METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN III

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PARA EL MEDIO INDÍGENA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MÉXICO 2002
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Rectora: Marcela Santillán Nieto
Secretario Académico: Tenoch Cedillo Ávalos
Secretario Administrativo: Arturo Eduardo García Guerra
Director de Planeación: Abraham Sánchez Contreras
Director de Servicios Jurídicos: Juan Acuña Guzmán
Directora de Docencia: Elsa Mendiola Sanz
Directora de Investigación: Aurora Elizondo Huerta
Director de Biblioteca y Apoyo Académico: Fernando Velázquez Merlo
Directora de Difusión y Extensión Universitaria: Valentina Cantón Arjona
Subdirectora de Fomento Editorial: Anastacia Rodríguez Castro

Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Coordinadoras de la serie LEP y LEPMI: Gisela Salinas Sánchez
María Victoria Avilés Quezada

© Derechos reservados por la UPN.

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional
Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna
Delegación Tlalpan, C. P. 14200, México, Distrito Federal

Edición 2002

LC 5309
U6 Metodología de la investigación III: guía de trabajo. - - México: UPN , 2001.
M4.3 45 p.
Licenciatura en educación preescolar y Licenciatura en educación primaria para el medio
indígena.
1. INVESTIGACIÓN - METODOLOGÍA
I. Universidad Pedagógica Nacional (México)

Queda totalmente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

sus contenidos y portada, por cualquier medio.

Portada y diseño: Ángel Valtierra Matus; formación: Luis Valdés

Impreso y hecho en México
Ilustración de la portada: Grisallas de Diego Rivera
en la Secretaría de Educación Pública
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7

NOTAS SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO 9

ESTRUCTURA 10
PROGRAMA 11

UNIDAD I
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA 13

Tema 1. Caracterización del diagnóstico pedagógico 14

Tema 2. Análisis de la preocupación temática en la práctica docente 14

UNIDAD II
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LAPREOCUPACIÓN TEMÁTICA 17

UNIDAD III
EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 20

Tema 1. El informe sobre el diagnóstico pedagógico 21

BIBLIOGRAFÍA 23

ANEXOS 25
Anexo 1. El diagnóstico pedagógico 26
Anexo 2. El uso del lenguaje en el contexto de la investigación 35
Anexo 3. La conceptualización del informe en la IAP 38
Anexo 4. La elaboración del informe 42
 PRESENTACIÓN

Para comprender mejor los contenidos de este tercer curso, consideramos necesario ubicarlo en la
progresión de los contenidos generales de la línea de formación metodológica; así tenemos que:

• El primer curso se propuso realizar un primer acercamiento y reflexión a la práctica docente

a fin de aproximarse a ella reconociéndola como el eje del trabajo del profesor y por lo mismo
de la línea de formación; con esta perspectiva, se empezaron a explicitar algunas característi-
cas, aciertos y dificultades que ustedes como profesores tienen en sus grupos.

• El segundo curso aportó los elementos metodológicos para favorecer la construcción del
contexto donde se desarrolla la práctica docente del profesor; la reflexión sobre el contexto
permitió conocer algunos condicionamientos y determinantes que las características del
medio indígena que es necesario considerar para el trabajo que se desarrolla en la escuela y
el aula.

• El tercer curso pretende que el estudiante se apropie de estrategias metodológicas que le per-
mitan construir críticamente un diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática de su
práctica docente y elaborar un informe para reportar los resultados que encuentre.

• El cuarto curso planteará que a partir del diagnóstico pedagógico de su preocupación temáti-
ca el estudiante problematice, delimite, y conceptualice un problema de la práctica docente y
lo reporte a través de un ensayo.

Finalmente en el quinto curso el estudiante elaborará un proyecto de propuesta pedagógica para

intervenir en su problema de la práctica docente. En este semestre ya habrá adquirido los elemen-
tos necesarios para realizar su proyecto.

Se le recuerda que es importante conservar los trabajos realizados en esta línea de formación,
(reporte inicial, contextualización de la práctica docente y el diagnóstico pedagógico) porque le
servirán para continuar el trabajo en los próximos cursos de esta línea.

7
METODOLOGÍA III

Se pretende que en este curso del tercer semestre, se realice un diagnóstico pedagógico de su pre-
ocupación temática, proporcionándole una nueva visión, más amplia y profunda del estado que
guarda la dificultad docente en estudio. Es importante, desde ahora, señalar que la redacción del
informe se deberá hacer en primera persona.

El curso comprende tres unidades y en ellas se desarrollan dos aspectos importantes: el primero es
el diagnóstico pedagógico, su concepción integral, características, tipos y formas de integrarlo, para
que, al final del curso presente un informe del mismo, acerca de la preocupación temática surgida
de la práctica docente. La construcción de este diagnóstico pedagógico nos lleva al segundo aspec-
to que es la profundización del conocimiento y la reflexión sobre la preocupación temática que usted
ha elegido desde el tercer semestre. El diagnóstico pedagógico le permitirá recopilar de manera sis-
temática, información más amplia y pertinente sobre su preocupación temática a fin de conocer las
causas que lo originan para hacer una interpretación crítica que le permita conocerla y compren-
derla cada vez mejor.

Es por ello que la elaboración del diagnóstico tiene un sentido de búsqueda constante que hace que
deba reelaborarse continuamente; es decir, partimos de la información obtenida hasta ahora; se
reflexiona sobre ella y se corrigen errores; se pone a prueba y se corrigen omisiones, se descartan
aspectos no pertinentes, se profundiza sobre otros aspectos relacionados y así sucesivamente hasta
que el proceso concluye al elaborar el informe.

Es así como se va construyendo el proceso de indagación que implica el diagnóstico, por lo que le invita-
mos a que no se desespere, que no lo abandone, que valore todo aquello que usted vaya construyendo,
que se apoye en su grupo de la UPN, en su asesor y en caso de ser posible con otros maestros de la escuela
donde labora. Recuerde que el proceso de investigación siempre es accidentado pero muy fructífero.

En estos términos, las unidades se desarrollan de la siguiente manera:

• La primera unidad pretende que el estudiante caracterice el diagnóstico pedagógico, elabore

un primer esquema de diagnóstico pedagógico y lo ponga a prueba.

• La segunda unidad aporta orientaciones sobre la forma en que se organizaría la información

para seguir desarrollando su diagnóstico pedagógico, aplicarlo y evaluarlo para profundizar
en las posibles expresiones, causas y consecuencias de su preocupación temática de tal forma
que al término de la unidad, cuente con la información organizada y un esquema analítico
para elaborar el informe sobre el diagnóstico de la preocupación temática.

• En la tercera unidad del curso se proporcionan los elementos de la lectura y escritura nece-
sarios para concretar un informe sobre el diagnóstico de la preocupación temática. En esta
unidad se subrayan dos ejes fundamentales: el empleo del lenguaje en la investigación y el
informe en cuanto a su conceptualización y realización.

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 GUÍA DE TRABAJO

NOTAS SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO

Con el propósito de que desarrolle adecuadamente las actividades, tome en cuenta las siguientes
orientaciones generales:

1. La estrategia general de este curso consiste en apoyarse en el trabajo constante que implica
el seguimiento de todas las actividades señaladas en la guía para alcanzar el objetivo gene-
ral del curso. Implica, además, procesos de escritura continuos y cada vez más elaborados,
por lo que es conveniente que no se atrase en el desarrollo de las actividades; por otra parte,
éstas no pueden omitirse a lo largo del curso porque tienen una secuencia lógica de reflexión
y construcción.

2. Organícense con su asesor para dosificar el tiempo que dedicarán al trabajo individual (duran-
te la semana), al trabajo grupal y al taller integrador, de tal manera que al terminar el semestre
se hayan visto todos los contenidos del curso. Si les es posible, procuren también organizarse
por pequeños equipos de dos o tres compañeros (de acuerdo al lugar donde trabajan y viven,
a sus preocupaciones temáticas, a su simpatía), de tal manera que, tanto entre semana como en
las sesiones grupales y de taller, tengan interlocutores con quienes comentar, compartir, refle-
xionar y construir sus conocimientos.

3. Es imprescindible realizar las actividades individuales a todo lo largo de la semana, sin dejar
para la víspera la mayor parte del trabajo; esta forma de trabajo le posibilitará hacer revisiones
y reflexiones enriquecedoras, lo cual habrá de reflejarse en sus avances.

4. Una vez acordadas, procure seguir el orden y las instrucciones que se le proporcionan en las
actividades. De no ser así, tenga claro el cambio que opera anotando las condiciones que lo ha-
cen pertinente.

5. Realice las actividades preliminares sin consultar los textos propuestos; más bien reflexione so-
bre el tema, considere sus expectativas y trate de realizarlas.

6. Los documentos y textos que consulte son sólo recursos en los que usted puede apoyarse pa-
ra realizar las actividades de este curso.

7. Al final de las unidades se encuentran algunos criterios y sugerencias para la evaluación, pro-
cure verificar sus aprendizajes y comentar con los compañeros sus avances y dificultades con
el diagnóstico pedagógico.

9
METODOLOGÍA III

ESTRUCTURA

OBJETIVO GENERAL
Que el estudiante se apropie de estrategias metodológicas para la construcción crítica del diagnósti-
co pedagógico sobre su preocupación temática.

UNIDAD I
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO
El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para comprender su pre-
ocupación temática en estudio.

UNIDAD II
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO
El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico pedagógico.

UNIDAD III
EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

OBJETIVO
Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática
de su práctica docente.

10
 GUÍA DE TRABAJO

PROGRAMA

UNIDAD l
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO
El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para comprender su pre-
ocupación temática en estudio.

Tema 1. Caracterización del diagnóstico pedagógico

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico pedagógico (Mecanograma). México, UPN,
1997, 12 pp.
ASTORGA, A. y Bart Van Der Bijl. "Características generales del diagnóstico" y "etapas y
pasos", en: Manual del diagnóstico participativo, Buenos Aires, Hvmanitas, 1991, pp.
28-47 y 65-105.
PRIETO CASTILLO, Daniel. "El diagnóstico", en: El autodiagnóstico comunitario e institucional.
Buenos Aires, Hvmanitas, 1978, pp. 26-44.

Tema 2. Análisis de la preocupación temática en la práctica docente.

UNIDAD II
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO
El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico pedagógico.
SEP. "¿Cómo realizar el diagnóstico de la escuela?", en: ¿Cómo conocer mejor nuestra
escuela? Elementos para el diagnóstico. México, SEP, 2ª. ed., 1999, pp. 39-76.

11
METODOLOGÍA III

UNIDAD III
EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

OBJETIVO
Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática
de su práctica docente.

Tema 1. El informe sobre el diagnóstico pedagógico

ÁVILA ALDRETE, Ma. Margarita. "La elaboración del informe" (Mecanograma). México, UPN,
1992, 6 pp.
HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. "El uso del lenguaje en el contexto de la investigación"
(Mecanograma). México, UPN, 1992.
LÓPEZ CAMACHO, Óscar Jesús. "La conceptualización del informe en la IAP" (Mecanogra-
ma). México, UPN, 1992.

12
 UNIDAD I
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO: El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para compren-

der su preocupación temática.

INTRODUCCIÓN te a partir de un primer análisis de los proble-

mas de la preocupación temática en la práctica
La presente unidad pretende que usted elabore docente. Lo invitamos a estudiar los temas y
un primer diagnóstico para comprender su preo- aportar también su talento y creatividad, con el
cupación temática. Para ello es necesario que reú- fin de que prosiga con la construcción de su
na los diversos materiales y productos que ha diagnóstico.
elaborado en los cursos anteriores de la línea
metodológica, a fin de pensar en un primer es- Las actividades deben seguir la secuencia, no
quema que dará forma al diagnóstico pedagógi- deben omitirse, ni cambiar el orden en que se
co de su preocupación temática, de tal forma realicen.
que usted vaya avanzando en cada unidad del
presente curso hasta realizar al final un informe Actividad preliminar
sobre su diagnóstico pedagógico que le permita
incrementar su comprensión sobre la preocupa- A partir de su experiencia como docente, en el
ción temática elegida de su práctica docente. examen diagnóstico que aplica a sus alumnos
para conocer la situación académica en que se
Para apoyarle en la realización del propósito de encuentran, elabore un escrito donde recupere
este curso, el primer tema de esta unidad le ofre- los elementos indispensables para la elaboración
ce algunos elementos para caracterizar lo que es de dicho diagnóstico. Recuerde que más que los
un diagnóstico pedagógico a fin de iniciar desde resultados obtenidos, lo que interesa es recupe-
ahora su puesta en práctica. rar cómo lo realizó, el procedimiento que siguió
y las herramientas que utilizó para poder cons-
El segundo tema Análisis de la preocupación temá - truirlo.
tica en la práctica docente, atiende hacia una pri-
mera descomposición de los elementos que Presente su trabajo en la sesión grupal, discúta-
componen a la preocupación temática para apo- lo con sus compañeros y de forma conjunta ela-
yar el diseño del esquema del diagnóstico bore con ellos una conclusión sobre:
pedagógico y su puesta en práctica.
• Qué es un diagnóstico.
La unidad, entonces, favorece la concepción crí- • Para qué sirve.
tica del diagnóstico pedagógico y hace un recor- • Cómo se elabora.

13
METODOLOGÍA III

• En qué herramientas metodológicas se mo elaborar un esquema general para organizar

apoya. un diagnóstico. Este esquema elaborado grupal-
• Qué fuentes de información pueden apo- mente es sólo un referente que usted puede tomar
yarlo. en cuenta para realizar su propio diagnóstico.

Tema 1 Tema 2
Caracterización del diagnóstico pedagógico Análisis de la preocupación temática
en la práctica docente
Considere que todo lo que ha realizado en los
cursos anteriores de esta línea de formación le En el tema anterior se apropió de una primera
será de utilidad y forma ya parte de su diagnós- concepción del diagnóstico; utilizaremos este re-
tico pedagógico sobre su preocupación temática curso para ahondar en el conocimiento de su
de su práctica docente; aunque aún no lo ha con- preocupación temática, es decir, se trata de pro-
cluido, advierta que usted no está partiendo de fundizar el análisis de dicha preocupación con-
cero en este curso. forme se está dando en la práctica docente. Para
ello, procederemos a descomponer la preocupa-
A partir de la actividad preliminar, usted se per- ción temática en los diversos aspectos que usted
cató de que un diagnóstico puede servir para dar considere que la componen; a partir de esta acti-
cuenta de una situación determinada que quere- vidad, está iniciando el análisis de su preocupa-
mos conocer con mayor profundidad. Por lo tan- ción temática.
to, en este tema lo que pretendemos es que usted
tenga un primer acercamiento hacia lo que es un Recuerde que antes de iniciar su análisis, usted
diagnóstico pedagógico para que profundice en tiene ya elementos para apoyar la elaboración
el conocimiento de su preocupación temática. de su diagnóstico pedagógico. Realice un re-
cuento de todos los productos finales obtenidos
ACTIVIDADES DE ESTUDIO en cada curso de la línea metodológica. Recupe-
re además sus diarios de profesor, sus entrevis-
Examine en la primera unidad los tres textos tas, y todos aquellos productos que haya usted
que tratan sobre el diagnóstico (Arias Ochoa, elaborado en su formación metodológica.
Astorga y Bart van der Bijl y Prieto Castillo). A
partir de dichos textos realice un escrito en don- Considere además que usted ha adquirido una
de reflexione sobre los siguientes puntos: serie de habilidades a lo largo de su formación: ya
puede contextualizar, sabe diseñar instrumentos;
• Qué es un diagnóstico. registrar su diario del profesor; observar sistemá-
• Características de un diagnóstico. ticamente y registrar su información; asimismo
• Para qué le serviría a usted como profesor sabe entrevistar y organizar su información.
un diagnóstico sobre su preocupación te-
mática. Además usted cuenta con otras fuentes de infor-
• Qué es un diagnóstico pedagógico. mación que como profesor en su labor docente co-
• Qué aspectos de su preocupación temática tidiana va construyendo poco a poco: exámenes,
consideraría importantes de profundizar archivos escolares, trabajos de los niños, su diario
para un mayor conocimiento. del profesor, su planeación de actividades acadé-
• A partir de los aspectos señalados en el micas, su informe escolar, etc., todas estas fuentes
punto anterior, elabore un esquema tenta- son muy importantes y no debe perderlas de vis-
tivo que le sirva para ordenar los aspectos ta en la elaboración de su diagnóstico pedagógico.
de su preocupación temática que va a
diagnosticar para conocerlos mejor.
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
A continuación presente su escrito en sesión gru-
pal, compare sus respuestas con las de sus compa- Realice las siguientes actividades y escriba cada
ñeros de grupo. Lleguen a conclusiones sobre có- respuesta por separado:

14
 GUÍA DE TRABAJO

1. ¿Qué problemas de su preocupación te- • Una vez puestas en práctica las actividades de
mática son los más importantes? indagación de cada punto del primer esquema
2. ¿ Qué problemas de su preocupación te- de su diagnóstico pedagógico, usted ya obtuvo
mática son secundarios? más información sobre diversos aspectos de su
3. Jerarquice de mayor a menor los proble- preocupación temática; a continuación redacte
mas importantes y los problemas secun- un escrito donde comente lo que encontró y
darios. aquello que considere que le faltó.
4. ¿Cuenta con evidencias para cada uno de
los problemas que usted jerarquizó? • Piense detenidamente en aquellas activida-
5. Depure su lista descartando aquellos pro- des que realizó para indagar sobre algunos
blemas de los que usted no tiene eviden- puntos del esquema del diagnóstico que no
cias o de los que no tiene información . funcionaron, en aquellos puntos de su esquema
6. ¿Sobre qué fuentes de información se apo- de diagnóstico que requieren ser profundiza-
yaría para obtener mayor información so- dos o replanteados, en aquellos puntos que no
bre cada problema seleccionado? son pertinentes y deban ser descartados. A par-
tir de esta reflexión vuelva a diseñar el esque-
Recapitulemos: ma de su diagnóstico pedagógico.

• Con esta primera organización de ideas so- Recuerde que el esquema de su diagnóstico
bre los distintos problemas presentes y su pedagógico debe estar siempre orientado hacia
preocupación temática, usted está construyen- su preocupación temática para no perderse.
do su primer esquema de diagnóstico pedagó- Siempre que sienta que se encuentra desorienta-
gico. Cada problema jerarquizado por usted en do vuelva a su preocupación temática, léala
la actividad anterior constituye un punto de su atentamente, reconsidere nuevamente lo que ha
esquema. Recuerde que un esquema es una hecho hasta el momento, y reoriente su esque-
forma de cómo queremos organizar una infor- ma del diagnóstico pedagógico cuantas veces
mación ordenándola lógicamente por aspectos considere que sea necesario.
o punt os a tratar.
Prepárese para que en la siguiente sesión pre-
• Presente su esquema en la sesión grupal, escu- sente por escrito ante su grupo, los avances que
che los comentarios de sus compañeros y su ase- lleva hasta el momento.
sor, realice en el esquema las adecuaciones que
considere pertinentes.
ACTIVIDAD FINAL
• Considere detenidamente cómo va a indagar
cada punto de su esquema del diagnóstico peda- Al terminar la presente unidad, es necesario expo-
gógico (es decir, cómo va a indagar los proble- ner y mostrar ante su grupo, el trabajo realizado,
mas importantes y secundarios ya jeraquiza- para poder desarrollar una primera evaluación
dos). Escriba una propuesta para cada punto y del proceso que ha llevado en la construcción de
preséntelas en la sesión grupal. Dicha propuesta su esquema de diagnóstico pedagógico.
puede contener diversas actividades, así como
herramientas y/o instrumentos de indagación CRITERIOS DE EVALUACIÓN
pertinentes para cada punto de su esquema. A
partir de los comentarios que le hagan en su Las actividades para realizar el diagnóstico de-
grupo, reelabore las actividades, herramientas e ben ser apropiadas a las condiciones de la escue-
instrumentos de investigación con las que inda- la del medio indígena donde usted ofrece sus
gará sobre cada punto del esquema de su diag- servicios como docente y también a la preocupa-
nóstico pedagógico. ción temática que diagnostica. Debe tener cierta
dosis de originalidad pero sobre todo debe de
• Al regresar a la escuela donde labora, ponga estar orientada a su labor docente y partir de su
en práctica las actividades que le llevarán a in- experiencia. Si bien, no es recomendable deter-
dagar sobre cada punto de su esquema. minar rígidamente las características del diag-

15
METODOLOGÍA III

nóstico pedagógico, los siguientes son algunos uno de puntos (los problemas principales
criterios que le pueden orientar al revisar su tra- y/o secundarios jerarquizados) que com-
bajo. ponen el esquema del diagnóstico de su
preocupación temática.
1. En la elaboración de su primer esquema
de diagnóstico usted identificó los proble- 4. Consideró como fuentes de información los
mas importantes y secundarios de su productos que usted elabora cotidianamen-
preocupación temática y los jerarquizó. te como docente (exámenes, boletas, ejerci-
cios en el pizarrón, trabajos de los niños,
2. Reelaboró y rediseñó un primer esquema planificación de actividades escolares, etc.),
de su diagnóstico pedagógico y este es- además de los productos que usted ha ido
quema fue pertinente con su preocupa- realizando a lo largo de su formación meto-
ción temática para iniciar el proceso que lo dológica en esta licenciatura (reporte inicial,
lleve a diagnosticarla. contextualización, entrevistas, diario del
profesor, etc.) para apoyar el esquema de su
3. Realizó actividades de indagación, diseñó diagnóstico pedagógico.
instrumentos de investigación, utilizó he-
rramientas de investigación y recurrió a 5. Su diagnóstico pedagógico está orientado
fuentes de información pertinentes para hacia la preocupación temática de su prác-
profundizar en el conocimiento de cada tica docente.

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 UNIDAD II
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO: El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico

pedagógico.

INTRODUCCIÓN ACTIVIDADES DE ESTUDIO

En esta unidad se trabajarán algunos elementos Usted ha escrito sobre su preocupación temática
para que el estudiante continúe desarrollando anteriormente y construyó en la primera unidad
un diagnóstico pedagógico de su preocupación de este curso, un primer diagnóstico que ya ha
temática a partir de las experiencias y resultados aplicado. A continuación volveremos a discutir
obtenidos en la actividad final de la unidad an- nuevamente sobre su preocupación temática pa-
terior. ra irla precisando cada vez más apoyándose en
los resultados del diagnóstico pedagógico.
Es importante seguir considerando todos las
herramientas, recursos y fuentes de informa- 1. Piense detenidamente en cada uno de los
ción desarrollados durante su formación problemas más importantes y los secun-
m etodológica. El diagnóstico se seguirá desa- darios sobre los cuales usted indagó en la
rrollando a partir de todos los antecedentes unidad anterior. Enlístelos nuevamente.
que hasta ahora usted ha obtenido sobre su 2. Teniendo la lista de problemas a la vista,
preocupación temática. Nunca olvide que el identifique aquellos problemas que a us-
diagnóstico pedagógico es un recurso para la ted no le compete resolver como docente,
obtención de información cada vez más pro- porque escapan de sus posibilidades de
fundizada y sistematizada que le permita intervención.
acercarse mejor a su preocupación temática, 3. Identifique aquellos problemas que afectan
por lo que toda la información que obtenga parcialmente a su preocupación temática
debe ser lo suficientemente comprensiva para en las que usted puede intervenir parcial-
responder a las interrogantes, a las dudas y los mente para contribuir a resolverlos.
dilemas de su preocupación temática. La cons- 4. Identifique aquellos problemas de su preo-
trucción del diagnóstico debe ser considerada cupación temática que sólo pueden ser re-
como un proceso dinámico y accidentado, un sueltos con la intervención directa de
hacer, deshacer y rehacer constante. NO TE- usted como docente y que son responsabi-
MA EQUIVOCARSE, la puesta a prueba, la re- lidad de usted como profesional de la do-
consideración y la rectificación son parte del cencia.
proceso de su formación por lo que le volve- 5. Una vez realizados los puntos anteriores,
mos a recalcar: NO DESISTA. descarte aquellos problemas de su preocu-

17
METODOLOGÍA III

pación temática en los que usted no puede consecuencias de los problemas detectados en
intervenir y no puede resolver, ya que es- su preocupación temática que lo llevará a afinar
tán más allá de las posibilidades de su aún más la comprensión de la preocupación te-
práctica docente. mática, apoyado en el proceso de indagación
6. De los problemas que le quedaron, vuelva que está realizando al ir desarrollando el diag-
a jerarquizarlos en orden de importancia a nóstico pedagógico.
partir de los que usted considera impor-
tantes y aquellos que usted considera se- 1. Retome la información obtenida a partir
cundarios. Sería recomendable iniciar con de su diagnóstico pedagógico, léala dete-
aquellos en los que usted interviene direc- nidamente.
tamente y son su responsabilidad como 2. A continuación lo invitamos a buscar en
profesional de la educación escolarizada algún diccionario el significado de las si-
para niños y niñas del medio indígena. guientes tres palabras: causas, síntomas,
7. Reorganice el esquema de su diagnóstico efectos. Escriba sus definiciones, compáre-
pedagógico a partir de la jerarquización an- las y elabore un escrito en donde señale en
terior y proponga cómo obtendrá la infor- qué se diferencian cada una de esas pala-
mación de cada punto. Considere los avan- bras.
ces que haya obtenido hasta el momento. 3. Teniendo claro qué es una causa, qué es un
Reconsidere aquellos puntos de su diagnós- síntoma y qué es un efecto, proceda a leer
tico que requieran mayor información. nuevamente su último esquema de diag-
8. Prepárese para poner a prueba su esque- nóstico pedagógico y seleccione aquellos
ma reelaborado del diagnóstico pedagógi- problemas que son causas de su preocupa-
co de su preocupación temática. ción temática, aquellos problemas que son
9. Presente los resultados de la nueva reela- síntomas de su preocupación temática y
boración del esquema de su diagnóstico aquellos problemas que son efectos de su
pedagógico en la sesión grupal , incorpore preocupación temática.
los comentarios que le hagan sus compa- 4. Ya establecida la diferencia entre aquellos
ñeros y su asesor y realice las modificacio- problemas-causa, aquellos problemas-sín-
nes necesarias a su diagnóstico. Si es nece- toma y aquellos problemas-efecto de su
sario vuelva a poner a prueba aquellos preocupación temática, elabore una nue-
puntos del esquema de su preocupación va jeraquización de los puntos de su es-
temática para afinar su diagnóstico. quema de diagnóstico pedagógico y pro-
ponga cómo va a obtener la información
Con la actividad anterior usted ha realizado un de cada uno de los puntos de su nuevo es-
complejo proceso que lo lleva a ir precisando ca- quema. Preséntela en el grupo, realice las
da vez más los aspectos relevantes de su preocu- adecuaciones que considere necesarias y
pación temática. Recuerde que en un primer prepárese para ponerlo a prueba.
momento, a partir de su preocupación temática 5. De forma opcional puede recuperar algu-
diferenció distintos problemas: nas ideas para su diagnóstico pedagógico
del texto "Cómo realizar el diagnóstico de
a) Aquellos en los que para su resolución us- la escuela", SEP, 1999, pp. 39-76. Si bien di-
ted interviene parcialmente. cho texto está dirigido a un colectivo esco-
b) Aquellos en los que para su resolución us- lar, para otros objetivos y para un nivel de
ted interviene directamente. escuela y no de aula, puede proporcionar-
le sugerencias que le apoyen en el diag-
Una vez realizada esa diferenciación y a partir nóstico pedagógico de su preocupación
de ella, usted hizo una nueva jerarquización de temática.
los problemas que usted considera importantes .
y secundarios. ACTIVIDADES FINALES

A continuación realizaremos un ejercicio de aná- Presente ante su grupo los resultados obtenidos
lisis para diferenciar las causas, los efectos y las de su diagnóstico pedagógico.

18
 GUÍA DE TRABAJO

Discutan sus resultados y comenten si la infor- • Incluye datos relevantes obtenidos de su

mación que han obtenido a partir de su diag- preocupación temática.
nóstico pedagógico les ha apoyado en la com-
prensión de su preocupación temática de una • Logra narrar el procedimiento de sistema-
forma más amplia, precisa y sistematizada. tización que usted siguió.

En forma grupal recorran el camino metodológico • Define estrategias en las que seguirá reco-
que han seguido desde la Unidad I hasta ahora pilando información que hace falta, de
para elaborar su diagnóstico pedagógico. Preci- acuerdo a los apartados de su esquema.
sen las diferentes etapas por las que ha ido pasan-
do la construcción de su diagnóstico pedagógico. • Hay evidencias de su práctica docente
tanto en el esquema como en los datos
que obtiene.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Se va configurando la relación entre el
Considere si: diagnóstico y el contexto (situación en
que vive la comunidad, el saber popular,
• Son suficientes los componentes de su es- los ritmos de vida en relación con su tra-
quema en el producto de la actividad final. bajo).

19
 UNIDAD III
EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

OBJETIVO: Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocu-

pación temática de su práctica docente.

INTRODUCCIÓN La Unidad III tiene como único tema El informe

sobre el diagnóstico pedagógico; éste se desarrolla
En el Curso III de la línea de formación metodo- sobre todo de manera práctica; es decir, en el
lógica usted estudia qué es un diagnóstico, que transcurso de las semanas dedicadas a esta uni-
de hecho se ha venido construyendo desde el dad, usted escribirá su informe sobre el diagnós-
primer curso y requiere ser presentado en un in- tico pedagógico. Para construir el documento
forme. En la Unidad III se aborda el tema de la que va a presentar consulte los siguientes textos:
elaboración de un informe; éste constituye el eje
de trabajo de toda la unidad. HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. "El uso del
lenguaje en el contexto de la investiga-
En los Cursos I y II de Metodología de la Inves- ción" (Mecanograma). México, UPN, 1992.
tigación se le ha pedido la construcción de un LÓPEZ CAMACHO, Oscar Jesús. "La concep-
determinado producto escrito, elaborado de tualización del informe en la IAP" (Meca-
manera individual; esto se debe a que se piensa nograma). México UPN, 1992.
en un estudiante de la licenciatura que tiene la ÁVILA ALDRETE, Ma. Margarita. "La elabora-
necesidad de atender a su formación en la lectu- ción del informe" (Mecanograma). Méxi-
ra y la escritura como parte de la Metodología co, UPN, 1992.
de la Investigación. El reporte inicial sobre la
práctica docente y el ensayo sobre el contexto, En estos textos se presenta el contenido informativo
como productos individuales, han llevado al es- pertinente para que usted advierta cómo construir
tudiante a desarrollar su capacidad personal su escrito; esto aunado a los conocimientos que ha
para escribir. En este tercer curso, el estudiante- desarrollado en las unidades I y II de este curso.
maestro elaborará un informe sobre el diagnós-
tico pedagógico de la preocupación temática de Por otro lado, el contenido que usted plasmará
su práctica docente, la formación continúa en en su informe lo ha venido construyendo duran-
esta línea metodológica con seguimiento lógico te los cursos de la Licenciatura, no sólo de la Lí-
y coherente en los siguientes cursos, por lo que nea de Metodología de la Investigación.
le recomendamos conservar sus trabajos de los
semestres anteriores y el informe que elaborará El producto con que termina esta Unidad es, de
en este curso. hecho, el trabajo final del curso III: El informe so -
bre el diagnóstico pedagógico.

20
 GUÍA DE TRABAJO

Actividad preliminar > La construcción del informe sobre el

diagnóstico.
Precise en un breve escrito las ideas que tiene • Discuta los dos temas en sesión grupal.
hasta este momento acerca del estado que guar- Relaciónelos con lo que usted estudió en
da su preocupación temática en relación con las la unidad I respecto a lo que es el diagnós-
particularidades del contexto y las herramientas tico. Dedique sólo una parte de la sesión
teóricas que le da el enfoque seleccionado. grupal a esta discusión.
• Relea los trabajos que elaboró en los dos
Es muy importante que para el inicio del infor- cursos anteriores, con el fin de:
me usted tenga ideas claras respecto a lo que > Considerar qué información perti-
quiere dar a conocer, puesto que lo que va a in- nente a su preocupación temática
formar es una interpretación y por lo tanto re- puede extraer de esos documentos.
quiere estar muy bien fundamentada. Organice > Redactar una síntesis donde trate de
su trabajo de acuerdo con el tiempo que resta del unir los puntos del contexto que se
curso. relacionan con su preocupación te-
mática.
Tenga en cuenta que la información que va a ex- •A partir de lo anterior, inicie la elaboración
presar en el escrito final debe estar sistematiza- del esquema para la redacción final de su
da; proceda con calma y concentración; no olvi- diagnóstico; tome en cuenta el esquema
de que en este lapso tiene que lograr un trabajo que construyó en la unidad I, pues este
riguroso y formal dentro de la investigación. trabajo servirá para que usted ordene sus
ideas y empiece a redactar el informe fi-
Presente su trabajo en la sesión grupal y comén- nal.
telo con su asesor y compañeros. • Escríbalo utilizando enunciados breves
que reflejen los nombres de los apartados
posibles de su informe.
Tema 1 • Preséntelo en sesión grupal; de ser posible,
El informe sobre el diagnóstico pedagógico escríbalo en un papel grande (manila, car-
tulina, etcétera).
Las actividades que se proponen para el desa-
rrollo de esta unidad tienen el propósito de apo- Con base en este esquema, explique su diagnós-
yarlo en el proceso de organización de la infor- tico pedagógico sobre su preocupación temática
mación y de las ideas propias que ha obtenido en relación con los aspectos relevantes del contex-
tanto a lo largo de los dos cursos anteriores, como to. Resalte los aspectos en los que advierta que es-
de las dos primeras unidades de este curso III. La tá conociendo el origen de las dificultades que lo
finalidad es lograr la mayor claridad posible acer- llevaron a elegir su preocupación temática. Consi-
ca del diagnóstico de su preocupación temática, y dere que este ejercicio de reflexión lo pone en con-
dar cuenta de él mediante un informe. diciones de vislumbrar posibles acciones.

Para conseguir lo anterior, las actividades han Tome en cuenta las observaciones que se le ha-
sido construidas alrededor de dos ejes de refle- gan en la sesión grupal.
xión: El lenguaje en la investigación, y la concep-
tualización y construcción del informe. • Proceda a escribir y vaya construyendo su
informe poco a poco:
Actividades > Desarrolle los puntos planeados en
el esquema; a partir de éste, expli-
• Lea los tres textos que conforman la uni- que con sus propias palabras, es de-
dad. cir, interprete, su preocupación te-
• Destaque de la lectura los aspectos más re- mática y los aspectos significativos
levantes en relación con: del contexto.
> El uso del lenguaje en la investiga- > Utilice los enunciados del esquema
ción. como subtítulos de los apartados en

21
METODOLOGÍA III

el cuerpo del informe y trate de no ACTIVIDAD FINAL

mezclar el contenido de un aparta-
do con el de otro; con ello logrará Lleve la versión definitiva de su informe a la se-
bastante claridad en su escrito. In- sión grupal; a partir de este documento, exponga
troduzca notas de pie de página. oralmente el diagnóstico de su preocupación te-
• Presente los avances de su escrito en la se- mática enfatizando su conocimiento acerca del
sión grupal. contexto.
• Escriba la versión final de su informe.
Considere los siguientes señalamientos: Se recomienda la exposición oral como una forma
> Las notas de pie de página. (Puede más dinámica de intercambio de ideas con sus
consultar la Guía del Curso II). compañeros; procure que su participación tenga
> La numeración de las hojas. (Coteje el contenido más sustancial de su informe; sin em-
que el número de la página en que bargo, si necesita apoyarse en el documento, lea
inicie cada apartado esté correcta- algunos fragmentos que considere relevantes.
mente asentado en el índice).
> La elaboración de la carátula. El tiempo para la exposición con el que podrá
> La organización del índice. contar cada participante deberá ser decidido por
> La organización y presentación or- el grupo, de acuerdo con sus posibilidades.
denada de la bibliografía.
• Proceda a revisar la redacción del escrito NOTA: Guarde copia de su trabajo.
final:
• Revise también que la escritura no sea CRITERIOS DE EVALUACIÓN
muy rebuscada.
> Revise que no haya utilizado térmi- Este momento del curso es significativo, porque
nos que puedan ser muy ambiguos. representa el final de una etapa en la elaboración
de su diagnóstico pedagógico sobre la preocu-
pación temática. Por ello, como evaluación se
TALLER INTEGRADOR propone reflexionar acerca de los logros que
usted obtuvo a lo largo de las tres unidades del
Es necesario que al terminar el trabajo de esta curso, en relación con la conceptualización
Unidad, se realice una sesión de Taller Integra- del diagnóstico, la aplicación de estrategias pa-
dor, con el fin de construir una explicación cada ra obtener la información pertinente a su diag-
vez más sólida acerca de los problemas que se nóstico y la escritura del informe.
han discutido en los cursos. Recuerde que esta
sesión de Taller Integrador es importante, pues Observe si el documento refleja la integración de
representa la posibilidad de convergencia de los tres aspectos mencionados y valore desde es-
los diversos conocimientos desarrollados en ta postura los alcances y las limitaciones de su
las distintas líneas de formación de estas licen- informe con la idea de seguir construyendo este
ciaturas. trabajo.

22
 GUÍA DE TRABAJO

BIBLIOGRAFÍA

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico Pedagógico. México, UPN, 1997.

ASTORGA, A. y Bart Van Der Bijl "Características generales del diagnóstico" y "Etapas y pasos", en:
Manual del diagnóstico participativo, Buenos Aires, Hvumanitas, 1991 pp. 28-47 y 65-105.

AVILA ALDRETE, Ma. Margarita. La elaboración del informe (Mecanograma). México, UPN, 1992.

HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. El uso del lenguaje en el contexto de la investigación (Mecanograma).

México, UPN, 1992.

LÓPEZ CAMACHO, Oscar Jesús. La conceptualización del informe en la IAP (Mecanograma). México, UPN,
1992.

PRIETO CASTILLO, Daniel. "El diagnóstico", en: El autodiagnóstico comunitario e institucional. Buenos
Aires, Hvmanitas, 1978, pp. 26-44.

SEP. "¿Cómo realizar el diagnóstico de la escuela?" en: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos
para el diagnóstico. México, SEP, 2ª. ed, 1999, pp. 39-76.

23
 ANEXOS

EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

En la Tercera Unidad del Tercer Curso de Meto- ceso de investigación y se pretende, también,
dología de la Investigación se aborda un sólo te- apoyarlo con estrategias concretas que le puedan
ma: el informe sobre el diagnóstico pedagógico. ser útiles para la elaboración final del informe so-
bre el diagnóstico pedagógico acerca de la proble-
Con este único tema, la Unidad III contribuye a la mática significativa de su práctica docente.
culminación del trabajo desarrollado en las Uni-
dades I y II, colaborando con información que se Los autores de estos tres mecanogramas son
considera relevante para la elaboración del docu- profesores adscritos a la Academia de Redacción
mento final acerca del diagnóstico pedagógico, e Investigación Documental, en la Unidad Ajus-
el cual se ha ido construyendo mediante la pro- co de la Universidad Pedagógica Nacional. Han
ducción de diversos materiales a lo largo de es- colaborado en la Línea de Formación Metodoló-
te Tercer Curso. gica de estas licenciaturas desde su inicio y han
producido ya otros materiales que han apareci-
El único tema de esta unidad se articula a partir do en cursos anteriores de esta Línea.
de dos ejes fundamentales: el empleo del len-
guaje en la investigación y el informe. Estos dos Con estos textos, los autores intentan dar cuenta
ejes se presentan a través de tres mecanogramas de los dos ejes básicos sobre los cuales se apoya el
realizados especialmente para ello: "El uso del único tema de esta Tercera Unidad: la utilización
lenguaje en el contexto de la investigación", "La del lenguaje en la investigación y el informe sobre
conceptualización del informe en la IAP" y el diagnóstico pedagógico. Su intención ha sido,
"La elaboración del informe". Con estos tres tex- pues, la de conjuntar la información más relevante
tos, se intenta que el estudiante reflexione en tor- posible, para contribuir a la elaboración del docu-
no a la importancia del lenguaje dentro del pro- mento final que se solicita en este Tercer Curso.

25
METODOLOGÍA III

ANEXO 1

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Marcos Daniel Arias Ochoa
El texto plantea una concepción global del EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO*
diagnóstico pedagógico, analiza su conceptua-
lización, características, perspectivas y proceso El profesor tiende a desarrollar un trabajo crea-
de construcción, así como la necesaria vincula- tivo, por ello es imposible concebirlo sólo como
ción que debe existir entre las diversas perspec- un técnico encargado de reproducir los conoci-
tivas que lo integran. mientos que le marcan los programas, más bien
se lo concibe como un profesional de la educa-
El documento se encuentra inscrito dentro del ción capaz de reflexionar sobre su práctica y sis-
enfoque de la investigación participativa, y apo- tematizar su saber, a fin de que pueda afrontar
ya no solamente algunas consideraciones, sobre individual y colectivamente los retos educativos
el significado que para la Línea de formación que le presenta el mundo contemporáneo en su
Metodológica de las LEP y LEPMI’90 tiene el aula, con sus niños.
diagnóstico, sino también ofrece la posibilidad
de analizar las situaciones educativas que se dan En este sentido, el presente documento es una
en la práctica docente de cada profesor. modesta colaboración que pretende apoyar a
los maestros en su propósito de renovar peda-
El escrito permite introducirse en el campo del gógicamente su práctica profesional, compar-
diagnóstico desde sus antecedentes, hasta llegar tiendo con ellos una concepción de diagnóstico
a lo que se concibe como diagnóstico pedagógi- pedagógico, que les permita comprender la di-
co y las dimensiones más significativas que lo námica de su práctica desde el colectivo esco-
integran. lar, considerándose a los profesores y alumnos
como agentes constructores de su propia reali-
El autor es profesor de Educación Primaria, ac- dad escolar.
tualmente presta sus servicios en la Unidad UPN
Ajusco, participa con profesores de Educación Bá- Se trata de favorecer el desarrollo de las compe-
sica en la realización de investigaciones en la prác- tencias profesionales de los profesores, aportán-
tica docente, donde como parte de estos trabajos doles elementos teórico-metodológicos que les
se realizan diagnósticos pedagógicos. Con base en ayuden a interpretar críticamente su realidad
esa experiencia y en la de diseño de materiales de educativa y a construir diagnósticos consisten-
estudio de las Licenciaturas que la UPN ofrece en tes sobre sus preocupaciones temáticas, a fin de
las Unidades UPN del país, se elaboró el presente que puedan actuar en su quehacer docente con
documento, con la finalidad de que sirva como re- conocimiento de causa y perspectiva clara.
ferente a los profesores que realizan diagnósticos
pedagógicos sobre las preocupaciones temáticas Conceptualización
significativas que les dificultan desarrollar de me-
jor manera su práctica docente. Con estos propósitos, analizaremos la concepción
de diagnóstico pedagógico que proponemos:

La palabra diagnóstico proviene de dos voca-

blos griegos; día que significa a través y gnósti-
co: conocer. El Diccionario de la Real Academia
Española (1970: 475) menciona: "diagnóstico es
el conjunto de signos que sirven para fijar el ca-

* ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico pedagógico.

México, UPN, 1997.

26
 GUÍA DE TRABAJO

rácter peculiar de una enfermedad", y en una se- Puede intervenir sólo un profesional o un equi-
gunda acepción nos indica que "es la calificación po multidisciplinario de profesionales conjunta-
que da el médico a la enfermedad según los sig- mente con los involucrados.
nos que advierte".
Desde luego, el método, los propósitos y uso del
Como vemos, el diagnóstico surge y se desa- diagnóstico cambian de acuerdo al servicio, dis-
rrolla de la medicina, como proceso formal y ciplina o disciplinas científicas para los que se
sistemático mediante el cual el médico conoce construye, depende si es para un fenómeno na-
y explica las causas de los síntomas de la enfer- tural o para un hecho social, para una persona o
medad del paciente, con el fin de poderla curar. para una comunidad, o para una combinación
Los síntomas pueden ser falta de apetito, fiebre, de todos ellos. Es distinto si lo hacen los propios
dolor de cabeza, depresión e inflamación y lo involucrados o si se ejecuta para personas que
importante para el diagnóstico médico es llegar no participan en su realización. Además, es dife-
a determinar las causas de los síntomas, explicar rente si se realiza para casos clínicos, patológi-
la enfermedad y poder eliminar el malestar. cos, de niños problema o con dificultades de
aprendizaje que requieren de terapia específica,
El diagnóstico médico está muy extendido en el que si se efectúa para diagnosticar una situación
medio de la salud. Se aplica sobre todo a casos escolar y profesional, donde se necesita compren-
individuales, aunque empieza a utilizarse tam- der críticamente el estado que guarda la situa-
bién en medicina preventiva para atender casos ción, para después proceder a realizar acciones.
de las comunidades y grupos humanos. El em- En todo caso, la ejecución seria de diagnósticos,
pleo del diagnóstico ya se hace también en otros refleja la madurez profesional de los involucra-
servicios, por ejemplo en la planificación. dos, los cuales no desean actuar sin conocer.

...significa la determinación y caracterización Desafortunadamente en nuestro medio es fre-

de los hechos sociales y económicos que deter- cuente que se lleven a cabo planes de trabajo,
minan la realidad sobre la cual se pretende pla- programas sociales o proyectos educativos loca-
nificar. La diagnosis es por ello fase vital de las les o regionales que previamente no cuentan con
técnicas de planeación y planificación... En el diagnósticos serios, dando lugar a resultados
diagnóstico se evalúan tendencias y situacio- adversos que no responden a las necesidades,
nes, se explican hechos, se establecen las aso- están descontextuados y generalmente fracasan,
ciaciones de causalidad comprometidas y se con la consiguiente pérdida de recursos de toda
dilucidan los problemas que atañen a una acti- índole.
vidad dada.
Caracterización
En sus aspectos más globales el diagnóstico pro- del diagnóstico pedagógico
porciona las pautas y orientaciones generales,
que incluyen los principales puntos de la estra- El diagnóstico pedagógico, como lo concebimos
tegia a largo plazo destinada a materializar los aquí, no se refiere al estudio de casos particula-
objetivos últimos de planificación (Ortega Blake, res de niños con problemas, sino al análisis de
A. 1989: 52). las problemáticas significativas que se están
dando en la práctica docente de uno o algunos
El diagnóstico en la actualidad grupos escolares de alguna escuela o zona esco-
lar de la región; es la herramienta de que se va-
El empleo del diagnóstico en la actualidad se ha len los profesores y el colectivo escolar para ob-
extendido tanto, que se utiliza en: psiquiatría, tener mejores frutos en las acciones docentes. Se
psicología, en los hospitales para enfermos men- trata de seguir todo un proceso de investigación
tales, las clínicas de la conducta y últimamente para analizar el origen, desarrollo y perspectiva
en los servicios médicos forenses, el trabajo co- de los conflictos, dificultades o contrariedades
munitario, la educación, el servicio social e in- importantes que se dan en la práctica docente
cluso en servicios de ingeniería, laboratorios donde están involucrados los profesores-alum-
químicos, ecología, meteorología y otros. nos, y que le hemos llamado problemática y; es

27
METODOLOGÍA III

ésta, un recorte -parte- de la realidad educativa sociohistóricos y, en fin, una variedad de hechos
que por su importancia y significado para la do- y fenómenos educativos que al principio nos ha-
cencia, él o los profesores implicados deciden in- cen ver la dificultad en forma confusa e intrinca-
vestigarla. da, difícil de comprender e interpretar; de ahí la
necesidad del proceso de construcción del diag-
Además, el diagnóstico también se caracteriza nóstico pedagógico.
como pedagógico porque examina la problemá-
tica docente en sus diversas dimensiones, a fin La comprensión crítica de la problemática re-
de procurar comprenderla de manera integral, quiere analizar las dimensiones que la confor-
en su complejidad, conforme se está dando, lo man, las cuales como son múltiples, de distinto
importante es, no estudiar la dificultad sólo en grado, profundidad y naturaleza, nos exigen
alguna de sus dimensiones , porque se examina- ahondar en sus diferentes referentes de análi-
ría sólo de manera parcial, con lo que dejaría de sis: características, aspectos, elementos, posi-
ser pedagógico, y podría ser psicológico o didác- ción teórica y en las relaciones entre ellos, a fin
tico, etc.; dependiendo de la dimensión o aspec- de comprender la forma en que intervienen y la
to que se analice. determinan en sus circunstancias, para con este
conocimiento proponer acciones educativas
En principio, se trata de conocer los síntomas o in- susceptibles de desarrollar, tendientes a dar
dicios de la problemática docente, vale decir, las respuesta a la dificultad o por lo menos amino-
huellas, señales o rastros que la hacen evidente, rar sus consecuencias.
por ejemplo: escuela primaria caso de alumnos de
cuarto año que no comprenden las matemáticas; Otro aspecto necesario para comprender la pro-
síntomas: la mayoría están reprobados, no les gus- blemática en estudio, radica en reconocer que el
tan las matemáticas, los problemas no los resuel- profesor también está involucrado en la situación,
ven y si lo hacen les salen mal, aunque en el cam- es posible que él sea parte de las condicionantes
po con sus animales y cultivos solucionan algunos que provocan su existencia, autoanalizarnos y ad-
problemas, en la clase los alumnos se ponen a dis- mitir lo que nos corresponde como profesores,
gusto y otros nerviosos, tienen miedo que se les para tomarlo en cuenta en la toma de decisiones
pase al pizarrón, se angustian, se nota que no tie- sobre el diagnóstico, pasa a ser un elemento de
nen confianza en sí mismos y no saben qué hacer; suma importancia en todo el proceso.
yo como profesor no logro interesarlos cuando es-
tamos en clase, aunque en otras áreas del progra- La intención del diagnóstico pedagógico es evi-
ma existe mucho interés, otros compañeros tienen tar que los profesionales de la educación actúen
la misma dificultad y no saben cómo resolverla. a ciegas, sin conocer la situación escolar. Para
Como se ve en esta breve síntesis, no sólo se enun- afrontar la complejidad, diversidad y riqueza de
cian dificultades, controversias o aspectos negati- los conflictos de la práctica docente, se requiere
vos dominantes; también se destacan característi- primero analizar y comprender críticamente la
cas y otras señales positivas o emergentes que se situación y posteriormente lleva a cabo acciones
consideran importantes para precisar y clarificar escolares de acuerdo con las condiciones preva-
la problemática en estudio. lecientes. Actuar sin conocer es actuar irrespon-
sablemente.
Si estos son algunos de los síntomas de la preo-
cupación temática en el proceso del diagnóstico El diagnóstico pedagógico es por lo tanto, un re-
lo que se hace es analizarlos, evidenciar su cua- quisito necesario en el proceso de investigación,
lidad y magnitud, profundizar en su conoci- en el que el colectivo escolar, analiza de manera
miento y encontrar las situaciones o fenómenos organizada la problemática que le interesa de la
que le dan origen, con una metodología que fa- práctica docente, de uno o varios profesores, a fin
cilite su comprensión; se hace así, porque se con- de comprenderla críticamente, ubicarla en el o los
sidera que la problemática docente no es simple, grupos escolares o escuelas involucrados y tener
sino muy por el contrario, compleja y dinámica, conciencia que está inmersa en la dinámica de la
involucra a personas muy variadas, situaciones institución escolar y del proceso sociohistórico de
contradictorias, cuestiones materiales, procesos la región, el país y el mundo.

28
 GUÍA DE TRABAJO

Mediante el diagnóstico pedagógico, el colectivo integral, involucra a diversas dimensiones, ca-

escolar pretende: racterísticas, aspectos y elementos que se articu-
laran dinámicamente entre sí. En nuestro caso
• Apropiarse del conjunto de vinculaciones consideramos que las dimensiones desde las
internas y externas que constituyen la pro- cuales se estudia la problemática, son como mí-
blemática escolar, para identificar el con- nimo las siguientes:
junto de síntomas, signos, huellas, rastros
y señales que nos hacen evidente el males- • Saberes, supuestos y experiencias previas.
tar en las condiciones concretas en que se • Práctica docente real y concreta.
desenvuelve; • Teoría pedagógica y multidisciplinaria.
• llegar a contextualizar ésta en el tiempo, • Contexto hitórico-social.
en el espacio y en el entorno;
• encontrar sus contradicciones, debatir sus La dimensión es una de las facetas desde la cual
supuestos teóricos, seguir su desarrollo y re- examinamos la problemática en estudio, es el
flexionar profundamente sobre la situación plano donde nos ubicamos para reflexionarla;
para conformar un juicio interpretativo; y para el caso de nuestro ejemplo sobre la incom-
• concebir la perspectiva de una posible ac- prensión de las matemáticas, se estudia de ma-
ción educativa que permita superarla. nera diferente desde la dimensión de la práctica
docente misma, que desde la teoría pedagógica
El diagnóstico nunca se termina, porque hacer o desde el contexto histórico social. Lo deseable
el análisis profundo de la situación conflictiva - es analizar la problemática desde el mayor nú-
que a su vez es cambiante- dentro de la dinámi- mero de dimensiones posibles y con una actitud
ca global de la problemática escolar social, no inquisitiva, relacionar y reflexionar la informa-
puede realizarse de una sola vez y para siem- ción que nos lleve a incrementar su comprensión
pre, sino que se hace permanentemente en los y hacernos un juicio claro sobre ella.
diferentes ciclos de investigación. El diagnóstico
pedagógico, en el primer acercamiento, permite El hecho de que estudiemos estas diversas
tener conciencia individual y colectiva del esta- d imensiones no significa que parcialicemos la
do que guarda la situación escolar, con objeto de problemática y la veamos atomizada; esto lo ha-
estudiarla críticamente y tratar de buscarle res- cemos por motivos de estudio, sin perder de
puestas de acuerdo con las condiciones propias vista que las diversas situaciones educativas se
del medio docente en estudio. conciben en forma total, por lo que al hacer su
interpretación crítica, se procurará vincular y
En síntesis, se trata de seguir un proceso organi- relacionar la información sobre las diferentes
zado para estudiar en colectivo la problemática dimensiones y referentes.
significativa de la práctica docente donde están
involucrados los profesores, desde que se inicia En el eje Metodológico de la licenciatura en Edu-
con su enunciación, hasta llegar a las conclusio- cación, la construcción del diagnóstico pedagógi-
nes, con el fin de comprenderla de manera crítica co sobre una problemática docente se ha venido
y posteriormente plantear un problema específi- realizando mediante aproximaciones sucesivas
co y un proyecto que contribuya a su solución; o durante varios cursos.
como afirman Astorga y Van Der Bijl (1991: 29),
se trata de "comprender para resolver". El diag- Los niveles de análisis efectuados han permitido
nóstico se ubica en la comprensión crítica; es de- ahondar progresivamente en diferentes dimen-
cir, que en principio no interesa únicamente co- siones de la problemática. Se ha partido de una
nocer sólo por conocer, sino para actuar mejor. primera reflexión sobre la práctica docente don-
de están involucrados los profesores, se siguió
El diagnóstico pedagógico con su análisis en la práctica docente, para llegar
y sus dimensiones de análisis a especificar de manera amplia, la dificultad, la
cual se analiza desde la teoría y posteriormente
Cualquier problemática significativa de la prác- en su dimensión contextual, con el fin de encon-
tica docente, se está dando en forma compleja e trar sus contradicciones y relaciones concretas;

29
METODOLOGÍA III

para al final, examinar los diferentes avances y primera vista permanecía oculto. Se trata de
realizar una interpretación crítica del estado de hacer patentes los síntomas, de exhibir las se-
la situación. ñales, de hacer notar los rastros sobresalientes
de la problemática, para precisar sus referentes
En estos términos analicen el Esquema del diag- básicos, documentarlos con información do-
nóstico pedagógico, donde les presentamos el cente de la vida escolar, con el fin de que se
análisis pedagógico a desarrollar, para llegar a apropien del conjunto de vinculaciones inter-
incrementar la comprensión del estado que nas y externas que la constituyen, a fin de ha-
guarda la problemática en estudio. cer evidente la dificultad, en las condiciones
concretas en que se está desenvolviendo.
De acuerdo con este esquema, la explicación que
podemos dar de cada una de las dimensiones es: Dimensión teórico pedagógica y multidisciplinaria

Saberes, supuestos y experiencias previas En esta dimensión ya se especifica la problemá-

tica de la práctica docente a estudiar y para no
Esta primera aproximación de análisis a la pro- hacer su diagnóstico improvisado o sólo por
blemática docente en estudio, ya no aparece en sentido común, se acude a documentar sus refe-
el esquema, porque fue la reflexión inicial que rentes básicos extraídos de la realidad escolar,
hicieron cuando la problemática se presentaba con elementos filosóficos, pedagógicos y multi-
de manera vaga, obscura e imprecisa, cuando no disciplinarios; a fin de enriquecer, clarificar y
alcanzaban a aprenhenderla con claridad, era buscar diversas interpretaciones teóricas que ha-
muy irregular y hasta incomprensible, aunque gan intelegible la situación conflictiva y se acer-
ya se esbozaban preocupaciones implícitas so- quen a contrastar la problemática en estudio, en
bre las dificultades escolares, como: el clima la relación práctica-teórica-práctica.
socioafectivo en las clases, relación escuela-ba-
rrio, manifestaciones culturales, situaciones de Contexto histórico-social
aprendizaje, enseñanza de ciertos contenidos es-
colares, las decisiones administrativas burocrati- Aquí se sigue un proceso sistemático para cono-
zadas, el bajo financiamiento escolar y en fin, la cer el contexto de la problemática en estudio, su
pésima organización y administración educati- trayectoria histórico social, sus condicionamien-
va. Esta aproximación dio origen a la reflexión y tos e interdependencias entre la problemática, la
explicitación paulatina de la problemática do- escuela y el entorno en el que está inmersa. Esto
cente; se inició su conocimiento con sus saberes se logra, al analizar las implicaciones que los di-
docentes, supuestos y experiencias previas, con ferentes aspectos del contexto tienen en el trabajo
los que ustedes ya contaban en su formación. docente y en particular en la dificultad docente.

Dimensión en la práctica docente real y concreta Es necesario recalcar que es imposible describir
todos los aspectos y elementos del contexto, se
Esta dimensión que se da en el plano de la situa- recomienda centrarse preponderantemente en
ción docente concreta, involucra los aspectos los aspectos que tienen que ver con la problemá-
técnicos, administrativos, materiales y las inte- tica. Una vez que se tiene la información, lo im-
racciones sociales que se dan al interior del aula, portante es analizarla, reflexionar sobre ella pa-
relacionada con la problemática docente. Se pre- ra aclararnos las implicaciones y determinantes
tende obtener los referentes básicos de ella, en el del entorno en la situación problemática y es
campo escolar específico en que se está dando, aquí donde les recomendamos poner el énfasis y
que nos darán una mayor explicación de la diná- no sólo en recopilar dicha información.
mica e importancia de la situación escolar.
Análisis pedagógico
Es importante en esta dimensión, hacer evi- de la problemática docente en estudio
dentes los síntomas que al principio estaban
borrosos y un tanto oscuros en los hechos de la Con la información documentada y sistemati-
realidad escolar, hay que hacer visible lo que a zada sobre las diferentes dimensiones de la

30
 GUÍA DE TRABAJO

problemática en estudio, se procederá a reali- mismo que nos llevará a concebir la perspectiva
zar su análisis pedagógico, que consiste en de una posible acción educativa, que nos permi-
buscar las interrelaciones entre las dimensio- ta superar la problemática docente.
nes y referentes básicos estudiados, para en-
contrar sus convergencias, discrepancias, con- Aunque muy brevemente explicadas cada una
flictos y acuerdos. Esto es, por ejemplo: si para de las dimensiones y forma de hacer su análisis,
la problemática del aprendizaje de las matemá- esto nos permite comprender que el diagnóstico
ticas que hemos mencionado con anterioridad, pedagógico es todo ese proceso sistemático de
establecimos un referente sobre la solución de construcción, desde el primer acercamiento ex-
problemas; se analizará entonces la información ploratorio hasta llegar a tener una visión de
que ya tenemos documentada, sobre cómo se da conjunto de la situación docente, tan claramen-
la solución de problemas matemáticos en la te como nos es posible. El diagnóstico pedagó-
realidad docente de los alumnos de cuarto gra- gico da cuenta del entramado de relaciones que
do, esta información se contrastará con la que caracterizan la compleja dinámica de la situa-
también ya tenemos documentada con elemen- ción escolar estudiada, inmersa en un proceso
tos teórico-pedagógicos sobre el mismo asun- sociohistórico y con una posición teórica que le
to; de tal manera que podamos encontrar sus da coherencia e identidad; con lo cual se logra
discrepancias, afinidades, interrelaciones, con- comprender críticamente el origen, desarrollo y
flictos y acuerdos; considerando al mismo perspectiva de la problemática.
tiempo las implicaciones, facilidades y condi-
cionamiento que el entorno proporciona; docu- Los métodos, técnicas e instrumentos con los que
mentando también este proceso analítico (ver se construye el diagnóstico, se analizan y desarro-
esquema en la siguiente página). llan en los cuatro primeros cursos del eje metodo-
lógico de la licenciatura y en ellos se pretende ofre-
Este análisis pedagógico se hace primero con ca- cer la metodología para investigar las dimensiones
da uno de los referentes y dimensiones, después de la problemática y llegar a su diagnóstico.
hay que involucrarlos a todos, relacionando las
series de hechos que se complementan o que- Construcción del diagnóstico
brantan ocasionando rupturas al momento de
contrastar con los hechos reales; necesitamos Es importante comprender que los diferentes
examinar cada uno de los referentes, o en este avances que se efectúen, profundicen cada vez
caso, vale decir eslabones; porque hay que en- más sobre la situación escolar en estudio, para
contrar los encadenamientos y desencadena- conocerla en sus diversas dimensiones de análi-
mientos positivos y negativos, las interrelacio- sis; sin embargo, cuando se investiga cada una
nes y la forma de superarlos. de las dimensiones se debe procurar relacionar
la información lograda con la obtenida en los an-
Es necesario hacerlo así, porque se concibe a la teriores estudios, de tal manera que los respecti-
problemática en estudio como totalidad comple- vos avances se vean enriquecidos.
ja, interdependiente, singular, incierta y en mo-
vimiento, donde se dan conflictos y acuerdos No se trata entonces, de sumar estudios parcia-
entre los múltiples elementos que entran en jue- les para hacer el diagnóstico, sino de profundi-
go; y por lo tanto, se necesita analizar el encade- zar el análisis en cada aproximación sobre la
namiento en diferentes direcciones que se dan problemática docente, de tal modo que los ele-
entre todos los factores que entran en juego. mentos obtenidos en los cursos de las otras lí-
neas de formación, vinculados a los avances
Este proceso nos lleva a ilustrarnos de manera previos y a los nuevos, permitan conocer de
más profunda sobre la problemática y con este manera más precisa, el conflicto; y construir
análisis pedagógico, realizar una reflexión ética, una visión amplia de la situación, lo que obliga
responsable y crítica, que nos lleve a establecer a rehacer los trabajos anteriores, puntualizar
juicios sobre el estado en que se encuentra, sus conceptos, aclarar relaciones, vincular elemen-
tendencias a corto, mediano y largo plazo; y con tos, etc., con lo cual los nuevos trabajos denota-
esto, culminar nuestro diagnóstico pedagógico, rán mayor progreso y claridad.

31
 METODOLOGÍA III

ESQUEMA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

DIMENSIÓN CONTEXTUAL

Aspecto Social Aspecto Político

Aspecto Económico Otros Aspectos Aspecto Cultural

Repercusiones
implicaciones
interdependencias
condicionantes

Referentes de la Referentes de la
dimensión de la dimensión teórico
práctica docente pedagógica y
concreta multidisciplinaria

Eje de análisis Jerarquías Jerarquías Eje de análisis

(preocupación Afinidades Afinidades (preocupación
temática) Discrepancias Discrepancias temática)
Constantes Constantes

• Características ANÁLISIS PEDAGÓGICO • Características

DE LA
• Aspectos • Aspectos
PREOCUPACIÓN
• Elementos TEMÁTICA • Elementos

• Perspectiva Interrelaciones Interrelaciones • Perspectiva

teórica Conflictos Conflictos teórica en
implícita Acuerdos Acuerdos construcción

Diagnóstico que guarda la problemática docente en estudio.

32
 GUÍA DE TRABAJO

Este hacer y rehacer, ampliar nuestro horizonte, BIBLIOGRAFÍA

enriquecer nuestra concepción con el diálogo co-
lectivo sobre todo entre el grupo escolar involu- ANDER-EGG , Ezequiel (1987). Investigación y
crado; este relacionar las diferentes dimensiones diagnóstico para el trabajo social. Buenos Aires,
y aspectos y reflexionar sobre lo hecho, es la par- Hvmanitas.
te más rica en lo metodológico del proceso de
construcción del diagnóstico y nos permite clari- ASTORGA, Alfredo y Barth Van Der Bijil (1991).
ficarnos progresivamente la situación conflictiva. Manual de diagnóstico participativo. Buenos Ai-
res, Hvmanitas-CEDEPO.
No se trata entonces, sólo de describir en sus di-
ferentes perspectivas a la problemática docente, BASSEDAS, Eulalia y otros (1991). Intervención
sino lo más importante es reflexionar sobre la in- educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelo-
formación encontrada, confrontarla, buscar sus na, Paidós.
relaciones, percibir sus tendencias, analizarla
con los involucrados, considerar que el profesor BUISAN SERRADELL, Carmen y María Ángeles
está implicado; en fin, se trataría con este proce- Marín Gracia (s/a). Bases teóricas y prácticas pa -
so de cuestionamiento y problematización de lo ra el diagnóstico pedagógico. Barcelona, Promo-
encontrado, de conformar un juicio razonado ciones Publicaciones Universitarias.
que nos permita comprender la problemática.
_____ (1986). Tendencias actuales en el diagnósti -
Un punto muy importante que rige la construc- co pedagógico. Barcelona, Laertes.
ción del diagnóstico pedagógico, es el de los
principios y valores éticos, los cuales hacen que _____ (1987). Cómo realizar un diagnóstico. Bar-
un proceso de investigación sea también un pro- celona, Oikos-Tau.
ceso educativo. No se trata de manejar valores
universales en el discurso y olvidarse de ellos al CADENA BARQUIN, Félix (1985). "El autodiag-
realizar el diagnóstico. Se pretende que el respe- nóstico y la autoevaluación en la promoción de
to por los demás, el interés por los problemas de la participación popular en el desarrollo", en:
los niños, la mejora de la práctica docente y los Coloquio: Educación de Adultos. Cultura Popular.
valores humanos que se derivan de los fines de Hacia una alternativa pedagógica. T. II. México,
la educación, se practiquen al realizar la investi- Universidad Pedagógica Nacional, pp. 104-
gación; y sobre todo, es importante valorar y re- 125.
vitalizar lo propio de la cultura y la educación
de nuestro país. CHIVA, Matty (1973). El diagnóstico de la debili -
dad mental. Madrid, Pablo del Río.
Tener conciencia de estos valores, practicarlos
con responsabilidad y comprometernos con la JACOB, André (1985). Metodología de la inves-
situación escolar es propio de los profesionales tigación acción. Buenos Aires, Hvmanitas.
de la educación, desde luego, no es sencillo, pe-
ro la realización del diagnóstico requiere que se ORTEGA BLAKE, Arturo (1989). Diccionario de
practiquen estos valores en el proceso de su planificación económica. Aspectos políticos, as -
construcción, con el objeto de educar y educar- pectos sociales, aspectos administrativos. México,
nos colectivamente al hacer la investigación; se Trillas.
favorece con ello, tanto la investigación misma,
como el desarrollo profesional de los docentes PÉREZ ÁLVAREZ, Sergio (1991). El diagnóstico de
que estamos involucrados. la situación educativa. Buenos Aires, Ediciones
Braga.

PÉREZ-CAMPANERO, Ma. Paz (1991). Cómo detec -

tar las necesidades de intervención socioeducativa.
Madrid, Narcea.

33
METODOLOGÍA III

PRIETO CASTILLO, Daniel (1988). El autodiagnós - SANTOS, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo co -
tico comunitario e institucional. Buenos Aires, tidiano. Madrid, Akal.
Humanitas.
SCARON DE QUINTERO, María Teresa y Nélida
PROYECTO ESPECIAL DE DESARROLLO RURAL INTE- Gensians de Guidobono (1980). El diagnóstico
GRADO (1986). El diagnóstico situacional en áreas social. Buenos Aires, Hvmanitas.
rurales. Pátzcuaro, CREFAL.
VIGIL, Carlos José (1989). Educación popular y
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1970). Diccionario de protagonismo histórico. Una opción para Améri -
la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe. ca Latina. Buenos Aires, Hvmanitas.

34
 GUÍA DE TRABAJO

ANEXO 2

EL USO DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Elizabeth Hernández Alvídrez
... el lenguaje es un potencial Para apreciar la aplicación del concepto anterior,
de significado compartido. se debe concebir el hablar o escribir, es decir, el
M. A. K. Holliday uso del lenguaje en situaciones concretas, como
una elaboración de unidades de significación glo-
Dentro de los estudios sobre el lenguaje hechos bal, y no sólo como conjuntos de oraciones de sig-
desde una perspectiva social 1, se han formulado nificado aislado. Estos enunciados de significa-
conceptos aplicables a una reflexión acerca de la ción global son denominados textos o discursos:
acción que ejercen los hablantes de una lengua
cada vez que establecen una interacción comu- El lenguaje no consiste en las oraciones, consiste en
nicativa, ya sea en forma oral o escrita. el texto o en el discurso: el intercambio de significa -
dos en contextos interpersonales de uno u otro tipo4.
El propósito de este apartado es abordar algunos
de estos conceptos, con la intención de ubicar la En palabras de otros autores:
importancia y la responsabilidad de la expresión
lingüística en la comunicación de los hallazgos ... queremos destacar el aspecto discursivo del texto:
que se generan durante el proceso de la investiga- el texto como cproceso semiótico que en su discurrir
ción, considerada ésta como una forma de acción. sintáctico va produciendo sentido 5.

Como inicio de la reflexión, es necesario desta- Por otra parte, es importante establecer que las
car que, como señala Halliday2 , el lenguaje codi- oraciones que componen los textos no sólo se
fica dos aspectos de la realidad social en que se usan para describir la realidad; existen enuncia-
inserta: el lenguaje permite reflexionar acerca de dos en los que no se describe sino que se expresan
la realidad y permite actuar sobre ella. Por me- sentimientos, compromisos, órdenes, ruegos, du-
dio del lenguaje se transmiten y establecen los das, actitudes valorativas respecto a lo que se di-
sistemas de valoración y conocimiento que se ce. Por ejemplo, al analizar los enunciados:
comparten en un contexto:
a) Está haciendo calor.
El lenguaje tiene que expresar nuestra participación, b) El alcoholismo perjudica a la sociedad.
como hablantes, en la situación del discurso; los papeles c) Te voy a pagar los cien mil pesos que te
que asumimos nosotros mismos y que imponemos a los debo.
demás; nuestros deseos, nuestros sentimientos, nues - d) ¡Abre la puerta, por favor!
tras actitudes, nuestros juicios3. e) ¡Siéntate!

1
Cfr. Teun A. Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque inter - Se puede observar que sólo (a) expresa, tal vez,
discpliplinario. Barcelona, Paidós, 1983; John Lyons, únicamente una descripción. En cambio (b) sig-
Lenguaje, significado y contexto, Barcelona, Paidós, 1983; M. nifica una actitud valorativa ante un hecho; (c) la
A. K. Halliday. El lenguaje como semiótica social. Una inter - promesa de efectuar una acción; (d) y (e) un rue-
pretación social del lenguaje y del significado. México, Fondo go o una orden.
de Cultura Económica, 1986; Jorge Lozano y otros.
Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción tex - Esta concepción del lenguaje ha sido desarrolla-
tual. Madrid, Cátedra, 1982. da a partir de la teoría de los actos de habla pos-
2
Es interesante advertir que el origen del concepto de si- tulada por el filósofo John L. Austin6.
tuación de discurso proviene de Firth, colaborador del
antropólogo Malinowsky y creador de la llamada escue- 4
Ibid., p. 10.
la de Londres a la que pertenecen Lyons y Halliday. Cfr. 5
Jorge Lozano y otros. Op. cit., p. 33.
M. A. K. Halliday, Op. cit. 6
John L. Austin. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona,
3
Ibid., p. 34. Paidós, 1988.

35
METODOLOGÍA III

De acuerdo con Austin, mediante el lenguaje es el lenguaje de la investigación científica adquie-

posible hacer afirmaciones descriptivas, pero re un significado preciso.
también se puede llevar a cabo una acción. En
toda acción del lenguaje está presente la concep- Otra clase de compromiso que se establece en el
ción de la realidad del que habla o escribe. Al uso del lenguaje es el del deber ser; así, en los
hablar o escribir se atiende tanto a la forma ade- ejemplos (b) El alcoholismo perjudica a la so-
cuada de lo que se produce, porque se posee ciead; y (c) Te voy a pagar los cien mil pesos que
una capacidad lingüística, como a la expresión te debo, se expresa también un compromiso de
adecuada del significado, porque se ha desarro- tipo social o personal, respecto al deber ser. De
llado una capacidad comunicativa. acuerdo con Lyons, este compromiso "...expresa
no la creencia del hablante de que 9
algo es así, si-
Toda significación lingüística proviene de un con- no el deseo de que algo sea así".
texto y, a la vez, enriquece y modifica ese contex-
to. El que habla o escribe imprime siempre su sa- Estos compromisos que se establecen al hablar o es-
ber cultural. La amplitud y profundidad en este cribir están determinados por el contexto del que
saber conforman la competencia comunicativa: provienen y en el que se ubican. El contexto provee
a los enunciados del significado concreto y del tipo
El lenguaje es la habilidad de "significar" en los tipos de compromiso que se realiza mediante ellos, entre
de situación o contextos sociales que son generados los participantes en el acto de comunicación.
por la cultura.7
La lengua proporciona estrategias para la dota-
La actividad lingüística está encaminada a cum- ción de significados; por ejemplo, en español
plir ciertos fines comunicativos. En cada uno de cumplen esta función los modos verbales, el signi-
estos usos se imprime una determinada fuerza ficado léxico, la entonación (en la lengua oral), el
de la acción de significar. orden de los elementos de la oración, etc. Sin em-
bargo, el conocimiento del contexto por parte de
Así, la elaboración lingüística que se realiza en los que intervienen en el proceso de comunicación
la investigación requiere del conocimiento, entre lingüística, asegura que realmente se pueda sig-
los participantes, de la función y de la fuerza nifcar, es decir que se dé la comunicación.
que tiene este nivel de acción comunicativa.
Los intercambios lingüísticos son valorados co-
Este conocimiento implica una actitud: lo que se mo coherentes, es decir, como adecuados en una
dice dentro de un contexto de investigación con- determinada situación de comunicación, si
lleva un compromiso de quien lo dice. Este com- atienden a la base de significados que se maneja
promiso consiste en que lo que se dice es pensa- dentro de una cultura particular, de un grupo
do como verdadero: determinado o de un tipo de hacer específico.

Cualquiera que afirme una determinada proposición En el caso del proceso de investigación, se apli-
se compromete con ella, no en el sentido de que ha de ca un modo de conocer específico, el sistemático.
saber o creer realmente que es verdadera, sino en el En un contexto como éste, en el que se hacen
sentido de que sus aseveraciones subsiguientes, y afirmaciones respecto a una realidad, interpre-
cualquier cosa que pueda deducirse legítimamente de tándola y valorándola desde la perspectiva de
su compromiso y conducta subsiguiente, han de estar una teoría, se adquiere el compromiso de cono-
conformes con la creencia de que es verdadera.8 cer y aplicar correctamente la cadena argumen-
tativa particular de esa teoría, y su pertinencia
Lo afirmado anteriormente permite aludir al para elaborar una interpretación, en este contex-
contexto social o contexto de situación en rela- to situacional.
ción con el contexto teórico dentro de la investi-
gación. De acuerdo con estos tipos de contexto, Por ejemplo, la teoría de los estadios de desarro-
llo del pensamiento infantil, formulada por Jean
7
M. A. K. Halliday Op. cit., p. 49
8
John Lyons. Op. cit., p. 191. 9 Ibid., p. 192

36
 GUÍA DE TRABAJO

Piaget, fue sometida por este científico a la ob- ción y que por lo tanto se emplean persuasivamente en
servación, dentro de su contexto situacional, un contexto activo, representan un instrumental fre -
donde obtuvo evidencia empírica, válida dentro cuentemente empleado para la manipulación de cono -
de ese contexto. La falacia cometida por algunos cimientos y opiniones de los hablantes10.
que pretendieron aplicar esta teoría consistió en
trasladar los resultados empíricos obtenidos ini-
cialmente por Piaget, sin tomar en cuenta las BIBLIOGRAFÍA
particularidades de su contexto. Sin embargo,
esta distorsión no la invalida como teoría gene- AUSTIN, John L. Cómo hacer cosas con palabras.
ral, puesto que quienes la han adecuado a los Barcelona, Paidós, 1988.
contextos situacionales particulares que desean
conocer han obtendio hallazgos relevantes res- HALLIDAY, M. A. K. "El lenguaje como semiótica
pecto a la formación del pensamiento en el niño. social". Una interpretación social del lenguaje y del
significado. México, F. C. E., 1986.
Siguiendo este razonamiento, pero en lo que res-
pecta al lenguaje, debe exisitir una adecuación LOZANO, Jorge y otros. "Análisis del discurso".
entre los niveles de la expresión de la teoría y los Hacia una semiótica de la interacción textual.
de la comunidad a quien se dirige la investiga- Madrid, Cátedra, 1982.
ción; es necesario tomar en cuenta que la teoría
ha sido formulada en un contexto más amplio LYONS, John. Lenguaje, significado y contexto.
que el de la comunidad donde se aplica. Por tan- Barcelona, Paidós, 1983.
to, no hay que omitir la adecuación de la teoría
al contexto particular, es decir, la conciliación de lo VANDIJK, Teun A. "La ciencia del texto". Un enfoque
general, que atañe a un universo amplio, con interdisciplinario. Barcelona, Paidós, 1983.
lo particular, que es lo propio del contexto espe-
cífico. En el intercambio comunicativo, el recep-
tor también aporta su saber cultural o contex-
tual, de tal manera que el texto o discurso es
construido por ambos, el que produce y el que
recibe. Por ello, se considera que el texto o dis-
curso es una construcción social.

En resumen, el lenguaje como acción comunica-

tiva permite el intercambio entre los participan-
tes del diálogo, porque puede ser un acto cons-
ciente de construcción social de la realidad. En
este proceso de creación está siempre presente el
contexto.

Dentro del proceso de investigación, además del

conocimiento del contexto, es fundamental el
manejo de una teoría y su estructuración argu-
mentativa correcta; de lo contrario, un manejo
argumentativo incorrecto establece distorsiones
de la comunicación e impone ideologías mani-
puladoras. Al respecto van Dijk señala acertada-
mente que:

Debido a la complejidad de muchos argumentos, en el

contexto de la comunicación diaria no siempre resulta
posible detectar esta incorrección, de manera que las
demostraciones encaminadas a justificar una asevera - 10
Teun A. van Dijk. Op. cit., p. 163.

37
METODOLOGÍA III

ANEXO 3

LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL INFORME EN LA IAP

Oscar Jesús López Camacho
En la investigación acción se asigna especial im- • [Los informes] son escritos cuyo fin es ha-
portancia a la escritura como parte fundamental cer conocer algo. [...] Responden a exigen-
del proceso de formación del investigador: cias formales establecidas para los distin-
tos casos.3
Reserva tiempo para escribir en el curso de todo el
proyecto. Escribe al comienzo (planificación), duran - • El informe es una comunicación que des-
te el proyecto (recopilando observaciones, reflexio - cribe o enumera hechos observados en la
nando, replanificando) y en los diversos "finales" que investigación de campo. 4
tiene tu proyecto (el final de una etapa, el final de un
curso escolar, el final de un año) [...] 1 • El informe constituye, pues, un documen-
to escrito que tiene el propósito de enterar
De esta manera se enfatiza que es esencial abrir de algo, presentando hechos y datos obte-
un espacio al acto de escribir durante el desarro- nidos, indicando procedimientos utiliza-
llo de la investigación, pues ésta no puede con- dos y llegando a ciertas conclusiones.5
cebirse al margen de su expresión; es decir, es
necesario escribir lo que se investiga. La escritu- Como se podrá advertir, en la mayoría de estas
ra, pues, debe darse a lo largo de toda la investi- definiciones el rasgo común es el de la comuni-
gación (mediante la elaboración de fichas, es- cación. Se informa para comunicar a otros lo que
quemas, notas, etc.) y debe adquirir particular se investigó. Esta característica básica del
relevancia cuando se piensa culminar, como se informe permite que el conocimiento obtenido
indicó en la cita, con una etapa del trabajo, esto en la investigación pueda ser difundido y no se
es, cuando se tiene que dar cuenta de los resul- quede solamente al alcance de quien la realizó.
tados de la investigación. Dentro de la investigación acción es necesario,
por lo tanto, enterar a los demás de lo que se
La elaboración del diagnóstico acerca de la preo- investigó, ya que de lo contrario la investigación
cupación temática significativa de la práctica carece de sentido:
docente exige que se presente en un determina-
do tipo de escrito. Se considera que, por sus ca- Sé explícito acerca de aquello que has logrado,
racterísticas, el informe es el documento más informando de tus proyectos. Por ejemplo, puedes
adecuado para expresar dicho diagnóstico. redactar un informe de tu proyecto de investi -
gación-acción para que otros lo lean [...]. Haz cir -
Acontinuación se presentan algunas definiciones cular los informes escritos entre las personas a
del tipo de documento que interesa describir: cuya labor conciernen tan sólo si cuentas con su
consentimiento (por ejemplo, entre otras personas
• El informe consiste en describir una situación de tu escuela o tu región) [...] 6
real cualquiera de las relaciones humanas
[sic], políticas o administrativas, hechos to- En otros enfoques, dar a conocer los resultados
dos que interesan a diversas disciplinas an- de la investigación con frecuencia suele quedar
tropológicas, sociológicas, lingüísticas, o a la
investigación administrativa.2 3
Hilda Basulto. Curso de redacción dinámica. México,
Trillas, 1988, p. 57.
4
Manuel Medina Carballo y otros. Taller de Lectura y
1
Stephen Kemmis y Robin McTaggart. Cómo planificar la Redacción. México, Trillas, 1989, p. 83.
investigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988, p. 36. 5
Alfredo Díaz González Iturbe. Introduction a las técnicas
2
Armando Zubizarreta. La aventura del trabajo intelectual. de investigación pedagógica. México, Kapelusz Mexicana,
Cómo estudiar e investigar. México, Addison-Wesley 1986, p. 193.
Iberoamericana, 1990, p. 53. 6
Stephen Kemmis y Robin McTaggart. Op. cit., p. 36.

38
 GUÍA DE TRABAJO

a cargo de instancias especializadas en ello, por El científico es una persona humilde que comprende
ejemplo: áreas de difusión, editoriales, medios que incluso el trabajo de toda una vida puede agregar
masivos de comunicación (radio, televisión, sólo un pequeño incremento al conocimiento que el
cine, etc.) y otros. Sin embargo, la investigación hombre tiene de su ambiente [...]9.
acción exige que el investigador, además de que
pueda canalizar la difusión de su trabajo por La honestidad y la humildad son dos cualidades
esas vías, comunique directamenta a los impli- que siempre deben ser asumidas por cualquier
cados en la investigación de los resultados. El investigador. Dentro de la investigación acción,
compromiso de informar, en consecuencia, debe ambas adquieren una particular relevancia, por-
ser asumido por el investigador. que un engaño a los involucrados en la investi-
gación representaría un engaño a sí mismo, en
Al anterior rasgo básico, se añade el de la virtud de que el investigador forma parte tam-
descripción de los hechos observados en una bién del objeto de estudio. Además, pretender
situación concreta. Se comunica, por consigu- que se abarcó por completo la realidad estudia-
iente, lo que se observó. Además a estos dos ras- da, significa negar el carácter dinámico de ella;
gos fundamentales es necesario agregar que la es precisamente este carácter dinámico de la rea-
redacción del informe constituye un momento lidad el que impide que se agote la comprensión
importante, pues permite que las ideas de quien total de ésta.
investiga puedan ser organizadas de manera
reflexiva. La escritura del informe, en este senti- La elaboración del informe para este semestre se
do, representa la posibilidad de organizar el plantea en términos de un trabajo individual o
pensamiento: colectivo, el cual debe realizarse y presentarse a
través de un documento escrito, para que sea co-
La redacción del informe permitirá al investigador un nocido tanto por el asesor como por el resto de
reencuentro con cada una de las fases que siguió en la los compañeros del Curso; aunque lo más con-
investigación; y esto a su vez le dará la oportunidad veniente es que los resultados de la investiga-
de redondear los aspectos que pudieran quedar ción sean dados a conocer a los miembros de la
oscuros para exponer con mayor eficiencia y claridad comunidad donde se labora, a fin de que se en-
los resultados obtenidos.7 teren de aqéllos y los puedan enriquecer con sus
observaciones.
Otro aspecto importante que debe considerarse
es el relacionado con el criterio de verdad adop- En una fase posterior, la difusión más amplia de
tado por el investigador8. La adopción de este los resultados de la investigación comprendería
criterio es determinante, ya que de él depende la posibilidad de hacerlos llegar a los involucra-
que los resultados de la investigación no sean dos en ella: alumnos, profesores, autoridades
desvirtuados con el pretexto de que éstos repre- escolares, padres de familia, etc. Esto se podría
sentan "la verdadera situación de las cosas". El lograr mediante otros procedimientos que po-
establecimiento de este criterio coincide con lo drían estar más al alcance de los demás y no sólo
que se acostumbra conocer como honestidad in- de los "especialistas". Así, podrían emplearse:
telectual; y esta característica de honestidad se
complementa con otra más que debe formar • Carteles.
parte de la personalidad del investigador: la hu- • Periódicos murales.
mildad. Nunca debe pensarse que la investiga- • Trípticos.
ción realizada es absoluta y que por ello abarca • Folletos.
todo su objeto de estudio; la contribución siem- • Hojas volantes.
pre será modesta: • Etcétera.

7
Alfredo Díaz González Iturbe. Op. cit., p. 193. Es necesario considerar, por ejemplo, que con
8
Para la aclaración de este criterio, es necesario consultar la seguridad algunos miembros de la comunidad
nota número 8 de "El uso del lenguaje en el contexto de
la investigación" de Elízabeth Hernández Alvídrez, que 9
Robert M. W. Travers. Introducción a la Investigación
antecede al presente texto en esta misma guía. Educacional. Buenos Aires, Paidós, 1971, p. 442.

39
METODOLOGÍA III

no saben leer, por lo que se volverá imprescindi- • También es conveniente evitar ambigüe-
ble trasladar los resultados de la investigación a dades15 , con el objeto de no crear confu-
otros signos que no sean precisamente los de la sión entre los receptores del informe. Es
escritura tal como la conocemos. De este modo, decir, hay que desterrar lo más posible el
podrían emplearse dibujos, figuras, teatro gui- uso de términos o expresiones que pue-
ñol, informes orales, representaciones, etc. 10 dan ser interpretados de distinta manera a
Aquí es importante que el investigador demues- la que realmente se desea para dar cuenta
tre su capacidad de imaginación, empleando el del objeto de estudio.
medio más adecuado para difundir su trabajo. • La prosa rebuscada no debe emplearse en
la redacción del informe16, puesto que más
No obstante, ya que el informe ha de presentar- que alcarar sirve para oscurecer lo que se
se como un documento formalmente escrito, intenta comunicar.
que debe respetar las convenciones de la redac- • El informe exige, además, que los térmi-
ción y la investigación documental, será conve- nos empleados no sean de difícil com-
niente tomar en cuenta algunas de las siguientes prensión para el común de la gente. Por el
sugerencias. Estas, sin que constituyan reglas contrario, se debe adoptar el vocabulario
únicas a seguir, dan la pauta para que el informe más usual en la comunidad y lo más vin-
adquiera coherencia y no se vuelva un docu- culado en su realidad17, aunque esto no im-
mento disperso.11 plica que se tenga que exagerar el uso de
expresiones de la vida cotidiana, lo cual
Enseguida, se harán algunas consideraciones en puede conducir a una trivialización de los
torno al lenguaje y al estilo en que debe expre- resultados de la investigación:
sarse el informe:
> Una condición esencial para el uso
• Ya que el informe sobre el diagnóstico se po- de la palabra es que también el lec-
drá elaborar de manera individual o colec- tor conozca su significado [...]. Lo
tiva, será pertinente, sobre todo si se da el que hay que hacer al describir es
segundo caso, uniformar el estilo en que se dar al lector la mayor oportunidad
escriba el documento12 ; pues al ser redacta- posible de aprender nuevos térmi-
do por varios, podrían advertirse notables nos. Estos deben ser no sólo defini-
diferencias entre la forma de expresarse de dos sino también utilizados en
los diversos integrantes del equipo. contextos en que su sentido pueda
• El lenguaje empleado tendrá que se "lo inferirse del significado general de
más concreto posible y adecuado a una la frase [...]18
presentación sistemática"13. Esto se requie-
re para evitar dispersarse al momento de Cuando haya que utilizar tecnicismos o catego-
redactar el informe. rías que pertenecen a la terminología rigurosa
• Para evitar posibles confusiones en la ex- de una teoría, será más conveniente manterlos.
presión del informe, los términos utiliza- En todo caso, en una fese posterior de difusión
dos deben ser claros y concisos14. más general del informe se puede intentar su
adaptación a otras formas de expresión.
10
Cfr. Ezequiel Ander-Egg. Repensando la investigación/ac - • Finalmente, no hay que descartar la posi-
ción/participativa. Comentarios, críticas y sugerencias.Méxi- blilidad de que el informe pueda tener al-
co, El Ateneo, 1990, p. 67.
11
Algunas de estas consideraciones se desarrollarán más
ampliamente en el texto "La elaboración del informe" de 15
Cfr. Armando Zubizarreta. Op. cit., p. 54.
Ma. Margarita Avila Aldrete, el cual aparece en esta 16
Cfr. Ezequiel Ander-Egg. Op. cit., p. 66 y 67.
misma Guía enseguida del presente texto. 17
Cfr. Víctor Emilio Silveira. La investigación participativa:
12
Cfr. Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 442. Algunas consideraciones sobre su aplicación a nivel local.
13
Armando Zubizarreta. Op. cit., p. 54. Pátzcuaro, CREFAL, 1983, p. 36 y 37.
14
Cfr. Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 442. 18
Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 452.

40
 GUÍA DE TRABAJO

gunas repeticiones en su redacción, siem- BIBLIOGRAFÍA

pre que no se abuse de éstas, pues:
ANDER-EGG, Ezequiel. Repensando la investiga -
> Un informe, como una clase, es una ción-acción-participativa. Comentarios, críticas y su -
experiencia de aprendizaje para el gerencias. México, El Ateneo, 1990.
lector y una experiencia de ense-
ñanza para el escritor. Así, la repeti- BASULTO, Hilda. Curso de redacción dinámica. Mé-
ción sistemática [...] es un rasgo de- xico, Trillas, 1988.
seable de la presentación escrita19. DÍAZ GONZÁLES ITURBE, Alfredo. Introducción a las
técnicas de investigación pedagógica. México, Kape-
lusz Mexicana, 1986.

KEMMIS, Stephen y Robin McTaggart. Cómo planifi -

car la investigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988.

MEDINA CARBALLO, Manuel y otros. Taller de lec -

tura y redacción. México, Trillas, 1989.

SILVEIRA, Víctor Emilio. La investigación participa -

tiva: Algunas consideraciones sobre su aplicación a
nivel local. Pátzcuaro, CREFAL, 1983.

TRAVERS, M. W. Introducción a la investigación edu -

cacional. Buenos Aires, Paidós, 1971.

ZUBIZARRETA, Armando. La aventura del trabajo

intelectual. Cómo estudiar e investigar. México, Ad-
dison-Wesley Iberoamericana, 1990.

19
Ibid., p. 453.

41
METODOLOGÍA III

ANEXO 4

LA ELABORACIÓN DEL INFORME

Ma. Margarita Ávila Aldrete
INTRODUCCIÓN bien, que no conozca los signos, que sea sordo,
que sea tímido o que no quiera leer porque no le
Como parte de la formación en metodología de gusta obedecer; esto dicho de manera muy sim-
la investigación es estrictamente necesario desa- ple, pues es posible hacer otras interpretaciones, y
rrollar el conocimiento del lenguaje y la capaci- cada una de ellas requeriría una acción diferente.
dad de producir escritos, para dar cuenta de los
hallazgos, las reflexiones, los análisis, las pro- En la preparación del diagnósitco, observar es
puestas. una actividad básica. La observación es una téc-
nica de trabajo usada por el investigador; sea
Dentro de la investigación, en cualquier enfoque cual fuere el enfoque de investigación puesto en
metodológico que se trabaje, el informe constitu- práctica, la observación tiene siempre cabida e
ye un documento imprescindible ya que es un importancia, pues los datos obtenidos con otras
testimonio escrito sobre el proceso de investiga- técnicas, como son la entrevista o el cuestiona-
ción, los resultados y las propuestas que se deri- rio, pueden interpretarse apoyándose en los da-
van de ella. tos que se han reunido por la observación. "Así
pues, la observación es, por una parte, una téc-
1. El informe sobre el diagnóstico nica propia que puede usarse sola en una inves-
tigación [...]; por otra, es siempre una técnica
En este informe, como ya se ha venido estudian- que está presente en la mayor parte de las demás
do desde la Unidad I, el alumno presentará el formas de investigación en educación"1 .
diagnóstico que ha concretado en este semestre,
pero que inició en el Primer Curso. La observación se refuerza con otras técnicas co-
mo pueden ser la entrevista, pero sobre todo re-
El informe es en general un tipo de trabajo escri- quiere del apoyo teórico en cuya construcción, la
to que se usa en todos los enfoques de investiga- lectura y la escritura son imprescindibles.
ción, para presentar el resultado de las tareas de
indagación documental, de observación, así co- a) Niveles de aproximación a la realidad
mo la explicación que se ha ido construyendo
sobre el objeto investigado. Si bien es cierto que la observación de su reali-
dad para describir y narrar, la ha venido practi-
En la práctica de los médicos, el primer paso pa- cando el estudiante desde el Primer Semestre,
ra iniciar la prescripción es hacer un diagnóstico también es cierto que los niveles de profundidad
acertado; para ello, el médico recoge y analiza en que se han llevado a cabo son diferentes. En
todos los datos que están a su alcance, los inter- el Curso I, el alumno ha visto su práctica docen-
preta y forma su diagnóstico. Entre todos los te de una manera intuitiva y ha descrito y narra-
datos, hay sobre todo "síntomas" o sea manifes- do "algo" de ella, de una manera un tanto super-
taciones de la enfermedad, pero que no son la ficial y global; en ese Curso no se pide más, pues
enfermedad, por ejemplo, dolores de cabeza sin es un trabajo inicial; en realidad es comenzar
que ésta presente ninguna afección. una práctica de reflexión sobre el objeto de estu-
dio de esta Licenciatura.
En el trabajo docente, al realizar el diagnóstico
también podemos encontrar "síntomas" que no Después, en el Curso II el trabajo de análisis es-
son el problema, sino sólo una manifestación de tuvo enfocado al contexto en que se desarrolla la
éste. Por ejemplo, el hecho de que un alumno no
pueda leer en voz alta cuando se le pide que lo ha- 1
Gastón Mialaret. "Problemas planteados por la obser-
ga, es la manifestación de un problema que re- vación", en: La Pedagogía Experimental. México, FCE,
quiere ser diagnosticado; puede ser que no vea 1988, p. 31-32.

42
 GUÍA DE TRABAJO

práctica docente, y que es un contexto en con- contrario es el ‘nosotros penamos’ lo que me

tinuo cambio, por lo que cabe recordar la nece- permite pensar" 4 .
sidad de "que la realidad sea aprehendida no
como algo que es, sino como devenir, como algo El claro que en la manifestación del "nosotros
que está siendo y que resulta de la práctica de pensamos", el lenguaje tiene un papel definitivo
los seres humanos sobre ella" 2. que se advierte en ese "ir y venir" del "yo pien-
so" al "nosotros pensamos", en una acción de
Hoy el alumno está más formado: cuenta con diálogo responsable y atento que en expresión
más información teórica y su capacidad para del propio Freire "no en preguntar al azar, un
describir e interpretar se ha desarrollado; todo lo preguntar por preguntar, un responder por res-
anterior le permite ser más riguroso en la elabo- ponder, un contentarse con tocar la periferia,
ración del informe sobre el diagnóstico; además, apenas, del objeto de nuestra curiosidad, o un
para elaborar este diagnóstico necesita los pro- quehacer sin programa"5, sino al contrario, signi-
ductos que ha obtenido en cada curso: El Repor- fica analizar en profundidad el objeto de estudio
te inicial, el Ensayo sobre el contexto. y proceder al diálogo razonado.

En el Curso IV, se iniciará el trabajo de búsqueda c) Algunas formas de presentar el diagnóstico

de apoyos teóricos que permitan dar comienzo a
la explicación, desde la teoría, de la preocupa- En la primera etapa de presentación del diag-
ción temática: "durante todo el proceso de inves- nóstico se pueden aprovechar diversos recursos:
tigación se van ampliando y completando las
notas referentes al marco teórico y conceptual, lo • "periódicos,
que demuestra que su elaboración es un proceso • carteles,
dialéctico"3. • periódicos murales,
• folletos,
Cabe aclarar que el diagnóstico no es la suma • obras de teatro,
de los productos anteriores, sino que se elabora • títeres,
a partir de ellos: se eliminan puntos, se agregan • relatos,
otros, se relacionan, se sintetiza y se organiza • canciones,
el contenido de manera diferente, pero sobre • audiovisuales
todo, se hacen interpretaciones más desarro- • dibujos y redacciones de los niños"6
lladas.
como se vio en la Unidad I, estas formas propi-
b) El trabajo individual y colectivo para la escritura cian un nivel amplio de participación.

Escribir es, rigurosamente hablando, una ex- Después, es necesario proceder a la elabora-
presión individual, pero no podemos ignorar el ción convencional del informe, esto es el infor-
hecho de que la escritura es también el resulta- me del diagnóstico por escrito y posteriormen-
do de un trabajo colectivo, sobre todo entendi- te, se podrán presentar nuevamente productos
do como la posibilidad de un dialogar conscien- del tipo de los de la primera etapa, es decir,
te, pues "conocer, que es siempre un proceso, carteles, obras de teatro, títeres, etc., tomando
supone una situación dialógica. No hay, estric- muy en cuenta el contexto social en donde se
tamente hablando, un ‘yo pienso’, sino un ‘no- encuentra.
sotros pensamos’. No es el ‘yo pienso’ lo que
constituye el ‘nosotros pensamos’, sino por el

4
Paulo Freire. "El proceso de alfabetización política: Una
2
Paulo Freire. "Algunas notas sobre concientización", en: introducción". Op. cit. p. 66.
La importancia de leer y el proceso de liberación. México, 5
Paulo Freire. "Algunas notas sobre concientización".
Siglo XXI, 1986, p. 82. Op. cit., p. 82.
3
Raúl Rojas Soriano. Teoría e investigación militante. 6
Daniel Prieto Castillo. El autodiagnóstico comunitario.
México, Plaza y Valdés, 1989. p. 47. Buenos Aires, Hvmanitas, 1988. p. 67.

43
METODOLOGÍA III

2. La escritura del informe • Conclusiones

• Bibliografía o Registro de fuentes consul-
Es sabido de sobra que no se escribe correctamen- tadas.
te por el solo hecho de desearlo; es necesario un
aprendizaje que implica una práctica constante. En la carátula o portada del informe es necesario
Se indican a continuación algunos puntos bási- que se anoten los siguientes datos:
cos para darle organización al informe; no se dan
normas, sólo se ofrecen ideas y sugerencias, pues • El título del trabajo y subtítulo, si lo tiene.
igual que la lectura, la escritura es un proceso y • El nombre de quien elaboró este trabajo;
se manifiesta con libertad, las expresiones verba- desde luego, si es colectivo, los nombres
les son distintas en cada caso; sin embargo esta organizados alfabéticamente.
libertad necesita cierta disciplina, ya que la au- • Nombre del curso.
sencia de ésta significa desconocimiento. • Grupo.
• Nombre de la institución.
a) La organización del contenido • Lugar, mes y año (no se anota el día).

Para obtener un informe ordenado, es recomen- Estos datos se distribuyen en la hoja de carátula;
dable organizar el contenido en algunos "aparta- se dejan los espacios a juicio del elaborador.
dos" que permitan dar una estructuración a las
ideas que se van a escribir; para ello, es necesa- El índice es la primera hoja del informe; en ella
rio que antes de empezar a redactar se piense en se anotan los títulos y subtítulos, así como el nú-
algunos enunciados que abarquen el contenido, mero de la página en que inicia cada uno.
pero dividido en partes; estos enunciados se en-
listan y se ordenan, con lo cual se forma un es- En la Introducción es necesario hacer explícita la
quema que es el contenido escueto del trabajo y preocupación temática, pues constitutye el eje
que constituye una fase de gran importancia en de este trabajo. Es conveniente exponer las razo-
el proceso de escritura, pues como se dijo antes, nes o motivos que se tienen para ubicarse en el
permite dar orden al contenido que se va a expo- ámbito de estudio elegido, así como las fuentes
ner; al mismo tiempo, es una guía en el momen- más importantes a que se ha recurrido hasta el
to de escribir, o dicho de otro modo, es el plan de momento y la postura teórica adoptada. Tam-
exposición. bién se expondrá someramente la forma como se
ha desarrollado la observación, desde el primer
Los enunciados del esquema se utilizan como semestre. La introducción es breve.
subtítulos del contenido que se está exponiendo;
así se puede obtener un escrito ordenado y por Viene en seguida la parte que identificamos co-
lo tanto, será más claro; los pequeños cortes con mo "cuerpo" o desarrollo del informe, organiza-
subtítulos permiten, a su vez, la lectura de ma- da de acuerdo con el esquema; de hecho, este
nera más fácil. cuerpo o desarrollo del trabajo se ha empezado
a construir desde el momento en que se comien-
Al final, el esquema que se elaboró al principio za a reunir y organizar la información. Desde
sirve como índice del trabajo; se le anota la pági- luego, es necesario tener presente qué es diag-
na en que inicia cada tema o subtema. nosticar y la orientación de este diagnóstico de
acuerdo con la preocupación temática y como
b) Las partes del informe una etapa decisiva para el proyecto que se lleva-
rá a cabo en el 5° Curso.
De hecho, las partes del informe son las de cual-
quier trabajo escrito formal: En el apartado de "Conclusiones" se redacta una
reflexión sintética de cómo se ha llegado a lo que
• Carátula o portada se presenta y el diagnóstico resumido.
• Índice o tabla de contenido
• Introducción En "Bibliografía" se presentan las fichas de los docu-
• Desarrollo mentos consultados; se ordenann alfabéticamente,

44
 GUÍA DE TRABAJO

por autor. Se registran libros, artículos de revista, ar- BIBLIOGRAFÍA

tículos de antología, folletos y otros documentos.
BAENA PAZ, Guillermina. Instrumentos de inves-
c) Recomendaciones técnicas. tigación. Manual para elaborar trabajos de investi -
gación y tesis profesionales. México, Editores Me-
> Las notas de pie de página xicanos Unidos, 1979.

Cuando se hagan citas textuales, es necesario dar FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de
el crédito al autor haciendo las correspondientes liberación. México, Siglo XXI, 1986.
notas de pie de página (consultar la Guía de Tra-
bajo del Curso II, Unidad I) son las llamadas de MIALARET, Gastón. La Pedagogía experimental. Mé-
atención que se hacen al estar escribiendo, para xico, FCE, 1988.
exponer en la parte inferior de la hoja (por eso se
llaman "de pie de página") la fuente de donde pro- PRIETO CASTILLO, Daniel. El autodiagnóstico comu -
vienen los datos; se pueden hacer también para nitario. Buenos Aires, Humanitas, 1988.
presentar aclaraciones. Estas notas se numeran en
forma progresiva a lo largo del trabajo. ROJAS SORIANO, Raúl. Teoría e investigación mili -
tante. Mexico, Plaza y Valdés, 1989.
> La numeración de las páginas

Es indispensable asignar a las hojas del trabajo

una numeración corrida; el número se puede
anotar en el ángulo superior derecho de la pági-
na o en el extremo inferior de la misma, pero en
todas las hojas el lugar elegido deberá ser el mis-
mo. Este número es necesario para presentar el
índice.

Sobra decir que la calidad del trabajo no va en

relación con la cantidad de páginas; se observa-
rá especialmente que el escrito cumpla su finali-
dad: informar sobre el diagnóstico de la preocu-
pación temática seleccionada.

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 PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA PRIMERA EDICIÓN
DE LA GUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:

MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA

MARÍA MARGARITA ÁVILA ALDRETE
ALBERTO FLORES MARTÍNEZ
ELIZABETH HERNÁNDEZ ALVÍDREZ
OSCAR JESÚS LÓPEZ CAMACHO
FRANCISCO VILLALPANDO SÁNCHEZ
MARCIANO HERNÁNDEZ MARÍA • UNIDAD 212 PUEBLA , PUE.
RUBÉN RAMOS DÍAZ • UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
ISMAEL RAMÍREZ IBARRA • DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INDÍGENA

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA SEGUNDA EDICIÓN

DE LAGUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:
MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA
MARÍA MARGARITA ÁVILA ALDRETE
ALBERTO FLORES MARTÍNEZ
ELIZABETH HERNÁNDEZ ALVÍDREZ
FRANCISCO VILLALPANDO SÁNCHEZ
ISMAEL RAMÍREZ IBARRA • DGEI
MARÍA INÉS YRÍZAR ROJAS • DGEI

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN

DE LAGUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN III:
MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA
ALBERTO FLORES MARTÍNEZ

PARTICIPARON EN LA REVISIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN DEL CURSO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:

MARCELA CORONADO MALAGÓN

MERCEDES VALENZUELA HERRERA

NOVIEMBRE DE 2000
 Esta guía de trabajo del curso
Metodología de la investigación III
se terminó de imprimir y encuadernar en el mes de ————de 2001
en Impresora y encuadernador Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calz. San Lorenzo 244; 09830, México, D. F.
Se tiraron ————ejemplares