Mce dc2015 Matematica PDF

Matemática
“2015 - Año del Bicentenario del Congreso de los Pueblos Libres”
NÓMINA DE AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE
Vicegobernadora
Prof. Norma Haydeé DURANGO
Ministra de Cultura y Educación

Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA
Subsecretaria de Educación
Prof. Mónica DELL’ACQUA
Subsecretario de Coordinación
Dr. Juan Carlos NOGUEIRA
Subsecretaria de Cultura
Prof. Analía CAVALLERO
Subsecretaria de Educación Técnico Profesional

Ing. Silvia Cristina DAMELIO
Directora General de Educación Inicial y Primaria

Prof. Elizabet ALBA
Directora General de Educación Secundaria y Superior

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER
Director General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Prof. Lucas ABRAHAM RODEJA
Director General de Administración Escolar

Arq. Lisa del Carmen Lara LASIERRA
Directora General de Personal Docente

Sra. Silvia Beatriz MORENO
Directora de Educación Inicial

Lic. María del Rosario ASCASO
Directora de Educación Especial

Prof. Mirta Susana VALLE
Directora de Educación de Gestión Privada

5 || Matemática
Prof. María Claudia IGLESIAS
Director de Educación Superior

Prof. Lisandro David HORMAECHE
Directora de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Prof. Natalia LARA
Directora de Administración de la Subsecretaría de Cultura

CPN. Analía NÚÑEZ
___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Área de Desarrollo Curricular

EQUIPO TÉCNICO
Referente: Prof. Griselda Barón
Marco Curricular General: Lengua Extranjera: Inglés

Iuliano, Carmen Braun, Estela
Maxenti, Diana Cheme Arriaga, Romina
Colaboradoras Cabral, Vanesa
Giusti, Nora Munuce, Gabriela
Schapert Berpof, Daiana
Educación Artística - Artes
Lengua y Literatura: Visuales:
Vicente, Mara Sape, Andrea
Colaboradoras Colaboradoras
Barón, Griselda Bejar, Marcela
Ceja, Luciana Desch, Mercedes
Malone, Patricia Quiroga, Gladys
Maxenti, Diana
Seltzer, Marisel Educación Artística - Danza:
Villalba, Gladys
Matemática:
Zanín, Pablo Ciencias Naturales:
Flores Ferreira, Adriana Iuliano, Carmen
Galotti, Lucía
Colaboradoras
Ferri, Gustavo
Zillotti,Viviana
Andreoli, Nora
Secco, Gabriela
Colaboradora
Sayago, Vanesa
Sayago, Vanesa
Ramos, Marisa
7 || Matemática
Educación Tecnológica:
Educación Física: Vaquero, Jorge
Rousseu Salet, Néstor
Boidi, Gabriela Educación Artística - Música:
Baraybar, Alejandra
Re, Laura
Rohwain, Laura

Educación Artística -Teatro:
Rodríguez, Gustavo
Ciencias Sociales y Construcción de

Ciudadanía:
Perez, Gustavo
Molini, Judith
Carripi, Carmen
Colaboradores
Dietrich, Paula
Romero, Claudia
Galletti, Juan
Diseño de portada:
Mazzaferro, Marina
Pagella, Camila
Documentos portables,
publicación web:
Bagatto, Dante
Chaves, Nadia
Fernández, Roberto
Haspert, Fernando
8 || Matemática
Herrera, Emmanuel
Mielgo, Valeria
Ortiz, Luciano
Sanchez, Christian
Wiedenhöfer, Patricia

ÍNDICE
NÓMINA DE AUTORIDADES 5
EQUIPO TÉCNICO 7
FUNDAMENTACIÓN 11
PROPÓSITOS 12
OBJETIVOS 13
EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR 14
FUNDAMENTACIÓN DE LOS EJES 14
SABERES SELECCIONADOS PARA:

PRIMER GRADO 18
SEGUNDO GRADO 20
TERCER GRADO 23
CUARTO GRADO 26
QUINTO GRADO 29
SEXTO GRADO 32
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 36
BIBLIOGRAFÍA 41
9 || Matemática

FUNDAMENTACIÓN
El hombre, en su afán de entender el mundo, ha construido y lo sigue hacien-
do, conocimiento de todo tipo. El matemático es uno de ellos y su relación
con todos los aspectos de la vida es innumerable. El ser humano necesita –al
querer realizar diversas actividades y comunicarse con otros- expresar can-
tidades, entender códigos, establecer relaciones, hacer inferencias, y estos
son solo algunos de los procesos que demandan conocimiento matemático.
A través de los números, las formas y sus relaciones, es que ha podido crear
este potente lenguaje y le sería imposible desarrollarse en el mundo a al-
guien que no lo conociera.
Los nuevos aportes teóricos producto de las investigaciones de la Didáctica
de la Matemática recuperan la historia de la construcción de conocimiento
de la disciplina como modelo didáctico que se pretende instaurar en las au-
las: resolver problemas significativos y generar procesos de comunicación y
validación alrededor de ellos. En palabras de Brousseau (1983): “Un alumno
no hace matemática si no se plantea y no resuelve problemas”.
Los alumnos llegan a la escuela primaria con un cúmulo de conocimientos
heterogéneos, adquiridos en diversas interacciones sociales, entre ellas, el
paso por Nivel Inicial. En la escuela primaria la continuidad de este proce-
so quedará evidenciada a partir de las propuestas de enseñanza sistemáti-
ca y sostenida a lo largo de la escolaridad. Esto permitirá que los alumnos
otorguen sentido a los conocimientos, que los conceptualicen, los utilicen
apropiadamente y los organicen, es decir, que produzcan matemática en la
escuela.
En este sentido, es importante enfrentar a los alumnos con un grupo de pro-
blemas variado y secuenciado, y generar un clima de trabajo que dé permiso
para explorar y elaborar estrategias de resolución. La presencia del error
es parte de esta lógica de aproximaciones y adecuaciones constantes. El
proceso –resolución y validación- potencia la construcción de sentido de los
conocimientos, en donde el propósito es distinguir qué conjunto de proble-
mas podría resolverse con cierta noción matemática. Este no se agota en el
transcurso por la escuela primaria y posibilita diferenciar qué herramienta
matemática podría ser útil en cada situación.
Continuar explorando y ampliando las distintas funciones del número, a la
11 || Matemática
vez que avanzar en un rango significativo de la serie numérica, de iniciarse

en los problemas del campo aditivo, de las formas y del análisis de diversos
portadores de información, son solo algunas de las ideas a las que tendrán
que enfrentarse los/as alumnos/as y que es parte de un arduo trabajo de
integración de un nivel con otro. El avance sobre el rango de la serie numé-
rica, el campo aditivo, la incorporación del campo multiplicativo, los núme-
ros racionales, la caracterización de las formas y los problemas asociados a
ellos, son algunas de las nociones sobre las cuales se acentuará el trabajo de

integración y ampliación de lo conocido.
A modo de cierre, para hacer lugar a la inclusión es necesario que todos pue-
dan dominar ideas matemáticas poderosas. Y esto requiere de algo más que
participar de la clase como espectador. La formación en esta disciplina debe
centrarse, entonces, en la resolución autónoma de problemas, incluyendo en
este proceso la comunicación de los procedimientos utilizados y el análisis
del campo de validez de los resultados obtenidos. De este modo, permitirá
a los alumnos comprender los procesos matemáticos y emplearlos cuando
sea necesario, usando procedimientos apropiados a las situaciones que se les
presenten y no rutinas ejecutadas de manera poco reflexiva.
Plantear una enseñanza de la matemática al alcance de todos no es hacerla
más fácil o más concreta, sino dar el tiempo y las condiciones para que pue-
dan abordar de manera conjunta, alumnos y maestros, lo nuevo, lo distinto,
lo difícil, sabiendo que dará algo de trabajo y que equivocarse es parte del
proceso, pero confiando siempre en las posibilidades de aprender.
Entonces, la Matemática en el aula define, al mismo tiempo, “qué” mate-
mática se hace, “para qué” y “para quiénes”, lo que plantea una disyuntiva
central en relaciona con la construcción de las condiciones que posibilitan el
acceso a la Matemática de unos pocos o de todos.
PROPÓSITOS
✔✔ Fomentar la resolución de problemas, la diversidad de procedimientos

y el intercambio de ideas.
✔✔ Propiciar el análisis de la respuesta, su coherencia y validez en el con-
texto de la situación planteada.
✔✔ Fomentar el uso de los números naturales y racionales, sus propieda-
des y posibles descomposiciones.
✔✔ Favorecer el uso de las distintas representaciones que admiten los
números racionales.
✔✔ Fomentar los distintos tipos de cálculos (mental, escrito, exacto,
12 || Matemática
aproximado, con y sin calculadora) y sus interrelaciones.

✔✔ Favorecer la interpretación de las operaciones a través de sus signifi-
cados, contextos y problemas que permiten resolver.
✔✔ Fomentar el uso de relaciones espaciales al explorar o no distintos
tipos y tamaños de espacios, ubicando en él objetos y personas.
✔✔ Propiciar el análisis de las características y propiedades de cuerpos y
figuras.
✔✔ Favorecer la resolución de situaciones de medida que demanden ele-

gir el instrumento de medición y la unidad de medida, en función de la mag-

nitud a medir.
✔✔ Favorecer la interpretación de información presentada de diversas
maneras: textos, tablas, gráficos, dibujos, croquis, entre otros.
OBJETIVOS
✔✔ Resolver diversos tipos de problemas e intercambiar ideas acerca de

la resolución y la diversidad de procedimientos posibles.
✔✔ Analizar la coherencia y validez de la respuesta encontrada en situa-
ciones problemáticas variadas.
✔✔ Utilizar números naturales y racionales, sus propiedades y posibles
descomposiciones al resolver problemas en contextos significativos.
✔✔ Identificar y relacionar las distintas representaciones que admiten los
números racionales.
✔✔ Utilizar y relacionar distintos tipos de cálculos (mental, escrito, exac-
to, aproximado, con y sin calculadora) de acuerdo a la situación planteada.
✔✔ Resolver e interpretar diversos problemas, que expliciten los distintos
significados de las operaciones, en diversos contextos.
✔✔ Usar relaciones espaciales al ubicar objetos y personas y/o describir
trayectorias en distintos tipos y tamaños de espacios.
✔✔ Analizar las características y propiedades de cuerpos y figuras.
✔✔ Resolver situaciones de medición eligiendo la unidad de medida y el
instrumento, en función de la magnitud a medir.
✔✔ Interpretar información presentada de diversas maneras: textos, ta-
blas, gráficos, dibujos, croquis, entre otros.
13 || Matemática

EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR
Con el propósito de presentar los saberes1 a enseñar y aprender en este ni-

vel, se han establecido ejes que permiten agruparlos, organizarlos y secuen-
ciarlos anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración
progresivas, y a la necesaria flexibilidad dentro del nivel.
Además, se tomaron en cuenta, en la instancia de enunciación de los sabe-
res, los criterios de progresividad, coherencia y articulación al interior del
nivel y con el nivel anterior y posterior.
Desde esta perspectiva, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Edu-
cación Primaria actúan como referentes y estructurantes en la elaboración
de los Materiales Curriculares de la Educación Primaria de la provincia de La
Pampa.
En el espacio curricular Matemática para la Educación Primaria, se definieron
los siguientes ejes:
• Eje: Número y Operaciones
• Eje: Geometría y Medida
Al interior de cada eje se despliegan saberes que pueden ser abordados solos
o articulados con saberes de los demás ejes.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS EJES

Eje: Número y Operaciones
• En relación con el Número

Desde primer grado se ponen en juego los significados de los números na-
turales y las relaciones que pueden establecerse entre ellos. A partir de los
conocimientos que los chicos traen, se promueven reflexiones, estrategias y
14 || Matemática
discusiones que les permitan la construcción de conocimientos para el uso de

los números en situaciones problemáticas.
En el Primer Ciclo, se propone plantear a los niños un conjunto de situaciones
relativas a la transformación de una colección y la anticipación de acciones
no realizadas todavía.
1 Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones didácticas en el ám-
bito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y
sociocultural.

En cuanto a la idea del valor posicional, el tratamiento se centra en el aná-

lisis de regularidades de la serie numérica y la escritura predominantemente
aditiva de los números.
En este sentido en 1º grado se parte de los conocimientos que los niños tie-
nen del recitado de algún tramo de la serie numérica para contar, así como
el uso, en algunos contextos, de la numeración escrita y oral en función de
cuál es su entorno inmediato y de sus experiencias. Se avanza en el intervalo
conocido del recitado, en el uso de la serie oral para el conteo efectivo y el
conocimiento de la serie escrita.
En 2º grado tendrán que analizar las regularidades en las centenas y en 3º,
las que corresponden a los miles. También en este grado se desarrolla un tra-
bajo con el pasaje de la descomposición aditiva a la descomposición aditiva y
multiplicativa de los números, por ejemplo: para pensar 238 como 200+30+8
y/o 2x100+3x10+8x1.
En el Segundo Ciclo se recuperan los saberes construidos en el primero. Se
complejiza el trabajo con números más grandes y con escrituras aditivas y
multiplicativas, analizando equivalencias de escrituras, procedimientos de
orden y comparación basados en distintas representaciones y la conveniencia
de una u otra, según el problema puesto en juego.
Los números racionales en el Primer Ciclo solo tienen presencia a partir de
algunos contenidos asociados a la medida, con medios y cuartos.
En el Segundo Ciclo se incorpora el tratamiento de fracciones y decimales
asociados a contextos que le dan significado, como el de la medida, el dine-
ro, situaciones de reparto y partición para resolver problemas de equivalen-
cia, orden, comparación y operaciones. Hacia la finalización de este ciclo se
profundiza el trabajo con problemas en el contexto intra-matemático, como
así también el tratamiento de la equivalencia de las escrituras fraccionarias,
decimales y porcentaje, la representación en la recta numérica promoviendo
el pasaje de una representación a otra y argumentando sobre la forma más
adecuada para su utilización en una u otra situación.
• En relación con las operaciones

La enseñanza refiere a la construcción del sentido de las operaciones, tanto
15 || Matemática
para los problemas que aborda como para las diferentes formas de calcular
(cálculo mental, escrito, memorizado, aproximado, con calculadora, algorít-
mico u otros).
En el Primer Ciclo, los alumnos exploran los primeros significados de las ope-
raciones mediante problemas en los campos aditivos y multiplicativos -con
números naturales- con diferentes procedimientos, apoyándose en el reper-
torio de los cálculos memorizados.
En el Segundo Ciclo los alumnos avanzan en nuevos significados de las ope-

raciones, utilizando diferentes procedimientos de cálculo, incluyendo otros
más económicos según los números involucrados. Se avanza en la sistemati-
zación de las relaciones numéricas tales como múltiplo, divisor, la relación
entre dividendo, divisor, cociente y resto y el uso de las propiedades de las
diferentes operaciones.
La operatoria aditiva y multiplicativa incluirá el uso de naturales, fracciones
y decimales, elaborando y comparando procedimientos para sistematizarlos.
También en este Ciclo se trabajan en forma sistemática las relaciones de
proporcionalidad (ligadas inicialmente a la multiplicación) avanzando hacia
el análisis de sus propiedades.
Eje: Geometría y Medida

• En relación con el espacio
En Primer Ciclo se plantean problemas que ponen en conflicto la referencia
inicial del propio cuerpo y que demuestran la insuficiencia de estructurar el
espacio sin otros referentes, permitiendo avanzar en la construcción de otras
nuevas que articulen tanto la posición de los sujetos como de los objetos.
Para resolver los problemas, los niños tienen que describir e interpretar re-
laciones que les permitan ubicar posiciones, realizar recorridos y comenzar a
conocer el espacio representado en diferentes croquis y planos.
En el Segundo Ciclo se recuperan las referencias espaciales ya construidas y
se articulará con sistemas de ubicación representados en el plano, desde la
elección personal de referencias hacia otras más convencionales.
• En relación con las figuras y cuerpos

En Primer Ciclo se propone el estudio de formas de dos y tres dimensiones
(figuras y cuerpos) sin relacionarlos necesariamente con objetos del mundo
sensible. Entre los problemas que pueden presentarse, son fundamentales
aquellos en que los niños deben describir una forma y los que apuntan a la
copia, el dibujo, la construcción de una figura o el armado de un cuerpo. La
diferencia en las situaciones problemáticas de descripción a lo largo del Ciclo
estará dada por las propiedades de las figuras que se incluyan: bordes rectos
o curvos, números de lados y vértices, ángulos rectos o no para el caso de
16 || Matemática
figuras; superficie curvas o planas, número y forma de las caras para el caso
de los cuerpos. En las de copia, dibujo o construcción la diferencia estará
dada no solo por las propiedades de las figuras sino también por el tipo de
papel con el que se trabaje, los instrumentos de geometría que se usen y los
datos que se den sobre la figura a construir.
En Segundo Ciclo el avance que se plantea no es en relación con el repertorio
de figuras y cuerpos, sino en función de las propiedades que se incluyen.

Al ya iniciado estudio de las figuras y los cuerpos se le incorporará el uso de

las propiedades como elementos de argumentación, reconociendo inicial-
mente como válidos los empíricos, avanzando hacia otros más generales.
Para las figuras se avanza incluyendo el paralelismo y perpendicularidad de
los lados y propiedades de las diagonales.
• En relación con la medida

Este eje es propicio para articular lo numérico con lo geométrico. La insufi-
ciencia de una unidad de medida entera para representar las dimensiones de
un objeto obliga al trabajo con las fracciones y decimales, dirigiendo hacia
el uso de diferentes unidades, la pertinencia de la más adecuada y el pasaje
de una unidad de medida a otra.
En Primer Ciclo se apunta a considerar diversas situaciones en las que medir
resulta absolutamente necesario e introducir a los niños en esta problemáti-
ca, provocar algunas conversaciones para que expresen sus ideas y ponerlas
en discusión. De esta manera se plantean problemas que permiten la cons-
trucción del sentido de esta práctica social al variar los contextos en los que
se requiera la medición y analizar el proceso de medir.
En Segundo Ciclo los problemas reales de medición efectiva de longitudes,
capacidades, pesos y tiempo que se incluyan deben permitir al alumno la
articulación entre diferentes unidades de medida y sus escrituras, utilizando
diferentes tipos de instrumento para tal fin.
17 || Matemática

SABERES SELECCIONADOS PARA PRIMER GRADO DE
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El reconocimiento de la organización del sistema decimal de numeración en

diversas situaciones.
Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números naturales de 1, 2 o más cifras, en

contextos significativos.
✔✔ Relacionar la representación escrita con la designación oral de los
números.
✔✔ Explorar y reconocer los distintos usos sociales, los contextos y las
distintas funciones de los números.
✔✔ Reconocer el valor posicional de cada cifra al descomponer (aditiva-
mente) y componer los números, en contextos variados. Ejemplo: dinero/
juego.
✔✔ Explorar regularidades de la serie numérica que aporten al conoci-
miento de la serie oral y escrita.
✔✔ Determinar y comparar cantidades y posiciones (cardinal y ordinal).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas y sustractivas) para
un mismo número (ejemplo: 16=10+6 o 16=8+8 o 16=15+1 o 16=20-4; 25=20+5
o 25=10+10+5) y analizar su utilidad.
✔✔ Determinar y usar relaciones entre números. Ejemplo: uno más que,
diez más que, entre, antes de, después de, entre otras.
El reconocimiento de las operaciones de adición y sustracción en diversas

situaciones.
18 || Matemática
Esto supone:
✔✔ avanzar desde el conteo hacia otras formas de cálculo más económi-

cas que impliquen la construcción de un algoritmo.
✔✔ Usar la adición y la sustracción en distintos contextos, formatos y sig-
nificados. Ejemplo: agregar, reunir, avanzar, ganar, quitar, separar, repartir,

perder, retroceder.
✔✔ Realizar cálculos exactos y aproximados, mentales y escritos, con y sin
calculadoras.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos aditivos y sustractivos,
entre ellos: sumas de números iguales, complementos a 10 (suma de dos que
dan 10), restas de 10 menos un dígito, extendiéndolo a números con dos ci-
fras y complementos a 100, entre otros.
El reconocimiento y la utilización de relaciones espaciales en espacios ex-

plorables o que puedan ser explorados en diversas situaciones problemáti-
cas.
Esto supone:
✔✔ usar relaciones espaciales (dentro de, delante de, arriba de, a la dere-
cha de, entre otros) al interpretar y describir en forma oral y gráfica, trayec-
tos/desplazamientos y posiciones de objetos y personas teniendo en cuenta
puntos de referencia del entorno.
✔✔ Producir e interpretar dibujos, croquis y planos en diferentes espacios
físicos conocidos y desconocidos (espacios pequeños: aula, patio, habita-
ción/casa, plaza, etc.) para anticipar y ubicar la posición de objetos.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de caracterís-

ticas específicas en diversas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ dibujar y copiar modelos hechos en dos dimensiones, con diferentes

formas, materiales e instrumentos (ejemplo: papel cuadriculado, papel liso
y recortes de cartulina o plantillas de las figuras de la guarda, regla, lápiz,
19 || Matemática
entre otros).
✔✔ Relacionar características (número de lados o caras, vértices, presen-
cia de bordes curvos o rectos, entre otros) de las diferentes figuras y cuerpos
geométricos con sus designaciones orales/escritas específicas. Ejemplo: 3
lados rectos-triángulo, entre otros.
✔✔ Explorar y relacionar las figuras que pueden deducirse de las caras de
los cuerpos geométricos (cuadrados/cubos; triángulos y cuadrado/pirámide;
rectángulos y cuadrados/prisma, entre otros).

La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de
medición con distintas unidades en situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ comparar -en forma directa (sin instrumentos)-, clasificar y ordenar

(según las relaciones “es más pesado que”, “es tan pesado como”) objetos
según propiedades tales como el ancho, el largo, el peso, la capacidad, entre
otros.
✔✔ Explorar (Iniciar el uso) el uso de distintos instrumentos de medición
de longitudes, capacidades y pesos para medir y comparar medidas, con
unidades convencionales y no convencionales (pasos, varillas, tazas, etc.) de
acuerdo con la situación.
✔✔ Anticipar y seleccionar el instrumento pertinente en función de la
propiedad del objeto que se pretende medir.
✔✔ Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo (distribución
de días en la semana y de meses en el año), determinar duraciones y secuen-
cia de sucesos.
✔✔ Reconocer e identificar billetes y monedas, y algunas equivalencias
sencillas del Sistema Monetario Argentino. Ejemplo: 2 monedas de un peso
es igual a un billete de 2 pesos.

SABERES SELECCIONADOS PARA SEGUNDO GRADO

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Esto supone:
20 || Matemática
✔✔ Utilizar (leer y escribir) números naturales de 1, 2, 3 o más cifras, en

✔✔ Relacionar la representación escrita y la designación oral de los nú-
meros.
✔✔ Explorar y reconocer los distintos usos sociales, los contextos y las

distintas funciones de los números.

✔✔ Reconocer el valor posicional de cada cifra al descomponer (aditiva-
mente) y componer los números, en contextos variados. Ejemplo: juego/
dinero.
✔✔ Determinar y comparar cantidades, posiciones y números (cardinal y
ordinal).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas y sustractivas)
para un mismo número (ejemplo: 160=100+60 o 160=80+80 o 160=150+10 o
160=200-40; 250=200+50 o 250=100+100+50) y analizar su utilidad.
✔✔ Determinar y usar relaciones entre números. Ejemplo: cien más que,
entre, antes de, después de, entre otros.
El reconocimiento de las operaciones de adición, sustracción y multiplica-

ción en diversas situaciones.
Esto supone:
✔✔ avanzar hacia otras formas de cálculo que economicen los algoritmos

ya utilizados.
✔✔ Usar la adición y la sustracción en distintos contextos, formatos y sig-
nificados. Ejemplo: agregar, reunir, avanzar, ganar, quitar, separar, perder,
retroceder.
✔✔ Usar la multiplicación en distintos contextos, formatos y significados
(Ejemplo: repartir, partir, sumas reiteradas, proporcionalidad), avanzando
hacia la incorporación de los signos formales de “x” y “.” u otros socialmente
utilizados.
calculadoras.
21 || Matemática
entre ellos: sumas de números iguales, complementos a 100 (suma de dos

que dan 100), restas de 100 menos un bidígito, extendiéndolo a números con
tres cifras y complementos a 1000, entre otros.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos multiplicativos (pro-
ductos por 2, 3 y 4).


cas.
Esto supone:
✔✔ usar relaciones espaciales (atrás de, sobre, izquierda de, en, entre
otros) al interpretar, describir y analizar en forma oral y gráfica, trayectos
y posiciones de objetos y personas teniendo en cuenta puntos de referencia
del entorno.
✔✔ Producir e interpretar dibujos, croquis y planos en diferentes espacios
físicos conocidos (aula, patio, casa, plaza, barrio, etc.) analizando puntos de
vista, ubicación de objetos y referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir características

específicas en diversas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ construir y copiar modelos hechos en dos dimensiones, con diferentes

formas, materiales e instrumentos (ejemplo: tipos de papel, regla graduada,
lápiz, regla sin graduar, entre otros).
✔✔ Asociar características (número de lados o caras, vértices, presencia
de bordes curvos o rectos, entre otros) de las diferentes figuras y cuerpos
geométricos con sus designaciones orales/escritas específicas. Ejemplo: 4
lados iguales, cuadrado o rombo, entre otros.
✔✔ Describir y comparar figuras y cuerpos para anticipar la relación de las
figuras con las caras de los cuerpos. Ejemplo: cuadrados/cubos; triángulos y
cuadrado/pirámide; rectángulos y cuadrados/prisma, entre otros.
22 || Matemática

Esto supone:
✔✔ comparar -en forma directa (sin instrumentos)-, clasificar y ordenar

(según las relaciones “es más pesado que”, “es tan pesado como”) objetos
según propiedades tales como el ancho, el largo, el peso, la capacidad, entre

otros.
✔✔ Explorar el uso de distintos instrumentos de medición de longitudes,
capacidades y pesos para medir y comparar medidas, con unidades conven-
cionales y no convencionales (pasos, varillas, tazas, etc.) de acuerdo con la
situación.
✔✔ Utilizar diferentes instrumentos para la medición efectiva: regla/cen-
tímetro/cinta métrica.
✔✔ Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo (distribución
de días en la semana y de meses en el año), determinar duraciones y secuen-
cia de sucesos.
✔✔ Reconocer e identificar billetes y monedas, y algunas equivalencias
sencillas del Sistema Monetario Argentino. Ejemplo: 10 monedas de un peso
es igual a un billete de 10 pesos, diez billetes de 10 pesos es igual a un billete
de 100 pesos.
SABERES SELECCIONADOS PARA TERCER GRADO DE


Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números naturales de 1, 2, 3, 4 o más cifras,

en contextos significativos.
meros.
✔✔ Reconocer el valor posicional de cada cifra al descomponer (aditiva
23 || Matemática
y multiplicativamente) y componer los números, en contextos variados. Ej.:

juegos/dinero.
✔✔ Determinar y comparar cantidades y números (cardinal y ordinal).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas y sustractivas) para un

mismo número (ejemplo: 1.600=1.000+600 o 1.600=800+800 o 1.600=1.500+100
o 1.600=2.000-400; 2.500=2.000+500 o 2.500=1.000+1.000+500) y analizar su
utilidad.
✔✔ Determinación y uso de relaciones entre números. Ejemplo: mil más
que, cien más que, entre, antes de, después de, entre otros.
El reconocimiento de las operaciones de adición, sustracción, multiplica-

ción y división en diversas situaciones.
Esto supone:
✔✔ usar la adición y la sustracción en distintos contextos, formatos y sig-

retroceder.
✔✔ Usar la multiplicación en distintos contextos, formatos y significados
(Ejemplo: sumas reiteradas, proporcionalidad, organizaciones rectangula-
res, combinatoria), avanzando hacia el algoritmo de una cifra.
✔✔ Usar la división en distintos contextos, con distintos formatos y con
distintos significados. Ejemplo: repartir, partir, separar, avanzando hacia la
incorporación de los signos formales de “/” y “:” u otros socialmente utili-
zados.
calculadoras.
entre ellos: sumas de números iguales, complementos a 1000 (suma de dos
que dan 1000), restas de 1000 menos tridígito, extendiéndolo a números con
cuatro cifras y complementos a 10000, entre otros.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos multiplicativos (pro-
ductos hasta 10) y divisivos (ejemplo: la mitad, entre tres, números iguales,
entre otros).
24 || Matemática

cas.
Esto supone:

✔✔ usar relaciones espaciales (enfrente de, al costado de, cerca de, entre
otros) al interpretar y describir en forma oral, escrita y gráfica, trayectos/
desplazamientos y posiciones de objetos y personas teniendo en cuenta pun-
tos de referencia del entorno, analizando la pertinencia y suficiencia de las
instrucciones dadas.
✔✔ Producir e interpretar dibujos, croquis y planos en diferentes espa-
cios físicos amplios (parques, museo, pueblo, ciudad, entre otros) analizando
puntos de vista, ubicación de objetos y referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de caracterís-

ticas específicas en diversas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ construir y copiar modelos hechos en dos dimensiones, con diferentes

formas, materiales e instrumentos (ejemplo: tipos de papel, regla graduada,
lápiz, regla sin graduar, tapitas/monedas/vasos/compás, entre otros).
✔✔ Relacionar características (número de lados o caras, vértices, presen-
cia de bordes curvos o rectos, entre otros) de las diferentes figuras y cuerpos
geométricas con sus designaciones orales/escritas específicas. Ejemplo: 6
caras cuadradas iguales-cubo o 3 lados rectos-triángulo, entre otros.
✔✔ Relacionar las figuras que pueden deducirse de las caras de los cuer-
pos geométricos (círculos, cuadrados, rectángulo/cilindro; cuadrados/cu-
bos; triángulos y cuadrado/pirámide; rectángulos y cuadrados/prisma, entre
otros).

Esto supone:
25 || Matemática
✔✔ medir y comparar longitudes, capacidades y pesos usando unidades

convencionales de uso social habitual y mitades y cuartos de esas unidades.
✔✔ Explorar equivalencias entre las principales unidades de medida de
longitudes, capacidades y pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg = 1.000
g; 1/4kg=250 g; ½ l + ½ l = 1 l; ¼ l + 1/4 l = 1/2 l).
✔✔ Reconocer y usar las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora
= 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15

minutos).
SABERES SELECCIONADOS PARA CUARTO GRADO DE


Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números naturales de 1, 2, 3, 4, 5 o más cifras.

números.
✔✔ Reconocer el valor posicional de cada cifra al descomponer (aditiva y
multiplicativamente) y componer los números, en contextos variados (ejem-
plo: dinero/juegos).
✔✔ Determinar y comparar cantidades y números (cardinal y ordinal).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas y sustractivas) para
un mismo número (ejemplo: 16.000=10.000+6.000 o 16.000=8.000+8.000
o 16.000=15.000+1.000 o 16.000=20.000-4.000; 25.000=20.000+5.000 o
25.000=10.000+10.000+5.000).
✔✔ Determinación y uso de relaciones entre números (diez mil más que,
mil más que, cien más que, entre, antes de, después de, entre otros).
El reconocimiento y uso de los números decimales y fraccionarios y sus re-

laciones en diversas situaciones.
26 || Matemática
Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números fraccionarios con denominadores 2,

4, 8; 3, 6 y 12 con distintos significados (parte-todo, medida y reparto) y en
✔✔ Relacionar la representación escrita y la designación oral de los núme-

ros. Ejemplo: ½, “un medio”, “la mitad”.

✔✔ Establecer relaciones y comparaciones entre las fracciones. Ejemplo:
½ + ¼ = ¾; la mitad de 1/3 es 1/6, entre otras. Ejemplo: 1/6 menor que 1/3.
✔✔ Utilizar (leer y escribir) números decimales con dos cifras decimales
en contextos significativos (dinero, medida, entre otras).
✔✔ Establecer relaciones y comparaciones entre números decimales.
Ejemplo: 0,50+0,50 = 1; 0,50=0,25+0,25; entre otras.
✔✔ Establecer relaciones entre números fraccionarios y decimales. Ejem-
plo: ½=0,50=0,5, entre otros.

Esto supone:
✔✔ usar la adición y la sustracción en distintos contextos, con distintos

formatos y con distintos significados. Ejemplo: agregar, reunir, avanzar, ga-
nar, quitar, separar, perder, retroceder.
✔✔ Usar la multiplicación en distintos contextos, formatos y significados,
avanzando hacia el algoritmo con dos cifras.
✔✔ Usar la división en distintos contextos, formatos y significados, avan-
zando hacia el algoritmo con una cifra.
calculadoras.
extendiéndolo a números con cinco cifras.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos multiplicativos basa-
dos en la descomposición multiplicativa de los números. Ej.: 30=3x10; 30=
2x15; 400= 40 x 10; 400= 20 x 20, entre otros.
27 || Matemática
El reconocimiento de las operaciones de adición, sustracción, con números

fraccionarios y decimales en diversas situaciones.
Esto supone:

nificados con el repertorio de fracciones y números decimales nombrados

anteriormente.
basados en la equivalencia de fracciones, el complemento al entero, entre
otros.
El reconocimiento y la utilización de relaciones espaciales en diversas si-

tuaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ usar relaciones espaciales (norte, al norte de, sur, entre otras) al in-
terpretar y describir en forma oral y gráfica, trayectos y posiciones de obje-
tos y personas teniendo en cuenta puntos de referencia del entorno.
✔✔ Producir e interpretar dibujos, croquis, planos y mapas en diferentes
espacios físicos conocidos o no (parques, museo, pueblo, ciudad, entre otros)
analizando puntos de vista, ubicación de objetos y referencias.
El reconocimiento, la producción y análisis de construcciones de figuras y

cuerpos geométricos, considerando las propiedades involucradas en diver-
sas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ reconocer, comparar y agrupar figuras y cuerpos utilizando distintos

criterios a partir de las características de los mismos (ejemplo: caras, ángu-
los, lados, entre otras).
✔✔ Construir figuras utilizando las propiedades conocidas y los instrumen-
tos necesarios, evaluando la adecuación de la figura obtenida a la informa-
ción dada.
✔✔ Componer y descomponer figuras utilizando triángulos y cuadriláteros,
28 || Matemática
analizando las características de las nuevas figuras.
La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes expresiones

posibles para una misma cantidad en diversas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ comparar y determinar longitudes, pesos y capacidades usando la uni-

dad (metro, gramo y litro) y sus múltiplos socialmente más utilizados, y es-
tablecer equivalencias entre estas unidades de medida.
✔✔ Establecer relaciones entre distintas maneras de registrar una canti-
dad. Ejemplo: 1m y 36 cm = 1,36 m; 1 peso y 5 centavos = 1,05 pesos; 1m =
100 cm.
✔✔ Comparar y medir ángulos con diferentes recursos, utilizando el ángu-
lo recto como unidad y/o referencia.
SABERES SELECCIONADOS PARA QUINTO GRADO DE


Esto supone:
✔✔ reconocer y usar (leer y escribir) números naturales de 1, 2, 3, 4, 5,

6 o más cifras.
números.
multiplicativamente) y componer los números, en contextos variados (dine-
ro/juegos).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas y sustractivas)
para un mismo número (ejemplo: 160.000= 100.000+60.000 o 160.000=
80.000+80.000 o 160.000= 150.000+10.000; 250.000= 200.000+50.000 o
29 || Matemática
250.000= 100.000+100.000+50.000).
✔✔ Determinar y usar relaciones entre números (cien mil más que, diez
mil más que, mil más que, entre, antes de, después de, entre otras).


Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números fraccionarios con denominadores 5, 9

y 10 en contextos significativos.
meros. Ejemplo: ½, “un medio”, “la mitad”, 1/3, “un tercio”, “la tercera
parte”, entre otros.
✔✔ Establecer relaciones y comparaciones entre: fracciones; decimales
y entre ambas. Ejemplo: ½ + ¼ = ¾; el doble de 1/10 es 1/5, ¾ es menor a
0,80, 1,45 es menor que 1,5, entre otras.

Esto supone:

retroceder.
✔✔ Usar la multiplicación en distintos contextos, formatos y significados,
avanzando hacia el algoritmo con tres o más cifras.
✔✔ Usar la división en distintos contextos, formatos y significados, avan-
zando hacia el algoritmo con dos cifras y analizar las relaciones entre divi-
dendo, divisor, cociente y resto.
✔✔ Realizar cálculos exactos y aproximados, mentales y escritos, con y
sin calculadoras, apelando a las propiedades de los números y de las opera-
ciones.
extendiéndolo a números con seis cifras.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos multiplicativos basa-
30 || Matemática
dos en la descomposición multiplicativa de los números. Ej.: 3000=3x1000;

3000= 2x1500; 40000= 4 x 10000; 40000= 200 x 200, entre otros.
✔✔ Relacionar las nociones de múltiplo y divisor con las multiplicaciones
y divisiones, en diversos contextos y problemas.
El reconocimiento de las operaciones de adición, sustracción y multiplica-

ción con números fraccionarios y decimales en diversas situaciones.

Esto supone:
✔✔ usar la adición, la sustracción y la multiplicación (entero por fracción

y entero por decimal) en distintos contextos, formatos y significados con el
repertorio de fracciones y números decimales nombrados anteriormente.
otros.
Eje: Geometría y Medida.
El reconocimiento y la utilización de relaciones espaciales en diversas si-

tuaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y
gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas teniendo en cuenta
✔✔ Interpretar dibujos, croquis, planos y mapas analizando puntos de vis-
ta, ubicación de objetos y referencias.
✔✔ Producir dibujos, croquis y planos en diferentes espacios físicos cono-
cidos o no, explorando relaciones proporcionales entre objetos y personas.
El reconocimiento, la producción y el análisis de construcciones de figuras

y cuerpos geométricos, considerando propiedades involucradas, en diversas
situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ reconocer, comparar y clasificar figuras utilizando distintos criterios

31 || Matemática
a partir de las características de las mismas (ejemplo: diagonales, ángulos,

medida de los lados, paralelismo y perpendicularidad, entre otras).
✔✔ Describir, reconocer, comparar y representar cuerpos identificando la
forma y el número de caras, analizando a través de los desarrollos planos de
los mismos.
tos necesarios, determinando su perímetro, evaluando la adecuación de la

figura obtenida a la información dada.
✔✔ Argumentar sobre la validez de afirmaciones vinculadas a las propie-
dades de las figuras.
La comprensión del proceso de medir y estimar, considerando diferentes

expresiones posibles para una misma cantidad, en situaciones problemáti-
cas.
Esto supone:
✔✔ comparar y determinar longitudes, pesos y capacidades usando la uni-

dad (metro, gramo y litro) y sus múltiplos socialmente más utilizados, y es-
tablecer equivalencias entre estas unidades de medida.
dad. Ejemplo: 1,50 m = 1,5 m; 1000 m = 1 km.
✔✔ Calcular cantidades estimando el resultado que se espera obtener y
analizar su razonabilidad, evaluando la pertinencia de la unidad elegida para
expresar el resultado.
✔✔ Comparar y medir ángulos con diferentes recursos, utilizando el ángu-
lo recto como unidad y/o referencia.
✔✔ Construir, copiar, determinar y comparar ángulos en figuras y planos,
utilizando el transportador si la situación lo requiere.
SABERES SELECCIONADOS PARA SEXTO GRADO DE

32 || Matemática

Esto supone:
✔✔ reconocer y usar (leer y escribir) números naturales de 1, 2, 3, 4, 5,

6 o más cifras.
números.
multiplicativamente) y componer los números, en contextos variados (ejem-
plo: dinero/juegos).
✔✔ Reconocer y usar escrituras equivalentes (aditivas, sustractivas y mul-
tiplicativas) para un mismo número (ejemplo: 25 = 2 x 10 + 5 o 25 = 3 x 10
- 5).
✔✔ Determinación y uso de relaciones entre números (un millón más que,
cien mil más que, entre, antes de, después de, entre otras).

Esto supone:
✔✔ utilizar (leer y escribir) números fraccionarios con denominadores 10,

100 y 1000 en contextos significativos.
✔✔ Relacionar la representación escrita con la designación oral de los nú-
meros. Ejemplo: ½, “un medio”, “la mitad”.
✔✔ Establecer relaciones entre las fracciones, decimales y porcentaje.
Ejemplo: ½ = 50% = 0,50 = la mitad, entre otras.
✔✔ Relacionar distintas representaciones (gráficos, recta numérica) de las
fracciones y expresiones decimales y argumentar acerca de la equivalencia
de unas a otras.

Esto supone:
33 || Matemática

nificados. Ej.: agregar, reunir, avanzar, ganar, quitar, separar, perder, retro-
ceder.
✔✔ Usar la multiplicación y la división en distintos contextos, formatos y
significados, avanzando hacia la economización del algoritmo utilizado.

calculadoras.
✔✔ Explorar y memorizar un repertorio de cálculos aditivos, sustractivos
y multiplicativos, extendiéndolo a números con distinta cantidad de cifras.
✔✔ Argumentar acerca de afirmaciones relacionadas con múltiplos y divi-
sores de números. Ejemplo: ¿todos los números terminados en 0 se pueden
dividir por 10?

ción y división con números fraccionarios y decimales en diversas situacio-
nes.
Esto supone:
✔✔ usar la adición, la sustracción, la multiplicación y la división en dis-

tintos contextos, formatos y significados con el repertorio de fracciones y
números decimales nombrados anteriormente.
otros.
El reconocimiento y la utilización de relaciones espaciales y de sistemas de

referencia en diversas situaciones problemáticas.
Esto supone:
✔✔ usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y

gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas teniendo en cuenta
✔✔ Producir e interpretar croquis y planos –explicitando nociones de pro-
34 || Matemática
porcionalidad- en diferentes espacios físicos conocidos (parques, museo,

pueblo, ciudad, entre otros) analizando distintos puntos de vista, ubicación
de objetos y referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el

análisis de construcciones, considerando las propiedades involucradas en
diversas situaciones problemáticas.

Esto supone:
✔✔ reconocer, comparar y clasificar figuras utilizando distintos criterios a

partir de las propiedades de las mismas (ejemplo: radio, diámetro, diagona-
les, ángulos, medida de los lados, entre otras).
tos necesarios, determinando su perímetro y área, evaluando la adecuación
de la figura obtenida a la información dada.
✔✔ Construir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando so-
bre su pertinencia.
✔✔ Argumentar sobre la validez de afirmaciones vinculadas a las propie-
dades de las figuras y la relación entre el perímetro y el área. Ejemplo: dos
figuras de igual perímetro tienen la misma área.
✔✔ Ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionali-
dad involucradas. Ejemplo: doble, triple, mitad, entre otros.
La comprensión del proceso de medir y estimar, considerando diferentes

expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáti-
cas.
Esto supone:
✔✔ comparar y determinar longitudes, áreas, pesos y capacidades usando

la unidad (metro, metro cuadrado, gramo y litro) y sus múltiplos socialmente
más utilizados, y establecer equivalencias entre estas unidades de medida.
dad. Ejemplo: 1 ½ m = 1,50 m = 1,5 m; 1,6 m = 1 m + 0,6 m.
✔✔ Analizar relaciones entre área y perímetro de una misma figura al
variar longitudes o ubicaciones de sus lados. Ejemplo: dada una figura con
35 || Matemática
su área y perímetro determinado, ¿habrá una con mayor perímetro y menor

área?
✔✔ Calcular cantidades estimando el resultado que se espera obtener y
analizar su razonabilidad, evaluando la pertinencia de la unidad elegida para
expresar el resultado.
✔✔ Construir, copiar, determinar y comparar ángulos en figuras y planos,
utilizando el transportador si la situación lo requiere.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Iniciar a los niños y niñas en el trabajo matemático implica tomar decisiones

acerca de su posible camino. Uno de ellos, y que ha tomado fuerza en los
últimos años con los aportes de la didáctica de la matemática, es enseñar a
través de la resolución de problemas. Es decir, ir construyendo las nociones
matemáticas a medida que se resuelven problemas acordes a su recorrido
escolar y a sus conocimientos disponibles. Estas dos últimas condiciones in-
fluyen en la selección de qué problema o grupos de problemas se propondrán
para trabajar, entendiendo que problema es una situación que cuestiona los
conocimientos disponibles y que los vuelve insuficientes para resolver la si-
tuación, pero que debe dejarles ensayar algún camino de resolución. Una
elección de problema demasiado alejado de sus conocimientos es imposible
de resolver y una elección en el ámbito de sus conocimientos, no lo cuestio-
nará. Este difícil equilibrio tensiona continuamente y exige estar en diálogo
permanente con los saberes disponibles en los alumnos.
El acercamiento de los alumnos al conocimiento matemático, entonces, es-
tará dado no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones,
representaciones) sino también por las características del trabajo matemá-
tico, que supone:
• “Involucrarse en la resolución del problema presentado, vinculando
lo que se quiere resolver con lo que ya se sabe y plantearse nuevas
preguntas.
• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañe-
ros considerando que los procedimientos incorrectos o las explora-
ciones que no los llevan al resultado esperado son instancias inelu-
dibles y necesarias para el aprendizaje.
• Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los
resultados obtenidos.
• Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más
adecuados o útiles para la situación resuelta.
• Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discu-
tirlas con los demás, confrontar las interpretaciones sobre ellas y
36 || Matemática
acerca de la notación convencional.

• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de
ejemplos o justificarlas utilizando contraejemplos o propiedades co-
nocidas.
• Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabi-
dos.
• Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar

de una forma de representación a otra según su adecuación a la si-

tuación que se quiere resolver.
• Producir textos con información matemática avanzando en el uso
del vocabulario adecuado.” (Serie Cuadernos para el aula: 16-17).
Es decir, no se puede aprender matemática sin comprender la naturaleza

del pensamiento matemático, manejando las ideas y procedimientos bási-
cos de esta ciencia y siendo capaz de comunicarlos. El alumno debe tener
conocimientos/saberes disponibles y móviles para poder resolver diferentes
situaciones problemáticas.
Organizando la clase. Proponer para aprender: ¿De qué se tienen que

ocupar hoy?
La presentación del problema conlleva un triple desafío: por un lado com-
prender cuál es el problema a resolver, por otro generar el deseo de que los
alumnos lo resuelvan y por último evitar decirle cómo lo tiene que hacer.
Todo el esfuerzo está en lograr que quede claro QUÉ tiene que hacer, pero
no CÓMO hacerlo.
En la instancia de resolución se pueden proponer organizaciones grupales o
individuales. Durante esta etapa se darán –y es deseable que suceda-consul-
tas entre compañeros y entre alumnos y docentes. Es parte del proceso de
comprensión integral del problema. Con el recaudo de no decir cómo hacerlo
y aceptando que toda situación conlleva múltiples tipos de resoluciones, el
docente debe acompañar esta etapa evacuando las dudas que surgieran y
alentando los diferentes caminos de resolución elegidos.
Generar una instancia de reflexión y debate sobre lo producido es necesario
y puede servir con múltiples propósitos. El docente puede elegir ciertas pro-
ducciones para mostrar con algún fin específico: tal vez porque hace visible
ciertas relaciones, tal vez porque sintetiza, tal vez porque es la más eco-
nómica, tal vez porque a raíz de esa producción puede plantearse un nuevo
problema, tal vez porque esa producción le permite institucionalizar nocio-
nes matemáticas con vocabulario específico, entre otras opciones.
El docente es quien aporta información cuando se requiere u ofrece pistas
37 || Matemática
para que los niños puedan retornar al problema. Registra en carteles aquello
que es nuevo para que pueda ser reutilizado y evoca lo realizado en clases
anteriores para promover una continuidad entre lo que ya está hecho y lo
que está por realizarse.
Los problemas y los contextos: intra y extra matemático

La enseñanza de las nociones matemáticas puede darse en dos grandes con-
textos: extramatemático e intramatemático. Trabajar en ellos, resolviendo
problemas, hace que las nociones matemáticas tengan sentido, ya que el
contexto y la situación demandarán un cierto trabajo matemático, que es
complejo lograrlo fuera de esos contextos. Por ello deben ser significativos
para los alumnos, es decir estar dentro del campo de su entendimiento y de
sus experiencias sociales previas. Por ejemplo: jugar con cartas para decidir
quién ganó un cierto juego, conllevará un trabajo matemático de compara-
ción, que es coherente en este contexto. Proponer un contexto de dinero
y cajero automático y el uso de palabras como débito, extracción, caja de
ahorros, pueden ser palabras coherentes para este contexto, pero que están
lejos del campo de entendimiento de los alumnos, a pesar que socialmente
conozcan los cajeros automáticos y sepan que de ellos se puede “sacar” di-
nero.
Seleccionar un contexto de trabajo y proponer problemas dentro de él con-
tribuye a la construcción de sentido de los conocimientos matemáticos tra-
tados, ya que éstos son encontrados como respuesta dentro de ese medio.
También es importante delimitar el alcance de estas nociones proponiendo
situaciones problemáticas donde la noción a estudiar no pueda utilizarse.
Cuantos más contextos de uso de las nociones matemáticas se puedan traba-
jar, mejor se podrá relacionar ya que amplía el abanico de opciones donde
esa idea matemática puede usarse.
A modo de ejemplos: ¿en qué contextos puede ser útil presentar y trabajar
a las fracciones? El uso de las fracciones tiene sentido en contextos de me-
dición (longitud, peso, capacidad y tiempo), reparto y partición. Referidos a
ellos es coherente decir y escribir “1/2 kg de helado”, “Una gaseosa de dos
litros y cuarto”, “5 metros y medio de elástico”, “son las siete menos cuar-
to”, “le toca a cada uno, un entero y un cuarto”, entre otros.
La preocupación por la resolución de problemas en la clase de Matemática
nos ha llevado a considerar como “problema” solo las situaciones en contex-
to extramatemáticos, entendiéndose como aquellos pertenecientes a la vida
cotidiana, ligados a la información que aparece en los medios de comuni-
cación y los de otras disciplinas. En contrapartida, hacer cuentas, ¿es equi-
valente a trabajar problemas en el contexto intramatemático? Este interro-
gante nos interpela a reflexionar sobre la idea de que ésta puede apuntar a
afianzar el dominio de una técnica o constituirse en un buen problema. Para
38 || Matemática
ello es necesario que la actividad planteada sobre las cuentas permita que
establezcan “nuevas relaciones” o se descubran “nuevos conceptos” y no se
trate de ejercitar una sucesión fija de pasos. En este sentido es importante
alternar momentos de trabajo en contextos extra e intramatemáticos.
Los problemas, la producción de los alumnos y la evaluación

El trabajo de resolución de problemas conlleva una etapa de entendimiento

de la situación como para aclarar que se está pidiendo y tratar de esbozar un

posible camino de resolución. En el afán de conocer qué piensan los chicos
acerca de ciertas nociones, es importante estar atentos a los diálogos que se
producen en esta etapa, a las preguntas que surgen y a la posterior produc-
ción. En todos ellos hay información importante acerca de su estado de saber
que le pueden ir dando pistas al docente sobre las dificultades presentadas
en cierto problema, de los procedimientos espontáneos utilizados para re-
solver, de su manera de denominar, de los próximos problemas a seleccionar,
entre otros.
A modo de ejemplos:
• Sofía, 5° grado, cuando tiene que nombrar a la fracción 1 ½, la denomina
“uno y uno y medio”, en lugar de “uno y medio” o “uno y un medio”.
• Matías, 2° grado, se enfrenta a un enunciado similar al siguiente:
Esteban tiene colocadas 32 piezas del rompecabezas que le

regalaron para el cumpleaños. ¿Cuántas les falta colocar?
Después de mirar el enunciado, Matías contesta: “No se puede resolver. Me

falta un número. Tengo solamente al 32”
• Santiago, 6° grado, le proponen que compare cuál es mayor de los núme-
ros 1,5 o 1,50. Sin dudar responde: “El 1,50 es el mayor porque el 50 es
mayor que el 5” 2.
Estos y otros tantos ejemplos, muestran de alguna manera el estado de saber

39 || Matemática
de los chicos. Estar pendiente de estas situaciones se relaciona con aquella

visión de la evaluación que continuamente busca información para tomar
decisiones que le permita intervenir, entre ellas: proponer más problemas
para consolidar una idea, ingresar un nuevo contexto de uso y/o significado,
entre otros.
La evaluación es una herramienta que no solo permite relevar información de
la marcha de los aprendizajes sino que además permite revisar el proceso de
2 Este es solo uno de los ejemplos posibles que muestran las rupturas y dificultades que presentan los nú-
meros decimales en relación con los números naturales.

enseñanza, a tal punto de reorientarlo si es necesario. El sentido fundamen-
tal de la evaluación es recoger información sobre el estado de los saberes de
los alumnos para luego tomar decisiones y orientar sus estrategias de ense-
ñanza; en función de acuerdos institucionales, jurisdiccionales y conjuntos,
se determinará la promoción y acreditación de los alumnos.
40 || Matemática

BIBLIOGRAFÍA
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Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires: Paidós,
2013.
Broitman, Claudia (coord.). Matemática en la escuela primaria [II]:
Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires: Paidós, 2013.
Castro, Adriana y otros. Enseñar Matemática en la escuela primaria.
Serie Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca, 2009.
Itzcovich, Horacio (coord.) y otros. La Matemática escolar: Las prác-
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Lerner de Zunino, Delia. La Matemática en la escuela: Aquí y ahora.
Buenos Aires: Aique Didáctica, 2007.
Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de La Pampa. Dise-
ño Curricular EGB 1 Versión Preliminar. Santa Rosa, 1998.
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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Aportes para el segui-
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Cuadernos para el aula. Buenos Aires, 2006.
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Panizza, Mabel (comp.) y otros. Enseñar matemática en el Nivel Ini-
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41 || Matemática
Parra, Cecilia e Irma Saiz (coord.). Didáctica de matemáticas: Apor-

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Parra, Cecilia e Irma Saiz. Enseñar aritmética a los más chicos: De la
exploración al dominio. Rosario: Homo Sapiens, 2010.

Participantes en las mesas de validación

curricular para los Materiales Curriculares de la Educación Primaria
Abarca, Paola Chiosso, Claudia

Adrian, Laura Conovaloff, María Alejandra
Alitas, Marcos Delfino, Andrea
Ambrosino, Marcela Delfino, Diana
Andrada, Aldo Desch, Mercedes
Arrieta, Marcela Díaz, Alicia
Ataun, Fernanda Dietrich, Lilian
Azcona, Beatriz Dietrich, Paula
Barretta, Silvana Echeverria, Luis
Barrozo, Gabriela Etchecopar, Patricia
Bejar, Marcela Etchegorry, María Gabriela
Bello, Gabriela Fernandez, Leonardo
Betancor, Nancy Fernandez, María Luisa
Biasotti, Adriana Fernandez, Marcela
Blanc, Daniela Fernández, Natalia
Bonagrazia, Nerina Fernandez, Nestor
Bregani, Sara Ferro, María Lis
Buela, María Rosa Flores, Silvia
Cabal, María Cecilia Garbarino, Adriana
Cabrino, Carlos García, Graciela
Campagno, Andrea García, Nieves
Carballo, Marisa Garnero, Adriana
Carrasco, Julieta Gerling, Lorena
43 || Matemática
Carrion, Olga Gette, Élida

Cassey, Liliana Giavedoni, Victor
Caviglia, Patricio Giordadino, Mónica
Cenizo, Verónica Guittlein, Norma
Cerda, Mariela Godoy, María Magdalena
Gomez García, Ana

Gonella, Marcela Maxenti, Diana
Gonzalez, Sonia Mendez, Norma
Guerra, Silvia Adriana Minetti, Vanina
Gutierrez, Carmen Minoia, Edith
Herga, Gabriela Molina, Laura
Hermosilla,Beatriz Monge, María Pía
Hernandez, Carina Mores, Laura
Hernández, Lorena Negrotto, Matilde
Hernandez, Romina Nicolás, Marta
Herrera, Patricia Nunia, María Celia
Holgado, Nelly Orfila, Leandro
Ibañez, Claudia Pacheco, Silvia
Ibáñez, Ricardo Paole, Sonia
Ibáñez, Sebastián Pastor, Alicia
Idoeta, Beatriz Pechin, Claudia
Inchaussandague, Melisa Pelizza, Bibiana
Jareño, Mónica Peralta, Marcela
Kleiber, María Del Carmen Perez, Cristina
Larraya, Angeles Picca Garino, Fabiola
Lerda, Karina Piacenza, Griselda
Lorda, Analía Ramis, Flavia
Lovera, Marcela Ramis, Mónica
Macchi, Silvana Ramonda, María Daniela
Maidana, Ana María Ramos, Marisa
Maisterrena, María Ranocchia, Mónica
Mansilla, Silvia Rattalino, María José
44 || Matemática
Mansilla, Verónica Rausch, Alba

Martín, Amelia Reinhardt, Yamila
Martín, Mirta Resler, Claudia
Martín, Patricia Reyes, Cecilia
Martínez, Susana Riesco, Alba

Riquelme, Gustavo Silveira, Marina

Riviere, Viviana Slednew, Susana
Rodriguez, Ana Claudia Solaro, Fabiana
Rodríguez, Ester Lucía Sostillo, Diana
Rojas, Liliana Spinelli, Sandra
Rojo, Sandra Standinger, Silvia
Romero, Claudia Talmón, Alina
Ronco, Carolina Tassone, Anabel
Rosales, Emilse Teso, Adrián
Rossi, Norma Thomas, Etel Lucía
Ruggieri, Pablo Torres Lara, Débora
Saffeni, Claudio Tortone, Vanesa
Sala, María Silvina Toselli, Lilia
Salvadori, Norma Tracey, Graciela
Salvai, Raquel Trueba, Mauro
Sariegui, Fabiana Trucco, Patricia
Sauter, Mabel Turello, Daniela
Sayago, Vanesa Varela, Gustavo
Schimidt, María Leticia Veralli, Adriana
Schmidt, Micaela Vicente, Alejandra
Sanabria, Andrea Vota, Silvana
Sapegno, Natalia Weigel, Adriana
Sarriegui, Fabiana Wiggenhauser, Carlos
Satti, Soraya Yicarean, Alejandro
Sayago, Vanesa Zapata, Evelin
Schenfelt, Tatiana
45 || Matemática
Secco, Gabriela
Secco, Marcela
Seltzer, Marisel
Sereno, Blanca
Sierra, Carolina

Ministerio de Cultura y Educación
Subsecretaría de Coordinación
Dirección General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión
Área Desarrollo Curricular
C.I.C.E. (Documentos portables, Publicación Web)
Diseño Gráfico (Diseño de portada)
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Educación Inicial y Primaria
Equipo Técnico
Santa Rosa – La Pampa

noviembre de 2015
www.lapampa.edu.ar – www.lapampa.gov.ar

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Matemática

“2015 - Año del Bicentenario del Congreso de los Pueblos Libres”

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Ministra de Cultura y Educación

Subsecretaria de Educación Técnico Profesional

Directora General de Educación Inicial y Primaria

Directora General de Educación Secundaria y Superior

Director General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Director General de Administración Escolar

Directora General de Personal Docente

Directora de Educación Inicial

Directora de Educación Especial

Directora de Educación de Gestión Privada

Prof. María Claudia IGLESIAS

Director de Educación Superior

Directora de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Directora de Administración de la Subsecretaría de Cultura

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Área de Desarrollo Curricular

Marco Curricular General: Lengua Extranjera: Inglés

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Ciencias Sociales y Construcción de

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

SABERES SELECCIONADOS PARA:

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

vez que avanzar en un rango significativo de la serie numérica, de iniciarse

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

✔✔ Fomentar la resolución de problemas, la diversidad de procedimientos

aproximado, con y sin calculadora) y sus interrelaciones.

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

gir el instrumento de medición y la unidad de medida, en función de la mag-

✔✔ Resolver diversos tipos de problemas e intercambiar ideas acerca de

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Con el propósito de presentar los saberes1 a enseñar y aprender en este ni-

FUNDAMENTACIÓN DE LOS EJES

• En relación con el Número

discusiones que les permitan la construcción de conocimientos para el uso de

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

En cuanto a la idea del valor posicional, el tratamiento se centra en el aná-

• En relación con las operaciones

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Eje: Geometría y Medida

• En relación con las figuras y cuerpos

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Al ya iniciado estudio de las figuras y los cuerpos se le incorporará el uso de

• En relación con la medida

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Eje: Número y Operaciones

El reconocimiento de la organización del sistema decimal de numeración en

✔✔ utilizar (leer y escribir) números naturales de 1, 2 o más cifras, en

El reconocimiento de las operaciones de adición y sustracción en diversas

✔✔ avanzar desde el conteo hacia otras formas de cálculo más económi-

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

Eje: Geometría y Medida

El reconocimiento y la utilización de relaciones espaciales en espacios ex-

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de caracterís-

✔✔ dibujar y copiar modelos hechos en dos dimensiones, con diferentes

___________ El Río Atuel también es Pampeano ___________

✔✔ comparar -en forma directa (sin instrumentos)-, clasificar y ordenar

_ El Río Atuel también es Pampeano _

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