Universidad de Santiago de Chile

Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales

Introducción a la producción del saber histórico.
Introducción a la producción del saber en las ciencias sociales.
Introducción a la producción del saber geográfico.
Introducción a la producción del saber pedagógico.

Entrega final de módulo de

análisis de casos
El indígena en chile: el caso de la interculturalidad y su visión
pedagógica.

Profesores/as: Cristina Moyano.

Luis Campos.
Nataly Perez.
Gricelda Figueroa.

Alumnos/as: Romina Lopez.

Francisca Carvallo.
Diego Peña.
Alexandra Arancibia.
Cristóbal Fuenzalida Pinto.

Fecha de entrega: 07/Julio/2014

 La presente entrega corresponde a la tercera parte del trabajo investigativo modular, que
ha consistido hasta el momento en entregas anteriores en la investigación de la visión de los
pueblos indígenas en los textos escolares del ministerio entre los años 1998 a 2009 y el análisis
de diversos PEI correspondientes a distintas instituciones educacionales. Para ello, hemos
estudiado los marcos curriculares sobre los cuales están basados, para luego vincular esta visión
con el desarrollo y planteamiento de la interculturalidad escolar y como esta se desenvuelve en
los diversos y distintos tipos de establecimientos educacionales de educación formal.

En la primera etapa de este, estudiamos los textos escolares de Historia y Ciencias

Sociales 2° Medio de la editorial Mare Nostrum del año 2002, Historia y Ciencias Sociales 2°
Medio de la editorial Santillana del año 2009, y el texto de Historia y Ciencias Sociales 4°
Medio de la editorial Santillana del año 2009, dentro de los cuales analizamos la visión entregada
del indígena y la relación entre las diferentes culturas, logrando poder distinguir el concepto de
otredad en los textos. Concluímos, dentro de esta etapa, que la presentación que se da de la
interculturalidad no es tal, ya que los planes del gobierno es absorber a las diferentes culturas
dentro de la noción de Estado, de forma que se homogeniza la sociedad, y que la educación
intercultural que se propone desde el ministerio de educación es insuficiente puesto que no está
en un plan para todos los niveles educativos y no contiene una continuidad de los estudios entre
las distintas etapas educativas.

En la segunda entrega de este trabajo modular de análisis de casos, analizamos la visión

de diferentes instituciones educacionales para con el desarrollo de sus estudiantes según sus
Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Para ello nos planteamos en un principio la
importancia de los PEI en la formación de estudiantes, y por ende, dar respuesta a la
configuración de las instituciones. Los PEI analizados fueron: el Jardín infantil/sala cuna
intercultural Pewmayen, el Liceo Municipal Isaura Dinator de Guzmán A-N°4 (Ex Liceo N°2 de
niñas), Colegio Madrigal y el Liceo Leonardo Murialdo. En el análisis de estas instituciones
educacionales de diversos caracteres de sostenimiento (particular, municipal,
particular-subvencionado), se buscó contrastar las relaciones entre los distintos integrantes de la
comunidad de cada institución, de modo que podríamos analizar la visión de cómo se generarían
dichas relaciones, en función del respeto entre los individuos y la relación con el entorno y cómo
se construye comunidad. Dentro del contraste se estipula de qué manera se incluída la
interculturalidad dentro de los PEI (y las instituciones), desde las distintas disciplinas en la que
se desarrolla este trabajo modular. En este avance, concluímos que la educación tiene una
intencionalidad que responde al porqué educar, lo cual es plasmado en los diferentes proyectos
educativos según a la valoración de quienes elaboren dicho proyecto educativo.
 En ambos análisis fue posible distinguir que la educación es intencional, en donde
encontramos, en un primer aspecto, el marco que provee el ministerio de educación a través del
currículum. Pudimos identificar la intencionalidad de afianzar su soberanía a través de la
construcción de un ideario nacional, que busca integrar y homogeneizar a la sociedad, para que
dentro de esta no se cristalicen conflictos internos, evidenciados en los textos de estudio, en
donde el otro (en este caso el indígena) pueda integrarse a la nación a través de la educación
intercultural homogeneizándose dentro de la cultura hegemónica. Y en un segundo aspecto, las
intenciones señaladas en la conclusión de la segunda entrega acerca de la construcción de los
proyectos educativos en relación a la formación educativa.

En los textos ministeriales para la educación básica y media se presenta el choque entre
las culturas americanas y europeas en razón de una pasada y lejana experiencia, de la cual
sobrevivió la más evolucionada, y por ello, la más “apta”. Dentro de ese marco, la diversidad
cultural no es completamente desarrollada, y dentro de la cual, no considera las actuales
relaciones entre las distintas culturas. La omisión de información responde a una intencionalidad
por parte de los marcos curriculares que presenta el ministerio, en donde acorde a las intenciones
de afianzamiento del estado nacional chileno muestra el choque cultural como un problema de
soberanía el cual debe ser superado por quien resulte la civilización más fuerte y apta. Como
propone Quilaqueo en su análisis de la “Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos
epistemológicos de la escolarización desarrollada en contextos indígenas”:

“La escuela, por su parte, ha funcionado sistemáticamente para reproducir y perpetuar el

pensamiento eurocéntrico (Walsh, 2007), lo que ha generado una relación de dominación y
discriminación sociocultural hacia los estudiantes de origen indígena desde una escolarización
monocultural (Quilaqueo et al., 2007). Este tipo de escolarización se caracteriza porque los
conocimientos socioculturales indígenas, particularmente los saberes educativos, han sido
excluidos del currículum escolar tanto para los no indígenas como para los indígenas. Es decir,
se ha construido un escenario socioeducativo en donde no se ha reconocido la multiculturalidad
como producto de las relaciones interétnicas entre el Estado y las comunidades indígenas
(Quilaqueo, 2005).”1(sic)

Conjunto con ello, presenta nociones para la generación de un sentimiento de chilenidad

a modo de consolidarse como tal, a través de las guerras contra un “otro” que amenaza a la
nación.

1
​Quilaqueo R, Daniel; Torres C, Héctor. Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos de la
educación desarrollada en contextos indígenas.​ Alpha​, Osorno , n. 37, dic. 2013 . Disponible en
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22012013000200020​ consultado a las 13:15 horas del día 05 de julio del 2014.
 Para la consolidación del Estado nacional deben superarse los conflictos internos, para lo
cual, resulta necesario apaciguarlos a través de políticas de integración -como es lo que ocurre
principalmente con el pueblo mapuche-, desde donde se pretende homogeneizar en favor de la
cultura predominante.

La visión planteada respecto al fortalecimiento de la nacionalidad generando una

identidad que se corresponda con la cultura y tradición chilena, las culturas indígenas son vistas
como una parte integrada de la nacionalidad a través del folklore, como algo digno de apreciar.
Pero, a nivel constitucional no logra legitimarse como debiese, así como tampoco se inculca la
necesidad, en los estudiantes niños y jóvenes, de velar y respetar los derechos de los pueblos
indígenas a través de una educación intercultural aplicada por sobre todo el territorio nacional, en
todos los colegios. El programa de educación interculturalidad (PEIB) sólo actúa bajo ciertas
situaciones, tales, por ejemplo, que el establecimiento educacional lo decida por sí solo, cosa que
ocurre poco, y no bien implementado, o que éste presente, al menos, un 30% de alumnos que
pertenezca a alguna etnia, lo que nos parece reduccionista, insuficiente y mal orientado, puesto
que si se limita la educación a estos términos, estaría orientada a la integración de estos a nuestra
cultura a través de la relaciones de estos niños con niños de ​cultura naciona​l. La orientación que
posee el PEIB, es profundizar las relaciones entre las distintas culturas en un limitado espacio
educativo, enseñando de culturas a quienes ya de por sí pertenecen a otra cultura, sin razonar que
quienes debemos aplicar el programa e ​interculturalizarnos ​somos nosotros, educandonos de
forma integral, conociendo la alteridad y sabiendo valorarla.La presentación que se realiza en los
textos, acerca de las diferentes culturas, se plantea de forma efectiva, pero sin profundizar acerca
de las relaciones entre estas, dedicándole espacio a aspectos más descriptivos que analíticos en
cuanto a vinculación entre ellas, dejando de lado los objetivos de los programas interculturales
de valoración también a quien es diferente.

Si bien el programa ministerial, con respecto a la interculturalidad, planteamos que no

satisface las necesidades de tener en forma efectiva, una educación intercultural integral, existen
algunos esfuerzos para la aplicación de esta. El Jardín infantil/sala cuna intercultural Pewmayen
es un ejemplo en este sentido, dentro del cual, se elaboró un proyecto educativo institucional el
cual busca que los integrantes de la comunidad institucional valore y respete al otro,
considerando a las diferentes culturas para la formación integral de los alumnos, por lo que se les
relata cuentos aymaras o mapuches, les enseñan palabras en mapudungún, les dan un ambiente
propicio para no causar dicotomías entre quienes son diferentes.

La elaboración del proyecto educativo del jardín Pewmayen, nos parece una muy buena
iniciativa para empezar a cambiar las orientaciones educativas dentro de los establecimientos,
por lo que nos lleva a plantear que resulta de gran importancia el conocimiento de los proyectos
educativos, pues en estos se presenta la orientación que plantea tener la institución educacional
para la formación de los estudiantes, ante lo cual, debe ser cómodo y al gusto del alumno, pues,
la formación será para quien se educa, y esta formación debe ser un aporte en torno a los
intereses del sujeto con la forma de relacionarse con el medio, entre otros aspectos que
responden a la interrogante ¿Para que educarse?.

Sin embargo el Estado, actualmente, no incentiva a la creación de proyectos educativos

interculturales, puesto que las instituciones educativas están en manos de los sostenedores, a los
cuales se les asegura su libertad de enseñanza según sus parámetros, en donde, en la mayoría de
los casos, no interviene la comunidad, como sí ocurre con la elaboración del proyecto educativo
de Pewmayen, en donde nació como iniciativa de esta.

Desde un punto de vista geográfico se intenta generar una unión territorial con los
pueblos indígenas asentados en el denominado “territorio chileno”, sintiéndose estos muchas
veces no pertenecientes a la idea de nación chilena, sino que pertenecientes a una cultura
diferente. Gracias a eso, convergen dos tipos de “teorías geográficas” una postura que puede
ligarse, según lo estudiado a lo que es la “postura anarquista” perteneciente a los pueblos
indígenas, dado su convivencia armónica con el medio, y su colaboración para el bienestar
común y una “postura determinista” por parte del estado-nación chileno, ya que busca expandir
sus territorios, arrebatarles sus tierras con el fin de intalas empresas, hidroeléctricas,
termoeléctricas, que interfieren con el medio natural pero gusta el “progreso”. Debido al choque
de estas dos concepciones geográficas, en donde la primera es la comunidad que habita el
territorio quien le otorga identidad a este y en la segunda donde el territorio le otorga identidad a
la comunidad que lo habita. De esta forma se ven enfrentadas dos concepciones diversas de ver
la geografía, una en busqueda de armonia ser humano-medio y la otra en búsqueda de progreso
en aras de un futuro esplendor.

Según la concepción que abarca el estado-nación de Chile, las personas nacidas dentro
del territorio se les considera pertenecientes a esta comunidad imaginada2, gracias a ello se tiende
a incluir a los pueblos originarios bajo esta concepción, pasando a llevar los intereses indígenas
al ser incluidos a la fuerza bajo el concepto legal de “chilenos”, siendo así aunados a la fuerza
bajo el concepto de estado-nación chilena. De acuerdo a lo indagado en las entregas anteriores, la
interculturalidad en Chile se ve potenciada principalmente por los mismos pueblos indígenas aún
existentes en nuestro territorio, siendo estos los que intentan mantener viva su cultura oponiendo
una cierta resistencia al proceso de aculturación3 e intentando generar cierto diálogo con la

2
​Anderson, Benedict, ​Comunidades imaginadas, E​ d. Fondo de cultura económica, México Distrito Federal, 1993.
p.23-25
3
Wachtel, Nathan, ​Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-1570)​, Alianza Editorial,
Madrid, 1971. p.26-27.
cultura chilena y occidental en general:

“Es por eso que este complejo discursivo está claramente inmerso en las conflictividades de la
globalización y modernidad propias del proyecto de la sociedad global, y en él la sabiduría
tradicional del ad mapu se incluye en una postura crítica, reivindicativa y demandatoria ante la
sociedad mayoritaria, puesto que aquí se intenta apelarla y ser escuchado para expresar
descontento y reiterar afirmaciones y exigencias referidas a derechos, territorio, economía,
lengua, creencias, cultura, identidad”4(sic)

Lo anteriormente descrito choca con la idea de pueblo independiente y cultura aparte de

algunos pueblos indígenas, como lo son por ejemplo los mapuches, quienes desean desde
tiempos de la colonia, ser reconocidos como nación independiente de los gobiernos forasteros
(entiéndase por estos, la corona española en tiempos coloniales y el estado chilenos luego de la
independencia), además de estas diferencias políticas, como ya se ha mencionado, existen
características geográficas y concepciones del espacio geográficos diferentes, viéndose en el caso
indígena una marcada búsqueda de armonía hombre-medio, en donde ambos vivían en una
simbiosis, en cambio por parte estatal se ve una búsqueda de la explotación territorial por el bien
de un progreso, y es desde esta idea, y desde una visión geomorfologística de la geografía en que
los contenidos son enseñados en los textos escolares. He aquí donde cabe destacar la visión de
comunidad que forma Pewmayen, basada en principios de reciprocidad y construcción de un
espacio geográfico significado por la misma comunidad, donde ellos le den sentido y lo hagan
parte de sí.

Creemos que la interculturalidad es una parte importante en el sistema educativo, que por
lo demás solo observamos en Pewmayen, ya que en los PEI de los colegio analizados para el
segundo avance, no encontramos registros de interculturalidad entre personas no pertenecientes a
un grupo de pueblos originarios de Chile o América y a los que sí pertenecen a estas etnias.

Por lo demás, investigando, encontramos en la página del ministerio de educación que

existe un programa de educación intercultural Bilingüe (PEIB) que busca adquirir experiencias
para políticas educacionales interculturales dentro del espacio escolar. El PEIB “busca”
contribuir al desarrollo de la formación de ciudadanos interculturales en el sistema educativo. El
actual PEIB del ministerio de educación dice que implementa 4 puntos como estrategia para el
desarrollo de la interculturalidad, estos son: la implementación de una asignatura de lengua

4
​Carrasco Muñoz, Hugo. ​El discurso público mapuche: comunicación intercultural mediatizada​.​ ​Estud. filol.,
Valdivia, n. 40, sept. 2005 . Disponible en
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-17132005000100003. consultado a las 15:40 horas
del día 05 de julio del 2014.
indígena, la revitalización cultural y lingüística, interculturalidad en los espacios escolares y
estrategias de bilingüismo5.

Esto claramente no es desarrollado en los PEI de los colegios analizados, pero sí por el
proyecto pewmayen, aunque no es su totalidad y sólo de forma parcial apoyándose en alguno de
los cuatro puntos de las estrategias, en la fomentación de la educación intercultural, que se
plasman en el PEIB del ministerio de educación anteriormente citado. Realmente y de la mano
con los dos trabajos anteriormente desarrollados, observamos que en el espacio educativo el
desarrollo de la interculturalidad y el fomento del bilingüismo, es casi nulo.

En el afán de buscar la presencia de la interculturalidad y el bilingüismo, en algún

proyecto nos encontramos con la agridulce sorpresa de que la universidad Arturo Prat imparte la
carrera de pedagogía básica intercultural Bilingüe6, nos parece una iniciativa y un gran avance
para que realmente se concrete la interculturalidad en el sistema educativo chileno, pero como
mencionamos anteriormente fue una sorpresa agridulce, ya que esta carrera solo abre
postulaciones cada cuatro años y esta solo contemplada para personas que pertenezcan a los
pueblos originarios (solo acepta a 5 personas no indígena) según la ley 19.253 (ley indígena) a lo
que vemos más que una posibilidad de desarrollar y fomentar la interculturalidad, las diferentes
cosmovisiones de los pueblos originarios y el bilingüismo en conexión con el sistema educativo
chileno, solo un obstáculo a fomentar esta carrera y con ello todo los beneficio a la educación y a
la incorporación de las diferentes etnias y la reciprocidad y nutrición recíproca entre las
diferentes culturas.

Conclusión

“No es sorprendente que en el discurso del 21 de mayo Bachelet no hablara sobre los
Pueblos Indígenas, y era por lo demás muy ingenuo pensar que lo haría. Solo se debe revisar el
programa de gobierno para darse cuenta que al igual que en gobiernos anteriores, tanto de
derecha como de la concertación, el tema de las Naciones Indígenas no cabe dentro de las
proyecciones del estado Chileno.”7

5
Educacion intercultural:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=28&id_seccion=3421&id_contenido=13940​, consultado a las 22:00
horas del día 05 de julio del 2014.
6
​http://www.unap.cl/p4_intercultural/site/artic/20100402/pags/20100402162330.html​, consultado a las 22:50
horas del día 05 de junio del 2014.
7
​ 5 de mayo del 2014.
​Federación de estudiantes mapuches (FEMAE), ​Wajmapu y la reforma educacional chilena, 2
Disponible en ​http://mapuexpress.org/wajmapu-y-la-reforma-educacional-chilena/​, consultado a las 17:00 del dia
06 de julio del 2014.
 Con estas palabras nos hablaba la Federación de estudiantes mapuches (FEMAE), días
después de que la presidenta Michelle Bachelet asumiera nuevamente el cargo de Presidenta de
la República, en muestra de un claro descontento por el no progreso en los temas de los pueblos
indígenas en Chile, principalmente haciendo referencia al pueblo Mapuche. Cabe destacar que
dentro de las medidas a cumplirse dentro de los 100 primeros días, de entre todas las logradas,
ninguna era en respuesta a las demandas indígenas. Estos proyectos aún siguen parados, lo que
refleja un claro ejemplo de cómo los pueblos originarios son tomados en cuenta para ciertas
situaciones. Generalmente cuando se trata de un robo de identidad, para representar a los
indígenas, especialmente mapuches, como parte integral de la sociedad, dejan de lado a otras
culturas que existen aún hoy en significativo número en nuestro país como los aymaras. Tal
como hemos afirmado, desde la primera entrega hasta esta, los indígenas en Chile son
marginados en varios aspectos, siendo muchas veces objeto de un estudio de su pasado y
omitiendo su presente (como fué el caso que encontramos en algunos textos de estudio escolar,
donde estos textos estaban realizados con la intenciòn de producir una visión simple de los
indígenas en los alumnos ), promoviendo de esta forma, ver al indígena en Chile como un ser
primitivo y carente de vigencia actual. A lo largo de estos años, hemos visto una fuerte
emergencia de grupos indígenas que han sabido sacar la voz (primordialmente grupos
Mapuches), esto apoyado de quienes poco a poco han ido tomando conciencia de la condición a
la que se le ha segregado a los pueblos originarios y han apoyado sus demandas.

Actualmente, también vemos la desvaloración de las culturas a través de las

representaciones folklóricas de danza, principalmente, las que son llamadas “fantasías”, en la que
se utilizan de elementos de las diferentes culturas (como las danzas de representación mapuche o
pascuense), que son tergiversados para, de alguna forma, ​embellecer y​ hacer desaparecer su
embrutamiento cultural. Esto es resultado de la desvaloración de la riqueza de la cosmología de
los distintos pueblos, puesto que cada movimiento refleja, de bella forma, significados para la
cultura. Nos parece ofensivo eliminar, de la representación de las distintas culturas, elementos
que les son propios, para a su vez, admitirlos dentro del “folklore chileno” por medio del que las
culturas se funden en una sola, perdiendo sus características propias. Este apropiamiento cultural,
es un método sobre el cual los programas culturales nacionales buscan ​integrar la riqueza de las
culturas a la suya, en donde es posible analizar que la interculturalidad se da en estos marcos de
regulación estatal, en donde, la cultura hegemónica derechamente no admite la convivencia con
lo que le resulta diferente, sino que la modifica casi en su totalidad y la convierte en “aceptable”.

Pudimos apreciar cómo, en sólo uno de los 4 PEI estudiados en el avance número dos, se
construía una imagen identitaria más enfocada en las características culturales indígenas, siendo
en los otro 3 un enfoque primordialmente occidentalizado, si bien dentro de estos enfoques
occidentales se busca de cierta forma una realización personal, esta esta enfocada esencialmente
en una idea de progreso asociada al “triunfo profesional”. Debido a este carácter nos parece
sinceramente que se está relegando de una forma bastante fuerte el rol identitario de cada
individuo, si bien somos una “raza mestiza” desde muchos puntos de vista, no sólo genéticos,
esta fuerte tendencia por homogeneizar las identidades de la nación chilena, dándoles un enfoque
marcadamente eurocentrado. Si bien, como fue el caso del Liceo Leonardo Murialdo, estos
adoptan ciertos “rasgos” indígenas, como es el caso de denominar a la celebración del
aniversario del colegio “Machitun” o a una celebración anual que busca aunar a la comunidad
escolar conocida como “Guillatun”, estos nombres son meramente simbólicos y no representan
para nada las características culturales del pueblo Mapuche, cabe destacar en esta aseveración
que es hecha desde un punto de vista de un ex alumno de la institución educacional.

Necesitamos nuevas formas de relacionarnos los unos a los otros. Estamos bajo un
escenario en el que el mundo globalizado nos hace enfrentarnos con vidas completamente
distintas a la nuestra. Es necesario abrir paso a la valoración de las diferencias y saber conocer
las riquezas del encuentro entre las distintas culturas. Para ello, debemos poder establecer
relaciones de respeto y buena convivencia, para lo cual, se hace estrictamente necesario contar
con políticas públicas que aseguren la construcción de estos nuevos lazos revolucionados. Si
bien, es tarea de todos establecer buenas relaciones, el Estado, a través de la implementación de
sus programas, logra alejar o acercar a las distintas culturas, por lo cual, encontramos que tiene
abundante responsabilidad en esta materia. Para un buen programa intercultural, debe admitir
que en la propuesta intervengan distintos sujetos, puesto que esta debe ser una construcción
integral y no, como ocurre actualmente, una visión desde lo hegemónico acerca de lo minoritario
que se aplica de forma unidireccional.

Nuestro deber como futuros profesores es acabar con réplica de las costumbres
nacionales, que al parecer ya son adquiridas por muchos, que siguen legitimando una visión
discriminadora y occidentalizada de la educación, en vez de promover una educación integral e
integradora, considerando los submundos personales, las comunidades, etnias o pueblos, donde
puedan emerger, a base de respeto y reciprocidad, el encuentro entre las diferentes culturas en un
diálogo ameno, sin el miedo o la necesidad de avasallar a las demás culturas, creando así, un real
ambiente intercultural y donde a la vez, se incentive la multiculturalidad al no intentar
homogeneizar a las personas bajo un precepto de estado-nación.
Bibliografía:

-Presentación de la ​Carrera de Pedagogía Básica Intercultural Bilingüe en la Universidad Arturo

Prat: ​http://www.unap.cl/p4_intercultural/site/artic/20100402/pags/20100402162330.html​,
consultado a las 22:50 horas del día 05 de junio del 2014.

-Educación intercultural:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=28&id_seccion=3421&id_contenido=13940​,
consultado a las 22:00 horas del día 05 de julio del 2014.

-Carrasco Muñoz, Hugo. ​El discurso público mapuche: comunicación intercultural mediatizada​.
Estud. filol., Valdivia, n. 40, sept. 2005 . Disponible en
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-17132005000100003. consultado
a las 15:40 horas del día 05 de julio del 2014.

-Wachtel, Nathan, ​Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española
(1530-1570),​ Alianza Editorial, Madrid, 1971

-Quilaqueo R, Daniel; Torres C, Héctor. ​Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos

epistemológicos de la educación desarrollada en contextos indígenas. ​Alpha, Osorno , n. 37,
dic. 2013 . Disponible en ​http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22012013000200020 consultado
a las 13:15 horas del día 05 de julio del 2014
-Anderson, Benedict, ​Comunidades imaginadas, ​Ed. Fondo de cultura económica, México
Distrito Federal, 1993.

-Federación de estudiantes mapuches (FEMAE), ​Wajmapu y la reforma educacional chilena, 2​ 5

de mayo del 2014. Disponible en
http://mapuexpress.org/wajmapu-y-la-reforma-educacional-chilena/​, consultado a las 17:00 del
dia 06 de julio del 2014.

-Programa de Educación Intercultural Bilingüe, ​PEIB-ORÍGENES. Estudio sobre la

implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. ​Ministerio de Educación, Santiago,
2011. Disponible en
http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201111041303130.Estudio_PEIB.pdf
Consultado a las 12:23 del día 3 de julio del 2014.