Resumen Del Texto Amor y Pedagogia

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AMOR Y PEDAGOGIA:

Notas sobre las dificultades de un vínculo


Inés Dussel

1. Indagando en las razones de un extrañamiento: la domesticación


racionalista de la pedagogía

Asociado al espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo, motivo de


desconfianza por las pedagogías de la post-dictadura argentina, que vieron en los
discursos “afectivos” una excusa para no enseñar, o para seguir sosteniendo una escuela
“vacía”. En este capítulo, nos gustaría abordar las razones de la distancia entre la
pedagogía “democrática y pluralista”1 y la cuestión de los afectos y las pasiones en la
educación, incorporar la cuestión de los afectos y los amores de otras
maneras, de maneras que no despoliticen sino que reinstalen las preguntas éticas y
políticas de la enseñanza en el centro de nuestras pedagogías.

Hay que señalar que desde hace por lo menos dos siglos, la pedagogía tuvo una fuerte
sospecha sobre los momentos en que las emociones “invaden” el aula u otros espacios
educativos. El hecho de que el cuerpo docente fuera crecientemente femenino fue
juzgado pernicioso, porque se creía que por su tendencia a la frivolidad, la debilidad y la
excesiva ternura, ello traería aparejado una formación débil, tonta, salvaje.

Kant organizó una oposición que iba a ser fundante de muchas de las pedagogías
de los dos siglos siguientes: la que convierte en antagónicos la educación y la instrucción,
el cuidado y la enseñanza. En sus lecciones de Pedagogía -muy influyentes en la
organización de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y
americanos-, señaló que la educación incluye dos actividades centrales: los cuidados y la
formación.

Esta disociación entre cuidado e instrucción todavía opera fuertemente (pueden


revisarse, sin ir más lejos, las recientes discusiones sobre si la escuela debe “asistir o
enseñar”, sobre la que volveremos más adelante), pero vale la pena recordar que para
Kant el cuidado es una poderosa forma de educación moral e intelectual. En realidad, se
trata menos de reprimir algo que sucede interiormente, y más de darle forma a ese
interior, de darle las herramientas a niños y adolescentes para que trabajen su interior.
Por ejemplo, la escritura de diarios íntimos fue un objetivo de la enseñanza de la
lectoescritura en el siglo XIX, y la conformación de este espacio “íntimo”, “privado”, que
organizó los sentimientos posibles de sentir y los que no debían siquiera anotarse, que dio
lenguajes y formas para procesarlos, fue uno de los logros más fuertes del sistema
educativo, y significó el triunfo del dispositivo escolar estatal sobre otras formas de
socialización (por ejemplo, las religiosas y las familiares).
En la Argentina, por ejemplo, los debates sobre cómo enseñar historia de
fines del siglo XIX y principios del XX permiten ilustrar estas concepciones. Mientras
algunos historiadores profesionales decían que había que empezar por orden cronológico,
de lo más antiguo a lo más cercano, los historiadores-pedagogos “nacionalistas” (Ricardo
Rojas entre ellos) sostuvieron que había que garantizar que todos los niños aprendiesen
los “mojones” de la historia patria (con sus héroes militares, sus batallas y su perspectiva
eurocéntrica) en los tres primeros grados de la escuela, de manera que, aunque
abandonasen pronto su escolaridad, habrían adquirido las bases de esa moral patriótica
común. El criterio disciplinario pesaba mucho menos que el valor ideológico, político y
moral a la hora de determinar los contenidos a enseñar, y éstos tenían que ver con
convencer a los individuos que domesticaran su interior, que manejaran sus pasiones
calientes, que subsumieran sus “yoes” personales en un interés o voluntad general.
Hubo, claro, otras voces. En el siglo XX, la pedagogía de la Escuela Nueva
propuso un equilibrio distinto con la dimensión afectiva. Pero en muchos casos primó una
versión medicalizada de los afectos, o biologicista. No casualmente, muchos de los
pedagogos escolanovistas eran médicos (como Montessori) o adscribían a visiones
“naturalistas” del desarrollo humano (como Piaget). Se retomó la idea de la importancia
del cuidado afectivo como dimensión importante de la educación, pero en este caso tenía
que ver con la prevención y con la reparación, y se asociaba a una protección más
integral de la infancia y la adolescencia.

Paralos pedagogos escolanovistas, ya no es tanto el cuidarse de sí mismo lo que debe


ocupar a la pedagogía, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no
enferme, contamine, desvíe o interrumpa lo que la naturaleza dicta. Los peligros que
acechan suelen ubicarse más fuera que dentro de los individuos. Pero esta medicalización
de las pasiones también trae sus problemas; piénsese, sin ir más lejos, en los cursos de
educación sexual donde lo que prima son los consejos de prevención de enfermedades
de transmisión sexual o sobre uso de anticonceptivos.
Por otra parte, a partir del escolanovismo también cobraron importancia el juego, el
trabajo conjunto y la acción exploratoria, todos espacios que permiten educar las pasiones
de una manera menos heterónoma y más sutil. La mayoría de las palabras que usamos
actualmente para referirnos a la educación de las pasiones vienen de la escuela nueva: el
énfasis en la expresión, la creatividad y el trabajo vienen de esta matriz.
Cuando uno “se olvida” que quien tiene enfrente es un humano, un semejante, a la par
que otrodiferente. Si uno delega en una norma, una razón técnica o un comité la decisión
ética que le compete, entonces se borra la posibilidad de filiación humana, este lazo que
nos vincula y que ata nuestra vida a la de los demás.

2. Discutiendo otras formas posibles del amor en la enseñanza


Mal que les pese a muchos que intentaron evacuarla de las pasiones, está atravesada por
los afectos.
La educación tendría que combinar el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la
dinámica desproporcionada del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar
nada a cambio, y es un amor más impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como
decía la filósofa Hannah Arendt la justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del
distribuir, de pensar en el reparto, de la reparación y de la igualdad de los seres humanos
(Ricoeur, 2001).
El lenguaje de la justicia es muy importante en la educación, y creemos importante
sostener como central la preocupación por las injusticias y la desigualdad. Pero también
es importante empezar a hablar algún lenguaje del amor (ojalá nos saliera tan bien como
a Diamela Eltit), donde la “calidad ciudadana”, los discursos de los deberes y los
derechos, no alcanzan del todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia mutua, lo
irracional, la risa, el llanto, el estómago, el placer, en fin: las pasiones menos gobernables
pero más poderosas. Pensar juntos al amor y la justicia nos parece un desafío
fundamental de la educación de hoy, para recuperar la capacidad de dejar huella, de
volver a enlazar la palabra y la emoción. No es una educación para abstencionistas o para
los que buscan el confortable lugar seguro de la neutralidad; más bien, convoca a jugarse
en la experimentación, a tomar partido, a asumir el riesgo.

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