Metodologias Indigenas Curivil

Experiencias emergentes de metodologías
descolonizadoras de investigación frente al

extractivismo epistémico.
Aportes para la investigación educativa
intra-, intercultural y plurilingüe en Bolivia
Emerging experiences of researcher’s descolonizing

methodologies in front to epistemic extractivism.
Contributions for the intra, intercultural
and multilingual educative research in Bolivia
Libertad Pinto Rodríguez

pintolibertad@gmail.com
Currículo: magíster en Sociolingüística PROEIB Andes UMSS. Investigadora del Centro In-
dígena de Investigaciones Taky Unquy. Sus líneas de investigación abordan estrategias de
revitalización y mantención lingüística con pueblos indígenas, tecnologías de la información
y comunicación, etnoecología y sociolingüística.
Nazareth Cortez Canchari

ncortez18@gmail.com
Currículo: magíster en EIB PROEIB Andes UMSS. Investigadora del Centro Indígena de In-
vestigaciones Taky Unquy. Sus líneas de investigación abordan la educación intercultural bi-
lingüe, gestión educativa intercultural, educación comunitaria, género y pueblos indígenas.
Daniel Guzmán Paco

dguzmanpaco17@gmail.com
Currículo: magíster en EIB PROEIB Andes UMSS. Investigador del Centro Indígena de Investi-
gaciones Taky Unquy. Sus líneas de investigación versan sobre educación intercultural bilin-
güe, gestión educativa intercultural y políticas de formación docente.
Felipe Curivil Bravo

felipe.curivil@gmail.com
Currículo: magíster en EIB PROEIB Andes UMSS. Investigador del Centro Indígena de Investi-
gaciones Taky Unquy. Sus líneas de investigación abordan la educación intercultural bilingüe,
currículum intercultural, educación superior intercultural y revitalización lingüística.
Recibido: 31 de agosto de 2017. Aceptado para su publicación: 9 de enero de 2018.

Recuperado de: https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/800
DOI: 10.31391/S2007-7033(2018)0050-010
Resumen
El objetivo de este trabajo es reflexionar y cuestionar las metodologías colonia-
les de investigación a partir de la visión de los pueblos indígenas y realizar un
pequeño aporte al campo de la educación intra-, intercultural y plurilingüe en
Bolivia mediante una revisión bibliográfica de las propuestas de investigación
de cuatro experiencias: Taller de Historia Oral Andina, Programa de Formación
en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos, Agroecología Uni-
versidad Cochabamba y Consejos Educativos de Pueblos Originarios, las cuales
2 Pinto/Cortez/Guzmán/Curivil. Experiencias emergentes de metodologías
poco a poco se desmarcan de las metodologías coloniales provenientes de la

ciencia moderna; entre sus planteamientos se encuentra el diálogo con los mi-
lenarios sistemas de conocimientos indígenas. Estas experiencias se visualizan
de manera crítica en el marco del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo en Bolivia, ya que pueden brindar importantes aportaciones a la
necesaria construcción de modelos de investigación sociocomunitaria transver-
sales a todo el sistema educativo, como la historia oral, la especialización de
indígenas profesionales, la construcción de modelos epistémicos del sur, y la
gestión comunitaria de saberes y conocimientos.
Palabras clave: metodologías de investigación, interculturalidad, sistemas de
conocimientos indígenas, investigación sociocomunitaria educativa, extracti-
vismo epistémico, pluralismo epistémico.
Abstract
The main objective of the current study reflects and questions the colonial
methodologies on research. This is based on the indigenous people’s vision in
order to make a small contribution to the fields on intercultural and plurilingual
education of Bolivia. In this sense, a bibliographical revision has mainly carried
out. This bibliography was based on the research on Taller de Historia Oral
Andina, the Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para
los Países Andinos, Agroecología Universidad Cochabamba, and the Consejos
Educativos de Pueblos Originarios. The four experiences are gradually distant
from the colonial traditional methodologies that come from the modern scien-
ces. The proposals of those experiences, with more or less emphasis, find the
dialogue with millennial indigenous knowledge systems. These experiences are
critically framed in the new Sociocommunitary Productive Educative System in
Bolivia in the sense that could bring us important approaches in the required
construction in order to study models with a communitarian transversal vision
in the education systems. The principal contributions of these experiences are
oral history, the academic training of the indigenous scholars, the construction
of southern epistemic models, and the community management of knowledge.
Keywords: researcher’s methodologies, interculturality, indigenous
knowledge systems, educational sociocommunity researching, epistemic
extractivism, epistemic pluralism.
La historia de África ha sido contada siempre por el cazador

y será muy distinta cuando un día pueda ser contada por el leopardo,
o sea por la víctima del cazador
Proverbio africano
A
Introducción
bordar el análisis de experiencias y prácticas de investigación descoloni-
zadora supone, de modo necesario, identificar y contextualizar la discu-
sión en torno a la diversidad epistemológica generada en las diferentes
propuestas de educación intercultural bilingüe (EIB) en Bolivia. En este contexto,
la EIB tiene sus propias particularidades que la diferencian de otras experiencias
latinoamericanas, porque se ha generado y construido desde el seno de los movi-
mientos populares e indígenas, y después fue asumida por el Estado, en principio
Sinéctica 50 www.sinectica.iteso.mx
Pinto/Cortez/Guzmán/Curivil. Experiencias emergentes de metodologías 3
como proyecto, luego como política pública y, finalmente, como política constitu-
cional (Machaca, 2012). En el desarrollo de estas experiencias, el tratamiento y la
reflexión sobre el componente epistemológico también fue distinto; en sus inicios,
esta discusión estaba de hecho ausente; con la Reforma 1565 se le retomó con
fuerza y ahora se le profundiza con la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
En este trabajo presentamos una discusión teórica respecto a la necesidad de
visibilizar otros tipos de producción de conocimientos, más allá de la investigación
tradicional, así como el énfasis en una justicia cognitiva global a partir de la reva-
lorización de otros sistemas de conocimientos diferentes a la ciencia. Abordamos
cuatro experiencias que se han constituido más bien por fuera del desarrollo de
los sistemas educativos en Bolivia en los últimos treinta años, pero que en deter-
minados procesos han sido consideradas para incidir en políticas públicas.
En el nuevo marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP),
las cuatro experiencias pueden aportar elementos valiosos desde la prácti-
ca investigativa para construir modelos de investigación sociocomunitaria que
descansen en los sistemas de conocimientos indígenas, y lograr una comple-
mentariedad con el desarrollo de los conocimientos raciotécnicos científicos de
occidente en la formulación de diálogos de saberes con justicia cognitiva. Las
cuatro experiencias corresponden al Taller de Historia Oral Andina (Comunidad
THOA), el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los
Países Andinos (PROEIB Andes), Agroecología Universidad Cochabamba (Agru-
co) y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (Cepos).
Aclaramos que se trata de aproximaciones a metodologías descolonizadoras
que tienen la experiencia de trabajo con pueblos originarios principalmente de
Bolivia. No hay un documento referencial previo que las englobe, pues es un tra-
bajo arduo que apenas se vislumbra en este artículo como un pequeño aporte e
invitación a seguir fortaleciendo este campo de acción y reflexión.
También es necesario expresar que quienes escribimos este artículo nos autoi-
dentificamos como pertenecientes a pueblos indígenas y, por ende, provenientes
de la larga historia de luchas y trayectorias familiares en las que el colonialismo ha
sido el telón de fondo. De ahí la necesidad de cuestionar y subvertir los procesos
asimétricos de investigación que hasta ahora se han desplegado en los pueblos y
territorios.
Resituando la investigación educativa desde el pluralismo epistemológico

Los contextos históricos en los que se vive están estrechamente vinculados a los
conceptos de sociedad de la información y el conocimiento; por ello, se les aborda
desde una perspectiva más contestataria en este apartado. La globalización, que
en gran medida también es coadyuvada por el uso de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, ha dado lugar al posicionamiento del conocimiento
como eje central. Términos como sociedad de la información y sociedad del cono-
cimiento se han puesto en boga en estos últimos tiempos: “Con frecuencia se re-
duce el concepto de sociedad del conocimiento al de sociedades cuyas economías
están basadas en el conocimiento, donde la generación de riqueza se basa sobre
todo en el trabajo intelectual altamente calificado, más que en el manual de baja
o mediana calificación” (Olivé, 2009, p. 19).
Existe una reducción de la sociedad del conocimiento hacia un ámbito muy estre-
cho; sin embargo, en Latinoamérica, en general, se posee una riqueza epistemológica,
por lo cual no es conveniente hablar de un solo sistema de conocimientos, sino de

varios. La economía neoliberal influida por la globalización ha centrado sus bases en el
conocimiento como cimiento de la revolución tecnológica, pero ¿qué conocimiento?,
el eurocéntrico, el de tendencia científica; por ello, hablamos de una sociedad del co-
nocimiento y la información. Martín (2002) indica que “la ‘sociedad de la información’
no es entonces sólo aquella en la que la materia prima más costosa es el conocimiento
sino también aquella en la que el desarrollo económico, social y político, se hallan
estrechamente ligados a la innovación, que es el nuevo nombre de la creatividad y la
invención” (p. 2).
Como señala el mismo autor, el conocimiento habría desplazado al uso de la
fuerza física; esto se explica en la era industrial, cuando cientos de operarios te-
nían que estar cualificados físicamente para manejar las grandes máquinas todavía
rudimentarias y trasladar instrumentos pesados. Esas industrias eran extractivas
de los recursos naturales. En contraste a esa realidad, ahora en muchos contextos
se está desplazando la fuerza física para dar lugar al conocimiento o los insumos
creados a través de este.
Gran parte de las tecnologías que se han ido adoptando, aun en los pueblos
originarios, son fruto de este énfasis en el conocimiento como parte de la nueva
era. Sin embargo, ¿existe un solo conocimiento?, cada vez es más fuerte el hecho
de hablar del pluralismo epistemológico y epistemologías del sur. Muchos de los
saberes indígenas han sido acallados y sometidos por el conocimiento de los sec-
tores dominantes y esa realidad hasta ahora no se ha subvertido y se encuentra
naturalizada en el imaginario colectivo. No por nada, casi todos los conocimientos
son importados a contextos como este, que legitiman su supremacía frente a otros
tipos de conocimientos como los de procedencia ancestral indígena y otras veces
popular. En este sentido, también estamos hablando de asimetrías epistémicas.
De Sousa (2012), en una conferencia sobre epistemologías del sur en la Universi-
dad Nacional de Río Cuarto, refiere que “las epistemologías del sur no son otra cosa
sino este reclamo de la validez de otros conocimientos, más allá del conocimiento
científico eurocéntrico. Desde la perspectiva de los que han sufrido las injusticias
del capitalismo, del colonialismo y del patriarcado” (videoconferencia 02:24-02:54).
El mismo autor da a entender la necesidad de una justicia cognitiva para poder
llegar a una justicia social. Es evidente la disputa entre lo que la ciencia considera
conocimientos universales y valederos frente al abismo al que han sido desterra-
dos los conocimientos de los pueblos indígenas como simples supersticiones y
creencias. El conocimiento eurocéntrico no tiene respuestas para todas las cues-
tionantes del ser humano, y a pesar de ello se considera universal. En esto recae el
oxímoron que De Sousa indica en la misma conferencia: “Si es universal no puede
ser eurocéntrico y si es eurocéntrico no puede ser universal”.
Por tradición, los sectores oprimidos han sido relegados en la construcción del
conocimiento que ha tenido una verticalidad de norte a sur, en un sentido no ne-
cesariamente geográfico, sino de trayectorias histórico-culturales que tienen que
ver con los sectores dominantes y dominados. Aunque Spivak (2016) menciona en
una entrevista, a propósito de la producción intelectual del norte: “Soy un poco
escéptica de la distinción contemporánea entre norte y sur, ya que nos hace igno-
rar el norte en el sur y supongo que el sur en el norte” (entrevista 08:44-08:59).
De Sousa (2011) habla de las epistemologías del sur como una posibilidad de
generar justicia cognitiva global a partir del abordaje de estas otras concepciones
de mundo que han sido relegadas por no ser consideradas parte de la concepción
raciotécnica universal. Estos otros sistemas de conocimientos no occidentales son,
en gran medida, los que van en contra del modelo económico desarrollista-ex-
tractivista, pues tienen otra concepción de la vida, por ejemplo, el sumaq kawsay,
palabras quechuas que expresan la filosofía del vivir bien y que concibe a otros
seres de la naturaleza como iguales o superiores al ser humano.
Esta filosofía no concibe a la naturaleza, la tierra y el agua como recurso de
explotación, sino que, tradicionalmente, en la lengua se le da el nombre de Pa-
chamama (madre tierra), Mama Yaku (madre agua), Tata Inti (padre sol), Mama
Killa (madre luna) y Inal Mama (madre coca), aunque esas aproximaciones de tra-
ducción no logran comprender el gran sentido que estos seres tienen en la vida
humana. De la misma manera, en la concepción andina es común designar a los
cerros y montañas como Apus o Achachilas, que son divinidades supremas y, a la
vez, la encarnación de la ancestralidad.
Estas otras concepciones han sido víctimas de epistemicidio, comprendido este
como la “vastísima destrucción de conocimientos propios de los pueblos causada
por el colonialismo europeo” (De Souza, 2010, p. 8). Por ende, el trabajar desde
este otro horizonte contribuye a la justicia cognitiva, pero también a que otras
formas más horizontales de concebir la producción de conocimiento sean tenidas
en cuenta como una opción frente a la investigación tradicional, que es una forma
de extractivismo epistémico. Asimismo, estas otras maneras de producir conoci-
miento son una urgencia político-social por la reconstrucción y mantención de la
territorialidad y procesos educativos de los pueblos indígenas.
Desde los inicios de la antropología, sociología y otras áreas de conocimiento,
los pueblos indígenas se han convertido en terreno fértil para la investigación. Por
lo general, un sujeto foráneo es el que realizaba la investigación; esto condice con
la visión evolutiva de las sociedades donde el “hombre civilizado” era el que iba
a estudiar a las “sociedades salvajes”; de ese modo, se instituyeron asimetrías en
torno al sujeto investigador y los investigados/as como objeto de la investigación.
Hablando sobre la investigación temática, Freire (2005) indica:
Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede con-

tradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que esta sea igualmente
dialógica. […] Esta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad
liberadora de la educación dialógica) no se trata de tener en los hombres el objeto
de la investigación, cuyo sujeto sería el investigador (p. 118).
Así se fue perpetuando y naturalizando una especie de extractivismo epistémico

en el que se atribuían los créditos en mayor medida al investigador y se dejaba
de lado la participación de las personas de las comunidades en calidad de pares.
En el mismo sentido, la investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith (2016), en su
obra singular A descolonizar las metodologías. Investigación y pueblos indígenas,
menciona:
Es evidente que ha habido algunas transformaciones en cómo se sitúan los inves-

tigadores y académicos no indígenas y cómo sitúan su trabajo respecto a la gente
para la cual la investigación es de importancia. Sin embargo, está también claro
que hay grupos de investigadores con mucho poder, a quienes les desagrada que
gente indígena les haga preguntas sobre la investigación de estos especialistas

cuyos paradigmas de investigación constantemente les ha permitido explotar a los
pueblos indígenas y sus saberes (p. 40, las cursivas son nuestras).
Por ello, la investigación debe seguir un camino más dialógico y emancipador para
que los verdaderos actores de la investigación tengan un rol más protagónico en
el proceso mismo e incluso puedan discutir y rebatir la metodología que usa la
investigación tradicional. Por lo tanto:
La metodología que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de la in-
vestigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como
los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto.
Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática,
tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitada
su temática significativa, se la apropian (Freire, 2005, p. 132).
Asimismo, para que Bolivia no sea una subsidiaria de la producción eurocéntrica,

es necesario visibilizar su producción de conocimientos y también tejer redes con
otros territorios que han sido víctimas del epistemicidio:
Construir lazos sur-sur que nos permitan romper los triángulos sin base de la polí-
tica y la academia del norte. Construir nuestra propia ciencia –en un diálogo entre
nosotros mismos– dialogar con las ciencias de los países vecinos, afirmar nuestros
lazos con las corrientes teóricas de Asia y África, y enfrentar los proyectos hege-
mónicos del norte con la renovada fuerza de nuestras convicciones ancestrales
(Rivera, 2010, p. 73).
No desmerecemos el trabajo de la ciencia, vehiculizada sobre todo en las institu-

ciones educativas, porque también se constituye en una de las maneras humanas
de conocer y que, además, ha brindado soluciones a tantas complejidades del ser
humano. Sería etnocéntrico pensar que los conocimientos indígenas o populares
son los más valederos; sin embargo, es hora de desandar los senderos que incues-
tionablemente se han impuesto en las academias y legitimar los conocimientos lo-
cales y contextualizados que responden a muchos de los sentidos de vida y otras
cuestionantes humanas que la ciencia no puede responder. En muchos contextos de
Bolivia, en el sistema educativo, tanto de bachillerato como universitario, se da una
supremacía a la ciencia, como si fuera el único sistema de conocimientos existente;
es de poca data el énfasis que se le está prestando a los conocimientos indígenas.
Rol de la investigación en la educación intercultural bilingüe y en la

educación intra-, intercultural y plurilingüe en Bolivia
Desde los inicios de la década de los ochenta, las diferentes organizaciones so-
ciales e indígenas comenzaron a cuestionar la política homogeneizadora y mono-
cultural del Estado, y proyectaron la interculturalidad como horizonte para trans-
formar no solo la escuela, sino también la sociedad y sus instituciones. En 1985,
la Confederación Nacional de Maestros de la Educación Rural de Bolivia, en su
documento “Nuevas proyecciones de la educación boliviana”, denunció la acción
colonizadora y reproductora del sistema de dominación que ejerce la escuela, y
propuso la EIB como alternativa a la educación tradicional; en este contexto, la EIB

era concebida como un “proyecto educativo descolonizador” cuyo fin era superar
y eliminar prácticas, actitudes y pensamientos colonialistas que todavía persistían.
Tres años más tarde, la Central Obrera Boliviana retomó estos plantea-
mientos y destacó el carácter político de la EIB, a la que definió como una
modalidad educativa destinada a rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas
y culturas nativas; fortalecer la identidad étnica; desarrollar la conciencia de
clase y fortalecer la identidad nacional del país. En la misma línea, la Confede-
ración Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, en 1989, elaboró
y aprobó una propuesta educativa denominada “Hacia una educación intercul-
tural y bilingüe” (Machaca, 2012, pp.15-16).
A partir de las demandas de EIB formuladas por las principales organizaciones
populares e indígenas, el Ministerio de Educación y Cultura, en convenio con el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, pusieron en marcha el Proyecto de
Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB) en tres macrorregiones del país: aymara,
quechua y guaraní. El proyecto inició en 1988 y se extendió hasta 1994; fue diseña-
do para “contribuir al proceso de reforma educativa, implementar una educación
intercultural y bilingüe de mantenimiento y desarrollo, capacitar a docentes en la
modalidad de la enseñanza intercultural bilingüe y validar –en tanto propuesta
pedagógica– la modalidad intercultural bilingüe” (ETN 1990, pp. 9-10, citado en
Machaca, 2012, p. 17). Entre sus principales resultados se destacan el desarrollo
de competencias de lectura y escritura en lengua originaria y el fortalecimiento de
la autoestima personal y étnica (López, 2005).
Sin embargo, las expectativas generadas por el proyecto no lograron cumplirse,
principalmente en el tema de la formación docente. La capacitación en servicio
centrada más en el manejo de la lengua originaria y en la didáctica de enseñanza
de dos lenguas no fomentó conciencia crítica sobre la condición subalterna de los
pueblos indígenas e interés por incluir sus saberes y conocimientos en el currículo
escolar (López, 2005).
Todas estas reflexiones sobre las dificultades y los logros alcanzados en el PEIB
constituyeron la base para la construcción de la Reforma Educativa 1565 de 1994.
Reforma Educativa 1565

El 1994 se promulgó la Ley 1565 de Reforma Educativa que sustituyó al Código de
la Educación de 1955. Esta ley se diseñó sobre la base de las demandas y las largas
luchas de reivindicación de los movimientos indígenas y de investigaciones realiza-
das en otros países (Nucinkis, 2006). Uno de sus ejes principales era la educación
intercultural y bilingüe y la participación social. Estos componentes constituyeron
una de las bases y los objetivos de la educación boliviana. Respecto a la investi-
gación, indicaba: “Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en
la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la
construcción del conocimiento, en base a los métodos más actualizados de apren-
dizaje” (Ley 1565, 1994, inciso 3, artículo 8°, capítulo IV, las cursivas son nuestras).
La implementación de la Reforma Educativa fue progresiva: inició con los progra-
mas de mejoramiento y culminó con los programas de transformación, los cuales
fueron creados con propósitos distintos: uno de ellos fue la capacitación docente
en el manejo de metodologías bilingües y otro consistía en la aplicación misma del
enfoque EIB con base en las orientaciones del constructivismo pedagógico.
La implementación de la EIB se limitó al nivel primario y a las unidades educa-

tivas situadas en los distritos y núcleos con mayor presencia indígena. Al respecto,
el artículo 11 de Estructura de Organización Curricular establecía: “El currículo es
bilingüe principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los educandos ha-
blan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una lengua
distinta al castellano”. Lo anterior refleja la estática y funcional perspectiva que se
tuvo de la interculturalidad reducida a la postal rural indígena; por ende, no logró
interculturalizar de manera progresiva el sistema educativo nacional.
Ley de Educación 070, Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP)

En 2004, luego de diez años de aplicación, la Ley 1565 fue sometida a evaluación.
Desde 2004 hasta 2006 se efectuaron diversas actividades departamentales que
concluyeron con el Congreso Nacional de Educación realizado en Sucre en julio de
2006. En este congreso, con la participación de diferentes sectores, se aprobó el
proyecto de Nueva Ley Educativa de la Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo
Pérez” (Machaca, 2012). Después de cuatro años, en diciembre de 2010, fue pro-
mulgada por Juan Evo Morales Ayma, presidente del Estado Plurinacional de Bolivia.
Este nuevo marco normativo profundizó la EIB mediante la denominación de
educación intracultural intercultural y plurilingüe (EIIP), actual proceso no exento
de tensiones y desafíos:
El potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y

pueblos indígenas originarios campesinos, las comunidades interculturales y afro
bolivianas […] la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para
todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas (Ley
ASEP, artículo 1°, numeral 6).
Esta ley pretende “contribuir a la consolidación de la educación descoloniza-

dora”, “formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus
necesidades, particularidades y expectativas”, “universalizar los saberes y conoci-
mientos propios”, “fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturali-
dad y el plurilingüismo en la formación...”, “contribuir a la convivencia armónica y
equilibrada del ser humano con la Madre Tierra”, “promover una sociedad despa-
triarcalizada”, etcétera (Ley ASEP, artículo 4°, Fines de la educación).
Los principios y objetivos de la Ley ASEP son ejecutados por el MESCP, que
se sustenta en el paradigma del vivir bien (matrices civilizatorias de vida de los
pueblos indígenas desde los biosistemas de conocimientos expresados en el te-
rritorio, lengua, cultura y sociedad) y está circunscrito a un enfoque pedagógico
descolonizador, sociocrítico, emancipador y productivo. Define la estructuración
y organización del currículo del sistema educativo, sus fundamentos, objetivos,
modalidades de atención; además, plantea directrices para mejorar la relación es-
cuela-comunidad y la gestión educativa. También, pretende incentivar la denomi-
nada producción de conocimientos de acuerdo con las necesidades del contexto,
generar prácticas educativas comunitarias, promover la autoafirmación cultural,
y recuperar y desarrollar los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las
naciones indígenas, en interacción recíproca y complementaria con los saberes y
conocimientos de otras culturas del mundo (Ministerio de Educación, 2015).
Este modelo educativo vigente plantea y asume la investigación acción partici-

pativa en la comunidad como su principal método de investigación y sistematiza-
ción educativa:
Hoy se pretende que la investigación acción educativa sea un instrumento me-

todológico de producción de conocimientos de la Comunidad de Producción y
Transformación Educativa (CPTE) considerando que la educación es una acción
social, cultural y política que coadyuva como eje central a la transformación de la
realidad de la comunidad, esto implica y propone que las maestras y maestros in-
vestiguen comunitariamente desarrollando procesos de reflexión sobre su propia
práctica, en un contexto a ser transformado (Ministerio de Educación, 2015, p. 19,
las cursivas son nuestras).
En el actual MESCP, la investigación acción educativa retoma aquella tradición

del paradigma sociocrítico que ha sido muy fecunda en América Latina desde las
décadas de los setenta y ochenta, por ejemplo, desde el campo de la educación
popular y hoy desde movimientos sociales que demandan y ejercen con mayor
protagonismo derechos culturales; de ahí entonces el rol sociopolítico que tiene
la investigación:
Si la investigación es un proceso de producción de conocimientos, la acción es la

transformación o cambio de la realidad y la educación son procesos formativos in-
tegrales y holísticos; la investigación acción educativa es el proceso de producción
de conocimientos para la transformación de la realidad educativa (Ministerio de
Educación, 2015, p. 53, las cursivas son nuestras).
Este recuento histórico de los modelos educativos implementados en Bolivia reve-

la que ninguno de ellos ha culminado su ciclo, ya que la Ley 1565 apenas llevaba
diez años de vigencia cuando se interrumpió en su desarrollo con la actual reforma
070. Uno de los aspectos relevantes del actual modelo es el hecho de concebir la
práctica educativa docente vinculada estrechamente a la investigación; sin em-
bargo, su aplicación tiene muchas limitaciones que comentaremos más adelante.
Experiencias y posibles aportes de investigación descolonizadora a la

actual EIIP en Bolivia: THOA, PROEIB Andes, Agruco y Cepos
Para centrarse en el análisis de la metodología descolonizadora presentamos al
inicio un apartado reflexivo sobre el pluralismo epistemológico como fuente del
debate y contextualización de las experiencias que más aportan a la construcción
de una investigación educativa intercultural y comunitaria. A continuación com-
partimos una breve sistematización de experiencias de investigación con y desde
pueblos indígenas originarios campesinos.
La experiencia del Taller de Historia Oral Andina

La Comunidad THOA es una instancia emprendida por académicos aymaras y mes-
tizos vinculados a la Universidad Mayor de San Andrés, donde confluyen las identi-
dades aymara comunaria, urbana y mestiza. Una de sus fundadoras, la académica
de la carrera de Sociología, Silvia Rivera Cusicanqui (1986), indica: “La emergencia
de nuevos movimientos y organizaciones indios, que no encajan en el marco de las
contradicciones estructurales de clase, constituye el necesario telón de fondo de

estos esfuerzos de investigación” (p. 32).
El THOA nace como expresión del indianismo katarista por fortalecer al movi-
miento indígena principalmente aymara, de un horizonte histórico desde la riquí-
sima y diversa tradición oral de sus actores en una declarada y abierta dicotomía
con la academia colonial que ve al indígena como el causante del “atraso cultural
del país”: “Si la estructura oculta, subyacente de la sociedad es el orden colonial,
los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de
este orden por el solo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teo-
rías dominantes de la homogeneidad social” (Rivera, 1986, p. 35).
El trabajo del THOA se vuelca a los ayllus, recupera la memoria oral de los te-
rritorios que devolvía una conciencia histórica de larga duración en las y los comu-
narios, revitaliza sus prácticas milenarias de organización comunal y resitúa una
autoestima negada por la sociedad colonial minoritaria depositaria del poder esta-
tal. Carlos Mamaní (1989), otro de sus fundadores, la define desde la perspectiva
metodológica a la historia oral “como un registro histórico de acontecimientos y
épocas concretas, cuya cronología es posible establecer, sobre la base de testimo-
nios de testigos directos de dichos acontecimientos” (p. 25).
Sin embargo, la historia oral practicada desde el THOA no es solo una cues-
tión instrumental-metodológica; es también un posicionamiento epistémico en la
construcción de un nuevo paradigma de investigación que, ejercido en la praxis
comunal aymara, busca la desracialización del indígena y, por ende, su liberación.
La importancia del estudio y abordaje al conocimiento desde la historia oral
recae en que las naciones y los pueblos indígenas, originarios y campesinos, son
principalmente de tradición oral; es decir, no se ha logrado desarrollar la escritura
desde las propias grafías de estas culturas, sino que se ha impuesto una manera
de escribir adaptando el alfabeto latino para todas las civilizaciones ancestrales.
Este proceso de alfabetización e imposición ideográfica ha causado resistencia
por varias generaciones. En la actualidad, hay una gran cantidad de ancianas y ancia-
nos analfabetos, pero con gran sabiduría espiritual, social, económica y tecnológica
que, durante años, ha sido inadvertida por los investigadores de tradición occiden-
tal. Como manifiesta el lingüista aymara Juan de Dios Yapita en una entrevista:
Nosotros esperábamos que los hablantes iban a subir debido al material que ha
entregado la reforma educativa, pero la cultura Aymara es particularmente oral,
los niños y las niñas se insertan en ella a través del tejido, no de las letras. Ellos se
insertan contando los nudos. Lo que ha pasado es que la reforma educativa les ha
enseñado a escribir, ignorando el otro aspecto, y yo creo que eso ha ido afectan-
do, porque los niños no han puesto tanto interés (Escobar, 2013, s.p.).
Ahora bien, con el MESCP el posicionamiento epistemológico y metodológico

de la historia oral puede contribuir a la recuperación, visibilidad, sistematización
y producción de conocimientos desde las epistemes territoriales indígenas; con
ello, la escuela como institución instrumental de la dominación colonial debie-
se resituar su papel para el fortalecimiento del tejido social comunitario y no su
fragmentación como ha sido históricamente. Los pueblos indígenas son culturas
dinámicas que no son aisladas ni antes ni menos en la actualidad; por tanto, en el
escenario de migración a los espacios urbanos resulta importante el relevamiento
de la memoria subalternizada de estos procesos que han comenzado a masificarse

desde la segunda mitad del siglo XX en todo el continente.
La experiencia del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe

para los países andinos
El PROEIB Andes inició su trabajo en 1998 en el departamento de posgrado de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de
San Simón (Cochabamba). Este programa comenzó como una iniciativa conjunta
entre instituciones académicas y organizaciones indígenas en torno a la EIB:
Es una institución pionera en América Latina en la Educación Intercultural Bilingüe

(EIB). A lo largo de más de una década y media de vida se constituye en referente
internacional en la formación de recursos humanos, la investigación educativa, la
asistencia técnica, la gestión documental y la publicación e interacción social en el
campo de la EIB. El desarrollo de estas experiencias se realiza en consonancia con las
demandas sociales de una educación cultural y lingüísticamente pertinente en los
contextos de diversidad cultural de América Latina. En su accionar coordina con or-
ganizaciones indígenas, ministerios, universidades, organismos de cooperación in-
ternacional y otras instituciones que trabajan con la EIB (PROEIB Andes, 2013, p. 2).
A la fecha se han desarrollado nueve versiones de la maestría en EIB en América

Latina, dos maestrías en sociolingüística y cuatro cursos de especialización en EIB.
De este modo, se transformó en un posgrado tanto para indígenas profesionales
como también para profesionales vinculados a la EIB y a la revitalización lingüística.
En las tesis de maestrías, así como en los diversos y numerosos materiales que
ha producido el PROEIB Andes, se evidencia una hegemonía de la metodología de
investigación aplicada, propia de las ciencias sociales, con un fuerte componente
etnográfico; en menor medida se puede constatar la presencia de metodologías
de investigación acción participativa y algunas dinámicas valiosas propias de los
sistemas de conocimientos indígenas, en las que podríamos visualizar rastros de
un tipo de investigación descolonizada cuyo punto de partida son los procesos,
tiempos, espacios y actores socioeducativos indígenas. Uno de los cofundadores
del PROEIB Andes, Luis Enrique López (2009), reflexiona sobre el rol de la investi-
gación en la relación pueblos indígenas y educación:
Esa investigación de acompañamiento debe asumir el carácter intercultural y

plantearse nuevos modos de actuación para superar la asimetría y la naturaleza
de la investigación académica convencional. No se trata ya de investigar a alguien
o algún grupo de personas, sino de descubrir y construir conocimientos dialógica-
mente como resultado de la confluencia en el proceso de visiones, perspectivas y
experiencias de vida y de educación diferentes (pp. 202 y 203).
Si se comprende la interculturalidad no como una respuesta de los Estados nacio-

nales a la emergencia indígena, sino como un proyecto histórico de un nuevo orden
social para todas y todos, debiese concebirse un diálogo de saberes también en el
campo de la investigación socioeducativa y sociolingüística, entre la tradición crí-
tica de la investigación social y la emergencia de metodologías desde los sistemas
de vida de los pueblos y territorios. A partir de una perspectiva propia, aquel es y
debiese convertirse en un referencial aporte del PROEIB Andes al MESCP, lo cual es

reafirmado por López (2009):
Desde esta perspectiva, queda atrás la naturaleza extractiva de la investigación

académica convencional así como la reducción del Otro a la condición de infor-
mante. En la medida en que avancemos en esa dirección la investigación comen-
zará a transitar por esos mismos caminos de la interculturalidad que ella misma
debe contribuir a dilucidar desde el acompañamiento crítico (p. 203).
Las valiosas experiencias del THOA y del PROEIB Andes reflejan, en primer térmi-
no, que la relación pueblos indígenas y conocimientos también es un campo de
lucha y frontera con el conocimiento hegemónico universal occidental. Por ende,
la emergencia de metodologías descolonizadoras de investigación resultan claves
en la actualidad para la supervivencia de los milenarios sistemas de conocimientos
indígenas y, para ello, la EIIP, en el marco del MESCP, tiene un rol importante en la
tríadica relación: familia-comunidad y escuela.
La experiencia de Agroecología Universidad Cochabamba

El Agruco es un centro universitario de excelencia en investigación participativa re-
valorizadora, formación posgradual e interacción social con comunidades indígenas,
originarias campesinas y municipios, que pertenece a la Facultad de Ciencias Agrí-
colas, Pecuarias, Forestales y Veterinarias de la Universidad Mayor de San Simón
en Cochabamba, Bolivia. El principal aporte sobre metodologías descolonizadoras
emergentes en la experiencia de Agruco está presente en su propuesta de diálogo
de saberes y la transdisciplinariedad que contribuye al desarrollo endógeno susten-
table a partir de la agroecología, la revalorización de la sabiduría de los pueblos
indígenas originarios campesinos y el diálogo intercultural e intercientífico.
a) La transdisciplinariedad en la investigación
Los investigadores Freddy Delgado y Stephan Rist (2016), en su experiencia de inves-
tigación con comunidades y organizaciones indígenas y campesinas en esta institu-
ción, han desarrollado propuestas metodológicas para la investigación con intención
de contribuir al desarrollo del nuevo paradigma emergente que surge de la interpe-
lación a la tradición epistemológica occidental de las ciencias naturales y sociales.
¿Por qué es necesario considerar otras maneras de abordar la investigación en las
ciencias sociales y naturales? ¿Por qué es importante cuestionar los enfoques, para-
digmas, métodos y técnicas tradicionales de realizar investigación? ¿Por qué no se
están desarrollando los paradigmas emergentes para los procesos de producción de
conocimientos? ¿Quiénes son los verdaderos dueños del conocimiento?
… lo que reclaman los actores sociales mayoritarios y comunidades científicas que

provienen de otros sistemas de conocimiento, es su participación en la definición
de los fundamentos ontológicos, epistemológicos y normativos del proceso de ge-
neración de conocimientos científicos del cual resultan los diferentes escenarios de
desarrollo socio-económico, cultural y tecnológico (Delgado y Rist, 2016, p. 37).
Lo que se pretende es dar legitimidad y reconocimiento al aporte que realizan

los procesos de generación de conocimientos desde la práctica y filosofía de los
pueblos y naciones indígenas, originarias y campesinas, ya que se reconoce que

aportan al desarrollo de la ciencia desde otro sistema de conocimiento tan valioso
como cualquier otro. La experiencia de procesos de investigación con un enfoque
endógeno, participativo y transdisciplinario es muy importante, porque desde sus
propuestas metodológicas se pretende apoyar la gestión de conocimientos y la
investigación con, desde y para los pueblos y naciones indígenas.
Delgado y Rist (2016) proponen como tema de reflexión el conocimiento cientí-
fico occidental moderno y el conocimiento científico endógeno, y usan como mar-
co referencial el pluralismo epistemológico:
… el desafío de reconceptualizar la relación entre la ciencia occidental moderna

y la sociedad tuvo resonancia en el desarrollo de la “transdisciplinariedad”, que
enfatiza la necesidad de proyectar la producción del conocimiento científico más
allá de sus disciplinas. Uno de sus principales propulsores, Nicolescu (1996), ar-
gumenta que la transdisciplinariedad es relevante para todo lo que se halla entre
disciplinas, así como lo que atraviesa y traspasa las disciplinas (p. 40).
Por tanto, la transdisciplinariedad no se limita a la investigación disciplinar desde áreas

y metodologías poco compatibles, sino que toma en cuenta el abordaje del conoci-
miento y el desarrollo de las ciencias en un sentido amplio y articulado. El autor y
padre del denominado “pensamiento complejo”, Edgar Morin, hace referencia a la im-
portancia de la transdisciplinariedad como producto de la evolución de las disciplinas,
tras enfrentar siglos de una mirada hegemónica de las disciplinas divididas por su ob-
jeto de estudio: “La Transdisciplina es una forma de organización de los conocimientos
que trascienden las disciplinas de una forma radical. Se ha entendido la transdisciplina
haciendo énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a to-
das, y c) en lo que está más allá de ellas” (Morin, s.f., web oficial).
Por lo tanto, la transdisciplinariedad es un concepto más adecuado y útil para
comprender la complejidad de las ciencias propias de las civilizaciones histórica-
mente minorizadas por la ciencia moderna y occidental.
b) Enfoque de desarrollo endógeno

El desarrollo endógeno se basa en los criterios específicos para el desarrollo de los
pueblos locales y considera su bienestar material, social y espiritual. Este consiste
en aplicar enfoques participativos e integrar el conocimiento local en las interven-
ciones de desarrollo; se fundamenta en las estrategias, los valores, las institucio-
nes y los recursos locales, de ahí que difieran las prioridades, las necesidades y los
criterios para el desarrollo que existen en cada comunidad y puede que no sean
las mismas que tiene el trabajador en desarrollo (Compas-Agruco, 2008).
La diferencia principal entre el desarrollo endógeno y otros acercamientos
participativos es el énfasis que hacen en la inclusión de los aspectos espirituales,
rituales y de la propia dinámica civilizatoria de las sociedades locales:
La meta del desarrollo endógeno es empoderar a las comunidades locales en tomar

el control de su propio proceso de desarrollo. Al revitalizar el conocimiento ancestral
y local, el desarrollo endógeno ayuda a los pueblos a seleccionar aquellos recursos ex-
ternos que mejor se adecuen a las condiciones locales (Compas-Agruco, 2008, p. 31).
Por ello, los conceptos clave en el desarrollo endógeno son, por un lado, el control
local del proceso de desarrollo y, por otro, considerar seriamente los valores cul-
turales y la apreciación de las visiones de mundo. Todo esto con el propósito de
hallar un equilibrio entre los recursos locales y externos.
c) Enfoque histórico cultural lógico

En la búsqueda de un enfoque conceptual-metodológico que permita lograr la
complementariedad entre los saberes locales, ancestrales, indígenas o campe-
sinos con los “científicos”, el trabajo en las academias universitarias condujo al
planteamiento de un enfoque evolutivo y plural abierto al diálogo de saberes y a
los cambios de paradigmas. El enfoque histórico cultural lógico ha sido una pro-
puesta certera, ya que busca comprender la vida de la comunidad en su quehacer
cotidiano, y estudiar las alternativas y el porqué de sus actividades cotidianas para
asegurar la reproducción y producción de vida.
Este enfoque interpreta la vida cotidiana de las familias indígenas campesinas
desde tres ámbitos de vida: la material, la social y la espiritual, y su novedad radica
en que, además de tomar en cuenta la vida social y la material relacionadas con las
ciencias sociales y naturales, en ese orden, considera la vida espiritual como parte
de la vida cotidiana; esto constituye la esencia del enfoque histórico cultural lógico
con una perspectiva transdisciplinar, intra- e intercultural (Delgado y Rist, 2016).
En tal sentido, el enfoque histórico cultural lógico se acomoda a los procesos de
la vida comunitaria que caracteriza a las civilizaciones indígenas y originarias tanto
de tierras altas como de tierras bajas. Además, recupera la perspectiva espiritual
como parte de la vida cotidiana, puesto que para las comunidades de tradición
cultural más arraigada y vigente, los seres de la naturaleza (animales, plantas, ce-
rros, montañas, ríos y lagos) mantienen sus esencias protectoras o castigadoras de
acuerdo con los comportamientos de reciprocidad y respeto mutuo.
c) La investigación participativa revalorizadora

Para aterrizar en las nuevas prácticas de abordaje del conocimiento en el marco
de los nuevos paradigmas y enfoques emergentes, se ha logrado desarrollar una
metodología de investigación con comunidades indígenas y campesinas en el con-
texto boliviano. Sin embargo, es preciso comprender el planteamiento holístico
que se ha desarrollado para el abordaje de este método:
… el método de racionalizar o abstraer (sistematizar) una determinada experien-

cia o conocimiento viene de la ciencia y métodos occidentales. Concientes de esta
limitación, Agruco ha realizado los esfuerzos epistemológicos necesarios para en-
tender las formas en que el mundo rural en la zona andina de Bolivia recrea el
conocimiento (Tapia, 2016, p. 104).
El mundo andino ha demostrado su estrecha relación con los seres y elementos

de la naturaleza a partir de las tradiciones de ritos de reciprocidad, protección
y agradecimiento. Por tanto, lo más difícil de entender para el investigador oc-
cidental es el mundo espiritual o ritual, donde las energías de la naturaleza ca-
talizan la espiritualidad presente en los seres vivientes con los que el mundo
humano comparte la existencia. La aplicación de esta metodología requiere que
los investigadores y profesionales tengan ciertas condiciones mínimas, como
“tener una perspectiva y enfoque holístico y un alto nivel de sensibilidad social

para comprender, dialogar, y aportar de manera más eficiente a la seguridad y
soberanía alimentaria” (Tapia, 2016, p. 104).
La metodología de la investigación participativa revalorizadora, como lo men-
ciona Tapia (2016), permite construir técnicas y herramientas con los actores loca-
les, lo que admite elevar su voz y conocimiento en un diálogo de saberes y apuntar
a la construcción de conocimientos de manera transdisciplinaria e intercientífica
en las tres dimensiones de vida (ver figura 1).
Figura 1. La vida material, social y espiritual. Fuente: adaptación de Tapia (2016).
La investigación participativa revalorizadora, como propuesta metodológica

de investigación, pretende no solo la construcción de conocimientos que se
pueden aplicar en contextos concretos, sino también la generación de alterna-
tivas de desarrollo que busquen la amplia participación con toma de decisiones
propias de las comunidades campesinas e indígenas. Como señala Tapia, “no
se trata de instrumentalizar la investigación acción participativa revalorizado-
ra; se trata de un proceso reflexivo justamente con los actores locales, para
que juntos podamos contribuir a la resolución de problemas locales…” (en-
trevista recuperada de https://www.youtube.com/watch?v=uZo040dvHy0>).
Esto es lo que se critica del método científico: las limitantes de involucrar a los ac-
tores sociales en la planificación, intervención, búsqueda de soluciones y construcción
del conocimiento interdisciplinario y conocimiento local para ser socializado, discutido
y analizado en los ámbitos académicos. Se trata de cambiar la visión y el discurso de
“ellos” o “para ellos” e investigar “con ellos” o “juntos” para construir soluciones reales
y sostenibles a los problemas de los actores sociales.
El componente revalorizador es otro elemento rescatable de este método,
ya que no se queda solo en el plano descriptivo y explicativo de la investigación
tradicional antropológica; más bien pretende hacer incidencia en el plano social,
lingüístico y cultural. Estos planos se encuentran afectados por los fenómenos

de la globalización, la aculturación, la diglosia, la migración, entre otros, que
impactan a los sistemas milenarios de conocimiento.
d) Propuesta metodológica para la revalorización y sistematización

Como vemos en la figura 2, el proceso de revalorización no parte de la intención y
acción de agentes externos a la comunidad; es un proceso que se adecua al desa-
rrollo natural del ciclo de la vida cotidiana para implementar estrategias que son
legitimadas por la participación activa de los actores durante todo el proceso, ya
que de ellos depende el fracaso o el éxito de estas acciones.
Figura 2. Proceso de revalorización. Fuente: tomada de Tapia (2016, p. 107).
En este contexto, Agruco propone
los registros de autoría indígena campesina de los conocimientos de las tecnologías

y las prácticas quechuas y aymaras u otras naciones, expresados en fichas o cartillas
de revalorización que se comparten entre los miembros de la comunidad, educa-
dores, técnicos de desarrollo y estudiantes, es el punto de inicio de la actividad de
investigación y desarrollo. Estas fichas o cartillas contienen testimonios de los indí-
genas-campesinos y describen de una manera simple y comprensiva una práctica o
un conocimiento innovador, incluyendo su relevancia social económica y espiritual.
Esta descripción es acompañada por dibujos claros que indican los detalles de la
práctica o experiencia concreta, de la manera en que se conoce y es utilizada por el
campesino, indígena, productor o tecnólogo (Tapia, 2016, pp. 105 y 106).
Experiencia de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios

En 2012, los Cepos que conforman el Comité Nacional de Coordinación realizaron
procesos de investigación con el objetivo de recuperar y sistematizar formas y es-

trategias propias de transmisión de saberes y conocimientos. Los resultados hicie-
ron evidente una serie de particularidades, diferentes a los cánones establecidos
por la ciencia occidental; por ejemplo, estas particularidades destacan el carácter
práctico, trascendental, interrelacionado, especializado, espiritual y comunitario
de los conocimientos indígenas campesinos. La Coordinadora Nacional Comunita-
ria articula los Cepos, que son organizaciones de participación social en educación
de las naciones y pueblos indígenas originarios de Bolivia; están reconocidos legal-
mente desde 1994 y a partir de 2004 desarrollan un trabajo coordinado en todo el
país (sitio oficial CNC-Cepos).
La participación social en educación de los Cepos, en especial aquella que tiene
como protagonistas a los pueblos indígenas originarios de Bolivia, se remonta a los
siglos precedentes y está signada por las luchas que libraron estos pueblos por contar
con escuelas propias: se remonta a una lucha ideológica, política, social y económica
de respetar el territorio y los procesos de crianza para el mantenimiento y la transmi-
sión cultural indígena y campesina desde la educación escolarizada, la cual fue y sigue
siendo un instrumento de sometimiento y aniquilamiento sociolingüístico:
Parece una paradoja, pero la escuela en Bolivia, una institución de la modernidad

occidental europea, orientada a homogeneizar a la población, en diferentes mo-
mentos de la historia boliviana fue asumida por los movimientos indígenas como
el instrumento idóneo de una estrategia de resistencia dirigida a la preservación
de la comunidad y la defensa de la tierra y el territorio (sitio oficial CNC-Cepos).
De esta manera, el aprender y enseñar con un enfoque descolonizador como lo

plantea el MESCP (Ley 070), desde el hacer, implica partir de la práctica y no de
la teoría; supone empezar por la observación y el sentir, y tener presente que
el hacer siempre tiene sentido, objetivos y resultados. Todo lo que se aprende y
enseña tiene un sentido pragmático (utilidad de los aprendizajes) y trascendental
(emoción, voluntad, cariño y entrega a lo que se está haciendo).
Reflexiones finales
En Bolivia, el actual MESCP es producto de la emergencia de los movimientos in-
dígenas por transformar el Estado republicano en un Estado plurinacional y que
tiene su expresión legal en la nueva Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2010).
Los cuatro pilares del MESCP son: educación intracultural, intercultural y plurilin-
güe; educación descolonizadora; educación comunitaria participativa; y educación
productiva comunitaria.
Para implementar el reciente MESCP y sus lineamientos filosóficos en todo el
sistema educativo, se hace necesario resituar el papel de la investigación socioedu-
cativa en la alimentación de los diversos procesos como, por ejemplo, currículos
regionalizados, currículos diversificados, proyectos socioproductivos de las escuelas,
formación de maestras y maestros, etcétera. Asimismo, la Ley 070 expresa: “Promo-
ver la investigación científica, técnica, tecnológica y pedagógica en todo el Sistema
Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos Regionaliza-
dos” (Ley 070, artículo 5.20, Objetivos de la educación).
En la actualidad, preocupa que las metodologías de investigación que se despliegan
en todo el sistema educativo, en gran medida, siguen respondiendo unilateralmente
al paradigma raciotécnico científico moderno, sin considerar los sistemas de conoci-

mientos de los pueblos indígenas. Arnold (2013) expresa lo dinámico de las metodo-
logías de investigación y la posibilidad de dar paso a otras de nuevo tipo: “… es igual-
mente necesario estar conscientes de los contextos político-culturales en que surgen
las metodologías que usamos, y de cómo lo cambios en la sociedad, sea europea o
andina, podrían incidir en cambios metodológicos” (p. 7).
Hasta el momento, al interior del sistema educativo existen experiencias muy
aisladas y emergentes en torno a este ámbito clave del MESCP; por ello, se hace
necesario e importante relevar experiencias críticas de investigación sociocomuni-
taria que han nacido en Bolivia y que, incluso, se han extendido a Latinoamérica.
El MESCP en Bolivia, con su profunda propuesta de una educación intracul-
tural, intercultural y plurilingüe, está teniendo importantes limitaciones para su
concreción desde los ámbitos educativos, curriculares y pedagógicos. Lo anterior
confirma que no basta que nuevas leyes gocen de una “empatía social”, pues estas
exclusivamente no transforman las condiciones de colonialismo y colonialidad si
no existen procesos de comprensión y apropiación de ellas como herramientas de
lucha de los sectores subalternizados.
A lo anterior no escapa la nueva Ley 070; sin embargo, hay una cuestión mucho
más profunda que develan los intentos de concretar el MESCP, y se refiere a que
este se plantea desde un horizonte político-educativo comunitario al interior de
un Estado que, lamentablemente, sigue siendo centralista, vertical y neocolonial
en la gestión educativa-administrativa, lo cual no permite la consolidación ni la
profundización del MESCP.
La propuesta del nuevo modelo se basa en reconocer la diversidad cultural y
lingüística en los procesos educativos. No obstante, esta diversidad corresponde,
en gran medida, a otros tiempos y espacios desde los sistemas de conocimientos
de los más de treinta pueblos indígenas que habitan Bolivia y no a los tiempos
coloniales y espacios estatales, es decir, el nuevo MESCP está develando una vital
contradicción política, sociocultural y económica entre Estado y comunidad.
Hoy, por desgracia, la investigación sociocomunitaria en todo el sistema educa-
tivo de Bolivia cuenta con escasos recursos de financiamiento, lo que, al contrario,
debiese convertirse en la piedra angular para las postergadas y necesarias trans-
formaciones sociales que las sociedades interculturales en Bolivia requieren para
un proyecto histórico de liberación y justicia. La potencialidad de la investigación
sociocomunitaria radica en que esta puede relevar los plurisistemas de conoci-
mientos de los pueblos indígenas y, con ello, reconstruir o resituar un poder social
desde la comunalidad: es un doble esfuerzo porque también se habla de recons-
truir una soberanía epistemológica desde los territorios; es decir, una antítesis
ante el proyecto de Estado-moderno de los últimos quinientos años en el mundo
y, por ende, del capitalismo.
Sin duda, el MESCP es una propuesta significativa originada desde los años
noventa con los primeros consejos educativos de pueblos indígenas de Bolivia y
fortalecida en un proceso de acumulación de fuerzas sociales que tuvo una de sus
máximas expresiones en la asamblea constituyente de 2006. Sin embargo, todo su
sentido transformador y liberador en su praxis educativa se encuentra en una si-
tuación aún de asimetría epistémica en la que el paradigma raciotécnico moderno
continúa hegemonizando el quehacer educativo, curricular y pedagógico.
Para finalizar, podemos puntualizar algunos de los aportes al MESCP por parte
de las cuatro aproximaciones de metodologías descolonizadoras abordadas en el
trabajo. La experiencia del THOA, que destaca la historia oral andina, aporta a la
construcción del currículo diversificado a partir de la sistematización y recreación
de la memoria oral de los pueblos indígenas que no está sistematizada en muchos
casos. Por otro lado, ya que el MESCP da prioridad al proceso de investigación
acción educativa, podemos tomar como aporte del THOA el desarrollo de un pro-
ceso más dialógico de producción de conocimientos con mayor presencia de los
abuelos y abuelas, muchos de los cuales son monolingües en una lengua origina-
ria; estos son concebidos como investigadores par y facilitadores de la reconstruc-
ción de las historias de vida. En suma, podemos aseverar que la aportación del
THOA tendría un carácter más metodológico.
El PROEIB Andes ha trabajado en la formación de profesionales por medio de sus
cursos de posgrado; ha incidido en la formación de actores educativos como profe-
sores que luego se incorporan a sus unidades educativas para trabajar temas con-
cernientes a pueblos originarios y sus lenguas. Podemos rescatar como aporte del
PROEIB, en vinculación con el MESCP, el espacio reflexivo que se promueve en torno a
epistemologías, historia, educación y lengua desde pueblos indígenas para fortalecer
la identidad indígena del maestro y para que este pueda revalorizar estos aspectos en
su práctica pedagógica. Por otra parte, en Bolivia existen cada vez más profesores con
ascendencia indígena; en estas situaciones y otras que no necesariamente tienen que
ver con maestros, el PROEIB ha vehiculizado la investigación ante todo etnográfica,
pero el investigadora/a es parte de la comunidad indígena; de esta manera, este co-
noce la lengua, el contexto y el universo simbólico, porque proviene de ese entorno.
Entre los aportes de Agruco para el MESCP se encuentra la reflexión sobre una
transición paradigmática que prevé un diálogo de saberes entre el conocimiento
científico y los saberes indígenas. Asimismo, legitima la autoría de diversos conoci-
mientos provenientes de las comunidades con las que ha colaborado en el ámbito
de la agroecología. Además, ha trabajado muchos aspectos de vocaciones o po-
tencialidades productivas en diversas regiones que pueden ser incorporados a los
proyectos sociocomunitarios productivos del MESCP; en esto también se destaca
la capacidad resiliente que poseen los pueblos originarios hoy en un contexto de
cambio climático.
La principal contribución de los Cepos a la MESCP recae en el derecho a la
autodeterminación en el campo de la investigación, es decir, el derecho a ejercitar
la educación e investigación propia desde los pueblos indígenas; por ende, hay
un agenciamiento exigido y profesado históricamente por estos pueblos para no
recaer en la homogeneización cultural y lingüística. Además, los Cepos desafían
a la academia con los aportes de sabios y sabias en el trabajo de sistematizar los
conocimientos indígenas para la EIIP; esos actores socioeducativos no han pasado
de modo necesario por las universidades coloniales.
En suma, mientras no se investiguen en profundidad los sistemas de vida de los
más de treinta pueblos indígenas y su relación con el ámbito educativo, difícilmen-
te se podrá enunciar y construir un diálogo de saberes pertinente. Por ejemplo,
si no se investiga desde los sentidos de comunalidad indígena los procesos de
formación/crianza de persona (educación propia), con dificultad se resituará el
nuevo papel que debe jugar la escuela con pertinencia cultural y lingüística. Solo
la constante investigación sociocomunitaria educativa desde y con los espacios,
dinámicas y actores podrá ir poco a poco construyendo diversos modelos meto-

dológicos de investigación que se inicien desde las epistemologías territoriales in-
dígenas (ser, conocer y hacer). Así, los pueblos y territorios podrán salvaguardar
su supervivencia y la interculturalidad transitará hacia la construcción contrahege-
mónica de un nuevo orden social.
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Metodologias Indigenas Curivil

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Experiencias emergentes de metodologías

descolonizadoras de investigación frente al

Emerging experiences of researcher’s descolonizing

Libertad Pinto Rodríguez

Nazareth Cortez Canchari

Daniel Guzmán Paco

Felipe Curivil Bravo

Recibido: 31 de agosto de 2017. Aceptado para su publicación: 9 de enero de 2018.

poco a poco se desmarcan de las metodologías coloniales provenientes de la

La historia de África ha sido contada siempre por el cazador

Resituando la investigación educativa desde el pluralismo epistemológico

por lo cual no es conveniente hablar de un solo sistema de conocimientos, sino de

Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede con-

Así se fue perpetuando y naturalizando una especie de extractivismo epistémico

Es evidente que ha habido algunas transformaciones en cómo se sitúan los inves-

gente indígena les haga preguntas sobre la investigación de estos especialistas

Asimismo, para que Bolivia no sea una subsidiaria de la producción eurocéntrica,

No desmerecemos el trabajo de la ciencia, vehiculizada sobre todo en las institu-

Rol de la investigación en la educación intercultural bilingüe y en la

propuso la EIB como alternativa a la educación tradicional; en este contexto, la EIB

Reforma Educativa 1565

La implementación de la EIB se limitó al nivel primario y a las unidades educa-

Ley de Educación 070, Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP)

El potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y

Esta ley pretende “contribuir a la consolidación de la educación descoloniza-

Este modelo educativo vigente plantea y asume la investigación acción partici-

Hoy se pretende que la investigación acción educativa sea un instrumento me-

En el actual MESCP, la investigación acción educativa retoma aquella tradición

Si la investigación es un proceso de producción de conocimientos, la acción es la

Este recuento histórico de los modelos educativos implementados en Bolivia reve-

Experiencias y posibles aportes de investigación descolonizadora a la

La experiencia del Taller de Historia Oral Andina

contradicciones estructurales de clase, constituye el necesario telón de fondo de

Ahora bien, con el MESCP el posicionamiento epistemológico y metodológico

de la memoria subalternizada de estos procesos que han comenzado a masificarse

La experiencia del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe

Es una institución pionera en América Latina en la Educación Intercultural Bilingüe

A la fecha se han desarrollado nueve versiones de la maestría en EIB en América

Esa investigación de acompañamiento debe asumir el carácter intercultural y

Si se comprende la interculturalidad no como una respuesta de los Estados nacio-

debiese convertirse en un referencial aporte del PROEIB Andes al MESCP, lo cual es

Desde esta perspectiva, queda atrás la naturaleza extractiva de la investigación

La experiencia de Agroecología Universidad Cochabamba

… lo que reclaman los actores sociales mayoritarios y comunidades científicas que

Lo que se pretende es dar legitimidad y reconocimiento al aporte que realizan

pueblos y naciones indígenas, originarias y campesinas, ya que se reconoce que

… el desafío de reconceptualizar la relación entre la ciencia occidental moderna

Por tanto, la transdisciplinariedad no se limita a la investigación disciplinar desde áreas

b) Enfoque de desarrollo endógeno

La meta del desarrollo endógeno es empoderar a las comunidades locales en tomar

c) Enfoque histórico cultural lógico

c) La investigación participativa revalorizadora

… el método de racionalizar o abstraer (sistematizar) una determinada experien-

El mundo andino ha demostrado su estrecha relación con los seres y elementos

“tener una perspectiva y enfoque holístico y un alto nivel de sensibilidad social

Figura 1. La vida material, social y espiritual. Fuente: adaptación de Tapia (2016).

La investigación participativa revalorizadora, como propuesta metodológica

lingüístico y cultural. Estos planos se encuentran afectados por los fenómenos