De la familia a la escuela: Infancia, socialización y subjetividad

Capítulo 1: La infancia como construcción social (Sandra Carli)

En este capítulo la autora intenta desplegar:

 Cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la adultez en un escenario de mundialización de la
cultura y exclusión social.
 Un análisis del concepto de infancia como construcción histórica de la modernidad, centrándose en el papel de
la escolaridad pública.
 Un recorrido por algunos imaginarios acerca de la infancia.

Los niños por venir

La infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX, fijado por los saberes de distintas disciplinas. Sin
embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la
intervención adulta y la experiencia del niño, entre la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada
niño. En la actualidad se está produciendo un debate acerca del alcance de la invención de la infancia moderna, cuyos
rasgos más importantes la ligaban con la escolarización pública y la privatización familiar.

Se destaca hoy una mutación de la experiencia infantil, y si bien no es posible hablar de “la” infancia, “las” infancias
refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad; Es posible, sin embargo,
situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza por el impacto de la
diferenciación de las estructuras y lógicas fliares., de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social
de la población infantil para los estados – naciones, de la incidencia creciente del mercado y los medios masivos de
comunicación en la vida cotidiana infantil y de las transformaciones culturales y sociales que afectan la escolaridad
pública.

Esta situación se agudiza en las últimas décadas ante la impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida de certezas
y la imposibilidad de ver horizontes futuros. (Transformaciones aceleradas que impactan sobre el registro temporal de
las generaciones).

Estos fenómenos hacen que la frontera construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para
establecer una distancia entre adultos y niños y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz. El historiador Eric
Hobsbawn afirma la existencia de una brecha o desfase provocado por “la destrucción del pasado o más bien de los
mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de las generaciones anteriores”.

El borramiento de las diferencias entre niños y adultos puede analizarse también en el terreno social. El trabajo infantil,
los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican experiencias de autonomía temprana, una
adultización notoria y una ausencia de infancia, nada inéditos en América latina.

Las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas por la incertidumbre frente al futuro, la
caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y por el desentendimientos de los adultos, pero tmb por las
dificultades de dar forma a un nuevo imaginario sobre la infancia. Se carece de un discurso adulto que les oferte
sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones históricas.

El niño como sujeto en crecimiento

Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de la infancia es posible si hay, en primer lugar,
prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Con esto quiero señalar que pensar la infancia supone
previamente la posibilidad de que el niño devenga sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el
futuro, que llegue a tener historia.

Hoy en día, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su vida sigue
amenazada por las policías de ajuste y la desresponsabilización del Estado. Afirmar la continuidad de la vida no implica
sostener una visión naturalista que ate al niño a su status biológico, sino valorar simbólicamente la dimensión vital del
crecimiento del niño y de su proyección hacia el futuro.

En segundo lugar, la posibilidad de ese tiempo de infancia requiere pensar un tiempo de vínculo entre adultos y niños en
el que la erosión de las diferencias y las distancias no devenga obstáculo epistemológico o material para la configuración
de una nueva mirada pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto educador. Educar en la
sociedad contemporánea requiere volver a considerar al niño como sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está
constituyendo, que vive, juega, sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales.

Esto supone admitir que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades deben ser contextuadas en este
clima de impugnación de tradiciones y pauperización de la condiciones de vida, pero también caracterizado por la
persistencia del deseo de una sociedad más justa. Aquí la transmisión cultural puede tornarse promesa. Si bien el
mercado u otros fenómenos modifican las identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones diferenciales que
unos y otros ocupan en todo proceso de transmisión.

Infancia y modernidad. ¿Se perdió algo?

Al admitir la aparente extinción de la infancia moderna, se parte de un supuesto y de la constatación de una pérdida. Ese
supuesto es el que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La
pregunta es, entonces, ¿qué se perdió?

En los proyectos de la modernidad europea y latinoamericana, la educación de la niñez fue una de las estrategias
nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval
y colonial. Un imaginario del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción
de niñez como germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de
cambio social y de progreso.

En Sarmiento encontramos ejemplificada esta mirada. Su interés por la cuestión del niño se vinculaba con el proyecto
político liberal de fundar una sociedad moderna. El niño era considerado un menor sin derechos propios, que debía
subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de sus padres, pero a su vez era considerado como una bisagra
con la sociedad futura. La educación moderna del siglo XIX en Argentina se debatió entre la pedagogía naturalista de
Rousseau (niño como prolongación del mundo de la naturaleza y cuya educación “negativa” – con escasa intervención
adulta – posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo) y la pedagogía social de Pestalozzi (obsesionada por la
creación de un método de lectoescritura que facilitara la educación en masas de niños pobres por un único maestro).

Esta nueva posición del niño con la modernidad, comenzó a ser objeto de investigación histórica a partir de estas últimas
décadas. El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad (Entre siglos XVII y XVIII) la
emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis
básicas del historiador Ariès señalan que en las sociedades modernas se configura un nuevo espacio ocupado por el niño
y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial del niño.
Este vuelvo hacia un mayor interés por el niño se vincula con la emergencia de la familia nuclear y es acompañado más
tarde por la reducción del nº de nacimientos y por la organización de la familia como espacio privado. La socialización
fliar reemplaza a la soc comunitaria, produciéndose una “revolución sentimental y escolar”.
 La escolarización de la infancia

La construcción social de la infancia moderna se relaciona también con la emergencia de la escolaridad. El proceso de
escolarización de la infancia desembocó en la infantilización de un amplio sector de la sociedad, que dio lugar, por otra
parte, a un proceso de pedagogización de la infancia. Este proceso de escolarización de la niñez se interpretó de diversas
formas. Ariès lo calificó como “periodo de reclusión”. Foucault insistió en sus efectos de disciplinamiento sobre los
cuerpos y las conciencias.

Pero nos detenemos en la visión de Varela y Álvarez-Uría. Ellos sostienen la escolarización fue una “maquinaria del
gobierno de la infancia” a partir de la cual se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio
específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la destrucción de
otros modelos de educación y la institucionalización de la escuela a partir de la obligatoriedad escolar.

La escolaridad obligatoria funcionó en Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores
populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo incidencia efectiva en la
conformación de un tejido social y cultural del país. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que
incidió generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha por un horizonte de ciudadanía
democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada desde el punto de vista cultural. Los niños se
inscribieron, a través de la escuela, en el orden público. Esto incidió también en la constitución de los mismos como
sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la protección, la
represión y la educación.

Cabe rescatar que la pedagogía de esta época estaba capturada por la mirada del positivismo, que intentaba cerrar la
identidad del niño a las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinamiento para hacer posible la tarea de
enseñar del maestro, entendida como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil. Pero en los propios
registros de la época se denunciaba los límites de esta pedagogía. Las conductas infantiles siempre desbordan la
estrechez de la mirada adulta. En muchas escuelas persiste hoy la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas,
huellas de una obsesión positivista que fundó la escuela.

Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido no llega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la
del niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca absoluta’ capturados por las prescripciones adultas:
están atravesados por la historia de su carácter de sujetos en constitución. Sin embargo, se puede analizar cómo en
distintas épocas ciertos imaginarios acerca de la educación infantil han permeado la constitución de los niños como
sujetos.

Así como en la primera mitad del siglo XX la cultura escolar favoreció la tematización del alumno y la lucha por la
democratización del acceso fue nodal, a partir de los años 50 de modularon nuevos imaginarios. Las miradas de la
infancia han oscilados entre la libertad del niño y la autoridad del adulto. Recorramos el siglo XX, partiendo de esta
hipótesis acerca de la tensión entre permisión y represión:

I. Algunos periodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena educativa, con una
notoria recuperación de la idea de libertad infantil y un énfasis puesto en el aprendizaje y la imposición de límites a la
autoridad del maestro.
a. El período inicial corresponde a las primeras décadas del siglo, donde tanto la divulgación de las ideas del
movimiento de la nueva escuela como del PSA, dan lugar a un reconocimiento del niño, quien comenzó a ser
objeto de miradas disciplinares (en particular, de la psico) que toman como objeto de análisis la naturaleza propia
del niño y discuten el fenómeno de la autoridad escolar.
 b. El segundo período es el que corresponde a las décadas ’60 y ’70, durante las cuales se configura un nuevo
imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la
pedagogía de la autogestión, la psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, la literatura infantil. Pensamos en
los textos y canciones de M.E. Walsh, los artículos periodísticos de Escardó, la historieta Mafalda, entre otros.

II. Otros períodos fueron caracterizados por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la
Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas.
a. Desde esta lectura, es posible pensar en la década del ’30, cuando se produce en Europa el surgimiento del
nazismo. Existía una “teoría del niño” que daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial
de los elementos de la población infantil del país nacionalsocialista. El desprecio del débil y la obediencia al
poderoso son el núcleo de toda ideología fascista. En Argentina, la política educativa de los gobiernos
conservadores de esta década estuvo permeada por este imaginario, en la que la población infantil debía tener una
fuerte sujeción al estado.
b. También es posible situar el período de los años ’70 caracterizado por la presencia de dictaduras militares en
América Latina. Los niños fueron convertidos en botín de guerra, se operó la sustracción de sus identidades y se
instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado. En la ruptura de
la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y la ubicación de éstos en otras cadenas, los niños
fueron anulados como sujetos.

Interesa destacar que a los movimientos sociales liberadores, en muchos casos, los suceden fuertes políticas represivas y
estos ciclos, leídos en clave política, pueden pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios
sobre la educación infantil. En la actualidad encontramos esta tensión entre permisión y represión, que es síntoma,
entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para observar las dificultades de la
generación adulta para construirle un horizonte. Horizonte extensible a la sociedad en su conjunto.

La tesis sobre el niño

La historia de la educación y de la pedagogía esta vertebrada por tesis acerca del niño que tienen la versatilidad, en
muchos casos, de permanecer en el tiempo como residuos de concepciones sustancialistas que están en la base de
muchas prácticas educativas, pero que a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre generaciones.

La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un adulto “en miniatura”. Hoy, en el
contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades, se reeditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia
y con la autonomía o heteronomía del niño. Intentemos un recorrido de estas tesis:

Rousseau afirma en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, tesis a partir de la cual se enfrentó a las posiciones
eclesiásticas, que partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La inocencia de la infancia fue
un valor recuperado más adelante por las pedagogías de corte espiritualista.

La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XX y a las pedagogías positivistas, que definían
la naturaleza del niño como la del salvaje en las sociedades primitivas. Tema permanente de la historia de la infancia, la
bondad o maldad del niño, moduló vínculos educativos de confianza o de control, fue argumento para distintas lógicas
de la enseñanza y permea aún los prejuicios sobre el niño-alumno. En algunas interpretaciones actuales del delito
infantil persiste esta visión maligna del niño, que se acentúa en el caso de pobres y marginales y que se convierte en
fundamento para la defensa de la edad de imputabilidad del menor.

Como reverso, la presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico para justificar la institucionalización del
niño en políticas de minoridad; la idea de “protegerlo” implicaba un encierro de por vida, según la ley de Patronato de
Menores (1919).
Estas tesis operaron como mitos y dieron un estatuto rígido a la identidad infantil, y si bien tuvieron como condiciones
de producción histórica otros escenarios, se repiten acríticamente ante el drama que inunda hoy los vínculos entre
generaciones. A esta altura de los debates, lo que importa es cómo los adultos, y en este caso, los maestros, construyen
una mirada del niño que lo que perfila es al que mira.

Otra tesis acerca del niño se refiere a su autonomía o heteronomía, que se articula con el problema de la autoridad, los
lazos entre generaciones y el papel de la educación frente a l sujeto en constitución. Castoriadis señala que la
imposibilidad de la educación radica en “apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la
autonomía del sujeto”. Esta posición entre libertad y autoridad, entre necesidades del niño y mandatos del adulto, sigue
permeando los debates aun hoy.

Más que aferrase a tesis ideológicas, una renovación de la educación infantil debe atender tanto al debilitamiento de las
tareas de transmisión cultural de los educadores como a las nuevas identidades de los niños.

La cadena de las generaciones

Podemos sostener que durante el siglo XX se ha producido un pasaje de la búsqueda de sujeción de los niños a las
instituciones a su desujeción por la crisis de éstas. La escuela pública se ha resignificado en estas últimas décadas como
un espacio privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes
cambios respecto del sentido de lo público. Por otra parte, ya no es la escuela la que produce “las” definiciones acerca
de la infancia, sino que son los niños los que desafían a redefinir las escuelas.

En forma condensada, situamos algunas problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en las escuelas:

1. Problemáticas culturales y sociales relacionadas con los impactos de los procesos migratorios que modifican a la
población infantil e interpelan la cultura escolar.
2. Problemáticas relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza
3. Problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños
4. Problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar.

La cuestión radica en como configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia frente a esta diversidad de
problemáticas emergentes. Para ello se necesita, en primer lugar, una mirada con dimensión histórica, en la medida en
que permite restituir la cadena histórica entre las generaciones en un contexto de desintegración de los lazos sociales y
volver a ubicar la “condición humana” de todo proceso educativo para desde allí potenciar demandas, desafíos y
ejercicios de responsabilidad pública. Mirada que vuelva a interrogar los problemas interculturales y sociales a través del
tiempo.

Pero tmb debe ser una mirada hacia lo contemporáneo, atenta al devenir, en un esfuerzo de descentramiento de los
adultos que favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde a las condiciones históricas siempre
cambiantes, que explore el impacto de las nuevas tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construir
conocimiento.

Por último, tendría que comenzar a ser una mirada constructora de futuros que potencie tanto las demandas como las
autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las
trayectorias escolares de los niños, que conduzca a nuevos pactos y a abrir puertas a tiempos más justos y dignos para la
población infantil.