UNIDAD IV

Necesidades Educativas Especiales en

Matemática
 1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA

La existencia de las dificultades de aprendizaje en matemáticas es algo que se ha ido

desarrollando a lo largo de la historia.

La terminología utilizada para designar este síndrome ha sido diversa, reflejando

concepciones diferentes. Según una caracterización reciente (García), el subtipo de
dificultades de aprendizaje de las matemáticas presentaría problemas en una o más de
las áreas siguientes:

- Cálculo aritmético.
- Aprendizaje mecánico como la memorización de horarios o números.
- Los trabajos escritos.
- La coordinación motriz fina.

La presencia de dificultades en matemáticas se considera como «algo normal», en tanto

los maestros no se daban cuenta que estaban frente a un trastorno específico. Se da
más importancia y se detectan más frecuentemente los trastornos en lectura o
escritura, pasando a veces desapercibidos los problemas en matemáticas

El cálculo, desde el punto de vista neuropsicológico es una función muy compleja: en

una simple operación aritmética interviene una gran cantidad de mecanismos
neurocognitivos: mecanismos de procesamiento verbal y/o gráficos de la información;
percepción, reconocimiento y en su caso producción de la caligrafía y ortografía
numérica y algebraica; representación número/símbolo; discriminación visoespacial
(alineamiento de los dígitos y colocación de estos adecuadamente en el espacio),
memoria a corto y largo plazo, razonamiento sintáctico y mantenimiento atencional.

Las diferencias individuales también juegan un papel importante; un aspecto hace

referencia a las diferencias culturales en el desarrollo de las habilidades de las
matemáticas y de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, sobre todo
cuando se trata de culturas con sistema de escrituras muy diferentes.

En tanto, cuando se presentan dificultades en matemáticas, estas producen efectos que

son diversos, yendo más allá del área académica, afectando áreas como la atención,
impulsividad, perseveración, lenguaje, lectoescritura, memoria, autoestima o las
habilidades sociales.

Estimado Profesor: ¿Qué opina usted frente a este enunciado?

¿Considera usted que la dificultad de matemáticas es primaria y las otras áreas

nombradas de dificultad son secundarias?

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............................................................................................................

En este momento no es posible responder a este cuestionamiento, sino que acotar que
se han descrito una serie de déficits en relación con las dificultades de aprendizaje de
las matemáticas y que «supuestamente» serían consecuencia de los mismos.

A modo de síntesis, se muestra un cuadro adaptado de Alexandra Klein, citado por

Nicasio García. Las descripciones que se darán tienen que ser tomadas con precaución
ya que podemos estar frente a un déficit atencional. Si usted aprecia el siguiente
cuadro lo podrá contrastar con la Unidad de Déficit atencional y extraer sus propias
conclusiones.

EFECTOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Área de Dificultad Muestra de Conductas

Atención Selectiva · Parece no intentarlo.

· Se distrae por estímulos irrelevantes.
· Conexiones y desconexiones.
· Se fatiga fácilmente cuando intenta concentrarse.

Impulsividad · Búsquedas cortas.

· Trabaja demasiado rápido.
· Comete muchos errores por descuido.
· No usa estrategias de planificación.
· Se frustra fácilmente.
· Conceptualiza bien, pero es impaciente con los
detalles.
· Cálculos imprecisos.
· Desatención u omisión de símbolos.
 Perseveración · Tiene dificultades en cambiar de una operación o paso
a otro.

Inconsistencia · Resuelve los problemas un día pero al otro no lo logra.

· Es capaz de esforzarse cuando está motivado.

Auto - monitorización · No examina el trabajo.

· No puede indicar las áreas de dificultad.
· No revisa previamente las pruebas.

Lenguaje / Lectura · Tiene dificultad en la adquisición del vocabulario mate-

mático.
· Confunde: dividido por /dividido entre;
centenas/centésimas; antes/después; más/menos.
· El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente.
· No puede nombrar o describir tópicos.
· Tiene dificultades para decodificar símbolos
matemáticos.

Organización espacial · Tiene dificultades en la organización del trabajo en una

página.
· No sabe sobre qué parte del problema centrarse.
· Tiene dificultades representando puntos.
· Pierde las cosas.
· Tiene dificultades para organizar la libreta de
comunicaciones.
· Tiene mala orientación.

Habilidades grafomotrices · Formas irregulares al realizar números, letras y ángulos.

· Alineación de números inapropiados.
· Copia incorrectamente.
· Necesita más tiempo para completar el trabajo.
· No puede escuchar mientras escribe.
· Escribe mejor con letra imprenta que con letra
manuscrita.
· Produce trabajos sucios, con borrones.
· Tiene un torpe dominio del lápiz.
· Escribe con los ojos muy cerca del papel.

· No memoriza las tablas de multiplicar.

Memoria · Experimenta ansiedad frente a las pruebas.
· Puede recordar sólo uno o dos pasos al resolver un
problema.
· Rota números y letras.
· Invierte secuencias de números y letras.
· Tiene dificultades para recordar secuencias de algoritmos,
estaciones, meses, etc.
 · Tiene dificultades con el manejo de la hora.
Orientación en el espacio · Olvida el orden de las clases.
· Llega muy pronto o muy tarde a clases.
· Tiene dificultades para leer el reloj analógico.

· Cree que ni el mayor esfuerzo le llevará al éxito.

Autoestima · Niega la dificultad.
· Es muy sensible a las críticas.
· Se opone o rechaza la ayuda.

Habilidades sociales · No capta las claves sociales.

· Es ampliamente dependiente.
· No adapta la conversación de acuerdo con la situación o
con las personas que se encuentra.

2. NOCIONES GENERALES DE BASE PSICOLÓGICA PARA LA

CONCEPCIÓN DEL NÚMERO

El conocimiento físico, es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Por

ejemplo: el peso, forma o color de una bolita, constituyen ejemplos de propiedades
físicas que están en los objetos de la realidad externa y pueden conectarse por
observación.

En cambio, cuando observamos dos bolitas, una verde y una amarilla, nos damos cuenta
que son diferentes, esta diferenciación que establecemos es un ejemplo de
conocimiento lógico - matemático. Las bolitas son totalmente observables, pero la
diferencia entre ellas no se expresa en una relación creada mentalmente por el sujeto,
que vincula a los objetos. Por lo tanto, depende de él mismo.

Desde un punto de vista las dos bolitas son diferentes, y desde otro punto de vista son
parecidas. Si quieren establecer o comparar el peso es probable que digan que son «lo
mismo» (en peso). En cambio, si quiere establecerlos desde un punto de vista numérico,
dirá que son «dos». Las bolitas son observables, pero el «ser dos» no lo es.

El número es una relación creada mentalmente por cada sujeto.

 3. ETAPAS DEL PENSAMIENTO

3.1 PERÍODO SENSORIO MOTOR (0 -2 AÑOS)

Los niños en esta edad no distinguen entre el yo y el mundo exterior, su conciencia

empieza con un egocentrismo inconsciente, en tanto la inteligencia sensorio - motor
culmina en la construcción de un universo objetivo.

Los niños presentan conductas que los distinguen en esta etapa:

- Reconocen personas cercanas y elementos de su entorno como: móviles, mamadera,
chupete, con los cuales establece diferencias.
- Además de reconocer, ellos esperan que se muevan y manifiesten relaciones
espaciales.
- Distingue distintos sucesos, los cuales lo llevan a que ocurran otros. Por ejemplo: al
llorar le sigue la leche.
- Antes que aparezca el lenguaje el niño se comunica a través de acciones
motoras, las cuales muestran características de su inteligencia. Por ejemplo: lanza
los objetos al suelo para escuchar cuando caen, gatea de un lugar a otro.

3.2 PERÍODO PREOPERATORIO (2 A 7 AÑOS)

En esta etapa aparecen nuevas conductas: imitación representativa, juego simbólico,

representación imaginada y pensamiento verbal; el lenguaje.

Los niños a través del lenguaje, reconstruyen en relato sus acciones realizadas anterior-
mente; esto tiene como consecuencia la interiorización de la palabra, es decir, la
actividad mental interna.

El pensamiento en esta etapa es pre - lógico por la intuición; acerca de las

percepciones y movimiento en forma de imágenes representativas y de experiencias
mentales. Este pensamiento intuitivo, se refleja en el lenguaje y en lo imaginativo.

3.3 PERÍODO OPERACIONAL CONCRETO (7 A 12 AÑOS)

En esta etapa el pensamiento se fija en las transformaciones de los objetos y coordina

los diferentes puntos de vista. Se hacen presentes las operaciones, que son
acciones interiorizadas, reversibles y susceptibles de ser generalizadas, concretas; aún
están ligadas a la acción.

Los niños a partir de los 7 - 8 años, comienzan a desarrollar el proceso de reflexión, ellos
piensan antes de actuar. La reflexión es una conducta social de discusión. Hacia esta
edad se construyen una serie de sistema de conjuntos que transforman las intuiciones
en operaciones en todas sus formas.

Los números no aparecen independientemente unos de otros (1 - 5 - 9 - 7 - 3). Son

entendidos como elementos en sucesión ordenada (1- 2 -3 - 4 - 5 - 6…). Los números
entre sí guardan una relación de orden, constituyendo una serie; una sucesión
ordenada. Los números son un ente abstracto, representativo de toda una clase de
equivalencia.

3.4 PERÍODO OPERACIONAL (12 AÑOS EN ADELANTE)

En esta etapa los niños logran razonar sobre objetos, preposiciones, hipótesis o
realidades; ya pueden tomar una decisión de muchas posibilidades que se les
presentan.

Alrededor de los once - doce años las operaciones lógicas empiezan a ser cambiadas
desde las manipulaciones concretas al plano de las ideas expresadas con un lenguaje
simple, símbolos matemáticos. En tanto el hombre está en constante reajuste y
equilibrio. Considerándose como un progreso de la estructura mental.

REFLEXIONEMOS

¿Qué actividades se realizan en la asignatura de Matemática qué permiten desarrollar

el conocimiento físico?

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¿Los alumnos participan activamente en las actividades de manipulación?

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¿Los programas de estudio permiten desarrollar en los alumnos las nociones lógico -
matemática?

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¿Cómo se caracteriza la etapa del periodo sensoriomotor?

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Piaget, señala que en la base del número; hay nociones lógico - matemáticas,
conceptos que son previos y que se deben desarrollar, para comprender el lenguaje
matemático, para resolver posteriormente las operaciones matemáticas. Estas
competencias son necesarias y se requieren para adquirir entonces competencias de
mayor complejidad.

El niño va construyendo el conocimiento lógico - matemático coordinando las relaciones

simples que ha creado antes entre los objetos. El niño llega a ser capaz de deducir que
existen más animales que perros, más útiles escolares que gomas. Entonces, son
acciones que llevan a la construcción de un conocimiento de los objetos, que es ajeno a
los objetos mismos. Aquí encontramos la clasificación, seriación y conservación,
seriación y transitividad.

Clasificación: El niño puede organizar el mundo que lo circunda ordenando los objetos
de acuerdo a sus semejanzas y diferencias. Por lo tanto, es la agrupación de objetos
según un criterio determinado. Esta clasificación se puede comenzar a realizar con
elementos concretos, seres y objetos que rodean al niño (personas, juguetes, ropa,
animales, plantas) y se basan en características como: color, tamaño, espesor,
utilidad, etc.
 Seriación: Es la ordenación sistemática de las diferencias de un conjunto de elementos,
de acuerdo a una o más propiedades, tales como tamaño, peso, grosor o superficie. La
intervención del orden, de la serie, permite distinguir cada elemento del que precede
o le sigue. Esta relación permite la formación del concepto ordinal (primero, segundo).

Transitividad: Es un concepto estrechamente relacionado con la seriación, que permite

que el niño aprecie la relación que se establece entre tres objetos diferentes de la
serie. A es mayor que b, B es mayor que c, luego A es mayor que C.

Conservación: La cantidad de un objeto no varía, aunque se modifique la forma o se

cambie de un lugar a otro, si no se añade o quita nada sustancial. Esto se refiere tanto
a elementos continuos y discontinuos.

Correspondencia uno a uno: Es la forma más directa de comprobar que dos conjuntos
tienen la misma cantidad de elementos. Esta relación interviene en la formación del
concepto de número cardinal (número de elementos de un conjunto), básico para la
comprensión de la adición.

Concepto de número: Al contar, igualar, agrupar y comparar, el niño preescolar inicia el

proceso de comprensión de la noción de número, la cual permite la comprensión de
operaciones matemáticas que transforman y combinan los números.

4. ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA

A la hora de definir cuál es el origen de las dificultades en las matemáticas nos

encontramos frente a un problema, puesto que existe una escasez de bibliografía al
respecto y una gran diversidad de opiniones frente a la problemática, con la utilización
poco precisa de términos o se dan distintas acepciones. Como discalculia, acalculia,
disaritmética, etc.

Resultados de algunas investigaciones hablan de la ubicación que puede tener el

problema en el cerebro. Luria, plantea: «que el factor espacial es fundamental en el
cálculo matemático, por lo que las lesiones en el hemisferio izquierdo podrían producir
alteraciones en la capacidad aritmética».
En cambio, autores más modernos plantean que las capacidades aritméticas se
encuentran más vinculadas con el hemisferio derecho. Afirmando a su vez que las
capacidades verba- les, se encuentran asociadas con el hemisferio izquierdo.

Los resultados de las investigaciones no llegan a un consenso sobre la lateralización

hemisférica en niños. Distinguiendo modelos distintos para las dificultades de los niños y
otra para el caso de los adultos.

5. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN

MATEMÁTICA

A continuación se abordarán algunas clasificaciones y/o dificultades de matemáticas,

que pueden estar asociadas a otros trastornos como: a una discapacidad intelectual,
problemas de inadaptación, alteraciones disléxicas o problemas de escolaridad.

· Dificultades en la adquisición de los conceptos de conservación y de reversibilidad.

· Dificultad en la adquisición de vocabulario matemático

· En la numeración:
- Realización incorrecta - Asociación números - objeto
- Seriaciones - Sistemas numéricos

· En las operaciones
- Directas: - suma - multiplicación
- Indirectas: - resta En - división
· los problemas:
- Comprensión del texto - Resolución

· En Geometría
- Medidas - Sistemas de unidades:
(longitud, superficie,
volumen).

El Dr. Jacob Feldman, propone otra clasificación, que es muy operacional y de gran
ayuda para enfrentar signos de alarma. Según este investigador las manifestaciones
son:
- Fallas en el pensamiento operatorio. Las nociones básicas se encuentran alteradas:
nivel de clasificación, conservación y relación.
- Incapacidad para acceder a la operatoria numérica.
- Fallas espaciales que se manifiestan en la escritura de números invertidos y en
errores para columnar.
- Fallas de atención y memoria, en retención y recuperación de información.

En tanto María Fernández, muestra cuatro tipos de dificultades que se asocian a los
trastornos de cálculo. La autora señala que existen niños con problemas a nivel
intelectual, presentándose de la siguiente manera:

- Dificultades en la noción pre numérica, es decir en la capacidad de seriar,

conservar y/o clasificar.
- Complicaciones para comprender el sistema numeral.
- Dificultades en la resolución de problemas.
- Riesgos de inadaptación e inestabilidad.
- Problemas en todo lo que requiera elementos de carácter atencional y secuencial.
- Niños con dificultades disléxicas: en matemáticas esto se manifiesta en lectura y
escritura de numerales, seriación, resolución de operaciones y problemas.

En tanto los alumnos que se encuentran ubicados en alguna de las clasificaciones

descritas anteriormente, presentan trastornos específicos. A continuación, se
describen en dos grandes grupos los que con mayor frecuencia se dan en las
escuelas.

5.1 DISCALCULIA

Hace referencia a un trastorno estructural de la maduración de las habilidades

matemáticas. Es la dificultad específica para calcular o resolver operaciones
aritméticas, suele encontrarse asociado con otras alteraciones. No se manifiesta la
presencia de alguna lesión cerebral. También se conoce como Discalculia de desarrollo.

Se manifiesta en la dificultad para manejar números, habilidades de conteo,

habilidades computacionales, conceptos matemáticos, y solución de problemas
verbales. Afecta al aprendizaje de asignaturas matemáticas así como a otras
asignaturas en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.
Se distinguen diferentes tipos de Discalculia, que son:
· Discalculia Verbal; manifiesta dificultades en nombrar las cantidades
matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones.
· Discalculia Practognóstica; dificultades para enumerar, comparar, manipular -
reales o en imágenes - objetos matemáticamente.
· Discalculia lexical; relacionada con la lectura de símbolos matemáticos.
· Discalculia grafical; relacionada con la escritura de símbolos matemáticos.
· Discalculia ideognóstica; dificultades en hacer operaciones mentales y en la
comprensión de conceptos matemáticos.
· Discalculia operacional; dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo
numéricos.

5.2 ACALCULIA

Es un trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión cerebral, luego
de haber consolidado y desarrollado esas habilidades. Lo que denomina Benton cómo
«déficits con las operaciones numéricas», se distinguen de dos formas:

· Acalculia primaria; o denominada también como verdadera acalculia o

anaritmética.

· Acalculia secundaria; de la cual se distingue:

- Acalculia afásica o acalculia con alexia y/o grafía para los números.
- Acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales.

En los diferentes tipos de acalculia (García), se dan características comunes,

denominado «Síndrome de Gerstmann» y que son: desorientación derecha - izquierda,
agnosia digital, agrafía y acalculia, con dificultades en la ejecución de operaciones
matemáticas.
 6. DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS EN MATEMÁTICA

En el momento de diagnosticar a los alumnos se debe considerar el dominio del cálculo

aritmético si éste está significativamente por debajo del nivel esperado para su edad,
para su inteligencia general y para su nivel escolar. Este rendimiento se valora
preferentemente mediante la aplicación individual de un test o pruebas de cálculo
aritmético estandarizado.

La capacidad de lecto-escritura y el Coeficiente IntelectuaI (CI) deben estar dentro de

la media normal, evaluados ambos. Las dificultades para el cálculo aritmético no
tienen que deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales
visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tiene que ser secuela de trastorno
neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.

En la mayoría de los casos, usted profesor se encontrará con alumnos que en el

momento de evaluar presentan trastornos asociados, trastornos generales de
aprendizaje. Es decir, en más de una asignatura manifiestan dificultades en su
aprendizaje.

Las dificultades en matemática son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la

comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas,
falta de comprensión de términos o signos matemáticos, no reconocimiento de
símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad en
comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto, dificultad
para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los
cálculos, mala organización espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad
para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

El docente necesita realizar una evaluación integral a niños de distintas edades y

cursos, apoyándose para ello en variados métodos y procedimientos de evaluación:
pruebas estandarizadas, informales, observación directa, escalas de apreciación.

A continuación se presentará una pauta de registro, que le brindará una herramienta de

gran utilidad frente a la necesidad de determinar si sus alumnos presentan o no
dificultades en el área de la matemática.
PAUTA DE REGISTRO INFORMAL PARA SEÑALES DE ALARMA FRENTE A DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA

Nombre del niño :

Escuela :
Curso : F. de Observación:

CONCEPTOS
MB Muy Bueno
B Bueno
R Regular
CD Con dificultad

CONDUCTAS MB B R CD

1. La recepción de la información oral es

2. La recepción de la información auditiva es
3. Su comprensión verbal es
4. La expresión verbal oral se presenta
5. La expresión escrita se presenta
6. Su amplitud y riqueza del lenguaje es
7. Sus períodos de atención son
8. La retención de la información es
9. La atención a estímulos selectivos es
10.Su selectividad frente a estímulos determinados
11.Los períodos de atención frente a una tarea es

Esta pauta es flexible y permite que usted pueda ingresar otras conductas que cree son
necesarias de observar y le arrojan datos importantes de sus alumnos frente a la
asignatura.

6.1 RECOMENDACIONES EN EL MOMENTO DE EVALUAR

Es conveniente conocer al momento de evaluar a los alumnos sin importar el nivel en el

cual se encuentran:

- El ámbito numérico que posee.

- Si posee operatoria, si es capaz de adicionar, sustraer con o sin reserva, si
multiplica o divide.
- Si las operaciones que resuelve son en su ámbito numérico.
- Conoce unidades, decenas, centenas, unidad de mil, etc.
- Resuelve ejercicios con ceros intercalados.
- La direccionalidad en el momento de resolver los ejercicios.
- Presenta una columnación adecuada.
- Si resuelve problemas matemáticos.
- Si selecciona adecuadamente la operación a utilizar.
- Como es su razonamiento frente a la problemática.
- Si da una respuesta comprensiva frente al resultado de la operación.
- Si maneja las tablas de multiplicar.

6.2 DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Existen instrumentos de diagnóstico y evaluación estandarizados que frecuentemente

son utilizados y que usted debe de conocer y aplicar en su sala de clases para evaluar a
los alumnos con necesidades educativas en matemáticas y que a continuación se
describen:

· Prueba de Precálculo.

Las autoras de esta prueba son: Eva Milicic, Sandra Schmidt. Está diseñada para niños
de 4 a 7 años, de aplicación individual o colectiva en grupos de 3 a 10 niños. Su duración
es de tiempo ilimitado.

Esta prueba permite a los docentes evaluar el desarrollo del razonamiento matemático
antes de que el menor sea sometido a la enseñanza formal de las matemáticas; la prueba
está compuesta por diez subtests: conceptos básicos; percepción visual;
correspondencia término a término; números ordinales; reproducción de figuras,
números y secuencias; reconocimiento de figuras geométricas; reconocimiento y
reproducción de números; cardinalidad; solución de problemas aritméticos y
conservación.

· Pruebas de evaluación y desarrollo de las nociones de seriación, conservación y

clasificación, De Mariana Chadwick e Isabel Tarky.

Pruebas de Seriación

- Pruebas de Seriación, evalúan el nivel de desarrollo de la noción de

seriación.
- Pruebas de Correspondencia Serial, exploran el nivel de razonamiento lógico,
apoyándose en dos conjuntos posibles de seriar y corresponder entre sí.
- Prueba de Seriación Múltiple, explora el nivel de razonamiento lógico frente a un
conjunto de elementos posibles de seriarse al mismo tiempo, atendiendo a dos
cualidades.

Pruebas de Conservación

- Prueba de Conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos, explora el

nivel de desarrollo de la equivalencia de pequeños conjuntos.
- Prueba de Conservación de la cantidad de elementos discontinuos, determina el
nivel de desarrollo de la noción de conservación de la cantidad discontinua.
- Prueba de Conservación de la cantidad continua: masa, que explora el nivel de
desarrollo de la noción de conservación de la cantidad continua.
- Prueba de Conservación de la cantidad continua: líquida, explora el nivel de
desarrollo de la noción de la cantidad continua.

Pruebas de Clasificación

- Prueba de Construcción de una clase con uno y dos atributos, explora nivel de
desarrollo en la construcción de una clase según uno o dos atributos.
- Prueba de uso de los cuantificadores «todos» y «algunos», explora el nivel de
dominios los cuantificadores todos y algunos.
- Prueba de intersección simple, explora el nivel de clasificación multiplicativa:
clasificación de un objeto considerando dos criterios de formas simultánea /
forma / color.
- Prueba de Cuantificación de la inclusión de clases, explora el razonamiento lógico
alcanzado por el alumno frente a un problema de cuantificación de la inclusión de
clases.
- Prueba de cuantificación múltiple, explora el nivel de clasificación de un
conjunto de elementos que podrían clasificarse según forma - tamaño - color.

· Evaluación de Matemáticas Benton

Esta prueba fue diseñada por Benton y Luria y adaptado por Mariana Chadwick y Mónica
Fuentes. Tiene como finalidad evaluar la capacidad del niño para comprender los
números presentados en forma oral y escrita, la habilidad del niño para el cálculo oral
y escrito. La capacidad para el razonamiento matemático, esto se evalúa en un test de
resolución de problemas.
· Prueba de Comportamiento Matemático

La Prueba de comportamiento Matemático, elaborada por Ricardo Olea, Hernán

Ahumada y Luz Elena Líbano, fue diseñada para niños de 7 a 12 años (existiendo una
adaptación para evaluar a alumnos con deficiencia intelectual).

Con esta evaluación se persigue evaluar elementos del lenguaje cuantitativo. Toma en
cuenta diferentes niveles de razonamiento, habilidades y competencias matemáticas:
manejo de símbolos numéricos, operacionalización y utilización del cálculo para la
resolución de problemas.

7. MÉTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA.

7.1 MÉTODO DECROLY

El método Decroly está fundamentado sobre el interés natural del niño hacia el mundo
que lo rodea. La enseñanza está centrada alrededor de ciertos aspectos de la vida que
atraen la atención del niño y le motivan: los centros de interés.

Decroly, con su método pretende el desarrollo de las funciones intelectuales -

observación, asociación y expresión - de forma globalizada, mediante el contacto
directo con los objetos de la vida cotidiana, uniendo a este trabajo la adquisición de
vocabulario. En estos ejercicios descansa el aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo.

A través de los juegos sensoriales intenta que el niño relacione las cosas, las palabras,
las ideas, es decir, que llegue a tener una representación mental. Esto es muy
importante para la adquisición de número, que según Decroly exige los siguientes
pasos:

1. Noción de presencia y ausencia.

2. Facultad de discriminación y de identificación.
3. Estado de repetición.
4. Noción de pluralidad y de unidad; noción de dos.
5. Noción de tres.
6. Facultad de comparación de tamaños continuos (estadio de síntesis).
7. Noción de cuatro (estado de análisis y síntesis).
8. Noción de cinco; primera noción de la fracción.

Para la puesta en práctica de este método se requiere de una serie de materiales

estructurados basándose en juegos visomotores, conforman un conjunto de 21 juegos
que se describen a continuación:

- Caja de sorpresa.
- Juegos de clasificación: frutos, objetos pequeños, objetos idénticos, etc.
- Juegos de agrupamiento: tiras de abrochar, los niños, los juguetes.
- Juegos de análisis: primer juego de análisis, las tiras.
- Juego de cifras.
- Descomposición por suma.
- Dominós.
- Pies y patas.
- El reparto.
- La moneda.

7.2 SISTEMA MONTESSORI

Este sistema está basado en los principios que rigen la pedagogía de María Montessori.
Considera que el niño en sus diversas fases evolutivas pasa por momentos de una
sensibilidad especial que deben ser aprovechados, pues es cuando está en mejores
condiciones para desarrollar sus potencialidades, tanto en el aspecto sensorial como en
el motriz, con el consiguiente beneficio para el desarrollo intelectual. Los alumnos
pueden aprovechar estos momentos si se encuentran en un ambiente favorable que le
estimule.

Lo más característico de este método es el material utilizado, ya que es un material

estructurado y sistematizado científicamente que se le presenta al niño en forma de
juegos sensomotrices graduados por dificultad creciente. Estos juegos abarcan la
actividad educativa total del niño y sirven para la educación sensorial.

Los juegos son aplicables a la enseñanza de las matemáticas; de los conceptos trata de
comparar formas, tamaños, juegos de encaje, etc. Pero junto a éste, hay un material
más específico, que es el siguiente:
- Sistema de diez bastones prasmáticos de sección cuadrada de 4 cm. de lado, el
primero de los cuales tiene 10 cm. de largo (representa la unidad). El resto aumenta
sucesivamente de 10 en 10 cm. hasta el último bastón que alcanza 1 metro. El
bastón unidad es de un solo color. Los restantes varían alternativamente de color
cada 10 cm.
- Sistema de pequeños husos, todos iguales entre sí atados entre grupo con una cinta
y de grosor variable. Deben clasificarse en dos cajas divididas cada una
en cinco compartimentos, numerados del 0 al 4 y de 5 al 9.
- Diez carteles con las cifras escritas y 45 objetos pequeños iguales.
- Perlas de color - sueltas, enfiladas de 10 en 10; cuadrados de perlas 10 por 10
formando un solo objeto; un cubo de perlas, (mil).
- Carteles con cifras, de tamaño creciente de acuerdo con la jerarquía de los
números.
- Ábacos.

Mediante este material, Montessori enseña la numeración, el sistema decimal y las

operaciones concretas. También presta atención al aprendizaje de la geometría,
utilizando una colección de cuerpos sólidos y útiles de medición - cintas métricas,
recipientes de distintas capacidades, balanzas, monedas, etc.

Tanto estos métodos, como otros que no se han mencionado, tienen aspectos positivos,
a la hora de crear un material atractivo para los niños. No importa si al momento de
optar el docente utilice un método u otro, lo importante es que en todo momento
sepa adaptarse al momento evolutivo de los niños y presenten los conceptos que debe
enseñar de forma clara, comprensible y graduada.

A veces puede ser necesaria la búsqueda o creación de material, por parte de los
alumnos, lo que facilita el proceso de aprendizaje, puesto que en matemáticas es
básica la creatividad y la participación activa, tanto del profesor como de los alumnos
y así evitar caer en la rutina y monotonía de una enseñanza mecánica.
 8. ESTRATEGIAS DE AYUDA PARA ENFRENTAR LAS
DIFICULTADES EN MATEMÁTICA

Para diseñar cualquier estrategia de intervención para enfrentar las dificultades en

matemáticas es conveniente basarse en uno de los métodos de enseñanza descritos
anteriormente, o en otro que sea efectivo y permita a su vez ser atractivo y motivador
para los alumnos, permitiendo su constante participación.

Todo proceso de enseñanza y /o recuperación necesita previamente un conocimiento

cualitativo de las características psíquicas del niño al que va dirigido y de las
condicionantes externas, referidas al ambiente familiar y escolar.

Para seleccionar las estrategias adecuadas de recuperación hay que partir por un
diagnóstico completo de los alumnos. Las posibilidades de recuperación no dependen
exclusiva- mente del intelectual de los niños, sino también de su bagaje psico-social,
interés del alumno en recuperarse, ambiente socio - cultural, desarrollo del lenguaje.

Una vez conocidas estas condicionantes, se debe llevar a cabo el plan de estrategias,
que van en atención del individuo, pero en un ambiente colectivo. Hay estrategias que
permitirán superar dificultades de un grupo - curso o bien de algunos alumnos;
dependiendo esto de las necesidades y competencias de los educandos.

Llegado el momento de elaborar su plan de estrategias para matemáticas, no hay que

olvidar la íntima relación que existe entre pensamiento matemático y evolución
psíquica, de manera que los ejercicios estén graduados y adecuados a los momentos
madurativos. (Fernández, Llopis y De Riesgo).

La mayoría de las dificultades de los alumnos se encuentran en la adquisición de las

primeras nociones matemáticas y su mala interiorización. Por ello las estrategias que
se presentarán parten desde las nociones básicas elementales, que constituyen el
fundamento del pensamiento lógico, tales como la noción de conservación y
reversibilidad y otras.
8.1 EJERCICIOS GENERALES DE BASE PSICOLÓGICA

El objetivo que se persigue al realizar ejercicios con niños de prebásica y primer ciclo
fundamentalmente, es lograr que comprendan las nociones de conservación y
correspondencia.

 Para la noción de conservación.

Con elementos continuos:

- Con arcilla o plasticina hacer bolitas iguales, luego modificar la forma de una de
ellas y preguntas ¿hay la misma cantidad? ¿es ahora más pequeña?
- Echar agua o arena coloreadas en dos recipientes iguales ¿hay la misma cantidad en
cada uno?
- Pasar el contenido de uno de ellos a otro recipiente más alto o más ancho. ¿Y ahora
hay la misma cantidad en los dos? ¿Te parece que hay más en uno que en otro? ¿Por
qué?
- Volver el contenido al recipiente anterior y hacerle ver que sigue siendo la misma
cantidad.

Con elementos discontinuos:

- Al comienzo utilizar objetos de la cotidianeidad, de uso diario: juguetes, utensilios,

semillas, etc. Por ejemplo: colocar ante el niño cuatro tazas y cuatro platos,
distribuidos en forma que se correspondan. ¿Hay lo misma cantidad de platos y de
tazas?
- Aumentar la separación entre los platos, por ejemplo: ¿y ahora encontramos las
mismas tazas, los mismos platos?, ¿qué hay más?
- Coloca cada taza encima de un plato (también se inicia con esto la noción de
correspondencia.
· Se puede hacer esta misma secuencia de ejercicios con otros elementos.
. Haciéndoles notar que los objetos pueden siempre volver a la situación inicial, es
decir, que lo modificado puede ser de nuevo como al principio (reversibilidad).
· Es conveniente que utilicen juegos didácticos como: dominós, lotos, fichas, tableros,
etc.
· Se debe procurar experimentar esta noción respecto al peso, con ejercicios
manipulativos y psicomotrices, como levantar objetos pesados y ligeros
comparándolos según su peso.
- Se pueden utilizar balanzas sencillas para comparar pesos.
- Se toma una bolita de plasticina, se pesa, luego se divide en varias pelotitas y se
vuelve a pesar, comprobando que el peso es el mismo.
- Realizar ejercicios con kilos de distintas materias y distintas dimensiones, hasta
que el niño constate que ni la forma ni el espacio ocupado influyen en el peso.
· Cuando ya tenga la capacidad suficiente, pasará al aprendizaje de la noción de
conservación de área y volumen, utilizando preferentemente un material a base de
cubos, fichas, etc.
· La noción de conservación lleva a la de correspondencia.

 Noción de Correspondencia.

· Se comienza por ejercicios posicomotrices, mediante los cuales el niño establezca

correspondencia entre un cuerpo y los objetos que le rodean:
- Dar palmadas mano con mano, mano con rodilla, hacer lo mismo con otro
niño.
- Sacar un montón de pelotas, que cada niño tome una, ver si hay el mismo
número de pelotas y de niños.
· El niño puede utilizar diferentes tipos de materiales y así llegar a la noción de:
- igual que
- más que
- menos que
· Estas nociones se afianzan con ejercicios manipulativos, formando conjuntos de
objetos, relacionándolos y comparándolos.
- Se le entrega al niño, gran cantidad de figuritas, pueden ser jugadores y pelotas,
mezcla-dos. Primero se les indica que los separe y los coloque formando dos grupos
delimitados en cajas distintas, separados por una lana, una raya de tiza, etc. ¿Hay
más pelotas o jugadores?
- Coloca cada jugador con su pelota, ¿sobra alguna pelota o algún jugador?
· En principio, los ejercicios de clasificación, seriación, agrupamiento se hacen
atendiendo a una sola cualidad de los objetos, que pueden ser el color, la forma,
el tamaño, grosor, peso, etc. Más adelante se pueden introducir dos cualidades, de
igual modo pero toman- do en cuenta estas características.
- Se le presenta al niño un conjunto de objetos comunes (lápices, sacapuntas,
gomas).
Debe observarlos, señalar sus nombres y sepáralos formando grupos de cosas
iguales. En un lado puede colocar los lápices verdes, en otro los rojos y hacer lo
mismo con las gomas y los sacapuntas.
- Señalar en qué se parecen este lápiz con este sacapuntas (en el color rojo).
· Esto ejercicios pueden continuar realizándose en material no figurativo y con una
complejidad creciente.
· Son aconsejables los bloques lógicos, que permiten combinar una gran cantidad de
cualidades. Por ejemplo:

8.2 EJERCICIOS GENERALES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICA

· Con la caja de botones de Decroly: este es un juego por cantidades. Consta en una
caja que encierra 4 subdivisiones, en la parte superior está escrito 1,2,3,4,5,6
botones; por otro lado hay 36 tiras de cordones, 6 de cada cantidad; el niño debe
colocar la tira en el casillero correspondiente.

· Completar el panel: Este juego consiste en distribuir cartas con distintas

configuraciones entre todos los niños e ir completando el panel poniendo la carta
dada debajo de la correspondiente. Se utilizará hasta la cantidad de 6 elementos.
· Toma 10:

- En este juego participan cuatro jugadores.

- Consiste en colocar en una misma fila, columna o diagonal cuatro números que
sumen 10.
- Para jugar necesitarán los siguientes materiales: un tablero como el que indica el
gráfico de 30 por 30 cm., 67 tarjetas con números: dos con el n° 7, dos con el n° 6,
cuatro con el n° 5, ocho con el n°4, doce con el n° 3, dieciséis con el n° 2,
veintidós con el n° 1.
- Se mezclan las tarjetas.
- Cada jugador toma una tarjeta, el que tenga la tarjeta de mayor valor comienza el
juego.
- El jugador que comienza coloca la tarjeta en la posición que quiera.
- Después de colocarlas las devuelven y vuelven a sacar 4 tarjetas.
- La idea es ir completando y sumando 10.
- El que va completando 10 se lleva las tarjetas
- El niño que reúne más tarjetas ¡gana!

6 1 2

1 4 4

1 2 3

2 6
 · Crucinúmero: La idea es escribir los números que se encuentran escritos en
columnas horizontales y verticales.
- Se requiere una hoja cuadriculada y regla.

A B C D E F G H I J
1 2 8 8 4 0 7 8 9
2 3
3 4
4 5
5
6 1
7 2
8 3
9 4
10 5

HORIZONTALES VERTICALES

1. Veintiocho mil ochocientos cuarenta. A. Dos mil trescientos cuarenta y cinco.

Setecientos ochenta y nueve. Doce mil trescientos cuarenta y cinco.
2. Tres mil uno. B. Ochocientos uno.
Veinticinco mil seiscientos Tres mil.
3. Cuatrocientos catorce. C. Ochocientos cuatro.
Setecientos ochenta mil cuarenta. Setenta y seis.
4. Dos mil cuarenta. D. Cuarenta y uno.
5. Trescientos setenta. Doscientos mil ochocientos.
Ochenta y nueve. E. Setenta.
6. Sesenta. Ochocientos cuarenta y dos.
Novecientos cinco. F. Doscientos ochenta y cuatro.
7. Veintitrés. Ochenta y uno.
Ocho mil ochocientos ochenta. G. Quinientos mil ochocientos noventa.
Ochenta. H. Setecientos sesenta.
8. Trescientos siete mil cuarenta y uno. Noventa.
Trescientos veinte. I. Ocho mil cuarenta y cuatro.
9. Cuarenta mil dos. Doscientos.
Nueve mil cien. J. Noventa mil veintiocho.
10.Quinientos dos. Un mil ocho.
Quince mil ocho.
· Completando unidades:

- Este juego permite ejercitar fracciones de igual denominador.

- Se necesita un cartón de 25 por 20 cm. por lado. Y fichas de 4 cm por 4 cm que llevan
indicadas fracciones con denominadores 2,3,4, u 8.
- Se colocan 20 fichas boca abajo, se revuelven y sin voltearlas se colocan sobre cada
espacio.
- Cada jugador en su turno las voltea, puede recoger una o más fichas de igual
denominador que sumen un número entero y estén colocados en la misma fila, columna o
diagonal.
- Gana el que recoge más unidades. Por ejemplo:

6 2 6 6 7
4 3 4 8 2

3 6 5 4 4
8 8 3 3 8

2 5 2 3 1
8 8 3 4 2

2 3 2 4 2
4 2 2 2 3

3 + 5 = 8 =1
8 8 8

2 + 5 + 2 = 9= 3
3 3 3 3

· Con este mismo material puedes jugar a restar fracciones y también a realizar
operaciones combinadas.

· También se pueden diseñar fichas para jugar con expresiones decimales.

8.3 RESOLVER OPERATORIA DE FORMA ALTERNATIVA

El objetivo es buscar más de un camino para resolver un ejercicio. Lograr que los niños usen
diferentes mecanismos para llegar a la misma respuesta o resultado.

• Al Sustraer, al minuendo se le suma o adiciona la diferencia de cada dígito para llegar a

9, del sustraendo original. Después al resultado de la adición se le suma un 1 a la unidad
y se considera sólo hasta la cantidad igual en cifras que el resultado. Por ejemplo:

Ejercicio 1:

479 479
- 235 + 764
244 1243
+ 1
244
235

9-2=7 9- 3 = 6 9-5 =4

764

Ejercicio 2:

2578 2578
-1756 + 8243
822 10821
+ 1
822
Ejercicio 3:

94364 94364
- 76646 + 23353
17718 117717
+ 1
17718

Ejercicio 4:

64298 64298
- 27890 +72109
36408 136407
+ _ 1
17718

• Al multiplicar, se puede llegar a un resultado idéntico, resolviendo los ejercicios de

forma diferente y entretenida, comenzando de cualquier número. Para lograr este
objetivo se utilizará la multiplicación INDÚ.

Se comienza a multiplicar de cualquier número, finalmente se suma en diagonal de

derecha a izquierda, para obtener el resultado.

Ejemplo:
2 4 8 x
248 x 26
1488 0 0 1
496 4 8 6 2
6448 1 2 4 6
2 4 8
6 4 4 8
Ahora le invitamos a completar el siguiente ejercicio:

4788 x 526 4 7 8 8 x
28728
9776 3 5
23940 5
36594 0 2
8
4
6
8

Resuelva el siguiente ejercicio para que compruebe lo entretenido que puede ser
multiplicar desde cualquier número.

78965 x 675 7 8 9 6 5 x

5
 9. LAS DIFICULTADES DE LAS OPERACIONES BÁSICAS

Se llega a la realización de una operación de cálculo –en la vida real- después de unos
ciertos pasos, porque nadie en su sano juicio se dedica a hacer cuentas para pasar el
tiempo. Se llega a realizar una operación de cálculo cuando se está en una situación
real, que requiere que se lleve a cabo una transformación determinada (calcular el costo
de diversos productos, repartir, calcular un beneficio o una pérdida, etc.), que la
situación, por los datos que presenta, es susceptible de ser sometida a modelos
matemáticos, y que la solución a la que se llega con esos modelos matemáticos es
plenamente aplicable a la situación de cálculo.

En la escuela se obvia todo esto la mayor parte de las veces. Los niños hacen “cuentas”
(que no operaciones) porque se las ponen, de manera descontextualizada, fragmentando
los datos unitarios de que constan (no suman 45 y 84, sino 4 y 5, primero, y 8 y 4
después), y sin saber de dónde viene ese cálculo ni a dónde va. No es raro presumir, por
todo lo anterior, que el niño vea el cálculo como algo ajeno, con poca relación con sus
propias experiencias (él resuelve los problemas de cálculo de su vida diaria con otras
estrategias y de otro modo) y, finalmente, como un conjunto de normas sin sentido que
se ve obligado a memorizar.

De la falta de sentido que el alumno encuentra en la forma escolar de abordar las

operaciones surge la primera dificultad de las mismas. Pocas cosas influyen más en un
bajo rendimiento que la carencia de sentido de la tarea y la falta de motivación. Pero
ahí no queda la cosa. Hay que fijarse además en lo siguiente:

- La “cuenta” exige el conocimiento previo de unos hechos básicos, o “tabla”, que se

exige memorizada para poder operar. Ésta no es una tarea pequeña, porque exige la
memorización de, al menos, doscientas combinaciones básicas, correspondientes a
la adición y a la multiplicación, y su conversión en otras nuevas para poder
aplicarlas a la sustracción y a la división.
- Los datos de que está compuesta la cuenta se ofrecen a los alumnos muy
sintetizados, exigiendo un tratamiento fragmentado que desnaturaliza su sentido.
En algún caso, como en la división, permite su transformación al hilo de la
resolución de la cuenta, pero no ocurre eso en las tres operaciones anteriores, en
que los datos son “inmutables” e “inconsumibles”.
- Lo que se dice de los datos se puede extender al resultado de la operación. Sólo se
puede llegar a él a través de un camino, en un orden determinado, en un solo
intento en cada ocasión, colocando en su estricto sitio cada cálculo particular, y
 dejando pasar por alto el sentido y la congruencia del mismo respecto a los datos de
los que se ha obtenido.

Todo lo anterior se refiere a la forma tradicional de presentar las operaciones (que es

mediante un único algoritmo: el de toda la vida). Pero caben otras alternativas distintas
a la cuenta tradicional. Más flexibles, más adaptables a las capacidades del niño,
capaces de permitir que cada alumno avance a su paso, a su ritmo específico. También,
para el maestro de Educación Especial, existe la alternativa de trabajar con sus alumnos
otros procedimientos de cálculo que no les originen tantas dificultades. Por ello, los
capítulos dedicados a cada una de las operaciones contarán con una doble estructura: el
tratamiento y resolución de las dificultades originadas por las “cuentas” de toda la vida,
y la alternativa de otro tipo de cálculo a través de algoritmos más flexibles.

9.1 LA DESCONTEXTUALIZACIÓN DE LAS “CUENTAS” ESCOLARES

En otro lugar 1 planteábamos este problema y lo hacíamos de la siguiente manera:

“Las actuales prácticas escolares parecen dirigidas a conseguir que el alumno alcance el
más mínimo sentido del número, de la cantidad, de las relaciones entre ellos. En
efecto, el número y la cantidad que expresa se estudian siempre, desde el principio, en
su más absoluta abstracción, en su cara más simbólica, sin conexión alguna con la
realidad. En lugar de que las nociones numéricas aparezcan como consecuencia de las
manipulaciones y contrastaciones que los niños ejecuten con los objetos o con su
medida, se estudian éstas sin ningún tipo de referencias. Si acaso, se habla de decenas,
centenas, etc. El aprendizaje de las operaciones viene a agravar el problema. Las tablas
se aprenden de memoria, también de modo areferencial, y se practica un único modelo
algorítmico, que exige una fragmentación automática y máxima del número. Así, el
alumno nunca experimenta qué ocurre cuando se suman mil y pico con tres mil y pico,
sino que realiza una combinación de números siempre inferiores a diez, que coloca en su
lugar adecuado siempre y cuando haya alcanzado a memorizar las instrucciones,
también areferenciadas, que ha ido recibiendo.

Solo desde la perspectiva de la arreferencialidad tienen explicación los errores de los

alumnos que tanto desesperan al profesor: en un reparto cada parte es mayor que lo

1Martínez Montero, J. (2000). “Las prácticas escolares en la enseñanza de las matemáticas. Aspectos a tener
en cuenta en la intervención psicopedagógica”. Comunicación presentada al IX Congreso de Infancia y la
Adolescencia “Infad 2000”.
repartido, en una adición de números naturales la suma es menor que alguno de los
sumandos, etc.”.

El primer consejo que hay que dar al maestro es que vaya a enfrentar a los problemas de
aprendizaje de las operaciones es que le dé sentido a lo que hace el alumno, que se
planteen dentro de situaciones con significado para él, que la operación que realice
venga a satisfacer una necesidad o a resolver un interrogante. Las sucesivas operaciones
deben ser cambios de datos en el contexto de una situación vivida y comprendida por el
niño.

Por ejemplo, la operación de sustracción 500-125 puede originarse, en la vida real, como
una situación de compra. El niño parte de una situación plenamente emocional y
cargada de sentido. Su madre, o un familiar, le ha dado dinero y va a la pastelería a
comprarse un pastel. Allí se representa todas las posibilidades, lo que puede y le
apetece comprar y lo que no, hace cálculos aproximados con la cabeza, estima lo que le
sobra con respecto al dinero que lleva, etc. El niño se decide por un pastel de 125
pesetas. Paga, recibe el vuelto y se marcha saboreando el rosco dulce que se la
comprado.

¿En qué se convierte aritméticamente lo anterior? Al menos tenemos que estimar cuatro
pasos:

- Se parte de una situación llena de sentido e intención. Se va a hacer algo que va a

tener una determinada trascendencia o alguna consecuencia en la vida del niño. En
el ejemplo que nos ocupa, recibir un dinero, tomar la decisión de comprar un dulce
ir a la pastelería a cumplir esa determinación.
- De esa situación se han de eliminar u olvidar todos los datos que no sean pertinentes
de ser sometidos a un modelo matemático. Sólo deben ser considerados los aspectos
cuantificables, los números. De lo demás se debe hacer abstracción: qué compro, es
barato o caro, a quién se lo digo, etc.
- Cuando quedan sólo los datos desnudos, carentes de ropajes, hay que encontrar el
modelo matemático, la operación que resuelva o dé solución al tema planteado. En
el ejemplo que nos ocupa, se trataría de una sustracción.
- Por último, hay que verificar que la respuesta o resultado que proporciona la
operación elegida “encaja” y se ajusta bien a la situación de la que ha surgido todo.

El niño no hace tantas cuentas al día como para que sea imposible crear tantas
situaciones ad-hoc en las que se puedan contextualizar los cálculos. A veces, una misma
situación puede bastar para un conjunto muy amplio de cuentas. En el ejemplo anterior,
basta con ir variando los datos correspondientes al precio del pastel y al dinero que lleva
el niño para sustentar, con significado, ocho o diez sustracciones.

9.2 LOS DATOS DE LAS OPERACIONES, UNA FUENTE DE DIFICULTADES EN LA QUE NO

SE REPARA

Forma de presentar los datos

Los datos de las operaciones (sumandos,

minuendo y sustraendo, factores, dividendo y 1.828 = 1.000 + 800 + 20 + 8.
divisor) se suelen tomar como si en sí no 4.356 = 4.000 + 300 + 50 + 6.

plantearan ningún problema ni originaran

ninguna dificultad. Esto no es del todo así, y se
debe reparar en aspectos que pueden estar
detrás de muchos de los errores que los
alumnos cometen al realizar las cuentas.

El primer problema es que los datos se suelen ofrecer a los alumnos en sistema decimal,
plegados sobre sí mismos y ocultando una gran cantidad de información. En la figura 1 se
puede entender algo de lo que se quiere decir. No es lo mismo sumar los números
expresados en su total despliegue que en su forma canónica, como no es lo mismo sumar
1.828 euros y 4.356 con dinero real (o simulado) o con los números.

Con lo anterior queremos decir que todas las cuentas, y en todos los momentos, tengan
que plantearse con los datos expendidos. Pero sí que se ha de empezar por ahí y que las
cuentas expresadas en forma canónica (1.828 + 4.356=) son un buen punto de llegada,
pero no de partida. Esto último es especialmente verdad cuando se trata de niños que
tienen problemas.

Apoyos para el significado

Cuando los niños sean capaces de abordar las
cuentas escritas en forma canónica, es bueno M C D U
1 8 2 8
apoyarlas especificando qué orden de unidad + 4 3 5 6
concreta corresponde a cada fila. Esta simple
ayuda facilita y orienta la tarea del niño. En el
ejemplo que ponemos en la figura 2 se puede ver
cómo el niño, a poco que sepa lo que se hace, el
rebosamiento de unidad que se da al sumar 8 y 6
lo agrega, naturalmente, a las decenas, y no “al
número de al lado”. Lo mismo ocurre cuando se
rebosan las centenas en 8 + 3. Ese rebosamiento
va a los millares, que es el proceso lógico.
DM M C D U
3 8 4
En las operaciones más complicadas, como el x 5 3
1 1 5 2
producto y la división, es donde más se observan 1 9 2 0
las virtualidades de este tipo de ayudas. La figura 2 0 3 5 2
3 muestra el producto de 384 x 53. La colocación
de los resultados parciales no es ciega; la
relación entre los dos productos parciales queda
más evidente. A partir del enrejado es más
sencillo explicar a los alumnos, y que éstos lo
entiendan, el por qué de la disposición y la
colación de los cálculos en el algoritmo que
tradicionalmente se emplea en la escuela.

En el caso de la división, la ayuda que presta la indicación de unidades (o el tener a la

vida el significado de cada unas de las cifras con que se ha de calcular) resuelve por sí
misma muchos problemas, especialmente en lo que concierne a los restos parciales.

La ventaja sube de tono si tal apoyatura se presta también al cociente. Obsérvese en la

figura 4 de qué forma se presentaría una división con este tipo de apoyos.

M C D U
6 5 3 1 5
1 5 M C D U
0 3 1 3 0

Sin más, se puede apreciar que el niño sabe qué está repartiendo en cada momento,
dónde debe colocar lo repartido y de dónde debe sustraer. Cuando no tenga número
suficiente para repartir (como pasa en la cifra de las decenas en el ejemplo que estamos
siguiendo), sabe que tienen que poner cero y que tiene que “cambiar” las 3 decenas y
convertirlas en unidades para poder seguir operando. Nótese además, para los amantes a
ultranza del algoritmo clásico o de toda la vida, que aquí se emplea este tipo de apoyo
sin reforzar la cuenta a ningún tipo de transformación. En el capítulo dedicado a la
división podremos ir más allá.

Los datos “no se gastan”

Se trata de una peculiaridad que se debe, en gran medida, a los sistemas de registro de
nuestros cálculos: los sumandos, los factores, el minuendo y el sustraendo, no se
consumen. Como se escriben con bolígrafo (o aparecen impresos), la realización de los
mismos no supone ninguna transformación. Si lo hace el dividendo, aunque el alumno no
se da cuenta de nada de ello. Si en la realidad las cosas ocurrieran como en el mundo de
las cuentas, 9 y 5 serían 28 y si a 19 le quitáramos 5 quedarían 14, pero seguiría
habiendo 19.

Propongo al lector o lectora un ejercicio muy sencillo de realizar y que pone de

manifiesto lo que se acaba de decir: que dos y dos son ocho. En la mesa de un niño
dibújese una estructura que semeje a la que aparece en la figura 5. El primer sumando
(9) pueden ser nueve papelitos que se ponen sobre el tablero de la mesa del alumno. El
segundo sumando (5) es de la misma naturaleza que el primero: 5 papelitos o el material
que se haya elegido. Con tiza se dibuja la cruz de la suma y la raya, de manera que todo
el conjunto adopte la disposición de una cuenta tradicional de sumar, de las que ven a
diario en la pizarra, con el único cambio de las cifras, que son sustituidas por el número
de papelitos que se ha indicado. A un lado de la mesa ponemos un montón de papelitos
(por ejemplo, 25 o 30). Le decimos al niño que haga la suma. Nada más. Si acaso, que
cuente los papelillos de los sumandos. Prácticamente todos los alumnos, incluso los de
los cursos superiores, cogerán catorce papelitos del montón y los pondrán debajo de la
raya, con lo cual tendremos que nueve y cinco son… veintiocho: los nueve papelitos del
primer sumando, los cinco del segundo, y, por último, los catorce del resultado. Son muy
raros los que realizan el cálculo de la misma manera que lo hacen en su vida diaria con
sus pertenencias: juntando los sumandos, simplemente. Con la sustracción ocurre lo
mismo, por lo que no vamos a repetir la explicación anterior.
¿Tiene sentido la observación que acabamos de hacer? Creemos que mucho. Indica que
no existe conexión entre los cálculos escolares y los reales de la vida diaria. Indica que
el niño aprende y practica un cálculo escolar cuasi virtual, encerrado en sí mismo, sin
aplicaciones a la diaria existencia. La no consumición de los datos no solamente va
contra la transparencia exigible a los cálculos que se les proponen a los niños con
dificultades, sino que induce claramente a error y obstaculiza que el alumno traslade lo
que sabe hacer en la escuela a su experiencia diaria, y que conecte sus conocimientos
informales matemáticos con los conocimientos académicos. En los aparatados dedicados
a este aspecto en cada operación, profundizaremos en ello.

Tan solo la estructura de la cuenta clásica de la división permite no sólo la consunción

de los datos, sino la transformación que sufren como consecuencia de esa consunción.
Pero en la realidad escolar esta potencialidad del algoritmo se pierde porque apenas se
explota. Por ejemplo, ni siquiera se le llama correctamente. Se habla de “resto parcial”
cuando en realidad tenemos un dividendo “puesto al día” una vez efectuadas las
transformaciones necesarias como consecuencias del cálculo que ya se ha realizado.
Fijémonos en la figura 6, donde aparece una división resuelta. Supongamos que
responde al reparto de 68.756 pesetas entre 23 personas. El “22” del primer resto
parcial no es ningún resto parcial en sentido estricto, sino el nuevo dividendo que se
origina cuando cada sujeto del divisor ha recibido dos mil pesetas. Es además un
dividendo mutilado, al que enseguida, también de forma parcial, se le añade el número
7; lo imprescindible para poder seguir operando. En puridad, el dividendo “68.756” se
transforma, tras el primer cálculo, en “22.756”. Este, tras el segundo cálculo, pasa a
ser “2.056”. Este número se transforma en “216” tras un nuevo cálculo. Finalmente, se
llega a “9”, que es el dividendo irreductible que se convierte en resto porque no se
puede aprovechar. En cualquier caso, por la indelebilidad de los trazos en el papel,
también los dividendos parciales no se consumen y se unen así a facilitar la confusión y
el alejamiento de los cálculos de la capacidad de comprensión de los alumnos.

6 8 7 5 6 2 3
2 2 7 2 9 8 9
2 0 5

2 1 6

9
9.3 LA DISPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS. OTRA DIFICULTAD INATENDIDA

No es indistinta la forma de disponer los resultados en las cuentas que los niños realizan.
Presentan problemas muy similares a los que hemos apuntado en el apartado anterior, y
de signo bastante diferente en las operaciones de estructura auditiva (adición y
sustracción) respecto a las de estructura multiplicativa (multiplicación y división).
Cuando hablamos de resultados nos referimos, como es lógico, a la suma total en la
adición, a la diferencia en la sustracción, a los productos parciales y al producto total en
la multiplicación, y al cociente en la división.

En la suma, resta y multiplicación el niño elabora el resultado a la inversa del modo en

que habitualmente construye y escribe los números. Los números los escribe de
izquierda a derecha, conociendo el número completo que debe escribir. En el caso del
resultado, el número lo va a escribir de derecha a izquierda, y sin visión global del
número al que llega. En el caso de la división, se obtiene el resultado de izquierda a
derecha, pero más con un sentido de “pegar” un número a otro que en el de la
construcción del mismo.

En las operaciones de adición, sustracción y producto el niño es compelido a “montar”, a

encabalgar los resultados. Por ello, debe dejar en suspenso, cuando el cálculo sobrepasa
la decena, la escritura de la cifra del orden de unidades siguiente, que le añade o funde
con el resultado del cálculo de la cifra del orden siguiente. Así, en 178 x 5, el alumno
multiplica cinco por ocho y obtiene cuarenta, pero sólo escribe el cero final; el cuatro lo
guarda porque lo encabalgará con la cifra de las decenas de trescientas cincuenta (que
es el producto de cinco por setenta). En definitiva, apenas si se pueden reconocer en los
resultados los cálculos reales que se hacen.

La realización ciega de los cálculos deriva en que se otorga mucha importancia a la

colocación de los resultados. Cada cifra debe ir en su columna. El cálculo está bien no si
se ha realizado bien y de manera comprensiva, sino si los resultados se han colocado
bien. Esto sube de punto en el caso del producto por dos cifras y en algunas situaciones
particulares de la división. El criterio fundamental es, a veces, la colocación.
9.4 LA MAYOR FUENTE DE DIFICULTADES. LAS “TABLAS” O HECHOS BÁSICOS

Debemos comenzar este apartado señalando, si ningún tipo de dudas, que los alumnos
deben dominar las tablas. Esto les da seguridad y rapidez, y buena parte del esfuerzo
del maestro debe ir en la dirección de que el alumno consolide este aprendizaje.

Pero decir lo anterior apenas es decir nada. Por ello, y para una mayor precisión, es
conveniente expresar qué no se quiere decir cuando se afirma, por nuestra parte, que
el niño debe dominar las tablas. Cuando afirmamos esto, no pensamos en la
memorización sin sentido y repetitiva de los productos o sumas, en las aburridas
cantinelas que persiguen que el niño se aprenda las tablas como si fuesen las
jaculatorias de las letanías de antaño. SI se nos permite una metáfora, diremos que, hoy
día, a la hora de afirmar que se debe lavar la ropa, no se piensa en hacerlo en una
artesa o en la orilla del río, a base de fuerza y frotamiento por parte de manos y brazos
humanos. Lo mismo se ha de pensar a la hora de referirnos a la tabla: algo más llevadero
y fácil que la anterior metodología orillará muchas dificultades y permitirá un mejor
rendimiento.

Muchos maestros postulan que los niños tienen que memorizar, a base de repeticiones
(tantas como hagan falta), todas y cada una de las combinaciones básica de que consta
la tabla. Graba en su cabeza cada combinación y su resultado (por ejemplo, 8 x 3= 24),
de manera tal que cuando le preguntan por la combinación (8 x 3) él no tiene dificultad
en decir el resultado. Los niños llenan una tabla mental, en la que, por cierto, nadie se
ha planteado si se tienen que aprender también las combinaciones. La forma de
memorización es la repetición, el “machaqueo”, hasta que se responde
automáticamente al estímulo.

Sin embargo, muchas experiencias llevadas a cabo hablan de mejores resultados cuando
se sigue una línea más cognitiva, que se aprovecha de la capacidad que tiene el cerebro
humano de dar significados y de relacionar y conectar. Si utilizamos como modelo una
red, el modelo de aprendizaje del párrafo anterior haría hincapié, únicamente, en los
nudos de la red, aislados de las cuerdas que los hacen posibles y los conectan a otros
nudos. Un modelo más cognitivo da importancia a los nudos, pero también a las
múltiples conexiones que se dan entre ellos, y que permiten pasar de uno a otro.

La repetición es importante a la hora de fijar en la memoria los hechos básicos o

resultados de las tablas. Pero cuanto más significativa sea la situación en que se
presente o se busque esa solución, más fácil será retenerla y más duradero su recuerdo.
¿Cómo se recuerda mejor una cara o un nombre? ¿A base de fijarnos mucho en una
fotografía? A veces recordamos a una persona para siempre cuando hemos vivido junto a
ella una experiencia muy significativa. Por eso, se ha de trabajar la memorización
resolviendo operaciones y problemas, solventando situaciones de la experiencia en que
se aplican esos hechos básicos.

El aprendizaje de los hechos básicos debe expandirse hasta llegar a los límites del
tamaño de los números que el niño conoce.

3x2 30 x 20 300 x 2 3 x 200

3.000 x 2 300 x 200 3.000 x 20 3 x 20

Por ejemplo, si el niño maneja números hasta el cien mil, debe saber que dos por tres
son seis, pero también todas las combinaciones posibles seguidas de los ceros que
permitan moverse en el universo numérico en que se maneja el niño. La figura 7 muestra
alguna de las posibilidades que proporciona un aprendizaje de la tabla que considere
todas las posibilidades.

Finalmente, las conexiones entre los hechos numéricos deben establecerse no sólo
dentro de una misma tabla, sino también entre las tablas. La tabla de multiplicar del
doses idéntica a la suma de los dobles en las correspondientes tablas de sumar. La
inversa de las tablas de sumar y de multiplicar permite resolver restas y divisiones. Las
restas sucesivas se encadenan como productos que facilitan cálculos de dividir, etc. De
la misma manera, el alumno debe aprender a pasar de una operación a otra: debe saber
convertir una suma de sumandos iguales en un producto, y éste en una división, que a su
vez puede convertir en restas sucesivas, etc.

Respecto a las tablas, decíamos hace algunos años 2:

“¿Tiene hoy sentido memorizar las tablas? ¿No es ésta una pretensión pasada de moda?
O, por el contrario, ¿es que los niños ya no van a saber ni las tablas? No es mala
polémica ni es intención del presente trabajo dirimirla.

La cuestión, en términos más reales, se refiere a si hay que dedicar tiempo a hacer
ejercicios destinados a la fijación y memorización automática de las tablas. Como

2 Martínez Montero, J. (1991). Numeración y operaciones básicas en la Educación Primaria. Dificultades y

tratamiento. Madrid: Escuela Española, Pág. 53.
alternativa, se puede pensar si no sería más conveniente ayudar al niño a buscar sus
propias estrategias para que con ellas pueda salir adelante en la resolución de
operaciones, consolidando el uso y llegando, al final, a la memorización de las
combinaciones básicas. Parece, desde luego, que este procedimiento puede favorecer
más el aprendizaje que la mera memorización de las tablas.

Suelen citarse dos teorías que justificarían uno u otro enfoque. La teoría de la absorción
postula que el dominio de las combinaciones básica es sólo cuestión de formar y reforzar
cada asociación problema-respuesta por medio de la práctica. Es como si los niños
llenaran una tabla mental, a la que acudirían cuando se les presentaran estímulos del
tipo “5+3=…”. Otra teoría, más cognitiva, supone que el conocimiento aritmético
integral (reglas, principios y conceptos) es fundamental para el aprendizaje de las
combinaciones básicas. Estas combinaciones no se aprenden por separado, como si
fueran asociaciones numéricas específicas, sino que son un sistema de experiencias
relacionadas entre sí. Para la teoría de la absorción, la práctica y la repetición son
fundamentales. Para el modelo cognitivo, las relaciones que se establecen entre las
combinaciones adquieren más importancia” 3.

Más recientemente 4 señalábamos:

“Respecto a los hechos numéricos (…) Se ha de volver a incidir en lo que se ha repetido

más de una vez: se han de dominar. Pero se ha de dominar cada combinación de
números como la meta a la que conducen muchos caminos, no como el resultado de una
monótona repetición. Los niños deben saber que 8 más 7 son 15, pero deben saber que
15 es el doble de 7 más 1, el doble de 8 menos 1, la suma de 10 y 5, el resultado de
contar 6 a partir de 9 o a dónde se llega cuando retrocedes tres número desde el 18…”

La tabla se tiene que entender y conocer por los niños como una amplia red, en la que
los nudos sean los resultados o hechos numéricos de las combinaciones de los dígitos,
pero que tales nudos están conectados con los restantes a través de relaciones
múltiples. No se trata tanto de que saberse la tabla sea responder de súbito el número
que satisface una combinación básica, sino conocer diversos caminos para llegar a ese
número y dar la respuesta en un tiempo razonable. Como se ha repetido bastante, si lo

3Para ampliar estos conceptos pueden consultarse Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemático de los
niños. Madrid. Visor. Gómez Alfonso, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis y Maza, C. (1989).
Sumar y restar. Madrid: Visor.

4Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI. Barcelona. CISS-Praxis. Pág.
47.
único que se busca, por encima de todo, es rapidez y exactitud, entonces es mejor
acudir a la calculadora.

Hemos de señalar también que, al igual que sólo se aprende a montar en bicicleta
montando en bicicleta, la tabla se aprende muy bien haciendo operaciones y resolviendo
problemas. La memorización de los hechos básicos se produce con la repetición y la
relación que se establece entre números, por lo que esas repeticiones deben hacerse a
través de cálculos, y no a base de “cantar” o repetir en voz alta una y otra vez listas ad-
hoc. Que el niño practique con la tabla a la vista, con la intensidad y extensión
suficiente para que asegure una memorización de los hechos clave y unas vías de acceso
a los restantes.
9.5 LAS DIFICULTADES DE LA SUSTRACCIÓN

El tratamiento correctivo de las dificultades de la segunda operación básica no va a ser

tan amplio como el contemplado en la suma. Pero no porque esta operación, respecto a
la anterior, presente un menor número de dificultades, sino porque la mayoría de ellas
son comunes a las planteadas en la suma o adición. Así es en lo referente a los datos
(minuendo y sustraendo, su forma de disposición y los apoyos necesarios) y a la forma de
expresar los resultados. También aparecerán aspectos idénticos a los de la suma, pero
con contenidos diferentes: progresión en la cuenta clásica con su test, tabla de restar.
Recogeremos también estrategias de resta que ponen en marcha los niños y habrá un
tratamiento especial para las dificultades de las “llevadas” en la resta. También,
finalmente, presentaremos dos nuevos modelos de cuentas de restar que obvian la
mayor parte de las dificultades que soporta el modelo clásico.

9.5.1 LAS ESTRATEGIAS DE LOS ALUMNOS

Los alumnos ponen espontáneamente en marcha estrategias para resolver las situaciones
de sustracción que se les presentan en su vida cotidiana. Han sido muy estudiadas por
los investigadores, y son distintas cuando el alumno lleva a cabo sustracciones con
manipulación directa de objetos, respecto a cuándo opera con símbolos, o sea, con
recuento mental.

9.5.2 ESTRATEGIAS QUE INCLUYEN RECUENTO MATERIAL

Son las que los niños ponen en marcha cuando tienen a su alcance los objetos que
suponen el problema. Completamente manipulativas, se pueden reducir a dos. La
segunda de ellas es más compleja que la primera, y tarda algo más en aparecer.

1. Sobre los objetos que representan al minuendo, el niño quita o extrae el número
de objetos equivalente al sustraendo. El resultado es lo que queda.
Por ejemplo, si el niño tiene ocho caramelos y quiere saber cuántos le van a quedar
después de dar seis, aparta los seis y cuenta los que le quedan.

2. Del minuendo va extrayendo elementos hasta que queda convertido en el

sustraendo. Los elementos sustraídos son el resultado. Siguiendo con el ejemplo
del caso anterior (quiere saber, de ocho caramelos que tiene, cuántos le quedan si
 da seis), procede retirando dos caramelos: los que quedan sobre la mesa son los que
tiene que dar, y los que ha retirado son para él.

Se insiste: estas dos estrategias se presentan escalonadas. Es decir, la práctica repetida

de la primera es la que lleva al niño a la segunda. No sería buena medida explicar la
segunda y evitarle al niño el primer paso.

9.5.3 ESTRATEGIAS QUE SOLO IMPLICAN CONTAR MENTALMENTE

Se presentan después que las anteriores, y también de manera escalonada. Son:

1. El niño cuenta hacia atrás, desde el minuendo, tantas unidades como

indica el sustraendo. El número en el que se detiene es el resultado. El
ejemplo más claro de esta estrategia es la típica cuenta “con los dedos”. El
niño extiende tantos dedos como indica el minuendo, y sobre ellos va
contando el sustraendo. Los que le quedan son el resultado: en el ejemplo
que hemos seguido hasta ahora (8 – 6= 2), el niño extiende ocho dedos; de
los extendidos cuenta o elimina seis; los que quedan sin contar o sin doblar
son el resultado.
2. El niño cuenta hasta llegar al sustraendo. Lo contado es el resultado. Se
trata de una retrocuenta, que requiere más destrezas cognitivas. En el
ejemplo que nos ha servido hasta ahora, el niño parte del ocho y cuenta
hasta que llega al seis. Los dos números que ha contado son el resultado.
Esta estrategia puede comenzar a aparecer siendo practicada con los dedos.
El alumno extiende ocho dedos y cuenta para atrás hasta que deja seis
extendidos. Los contados o doblados forman el resultado.
3. El niño cuenta desde el sustraendo hacia arriba, hasta que llega al
minuendo. Lo contado es el resultado. Es la estrategia más económica, e
implica el dominio de todas las anteriores. El niño parte del seis y cuenta
hacia adelante hasta llegar a ocho. Al llegar a ocho se detiene y cuenta los
números pasados: es el resultado. Los niños más lentos e inseguros pueden
ayudarse de los dedos, aunque en esta estrategia el caso es menos
frecuente.
9.5.4 LA TABLA DE RESTAR

La práctica diferenciada

Queremos recordar al lector algunas de las cosas que hemos dicho para iniciar al alumno
en la tabla de restar:

“Si el alumno domina los hechos numéricos correspondientes a la suma (tabla de sumar),
no ha de tener dificultades para operar con la resta.

(…) El aprendizaje y la práctica de la sustracción pueden colmar lagunas que se den en

el conocimiento de las combinaciones básicas de la suma. Pero es muy recomendable
que éstas sean dominadas para conseguir una buena ejecución en la resta.

El alumno ha de entrenarse en el principio de complementación de la adición y la

sustracción. Esto es, ha de manejar las situaciones que impliquen sumas o restas de
manera tal que pueda pasar de una a otra a partir de cualquiera de ellas. Esto va a
potenciar la seguridad en el cálculo de los niños, puesto que a la hora de tener dudas en
un hecho básico de cualquier operación, puede buscar la solución en la otra.

El repaso de los hechos básicos de la sustracción suele centrarse en la búsqueda del

sumando perdido de los hechos básicos de la suma: 7 + … = 10; … + 6 = 11”.

El tratamiento diferencial de la tabla de restar viene en lo que se han llamado las

familias de la resta o familias de diferencias. Forman una familia de diferencias la
pareja de números (minuendo y sustraendo) cuya diferencia sea idéntica a la de otro par
de números distintos. Así, 10 – 8 pertenece a la misma familia que 4 – 2 o 26 – 24.

Pertenecen a la familia del cero todas las parejas de números cuya diferencia sea cero.
Para tratar este concepto no es preciso detenerse en el número 10, como
tradicionalmente se hace en el aprendizaje de las tablas, sino que se tiene que extender
al universo de números que el niño conozca: 8 – 8 = 0, y también 80 – 80 = 0; 800 – 800 =
0; 8.000 – 8.000 = 0; etc.

Las familias de los números dígitos son sencillas de introducir y a los niños les gusta
mucho crearlas. Como son las más importantes, les llamamos “familias principales”. Una
vez dominadas, es interesante abrir el panorama a familias “relacionadas”. Pongamos
ejemplos como en la tabla que sigue:

Familia principal Familia relacionada Familia relacionada Familia relacionada

1 2 3
8-5 18-5 28-5 48-15
6-3 26-13 36-13 56-23
12-9 42-29 52-29 72-39
13-10 23-10 33-10 93-60

Así, la “familia relacionada 4” con la “familia principal” del 2 es la formada por las
parejas de números (minuendo y sustraendo) cuya diferencia sea de 42: 164 – 122; 50 –
8; etc.

Naturalmente, todo esto se debe construir manipulando, con materiales muy figurativos;
que los niños vean que las familias se crean aumentando o disminuyendo, en el mismo
número, cada una de las cantidades que forman el minuendo y el sustraendo. En el caso
de las “familias relacionadas” se deja sin variar la cifra de las unidades de ambas
cantidades, pero sí se varía la cifra de las decenas (en los ejemplos).

9.5.5 Materiales para ejercitarse en el aprendizaje de la tabla

Remitimos al lector al apartado que se ocupa de esta cuestión en el capítulo

correspondiente a la suma, puesto que la mayor parte de los materiales que allí se
recomiendan pueden emplearse también con la resta: el empleo de los dedos, la recta
numérica, dominós, etc. Alguna precisión requiere algún otro material citado.

REGLA DE CÁLCULO ELEMENTAL. El cálculo del resultado, en el caso de la resta, es como

sigue. Utilicemos como ejemplo la sustracción 13 – 9. Se identifica en una regla el
minuendo (13). Sobre él se hace coincidir la segunda regla con el número
correspondiente al sustraendo (9). El cero de la segunda regla se sitúa exactamente
encima del resultado de la sustracción: 4. La figura 1 explica este ejemplo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
EL SISTEMA DE MAHONEY. Las transformaciones para hacer resaltar las combinaciones
básicas de la resta no son complicadas. El minuendo es el número de piezas que se
pongan. El sustraendo, las que se tapan, y el resultado o diferencia las que quedan sin
tapar. La figura 2 muestra ejemplos de lo que se señala.

8-3 12 - 7 9-6 10 - 4

9.5.6 EL PROBLEMA DE LAS LLEVADAS EN LA RESTA

Planteamiento de la cuestión

Este aspecto del algoritmo es, sin duda, de los que más dificultades plantea a los
alumnos y de los que más se han encargado los investigadores. En un trabajo anterior
señalábamos:

“La dificultad de las popularmente denominadas (“llevadas”) está determinada

por el tipo de algoritmo que se emplea y, sobre todo, por su realización mecánica. El
mero hecho de que el alumno conociera y aplicara la propiedad uniforme allanaría
muchas dificultades. Como las suavizaría si las cuentas se llevaran a cabo teniendo
como referente el dinero, y representando cada orden de unidades un tipo de moneda:
las unidades son los euros, las decenas las monedas de diez y las centenas las de cien. Si
por algo se interesa el alumno que se inicia en la resta es por el manejo del dinero, el
cambio, etc. Así, restar 30 de 100 no es más que cambiar la moneda de 100 (que es una)
en diez de 10, de las que sí puede quitar las tres de diez, etc.

El sistema actual que se emplea en nuestras escuelas viene de atrás. Mueller

explica que hasta 1930 el método preponderante era el de la descomposición (como el
que acabamos de explicar con el modelo de las monedas). A partir de entonces, la
experiencia vino a demostrar que la gente usaba más el método austríaco (el escolar
tradicional empleado en España) porque se conseguía mayor seguridad y, sobre todo,
rapidez. Esto trajo su generalización a partir de los años 40, y aún hoy mantiene su
preponderancia. Pero incluso a la hora de pensar en un sistema mecánico, por aquello
de salvaguardar la rapidez, existen métodos más fáciles y fiables que el austriaco (…).
Pero el peso de la tradición y de las prácticas irreflexivas a veces gravita de manera
inexorable.

Por ello, recomendamos siempre el método de la descomposición, que además

facilita la comprensión de la numeración como sistema de agrupación de unidades
simples en otras más complejas.

Pero desarrollar el pensamiento matemático conlleva algunas obligaciones. La

aplicación de la propiedad uniforme a la sustracción y a la división es muy importante,
y, por consiguiente, se debe trabajar también en la escuela. Así, es un buen ejercicio
derivar sustracciones, sumando y restando a los dos miembros, a partir de una más
simple:

De una forma sintética, el problema de las llevadas se puede abordar desde cinco
perspectivas distintas. Las tres primeras se derivan de la aplicación de la propiedad
uniforme. La cuarta está basada en el proceso de descomposición de la unidad de orden
anterior. La quinta plantea el tratamiento de la llevada de forma distinta, al plantear un
formato de cuenta que obvia tal problema.

Las perspectivas derivadas de la aplicación de la propiedad uniforme

El enfoque tradicional o de las bases

El sistema tradicional tiene una base muy sencilla. Parte, como los dos que siguen, de la
propiedad por la cual si a los dos miembros de una sustracción (minuendo y sustraendo)
se les suma o resta un mismo número, la diferencia no varía. Así, en la sustracción 75 –
27, el niño comienza diciendo cuántas van de 7 a 15. Ha añadido o sumado diez unidades
a las cinco del minuendo. Dice que se lleva una, y continúa operando de la siguiente
manera: dos, y una que me llevo son tres; de tres a siete van cuatro. Naturalmente, no
se “lleva” nada. Lo que hace es sumar diez (el mismo número de la cifra de las
unidades) a la cifra de las decenas, con lo que al sumar diez en minuendo y sustraendo
la diferencia no varía.
El quid de la cuestión está en que en el primer caso el alumno suma diez unidades
sueltas en el minuendo, y en el segundo caso suma una decena o paquete de diez en el
sustraendo, no diez sueltas como en la otra ocasión. Esto, naturalmente, no se le explica
al niño, sino que se lo debe aprender de memoria y “automatizarlo”, esto es, hacerlo
deprisa, sin errores y sin preguntarse por qué es así no qué debe entender de este
proceso. Este planteamiento acarrea un problema muy serio: el alumno carece de
criterio para saber si la operación va bien o mal, si se ha equivocado o no.

El aspecto correctivo tiene que centrarse en que el alumno comprenda el proceso y se

dé cuenta de lo que se hace y por qué. Tal vez el lector, cuando acabe de leer todo el
apartado dedicado a “las llevadas” alcance una visión global del problema.

Se añaden números en el mismo orden de unidades

El método austríaco o de las bases que se acaba de explicar se basa en que se añade el
mismo número al minuendo y al sustraendo, pero en órdenes distintos de unidades. En el
caso actual, se añaden números en el minuendo y en el sustraendo pero en el mismo
orden de unidades. En el fondo, se trata de transformar los datos de la resta para que
éstos no contengan ningún caso de llevadas.

En el caso que pusimos anteriormente (75 – 27), basta con sumar cuatro unidades a
ambos términos para que el problema de la llevada desaparezca. Quedan transformados
así: 79 – 31. Ya no hay problema ni necesidad de complicación.

Una buena forma de manipular la resta es ir eliminando las dificultades de las llevadas
en los casos en que se presenten. Veamos el siguiente caso: 5.601 – 2.809.

- Para hacer desaparecer el problema en el orden de las unidades puede bastar

sumar 3. La cifra del sustraendo del 9 se ha convertido en 2, y la de 1 del
minuendo se ha convertido en 4.
- De la anterior manipulación, “nos llevamos” una en la cifra del sustraendo. En
efecto, en el paso anterior, 9 + 3 son 12. Luego hay una decena que añadir al
sustraendo. Por ello, las cifras correspondientes son 0 (minuendo) y 1
(sustraendo), no 3 y 0. Por ello, para que no haya “llevada” hay que sumar 9.
Entonces el minuendo se convierte en 9, y el sustraendo en 0. Ya se puede
restar.
 - En la cifra de las centenas del sustraendo hay que añadir la que se ha formado en
el paso anterior (1 + 9). Ahora las cifras correspondientes son 6 en el minuendo y
9 en el sustraendo. Con que se sume 1, se arregla el problema. El sustraendo
pasa a ser 0 y el minuendo 7.
- Finalmente, nada hay que sumar en la cifra de las unidades de mil. La unidad de
mil que se formó en las centenas del sustraendo (1 + 9) se añade al lugar
correspondiente, y queda la cuenta en 5 – 3, que no plantea llevada ni
descomposición.

En definitiva, si a los dos miembros de la sustracción 5.601 – 2.809 le añadimos 193, no

se plantean problemas de llevadas. Hemos convertido esa operación en esta otra: 5.794
– 3.012.

¿Se puede emplear este sistema en enseñanza correctiva? No. El alumno que es capaz de
hacer los cálculos anteriores no tiene ninguna dificultad en aprender cualquier método
de resolución de la dificultad de las llevadas.

Se halla el complemento a diez del sustraendo

Las combinaciones básicas de la resta que mejor aprende y utiliza el alumno son las que
tienen como sustraendo el cero, y cualquier otro número como minuendo: 9 – 0; 3 – 0; 5
– 0; 23 – 0; etc. La razón es obvia: la diferencia es igual el minuendo. Las siguientes
combinaciones que más fácilmente aprende y aplica el niño son aquellas en que no hay
descomposición de decenas, no hay “llevadas”: 9 – 3; 8 – 2; etc. Las más difíciles son,
naturalmente, las que llevan descomposición de decena: 17 – 9; 12 – 5; etc.

Es posible aplicar la propiedad uniforme de la sustracción de manera tal que el

sustraendo correspondiente a una combinación que origina “llevadas” se convierta en
cero. En ese caso, la sustracción sería realmente sencilla, puesto que sólo aparecerían
combinaciones sin llevadas, en las que muchas de ellas serían de sustraendo cero.
Vayamos con un ejemplo muy sencillo. Sea la diferencia 22 – 14. Si le sumamos 6 al
sustraendo, éste se convierte en 20. Naturalmente, hay que sumar también 6 al
minuendo, convirtiéndose así en 28. Es decir, se origina la siguiente sustracción: 28 – 20.

Pongamos otro ejemplo más complicado, como es el que aparece en la figura 3. Se trata
de la sustracción 5.183 – 2.329.
 A) Aparece planteada la operación en formato tradicional.

B) En la cifra de las unidades hay “llevada”. Para evitarlo, se suma 1 a la cifra del
sustraendo, obteniendo 0 y llevándose 1, que se añade a la cifra de las decenas
del sustraendo. Queda éste convertido en 2.330. Se añade también 1 a la cifra de
las unidades del minuendo, y se obtiene así un nuevo minuendo; 5.184. Ahora ya
se convierte en una combinación muy fácil: 4 – 0. Se expresa el resultado.

C) Como no hay llevadas, se sustrae en la cifra correspondiente a las decenas (8 –

3), que es 5. A continuación, y con el fin de convertir las 3 centenas del
sustraendo de la cuenta inicial en 0, se le añaden 7 más. El sustraendo queda
convertido en 3.030. Esas 7 centenas se le añaden al minuendo, que se convierte
en 5.884.

D) La cuenta ya no requiere más transformaciones y es muy fácil terminarla.

Compárense los términos de la cuenta A) con los de la cuenta C) y nótese cómo
en este caso las dificultades prácticamente desaparecen.

En definitiva, este procedimiento permite una solución al problema de las llevadas

bastante sencillo, por cuanto el niño tiene que saber:

- Las combinaciones que tienen como sustraendo 0.

- Las combinaciones que no impliquen “llevada”.
- Los complementarios a 10 de los dígitos que van del 1 al 9, para convertir en 0 el
sustraendo, y saber sumar estos complementarios a la cifra correspondiente del
minuendo.

La actuación puede ser igual de mecánica y sin sentido que la forma tradicional de
abarcar la resolución de la resta con descomposición de unidades. Pero requiere menos
hechos de memoria. Incluso toda la cuenta se podría hacer con esta técnica, con lo cual
el alumno podría aprender a restar conociendo la tabla de sumar y los complementarios
a 10.
 El resultado de cada orden de unidades es, precisamente, la suma que se indica.
Veamos el ejemplo:

- Sea la operación 313 – 129.

- Se suma 1 a las unidades del sustraendo. Tenemos como sustraendo 130. Se suma
1 a las unidades del minuendo. Obtenemos 314. Diferencia hasta ahora - - 4.
- Se suma 7 a las decenas del sustraendo. Tenemos como sustraendo 200. Se suma
7 a las unidades del minuendo. Obtenemos 384. Diferencia hasta ahora: -8 4.
- Se suma 8 a las centenas del sustraendo. Tenemos como sustraendo 1.030. Se
suma 8 a las centenas del minuendo. Obtenemos 1.114.Diferencia final: 1 8 4.

Este sistema es más sencillo, rápido y seguro que el tradicional, aunque se pone en
marcha pocas veces. Pero se corre el riesgo de que se entienda tan poco como aquél.
Por ello, entendemos que la mejor manera de abordar el problema de las llevadas en la
resta se contempla en los apartados siguientes.