El derecho a la educación

de niños, niñas y adolescentes

con discapacidades
Carlos Skliar, Pablo Gentili y Florencia Stubrin

cación para Todos: convertir un derecho en una realidad”)

En el siguiente informe, presentado en las IV Jorna- donde se señala la imperiosa necesidad para que las escue-
das de Cooperación Educativa con Iberoamérica so- las promuevan conscientemente la aceptación y la com-
bre Educación Especial e Inclusión Educativa, Santa prensión de los niños que son diferentes y el ofrecer a los
Cruz de la Sierra, Bolivia, entre el 19 y el 23 de no- estudiantes los instrumentos necesarios para oponerse a
viembre de 2007, los autores analizan, con profun- la xenofobia, el sexismo, el racismo y otras actitudes nega-
didad y detalle, el estado de situación de la educa- tivas.Al mismo tiempo, se revela allí un claro y notorio de-
ción para personas con discapacidad, comparando saliento por la lentitud, el declive y el deterioro que en-
realidades de diversos países marcaron los cambios en los años siguientes a Jomtien y la
subordinación del concepto integracionista de la educa-
ción básica por el esfuerzo en conseguir que todos los ni-
ños del mundo recibieran enseñanza primaria para el año
2000. Asimismo, se insiste en que la exclusión más signifi-
El reconocimiento jurídico del derecho a la educación cativa en buena parte de África y América Latina se con-
centra en las niñas, las minorías y los discapacitados en par-
Durante la segunda mitad del siglo XX, las reformas ticular.
constitucionales llevadas a cabo en la mayor parte de los Una primera y decisoria observación debe realizarse
países han incluido el reconocimiento del derecho a la con respecto al nivel del impacto que generaron las decla-
educación para todos y, más específicamente, el del dere- raciones antes mencionadas. En buena medida, ellas pue-
cho a la educación de las personas con discapacidad. den reconocerse como punto de inflexión entre dos tipos
El reconocimiento formal de este derecho se ha exten- de movimientos de cambios educativos:
dido, en muchos países, al conjunto de documentos legisla-
tivos que componen los marcos jurídicos formales que re- a) Aquellos cambios que se iniciaron antes de los regíme-
gulan los sistemas educativos. Esto ha constituido, sin lugar nes formales-jurídicos ligados a la educación para to-
a dudas, un importante avance en la ampliación del reco- dos y educación inclusiva y que se continuaron junto
nocimiento de los derechos universales de las personas con ellos. En ese sentido, cabe mencionar la existencia
con discapacidad y un elemento fundamental para el impul- de toda una serie de movimientos sociales y pedagógi-
so de incipientes procesos de inclusión de estas personas cos de la década de los ’60 del siglo XX, en Europa y
en los sistemas educativos y otros espacios que suponen Estados Unidos, protagonizados por colectivos socia-
instancias de participación social. les (de familiares, profesionales del área de la salud, la
De principal relevancia para que ello pueda acontecer educación, etc.), tendientes a la des-institucionaliza-
han sido los textos elaborados a partir de la Conferencia ción de grupos considerados de “encierro” y de “co-
Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (UNES- rrección”. La situación actual en algunos de esos paí-
CO, 1990), la Convención sobre los Derechos del Niño ses marca con claridad, todavía hoy, el espíritu de
(1990) y la Declaración de Salamanca (1994), que conflu- aquellas manifestaciones sociales contra el apartheid y
yen en un conjunto de propuestas relacionadas con la en- la institucionalización generalizada de corte benéfico y
señanza básica obligatoria y gratuita para todos, la pro- medicalizadora. Por ello se advierte, por ejemplo, có-
tección de la dignidad de la infancia, la educación para to- mo en Alemania es una obligación de todas las perso-
dos y la educación inclusiva como modos de funciona- nas, incluyendo claro está las personas con discapaci-
miento deseables y consensuados para todos los sistemas dad, asistir a la escuela común. O cómo, en Suecia, el
educativos. derecho a la educación de personas con discapacidad
Un llamado de atención acerca del cumplimiento de esas está incluido en el principio constitucional de no dis-
sugerencias y directrices aparece ya en el informe del Es- criminación. O también en Suiza, donde es obligación
tado Mundial de la Infancia de la UNICEF de 1999 (“Edu- del Estado promover el bienestar de los ciudadanos en

4 NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 Reflexión y Debate

 aras de garantizar la igualdad educativa y social. Esos marcos jurídico-regulatorios y de los programas y políti-
cambios permiten suponer la existencia de movimien- cas públicas impulsadas por los gobiernos parece resul-
tos sociales que imprimen e imponen un lenguaje éti- tar, en gran parte de los países, poco relevante. La esca-
co universal anterior o concomitante al lenguaje jurí- sez de financiamiento y recursos disponibles y la falta de
dico-formal de la inclusión y un reconocimiento de la voluntad política de las instancias locales de gobierno, en
diferencia que se disemina y multiplica más allá de las el caso de los países que cuentan con administraciones
características singulares y específicas de cada grupo descentralizadas, aparecen como los principales factores
particular que compone la discapacidad. que condicionan una implementación parcial o inadecua-
b)Aquellos cambios que se iniciaron estrictamente a da de las políticas y disposiciones tendientes a garantizar
partir de los regímenes formales-jurídicos ligados a la el derecho de la educación de los niños, niñas y jóvenes
educación para todos y la educación inclusiva. Allí se con discapacidad.
puede observar con nitidez que ese reconocimiento
jurídico formal no se traduce en prácticas efectivas Escuela inclusiva y sistemas
de garantización de una educación digna y de calidad educativos especiales
para los niños y jóvenes que sufren alguna discapaci- Observamos que, en la gran mayoría de los países, es-
dad. En ese sentido, habría que resaltar el efecto di- tructuras mixtas combinan escuelas de educación especial
sociativo, ambiguo y paradojal que resulta entre el con experiencias de inclusión o integración de alumnos
lenguaje de la ética y el lenguaje jurídico en el campo con discapacidad en las escuelas regulares. En la mayor par-
de la educación inclusiva y la educación para todos. te de los casos, se evidencia una tendencia a priorizar la
Cuando ambos lenguajes se tornan irreconciliables o educación de las personas con discapacidad dentro de es-
bien cuando el lenguaje jurídico resulta ser el único cuelas regulares. Sin embargo, estas prácticas tienen escasa
modo para expresar las necesidades de no discrimi- concreción efectiva y sus resultados no suelen alcanzar las
nación, aceptación y reconocimiento de la diferencia, aspiraciones y objetivos que las motivan.
puede ocurrir que la inclusión sea vista más bien co- El reconocimiento de la necesidad de impulsar prácti-
mo un esfuerzo no deseable o impropio o imposible cas de educación inclusiva es casi generalizado. Sin embar-
para el sistema común y regular de enseñanza. Por go, el concepto de educación inclusiva no aparece clara-
eso, en la inclusión el lenguaje de la ética no puede mente reconocido y problematizado en todos los países,
subordinarse, sin más, al lenguaje del derecho, en tan- muchos de los cuales lo identifican con experiencias de in-
to hay primero una responsabilidad universal con re- tegración o educación integrada. No parece existir un con-
lación al otro, una ley mayúscula que se expresa co- senso en torno a los significados e implicaciones de ambas
mo preocupación ante cualquier otro, sea éste disca- propuestas o modalidades pedagógicas.
pacitado o no. Pueden establecerse algunas tendencias continentales
con respecto a estas apreciaciones. En los países africa-
Por esas razones, cabe afirmar la necesidad de un pro- nos y asiáticos, suele aludirse a la educación inclusiva pa-
fundo debate ético acerca de los sentidos y significados ra referir a los procesos de incorporación de niños, niñas
presentes en la idea de la inclusión y la educación para to- y jóvenes con discapacidad al sistema educativo regular,
dos para que los cambios educativos no sean simples sin hacer mención a la educación integrada. Sin embargo,
transformaciones de nomenclatura con respecto a los gru- no parece existir una problematización de ambos con-
pos y a los sujetos pensados como “diferentes” y sí, por el ceptos y corrientes pedagógicas. En América Latina, am-
contrario, nuevas modalidades de relación pedagógicas en- bas son referidas como prerrequisito para la concreción
tre todos los miembros de la comunidad educativa y en di- igualitaria del derecho a la educación de las personas con
rección hacia la comunidad más amplia. discapacidad, pero tampoco existe una clara diferencia-
Además, se hace necesario señalar una vez más una ción entre ellas.
cierta obviedad política, cultural y educativa: la inclusión Si bien muchos de los informantes defienden el impul-
no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de so de los patrones de la educación inclusiva, la mayoría
equivalencias, de la exclusión; en efecto, debería tratarse cree también necesario sostener el sistema de educación
de un sistema político, lingüístico, cultural radicalmente especial para aquellos niños con grados de discapacidad
diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que severa o que, simplemente, prefieran una atención espe-
excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o cializada. Muchos países optan por sistemas combinados
promete la inclusión, pues sino se estaría frente a un me- de educación regular y especial que incluyen diversos ti-
canismo que, simplemente, substituye la inclusión por la pos de modalidades: educación regular con clases espe-
exclusión para continuar una secuencia de control y or- ciales; educación especial sólo para personas que sufren
den sobre la población de exclusión. No está de más re- algún tipo de discapacidad específica (por lo general, mo-
cordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyen- tora o múltiple); educación especial pre-escolar o tem-
te, esto es, de la separación producida a partir de los poral, como instancias preparativas para una posterior
efectos subjetivos del “estar dentro”. El papel de los experiencia inclusiva.

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 Los discursos de la inclusión y la integración parecen cabo en el “interior” de los sistemas regulares de educa-
contradecirse con una marcada tendencia a la persistencia ción. Como se puede apreciar, hay una intensa y fragmen-
de modalidades de educación segregada y el reconoci- taria realidad de situaciones bien diversas e, inclusive,
miento de éstos como prerrequisito para la garantización opuestas en cuanto a su inspiración ideológica y su con-
del cumplimiento efectivo del derecho a la educación de creción didáctica. Tal vez eso tenga que ver con los mo-
niños y jóvenes con discapacidad es acompañado del recla- dos en que se piensa y se materializa la presencia de sa-
mo de un conjunto de transformaciones radicales en el in- beres y prácticas de la educación especial en la escuela
terior de los sistemas educativos. común, cuando se cree que de ello se trata la escuela in-
Esa composición y diseño institucional en la atención a clusiva: esto es, la misma escuela de siempre, homogenei-
los niños y niñas y jóvenes con discapacidad revela algunas zadora y discriminadora, que incluya servicios de educa-
cuestiones substanciales para ser analizadas. ción especial que “resuelven”, en apariencia, los casos
En primer lugar, no se debería abandonar la idea de “difíciles”,“complicados”. Esto se puede apreciar particu-
que la población con discapacidad es altamente irregular larmente en América Latina, donde muchas experiencias
y que sólo puede hablarse en términos generales de “dis- de inclusión se detienen en crear un subsistema de edu-
capacidad” si se sostienen y se hacen perdurar algunas cación especial en su interior, con algunos pocos profe-
nociones centrales de cuño terapéutico, estadístico y sionales del área. De resultas, se genera una suerte de
médico. El sistema de educación especial sostuvo en el doble moral institucional y una exclusión incluyente que
pasado la tendencia a una uniformidad de sujetos allí permite a los docentes no envolverse ni implicarse en la
donde no lo había y a una disgregación de sujetos allí relación pedagógica con aquellos niños y niñas con dis-
donde no era necesario. Y ese orden se ha mantenido capacidad. Ese deslizamiento hacia fuera revela una situa-
más o menos inalterable en el pasaje a la educación in- ción paradojal: un aumento de la población considerada
clusiva: aún hoy se caracteriza una población con “nece- “anormal” por parte de los educadores comunes y un in-
sidades educativas especiales derivadas de la discapaci- cremento de atención individualizada y poco efectiva de
dad”, sin tomar en cuenta que los efectos de inclusión, los profesionales de la educación especial hacia esa po-
aun generalizados en cuanto al acceso, se modifican y blación. Por eso sería necesario revisar y comprender en
son intensamente diferentes en cuanto al sentido de la mayor profundidad el origen y la razón de los docentes
permanencia y de la diferencia que los componen. Cabe al entender/determinar que en su grupo hay sujetos “di-
mencionar el caso de los sordos en países como Suecia ferentes” a los demás.
o Inglaterra, donde el acceso al bilingüismo se considera Lo que debe quedar claro es que la educación inclusiva
pre-requisito para una escolaridad igualitaria, o el caso debería obedecer mucho más un proceso y una transfor-
de los ciegos en países como Suiza, donde un apoyo ini- mación generados y ejercidos por el sistema regular de en-
cial resulta en una igualdad de oportunidades educativas señanza que por el sistema de educación especial.
posterior. En ambos casos se ponen en juego principios En ese sentido, aquello que el informe parece expresar
de compensación y de diferenciación que no pueden ser en gran medida es el peligro de la transformación de la ex-
considerados discriminatorios en tanto reconocen prin- periencia de inclusión educativa en un nuevo y renovado
cipios y derechos, tales como el acceso a la lengua de se- diferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se
ñas del país y alfabetiza- señala una vez más a aque-
ción en condiciones parti- llos sujetos considerados
culares. En síntesis, la pro- diferentes de los demás, lo
puesta de inclusión no su- que contradice el espíritu
pone ignorar la especifici- mismo del cambio educati-
dad de los grupos que vo por la inclusión; si se tra-
componen la población de ta, entonces, de un nuevo
“discapacidad”. Supone, posicionamiento de la nor-
eso sí, que no se considere ma, estableciendo quiénes
esa especificidad como ne- están encuadrados y quié-
gativa o deficitaria según nes no en ella, podría ocu-
criterios y discursos exclu- rrir que se acabe por en-
sivamente provenientes de tender la inclusión como un
la medicalización y la co- simple proceso de normali-
rrección. zación de ciertos grupos o
En segundo lugar, habría de ciertos ambientes espe-
que pensar acerca de los cíficos. Cabe resaltar que la
procesos y los resultados idea de inclusión siempre
que surgen de las expe- ha estado emparentada, jus-
riencias educativas “mix- tamente, con una intención
tas” de inclusión llevadas a clara de borrar las fronte-

6 NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 Reflexión y Debate

ras de lo normal y lo anormal, de lo correcto y lo incorrec- discapacidad. Muy pocos países cuentan con datos actuali-
to, de los buenos y los malos aprendizajes, etcétera. Por los zados sobre la cantidad de población con discapacidad y
datos que recorren este informe, parece que, junto con la menos frecuente es aun la existencia de datos sobre la
idea de inclusión, aún no se ha sabido, no se ha podido, tra- cantidad de niños con discapacidad escolarizados. Este dé-
zar una distinción nítida entre la idea de “diferencia” y ficit estadístico es marcadamente preocupante en los paí-
aquella de “los diferentes”, produciendo así, cada vez más, ses latinoamericanos y africanos. Por otra parte, la diversi-
diferencialismos que vuelven a provocar determinaciones dad en las formas de conteo y medición estadística dificul-
acerca de “quién es el otro”,“qué le hace falta”,“qué nece- tan enormemente las posibilidades de comparabilidad. Es-
sita”, etcétera. De lo que se trata en la inclusión es de po- te punto es particularmente álgido para comprender la en-
ner en relieve las diferencias, sí, pero no como atributos de tidad y gravedad del problema de la educación de las per-
algún sujeto o de grupos de sujetos. Las diferencias siem- sonas con discapacidad. Se sabe que gran parte de la po-
pre expresan una relación entre sujetos y allí no es posible blación con discapacidad está fuera de todo sistema edu-
ni vale la pena determinar si hay alguien diferente; hay dife- cativo. Y es evidente que, además de saber cuántos disca-
rencias de cuerpo, pero no un particular sujeto diferente pacitados hay un país concreto, se debe conocer sobre to-
de cuerpo, hay diferencias de aprendizaje, pero no un suje- do su pertenencia significativa o no a la vida social, políti-
to específico diferente de aprendizaje, hay diferencias de ca, cultural, económica y educativa. Son también escasas las
lengua, pero no un sujeto diferente de la lengua, etcétera. informaciones estadísticas disponibles sobre los índices de
Da la sensación de que la inclusión muchas veces anuncia abandono o deserción escolar de los niños, niñas y adoles-
un discurso de la diferencia, pero carga sus tintas en rela- centes con discapacidad.Y resultan casi inexistentes las es-
ción con los diferentes, pudiéndose convertir entonces en tadísticas que comparan estos índices con los correspon-
un nuevo diferencialismo. dientes a los alumnos sin discapacidad. Sin embargo, los in-
Por otra parte, observamos que las estrategias y expe- cipientes datos permiten deducir que la deserción escolar
riencias concretas de inclusión son en muchos casos pro- de los niños con discapacidades es comparativamente ma-
movidas por organizaciones no gubernamentales. Algunos yor a la de aquellos que no las tienen. Son mencionadas co-
países, inclusive, derivan la responsabilidad de la inclusión a
mo causas de este fenómeno las prácticas de estigmatiza-
esas organizaciones, desatendiéndose de sus obligaciones.
ción a las que estos niños se ven sometidos, la precaria for-
En buena medida, la situación se presenta del todo comple-
mación de los docentes, los escasos recursos y las preca-
ja: como el Estado no asume la función incluyente, no sólo
rias condiciones de infraestructura en que se encuentran
escolar sino más generalmente social, económica y cultu-
las instituciones escolares. Sería de particular interés co-
ral, un buen número de familias que componen clases so-
nocer los movimientos institucionales de esta población en
ciales medias o altas resuelven la inclusión de sus hijos con
un lapso relativamente significativo: en algunos países, la
discapacidad a través de la contratación directa de grupos
población con discapacidad fue transferida íntegra o par-
privados de inclusión, los cuales se encargan de llevar un
cialmente de los sistemas especiales a los sistemas regula-
maestro particular al aula y a realizar el seguimiento edu-
res de educación y es probable que en un inicio la tasa de
cativo sin envolvimiento de la comunidad educativa. En
matriculación fuese alta. Pero debería saberse qué es lo
otro sentido, la ausencia de cambios institucionales pro-
que ha ocurrido y qué es lo que ocurre cuando se produ-
mueve la creación de entidades de padres y profesionales
que vuelven a preferir un sistema especial de educación pa- cen fenómenos de deserción, evasión y/o abandono de esa
ra sus hijos. población de un sistema que no ha podido y/o no ha sabi-
El impacto de los procesos de globalización en el ám- do incluirlos. Si, como ha sucedido en algunos países o en
bito del financiamiento, la deuda pública y la inversión algunas regiones de algunos países, las instituciones espe-
aparece como un factor desfavorable para la conquista y ciales desaparecen total o parcialmente, ¿dónde está esa
ampliación del derecho a la educación de las personas población?
con discapacidad, en la mayor parte de los países consi- Por último, la gran mayoría de los países cuenta con ins-
derados en este informe. La falta de recursos destinados tituciones o entidades responsables por la identificación
a estas áreas, como consecuencia de la dependencia fi- de Necesidades Educativas Especiales alojadas en unida-
nanciera en el caso de los países latinoamericanos y afri- des, áreas o departamentos de los ministerios o secreta-
canos, el bloqueo económico en el caso de Cuba y los rías de educación, en los niveles nacional, estadual o mu-
procesos de privatización y mercantilización de la educa- nicipal. Esta responsabilidad recae, en escasas oportunida-
ción que promueven gran parte de los tratados de libre- des, en los sistemas públicos de salud. En algunos casos
cambio internacional, aparecen como trabas para la ex- aislados, especialmente en los países africanos, institutos
pansión de este derecho. Las escasas referencias favora- universitarios y organizaciones misionarias se hacen cargo
bles de estos procesos aluden al intercambio de conoci- de dicha tarea
mientos en relación con las experiencias, modalidades y
técnicas de inclusión. Disponibilidad
Además, resulta llamativa la ausencia de información es- Las medidas de inclusión mencionadas por los informes
tadística referente a la población de niños y jóvenes con refieren mayormente a instancias de apoyo y acompaña-

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miento del personal docente en los procesos de integra- gubernamentales, suelen restringirse a obras de infraes-
ción de personas con discapacidad a las escuelas regulares. tructura tendientes a facilitar el acceso físico y circula-
Sin embargo, la gran mayoría de los informes destaca la ción de las personas con discapacidades motoras, visua-
precariedad e insuficiencia de estos programas, disposicio- les o auditivas a las escuelas. Sin embargo, se sabe que
nes y políticas. En países de Europa occidental, los progra- todo proceso de inclusión se refleja mucho más fielmen-
mas de inclusión adquieren un carácter más sistémico y te en un triple movimiento: la accesibilidad, la permanen-
estructural, mientras que en América Latina y África se cia y la diferencia. Está claro que la accesibilidad es una
restringen a estrategias aisladas cuya implementación rara- condición y no el destino final de la inclusión. Que la
mente se concreta. permanencia no puede pensarse únicamente como una
La mayoría de los países hace referencia a la necesidad estructura de tipo burocrática. Y que la diferencia (la
de invertir en la preparación de los docentes regulares atención educativa centrada en el sujeto particular y en
para atender los requerimientos de niños con necesida- sus relaciones con los demás) debe estar siempre en el
des especiales, a través de instancias de formación y ca- centro del horizonte pedagógico. El informe muestra ca-
pacitación, tanto en las etapas de la formación inicial co- balmente la identificación exacerbada del par inclusión-
mo en los cursos de especialización y capacitación en accesibilidad y, en buena parte de los casos analizados, el
servicio. abandono de los pares inclusión-permanencia e inclu-
Hay aquí un punto substancial a ser tomado en cuenta: sión-diferencia.
la inestable e imprecisa relación entre formación pedagó- Los servicios de apoyo especializado para atender a ni-
gico/educativa y la inclusión escolar. Si bien hay diferen- ños, niñas y adolescentes con discapacidad, disponibles
cias marcadas entre los países analizados, cabe precisar en los sistemas educativos regulares, suelen concentrar-
que aún hoy no hay claridad, ni muchos menos un con- se en gabinetes psicopedagógicos y de orientación (en
senso, acerca de lo que pueda significar la formación pa- muchos casos interdisciplinarios) que realizan activida-
ra la inclusión educativa, sobre qué es lo que debería sa- des de asesoramiento y provisión de recursos educati-
berse, sentirse y pensarse con relación a la inclusión. Dos vos a docentes.Algunos incluyen la provisión de materia-
mecanismos de formación disímiles parecen haber surgi- les y equipamientos de instrucción especializados. Sin
do a partir de los primeros esbozos de la inclusión: por embargo, no existe información disponible acerca del
un lado, una formación pensada como la manutención de porcentaje de escuelas beneficiadas por estos servicios.
los materiales y de los estilos de transmisión provenien- En algunos casos se trata de escuelas consideradas polos
tes de la educación especial, que replican modelos con- en su región las que reciben ese apoyo especializado.
ceptuales anacrónicos, los mismos que determinaron la Tampoco está evidenciado el papel que juegan los equi-
puesta bajo sospecha de la disciplina misma de la educa- pos multidisciplinarios en las escuelas regulares: ¿se tra-
ción especial tradicional. En efecto, se advierte allí la per- ta de trabajar con los docentes? ¿De atender a los niños,
petuación y el exceso de descripciones medicalizadas y niñas y jóvenes con discapacidad? ¿De asesorar a sus fa-
terapéuticas, la conservación de la frontera estricta entre milias? ¿Y qué formación tienen los miembros de esos
lo normal y lo anormal y la identificación de supuestos equipos de apoyo?
trazos negativos en cada población con discapacidad. Por Otro dato interesante es el que resulta de la cantidad de
otro lado, una formación pensada como la puesta en mar- escuelas especializadas en cada país: ella varía de acuerdo
cha de una serie de temáticas más generales, donde tam- con las tasas demográficas, con los recursos financieros
bién la discapacidad está comprendida. Así, lo que se po- destinados a la educación y con el grado de desarrollo de
ne en juego son cuestiones tales como la no discrimina- las políticas de educación inclusiva, entre otros factores.
ción, la no violencia, una educación no racista, no sexista, Existen en una gran cantidad de países alternativas educa-
etcétera. En muchas ocasiones ambos modelos de forma- tivas para niños y adolescentes con discapacidad, que se ar-
ción parecen entrecruzarse, sin dejar en claro lo que hay ticulan por fuera de los sistemas de educación formal. Or-
de común y lo que hay de particular en las poblaciones ganizaciones no gubernamentales, centros de educación no
con discapacidad. Habría que pensar aquí cuánto la disca- formal, centros de rehabilitación dependientes de los mi-
pacidad puede reducirse tanto a lo anormal como a una nisterios y secretarías de salud, grupos misionarios y orga-
simple temática de formación y pensar, entonces, si no se nizaciones comunitarias ofrecen un conjunto de activida-
trata más bien de incluir en los programas de formación des que incluyen desde prácticas de educación domicilia-
experiencias educativas de relación con los diferentes rias hasta instancias de esparcimiento y recreación para es-
grupos de discapacidad para pensar, entonces, cómo ima- ta población.
ginar y construir diferentes modo de trabajo pedagógico Con el fin de contribuir al análisis, sintetizamos en el si-
con ellos. guiente cuadro un conjunto de informaciones, organizadas
Observamos asimismo que, en muchos casos, los me- por país, referidas a la relevancia de los marcos jurídicos y
canismos destinados a asegurar la igualdad de acceso políticas públicas en el cumplimiento efectivo del derecho
educativo a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a la educación de niños, niñas y jóvenes con discapacidad;
así como muchas medidas de inclusión impulsadas en los los mecanismos de igualdad de acceso; y los cocientes de
niveles nacional, provincial o municipal por las instancias deserción.

8 NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 Reflexión y Debate

 Papel de los marcos jurídicos y
políticas públicas en su cumpli- Cociente de deserción
País Mecanismos de igualdad de acceso comparativo (niños
miento efectivo (relevante / poco con/sin discapacidad)
relevante / irrelevante)
ÁFRICA

Relevante. Plan estratégico de Desarrollo de la Educación Aproximadamente un

Impulso de la educación inclusiva Especial implementado por el gobierno. 10% de los niños con dis-
Angola
tiende a hacer efectivo el derecho capacidad abandonan la
a la educación para todos. escuela.
Poco relevante. El gobierno provee soporte financiero a las escuelas
regulares para obras de infraestructura; provisión de
Este y Norte materiales y equipamientos para escuelas especiales;
de África Sin información.
capacitación de profesores regulares. ONGs contri-
buyen a través de cursos de entrenamiento y capa-
citación docente a distancia.
Poco relevante. Políticas pro- Programa de Fortalecimiento Educativo, prevé la La deserción es mayor
mueven la educación inclusiva, inclusión de niños con discapacidad en escuelas en niños con discapaci-
pero, en la práctica, los niños con regulares. dad, por causa de la es-
Ghana discapacidad permanecen en es- tigmatización, la escasa
cuelas especiales. formación de los profe-
sores y la falta de equi-
pamientos adecuados.
Poco relevante. Apoyo del gobierno para obras de infraestructu-
ra, materiales y equipamiento específico, capaci-
tación universitaria de profesores de enseñanza
Kenya primaria. Algunas ONGs trabajan en capacitación Sin información.
a distancia y desarrollo curricular a través del
MOEST y el Instituto de Educación Especial de
Kenya (KISE).
Sin información. Gratuidad de la enseñanza y provisión de mate- Índice de deserción del
riales y equipamientos específicos. No resultan 24%. Este índice aumen-
Malawi suficientes. Existe un departamento de necesida- ta para el caso de los ni-
des especiales y se está formulando actualmente ños con discapacidad.
una política de necesidades especiales.
Sin información. Establecimiento de escuelas especiales y centros El índice de deserción de
de recursos en escuelas regulares. alumnos con discapaci-
Nigeria dades es mayor en es-
cuelas regulares que en
escuelas especiales.
Poco relevante. Políticas de universalización de la educación La deserción es mayor
primaria priorizan el acceso de niños con disca- en niños con discapa-
Uganda pacidad. Existen acciones afirmativas tendientes cidad.
a garantizar el acceso y permanencia de personas
con discapacidad a instituciones de educación
superior.

AMÉRICA LATINA
Poco relevante. Insuficientes.
Las políticas pertinentes no se
Sin información.
ejecutan, o se implementan de
Argentina forma incompleta.
Poco relevante. Programa de becas para los alumnos más necesi-
tados. Sin información.

Irrelevante. Sin información. Niños con discapacida-

des duplican las posibi-
lidades de quedar fuera
del sistema educativo.
Relevante (aunque no menciona Programa “De Mãos Dadas” persigue: accesibilidad
Brasil qué sucede en la práctica). arquitectónica, actitudinal, metodológica, ins-
trumental, comunicacional y programática; equi-
Sin información.
paración de oportunidades en el ejercicio de la
ciudadanía; capacitación docente; Red de Apoyo
para asistir a la Red Municipal de Enseñanza.
Poco relevante. Existen, pero resulta muy escaso el presupuesto 0,5% de alumnos con
con que cuentan. NEE.
Poco relevante. Existen, pero cada institución los implementa a
su modo y ritmo. Sin información.

Relevante. Comité de Apoyo Educativo define adecuaciones

Costa Rica Aumento del presupuesto para la curriculares (integrado por directivos, docentes
educación especial. Se evidencia un especiales, docentes y padres); Equipos Regiona- Sin información.
mayor uso de los mecanismos de les Itinerantes brindan soporte a los Comités de
exigibilidad por parte de los padres Apoyo; docentes de apoyo fijo e itinerante en
de niños con discapacidad. centros educativos regulares.

www.noveduc.com NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 9

 Papel de los marcos jurídicos y
políticas públicas en su cumpli- Cociente de deserción
País Mecanismos de igualdad de acceso comparativo (niños
miento efectivo (relevante / poco con/sin discapacidad)
relevante / irrelevante)
Relevante. Plan de Acción Nacional para la atención de
personas con discapacidad incluye el área edu-
cativa. Cohesiona esfuerzos de organismos esta-
tales, organizaciones sociales (de personas con
y sin discapacidad). Maestros ambulantes para
niños con discapacidades severas o que viven
Cuba Sin información.
en lugares de difícil acceso, que se mantienen
vinculados a las escuelas más cercanas para rea-
lizar actividades de socialización Centro de
Orientación y Diagnóstico con especialistas que
orientan la conducta educativa de los niños
que lo requieran.
Poco relevante. Inexistentes.
Sin información.

Ecuador Relevante. Base legal muy amplia. División de Educación Es- La discapacidad es uno
(Aunque existe incumplimiento pecial elabora instrumentos técnicos para proce- de los motivos de la de-
de las disposiciones legales por sos de sensibilización y capacitación. Plan Dece- serción en la educación
falta de presupuesto. Los docen- nal de educación prevé un sistema educativo in- regular.
tes de escuelas regulares no se clusivo.
sienten capacitados.)
Poco relevante. Existentes. Sin información.
El Salvador
Irrelevante. Unidad de Educación Inclusiva (Ministerio de
Educación). Sin información.

Relevante. Inexistentes. 21% es el índice de de-

(Aunque no explica qué sucede serción en general. As-
efectivamente.) ciende a 25% para niños
Honduras con deficiencia sensorial,
a 35% con discapacidad
física y a 40% para niños
con deficiencia mental.
Ley Estatal para las Personas con Discapacidad;
Sin información. Ley General de Educación; y Ley de Protección Sin información.
de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescen-
tes del Estado de San Luis Potosí.

México Relevante. Ley General de Educación, Art. 41. Sin información.

Irrelevante. Inexistentes.
(No existen controles presupues-
tarios o de calidad para la educa- Sin información.
ción en general.) Las zonas rurales
son las más afectadas.
Relevante. Plan Nacional de Educación Inclusiva. Existen
deficiencias en el proceso de supervisión y con-
Panamá trol para dar seguimiento a los procesos de in- Sin información.
clusión.

Relevante. Existen en algunos sectores. No todos los cole-

Perú gios especiales son inclusivos. Sin información.

ASIA – PACÍFICO
En Tailandia y Brunei es relevante. Existen en Tailandia estrategias para identificar
En Samoa, poco relevante. A pe- niños con discapacidad no escolarizados, para
Asia Pacífico sar de los avances en los procesos concienciar a los padres sobre la necesidad de Sin información.
de inclusión, existe una fuerte escolarizar a sus hijos, y para que las escuelas
tradición educativa segregada. acepten a todos los niños.
Poco relevante. No existen mecanismos específicos en el campo No existen datos. Sólo el
educativo. 7% de las personas con
discapacidad llega al ni-
vel secundario.

Irrelevante. (Las políticas favore- El gobierno nacional posee una buena estructu- No existen datos. Pro-
India cen la inclusión pero las prácticas ra para monitorear y medir el acceso igualitario a blemas para garantizar
no se conducen en este sentido. la educación, pero el 90% de los gobiernos loca- educación básica al 50%.
Perdura la falta de conciencia por les no son conscientes de su responsabilidad en
parte de funcionarios guberna- este aspecto.
mentales, los profesores no están
entrenados y familias no conocen
las políticas.)

10 NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 Reflexión y Debate

 Papel de los marcos jurídicos y
políticas públicas en su cumpli- Cociente de deserción
País Mecanismos de igualdad de acceso comparativo (niños
miento efectivo (relevante / poco con/sin discapacidad)
relevante / irrelevante)
Relevante. Familias de niños matriculados en escuelas espe-
Japón ciales o clases especiales en escuelas regulares re- Sin información.
ciben subsidios del gobierno local y nacional.
Irrelevante. Se enuncian, pero no se han puesto en práctica.
Sri Lanka (No existen políticas aprobadas.) Sin información.

Relevante. Programa de financiamiento educativo, a través

de actividades destinadas a niños con dificulta-
des de aprendizaje; asistencia financiera a ONGs;
gobierno federal destina fondos para iniciativas
Australia destinadas a mejorar los resultados en el apren- Sin información.
dizaje de niños con discapacidad y capacitación
docente; Programa de Estándares Educativos pa-
ra las Personas con Discapacidad; ley de antidis-
criminación a la discapacidad.

Vietnam Relevante. Sin información. Sin información.

CERCANO ORIENTE – ORIENTE MEDIO

Relevante. Se prioriza la aplicación de criterios y programas

regulares. En caso de no ser adecuados se utilizan
Armenia programas de educación especial. Escuelas regu- Sin información.
lares no tiene facilidades para niños con discapa-
cidad.
Poco relevante. Community Based Program (CBR). Existen nor-
Israel mas y políticas, pero no siempre llegan a cono- Sin información.
cimiento de todas las localidades.
EUROPA OCCIDENTAL
Relevante. Existen servicios de apoyo especializado en edu-
cación integrada. No hay control para determi-
Alemania nar si efectivamente se garantiza el acceso iguali- Sin información.
tario a la educación.
Poco relevante. Cumplimiento La educación es obligatoria para todos los niños.
efectivo depende del financia- Informes sobre el aprendizaje ayudan a detectar
miento disponible. Las formalida- y tratar las discapacidades a temprana edad. No
Baja Sajonia des dificultan el acceso a la edu- son medidas útiles para niños con discapacida-
cación inclusiva. Niños con dis- des ya manifiestas. Difícil acceso a la educación Sin información.
(Alemania)
capacidades tienen problemas en escuelas regulares (existe idea de que deben
para ser educados en escuelas re- concurrir a las escuelas especiales).
gulares, debido a la escasez de
docentes especializados.
España Relevante. Existentes. Sin información.
Relevante. Las autoridades locales tienen la obligación de 300 personas al año en
garantizar la educación primaria de niños con la educación básica. N o
Finlandia discapacidades. afecta especialmente a
los niños con discapa-
cidad.
Sin información. Sin información.
Hungría Sin información.

Islas Poco relevante. Existen. (Normativa adoptada por las Comuni-

Canarias dades Autónomas.) Sin información.

Relevante. Garantía constitucional. No siempre puesta en

Italia práctica por la falta de recursos. Sin información.

Relevante. Existentes.
Malta (Favorecen la educación inclusi- Sin información.
va.)
Poco relevante. (Depende de Fuerte regulación por parte de la Oficina de Es- No existe información. (En
Reino Unido cómo las autoridades locales im- tándares Educativos que, sin embargo, no es sen- niños con discapacidad vi-
plementen las políticas.) sible a las necesidades de los niños que asisten a sual resulta bajo.)
las escuelas regulares.
Poco relevante. Sin información. No existen estadísticas
oficiales. La organización
identificó que el 37,5%
Suecia de los niños que aplican
para secundarias espe-
ciales no cumple con los
requisitos exigidos.

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 Papel de los marcos jurídicos y
políticas públicas en su cumpli- Cociente de deserción
País Mecanismos de igualdad de acceso comparativo (niños
miento efectivo (relevante / poco con/sin discapacidad)
relevante / irrelevante)
Poco relevante. (Ley Antidiscri- Los cantones deben favorecer la integración de
minación establece la educación los niños con discapacidades a través de un sis-
Suiza inclusiva en los cantones, pero no tema inclusivo, pero no están obligados. Sin información.
es obligatoria.)

EUROPA ORIENTAL

Poco relevante. La calidad de la Legalmente se garantiza una educación acorde

educación inclusiva depende de con las necesidades individuales y los métodos
las condiciones particulares de necesarios para los niños con diferentes discapa-
cada escuela. La mayoría de las cidades. El Estado sostiene tanto el sistema regu-
Eslovaquia escuelas primarias y secundarias lar inclusivo de educación como el especial. Sin información.
no poseen los recursos financie-
ros, materiales y personales sufi-
cientes.
Relevante. La ley garantiza igual derecho a la educación pa-
Rusia ra todos los ciudadanos. Sin información.

Sin información. La educación de niños con discapacidades se

Serbia Sin información.
provee, preferentemente, en el sistema especial.
ORGANISMOS INTERNACIONALES
Poco relevante debido a: la ex- Guinea: existen pocos mecanismos tanto en es-
trema pobreza, falta de financia- cuelas de refugiados como regulares; creencias
miento, falta de capacitación de tradicionales y religiosas consideran a los niños
docentes, falta de material apro- con discapacidades como incapaces de competir
piado, deficiencias en la infraes- con aquellos que no las poseen. Colombia: plan
tructura escolar, deficiencias en la atiende a poblaciones excluidas del sistema edu-
respuesta a las necesidades de cativo. Bélgica: refugiados obtienen iguales bene- Mayor en niños con
ACNUR aprendizaje, incapacidad de tras- ficios que nacionales. Serbia Montenegro: el AC- discapacidad.
lado hacia y desde las escuelas. Es- NUR no posee programas específicos, indirecta-
ta situación se agrava en países mente asiste a través de Programa de Asistencia
donde los refugiados no tienen Medica para Refugiados (provee medicinas y
igual acceso que los ciudadanos equipamiento no disponible en el sistema regu-
nacionales a políticas públicas y lar nacional de salud), asistencia financiera a las
servicios. familias refugiadas con mayores necesidades.

Accesibilidad discapacidad. En los países europeos se evidencia una

Son pocos los países que declaran la existencia de una fuerte tendencia a la educación inclusiva y existen nume-
amplia práctica del cobro en los sistemas públicos de en- rosos programas de apoyo y asistencia financiera a las fa-
señanza (sobre todo en lo que refiere al nivel elemental y milias, así como provisión de materiales especiales, sus-
medio). En este contexto, parece ser efectiva la gratuidad tentados por el Estado. En los países de América Latina,
de la educación para los niños y adolescentes con discapa- Asia y África, los programas tendientes a garantizar las
cidad que asisten a escuelas públicas, sean éstas regulares condiciones efectivas de escolaridad de las personas con
o especiales. Sin embargo, muchos de los informes recono- discapacidad cuentan con escasos recursos y es casi nu-
cen que existe un conjunto de prácticas de cobro indirec- la la asistencia financiera a las familias. En estos casos, la
to en los ámbitos de la educación pública, a través de la ausencia de materiales especiales y aparatos necesarios
compra de materiales escolares, el pago de tasas de matri- para el aprendizaje suele impedir la disposición de con-
culación o examen, etcétera. En el caso de los niños y ado- diciones de educabilidad adecuadas a las necesidades de
lescentes con discapacidad, los costos adicionales se inten- estos niños y jóvenes.También, en ese mismo sentido, se
sifican en gran medida debido a la cantidad de materiales y hace necesario discutir y trabajar a conciencia sobre las
equipamientos especializados que requieren para garanti- condiciones de trabajo docente que supone la transfor-
zar, supuestamente, unas condiciones de aprendizaje ade- mación hacia la inclusión.
cuadas. En los casos en los que se reconoce la existencia Resulta evidente que los más perjudicados dentro de la
del cobro directo o indirecto de la educación pública a ni- población de niños y jóvenes con discapacidad son aque-
ños y adolescentes con discapacidad, las tarifas y el pago de llos que pertenecen a familias de sectores con bajos recur-
otros rubros relacionados ejercen un impacto negativo en sos y aquellos que viven alejados de las grandes ciudades
el acceso y la permanencia de estos niños en los sistemas (en zonas rurales, asentamientos indígenas, etc.). La preca-
educativos. riedad o inexistencia de centros de salud en áreas perifé-
Observamos que existe una marcada disparidad entre ricas y rurales dificulta enormemente las condiciones de
los países ricos y los países pobres en cuanto a las con- vida de estos niños y niñas. En algunos países, especialmen-
diciones de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes con te de América Latina, la pobreza y la ruralidad suelen com-

12 NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 210 • Junio 2008 Reflexión y Debate

binarse, potenciando los perjuicios a los que se ven some- mente el problema de la diferencia, el respeto y la tole-
tidos estos niños. rancia. Esas confesiones permiten hacer lugar a una pre-
Muchos de los informes hacen referencia a la inadecua- gunta inquietante acerca de la relación entre racismo y
ción arquitectónica de las instituciones escolares para el tolerancia en las instituciones educativas: ¿se trata de
acceso y circulación de niños, niñas y adolescentes con dis- una oposición bien determinada o de una continuidad,
capacidades físicas y motoras. Si bien existen, en muchos sólo parcialmente diferenciada, en cuanto a la relación
países, disposiciones legislativas y medidas tendientes a ga- con los sujetos considerados como diferentes? Está cla-
rantizar la accesibilidad física, éstas no siempre son llevadas ro que “tolerar” al otro y respetar una diferencia no es
a la práctica. El transporte público para las personas con lo mismo. Sin embargo, si el racismo consiste en matar al
discapacidad es gratuito en la gran mayoría de los países. diferente, simbólica o materialmente, cabe preguntarse si
Sin embargo, son pocos los países que cuentan con servi- la tolerancia como virtud de un sistema no contradice
cios de transporte escolar gratuito. en parte el espíritu de la inclusión. Por lo que sugiere el
Resultan igualmente escasos los datos sobre el éxito o informe, una buena parte de los países se declara como
fracaso escolar (absoluto y comparativo) de niños, niñas y promotor de la tolerancia: así la escuela debería permi-
adolescentes con discapacidad. De todas formas, varios in- tir a sus individuos la posibilidad de avanzar en posicio-
formes coinciden en afirmar que suelen ser mayores los lo- nes cada vez más conscientes, menos resignadas, menos
gros escolares de los niños con discapacidad que asisten a estoicas, y más comprometidas de tolerancia.Y el mejor
escuelas especiales, en comparación con aquellos que asis- de los programas educativos podría fundamentarse nada
ten escuelas regulares. En estos países, los exámenes pare- más y nada menos que en
cen mostrar que las escuelas especializadas proporcionan una buena descripción de
mejores condiciones educativas que las escuelas regulares las guerras religiosas o ét-
adaptadas. Aun así, habría una diferencia intensa en cuanto nicas. Sin duda que las rela-
a las expectativas y los programas pedagógicos en los dife- ciones personales entre
las “diversas orientaciones
rentes ambientes institucionales.
culturales” mejorarían mu-
Un conjunto de factores se combinan a la discapacidad
cho si se consigue que los
potenciando los efectos discriminatorios y excluyentes
individuos progresen más
que operan en los sistemas educativos. La pertenencia a
allá de una tolerancia míni-
determinados grupos identitarios y sociales (como el caso
ma, es decir, de aquella to-
de las tribus nómadas en los países africanos y de los afro-
lerancia mínima. De hecho,
descendientes o grupos indígenas en los países latinoame-
la historia de la tolerancia
ricanos), las condiciones sociales y el sexo (las niñas y mu-
se fue desplazando desde
jeres con discapacidad sufren más discriminación que los
el privilegio del individuo,
niños u hombres en las mismas condiciones) constituyen
en detrimento del recono-
factores que determinan condiciones de vida aún menos
cimiento de ciertos gru-
favorables.
pos o, por el contrario,
Son llamativamente escasas las políticas educativas y fa- desde el privilegio de de-
cilidades específicas destinadas a niños, niñas y adolescen- terminados grupos, dejan-
tes con discapacidades múltiples. do a un lado y sin resolver
la cuestión de lo individual, de la autonomía, de la espe-
Aceptabilidad cificidad y de la singularidad del sujeto. Así se generaron
Observamos que existe una disparidad en cuanto al dos formas de tolerancia: la asimilación individual y el re-
tratamiento curricular que supone el abordaje de la conocimiento del grupo. La conquista de la ciudadanía de
cuestión de las diferencias en el nivel educativo. Muchos los trabajadores, de las mujeres, de los negros, de los in-
informes aseguran que los contenidos escolares pro- migrantes, de los homosexuales, de los discapacitados,
mueven los procesos de estigmatización y discrimina- etc., significó un paso decisivo en la cuestión de los de-
ción en el interior de las escuelas, mientras que otros rechos humanos. Aun así, es interesante resaltar que el
mencionan la reciente incorporación de contenidos, ge- principio del reconocimiento se sustenta en la idea de
neralmente transversales, tendientes a combatir los es- homogeneidad, en el concepto de igualdad y no necesa-
tereotipos existentes. Muchos hacen hincapié en la ne- riamente en el de las diferencias.
cesidad de reforzar el énfasis de contenidos que inclu- Por eso, más allá de la formulación que expresa la pro-
yan la tolerancia y el respeto por la diferencia. Las insti- moción de la tolerancia, habría que indagar acerca de los
tuciones educativas parecen fluctuar, así, entre el racis- posibles sentidos que circulan sobre ella en los escena-
mo y la tolerancia. rios educativos; tolerancia puede significar un cierto ago-
Algunos países o regiones informan que no hay un én- tamiento, un cierto cansancio, una cierta resignación que
fasis específico en el combate a la discriminación y a los se entiende como aceptación del otro; o bien puede re-
estereotipos o, inclusive, que contemplan sólo parcial- sultar de un tipo de actitud pasiva, relajada, inclusive tal

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vez neutra, que es indiferentemente positiva frente a la no participan en el diseño de programas educativos y li-
diferencia; o un cierto “estoicismo moral”: el reconoci- neamientos curriculares específicos. Son casi inexisten-
miento, por principio propio, de que los otros poseen tes las medidas concretas tendientes a garantizar este
sus derechos, aunque los ejerciten de tal modo que re- tipo de intervención. La presencia de los padres, familia-
sulten poco atractivos para nosotros; y puede significar, res y tutores de las personas con discapacidad en la
también, una abertura, una curiosidad, quizá el respeto o educación escolar de estos niños se da, en algunos ca-
la voluntad de escuchar y de aprender del otro, e inclu- sos, a través de la participación en cursos de orienta-
sive —en lo que sería la máxima expresión de toleran- ción o actividades de aprendizaje o recreación colecti-
cia— una admisión entusiasta de la diferencia. Y habría vas. En los países africanos no existe la consulta a los
que pensar también si el racismo y la tolerancia son sim- padres, aunque está cobrando importancia, poco a po-
plemente temáticas, contenidos curriculares, cuestiones co, la necesidad de involucrar a la comunidad en las de-
que podrán aparecer o no en el aula, en dependencia a cisiones educativas. En algunas regiones de México se
criterios más o menos definidos desde el punto de vista sensibiliza a los padres en la escuela regular acerca de
programático. la importancia de su colaboración en el desarrollo de
En cuanto a la contribución de la educación para el em- las propuestas pedagógicas. Algunos países europeos
poderamiento de los niños, niñas y adolescentes con disca- implementan programas y políticas que prevén la activa
pacidades, las apreciaciones se encuentran divididas.Aque- participación de los padres en la toma de decisiones so-
llos que afirman que existe una contribución efectiva de bre los lineamientos educativos de sus hijos, como es el
los procesos educativos para la mejora de las condiciones caso de Finlandia. Allí la participación de los padres es
de vida y el empoderamiento de las personas con discapa- obligatoria en la educación especial y ellos eligen libre-
cidad hacen referencia al entrenamiento en herramientas mente dónde educar a sus hijos, sin que eso represen-
para la vida diaria y la inserción en el mercado laboral. te costos adicionales.
Aquellos que afirman que esta contribución resulta inci- El derecho de los padres y familiares de las personas con
discapacidad para elegir la educación más apropiada para
piente o escasa argumentan que la conquista de saberes
sus hijos aparece reconocido, en algunos países, en los
prácticos y conocimientos académicos no se traduce en el
marcos legislativos que regulan los sistemas educativos. Sin
desempeño de estas personas en otras esferas de la vida
embargo, la práctica efectiva de este derecho se ve condi-
en sociedad. Cabe destacar que el término “empodera-
cionada por un conjunto de factores que muchas veces im-
miento” no tiene un tratamiento uniforme, adquiriendo
posibilitan su pleno ejercicio.
significaciones y características diversas en cada uno de los
informes.
Son casi inexistentes los sistemas y experiencias de eva-
luación de la calidad y la pertinencia de la educación impar-
tida a niños, niñas y jóvenes con discapacidades (tanto en
la educación regular como en la especial). Los países euro-
peos son los únicos que implementan estrategias y políti-
cas de evaluación de estas prácticas. La evaluación del de-
sempeño de los alumnos con discapacidades es más fre-
cuente, pero aún incipiente.
La capacitación docente, como hemos dicho anterior-
mente, constituye un aspecto sumamente crítico a la hora
de analizar la educación de los niños, niñas y jóvenes con
discapacidades. Los cursos de formación básica de profe-
sores suelen incluir en el currículo contenidos referentes
al tratamiento de niños con Necesidades Educativas Espe- INFORMACIÓN
ciales. Sin embargo, estas informaciones suelen resultar es- ADICIONAL
casas y hasta inocuas. Por su parte, la formación de profe- Carlos Skliar es investigador independiente del Consejo Nacional de
Investigaciones, CONICET, e investigador del Área de Educación de la
sores especializados en algún tipo específico de discapaci-
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. Su último libro
dad tiene mayormente lugar en instituciones diferenciadas. publicado es La educación (que es) del otro (Noveduc, 2007).
En algunos países existen instancias de formación, titulacio-
Florencia Stubrin es master en Sociología (IUPERJ, Río de Janeiro). In-
nes y certificaciones intermedias. Se implementan asimis- vestigadora del Laboratorio de Políticas Públicas (LPP).
mo modalidades de capacitación específicas tanto en ser-
vicio como fuera del horario laboral. Pablo Gentili es doctor en Educación. Coordinador del Observatorio La-
tinoamericano de Políticas Educativas (OLPED / LPP). Secretario Ejecu-
tivo Adjunto de CLACSO. Su último libro es Desencanto y utopía. La
Adaptabilidad educación en el laberinto de los nuevos tiempos (HomoSapiens,
2007).
En la mayoría de los países, tanto las personas con
discapacidad como sus padres, familias o representantes

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