferentes?, ¿puede ha-
Respecto de la sesión 1, es importante que el ber tres números diferentes que tengan el mismo
maestro observe que para ordenar y comparar valor absoluto?
números enteros es necesaria la ubicación es-
pacial en la recta como un medio de represen-
¿Cómo extender?
tación y comparación; se debe garantizar que el
alumno ubique el cero, con los positivos que co- El uso de Geogebra (donde esté disponible) pue-
rren de izquierda a derecha a partir de ese pun- de ser una fuente de extensión de lo aprendido;
to y los negativos corren en sentido contrario con este recurso se puede observar el valor ab-
a partir del mismo cero. También es importante soluto y los simétricos con animación; proponga
mencionar que si algún alumno no usa la recta al alumno su uso de manera intuitiva.
para comparar números, seguramente signifi Algunas reflexiones para los alumnos más
que ya no la requiere. aventajados son:
En la segunda sesión se espera que los alum- ¿Por qué si 5 > –7, el número –7 tiene mayor
nos resten números enteros usando la recta nu- valor absoluto que 5?
mérica para encontrar las diferencias entre las ¿Una fracción también tiene un simétrico?
temperaturas máximas y mínimas. Un proce- Si un número y una fracción se ubican en el
dimiento válido es considerar esta resta como: mismo punto, ¿tienen el mismo valor absoluto?
temperatura máxima menos temperatura míni- Estas preguntas se resolverán en secuencias
ma es igual a diferencia de temperatura. También posteriores, sin embargo los alumnos pueden
debe considerar casos como 20–(–3) o –5–(–9) hacer algunas reflexiones al respecto y retomar-
y explicar cómo estas operaciones se pueden las posteriormente.
32
Secuencia 2 Números enteros 2 (LT, pp. 20-25)
Tiempo de realización Tres sesiones.
Eje temático Número, álgebra y variación.
Tema Adición y sustracción.
Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y

Aprendizaje esperado
decimales positivos y negativos.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican suma y resta con números
Intención didáctica
enteros y que utilicen el algoritmo de la suma y la resta.
Audiovisuales
Sesión 2. Resta de números enteros
Sesión 3. Problemas con números enteros
Recursos audiovisuales o
informáticos para el alumno Informáticos
Sesión 1. Regla de los signos
Sesión 2. Suma y resta de números enteros
Materiales de apoyo para el Audiovisual

maestro La resta de números negativos y sus dificultades didácticas
• Sesión 2. Resuelvan problemas que implican

¿Qué busco?
una sustracción de números enteros mediante
Que los alumnos: la técnica de sumar el simétrico del sustraendo.
• Sesión 1. Conozcan y apliquen el algoritmo de • Sesión 3. Resuelvan situaciones que implican
la suma de números enteros. sumar y restar números enteros.
33

Acerca de… (–5) + (8) = 13; porque |–5| = 5.
• Aplican el algoritmo de la adición de igual for-
En la secuencia 1, los alumnos utilizaron recur- ma para una sustracción.
sos gráfi como la recta numérica para ubicar, • Plantean erróneamente el procedimiento a
comparar y resolver situaciones que implican efectuar, sea de suma o resta, de acuerdo con
suma y resta de números enteros. En esta co- el contexto del problema.
nocerán y utilizarán el algoritmo convencional Aproveche estas manifestaciones erróneas
de la suma y la técnica de la sustracción como para el análisis de varias situaciones en diversos
la suma del minuendo más el simétrico del sus- contextos y recurra a su representación gráfica,
traendo, así como la regla de los signos. Para ello para que la comprensión de lo que se obtiene
se han seleccionado situaciones que implican ayude a entender las reglas de los signos en la
resolver problemas de goles a favor y en con- suma y resta de números enteros.
tra, temperatura ambiental y estados de cuenta.
Además de determinar el resultado de una suma
utilizando el algoritmo convencional (sesión 1)
en algunas de estas situaciones falta un suman- En todas las sesiones, es importante que no se
do, lo cual sirve para introducir la resta como expliquen los algoritmos de manera inicial, como
una operación inversa de la suma mediante la una receta que deba aplicarse para todas las su-
utilización de la técnica de sumar el minuendo mas o restas; sino que las reglas de los signos re-
más el simétrico del sustraendo (sesión 2). sulten de la reflexión del alumno al resolver los
Finalmente, se proponen diferentes problemas problemas que se plantean.
en los cuales se espera que los alumnos apliquen En la sesión 1, el alumno definirá el algoritmo
los algoritmos estudiados (sesión 3). de la suma después de haber completado las ta-
blas de goles a favor y en contra. Es importante
mencionar que en la tabla de la actividad 2 los
alumnos encontrarán diferentes resultados co-
En la secuencia anterior los alumnos estudiaron el rrectos, aproveche la ocasión para comprobarlos
valor absoluto de un número entero como la dis- en plenaria. En la actividad 3 el alumno deberá
tancia que lo separa del cero. Ante una situación comparar los resultados de las cuatro combina-
de suma de enteros, tal vez una de las dificulta- ciones posibles entre positivos y negativos, lo que
des que se les presente sea determinar cuándo le llevará a analizar los casos semejantes y redac-
el signo es negativo. En tal caso, es importante tar una forma de resolución. Es importante guiar
que analicen del algoritmo con preguntas como al alumno para que en dicha redacción aprove-
las siguientes: al efectuar una suma o resta, ¿de che la noción de valor absoluto que aprendió en
qué depende el signo del resultado?, ¿por qué, si la secuencia anterior.
la operación es de suma, en ocasiones se termi- En la sesión 2 se continuará con el contexto de
na efectuando una resta?, ¿ se puede plantear el los goles a favor y goles en contra para cuestionar
cálculo de un sumando desconocido como una al alumno acerca de la forma en que una situa-
resta de números enteros? Con este tipo de pre- ción puede generar una suma o una resta (en el
guntas se busca generar reflexión sobre qué se caso de la falta de un sumando). La formalización
hace y por qué se hace cada fase de la operación. que se debe alcanzar es que la sustracción de nú-
Algunos de los errores previos a esta secuen- meros positivos y negativos es equivalente a su-
cia que los alumnos podrían manifestar son los mar el minuendo con el simétrico del sustraendo.
siguientes: Para comprobar esta formalización, guíe a todo el
• Asocian la suma de números enteros con grupo en el análisis de las operaciones en las que
la suma de los valores absolutos y ope- falta un sumando que anotaron en la tabla de la
ran sin considerar el signo del sentido del actividad 1 b). Posteriormente, en la actividad 2,
número; por ejemplo: analicen dos situaciones para determinar por qué
34
las representaciones (de suma y resta) son equi- realiza con representaciones concretas y gráficas
valentes. como la recta numérica.
Por último, en la sesión 3, se proponen diver- Las preguntas generadoras de refl son
sos contextos donde se requiere solucionar pro- un apoyo importante; por ejemplo: ¿qué núme-
blemas aditivos, en los cuales los alumnos podrán ro tiene el mismo valor absoluto que el 3?, ¿por
aplicar tanto el algoritmo de la suma como la téc- qué el resultado de sumar un positivo y otro ne-
nica de transformar restas en sumas. gativo se encuentra restando?, ¿cuál es el pro-
cedimiento para transformar una resta en una
Pautas para la evaluación formativa suma?
Cuando introduzca el algoritmo para restar,
Observe el lenguaje que usa el alumno al redac- plantee varios ejercicios muy sencillos, por ejem-
tar las reglas para sumar dos positivos, para su- plo: ( ) + (–2) = –3, donde falta un sumando;
mar dos negativos, y para sumar un negativo y luego vuelva a las actividades del libro para for-
un positivo. malizar este tipo de operaciones como una resta
También identifique la manera en que comple- de negativos.
ta la tabla de diferencia de goles, cómo repre- Respecto de la técnica para restar sumando
senta una resta de enteros y la resuelve, así como el simétrico del sustraendo; realice con ellos
la práctica del procedimiento en la actividad 3 de varios ejemplos del uso de esta técnica y lue-
la segunda sesión. go analicen la actividad 2 de la sesión 2; en la
Compruebe que en la resolución de las situa- que se plantea la misma situación problemáti-
ciones problemáticas de la sesión 3 use los refe- ca, tanto con una suma como con una resta; y
rentes estudiados: el planteamiento de acuerdo analicen cómo cambian los signos de una ope-
con el contexto, la operación a resolver y la reso- ración a otra.
lución aplicando el algoritmo. En la sesión 3, en el inciso e) de la actividad 1,
Registre si el alumno comprendió la relación algunos alumnos pueden tener dificultad al cal-
entre los datos de un problema para determinar cular la distancia entre un helicóptero que está a
la operación que les permite darle respuesta. una altura de 230 m y un submarino sumergido
a 180 m; un error recurrente es proponer la ope-
ración:
¿Cómo apoyar?
(–180) + (230) = 50. El planteamiento correcto
Para los alumnos con difi en la asimila- es: posición del helicóptero menos la ubicación
ción del algoritmo para sumar números positi- del submarino, es decir: 230 – (–180) = . La
vos y negativos, comience por plantear sumas representación gráfica de esta situación apoya su
de números naturales donde no intervengan comprensión.
los signos. Pregunte cuál es el procedimiento
que realizaron y compárelo con la suma de dos
¿Cómo extender?
positivos o dos negativos en la que se suman
los valores absolutos y se conserva el signo de los Para continuar con el estudio de la adición y sus-
sumandos. Cuando ya dominen esta parte del al- tracción de números enteros puede proponer el
goritmo, introduzca la suma de un positivo y un uso de la calculadora con la tecla +/– y los pa-
negativo; y vuelva a recordar la representación en réntesis para comprobar y aplicar lo aprendido en
la recta como un referente gráfi para que los series de sumas y restas de más de 3 elementos.
alumnos observen que sus valores absolutos se También proponga varios retos como el siguien-
restan y que el resultado lleva el signo del valor te: Llena los espacios vacíos sólo con números
absoluto mayor. positivos:
El contexto que trata del dinero que se tiene y
que se adeuda facilita la comprensión de la suma ( )–( )+( ) = –2
y resta de este tipo de números, sobre todo si se
35

36
de una pila de objetos iguales y la ubicación de De ahí que una de las intenciones de esta se-
números en la recta numérica. cuencia es hacer notar que los números frac-
En los tres tipos de problemas se usan fraccionarios pueden ser más útiles para expresar
ciones decimales y no decimales, menores y ma- resultados como los anteriores, porque tiene
1
yores que 1, pero sólo se definen en la segunda más sentido pensar en 3 de taza que en 0.3
secuencia de este aprendizaje esperado. tazas.
Los alumnos ya han estudiado fracciones y deci- Tampoco les resulta clara la relación entre nú-
males en la primaria, en este grado se pretende que meros fraccionarios y decimales, por eso, en la
profundicen esos conocimientos a través de la bús- medida que logren ver esa relación se animarán
queda de regularidades, la validación de conjeturas a usar unos u otros, dependiendo del problema.
y la generalización de propiedades de los números. Así como al comparar dos fracciones los
17 2
alumnos piensan que 18 es mayor que 3 “por-
Sobre las ideas de los alumnos que tiene números más grandes”, por la misma
razón suelen pensar que 0.75 es mayor 0.8. La
3
Considerar la fracción 4 como el número que comparación de números da a los alumnos la
resulta de dividir 3 ÷ 4 no es una idea simple y fácil oportunidad de fundamentar por qué un número
de aceptar por los alumnos, entre otras razones es mayor que otro.
por la tendencia de ver el 3 como dos núme- Para muchos alumnos no es claro que 0.8 =
4
ros naturales en vez de uno, por ello es necesario 0.80 = 0.800, el problema de encontrar un nú-
que al comenzar a resolver los problemas de re- mero mayor que 0.7 y menor que 0.8 hace ne-
parto usen sus propios recursos, que en general cesario extender a centésimos (0.70 y 0.80), para
son representaciones gráficas, para que “vean” y encontrar el número solicitado.
se convenzan del resultado.
Cuando los alumnos resuelven problemas de
división con números naturales tienden a expresar
el resultado o cociente con un número decimal, En el último renglón de la tabla de la actividad 2, se-
aun cuando éste sea un decimal periódico. Por sión 1, es probable que surjan diferentes expresiones
1
ejemplo, al dividir una taza de papilla, leche, cho- del resultado, tales como: 4 + 14 + 14 ; 12 + 14 o
3
colate o cualquier otro alimento, entre tres niños, simplemente . Hay que resaltar que las tres ex-
4
el resultado se expresa como 0.3, 0.33, 0.333, sin presiones son correctas puesto que representan la
detenerse a pensar qué signifi esos números. misma cantidad, es decir, son equivalentes.
37

En las actividades 3 y 4 de la misma sesión 1, En otros casos, para poder comparar es nece-
se comparan fracciones con la unidad. Hay que sario encontrar fracciones equivalentes o con-
analizar con profundidad los resultados de la vertir las fracciones en números decimales.
tabla para que los alumnos concluyan que, si La división con cociente decimal se trabajó li-
el numerador es mayor que el denominador, la geramente en sexto grado; es necesario volver
fracción es mayor que 1. Si el numerador es me- a estudiarla y asegurar que quede clara la con-
nor que el denominador, la fracción es menor versión de unidades en décimos, de décimos en
que uno; si ambos elementos de la fracción son centésimos, y así sucesivamente.
iguales, la fracción equivale a uno. Esta misma Una vez que los alumnos comprenden que el
idea es útil en la sesión 2, en la que se comparan resultado de un reparto es la fracción cuyo nu-
dos fracciones que resultan de dos repartos. Si merador y denominador son los datos del repar-
una fracción es mayor que uno y la otra menor to, se plantea el problema inverso: si a cada bebé
que uno, evidentemente la primera es mayor. le tocó 3 de taza, ¿cuántas tazas se repartieron
5
Para los alumnos es difícil comprender que una y entre cuántos bebés? Los alumnos podrán de-
fracción es una división y, más aún, que la frac- ducir que se repartieron 3 tazas entre 5 bebés, o
ción sea el resultado de la división. Poco a poco, cualquier par de cantidades que sean proporcio-
al resolver problemas de reparto con la ayuda de nales a éstas, por ejemplo, 6 tazas entre 10 bebés.
representaciones gráficas, caen en cuenta que el El problema de calcular el espesor de una hoja
resultado es la fracción que relaciona los térmi- de papel en la sesión 4 también es propicio para
nos del reparto, de manera general, a ÷ b = ab . usar las fracciones como resultado de una división.
Cuando ambas fracciones son menores que 1 Si 100 hojas apiladas alcanzan una altura de 8 mi-
8
se puede analizar la fracción que le falta a cada límetros, el espesor de una hoja es 100 = 0.08 mm
una para llegar a la unidad; por ejemplo, si se (8 centésimas de milímetro). Es importante que los
quiere saber cuál fracción es mayor entre 23 y alumnos se familiaricen con la idea de que al divi-
3
4
se observa que a la primera le falta 13 y a la dir el numerador entre el denominador se obtiene
segunda 14 para completar la unidad y como 13 un decimal, que puede ser fi o periódico.
es mayor que 1 , le falta más a 2 y, por lo tanto, Este problema se puede experimentar en clase
4 3
es menor. con diferentes materiales, por ejemplo, se pueden
1
Se puede también tomar como referencia 2. Si apilar todos los libros de texto, se mide la altura
1
una fracción es mayor que y la otra es igual o que alcanzan y se calcula el espesor de un libro.
2
menor, entonces la primera es mayor. Por ejem- También puede ser una pila de ladrillos, tablas, etc.
plo, 35 es mayor que 12 y 37 es menor que 1 . Por La ventaja de abordarlo con las hojas de papel es
2
tanto, 3 es mayor que 3 . que difícilmente se puede medir el espesor de una
5 7
sola hoja y eso resalta el poder de la matemática.
38

El trabajo sobre la recta numérica tiene dos que se encuentra en la actividad 6 de la sesión
partes, una en la que se considera lo estudiado 4, “en un librero hay una colección de 15 libros
en la primaria y se profundiza con la intención de iguales que ocupan 12 cm del estante, ¿cuál es
que los alumnos puedan concluir que si ya están el espesor de un libro?”, los alumnos puedan res-
ubicados dos o más números, la longitud de la ponder rápidamente 12 15
= 45 cm. Al requerir un re-
unidad está definida y hay que conservarla al ubi- sultado en notación decimal, los alumnos deben
car otros números. Éste es el caso de la actividad saber hacer la división y encontrar 0.8 cm.
1 de la sesión 5.
Si sólo hay un número, la unidad no está defi- ¿Cómo apoyar?
nida y se puede ubicar otro número en el punto
que convenga, con lo cual queda definida la lon- Si al inicio observa que algunos alumnos no sa-
gitud de la unidad. Éste es el caso de la actividad ben qué hacer, sugiérales que representen de
3, incisos a), b) y c), de la misma sesión. manera gráfica la situación, por ejemplo, cada
Si ningún número está ubicado, la unidad no taza con un cuadrado o un círculo, en seguida
está definida y se puede elegir cualquier punto que hagan las particiones convenientes para po-
para colocar el cero. Para delimitar la unidad hay der repartir. Poco a poco dejarán de ser necesa-
que ubicar otro número. Éste es el caso de los rias las representaciones gráficas y podrán expre-
incisos d) y e) de la actividad 3. sar rápidamente el resultado de un reparto con
La segunda parte es más compleja, consiste una fracción.
en averiguar qué número corresponde a cada Al comparar los resultados de dos repartos
parte, dada una longitud de unidades, dividida procure que se exploren varios procedimien-
en partes iguales. Se trata de un problema más tos y que se vea cuál permite comparar más
en el que la fracción es el resultado de una divi- rápido.
sión y, por lo tanto, se esperaría que la mayoría En cuanto al problema del espesor de una hoja
de los alumnos pudiera encontrar alguna vía de de papel, si lo considera necesario, ilustre la si-
solución, sin embargo, muchos cometen el error tuación con otros materiales de igual grosor api-
de considerar sólo una unidad dividida en partes lados, a fin de que comprueben que si se divide el
iguales en vez de unidades. espesor de la pila entre el número de objetos se
Pueden surgir dos procedimientos para resol- obtiene el de un objeto.
ver el problema. El primero consiste en pensar: si En el trabajo con las rectas procure que haya
fuera una unidad dividida en b partes iguales, la claridad sobre los principios básicos: los números
longitud de cada parte sería 1b , como son unida- aumentan de izquierda a derecha; si un número
des la longitud de cada parte es a( 1 ) es decir, a . es el doble que otro, su distancia a cero también
b b
El otro procedimiento consiste en dividir directa- es el doble; el cero no necesariamente debe ubi-
mente entre y obtener la fracción a . carse en el extremo izquierdo.
b
Pautas para la evaluación formativa ¿Cómo extender?

Los problemas que se plantean en la secuencia Ponga a consideración de los alumnos otros
tienen como sola intención que los alumnos lo- ejemplos en los que la representación gráfica re-
8
gren ver a la fracción a , como la división a ÷ b y sulte impráctica, por ejemplo, 27 , con el fin de
b
a la vez como el resultado de esa división. Con- obligarlos a ver la fracción como el resultado del
siderar a la fracción a como la división a ÷ b les reparto. Coménteles que otra manera de verificar
b
permitirá encontrar el decimal que corresponde que el resultado del reparto sea correcto, consis-
8
a dicha fracción. te en sumar 27 veces 27 y verificar que la división
Con base en la consideración anterior, la evi- o cociente es 8, (las ocho raciones que se repar-
dencia de que el estudio de esta secuencia ha tieron). Pídales que propongan otros ejemplos de
rendido frutos es que ante un problema como el repartos y que los resuelvan.
39

40
Los estudiantes deberán saber que la jerarquía Después de leer la tabla en que aparece la jerar-
de operaciones es un conjunto de reglas que nos quía de las operaciones en la actividad 3, pida que
indican el orden en que se deben efectuar las ope- representen las dos cadenas de operaciones de la
raciones y estas reglas son una convención, es de- actividad 1 de la misma manera que el ejemplo.
cir, son un acuerdo. Esto permite desmitifi a la En la actividad 4, los alumnos deberán colocar
matemática como algo ya establecido y la presen- los símbolos de las operaciones en el orden en
ta como una construcción humana y social. que se obtiene el resultado indicado, por lo que
deberán realizar diversos cálculos; pida que los
Sobre las ideas de los alumnos realicen en el cuaderno y permita que utilicen la
calculadora. La intención es que continúen apli-
Es común que los alumnos resuelvan las cade- cando la jerarquía de las operaciones.
nas de operaciones de manera lineal, es decir, en En la sesión 2 se han propuesto dos cadenas
el orden en que van apareciendo de izquierda a de operaciones semejantes a las de la sesión
derecha sin considerar si son multiplicaciones, anterior, pero ahora se utilizan paréntesis para
divisiones sumas o restas así, por ejemplo, los agrupar alguna de las operaciones y que así sea
alumnos podrían decir que: 9 × 5 – 8 ÷ 2 = 18.5, evidente la manera en el orden al efectuar las
cuando el resultado, al considerar la jerarquía de operaciones afecta o influyen en ellas y, por lo
operaciones, es 41. tanto, de obtener el resultado.
Debido a que la jerarquía de operaciones es De manera semejante a la sesión 1, se pide
una convención, es difícil que los alumnos com- comparar resultados y se contrasta con respecto
prendan que el orden de las operaciones es de- al recuadro de la actividad 3.
terminado, así que el uso de una calculadora que En la actividad 4 de la sesión 2 deberán aplicar el
considera la jerarquía de operaciones es indis- uso del paréntesis y la jerarquía de las operaciones
pensable como un tercer elemento para validar para encontrar cada resultado señalado y cumplir
el resultado más allá de la palabra del maestro, la igualdad. Es importante que concluyan que el
como generalmente sucede. uso de paréntesis da prioridad a las operaciones
que encierran, más allá del orden establecido para
las operaciones básicas.
En el caso de la actividad 5 se espera que surjan
La primera actividad de la sesión 1 tiene la inten- diferentes cadenas, el propósito es darles opor-
ción de que los alumnos identifiquen y realicen tunidad a los alumnos de expresar sus propuestas
las operaciones de la manera en que consideren. y ser creativos, siempre y cuando cumplan con la
Es posible que surjan como resultados 18.5 y 23, jerarquía de las operaciones.
respectivamente, antes que 41. Observe que los alumnos utilicen las reglas de
En la actividad 2, es indispensable utilizar calcu- jerarquía de las operaciones al determinar el re-
ladora para efectuar las operaciones. Si tienen una sultado o cuáles son las operaciones que se de-
calculadora científi a su alcance, permita que in- ben realizar para obtener un resultado específico.
troduzcan las operaciones y comprueben el resulta- Identifique a los alumnos que tienen dificul-
do que se obtiene. Pida que analicen los resultados tades para determinar la manera de agrupar una
obtenidos al seguir diferente orden hasta asociar el cadena de operaciones mediante el uso del pa-
que corresponde con el que hizo la calculadora. réntesis dado un resultado y pida que prueben
Tal vez algunas de las calculadoras que lleven paso a paso.
no respeten la jerarquía de operaciones y obten-
gan los mismos resultados, mientras que en otros Pautas para la evaluación formativa
casos sí la respeten, y obtengan el valor de 41.
De todos modos, el inciso b) les solicita buscar Observe si los alumnos:
la manera de efectuar las operaciones en ambas • Colocan los símbolos de las operaciones en el
cadenas para obtener como resultado 41. orden convenido.
41

• Representan dos cadenas de operaciones para
una operación. 9×5–8÷2=
• Utilizan paréntesis correctamente para agru-
par operaciones a fin de encontrar los resul- Luego, con una calculadora científica, permita
tados señalados y que se cumpla la igualdad. que introduzcan las operaciones y comprueben
• Aplican la jerarquía de operaciones para re- el resultado que se obtiene. También pida que
solver cadenas de operaciones de números analicen los resultados obtenidos al seguir di-
enteros. ferente orden hasta asociar el que corresponde
con el que hizo la calculadora.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender?
Si observa que algunos estudiantes enfrentan
mayor dificultad para realizar las operaciones, in- Para los alumnos más adelantados puede plan-
vite a que las realicen paso a paso; por ejemplo: tear otras cadenas de operaciones con números
enteros más grandes o solicitarles que busquen
9×5–8÷2= y escriban otra cadena de operaciones que al
45 – 8 ÷ 2 = aplicar la jerarquía de operaciones tenga como
45 – 4 = 41 resultado 41.
También puede proponer cadenas de opera-
Si es necesario, pida que anoten algunos resul- ciones donde el resultado sea una suma o dife-
tados en el pizarrón, y destaquen en qué orden rencia de números enteros, por ejemplo:
convino resolver las operaciones cada pareja de
alumnos, comparen con el resultado mostrado 8 ÷ 2 – 9 × 5 = 4 – 45 = –41
con la calculadora, para indagar en qué difiere
con el orden que determinaron. O donde sume o reste decimales. Por ejemplo:
Otra opción es identificar con colores las ope-
raciones que deben realizarse primero y los nú- 9 ÷ 2 + 20 × 4 = 4.5 + 80 = 84.5
meros que le corresponden, por ejemplo:
42

Secuencia 5 Multiplicación y división 1 (LT, pp. 40-45)
Tema Multiplicación y división.
Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división

con decimales.
Que los alumnos usen el algoritmo de la multiplicación con números

fraccionarios, al resolver problemas.
Audiovisuales
Sesión 1. Tutorial para calcular productos de fracciones en una hoja de cálculo
Sesión 2. Multiplicar por una fracción
Recursos audiovisuales o
informáticos para el alumno Sesión 3. Interpretación grafica de la multiplicación de fracciones
Informático
Sesión 3. Multiplicación de fracciones

maestro La didáctica de la multiplicación de fracciones positivas y negativas
¿Qué busco? Acerca de…

Que los alumnos: En esta secuencia algunos de los aspectos a tra-
• Sesión 1. Usen la suma iterada al resolver mul- bajar, son:
tiplicaciones de enteros por una fracción. En primer término, aparece la suma iterada de
• Sesión 2. Interpreten la expresión ab de c como fracciones para que el alumno la asocie con una
la operación a × c multiplicación, que es un procedimiento abrevia-
b
• Sesión 3. Interpreten la aplicación doble de do de dicha iteración.
una escala ba y cd como una la aplicación di- En segundo término, el alumno debe conce-
recta de a × c bir la multiplicación a × c como una fracción del
b d b
43

entero c, al comprender que esta expresión sig- ción tantas veces como el número natural lo
nifi “ a de c”. Para ello podrá recurrir a la técni- indique.
b
ca de multiplicar ab y luego dividir este producto • Para resolver los problemas de la sesión 2, los
entre c. alumnos multiplicarán enteros por fracción, el
Luego, el uso de una fracción como un factor procedimiento que se debe resaltar es que mul-
de escala propiciará la reflexión acerca de que tiplicar un entero por una fracción, equivale a
una multiplicación por una fracción también re- multiplicar el entero por el numerador y dividir
duce y se buscará encontrar la reducción resul- luego por el denominador. Esto debe surgir des-
tante de aplicar una composición de dos factores pués de analizar el resultado de situaciones en
fraccionarios consecutivos. Por último, a partir diversos contextos y su representación numéri-
de estos acercamientos, los alumnos estarán en ca. Es importante generar una discusión a partir
condiciones de concluir que la multiplicación de de la pregunta: ¿creen que el resultado será ma-
fracciones es una fracción cuyo numerador es el yor, menor o igual que (x)?, luego se puede pedir
resultado de multiplicar los dos numeradores y a los alumnos que verifi su predicción.
que el denominador se obtiene al multiplicar los • En la sesión 3, al resolver la tabla de reduc-
dos denominadores. Regla que ahora tendrá sig- ciones sucesivas aplicando factores de esca-
nificado para ellos y que podrán reconstruir en la y después de que se confronten los resul-
caso de olvido. tados, explique a los alumnos que un factor
de escala consiste en establecer una relación
Sobre las ideas de los alumnos en donde por cada unidad le corresponde
3
4
de unidad. Es necesario hacer hincapié
Algunos de los errores conceptuales que pueden en que nuevamente tendrá que hacerse una
presentar los alumnos son: segunda reducción, pero con un factor de
1
Una multiplicación siempre agranda, expande, escala diferente 2 al utilizado en la prime-
amplifica. Hecho verificable cuando se multipli- ra reducción. Guíe la discusión para que los
can números naturales; por lo que se hace nece- alumnos encuentren la manera de usar un
sario que los alumnos reflexionen que al multipli- solo factor que permita pasar de la foto ori-
car 1 × 5; su producto será menor que 5. ginal a la segunda copia, hasta concluir que
2
Usar el algoritmo de la suma de fracciones en de la medida original a la segunda reducción
3
un problema de multiplicación. La reflexión en se realizó una reducción de 8 ; que equivale
3 1
torno al problema puede ser una forma de evi- a multiplicar 4 por 2 .
denciar la inconsistencia del resultado. • En el problema de la actividad 3 de la sesión 3, se
tienen que realizar cálculos directos para deter-
minar la cantidad de terreno plantado con cier-
to cultivo, es determinante que se comprenda
El proceso de aprendizaje de la multiplicación gráfi y matemáticamente lo solicitado,
con fracciones debe guiarse a partir de las re- para lo cual puede preguntar: ¿la fracción resul-
flexiones que se originen en el aula con el pretex- tante para obtener el área del terreno es mayor
to de analizar los problemas, los procedimientos o menor que los facto-
y los resultados. Por ejemplo: res? Solicite a los alum-
• Al completar la tabla de la sesión 1; el alumno nos que comprueben si
3
puede optar por sumar reiteradamente 4 para la suma de las diferentes
calcular el peso de 1, 2, 3, 5 paquetes; pero a áreas de cultivo da la to-
Chile
medida que el número de paquetes aumenta talidad del terreno. Una
se evidencia la necesidad de usar una multi- representación gráfi
Frijol
plicación. Es importante que la formalización que apoya en la com-
quede clara para el alumno: una multiplica- prensión del problema
ción puede ser una suma repetida de la frac- es la siguiente:
44

Pautas para la evaluación formativa el uso del lenguaje sencillo acercará a los alumnos
1 1 2
a conceptualizar las fracciones usadas: 2, 3, 5.
Para la evaluación del aprendizaje es preciso re- Use representaciones gráficas antes de que el
cuperar la comprensión del uso de las multiplica- alumno resuelva los problemas; por ejemplo, para
ciones por fracciones en el contexto del problema; el problema de los paquetes de jamón apóyese
3
por ejemplo: en representaciones gráficas para representar 4
En el producto solicitado en la sesión 1, que co- de cada paquete.
rresponde a la actividad 3, donde el alumno llena- Solicite a los alumnos que describan varios
1
rá una tabla de peso total de paquetes de 1 2kg, procedimientos a sus compañeros. Los alumnos
recupere las diversas formas en que realizan sus que tengan dificultad seguramente comprenderán
cálculos; puede hacerlo a partir de multiplicar la mejor la explicación que sus pares les den.
parte entera y luego sumar la parte fraccionaria; o Brinde retroalimentación para que estos alum-
3
bien multiplicar por 2 en cada ocasión. nos juzguen por sí mismos los resultados de sus
En la actividad 4 de la sesión 2, además del cál- procedimientos y establezcan relaciones entre la
culo numérico es importante valorar la respuesta forma que lo resolvieron y el resultado obtenido.
a la pregunta: ¿cómo representarías la cantidad Proponga más problemas de áreas. Use
1
de cemento utilizado? Las diferentes representa- fracciones sencillas, por ejemplo 2 × 13 ; y
ciones gráficas le aportarán ideas para compren- cerciórese que los alumnos comprenden la
a
der el significado “ b de c”. división de la base y la altura del rectángulo
En la sesión 3, el producto de dos reducciones considerando que éste representa la unidad.
ayuda a entender el signifi de usar un factor
de proporcionalidad fraccionario. Además de la
¿Cómo extender?
parte operacional, rescate las ideas de los alum-
nos respecto de la relación que encuentran entre Proponga cuestiones para apoyar la metacogni-
los operadores fraccionarios intermedios y el fi ción de los alumnos, por ejemplo:
Ponga especial atención al cuadro de fracciones ¿Qué fracción multiplicada por cualquier
de cultivos, ya que en él se manifi la apropia- entero da como resultado la mitad del entero?
ción del algoritmo para multiplicar fracciones. Encuentren una multiplicación de un entero
por una fracción cuyo producto sea igual a 20.
¿Cómo apoyar? Después de aplicar dos reducciones el resultado
1
es 10 de la original, encuentren cuáles factores
Acérquese a los alumnos que tengan mayores dise utilizaron.
ficultades mientras desarrollan la resolución, pí- Dado que se propone el uso de las hojas
dales que expliquen con sus palabras qué se pide de cálculo para esta secuencia, diseñe o busque
en el problema planteado. Algunas actividades problemas en los que se extienda el uso de
alternativas previas para estos alumnos son: factores fraccionarios. Será interesante permitir
Describa el problema en términos de “la mitad a los alumnos construir sus propias fórmulas
de”, “la tercera parte de”, “las dos quintas partes de”; para las celdas donde se obtendrá el producto.
45

46
Concluir el proceso con el análisis de la can- las dudas de todos los alumnos, puede proponer
tidad de cifras decimales que debe contener el más ejemplos como el siguiente:
resultado, con base en las que hay en los fac-
24
tores. 0.024 × 8 = 1000 × 8= 24 × 8
1000
= 0.192
Sobre las ideas de los alumnos Pregunte por qué en la expresión anterior las
dos multiplicaciones son equivalentes. Así rea-
Como ha señalado, los alumnos aprendieron que firmarán algunos aspectos del producto de una
cuando se multiplican números naturales, el pro- fracción por un entero y al mismo tiempo com-
ducto es mayor que los factores. Las actividades prenderán por qué el resultado tiene tres cifras
que se plantean en esta secuencia propician re- decimales.
flexión en torno a que la multiplicación con nú- El problema inicial de la sesión 2 implica la no-
meros decimales no siempre “agranda”. ción de proporcionalidad directa, donde el consu-
Algunos de los errores comunes que se pue- mo de gasolina se mantendrá constante mientras
den observar durante esta secuencia son: el automóvil se use en la ciudad o en carretera.
No discriminar la parte entera y la parte deci- Observe los procedimientos utilizados y analí-
mal en números con formato “entero decimal”. cenlos en plenaria, para reforzar el uso de la mul-
Suponer que, por ejemplo, 0.75 es mayor que 0.8. tiplicación con decimales.
Errores de conversión en la equivalencia de Al analizar el procedimiento de la actividad
decimales y fracciones con denominador poten- 3, en el que se multiplica por separado la par-
15
cia de 10; por ejemplo, 0.0015= 100 . te entera y la decimal de 18.50; verifique que los
alumnos comprenden que está es una manera de
facilitar los cálculos y que el resultado no cambia.
El procedimiento debe llevar al análisis de que
La primera sesión se dedica a asociar la multipli- el producto tiene tantas cifras decimales como
cación aprendida en la secuencia anterior de la las que tienen ambos factores. Está es la sínte-
forma ab × c; cuando b es una potencia de 10, sis del algoritmo; porque, por ejemplo, si en el
con la multiplicación de decimales. primer factor hay décimos (una cifra decimal) y
El resolver el problema sobre bebidas ga- en el segundo factor hay centésimos (dos cifras
seosas de la sesión 1 ayudará a que los alum- decimales), en el producto debe haber décimos
nos pongan en juego sus conocimientos sobre por centésimos, que da como resultado milési-
decimales, sus equivalencias con las fraccio- mos (tres cifras decimales).
nes y la multiplicación. Puede aprovechar para En el punto 4 el alumno tendrá la oportu-
refl sobre las cantidades de refresco nidad de practicar multiplicaciones separando
que pueden llegar a consumir los miembros parte entera y decimal; para ello es importante
del grupo y cuán dañino es este tipo de be- propiciar el análisis de los cálculos que se rea-
bidas; los comentarios deben ser breves para lizan.
no desviar la atención de los estudiantes de la Es pertinente pedir a los alumnos que expli-
intención didáctica. Luego, se debe identifi quen y ejemplifiquen el texto de las actividades 5
6
la equivalencia entre 10 y 0.6, para poder darse y 6. Por ejemplo:
cuenta que multiplicar por 0.6 es lo mismo que
multiplicar por 6 y dividir entre 10. Se divide en- 24.1 × 0.5
6
tre 10 porque 10 = 610; esto se estudió en la
secuencia 3. Paso 1: 241 × 5 = 1205
Es importante que guíe la lectura del punto 6, Paso 2: 24.1 (1 cifra) + 0.5 (1 cifra) = 2 cifras
donde se formaliza el procedimiento para multi- decimales.
plicar un entero por un decimal. Una vez que se Paso 3: Por lo tanto, en 1205 se debe recorrer
haya leído en plenaria y que se hayan atendido el punto, de derecha a izquierda 2 cifras = 12.05
47

Pautas para la evaluación formativa
Para la valoración del desempeño de los alumnos
observe que:
• Reconozcan la equivalencia de decimales y
fracciones al realizar multiplicaciones (activi-
dades 2, 3 y 4 de la sesión 1).
• Comprendan y usen como un recurso el ope-
rar la parte entera, luego la decimal y por últi-
mo la suma para obtener resultados (actividad
4 de la sesión 2).
• Comprendan el uso del algoritmo al desplazar
el punto en las cifras decimales.
¿Cómo apoyar?
En el caso de alumnos a quienes se les dificulta
la comprensión o con poca habilidad operatoria;
se sugieren las siguientes actividades alternativas
para mejorar su aprendizaje:
Proponga problemas con nivel de complejidad
menor donde use equivalencias entre fracciones
y decimales de fácil comprensión:
1
2
48
Secuencia 7 Variación proporcional directa 1
(LT, pp. 52-57)
Tema Proporcionalidad.
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con

Aprendizajes esperados
constante natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad directa con

Intención didáctica procedimientos propios y distingan tablas de variación proporcional directa de
otras que no lo son.
Audiovisuales
Sesión 2. Diferentes mezclas
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Tablas de variación proporcional directa
informáticos para el alumno
Informático
Sesión 1. ¿Cuál es su precio?
Audiovisuales
Variación proporcional directa
Un primer acercamiento a la proporcionalidad
Materiales de apoyo para el
maestro Bibliográfico
Block, D.; Mendoza, T. y Ramírez, M. (2010). ¿Al doble le toca el doble? La
enseñanza de la proporcionalidad en la educación básica. Somos Maestros.
México: Ediciones SM.
• Sesión 2. Utilicen el razonamiento proporcio-

¿Qué busco?
nal al tener que encontrar un valor faltante
Que los alumnos: entre dos conjuntos de cantidades que son
• Sesión 1. Utilicen el razonamiento proporcional directamente proporcionales. Las cantidades
al tener que encontrar un valor faltante entre son números naturales o fracciones y la cons-
dos conjuntos de cantidades que son directa- tante es fraccionaria.
mente proporcionales. Las cantidades son nú- • Sesión 3. Identifiquen conjuntos de cantidades
meros naturales y la constante es fraccionaria. que son directamente proporcionales.
49

Acerca de… Razones internas. Si el precio de 250 gramos
de queso es 50 pesos, como 1000 gramos es 4
En primaria los alumnos resolvieron problemas veces 250 gramos, entonces 1000 gramos cues-
de proporcionalidad directa cuya constante era tan cuatro veces 50, es decir 200 pesos.
un número natural, ahora resolverán este tipo de
problemas donde la constante de proporcionali-
dad es una fracción común o su equivalente de-
cimal.
La secuencia está formada por tres sesiones,
en las dos primeras se resuelven problemas de
valores faltantes en contextos de venta de pro-
ductos según su peso (sesión 1) y de mezclas
para obtener ciertos tonos de pintura (sesión 2),
en ambas la constante de proporcionalidad es
una fracción. La última sesión se dedica al análisis
de tablas para identificar si representan situacio-
nes de proporcionalidad directa.
La regla de tres no es motivo de estudio en esta
secuencia, se trabajará en la secuencia 18. Por lo
tanto, aquí se espera que algunos de los recursos
que los alumnos empleen sea el cálculo de do-
bles, triples, mitades, cuartos, o la combinación
de éstos, cálculo del valor unitario, etc.

El razonamiento proporcional es de tipo multipli-
cativo. No obstante, es común que muchos alum-
nos resuelvan problemas de proporcionalidad con
un razonamiento aditivo, esto es, suman en lugar
de multiplicar. Hay alumnos que consideran que
en una relación de proporcionalidad directa entre
dos cantidades basta con observar que si una can-
tidad aumenta la otra también para decir que es
proporcional, lo cual es incorrecto (Por ejemplo,
la tabla de Juan y Paco de la página 56).
Es probable que los alumnos hayan trabajado
en primaria algunos de los siguientes procedi-
mientos: conservación de razones internas, suma
o resta término a término, uso del valor unitario
o de la constante de proporcionalidad (más ade-
lante se dan ejemplos de cada uno).

Permita que los alumnos resuelvan los problemas
con procedimientos propios, por ejemplo:
50
botes de pintura roja se requiere la tercera parte cuando Juan tenga 10 años, ¿cuántos años va a
de pintura amarilla, es decir, 23 de bote. tener Paco?, ¿y cuando Juan tenga el doble, es
decir 20 años, Paco va a tener el doble? O bien,
1
× 3
solicite que dividan las cantidades de la segunda
columna entre su correspondiente en la primera:
Botes de pintura Botes de pintura
¿da siempre el mismo número?
roja amarilla Para quienes les cuesta trabajo calcular el va-
lor faltante, puede simplificar las cantidades. Por
6 2
ejemplo, en la sesión 1 puede proponer prime-
2 2 ro números que sean múltiplos de 250 gramos
3 (500 gramos, 750 gramos, 1000 gramos, 1500
gramos). Luego proponer los que son divisores
Si en la puesta en común de resultados surge (25 gramos, 50 gramos). En seguida, propóngales
la regla de tres, se aceptará como un procedi- combinaciones de estos números, por ejemplo:
miento más. 525 gramos, 75 gramos, 575 gramos, etc. Para los
El uso de un procedimiento u otro varía según problemas de las mezclas de pintura puede proce-
sean los números involucrados. En las puestas en der de una manera similar, proponiendo primero
común es importante analizar en cuáles casos múltiplos o divisores del número de botes de una
conviene usar uno u otro. Es muy probable que pintura y luego combinaciones de esos números.
surjan los números decimales que corresponden
a las fracciones, esto será útil para continuar tra-
¿Cómo extender?
bajando este tipo de números.
Proponga otras cantidades que no sean múltiplos,
Pautas para la evaluación formativa ni divisores ni combinaciones de ellos. Por ejemplo:
¿cuánto costarán 701 gramos de queso?, ¿cuántos
• Identifique el razonamiento que siguen los gramos puedo comprar con 39 pesos? En el caso
alumnos para resolver los problemas: de los botes de pintura proceda de manera simi-
✓ razones internas, lar: ¿cuántos botes de pintura amarilla le tengo que
✓ suma término a término, poner a 31 botes de pintura azul para obtener el
✓ valor unitario, mismo tono de pintura verde que obtuvo María?
✓ constante de proporcionalidad. Con el fin de que se aprecie la relación
• Ubique a quienes aún no pueden resolver es- estrecha entre la matemática y la realidad, es im-
tos problemas porque no usan alguno de los portante hablar de la pertinencia de los cálculos
procedimientos mencionados o porque usan anteriores.
un razonamiento aditivo (usan sumas o res- Comente con los alumnos la importancia de
tas en lugar de multiplicaciones o divisiones). hacer cálculos precisos: mientras que en el pri-
Los alumnos que aún usan un razonamien- mero tal vez no afecte el precio de un gramo
to aditivo son los que en la sesión 3 creerán, más, en el caso de la pintura esta variación puede
erróneamente, que la tabla de las edades de influir en el tono que se obtiene. Incluso, se pue-
Juan y Paco es de proporcionalidad, apoye a de hablar acerca de que, con las básculas digita-
estos alumnos con las recomendaciones del les, un gramo influye en el pago final.
siguiente apartado.
Cómo apoyar
Para quienes consideran que la tabla de Juan y
Paco es de proporcionalidad, puede preguntar:
51

Secuencia 8 Ecuaciones 1 (LT, pp. 58-61)
52
En esta secuencia se introduce la noción de rante su educación primaria para multiplicar dos
ecuación a partir de situaciones que permitan: cantidades usaron el signo x como “por”. Esto es
• Identifi cantidades conocidas y descono- correcto, no tiene que corregirlos, en la puesta
cidas. en común podrá comentar lo enunciado en el
• Escribir una ecuación que modele o represen- recuadro de información acerca del uso del signo
te las relaciones entre dichas cantidades, así “por” entre dos literales.
como interpretar la igualdad como la equiva- En la actividad 2 entran ya, propiamente, al
lencia entre las expresiones encontradas. ámbito de las ecuaciones. Si bien se espera que
Se aborda el tema mediante el cálculo de áreas al completar la expresión:
y perímetros de rectángulos debido a la familiari- 7× =
dad que los alumnos tienen de él. Anoten:
7 × a = 14
es muy probable que algunos alumnos anoten
directamente:
Es importante considerar que está será la prime- 7 × 2 = 14
ra secuencia en la que los alumnos usen litera- lo cual también es correcto. En la puesta en
les para representar cantidades desconocidas, común podrá comentar ambas notaciones y
asimismo empezarán a hacer sumas de literales mencionar que la primera recibe el nombre de
al simplificar las expresiones que resulten en el ecuación y suele escribirse como 7n = 14. No se
cálculo de perímetros. espera que los alumnos apliquen alguna de las
También empezarán a usar el signo “igual” de maneras convencionales de resolver esta ecua-
una manera distinta a la que generalmente usa- ción, se trata de que empleen procedimientos
ron en primaria: para expresar la equivalencia en- propios (ensayo y error, cálculo mental, quizás
tre dos expresiones. operaciones inversas: dividir el área entre la di-
El uso de literales, sumarlas y el significado del mensión que se conoce, etc.) Lo anterior aplica
signo “igual” en las ecuaciones pueden represen- para las actividades 3 y 4 de la misma sesión.
tar un reto cognitivo importante para los alum- En la sesión 2, además de trabajar con ecua-
nos: se pasa del ámbito aritmético al algebraico. ciones se da otro paso hacia el álgebra: simpli-
A lo largo de estas sesiones, tómelo en cuenta. ficar términos semejantes en casos sencillos. El
contexto elegido es el perímetro, los alumnos
han calculado perímetros (tanto sumando como
multiplicando), así que el paso que ahora tienen
En la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos pri- que dar es expresar esas sumas y multiplicacio-
mero calcularán el área de un rectángulo (3 cm × nes usando primero números y luego literales (en
4 cm), luego enunciarán con palabras la fórmula los incisos a) y b) de las actividades 1 y 2). Las
(largo por ancho) y, finalmente, representarán el otras preguntas de esta sesión van encaminadas
área de un rectángulo con literales (m × n). Es casi a la resolución de ecuaciones. Si los alumnos no
seguro que anotarán Área = m × n porque du- representan las situaciones usando una ecuación
53

no los fuerce: usted puede hacerlo en la pues- perímetro de las figuras usando las literales co-
ta en común si nadie más las propone. Recuerde rrespondientes.
que es un primer acercamiento. Apóyelos comentándoles que para referirse
a un valor desconocido se usan literales y que
como no saben su valor reciben el nombre de
incógnitas. También es recomendable darles más
Observe el trabajo de los alumnos para detectar ejercicios numéricos porque están más familiari-
sus dificultades o errores, por ejemplo, si no re- zados con el trabajo con números que con letras
cuerdan cómo calcular el área de un rectángulo y cuando note que han obtenido mayor dominio
o el perímetro de las figuras que se trabajan en la y confianza para expresar perímetros o áreas con
sesión 2. En este caso pueden recordar en grupo números, entonces pase al uso de literales.
cómo se calculan estas dos magnitudes.
Las dificultades acerca del planteamiento de ¿Cómo extender?
las ecuaciones o de simplificar literales son in-
herentes al estudio de este contenido, no espere Puede solicitar que creen y combinen expresio-
que todos los alumnos puedan trabajar con lite- nes sencillas como: cuatro veces un número (4x),
rales de manera correcta desde la primera oca- el producto de dos números (kz), un número au-
sión, esto se logrará a lo largo de las secuencias mentado en 3 (f + 3) o un número disminuido en
en las que se trabajan contenidos algebraicos. 2 (g – 2); etc.,
Además de ello, puede organizar al grupo en
equipos de tres o cuatro integrantes y organizar
¿Cómo apoyar?
una competencia, indíquele a cada equipo que
Si observa que algunos estudiantes no saben qué formulen cuatro o cinco expresiones verbales y
hacer, puede sugerir que identifiquen las dimen- algebraicas diferentes para que los otros equipos
siones que tienen que multiplicar o sumar, para traten de traducirlas, ya sea al lenguaje algebraico
que a partir de ahí puedan plantear el área o el o al verbal, dependiendo de cada caso.
54

Secuencia 9 Existencia y unicidad 1 (LT, pp. 62-67)
Eje temático Forma, espacio y medida.
Tema Figuras y cuerpos geométricos.
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y

determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Que los alumnos hagan razonamientos deductivos acerca de las relaciones de

igualdad de los ángulos opuestos por el vértice cuando dos rectas se cortan y
de los ángulos correspondientes, alternos internos y alternos externos que se
forman cuando dos rectas se cortan por una transversal.
Materiales impresos u objetuales

Juego de geometría y tijeras.
para el alumno
Audiovisuales
Sesión 1. Geometría
Sesión 2. Ángulos entre paralelas
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Cómo probar hipótesis
Sesión 3. Geogebra
Informático
Sesión 2. Ángulos entre paralelas
Audiovisual
Ángulos entre paralelas cortadas por una recta
García, S. y López O. (2008). La enseñanza de la geometría. México: INEE
(Disponible en www.inee.edu.mx)
¿Qué busco?
• Sesión 2. Deduzcan la igualdad de los ángulos
Que los alumnos: correspondientes, alternos internos y alternos
• Sesión 1. Deduzcan la igualdad de los ángulos externos que se forman cuando dos rectas se
opuestos por el vértice. cortan por una transversal.
55

• Sesión 3. Resuelvan situaciones problemáticas Cómo guío el proceso
que implican hacer razonamientos deductivos.
Como recomendación general para toda la se-
Acerca de… cuencia, es importante que los alumnos adquieran
la costumbre de comenzar con una hipótesis: ¿qué
Esta secuencia es la primera de tres correspon- piensas acerca de…? qué crees…? ¿serán iguales o
dientes a Geometría. En todas las de esta rama de no?, y que después argumenten sus respuestas. Las
las matemáticas se trabajan dos aspectos impor- tres sesiones que son parte de la secuencia así se
tantes: el informativo y el formativo. Con respecto conformaron.
al aspecto informativo, los objetos geométricos a En la sesión 1 se pide que hagan una hipó-
trabajar en esta primera secuencia son ángulos tesis acerca de la relación entre las medidas
opuestos por el vértice, correspondientes en- de los ángulos opuestos por el vértice; puede
tre paralelas, alternos internos y alternos exter- anotar la hipótesis de los alumnos en el piza-
nos. En el aspecto formativo se pretende que los rrón, luego invitarlos a que realicen la actividad
alumnos se inicien en el razonamiento deductivo, del transportador y vean sí se cumple. Observe
haciendo sencillas deducciones que involucran que esta es una comprobación empírica (mi-
este tipo de ángulos. Aprenderán a hacer hipó- den); no será sino hasta la tercera sesión de
tesis y a tratar de probarlas, en algunas ocasiones está secuencia cuando conocerán otra forma
con procedimientos empíricos como medir o su- de probar que los ángulos opuestos por el vér-
perponer figuras y en otras, con razonamientos tice son iguales, pero por el momento es sufi-
deductivos. ciente con la medida.
En primaria los alumnos usaban pruebas em- Para la sesión 2, verifique que, efectivamente
píricas para comprobar algunas de sus hipótesis, trazan las rectas paralelas y la transversal, hacen
por ejemplo, si pensaban que dos figuras eran el corte que se pide y superponen los ángulos
iguales bastaba con medir sus lados, sus ángu- correspondientes. Una dificultad que pueden en-
los o recortarlas y ponerlas encima una de la frentar los alumnos es que no recuerden cómo
otra para probar la igualdad. En esta secuencia se trazan las rectas paralelas, en grupo puede re-
los alumnos darán un paso más: podrán hacer cordarles cómo se hace; se sugiere que las tracen
uso de pruebas empíricas en un primer momen- con una escuadra que se desliza sobre la regla.
to, pero poco a poco las abandonarán en favor
del desarrollo de razonamientos deductivos para
probar sus hipótesis.

Los alumnos han trabajado en primaria la noción
de ángulo y su medida. Es un error común pen- En la sesión 3, los alumnos pasarán de los
sar que la medida de un ángulo depende de la casos particulares que trabajaron en las prime-
longitud de sus lados, piensan por ejemplo que ras dos sesiones a casos generales, donde para
el ángulo de la izquierda es menor que el de la probar las relaciones entre las medidas de los
derecha, ángulos ya no miden, ni recortan y superpo-
nen sino que dan argumentos geométricos. Es
probable que para muchos de ellos no sea algo
sencillo, también es factible que ellos no vean la
necesidad de probar algo “que ven”; es una idea
cuando en realidad son de la misma medida por- normal que forma parte del proceso para de-
que en un ángulo lo que se debe considerar es la sarrollar el razonamiento deductivo, no espere
abertura entre los lados. que desde el principio todos los puedan hacer
56
este tipo de razonamientos y encontrarles sen- puede ser que formen parejas con un alumno a
tido, poco a poco lo lograrán. quien se le facilite este tipo de razonamientos para
que explique lo que hace al compañero a quien se
Pautas para la evaluación formativa le difi muchas veces la comunicación entre
pares es más efectiva que la de maestro-alumno.
Observe si los alumnos pueden: También puede plantear problemas de casos
• Trazar rectas paralelas o medir ángulos concretos, es decir, casos en que se dan las me-
• Comunicar cómo deducir la igualdad de los didas de los ángulos. Por ejemplo, primero casos
ángulos opuestos por el vértice. de dos rectas que se cortan, se da el valor de uno
• Plantear problemas a partir de casos en los de los ángulos y los alumnos calculan los otros
que se dan las medidas de los ángulos tres. Luego se pasa a ejercicios como el siguiente:
• Trabajar con casos generales en donde en Anota la medida de todos los ángulos.
lugar de medidas de ángulos, los nombra con
letras o números y prueba la relación entre
ellos. 115º
• Comunicar cómo deducir la igualdad de los
ángulos correspondientes, alternos internos y
alternos externos que se forman cuando dos Y finalmente trabajar al caso general en donde
rectas se cortan por una transversal. en lugar de medidas de ángulos éstos se nom-
Resolver situaciones problemáticas que impli- bran con letras o números y se pide a los alum-
can hacer razonamientos deductivos. nos que prueben la relación entre los ángulos.
Cómo apoyar Cómo extender

En los casos en que la dificultad está en un saber Proponga ejercicios donde los alumnos apliquen
previo que los alumnos no han dominado, como sus conocimientos de ecuaciones, ya sea verbal-
trazar rectas paralelas o usar el transportador mente o con diagramas, por ejemplo:
para medir ángulos, se recomienda recordar en
grupo cómo se trazan paralelas y cómo se miden Encuentra la medida de todos los ángulos.
ángulos.
En el caso de los errores aritméticos puede
permitir el uso de la calculadora, pues el propósi- 2x
to de esta sesión no es que los alumnos se pier-
dan en esos cálculos. x
Más complejo es intervenir cuando el problema
se halla en las deducciones. Una posible acción
57

Secuencia 10 Perímetros y áreas 1 (LT, pp. 68-75)
58
álgebra y variación, de modo que en esta secuencia • Emplear fórmulas que no corresponden con la
el contenido se aborda así: figura geométrica.
Al inicio de cada sesión el estudiante explorará • Inventar fórmulas considerando los elementos
la obtención o cálculo del perímetro en cada tipo geométricos que se encuentren presentes.
de figura –triángulo, cuadrado, rectángulo, rom- • Emplear lenguaje verbal en discordancia con
bo, romboide, trapecio, pentágono, hexágono y la expresión algebraica que representa al pe-
círculo– y además se pretende que, a partir de las rímetro.
dimensiones de los lados, identifique regularida-
des. En las actividades posteriores se busca que
pueda hacer una generalización a través de ex-
presar la fórmula del perímetro para cada tipo de Inicie la secuencia preguntando a los alumnos:
figura que se aborda. Dos variables están en jue- ¿Qué es el perímetro? Puede referir ideas como:
go: las dimensiones de los lados y la posición de la palabra perímetro proviene del griego peri (al-
las figuras geométricas; está última busca rom- rededor) y metro (medida). El perímetro implica
per con los prototipos con los que se asocia a las medir el contorno de una forma.
figuras y generar una imagen conceptual com- Sesión 1. En la actividad 2 haga notar al alum-
pleta de cada una de ellas. Las figuras prototipo no, que cuando el largo y ancho del rectángulo
que comúnmente se trabajan en el aula siempre son iguales, se forma un cuadrado. El alumno
están apoyadas sobre uno de sus lados, éstas sir- debe identifi que en este caso existe el acuer-
ven como imágenes de referencia con las que el do de que los lados se denoten por l, que co-
alumno puede comparar imágenes nuevas. Por rresponde a la dimensión del lado, pues la base
tal razón, es de suma importancia incorporar y y el ancho tienen la misma medida. El cuadrado
ofrecer una variedad de imágenes conceptuales es un caso particular del rectángulo.
no prototipo. Las figuras que se trabajan en la se- Ponga especial cuidado en los siguientes as-
cuencia son no prototipo. pectos:
• Las dimensiones de las figuras geométricas se
representan por literales. Si bien pueden em-
plear cualquier literal, se busca que sea una que
se relacione con lo que representa. Ejemplo: b
Prototipo No prototipo para la base o a de ancho. No obstante, los
alumnos deben comprender que no importa la
Al representar las dimensiones de los lados de literal sino lo que se está representando.
las figuras geométricas con literales y no con nú- Omitir algunas dimensiones de la figura
meros se propone el tránsito de la representación geométrica y sólo considerar aquellas que tienen
numérica a la algebraica. Después se da paso a asociada una literal.
la deducción de una expresión general (fórmula) Representar de diferentes formas el perímetro
para obtener el perímetro de las diversas figuras de las fi geométricas. Ejemplo: Rectángulo:
geométricas. b + b + a + a, 2(b + a), 2(l + a), 2b + 2a, 2l + 2a;
Cuadrado: 4l, 4 × l, l + l + l + l, 2a + 2b, con a y b
iguales, entonces es igual a 4a o 4b. Haga men-
Sobre las ideas de los alumnos ción que estas formas de representación son
Las concepciones erróneas con relación al perí- equivalentes, y se denominan expresiones equi-
metro son: valentes.
• Confundir el perímetro de una figura geomé- Sesión 2. En la actividad 4, permita que los
trica con su área. alumnos exploren cuáles expresiones son equi-
• Tomar la altura del triángulo como su lado. valentes entre sí. Analice cuáles son las relaciones
• Confundir las características de una figura que existen entre los lados de los cuadriláteros
geométrica con otra. para que las expresiones sean equivalentes.
59

Sesión 3. Se obtiene el perímetro de figuras de figura y que los comparen, observarán cuales son
cinco o más lados, manteniendo la misma longi- las características que tiene cada figura y eso les
tud en todos los casos. Con ello, el alumno pue- permitirá comprender la manera de obtener su
de observar que el perímetro aumenta porque perímetro. De ello, depende la interpretación de
aumenta el número de lados cuando la longitud dichos elementos en la fórmula.
del lado se mantiene constante. Cuando el nú- No basta con que el estudiante diga el nombre
mero de lados en el polígono regular aumenta, de la figura, sino que reconozca el aspecto que la
tiende a la forma de un círculo. De esta mane- caracteriza, como la forma, la longitud de lados,
ra se introduce el círculo. También, se conoce el la medida de ángulos, o las propiedades y rela-
número pi (∏) como la razón entre el perímetro ción de sus lados.
y el diámetro de circunferencia. Elemento nece- Revise y analice continuamente con los alum-
sario para construir una expresión general que nos las expresiones generales que se deduzcan
defina el perímetro del círculo. La circunferencia para el perímetro de las figuras. Por ejemplo:
se define como el contorno del círculo, o bien propicie que los alumnos expresen de manera
como su perímetro. coloquial las diferentes fórmulas. Determinen
cuáles expresiones puede emplearse para dife-
rentes tipos de figuras.
Considere si los alumnos:
¿Cómo extender?
• Identifican los elementos geométricos invo-
lucrados en una determinada figura, y los in- Plantee problemas verbales como:
terpretan en la fórmula del perímetro que le Observa la figura.
corresponde.
• Interpretan las expresiones verbales usadas en
diversos ámbitos de la vida cotidiana que ha-
cen referencia al perímetro.
• Emplean diversas literales para representar
las dimensiones y perímetro de las figuras
geométricas.
• Argumentan y describen los procedimientos
empleados en la deducción de fórmulas del
perímetro de cada figura geométrica.
a. ¿Qué representa f + 5 en la figura?
¿Cómo apoyar? b. ¿Cuál es la expresión que representa su con-
torno?
Si los alumnos no saben qué hacer, pida que b. Si f = 2.5 m y r = 7.3 m, ¿cuánto mide el con-
identifiquen los elementos geométricos de cada torno de la figura?
60
Secuencia 11 Volumen de prismas 1 (LT, pp. 76-81)
Eje temático Forma, espacio y medida.
Tema Magnitudes y medidas.
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un

cuadrilátero, desarrollando y aplicando fórmulas.
Que los alumnos construyan y usen la fórmula para calcular el volumen de

prismas rectos rectangulares.
Materiales impresos u objetuales

Juego de geometría, plastilina, tijeras y pegamento.
para el alumno
Audiovisuales
Sesión 1. El volumen
Sesión 2. ¿Por qué el cubo?
Recursos audiovisuales o Sesión 3. El volumen de prismas rectangulares
Sesión 3. Métodos para calcular el volumen
Informático
Sesión 3. Volumen de prismas rectangulares
Audiovisuales
Volumen.
La enseñanza del volumen. ¿Por dónde empezar?
Sáiz Roldán, M. El volumen. ¿Por dónde empezar?
http://www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/docs/asig4/ConfMagist.pdf
• Sesión 3. Deduzcan y usen la fórmula para cal-

¿Qué busco?
cular el volumen de prismas rectos rectangulares.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Exploren la noción de volumen y la
Acerca de…
distingan de la de peso.
• Sesión 2. Comparen volúmenes y determinen Es muy importante que antes de que los alum-
cuál es mayor o menor a partir de la transfor- nos construyan fórmulas y calculen volúmenes
mación de un prisma en otro o del conteo de de prismas trabajen el concepto de volumen y
las unidades cúbicas que lo forman. lo diferencien de otras cualidades de los objetos.
61

Las cualidades de un objeto que son susceptibles En los dibujos de prismas formados por cubos,
de medirse reciben el nombre de magnitudes, es muy común que los alumnos sólo cuenten los
el volumen es una magnitud como lo son la lon- cubos que se ven en el dibujo y no tomen en cuen-
gitud, la superficie, el peso y la capacidad. En esta ta los que están, pero no se ven; tenga en mente
secuencia los alumnos trabajarán la percepción este factor al resolver las actividades con este tipo
del volumen de los objetos en general y de los de dibujos.
prismas en particular. En las actividades de la pri-
mera y segunda sesiones los alumnos pondrán en
juego los saberes previos acerca de la compara-
ción de objetos por su volumen y de la determi- En la sesión 1 vea si los alumnos ordenan los ob-
nación de éste por conteo de unidades cúbicas. jetos correctamente de acuerdo con su volumen.
En la tercera sesión conocerán el centímetro Cuando tengan dos objetos cuyo volumen sea
cúbico como una unidad para medir volúmenes semejante, propicie el diálogo acerca de cómo
y calcularán el volumen de prismas rectos rec- determinar cuál tiene mayor o menor volumen.
tangulares, tanto por conteo de unidades cúbicas No obstante, no es objetivo de esta primera sesión
como por medio de la fórmula. medir ni calcular volúmenes, se trata de estimarlos
para que los alumnos perciban esta magnitud y la
Sobre las ideas de los alumnos diferencien de otras cualidades de los objetos.
En la sesión 2, analice si cuentan los cubos
Algunos alumnos pueden confundir el volumen considerando también los que no se ven.
de un cuerpo con su peso, por ejemplo, pensar Es muy importante que en la segunda se-
que si un cuerpo tiene mayor volumen que otro sión los alumnos efectivamente construyan sus
también pesa más, sin considerar el material del cubos y se reúnan en equipo para armar los pris-
que están hechos. También pueden confundir el mas propuestos. El trabajo en concreto con los
volumen con la capacidad, si bien estas dos mag- cubos ayuda a formar el concepto de volumen
nitudes están íntimamente relacionadas, no son antes de pasar a la abstracción de los dibujos (re-
lo mismo. Mientras que todos los objetos tienen presentación plana de prismas) y, sobre todo, de
volumen (porque ocupan un espacio) no todos las fórmulas. Es necesario que los alumnos tengan
tienen capacidad, esta cualidad sólo la tienen la experiencia de construir prismas con los cubos.
cuerpos que son recipientes, es decir, que pue- En la tercera sesión los alumnos darán un paso
den contener algo. La capacidad se estudiará en difícil: transitarán del conteo de cubos a la determi-
la secuencia 34. nación de la fórmula. Si bien, al trabajar con cubos,
62

han tenido la experiencia de observar que el volu- corporando objetos con volumen parecido; no
men de los prismas rectos rectangulares se puede obstante, recuerde que se trata de un trabajo de
calcular contando el número de cubos por piso y estimación, los alumnos no deben tomar me-
multiplicando este número por el número de pisos, didas ni calcular volúmenes todavía. Por otra
es importante tener en cuenta que la fórmula tie- parte, si observa que tienen difi para com-
ne un grado de abstracción mucho mayor porque prender la diferencia entre el volumen y el peso
ahora están multiplicando tres medidas lineales de los cubos, haga una demostración con ob-
para obtener el volumen, cuestión que no es sen- jetos reales, de tal manera que se percaten que
cilla de comprender. Tome en cuenta esto cuando un objeto de menor volumen puede ser más pe-
los alumnos están resolviendo la actividad 3. Valore sado que otro de mayor volumen, por lo que el
si llegan al procedimiento pedido en la actividad 4, volumen no está directamente relacionado con
de no ser así, pida que lean la información del re- el peso.
cuadro, que le comenten lo que entendieron y que En la sesión 2 los alumnos deben conside-
den ejemplos que ellos mismos propongan. rar los cubos que no son visibles, si esto no se
logra será necesario que se recurra a material
concreto para reproducir los cuerpos dibuja-
dos.
Observe que los alumnos puedan: Con base en este trabajo los alumnos podrán
• Construir fórmulas y calcular volúmenes de llegar con mayor facilidad a la obtención de la
prismas. fórmula en la sesión 3.
• Entender el concepto de volumen y lo diferen-
cien de otras cualidades de los objetos
• Comparar objetos por su volumen y de la deter-
¿Cómo extender?
minación de éste por conteo de unidades cúbicas.
• Conocer el centímetro cúbico como una uni- Proponga ejercicios donde sólo se den las medi-
dad para medir volúmenes y calcular el volumen das de los prismas rectos rectangulares en cen-
de prismas rectos rectangulares, por conteo de tímetros y que los alumnos calculen su volumen.
unidades cúbicas y por medio de fórmula. También puede proporcionar el volumen y dos
dimensiones y que los alumnos calculen la otra
dimensión, por ejemplo:
¿Cómo apoyar?
Una caja en forma de prisma rectangular tiene
En la sesión 1 puede iniciar con objetos cuyo un volumen de 56 cm3, si el ancho mide 2 cm y el
volumen sea notoriamente diferente e ir in- largo 4 cm, ¿cuánto mide de altura?
63

64
que establecer para representar correctamente cada total es aproximadamente igual en ambos
los datos en la gráfica circular. Por ejemplo, es- casos (50%).
tablecer que en la gráfica circular de la población La segunda actividad consiste en leer la gráfi-
de México, la superficie del círculo representa el ca sobre los usuarios de teléfono celular y com-
todo, es decir, los 120 millones de mexicanos. prender que está subdividida, pero para contestar
En busca de una mejor comprensión de esta las preguntas planteadas no se requiere esa in-
situación se propone abordarla desde la lectu- formación, sin embargo, sí es parte de la lectura
ra e interpretación de las gráfi de sectores que puede hacerse del gráfico.
considerando contextos sociales y personales En este caso una dificultad para los estudiantes
que pudieran ser de interés para los estudiantes, es reconocer que el sector correspondiente a las
como es el tipo de música que escuchan o el personas sin celular es la tercera parte de la po-
número de usuarios de teléfono celular. blación total y está vinculado al manejo del área
En esta secuencia confluyen el uso de nú- del círculo y a la representación de fracciones.
meros naturales, enteros, fracciones y decima- En la actividad 2 de la sesión 1 se presentan
les, así como el cálculo de porcentajes y trazo diferentes datos comparados con respecto a
de ángulos, de manera que si a los alumnos se 100 habitantes como total, y se pretende que
les dificultan estos contenidos, podrían encon- los estudiantes propongan de manera intuitiva
trar obstáculos en la lectura, la interpretación y, la manera en que cada dato se debe mostrar en
especialmente, la construcción de una gráfica una gráfica circular y después reflexionen sobre
circular. el tema. Quizá algunos estudiantes establezcan
Por ejemplo, en la actividad 1 de la sesión 1, la relación de proporcionalidad y posiblemente
se requiere de un cálculo aritmético que implica utilicen la regla de tres. Se espera que aparezcan
aplicar la proporcionalidad. Una dificultad para expresiones en forma de fracción como 20 100
o
25
los estudiantes es identificar que van a calcular el 100
, a partir de ellas puede pedir que conside-
75% de 80 millones de usuarios. ren cómo se representarían en el círculo recor-
dando cómo se hace con las fracciones. Puede 25
¿Cómo guío el proceso? ser que alguien mencione que la fracción 100 es
equivalente a 14 , en ese caso pregunte cómo re-
Las actividades de la sesión 1 se centran en la lec- presentar un cuarto en el círculo o cuál es el área
tura, interpretación y cálculo. La sección Para del círculo que le corresponde. En cuanto al ter-
empezar presenta dos gráfi circulares que cer dato, puede pedir que piensen en el comple-
muestran la población mundial y nacional. Cada mento, que en este caso es 80 de 100. Reflexione
gráfi muestra la distribución de dos datos, con ellos sobre el hecho que al representar un
en la primera, están representados por su fre- dato cualquiera, en realidad se presentan en la
cuencia absoluta, particularmente, el número gráfica dos datos. En este caso, 20 de 100 per-
de millones de hombres y mujeres. En la segun- sonas hablan lengua indígena y 80 no lo hacen.
da gráfi los datos corresponden a la pobla- Anímelos a buscar y recolectar otros datos para
ción de nuestro país expresados en porcentajes ser representados en gráficas circulares.
a partir de indicar el total de la población. Será En la actividad 4, para defi y ejemplifi una
importante destacar cómo aproximadamente el gráfi circular, analice elemento por elemen-
50% de la población mundial y de la mexicana es to para destacar, por ejemplo, que las etiquetas
mujer (o es hombre), aunque en cada caso son o rótulos de los sectores muestran el valor de la
cantidades absolutas diferentes, las gráfi y porción (en términos de frecuencia relativa) o por-
sus sectores tienen la misma forma porque para centaje que corresponde a los atributos, caracte-
construir cada gráfi se estableció la relación rísticas o propiedades a presentar. Es conveniente
de proporcionalidad de los datos con respecto comparar y verifi que las gráfi de la actividad
a los 360° de la circunferencia y, en esta situa- 2 y 3 contengan estos elementos, de lo contrario,
ción, la proporción de mujeres con respecto a hay que pedir que los integren.
65

La sesión 2 se inicia también con una activi-
dad de lectura, interpretación y comparación de
gráficas circulares. La principal intención de la
sesión es construir este tipo de gráficas. Una de
las principales dificultades para hacerlo es esta-
blecer la medida de los ángulos de los sectores
circulares que se trazarán y que corresponden a
los datos a presentar. Sin duda representar 50% o
las cantidades que corresponden a la mitad del
total por comparar no causará problema, ni las
que corresponden al 25%, por ser la cuarta parte
del círculo. En cambio, para representar cualquier
otra cantidad o porcentaje se requiere establecer
la equivalencia entre el 100% de los datos y los
360° de la circunferencia. Como puede observar
los porcentajes a trabajar son 75%, 50%, 30%, 20%
y 5% para que les sea fácil establecer la relación
de proporcionalidad que debe existir entre la me-
dida del ángulo del sector que le corresponde.
66
Secuencia 13 Probabilidad 1 (LT, pp. 88-93)
Tiempo de realización Dos sesiones.
Eje temático Análisis de datos.
Tema Probabilidad.
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a

la probabilidad frecuencial.
Conocer diferentes situaciones en las que interviene el azar y realizar algunos

experimentos aleatorios para registrar sus resultados y analizar su frecuencia.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué es el azar? ¿Qué es aleatorio?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Juegos de azar y Matemáticas
Informático
Sesión 2. ¿Cuántas veces ocurre?
Audiovisuales
Incertidumbre, azar y aleatoriedad
maestro
Utilización de la hoja de cálculo en la probabilidad
¿Qué busco?
ocurre con la actividad 3. Y fi una manera
Que los alumnos: de hacerse de datos por medio de la experimen-
• Sesión 1. Distingan situaciones en las que inter- tación es lo que ocurre en la sesión 2, al lanzar
viene el azar de otras en las que no interviene. repetidamente un dado y registrar los resultados.
Anticipar resultados de una situación aleatoria. Los alumnos ya han realizado experimentos
• Sesión 2. Realicen experimentos aleatorios, aleatorios sencillos y han recolectado y regis-
registren y analicen sus resultados como un trado los datos. Ahora se busca introducir a los
acercamiento a la probabilidad frecuencial. alumnos a la probabilidad frecuencial y la impor-
tancia de registrar adecuadamente los datos. Esta
secuencia se relaciona con los contenidos de
Acerca de…
fracciones y decimales, suma y resta de fraccio-
En esta secuencia se destaca el signifi de azar nes y decimales positivos, porcentajes, gráficas
y aleatoriedad, se establecen diferentes formas de circulares y proporcionalidad.
recolectar datos, como la observación, la encues-
ta y la experimentación para analizar los resultados Sobre las ideas de los alumnos.
posibles de una situación o fenómeno azaroso.
También se considera la intuición de los alum- Algunos alumnos creen que lo que ocurre en si-
nos sobre los posibles resultados antes de realizar tuaciones como las planteadas en la actividad 1 de
las observaciones o experimentos aleatorios, por la sesión 1 son “por suerte o destino”. Sin embar-
ejemplo, ¿saben si lloverá hoy? Se reúnen datos a go, se espera que sean capaces de comprender
partir de la observación. que, a pesar de no poder garantizar la ocurrencia
Por lo que se refi e a otros eventos propuestos de un resultado en particular, sí es posible cono-
para determinar la escala en que ocurren: poco cer cuáles son los resultados que pueden ocurrir
probable, probable, etcétera, tal vez haya que re- y cuáles jamás ocurrirán o no se relacionan con el
copilar datos por medio de una encuesta, como experimento, fenómeno o situación aleatoria. Por
67

eso se pide al alumno que primero haga predic-
ciones, porque éstas muestran el tipo de ideas que
los alumnos tienen del azar. Se trata de un primer acercamiento al razona-
Otra dificultad que puede presentarse es que miento probabilístico, por lo que las actividades
consideren sólo una parte de los resultados po- se centrarán en que los alumnos observen la di-
sibles de un experimento o situación, por eso es ferencia entre una situación de azar y una deter-
importante que realicen los experimentos o jue- minista.
gos de azar propuestos, registren los resultados, En esta última, el resultado se puede predecir
los reúnan y los comparen. con certeza; en la de azar, aunque se sabe cuáles
pueden ser los resultados posibles, no hay la cer-
¿Cómo guío el proceso? teza de cuál de ellos se obtendrá. En la actividad
7 de la sesión 1 se explica este hecho.
En la sesión 1, se inicia con el planteamiento de En las actividades 4 y 5 de la sesión 2 se pide
diversas acciones que pueden ocurrir en la vida elaborar una gráfica circular que muestre los re-
cotidiana, como en la conducción de un auto- sultados obtenidos en el experimento de azar. Se
móvil o en el transcurso de un día, y en las que espera que no tengan problemas en elaborarla;
interviene el azar. Usted además puede plantear es parte de la integración de contenidos.
una reflexión sobre el tipo de población que está
implicada en esta situación (la población con au-
¿Cómo apoyar?
tomóvil), sobre los datos que se pueden obte-
ner y de qué forma es conveniente registrarlos. Al comparar los resultados de dos o más realiza-
Con esta reflexión también tiene la oportunidad ciones del experimento procure que lo analicen
de conocer la intuición de los alumnos ante este y exploren mediante las frecuencias relativas en
tipo de experiencias. Por ejemplo, en el caso de la forma de fracción, pues en ocasiones esta expre-
actividad 1, pueden comentar qué tipo de pobla- sión resulta más comprensible que la forma deci-
ción podrían estudiar y cuáles son las respuestas mal, por ejemplo, decir que de los lanzamientos
posibles; también es conveniente que los alum- de dados cae 2 en lugar de 0.333… de los lanza-
nos dialoguen sobre sus propias experiencias. mientos cae 2.
En la sesión 2, la actividad inicial propuesta Para algunos alumnos puede aún no ser clara
consiste en que los alumnos realicen un juego de la relación entre expresar la frecuencia con nú-
azar, en el que primero ellos predicen el resultado meros fraccionarios y decimales; en la medida en
de acuerdo con lo que su sentido común les dic- que logren ver esa relación se animarán a usarlos.
ta y a continuación se propone que lo realicen. En el análisis de los resultados de los experimen-
Antes de iniciar el juego, se les pregunta: tos de azar debe fomentarse la comprensión de
“¿Creen que el resultado del juego será tal o tal dicha relación.
otro? ¿Por qué?”
Al terminar el juego se pide que confronten su
¿Cómo extender?
opinión a priori con el resultado que se obtuvo de
la experimentación. Puede proponer que trabajen en la hoja electró-
Como cierre de las dos sesiones se recomien- nica de cálculo para resaltar las diferencias entre
da comentar con los alumnos en qué consiste una situación aleatoria de otra que no lo es, para
cada método de obtención de datos y que den ello use la función ALEATORIA (RAND, en inglés).
algunos otros ejemplos. Pida que registren y organicen los resultados
Otro aspecto que es conveniente considerar obtenidos en la actividad 2 de la segunda sesión
es el manejo de frecuencias absolutas y relativas y que elaboren la gráfica de barras o circular con
de los resultados expresados en forma de frac- las frecuencias absolutas y relativas del experi-
ción, decimal y porcentaje. Estos resultados pue- mento e incluso que incluyan los resultados de
den ser presentados en un diagrama de árbol. la actividad 4.
68
Evaluación (LT, pp. 94-95)
Reactivos 1 y 2. Sumas y restas con números Reactivos 4, 5 y 6. Multiplicación de fracciones y
enteros. decimales.
Con estos reactivos se busca evidencia del grado de Los reactivos en mención se inscriben en el
adquisición de conocimientos y habilidades para la aprendizaje esperado relacionado con la mul-
representación operacional en sumas y restas con tiplicación de fracciones y decimales. En el
números enteros: una herramienta esencial para primer reactivo se valora el aprendizaje de
plantear y simbolizar situaciones problemáticas. multiplicar una fracción por un entero, don-
Los problemas de aprendizaje que se pueden reco- de 47 de 42 es igual a 47 × 42; que equivale a
nocer en el primer reactivo –donde se usa la recta multiplicar 42 por 4 y luego dividir entre 7. En
numérica– es que los alumnos aún no dominen las el segundo reactivo el alumno manifiesta su
reglas de representación en la recta numérica (qué aprendizaje respecto de la multiplicación de
tipo de números están representados a la izquier- un decimal por un entero, donde las cifras de-
da del cero, o qué signifi tiene la direcciona- cimales del factor decimal deben ser las mis-
lidad de los vectores para conocer el signo de los mas que las del producto. Por último, al mul-
sumandos). En el caso del reactivo 2, observe si los tiplicar 3 por 453.59, el alumno evidencia su
8
alumnos usan los paréntesis y los signos de los su- saber sobre la multiplicación de decimales por
mandos para diferenciarlos de la operación suma. enteros, al multiplicar 463.59 × 3; y también
evidencia el conocimiento que posee sobre la
Reactivo 3. Jerarquía de las operaciones. división de un decimal por un entero al dividir
La jerarquía de operaciones, estudiada en este el resultado entre 8.
bloque, está implicada en este reactivo al igual
que en el reactivo 13 de esta evaluación. Es im- Reactivo 7. Ecuaciones.
portante observar que en el reactivo no se usan Tanto la traducción al lenguaje algebraico de
paréntesis y el alumno evidencia con ello su saber una situación, como el planteamiento por me-
sobre el orden jerárquico de las operaciones de dio de una ecuación están manifi en este
suma, resta, multiplicación y división de números reactivo, los cuales son requisitos para usar las
naturales y suma y resta de números enteros. En ecuaciones al resolver problemas. Es importan-
el caso del segundo reactivo podemos constatar te observar los problemas de aprendizaje de los
que el alumno agrupe por medio de paréntesis alumnos que no traducen bien “el doble de un
y realice las operaciones de dentro hacia afuera número” —opciones a) y b)—; y la resta de 16 —
para obtener el resultado correcto. opciones a) y c)—.
69

Reactivo 8. Proporcionalidad directa. rado relativo a conversión de fracciones comunes
El alumno debe diferenciar situaciones en las que a decimales y viceversa y determinar el orden de
esté implícita la proporcionalidad directa de las los mismos. En el primer reactivo es importante ob-
que no lo esté. Esto implica que puede compro- servar si el alumno distingue las 3fracciones
1 3 que se
bar si una magnitud está en función de otra y si convierten en decimales fi ( , , ) de aque-
6 5 8 1 5
sus incrementos son proporcionales. Por medio llas que tienen un periodo infi ( , , 4 ).
3 6 15
de este reactivo, observe si los alumnos tienen Para el segundo reactivo es importante observar
problemas con alguna de estas condicionantes, si el alumno realiza el análisis de dividir 7 enteros
por ejemplo, aquellos que señalan como relación entre 4 tramos ( 47 =medida de cada tramo), para
proporcional la edad con la estatura. ordenar los puntos intermedios 7 , 14 , 21 .
4 4 4
Reactivo 9. Triángulos. Reactivo 14. Perímetros de polígonos.

Se valora el conocimiento que tienen los alumnos En el cálculo de perímetros de polígonos estu-
sobre el teorema de la suma de los ángulos inter- diado en este periodo, es importante desarrollar
nos de cualquier triángulo, que precede a los cri- la habilidad del alumno para representar al pe-
terios de congruencia. En particular se evidencian rímetro como la suma de sus lados aun cuando
las relaciones entre los ángulos de un triángulo éstos se hayan dado en una expresión algebraica.
isósceles; donde dos de ellos miden lo mismo. Esta habilidad también está relacionada con el
planteamiento de ecuaciones.
Reactivo 10. Cálculo de volúmenes de prismas.
Con este reactivo se puede observar tanto la ima- Reactivo 15. Gráficas circulares.
ginación espacial (lo que implica “llenar” con cubos En la construcción de gráfi circulares que
de 1 cm3 un prisma cuyas medidas se conocen); se evalúa aquí, es importante observar cómo
como el desarrollo y la aplicación de la fórmula el alumno mide los ángulos centrales para re-
para calcular el volumen de dicho prisma (que im- presentar una cantidad en relación con el total.
plica desechar la estrategia de conteo de unidades También es importante observar si la suma de
por un procedimiento más rápido y efi las partes grafi resulta en la totalidad del
círculo, si existe un sector “sobrante” o bien si
Reactivos 11 y 12. Conversión de fracciones a alguna parte no pudo grafi por falta de es-
decimales. pacio (grados); lo cual mostraría errores en el
Estos reactivos corresponden al aprendizaje espe- cálculo.
70

Bloque 2
Secuencia 14 Fracciones y decimales 2 (LT, pp. 98-109)
Tiempo de realización Siete sesiones.
Tema Número.
Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima

Aprendizajes esperados algunas fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones
y números decimales.
Que los alumnos usen números fraccionarios o decimales al resolver problemas

que impliquen comparar, ordenar, identificar o comunicar cantidades en distintos
contextos. Que conozcan y usen la propiedad de densidad de los números
fraccionarios y decimales al intercalar números.
Audiovisuales
Sesión 2. Escritura decimal y escritura mixta de una fracción impropia
Sesión 4. De fracción común a fracción decimal y viceversa
Recursos audiovisuales o Sesión 5. ¿Dónde lo ubico?
Sesión 6. Propiedad de densidad
Informático
Sesión 6. ¿Qué número hay entre estos dos?
Audiovisual
La propiedad de densidad en los números fraccionarios y decimales
Ávila, A., García, S. (2008) Los decimales: más que una escritura. Publicaciones
INEE, México.
• Sesión 7. Utilicen la conversión de fracciones a

¿Qué busco?
decimales y viceversa, al resolver diversos pro-
Que los alumnos: blemas.
• Sesión 1. Relacionen números fraccionarios
con sus correspondientes expresiones deci-
Acerca de…
males en una escala dividida en décimos.
• Sesión 2. Relacionen números fraccionarios En esta secuencia se consolida lo que se estudió
con sus correspondientes expresiones deci- en la secuencia 3, Fracciones y decimales 1, me-
males en una recta numérica. diante la resolución de problemas en contextos
• Sesión 3. Usen la equivalencia y la división de medición y con el uso de la recta numérica.
como recursos para determinar si una fracción Se estudia la propiedad de densidad en los nú-
es decimal o no. meros fraccionarios y decimales, según la cual,
• Sesión 4. Expresen mediante fracciones y de- a diferencia de los números naturales, entre dos
cimales la relación que guardan una parte y el números fraccionarios o decimales siempre hay
todo. otro 1número
2
fraccionario
3 1
o 3decimal.
5
Por ejem-
• Sesión 5. Conviertan fracciones en decimales plo, y está . Entre y está .
3 3 6 3 6 12
y viceversa, al tener que ubicar números en in- En relación con las fracciones no decimales,
tervalos de la recta. los alumnos sabrán expresarlas mediante deci-
• Sesión 6. Conozcan la propiedad de densidad males periódicos, que al igual que las decimales,
de los números fraccionarios y decimales. provienen de un número fraccionario, pero,
71

mientras los decimales fi son exactos, los pe-
riódicos son aproximaciones.

No es común que cuando se lee un número
decimal se diga el orden al que corresponde la
última cifra (décimos, centésimos, milésimos…)
y esto hace más difícil interpretar el significado
del número. Para el número 0.6, en general se
dice “cero punto seis”, en vez de “seis décimos”.
Si fuera 0.6 m, sería necesario agregar la unidad
de referencia para tener una idea más clara de
la cantidad, “seis décimos de metro”, que signifi-
ca un metro dividido en 10 partes iguales, de las
cuales se consideran seis.
Cabe destacar que entender una cantidad
como 0.6 m encierra varios elementos a tomar
en cuenta; un error común es interpretar 0.6 m
como 6 cm, cuando se trata de 60 cm. La clara
comprensión de estos conceptos debe consoli-
darse en esta segunda secuencia sobre números
fraccionarios y decimales. Actividades como la
número 3 de la sesión 4, son útiles para avanzar
en el significado de los números.
Por otra parte, los alumnos suelen preguntar:
¿cómo se hace para convertir un número mix-
to en una fracción? ¿Cuál se multiplica por cuál?
Ante tales preguntas, es conveniente evitar el
uso de algoritmos y pedirles que hagan la con-
versión de manera razonada. Si, por ejemplo, se
2
trata de expresar con una fracción el número 5 3
72
es similar. Un entero equivale a 100 centésimos, La séptima sesión repasa de los aspectos princi-
25
más 25 centésimos, es igual a 125
100
, o bien, 1 100. pales que se estudiaron en las dos secuencias que
El esquema de las tiras de la sesión 4 con- corresponden al primer aprendizaje esperado del
tribuye a consolidar la idea de fracción como programa. Se recomienda volver a trabajar los asun-
parte de un todo. Se sugiere dibujar el esquema tos que no hayan quedado sufi claros.
en el pizarrón o en una cartulina para llevar a
cabo lo que indica la actividad 1. Hay que hacer Pautas para la evaluación formativa
notar que algunas fracciones son decimales y
otras no. Escriba en el pizarrón números al azar, fracciona-
El esquema permite realizar algunas compa- rios, decimales, mixtos. Pida que identifiquen el
raciones, por ejemplo, se puede ver que 23 es mayor de todos, luego el menor, alguno que sea
menor que 3 e igual que 4 . Observe cómo reali- mayor que uno, alguno que sea menor que un
4 6
zan la actividad 2, lo más probable es que tomen medio; finalmente pida que los ordenen.
la medida del segmento con algún objeto y la Observe si saben convertir números fraccio-
trasladen al esquema para ver con cuál fracción narios en decimales y a la inversa, si han memori-
coincide. zado la equivalencia de algunos números, como
La actividad 3 permite ver que la fracción a tam- 0.5 = 12 , 0.25 = 14
b
bién sirve para comparar una parte representada Escriba diferentes intervalos de números, por
por a con el todo representado por b. Por ejem- ejemplo, los representados en la recta de la acti-
plo, ¿Qué parte es 45 cm de un metro? Dado que vidad 1, sesión 5. Pida que encuentren números
1 m = 100 cm, 45 cm es 45 de metro, que equi- situados en esos intervalos.
100
vale a 0.45.
En la sesión 5 nuevamente se aborda el trabajo
¿Cómo apoyar?
en la recta numérica, con la idea de ubicar núme-
ros, pero no en puntos específicos sino en cier- Un apoyo importante consiste en insistir en la lec-
tos “tramos” de la recta. El primer tramo señalado tura correcta de los números. Otro más, en que el
es de cero a dos décimos, se ubican allí todos los paso de una escritura a otra sea suficientemente
números que son mayores que 0 y menores que claro y no se limite a memorizar una regla que se
0.2. olvidará fácilmente. Un tercer punto es ayudarlos
Esta actividad obliga a expresar números de a concluir que, en general, los números pueden
distintas maneras. Por ejemplo, para saber en qué representarse de distintas maneras. Es necesario
parte se ubica 2 fue necesario expresarlo como conocerlas porque para realizar distinto tipo de
5
0.4, así se puede ver que está entre 0.2 y 0.5, en cálculos, a veces unas convienen más que otras.
la parte B.
En la sesión 6 se formaliza la propiedad de den-
¿Cómo extender?
sidad de los números fraccionarios y decimales,
según la cual, entre dos números fraccionarios Plantee preguntas diversas para que los alumnos
o decimales cualesquiera, siempre hay un número piensen en las propiedades de las diferentes cla-
fraccionario o decimal. La primera actividad ayu- ses de números. Por ejemplo:
da a pensar que un segmento de recta se puede • ¿Qué número natural hay entre 26 y 30? La
ir dividiendo a la mitad y siempre habrá un núme- respuesta puede ser 27, 28, o 29.
ro que corresponda al punto medio. Aun cuando • ¿Qué número natural hay entre 48 y 49? La
físicamente ya no sea posible, numéricamente se respuesta es ninguno.
puede hacer una cantidad infi de veces. Algu- • ¿Qué número hay entre 4.5 y 4.6? Hay infini-
nos problemas que llevan a usar esta propiedad dad de números, uno de ellos es 4.57, que es
tienen que ver con la medición. Por ejemplo, un mayor que 4.5 y menor que 4.6.
clavo mide más de 2 de pulgada, pero menos de • ¿Qué número hay entre 1 y 2 ? Hay infinidad
5 3 3
3
. ¿Cuál puede ser medida del clavo? de números, uno de ellos o o 0.5.
3 1
5
la es 6 2
73
Secuencia 15 Fracciones y decimales positivos y
negativos 1 (LT, pp. 110-115)
74
tivos y negativos por medio de recursos gráficos; cualquier tipo de números positivos y negativos,
posteriormente, se operó con ellos y se formalizó sean enteros, fracciones o decimales.
el algoritmo para sumar y restar números ente-
ros; dándole significado a partir del estudio del
valor absoluto y los números simétricos. Ahora
los alumnos se enfrentarán a problemas en los Al integrar las reglas para sumar y restar fraccio-
que las cantidades son fracciones y números de- nes y decimales con las reglas de los signos es
cimales positivos y negativos. Se presentan con- común que los alumnos se respeten una de ellas
textos donde los números naturales ya no son olvidando la otra. Algunos de los errores o nocio-
suficientes y se debe hacer uso de este tipo de nes equivocadas que tienen los alumnos en estas
números, tema que en esta secuencia se aborda: temáticas son:
• Suma de fracciones positivas y negativas, don- • Percibir siempre la fracción a como una par-
b
de se enfrenta a los alumnos a situaciones en te a de un todo b. Lo que ocasiona que no se
las que buscan diferentes estrategias para su- comprenda el significado de las fracciones ne-
mar y restar estos números hasta llegar a la re- gativas. El signo negativo (dado a toda la frac-
gla ya antes estudiada: para los sumandos con ción) no “cabe” en una relación parte-todo.
signos iguales (sumar los valores absolutos y • Concebir a las fracciones y los decimales ne-
conservar el signo de los sumandos) y para los gativos sin ubicación en la recta numérica o en
sumandos con signos diferentes (restar los va- alguna otra representación. En la mayoría de
lores absolutos y poner en la suma el signo del los casos, los enteros aparecen identificados
número con mayor valor absoluto). Esta situa- en una recta numérica (porque ésta ha sido
ción implica además referentes previos sobre graduada en esos términos y se escriben o ro-
la suma de fracciones con diferente denomi- tulan) más no las fracciones y los decimales.
nador. • Errores de equivalencia de fracciones entre sí y
• Restar fracciones positivas y negativas a través entre fracciones y decimales.
de situaciones que exigen refl el signi- • Equivocaciones al aplicar los algoritmos de
fi de “restar un número positivo” o “restar suma y resta con fracciones de diferente de-
un número negativo” si se tiene una cantidad nominador.
positiva o negativa; para concluir que restar un • Fallas en la simplificación de fracciones.
número negativo equivale a sumar su simétrico. • Los alumnos saben que entre los números natu-
• Sumar y restar números decimales positivos y rales, el que tiene más cifras es mayor que otro
negativos, que requiere, además de aplicar la con menos cifras, por lo que extienden esta pro-
regla de los signos, usar los referentes de ubi- piedad de los naturales a los números decimales
cación del punto decimal al realizar sumas o y consideran, por ejemplo, que 0.3 es menor que
restas. 0.129, o que 0.478 es mayor que 0.6.
Es importante que los alumnos conciban estas Estas situaciones son una oportunidad de
reglas como universales, en tanto se aplican para aprendizaje en tanto el maestro convierta los
75

errores en una fuente de reflexión en torno a la
razón por la cual los resultados no tienen consis-
tencia lógica a partir del contexto usado en los
problemas.

Respecto de la sesión 1, cuando los alumnos re-
suelvan la situación de la compañía pasteurizado-
ra analizarán dos procedimientos para la misma
pregunta del inciso c). Asegúrese que compren-
dan cada uno de ellos con preguntas como: ¿por
qué en el primer procedimiento se hace la opera-
ción 78
76
siguientes:
✓ Encontrar el común denominador.
¿Cómo apoyar?
✓ Encontrar fracciones equivalentes. Para contribuir en la comprensión de los alum-
✓ Decidir el procedimiento para operar con nos, use las siguientes actividades alternativas:
los valores absolutos (sumar o restar los En el problema de la compañía pasteurizadora
numeradores). (sesión 1) se pueden proponer todas las fraccio-
✓ Decidir el signo de la suma, de acuerdo con nes con igual denominador para que el alumno
el algoritmo. centre su atención en el manejo de los signos.
• En la sesión 2 verifique la actividad 3, ten- Antes de que resuelvan las operaciones de la
drán que comprobar por medio de sumas actividad 3 de la sesión 1, proponga otras con
y restas sus hipótesis de cómo la caja au- igual denominador.
menta o disminuye su valor al agregar o Realice de manera grupal el ejercicio de la
quitar fracciones positivas o negativas. La caja, primero usando números enteros positivos
parte operatoria es importante, sin embar- y negativos; luego siguiendo las instrucciones del
go, la noción que se debe rescatar es la idea libro de texto.
central de que restar un negativo, equiva- Proponga ejercicios previos a la realización de
le a sumar el simétrico del sustraendo (su las sumas y restas combinadas de la actividad 4
opuesto). Una rúbrica de evaluación puede de la sesión 3; primero con enteros, luego con el
incluir lo siguiente: mismo número de cifras decimales en los núme-
✓ Planteamiento de la suma o resta. ros usados; y por último los ejercicios propuestos
✓ Transformación de la resta en una suma. en el libro.
✓ Operar la suma con los aspectos definidos
en la sesión 1. ¿Cómo extender?
En la sesión 3 considere observar las operacio-
nes de la actividad 4, donde se combinan sumas En el caso de alumnos que tengan facilidad para
y restas usando decimales positivos y negativos. operar y resolver los problemas, encuentre va-
Una vez más observe si los algoritmos se usan riantes a los mismos de acuerdo con lo siguiente:
adecuadamente, sobre todo la transformación • Que las adiciones tengan más de 3 sumandos.
de una resta (intermedia o final) en una suma del • Combinar las operaciones.
opuesto del sustraendo. • Usar otros denominadores.
Aun cuando los ejercicios y la parte operato- También puede proponer algunos problemas
ria tienen en sí mismos un valor en la evaluación; donde se combinen el tipo de números (frac-
complemente su resultado con las explicaciones ciones y decimales), tanto positivos como nega-
y justificaciones que realicen los alumnos al re- tivos; aun cuando en una próxima secuencia se
solver los problemas. analizarán este tipo de problemas.
77

78
En las dos primeras sesiones los alumnos juga- También es probable que haya alumnos que
rán haciendo cadenas de operaciones tratando no usen paréntesis cuando deben hacerlo para
de obtener el resultado mayor. Al mismo tiempo indicar el orden en que se deben realizar las ope-
que reafirman la jerarquía de operaciones, desa- raciones. Por ejemplo, quizá al expresar el área
rrollarán su sentido numérico con los decima- de un cuadrado cuyo lado es m – 3, anoten erró-
les y las fracciones, de esta forma podrán darse neamente:
cuenta de que al dividir entre un número deci-
mal menor que 1 el resultado será mayor que si m – 3 (m – 3)
multiplicaran ambos; esto, a su vez, contribuye a En lugar de:
profundizar la noción que los alumnos tienen so- (m – 3) (m – 3)
bre este tipo de números y sus operaciones. En el
juego de la segunda sesión se excluye la división O bien, que crean que tienen que usar pa-
de fracciones porque esta operación se estudiará réntesis donde no es necesario. Por ejemplo, en
en segundo grado. 4 – 5 × 6 anoten:
En matemáticas es importante emplear diferen-
tes representaciones de una misma situación; es 4 – (5 × 6)
por ello que en la tercera sesión tendrán que ex-
presar en lenguaje numérico (usando jerarquía de Poner paréntesis en esta expresión no es erró-
operaciones y paréntesis) situaciones geométri- neo, pero sí es innecesario.
cas o expresadas en lenguaje verbal y en la sesión
cuatro harán lo mismo en lenguaje algebraico.
Sobre las ideas de los alumnos Asegúrese de que los alumnos comprenden las
instrucciones de los juegos. Escuche y observe
Una idea muy arraigada en los alumnos, es creer constantemente el trabajo que realizan los equi-
que las operaciones se resuelven de izquierda a pos para asegurarse de que aplican correcta-
derecha en el orden en que aparecen. Por ejem- mente la jerarquía de las operaciones (primero
plo, en: hacen multiplicaciones y divisiones, luego sumas
7+5×2= y restas) y que usan los paréntesis cuando son
necesarios y no los usan cuando no se necesitan.
Creen que primero se suma 7 + 5 y que el 12 se Si observa que durante el juego en equipo al-
multiplica por 2. No obstante que en la secuen- gún alumno resuelve mal la operación propuesta
cia 4 ya estudiaron la jerarquía de operaciones, es y los demás no se dan cuenta, puede pedirles que
probable que algunos alumnos sigan cometien- verifiquen con su calculadora el resultado. Ahora
do errores de este tipo. bien, hay que tener cuidado de que la calculadora
79

respete la jerarquía de operaciones pues algunas luego sumas y restas; si hay dos operaciones con
no lo hacen; las calculadoras científi sí respe- la misma jerarquía resuelven primero la que está
tan la jerarquía, mientras que las aritméticas, en a la izquierda.
su mayoría no lo hacen. En el caso de las calcu- Usan correctamente los paréntesis: hacerlo cuan-
ladoras que vienen programadas en los teléfonos do es necesario y no usarlos cuando no se requieren.
celulares también se dan estos dos casos. Es im- Resuelven correctamente las operaciones.
portante tener esto en cuenta al trabajar la jerar- Observe si saben sumar, restar y multiplicar frac-
quía de las operaciones con calculadora. ciones y decimales y las divisiones que han es-
También podrán usar la calculadora en el juego tudiado anteriormente. Es probable que hayan
de la primera sesión cuando propongan algu- comprendido la jerarquía y el uso de paréntesis,
na división entre un número con punto decimal pero que el problema esté en el manejo de las
(caso que estudiará en la secuencia 17). fracciones y los decimales.
Se sugiere que cuando esté observando el
trabajo de los alumnos anote aquellas opera-
¿Cómo apoyar?
ciones que considere interesantes para la pues-
ta en común que se haga al fi el juego, No obstante que los números elegidos para los
por ejemplo: errores que cometen varias veces, juegos son relativamente fáciles de manejar (de-
uso innecesario de paréntesis, casos en que lo- cimales y fracciones de uso frecuente: medios,
graron obtener un resultado considerablemente cuartos, octavos), es posible que haya problemas
bajo o alto, etcétera. No es pertinente que evi- al operar las fracciones y los decimales. En este
dencie a los alumnos que cometieron los erro- caso puede repasar con los alumnos las opera-
res, sólo comente el error sin mencionar quién ciones con estos números, ya que de otra ma-
lo cometió. nera no se puede avanzar. Otra estrategia de tipo
Durante las sesiones 3 y 4, si nota que algunos didáctico es incluir en cada equipo al menos un
subrayan expresiones equivocadas, no los corrija estudiante que usted observe trabaja bien con
y mucho menos les diga cuál es la respuesta co- decimales y fracciones, este alumno podrá ser
rrecta, si en la puesta en común ya todos tienen monitor en el equipo para validar las respuestas y
las mismas respuestas correctas, la discusión se explicar cuando note que alguno está resolvien-
empobrece. La idea es que permita que subra- do mal una operación.
yen la respuesta que consideran correcta y en la
puesta en común se dialogue en torno a las dife-
¿Cómo extender?
rencias y cómo llegaron a ellas.
La siguiente cadena de operaciones da como re-
Pautas para la evaluación formativa sultado uno:
4
Durante el trabajo de las sesiones observe si los 4+
4
alumnos:
Usan correctamente la jerarquía de operaciones:
resuelven primero multiplicaciones y divisiones y
80
Secuencia 17 Multiplicación y división 3
(LT, pp. 122-129)
Tiempo de realización Cinco sesiones.
Tema Multiplicación y división.
Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división

con decimales.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican dividir números decimales
Intención didáctica donde el dividendo o el divisor tienen punto decimal. Asimismo, que profundicen
en sus conocimientos sobre la división de números decimales.
Audiovisuales
Sesión 1. Sumar o restar para dividir
Sesión 4. Divisiones con el mismo resultado
Recursos audiovisuales o Sesión 5. El algoritmo de la división para números decimales
Informáticos
Sesión 4. Recorrer el punto y dividir
Sesión 5. ¡A seguir dividiendo!
Audiovisual
Materiales de apoyo para el La enseñanza de la multiplicación y división de números decimales
maestro
Bibliográfico
Ávila, A. y García, S. (2008). Los decimales, más que una escritura. México: INEE
(Disponible en www.inee.edu.mx)
¿Qué busco?
• Sesión 3. Construyan técnicas para multipli-
Que los alumnos: car mentalmente por 10, 100, 1000, etcétera,
• Sesión 1. Resuelvan problemas que implican números con o sin punto decimal. Esto servi-
división de números decimales con procedi- rá como antecedente para abordar la división
mientos propios. cuyo divisor tenga punto decimal.
• Sesión 2. Resuelvan problemas que impliquen • Sesión 4. Resuelvan problemas que impliquen
una división cuyo divisor sea un número natu- divisiones cuyo divisor tenga punto decimal,
ral y el cociente tenga punto decimal, usando usando inicialmente procedimientos propios y
primero procedimientos propios y después el transformando la división en otra equivalente
algoritmo convencional de la división. sin parte decimal en el divisor.
81

• Sesión 5. Profundicen en el conocimiento so- mente recurrirán a estas operaciones para resol-
bre la división con números decimales. Co- ver los problemas que se plantean. Es importante
nozcan el algoritmo convencional para resol- que promueva en sus alumnos que no necesa-
ver divisiones con divisor decimal. riamente tienen que resolver los problemas de la
secuencia con una multiplicación o una división,
Acerca de… invítelos a que prueben otros procedimientos.
Otra creencia común entre los alumnos es
Esta secuencia está dividida en 5 sesiones. Es una pensar que, al hacer una división, el resultado
recomendación didáctica que al trabajar con las siempre va a ser menor que el dividendo, en esta
operaciones básicas. los alumnos se enfrenten a secuencia se darán cuenta de que no siempre es
los problemas que implican dichas operaciones, así, por ejemplo, al dividir 8 entre 0.5 el resultado
aun cuando no sepan el algoritmo convencional. es 16.
Es por ello que en la primera sesión los alumnos Es probable que algunos alumnos asocien la
resolverán problemas en los que el divisor es un división con los problemas de reparto, si bien
número con punto decimal, caso que no han esto es parcialmente verdadero, se darán cuen-
estudiado en la primaria, pero que los saberes ta de que hay problemas de división en los que
previos permiten abordar. En la segunda sesión el reparto no tiene sentido, por ejemplo, dividir
se trabaja con problemas donde el dividendo es 8 entre 0.5 no puede interpretarse como repar-
un número decimal, pero el divisor no; si bien to (¿se podrían repartir 8 manzanas entre 0.5
este caso sí es considerado en el programa de niños?). Al estudiar esta secuencia podrán dar
primaria, se introduce en la lección como un re- respuesta a la pregunta, ¿cuántas veces cabe un
cordatorio de los saberes previos de los alumnos, número en otro? tiene más sentido cuando se
incluyendo el algoritmo convencional. abordan problemas de división entre un número
Para comprender la división cuando el divi- con punto decimal, así 8 entre 0.5 puede inter-
sor es con punto decimal, es importante que pretarse como: ¿cuántas veces cabe 0.5 en el 8?,
los alumnos sepan multiplicar rápidamente un cabe 16 veces.
número decimal por 10, 100 o 1000, es por ello
que la tercera sesión se dedica a construir la re-
gla para multiplicar por estos números y es lo
que sirve como antecedente para comprender Una recomendación general para toda la se-
el algoritmo de la división cuando el divisor tiene cuencia es que sólo permita el uso de la calcula-
punto decimal. dora para verificar resultados que hayan encon-
El estudio de la división de números decimales trado por otros procedimientos. La razón es que
no quedaría completo si los alumnos no exploran en esta secuencia se pretende que los alumnos
la idea de que dividir entre un número equivale a desarrollen su sentido numérico al trabajar con
multiplicar por su recíproco, si bien no se men- números decimales y profundicen en el conoci-
ciona así en el libro del alumno (porque no es ne- miento de este tipo de números.
cesario) se espera que se den cuenta de que, por Verifi que los alumnos resuelvan los pro-
ejemplo, dividir entre 0.5 equivale a multiplicar blemas de la primera sesión con procedimientos
por 2. Este tipo de saberes desarrolla el sentido propios, no es necesario ni recomendable que
numérico de los alumnos al ofrecer estrategias usted sugiera que los resuelvan con una divi-
de cálculo mental. sión. Los procedimientos que pueden emplear
los alumnos son: Sumas de sumandos iguales,
Sobre las ideas de los alumnos restas sucesivas y búsqueda del factor faltante
en una multiplicación. Por ejemplo, para saber
Debido a que los alumnos notarán que la secuen- cuántas jarras de 1.75 L se pueden llenar con el
cia se llama Multiplicación y división y dadas las agua del garrafón de 5 litros, los alumnos pue-
creencias que probablemente tengan, segura- den recurrir a:
82
• Sumas de sumandos iguales. Sumar lo mental en los casos en que sea posible, por
1.75 + 1.75 = 3.50 L, ejemplo, para dividir entre 0.5 no es necesario
se llenan 2 jarras y sobran 1.50 L el algoritmo pues, como se mencionó anterior-
• Restas sucesivas. Se llena una jarra y esto nu- mente, dividir entre 0.5 equivale a multiplicar por
méricamente equivale a restar 5 – 1.75, que- 2. Es importante promover este tipo de estrate-
dan 3.25 L. Se llena una segunda jarra: gias en los alumnos.
3.25 – 1.75 = 1.50 L.
Lo que resta ya no alcanza para más jarras, en-
tonces se llenaron 2 jarras y sobraron 1.5 litros
de agua. En todos los casos, observe si los alumnos pue-
• Búsqueda del factor faltante en una multi- den manejar números con punto decimal y qué
plicación. Como en el bloque 1 estudiaron la es lo que realizan al efectuar las operaciones. Por
multiplicación de decimales, pueden buscar ejemplo, un garrafón de 20 L y jarras de 2 litros,
un número que multiplicado por 1.75 dé 5, o lo de 3 L, etcétera.
más cercano a 5. Cuando los alumnos hayan comprendido la
1.75 × 2 = 3.50 relación entre los datos puede introducir núme-
Se llenan 2 jarras (factor faltante) y 5 – 3.50 es ros con punto decimal pero que sean sencillos
lo que quedó en la jarra (1.50 L). de sumar o multiplicar, por ejemplo 0.5, 1.5, 2.5,
Si llegara a surgir el algoritmo convencional 5 etcétera.
entre 1.75 se aceptará como un procedimien-
to más, que no es el único ni necesariamente
¿Cómo apoyar?
es el mejor.
En los problemas de la sesión 2 (reparto de la Observe si los alumnos tienen dificultades para
leche en vasos y cortar listones para hacer mo- el manejo de las fracciones o los decimales, es
ños) se trabaja la división de un número decimal probable que entiendan los problemas, pero no
entre uno natural, debido a que este caso ya lo dominen aún las operaciones con estos números
estudiaron en primaria es muy probable que surja y por ello no puedan resolverlos.
el algoritmo convencional, esto es permisible y Proponga problemas como, por ejemplo,
en la puesta en común puede comentarse. Tam- cuántas jarras de 2 L o de 3 L pueden llenarse
bién es probable que surjan fracciones como con un garrafón de 20 L, donde tienen que dividir
respuesta en lugar de decimales, por ejemplo, números naturales, y, cuando los alumnos hayan
para repartir un litro de leche en cuatro vasos es comprendido la relación entre los datos, puede
más común que la respuesta sea 1 de litro que introducir números con punto decimal pero que
4
0.25 litros, durante toda la secuencia aproveche sean sencillos de sumar o multiplicar, por ejem-
el surgimiento de fracciones y decimales para se- plo 0.5, 1.5, 2.5, etc.
guir trabajando la equivalencia entre este tipo de
números. ¿Cómo extender?
En la sesión 3 se trabaja un aspecto que servirá
de apoyo para construir el algoritmo de la divi- Haga preguntas de reflexión a los alumnos, por
sión cuando tiene como divisor un número de- ejemplo:
cimal, procure que al finalizar el trabajo de esta • ¿Por qué dividir entre 0.5 equivale a multiplicar
sesión los alumnos multipliquen mentalmente por 2?
por 10, 100 y 1000. • ¿Por qué dividir entre 0.1 equivale a multiplicar
Si bien se espera que en las sesiones 4 y 5 los por 10?
alumnos construyan el algoritmo de la división • ¿Cómo puedo resolver la división 2 entre 0.001
para dividir entre un número decimal, es impor- sin hacer división?, ¿la puedo resolver con una
tante que no todas las divisiones de este tipo se multiplicación?, ¿por cuánto tengo que multi-
resuelvan con el algoritmo; promueva el cálcu- plicar el 2?
83

84
varían proporcionalmente como un antecedente Valor unitario. Si 5 pesos argentinos equivalen
para abordar la regla de tres en la sesión 6. a 4.50 pesos mexicanos, ¿a cuánto equivalen 2
pesos argentinos? Este problema corresponde a
la primera actividad de la sesión 3.
Se calcula el valor de un peso argentino y lue-
Es común que en los problemas de escalas que go el de 2.
se abordarán en la sesión 1, los alumnos empleen
un razonamiento aditivo. Por ejemplo, al pedir Pesos
que los lados que en el original miden 4 unidades Pesos argentinos
mexicanos
en la copia a escala midan 3 unidades, es proba-
5.00 4.50
ble que los alumnos resten 1 a todas las medidas
de la figura. La actividad por sí misma retroali- ÷5 1.00 0.90 ÷5
menta a los alumnos porque con esta estrategia
×2 2.00 1.80 ×2
no obtienen el dibujo a escala.
¿Cómo guío el proceso? Constante de proporcionalidad. Se busca el

número por el que se multiplica la primera can-
Permita que resuelvan los problemas con proce- tidad para obtener la segunda. La siguiente tabla
dimientos que se describieron en la secuencia 7, a corresponde a la primera actividad de la sesión 4.
continuación se describen brevemente con ejem- Dada la medida del lado de un cuadrado se pide
plos tomados de las sesiones de esta secuencia. calcular el perímetro y el área y luego determinar
Razones internas. Si un segmento en el original si hay relación de proporcionalidad.
mide 5 y en la copia mide 2, ¿cuánto medirá en
la copia un segmento que en el original mide 1? Medida del lado 1 2 3 4
Este problema corresponde a la segunda tabla de
la sesión 1. Perímetro (cm) 4 8 12 16
Área (cm2) 1 4 9 16
Medidas en el Medidas en la
original copia
En la secuencia 7 los alumnos aprendieron a
5 1
identificar si una tabla relaciona dos cantidades
× 2
5
× 25
2 de manera directamente proporcional, una de
2 5 ellas consiste en que dividan cada cantidad entre
su correspondiente en la tabla, si el resultado es
Suma término a término. Para preparar una mez- constante entonces la tabla es de variación pro-
cla de leche se deben poner 5 onzas de agua con 4 porcional. En este caso se cumple que el perí-
medidas de leche. Completar la tabla. Este proble- metro del cuadrado es proporcional a la medida
ma corresponde a la actividad 2 de la sesión 2. de su lado, pero el área no es proporcional a la
Medidas de
medida del lado. Una pregunta que les puede ha-
Onzas de agua cer es: ¿por qué el perímetro sí es proporcional y
leche
el área no?
5 4
Uno de los procedimientos para resolver pro-
4 4 + 2
blemas de proporcionalidad es la llamada regla
1 1
1+ 5 5 5 de tres. En la sesión 5 se trabaja la igualdad de
2
productos cruzados que es un antecedente para
1 2
2 5 la regla de tres que trabajarán en la sesión 6. Se
trata de una regla relativamente fácil de apli-
1 1 6 car, pero difícil de entender por qué funciona,
2 5
85

es por ello que se debe trabajar después de que mas para encontrar valores faltantes o identificar
los alumnos han resuelto problemas de propor- tablas que son de proporcionalidad.
cionalidad con otros procedimientos, como los
mencionados anteriormente. Puede observarse
¿Cómo apoyar?
en la sesión 6 que se usan las ecuaciones linea-
les del tipo ax = b, es por ello que también esta Si la difi está en el manejo de las fracciones o
regla se trabaja después de que los alumnos los decimales, permita que quienes tienen este pro-
saben resolver estas ecuaciones. Otra cuestión blema usen la calculadora y en la puesta en común,
importante es trabajar con los alumnos cuándo invite a algún alumno que haya trabajado sin cal-
puede usarse y cuándo no, se espera que el tra- culadora a que muestre a sus compañeros cómo
bajo con el razonamiento proporcional que han lo hizo y verifi que llegan al mismo resultado.
hecho en esta secuencia y en la 7 sirva de apoyo Si son varios los alumnos que tienen proble-
para lograr este propósito. mas con el planteamiento de las ecuaciones o
En la sección Para terminar los alumnos llevarán con su resolución, puede hacer un alto grupal
a cabo una actividad para diferenciar las situaciones en el trabajo y entre todos y con su apoyo re-
en las que puede o no usarse la regla de tres. pasar el tipo de ecuaciones que resultan de la
regla de tres.
Pautas para la evaluación formativa Cuando la dificultad esté en la resolución del
problema, forme parejas o equipos donde inclu-
El aprendizaje esperado indica que los alumnos ya alumnos que han desarrollado bien su razo-
deben resolver problemas de proporcionalidad namiento proporcional para que apoyen a sus
directa con números naturales, fraccionarios y compañeros.
decimales. Para lograrlo, es posible que los alum- Recuerde también que las puestas en común
nos enfrenten algunas dificultades; observe si los que se sugieren generalmente al fi de cada
alumnos pueden: sesión son de gran ayuda para retroalimentar a
• Determinar la constante de proporcionalidad los estudiantes que tienen difi procure
o el valor unitario al hacer divisiones como 2 incluir los diferentes procedimientos con que pue-
entre 5 (no saben cómo obtener el resultado). den resolverse los problemas de proporcionalidad
• Una vez que tienen el valor unitario o constan- (razones internas, sumas término a término, valor
te de proporcionalidad y se trata de una frac- unitario, constante de proporcionalidad y regla de
ción o un decimal que tienen que multiplicar tres) con el fi de que los alumnos tengan una am-
por otro número, no saben cómo hacerlo. plia gama para elegir los que mejor comprenden.
• Para emplear el procedimiento de suma térmi-
no a término, no saben cómo sumar dos frac-
¿Cómo extender?
ciones o dos decimales.
En el caso de las sesiones 5 y 6, identifique si Puede poner problemas más complejos, por
los alumnos tienen dificultad para: ejemplo:
• Plantear la ecuación que resulta de los pro- a) Ramsés cambió 2000 libras egipcias por
ductos cruzados. rupias indias, ¿cuántas rupias le dieron?
• Resolver la ecuación, incluso cuando la plan-
tearon bien. b) Akira cambió 10 000 yenes por pesos ar-
Con respecto a la resolución de los problemas gentinos. ¿Cuántos pesos argentinos le
identifique a los alumnos que aún tienen proble- dieron?
86
Secuencia 19 Porcentajes 1 (LT, pp. 140-145)
Tiempo de realización Cuatro sesiones.
Tema Proporcionalidad.
Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la

cantidad base.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican el cálculo de porcentajes

tomando como base el 50%, 25%, 10% y 1%.
Audiovisuales
Sesión 2. Porcentajes
Recursos audiovisuales o Sesión 4. Cualquier porcentaje
Informático
Sesión 3. Cálculo de porcentajes

maestro Los porcentajes

Que los alumnos: La resolución de problemas que necesitan el cál-
• Sesión 1. Resuelvan problemas que implican el culo de porcentajes integra varios contenidos
uso de la expresión “por ciento” y lo simboli- antes vistos:: proporcionalidad, el uso de frac-
cen con %. ciones y decimales y las operaciones básicas con
• Sesión 2. Resuelvan problemas que implican el este tipo de números. Es por ello que para algu-
cálculo del 50% y 25% como la mitad y la cuar- nos alumnos suele ser compleja.
ta parte respectivamente de la cantidad. En el cálculo de porcentajes se involucran tres
• Sesión 3. Resuelvan problemas que implican el cantidades, por ejemplo, en la expresión:
cálculo del 10% y el 1 % como la décima y la
centésima parte respectivamente de la canti- El 10% de 360 es 36
dad.
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican el Se tiene el tanto por ciento (10%), la cantidad
cálculo de porcentajes con base en porcenta- base (360) y el porcentaje (36). Los problemas
jes conocidos (50%, 25%, 10% y 1%) que se plantean pueden implicar el cálculo de
87

cualquiera de estos tres datos cuando se cono-
cen los otros dos.
En esta secuencia, formada por 4 sesiones,
se trabaja sólo el cálculo de porcentajes cuan-
do se conoce la cantidad base y el tanto por
ciento. Los otros casos se trabajarán en la se-
cuencia 28.
En la sesión 1 se hace un repaso de lo que
probablemente los alumnos trabajaron en sex-
to grado, se introduce la expresión “tantos de
cada 100” y su símbolo “%”. En la sesión 2 los
alumnos calcularán el 50% de una cantidad
como la mitad de la misma y el 25% como la
cuarta parte. En la sesión 3 se hará lo mismo
con el 10% (décima parte) y 1% (centésima par-
te). La secuencia termina en la sesión 4 don-
de los alumnos calcularán cualquier tanto por
ciento tomando como base los porcentajes
que ya saben calcular.
No es propósito de esta secuencia el cálculo
de porcentajes multiplicando por el decimal que
representa el tanto por ciento, este algoritmo se
trabajará en la sesión 28. Por el momento lo más
importante es que los alumnos conceptualicen la
noción de porcentaje y empleen otros recursos
para calcularlo.

Entre los saberes previos que es importante que
los alumnos recuperen está el uso de fracciones
y el razonamiento proporcional. Los alumnos
tendrán que expresar “n de cada 100” como la
n
fracción 100
88
• Calcular el 1% y multiplicar el resultado por 26. • Interpretan 50% como la mitad, 25% como la
cuarta parte, 10% como la décima y 1% como
1% de 240
la centésima.
Es la centésima parte de 240
2.4 • Calculan correctamente las fracciones pedi-
das de las cantidades (mitades, cuartos, dé-
Multiplicarlo por 26 cimos y centésimos).
62.4
Para tener 26% • Resuelven correctamente las operaciones ne-
cesarias.
Procure incluir en la puesta en común a alum- • Utilizan diversos procedimientos para el cál-
nos que hayan seguido diferentes procedimien- culo de porcentajes.
tos para el cálculo de porcentajes, para que
todos se den cuenta que hay diferentes maneras
¿Cómo apoyar?
de hacerlo. Si llegara a surgir el algoritmo de mul-
tiplicar por un número decimal porque quizás lo Si la dificultad está en la noción de porcentaje,
aprendieron en primaria, acéptelo como un pro- proponga más situaciones contextualizadas con
cedimiento más y comente que en la secuencia expresiones como “34 de cada 100 participaron”,
28 se profundizará su conocimiento. “por cada 100 personas, 34 participaron”, “el 34%
participó”, “participaron 34100
”.
Pautas para la evaluación formativa Si la difi está en operar con las fracciones o
decimales puede permitir que usen calculadora para
En cuanto a la noción de porcentaje, observe si hacer las operaciones, aunque promueva que traten
los alumnos: de hacer sin calculadora las que son sencillas.
• Calculan bien las comisiones pedidas y las ex-
presan correctamente usando el símbolo %,
¿Cómo extender?
sobre todo en aquellas en que la razón está
dada como 60 por cada 200 (corresponde a Proponga cálculos más complejos, por ejemplo:
30%). ¿cómo calcularías el 0.1% de 3400?, ¿qué signifi-
• Pueden pasar de la expresión “tantos de cada ca 0.1%?, ¿qué significa la décima parte de la cen-
100” al uso del símbolo %. tésima parte?
89

90
Otras actividades se centran en la identifica- para vincular los otros dos tipos de represen-
ción de situaciones de variación lineal a partir de tación.
analizar la forma de la gráfica. Así, se define la • Errores en el cálculo aritmético al efectuar
gráfica de una relación de variación lineal como las operaciones básicas de forma manual. Se
los puntos que están sobre una misma recta. recomienda el uso de la calculadora como re-
De igual forma se identifican las situaciones de curso para el cálculo aritmético y para la com-
variación lineal al representarlas mediante expre- probación de resultados.
siones de la forma y = ax y y = ax + b. En secuencias
anteriores, se estudiaron las expresiones algebrai-
cas asociadas a situaciones de proporcionalidad
directa, lo cual servirá de referente previo para En las sesiones 1 y 2 de esta secuencia, los es-
definir las características de la expresión de una tudiantes resolverán problemas de movimiento
relación funcional de variación lineal. con velocidad constante, uno de los contextos
Se concluye con actividades que requieren de uso más extendido para el estudio de la varia-
analizar la información contenida en tablas de da- ción lineal en este nivel, debido a que es un fenó-
tos y gráfi de diversos tipos, e identifi las que meno relativamente fácil de entender y describir
corresponden a situaciones de variación lineal. por su carácter intuitivo.
El problema 2 de la sesión 1 consiste en in-
Sobre las ideas de los alumnos terpretar la información contenida en una gráfica
que muestra la relación de las distancias reco-
• Al resolver las actividades es importante que rridas por un ciclista en cierto tiempo. La gráfica
los alumnos sepan que las coordenadas de corresponde a una situación de proporcionalidad
los puntos graficados en el plano cartesiano directa; por tanto, los estudiantes pueden hallar
se definen como un par ordenado de la forma el valor faltante con regla de tres, como procedi-
(x, y), donde x es el valor de la abscisa y y es el miento de resolución.
valor de la ordenada. Destaque con el grupo que el problema que
Es importante que identifiquen que en las si- resolvieron tiene características que definen una
tuaciones planteadas existe una relación de va- relación de variación lineal: 1) la razón de la dis-
riación entre dos conjuntos de cantidades, don- tancia al tiempo, en cada punto, es constante; y
de el valor de una variable depende del valor que 2) los puntos trazados en la gráfica están sobre
tenga la otra. una misma recta.
Algunos de los obstáculos que pueden enfren- Para completar el punto 3 de esta sesión, pida
tar los alumnos son: a los alumnos que elaboren una tabla de datos
• Dificultades para interpretar el enunciado del antes de construir la gráfica, de esta manera pue-
problema y traducirlo a las representaciones den obtener los puntos con mayor precisión.
gráfica y algebraica. En la sesión 2, los estudiantes compararán las
• Difi para distinguir una relación de gráficas que relacionan la distancia y el tiempo
variación lineal de una de proporcionalidad de tres autobuses, e identificarán cuál representa
directa. Se debe aclarar que una relación de una situación de variación lineal. Para identificar
proporcionalidad directa es un caso particu- cuál mantuvo una velocidad constante, sugiera
lar de variación lineal. que obtengan el valor de la razón en cada punto,
• Dificultades para encontrar la relación entre dividiendo la distancia entre el tiempo. Una vez
las diferentes representaciones asociadas a obtenida la razón constante, podrán determinar
una situación problemática. Esto significa que cuál es la expresión algebraica correspondiente.
pueden cometer errores al transitar de una re- La actividad de la sesión 3 consiste en com-
presentación a otra, sobre todo de la gráfica a parar dos tablas de datos que muestran la re-
la expresión algebraica. Al respecto, la repre- lación entre el precio y la cantidad de lápices
sentación tabular puede servir como apoyo comprados al mayoreo o al menudeo. Como
91

parte de la actividad, los estudiantes deben le corresponde un único valor de la ordenada y.
identifi la situación que corresponde a una • Comprobar que en la representación tabular
variación lineal. reconocen que a cada valor de una variable le
Con lo visto en la secuencia, al resolver el corresponde un único valor de la otra.
punto 3 de esta sesión resultará relativamente • Comprobar que en la representación algebrai-
sencillo a los alumnos identificar las gráficas ca identifican la regla o fórmula que define la
que representan una variación lineal entre dos relación de variación lineal entre las cantida-
conjuntos de cantidades; no obstante, puede ser des involucradas.
que no reconozcan que una recta con pendiente
negativa también es de variación lineal.
¿Cómo apoyar?
Como cierre de la secuencia, en plenaria res-
pondan preguntas como las siguientes: ¿cómo es En todo momento, promueva la comunicación
la expresión algebraica de una relación de varia- y el diálogo mediante el trabajo en equipo y la
ción lineal?, ¿cómo es su gráfica, qué forma tie- puesta en común grupal para consolidar la com-
ne?, ¿representa variación lineal una recta que no prensión de procedimientos y conceptos, así
pasa por el origen de coordenadas?, ¿qué forma como para superar dudas y errores.
tiene la gráfica de una expresión de variación li- Si hay alumnos con dificultades para identifi-
neal con una razón constante negativa? car una relación de variación lineal en su repre-
sentación gráfica, tabular o algebraica, oriéntelos
Pautas para la evaluación formativa para que precisen las características principales
de este tipo de relaciones:
La intención de esta secuencia es identifi si- • La razón entre las variables es constante.
tuaciones de variación lineal a partir de compa- • La gráfica es una recta.
rar situaciones de variación en diversos contex- • La expresión es de la forma y = ax + b, donde a
tos y analizando las representaciones gráfi es la razón constante.
tabular y algebraica. Por tanto, la evaluación del
desempeño de los alumnos debe observar lo si-
¿Cómo extender?
guiente:
• Verificar que comprenden el concepto y las A los estudiantes que lograron comprender los
características de una relación de variación li- temas centrales de la secuencia, propóngales
neal, en sus distintas representaciones. que construyan la tabla de datos y la gráfica de
• Comprobar que en la representación gráfi una expresión algebraica que represente una re-
reconocen que en un punto de coordenadas lación de variación lineal, con razón negativa; por
(x, y) de una recta, a cada valor de la abscisa x ejemplo, y = –2x; o bien, y = –x + 3.
92

Secuencia 21 Ecuaciones 2 (LT, pp. 152-155)
Eje temático Número, algebra y variación.
Tema Ecuaciones.
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de

ecuaciones lineales.
Que el alumno resuelva problemas con ecuaciones lineales de la forma

ax = b, x + a = b y ax + b = c.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué son las ecuaciones?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. ¡Un paso más y listo!
Informático
Sesión 2. Resolución de ecuaciones de un solo paso
Audiovisual
Ecuaciones… ¿Y cómo las resuelvo?
Bibliográfico
Materiales de apoyo para el Orientaciones didácticas de SEP, pp. 189-190.
maestro https://es.khanacademy.org/math/algebra-basics/alg-basics-linear-equations-
and-inequalities/modal/a/solving-one-step-addition-and-subtraction-equations
https://es.khanacademy.org/math/algebra-basics/alg-basics-linear-equations-
and-inequalities/modal/a/solving-one-step-multiplication-and-division-
equations
¿Qué busco? o “el camino de regreso” para ecuaciones de la

forma ax = b y ax + b = c.
Que los alumnos: Resolver problemas mediante la formulación
• Sesión 1. Planteen y resuelvan ecuaciones de y solución algebraica de ecuaciones lineales
primer grado de la forma x + a = b. implica conocer las técnicas de manipulación
• Sesión 2. Planteen y resuelvan ecuaciones de de la literal para encontrar su solución; además de
primer grado de la forma ax = b y ax + b = c, ello requiere avanzar a la concepción de igualdad
mediante la técnica de las operaciones inver- como equivalencia entre dos expresiones.
sas o “el camino de regreso”.
Acerca de…
En cuanto a la resolución de ecuaciones los
Esta secuencia es la segunda de tres en las que alumnos pueden presentar dificultades con el
los alumnos deberán plantear y resolver ecuacio- manejo de los signos y sus operaciones.
nes de primer grado con una incógnita. Se espera En esta secuencia se aplican los conocimien-
que los alumnos puedan resolver las situaciones tos adquiridos tanto con las operaciones de suma,
como las que se plantean en esta secuencia de resta, multiplicación y división de números ente-
manera intuitiva, debido que es posible que en ros, fracciones y decimales como con la jerarquía
su vida cotidiana se les hayan presentado situa- de operaciones; si tuvieran problemas con esos
ciones semejantes, sin embargo, se pretende que temas, en la resolución de las ecuaciones por
transiten del procedimiento intuitivo al uso de operaciones contrarias se harán evidentes las di-
una técnica como la de las operaciones inversas fi que los alumnos aún puedan presentar.
93

¿Cómo guío el proceso? la mayoría de las ocasiones, el problema es que
no logran establecer la relación entre las canti-
En la actividad 5 de la sesión 1 es importante que dades.
sean los alumnos quienes planteen las ecuacio- En la sesión 1, actividades 1 y 2 si lo conside-
nes y, si hay varias expresiones equivalentes, es ra necesario, puede hacer notar a los estudiantes
conveniente exponerlas en plenaria y destacar que ya han resuelto actividades similares en la
por qué lo son, al resolverlas y comprobarlas de- secuencia 8 por lo cual puede pedirles que re-
berán tener las mismas soluciones. gresen a esa secuencia para recordar los proce-
Este tipo de actividades dará seguridad a los dimientos aplicados.
estudiantes en el manejo de expresiones alge- Resuelvan paso a paso distintos ejemplos
braicas. de ecuaciones tanto de la forma ax = b como
En la actividad 6, es conveniente plantear una x + a = b utilizando la técnica de operaciones
o dos ecuaciones diferentes y resolverlas con los inversas para que los alumnos puedan asimilar-
estudiantes de manera grupal en el pizarrón, para los paulatinamente y determinen cuál de ellas
que puedan observar los procedimientos que uti- les resulta más conveniente de aplicar para dar
lizaron. solución a determinadas situaciones proble-
En la actividad 3 de la sesión 2, es conveniente máticas.
que los estudiantes utilicen la técnica de opera-
ciones inversas, si no lo hicieron ellos, durante la
¿Cómo extender?
plenaria puede apoyarlos mostrándoles de ma-
nera general cómo hacerlo, una vez que se ha Puede mostrar la utilidad de este aprendizaje
revisado el recuadro en el que aparece la técnica. aplicándolo en distintos temas como la obten-
ción de áreas y perímetros de figuras geométricas
distintas a las ya vistas en la secuencia anterior,
ángulos desconocidos etcétera. Como ejemplos:
• Aprecie cómo plantearon las ecuaciones de la Considera la siguiente imagen y encuentra el
actividad 3 de la sesión 1 y la manera en que las valor del ángulo B.
resolvieron; de ser necesario, comente con los
estudiantes los aspectos relevantes que deben 180° = A + B + C
considerarse para hacer el planteamiento y 180° = 71.57° + B + 63.43°
cómo llegar a la solución.
• Pida a los estudiantes que realicen la actividad
5, de la sesión 2, en una hoja blanca y antes de
incorporarla al portafolio de evidencias, reali-
ce una coevaluación e integre los resultados
en su evaluación con la finalidad de obtener 180° = 135° + B
información clara y precisa de los conocimien- 180° – 135° = B
tos adquiridos por cada uno de los estudiantes. 45° = B
A partir de ello, si considera necesario, propor-
cione actividades adicionales a los alumnos Sabiendo que el perímetro de la siguiente fi-
con bajos resultados. gura es igual a 60, calcula la medida de su base.
¿Cómo apoyar? 60 = 3x + 2x + x
60 = 5x
60
Cuando los alumnos muestran dificultades para 5
plantear ecuaciones es importante ayudarles a
establecer cuáles son las cantidades conocidas y
desconocidas y la relación que hay entre ellas; en
94
Secuencia 22 Sucesiones 1 (LT, pp. 156-159)
Tema Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes.
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las

utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan.
Formular en lenguaje común expresiones generales que definen las reglas de

sucesiones de figuras y números con progresión aritmética.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué es una sucesión?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. ¿Cómo se generan las sucesiones con progresión aritmética?
Informático
Sesión 2. ¿Qué número va?

maestro Sucesiones de figuras y de números con progresión aritmética

Que los alumnos: Esta secuencia es el vínculo entre los conoci-
• Sesión 1. Determinen el término que ocupa mientos trabajados en primaria y el paso a la
un lugar cualquiera en una sucesión de figuras simbolización algebraica de una sucesión con
con progresión aritmética y expresen la regla progresión aritmética, por lo que en el par de
general de la sucesión. sesiones que la conforman se inicia el tema abor-
• Sesión 2. Construyan sucesiones de números dando casos de sucesiones de figuras y núme-
que corresponden a una progresión aritmética ros sencillas, en las que se analizará cómo están
a partir de una regla dada en lenguaje común. conformadas.
95

En la primera sesión los alumnos trabajarán dros, puntos, palillos, lados o cualquier tipo de
con sucesiones de fi que corresponden a pieza que forma cada figura de la sucesión.
una progresión aritmética, es decir, sucesiones Algunas posibles dificultades y errores que los
con una constante aditiva entre sus términos; pri- alumnos pueden tener son:
mero identifi y describen cómo pasan de una Dificultades para identificar cuál es la regulari-
fi a otra para determinar el posible patrón y dad o constante entre una figura y otra.
hallen fi que corresponden a una posición Problemas para comprender la regla verbal
inmediata; luego, deberán encontrar o describir y generar los términos de una secuencia.
cómo se conforma una fi de una posición Errores al efectuar operaciones básicas con lá-
más alejada con la intención de probar que el piz y papel, por tanto, considere la posibilidad de
patrón se mantiene y corresponde. Se busca que usar una calculadora como herramienta de cál-
paulatinamente se identifiquen los elementos culo para generar y verificar resultados.
que permiten generar cualquier figura de la su-
cesión. ¿Cómo guío el proceso?
En la sesión 2 se parte de la regla dada en len-
guaje común para generar los términos de una En la sesión 1 los alumnos describen las relacio-
sucesión numérica. Se espera que se identifiquen nes que hay entre las figuras que forman una su-
regularidades y diferencias para que los alumnos cesión para que por medio de ese análisis hallen
estén preparados para la segunda secuencia, en la figura que se les pide y logren describir cómo
la cual puedan expresar y representar de diferen- se forma, cuántas piezas tiene, es decir identifi-
tes maneras las reglas generales y llegar a la re- can el patrón o regla que sigue la sucesión. La
presentación algebraica. generalización consiste en que los alumnos en-
cuentren y enuncien la regla verbal con la cual
Sobre las ideas de los alumnos pueden obtener cualquier término de una suce-
sión aritmética, a partir de los primeros cuatro
En primaria, los alumnos describieron con pala- términos de ella.
bras las características y el comportamiento de Es conveniente que las descripciones encon-
sucesiones con progresión aritmética y geomé- tradas sean discutidas en grupo. Además, es ne-
trica. Ellos se centraron en la exploración de las cesario que se discuta su validez mediante su
regularidades para poder completar, por ejem- puesta a prueba.
plo, los primeros cinco términos de una suce- Además del trabajo propuesto en la sesión 2,
sión. Como resultado, formularon descripcio- que principalmente se trata de generar los tér-
nes utilizando sus palabras o incluso recurrieron minos de las sucesiones a partir de las reglas
a dibujos o a símbolos inventados por ellos. Las verbales, se propone analizarlos para identificar
descripciones que hicieron son de tipo recursivo, regularidades y diferencias entre una sucesión y
es decir, describen la variación de la sucesión de otra. Por ejemplo, en la actividad 2 se pregun-
una figura a la siguiente. ta por el término de la posición 20 en cada una
En esta secuencia es importante que los estu- de las cuatro sucesiones generadas a partir de las
diantes recuerden y reconozcan que una de las reglas que se dan, entonces podría proponer que
regularidades se relaciona con la cantidad de cua- generen los primeros cinco términos de cada su-
96

cesión para que observen que el primer término + 2? ¿Y el que se calcula: 1 + 2 + 2 + 2? ¿Con qué
es tres, sin embargo, la diferencia que hay entre otra operación se puede expresar la suma 2 + 2 +
un término y otro en cada sucesión es diferente 2? ¿Y la suma 2 + 2 + 2 + 2? ¿Cuántas veces ten-
y está determinado en la regla verbal a partir de dría que sumarse el 2 para calcular el número que
la cantidad que se debe sumar: 2, 3, 5 y 10, res- ocupa el lugar 20?" La respuesta lleva implícita la
pectivamente. generalización: 1 + 20 × 2 = 41. Además, tiene
la ventaja que lo puede vincular con la sucesión
Pautas para la evaluación formativa de figuras de la actividad 1 de la sesión 1, pues
la figura de la posición inicial está formada por
Para evaluar este aprendizaje considere el trabajo el cuadrito que está en la esquina y se agregan
que los alumnos desarrollen en: dos cuadritos, uno a la derecha y el otro arriba,
• La actividad 4 de la sesión 1. a partir de ahí todas las figuras se forman de la
• La actividad 3 de la sesión 2. misma manera.
Un recurso que los alumnos pueden aplicar
para sucesiones como el triple de la posición que
¿Cómo apoyar?
ocupa –inciso d), sesión 2– es lo que saben res-
En el caso de tener dificultades para hallar el nú- pecto de proporcionalidad.
mero de piezas que forman una figura de una
posición que está más adelante, pida a los alum- ¿Cómo extender?
nos que elaboren una tabla que les sirva de ayuda
para relacionar el número de la figura con el de Si lo considera conveniente, en la actividad 3 de
piezas. la sesión 2 podría proponer que generen una
Para determinar el número que ocupa la po- nueva sucesión considerando la regla del inciso
sición 20 en la actividad 2 de la sesión 2, es po- d) cambien “al resultado le resto 1” por “al resul-
sible que algunos escriban la lista: 3, 5, 7, 9,... y tado le sumo 1” con el propósito de comparar y
así hasta llegar a la posición 20, y que le digan la analizar los términos de esa nueva sucesión y los
respuesta. Estos alumnos sólo han comprendido de las sucesiones del inciso b) y c). De esta ma-
el problema, pero no han logrado encontrar un nera pueden observar las regularidades y diferen-
procedimiento que les permita hallar el término cias entre las sucesiones:
que ocupa un lugar cualquiera de la lista. Si éste Sucesión de c: 200, 195, 190, 185
es el caso de muchos alumnos, para ayudarles a Sucesión de d: 3, 6, 9, 12, 15
hacer la generalización podría plantear el proble- Sucesión nueva: 4, 7, 10, 13, 16
ma de esta manera: "¿Qué lugar ocupa en la lista También podría proponer construir una sucesión
el número que se calcula de la siguiente manera: cuyo tercer término sea 10 y preguntar: ¿cuántas
1 + 2?, ¿y cuál es el lugar del que se calcula 1 + 2 sucesiones diferentes pudieron construir?
97

98
si tomando tres siempre es posible construir un lados, existe un triángulo que las tiene. A lo largo
triángulo) y en algunos casos verifi sus hi- del trabajo en esta secuencia se darán cuenta de
pótesis usando argumentos basados en propie- que no es así.
dades geométricas. En el caso de la suma de los ángulos interiores
En el primer par de sesiones se trabaja con dos de un triángulo, probablemente los alumnos se
propiedades importantes de los triángulos: convenzan de que es 180° al medir y sumar o al
1) La suma de los ángulos interiores de un recortarlos y ponerlos uno al lado del otro, ellos
triángulo siempre es 180°. suelen generalizar a partir de uno o dos casos, es
2) La suma de dos lados de un triángulo siem- importante promover la duda y la necesidad de
pre es mayor que el tercer lado. una prueba que garantice que esta propiedad no
Las actividades propuestas llevan al alumno a sólo se cumple para los triángulos que midieron
explorar y deducir estas propiedades. o recortaron sino para todos.
Las construcciones geométricas promueven en Algunos de los argumentos que podrían dar
los alumnos la exploración de las propiedades de los alumnos es que un triángulo no existe “por-
las fi por eso en la segunda sesión se intro- que no me salió”, es decir porque no lo pudie-
ducen los pasos para construir un triángulo cuando ron trazar, para este tipo de respuestas también
se conocen las medidas de sus lados; a partir de es importante motivarlos a que den argumentos
esta construcción se puede comprobar la hipótesis basados en las propiedades de los triángulos.
de que, dadas tres medidas, no siempre es posible
construir un triángulo cuyos lados tengan esas mis-
mas medidas. El trazo les permite observar que para
que exista el triángulo los dos arcos que se trazan Para el trabajo con Geometría es importante pro-
deben cruzarse para determinar el tercer vértice. mover en los alumnos el planteamiento de hipó-
En la tercera sesión los alumnos seguirán de- tesis: ¿piensas que la suma siempre es la misma?,
sarrollando su razonamiento deductivo al plantear ¿consideras que dadas tres medidas para los lados
primero una hipótesis (existe o no existe un trián- siempre es posible construir un triángulo cuyos la-
gulo con las medidas señaladas) y argumentarla. dos tengan esas tres medidas? Y después, promo-
En los casos en que exista el triángulo tendrán ver que los alumnos exploren y traten de probar
que trazarlo. sus hipótesis. Recuerde que no se trata de hacer
Como puede observarse en esta secuencia se demostraciones rigurosas desde el punto de vista
trabajan paralelamente tanto el aspecto informa- matemático, sino de introducir a los alumnos en el
tivo como el aspecto formativo de la enseñanza razonamiento deductivo, por lo que no se espera
de la Geometría. que hagan demostraciones rigurosas usando no-
tación geométrica impecable. Los razonamientos
Sobre las ideas de los alumnos de los alumnos pueden ser con lenguaje natural,
ya sea oral o escrito. Es muy probable que sea ne-
Es muy probable que en un principio los alumnos cesario que nombren los ángulos o los lados con
piensen que, dadas tres medidas de ángulos o de letra para identifi comente con ellos las con-
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LIBRO PARA EL MAESTRO

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 1 27/06/18 10:40

Secretario de Educación Pública

Director General Adjunto de Materiales Educativos Servicios editoriales

Imagen: Círculo negro (fragmento), 1962,

Fotografía: Aiira Mérida

Primera edición, 2018. Ciclo escolar 2018-2019

TS-LPM-MATE-1-LEGAL-NME.indd 2 26/06/18 16:33

La Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los maestros de

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 3 27/06/18 10:40

1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

2. Enfoque didáctico de las Matemáticas 8

2.1 Aspectos generales de la enseñanza de las Matemáticas 9

2.2 Condiciones en el aula para la enseñanza y el aprendizaje

2.3 Tipos de evaluación 15

3. La vinculación con otras asignaturas 21

4. El libro de texto de Matemáticas para el alumno 23

5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 24

6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 24

II. Sugerencias didácticas específicas 28

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 4 27/06/18 10:40

Recursos audiovisuales e informáticos 144

Créditos iconográficos 163

Anexo 1. Recortables 165

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 5 27/06/18 10:40

Construyen Desarrollan Desarrollan

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NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 8 27/06/18 10:40

a) Cómo se construyen las situaciones

Una situación didáctica comprende el escenario

Un ejemplo de problema puramente mate-

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 9 27/06/18 10:40

Los alumnos pueden responder las tres prime-

c) El papel de los intereses de los alumnos

La escuela y los maestros tienen la responsabi-

Sin duda en cualquier grupo de alumnos hay

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 10 27/06/18 10:40

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NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 12 27/06/18 10:40

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 13 27/06/18 10:40

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 15 27/06/18 10:40

Evaluación Debe ir acompañada de

Debe orientarse tanto a los

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 16 27/06/18 10:40

Secuencia 1 cualquier número negativo?

• ¿Comprende que el valor

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 17 27/06/18 10:40

Rúbrica para valorar la actividad 3

Criterios Nivel de desempeño

Razonamiento Usa razonamiento Usa razonamiento No da evidencia de

Explicación La explicación es detallada La explicación es un poco La explicación es difícil

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 19 27/06/18 10:40

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 21 27/06/18 10:40

Comprensión del Comunicar información Durante el trabajo en

Plantear de manera Lee e interpreta información Comunicar respuestas y

dia el Plato del Bien Comer. de la Secuencia 3.

NME-TS-MATEMATICAS-1.indb 22 27/06/18 10:40

para el alumno Fracciones y decimales positivos y negativos 2