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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 4, N° 8, 2004

ISSN 0718-1310

FOUCAULT Y EL SABER EDUCATIVO (PRIMERA PARTE: HERRAMIENTAS

PARA UNA TEORÍA CRÍTICA SOBRE LA EDUCACIÓN)

Rodrigo Castro Orellana

Profesor de Filosofía
Magíster en Metafísica
Diplomado en Estudios Avanzados, Universidad Complutense de Madrid
Becario-Ministerio de Planificación y Cooperación Nacional, República de
Chile.
Doctor (c) en Filosofía, Universidad Complutense de Madrid.
España
roancaor@yahoo.com

RESUMEN
El artículo aborda las herramientas analíticas desarrolladas por Foucault a lo largo
de su pensamiento, esbozando algunas posibles aplicaciones de las mismas al
estudio del fenómeno educativo. Se trata, en primer lugar, de vislumbrar la
arqueología del saber como un enfoque crítico del discurso pedagógico. En
segundo término, se busca demostrar que la perspectiva genealógica del poder
permite aproximarse al contenido político que contienen las prácticas de la escuela
moderna. De esta manera, se pretende exponer, a un nivel introductorio, las
nociones claves que deberían operar en un eventual estudio arqueológico-
genealógico de la institución educativa.

PALABRAS CLAVE
Arqueología - Discurso - Genealogía - Poder - Escuela Moderna - Educación.

ABSTRACT
This article deals with analytical tools developed by Foucault throughout his
thoughts, outlining some of its possible applications to the study of the educational
phenomena.
In the first place, it is about making the archeology of knowledge visible as a critical
perspective towards the pedagogical discourse. In the second place, it seeks to
demonstrate that the genealogic view permits one to come close to the political
content of the practices contained in the modern school. In this way it pretends to
show at an introductory level, the key notions that should operate within an
eventual archeological - genealogic study of the educational institution.

KEYWORDS
Archeology-discourse- genealogy- power- modern school- education.

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En el desarrollo de su estudio sobre el estatuto de los discursos, las relaciones de

poder-saber y las modalidades de constitución de la subjetividad, Foucault
construyó diferentes herramientas analíticas. Jamás le interesó, en sentido
estricto, la confección de un método en el campo de las ciencias humanas, sino
más bien articular una serie heterogénea de estrategias reflexivas de acuerdo a la
naturaleza del problema que enfrentaba. Dicho problema, acechado
sistemáticamente desde distintas perspectivas, determina en cada uno de sus
momentos la modificación constante de los modos de interrogar.

Sin embargo, pese a esta ausencia de un método unitario, resulta plausible y

enriquecedor aproximarse al fenómeno educativo desde el pensamiento del
filósofo francés. Esto implica atender a las posibilidades contrapuestas que
poseen las herramientas foucaultianas, a la hora de situarlas en una reflexión
sobre los discursos y las prácticas educativas. Como el mismo autor sostuvo en
más de alguna oportunidad, cada uno de sus libros y de sus enfoques
representan pequeñas cajas de herramientas, en donde una frase, una idea o un
análisis pueden utilizarse como un «destornillador» o unos «alicates» para
cortocircuitar, descalificar o romper los sistemas de poder1. Desde tal lógica,
intentaré a continuación describir algunos de estos procedimientos que Foucault
aplicó, con el fin de señalar la infinidad de caminos que su filosofía ofrece para la
investigación educativa.

1. Arqueología, discurso y educación

La arqueología es la primera de las herramientas elaboradas por Foucault. Ella

tiene por objeto al discurso, pero no pretende poner en evidencia su sentido, sino
su mero funcionamiento como acontecimiento, estableciendo las relaciones que
corresponden entre diferentes series de acontecimientos discursivos2. Así se sitúa
en la dimensión de la historia, en el devenir de los acontecimientos y no de las
estructuras. Se trataría, en palabras de Arnold Davidson, de escribir una historia
de los enunciados con pretensión de verdad, lo que implica la necesidad de aislar
determinadas prácticas discursivas que operan en la producción de tales
enunciados3. Dicha investigación arrojaría como resultado la constatación de que
existen reglas que hacen posible el despliegue de diferentes enunciados y
sistemas que condicionan su transformación.

Estas reglas y sistemas, aunque determinan la articulación del discurso, no son

conscientes para los sujetos parlantes; no se fundamentan en la función
epistemológica del sujeto; ni tampoco responden a determinaciones
institucionales, sociales o económicas, que pudieran inscribirse por la fuerza en la
superficie de los discursos4. Según Dreyfus y Rabinow, para Foucault «los
sistemas de formación no son ni reglas formales trascendentales ni leyes
empíricas abstractas»5. Estos sistemas vendrían a residir en el mismo discurso y
podrían ser identificados a partir de la regularidad de una práctica. De esta

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manera, la arqueología aparece como una apuesta por articular un enfoque

positivista en el análisis de las formaciones discursivas.

Dados estos criterios, el trabajo arqueológico consistiría en confeccionar el

archivo de los acontecimientos discursivos. Habría que extraer, registrar y
describir los enunciados que ha puesto en juego nuestra cultura, sin apelar a
nociones como las de tradición, influencia, causalidad o mentalidad. Estos últimos
conceptos retrotraerían la investigación a un análisis que busca, al margen del
universo discursivo, la positividad de lo dicho. Por ende, la arqueología apuntaría
hacia una operación de «desaprendizaje agresivo» de las nociones que un cierto
relato historiográfico ha formulado: unidad, sentido y continuidad, entre otras6.
Tendríamos que saltar este obstáculo para avanzar en la descripción del dominio
de los enunciados, en su historicidad propia.

Así pues, dentro del campo de la investigación educativa, la arqueología

introduciría la cuestión del funcionamiento del discurso pedagógico. Esto quiere
decir que las ideas y los objetos articulados por dicho discurso, pueden ser
sacados del horizonte de familiaridad en que se desenvuelven, para ser
problematizados desde el ángulo de la construcción que los ha hecho posibles.
Como afirma Foucault, el discurso es una práctica que configura los objetos de los
que habla. No se trata, por tanto, de objetos que el discurso refiera o identifique,
sino de entidades que resultan construidas por la propia práctica discursiva y que,
además, operan ocultando la condición de dicha invención. Parafraseando a
Bourdieu, nos hallamos involucrados en un proceso histórico de deshistorización.

Este último aspecto, constituye el peligro que toda arqueología pretende conjurar:
la pretensión de verdad con la que se presentan ciertos enunciados. En el caso
del saber educativo, ello supondría situar una serie de ideas y objetos en el orden
de la historicidad de los discursos, prescindiendo de aquellos análisis que remiten
la verdad pedagógica a la acción epistemológica del sujeto. En tal sentido,
tendríamos que considerar que nuestro actual discurso pedagógico obedece a la
constitución puntual del conocimiento educacional dentro de la modernidad.
Acontecimiento que no puede ser disociado de la conformación durante el siglo
XVIII y XIX de otros campos disciplinarios, como la biología (en particular, el
modelo fisiológico), la psiquiatría, la sociología y el análisis económico. En este
contexto, la modernidad ha puesto en juego una serie de enunciados en torno a lo
educativo, que se proponen como formas de conocimiento positivo y elementos
sólidos para fundamentar una ciencia de la educación.

Tal es el caso de un cierto humanismo antropológico que sirve de sostén para un

sin número de nociones pedagógicas, sobre los fines trascendentes de la
enseñanza, la misión del maestro, el carácter liberador del saber, la relación entre
la escuela y la familia, etcétera. El discurso educativo tiene en «el hombre en sí»
su propio objeto y en torno a él ha promovido una definición moralizante del
conocimiento, una delimitación del alumno como lugar del no-saber, una

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modelación compleja de la niñez como infancia y un conjunto de conceptos

provenientes del ámbito de la psicología.

En este nivel, lo más significativo es que esta formación discursiva y sus

proposiciones funcionan como el bagaje conceptual que anima el desarrollo de
una práctica, cuya complejidad excede cualquier esfuerzo de enunciación. Es
decir, la escuela moderna no quiere pensar su propia acción. De hecho, la labor
más que evidente de reproducción social que ejerce la práctica educativa, no es
problematizada por un discurso que exacerba precisamente toda una retórica
sobre su misión en la modificación del orden social. Curiosamente, el discurso
pedagógico sólo llegará a abordar sin recortes la dimensión de su práctica e
interpelará a la escuela, cuando en el seno de las ciencias humanas comience a
articularse un movimiento que tiende al desprendimiento del recurso
antropológico.

Ahora bien, a lo largo de su obra, Foucault solamente alcanzó a desarrollar dos

estudios propiamente arqueológicos: Las Palabras y las Cosas y La Arqueología
del Saber. Esto no quiere decir que dicha herramienta fracasara y que el filósofo
se decidiera a romper con ella de un modo radical. Lo que ocurre es un
agotamiento de las potencialidades de la arqueología como estrategia, cuestión
que ella misma hace evidente al preguntarse por aquello que explica las
regularidades discursivas aisladas en una primera fase descriptiva7. Puede
afirmarse, por tanto, que existe una primera formulación de la arqueología que
representa un valioso instrumento de análisis del fenómeno educativo a nivel de
las descripciones discursivas. No obstante, resultaría preciso atender a las
modificaciones que sufre dicha arqueología en tanto en cuanto determinan otras
perspectivas sobre el discurso y la acción pedagógica.

En efecto, la arqueología supone un modo de pensar que, llevado a su límite, abre

espacio a un pensamiento que rebasa las limitaciones. No se trata de un fracaso,
sino de una transformación. Los planteamientos de El Orden del Discurso
constituyen el punto de inflexión en este proceso por el cual la arqueología se
enfrenta a sus límites. Allí el análisis foucaultiano continúa situado en el nivel de
las prácticas discursivas, pero su propósito ya no se limita a la descripción de sus
regularidades y a la explicación de las formas de regulación de los enunciados.
Ahora emerge una preocupación singular por las prácticas de control que afectan
al discurso.

En tal sentido, éste ya no se encuentra únicamente formado por regularidades

sino que también lo compone un poder que impone, limita y excluye los
enunciados, cercando la libre circulación de la palabra. El poder refiere el
desarrollo de una necesidad ideal en los discursos para conjurar el peligro del
azar, la discontinuidad y la materialidad de los mismos8. Desde esta nueva
variable, la arqueología alcanza un «estado de madurez» en el cual reconoce dos
series de problemas: los relativos a las reglas de formación de los discursos y los

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relacionados con los procedimientos de control, selección y redistribución de la

producción discursiva.

La idea de un recorte en la proliferación discursiva, nos permite observar un rasgo

muy concreto de la práctica educativa en la escuela moderna que no podría ser
advertido desde la primera formulación de la arqueología. Se trata, como señala
Ball, del hecho decisivo de que el ámbito educativo es generador de un discurso
específico que impone un habla legitimada. Es decir, la escuela es un lugar en
que se generan ciertas validaciones y exclusiones con respecto al «derecho a
hablar»9. Así como también una divulgación selectiva de discursos que implica un
control del acceso que los individuos pueden tener al saber. La institución
educativa moderna se caracteriza por instaurar una economía del discurso, que
se rige de acuerdo a los criterios de poder imperantes. Siempre existe un
«afuera» de la escuela, cuya discontinuidad histórica resulta preciso recuperar
para comprender la eventual transformación de esta institución10.

Esto último no implica que el procedimiento de control del discurso involucre un

«más allá» de las coacciones donde resida un discurso ilimitado, continuo y
silencioso, que sea preciso sacar de la sombra a la que ha sido condenado por
una suerte de «gran rechazo». El discurso siempre es una violencia que se ejerce
sobre las cosas, una práctica que les imponemos11 y que se encuentra sujeta a
modificaciones históricas. De igual modo, las formas discursivas excluidas son
dispersas y discontinuas, y no pueden ser atribuidas a la interioridad de una
conciencia o un pensamiento. No existe la unidad del discurso rechazado, ni
tampoco la del discurso establecido. Por lo cual es necesario describir la génesis
puntual que acompaña al recorte discursivo que la escuela efectúa en cada uno
de los episodios de su devenir.

Debe destacarse que la arqueología foucaultiana comienza a introducir, en este

punto, una variable decisiva para el análisis educativo: la cuestión del poder. Si
bien, como dijimos anteriormente, la arqueología se desenvuelve en el nivel
discursivo de las reglas que norman y gobiernan los enunciados, ella misma
reconoce la importancia del problema explicativo «por qué estos enunciados y no
otros». Así, la arqueología alcanza su límite y se ve conducida a plantear que las
prácticas discursivas son inteligibles por relación a un conjunto de prácticas
extradiscursivas. En este segundo nivel, la dinámica de las relaciones de poder
resultará decisiva. Primero, en su papel negativo, como fuerza que limita e
instaura un orden del discurso y, luego, como entidad productiva que promueve
discursos, modelos de saber y subjetividad. De esta manera, se produce el
desplazamiento desde un enfoque arqueológico del discurso a una perspectiva
genealógica del poder.

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2. Genealogía, poder y educación

La genealogía obedece a la tarea de desplegar un «pensamiento extremo» que

busca «pensar las condiciones históricas de la existencia moderna y dirigir
el pensamiento a pensar de otra forma y reflexionar su propia historia en
otro sentido»12. En esta perspectiva, la investigación que aquí nace se inspira
claramente en la filosofía crítica de Nietzsche. Desde dicha impronta, Foucault
articula un modo de análisis, cuya primera característica, consiste en oponerse al
despliegue metahistórico de las significaciones ideales13. Esto supone desmentir
las supuestas unidades o identidades en que se apoya una cierta concepción de
la historia. En particular, se trataría de una crítica a la noción de origen, que apela
a la existencia de un fundamento de la historia en medio de los accidentes y de
los hechos.

La genealogía desplazaría este criterio de un sustrato último de la realidad,

revelando que no hay tal secreto esencial, que eso que llamamos esencia fue
construido, pieza a pieza, con un material completamente ajeno a la idea de
fundamento14. La historia genealógica señala la artificialidad de nuestros
conceptos más queridos: la racionalidad, el sujeto, la verdad. Se sospecha de las
pretensiones de universalidad de estos últimos y ello se traduce en una operación
analítica que historiza las grandes abstracciones, colocándolas en conexión con el
azar, las pasiones, la necesidad de vencer y el cruce de las voluntades. En otras
palabras, la genealogía no intenta refutar estos universales suprahistóricos sino
más bien situarlos en el proceso real de su funcionamiento empírico15. Como
señala Morey, no se busca hacer aparecer la verdad de nuestro pasado, sino
mostrar el pasado de nuestras verdades16.

En consecuencia, el análisis se va a orientar a la búsqueda de los comienzos, no

con el propósito de rearmar una continuidad de los sucesos o alumbrar la
coherencia causal que ilumine el sentido del presente. Se trata de mostrar la
dispersión que ha dado nacimiento a lo que existe, la accidentalidad de la que
procede lo actual. Así, se introduce, en el orden del saber, la aleatoriedad del
acontecimiento, que viene a fragmentar lo que se creía continuo y a agitar lo que
parecía una certeza. Nada en el individuo es fijo, nada en él escapa a la historia,
puesto que la discontinuidad atraviesa su propio ser. En suma, la genealogía
deriva en una operación absoluta de socavamiento del sujeto, como categoría
epistemológica, moral o política.

Por otra parte, el análisis genealógico va a señalar que ese horizonte de

dispersión en que se configuran los fenómenos institucionales o los elementos
cognoscitivos, representa un plexo de luchas. De esta forma, coloca en el centro
de la reflexión, los problemas de las sociedades modernas vinculados con las
relaciones de poder. La labor genealógica, entonces, consistiría en recomponer el
escenario de la emergencia de una cosa, el hilo del juego azaroso de las
dominaciones donde se abre el espacio para una diferenciación. Se opera

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aislando un ritual meticuloso de poder, para luego establecer el mapa de la

procedencia de dicho fenómeno, lo que supone describir el funcionamiento de un
campo de fuerzas en el que se construyen objetos de saber y subjetividades. Dice
Foucault: «únicamente en estas relaciones de lucha y poder, en el modo
como las cosas y los hombres se odian, luchan, intentan dominarse unos a
otros, quieren ejercer relaciones de poder unos sobre otros, es como se
comprende en qué consiste el conocimiento»17. Aquí, claro está, reside un
gesto subversivo de la exploración genealógica con respecto a una tradición
filosófica que ha pensado el conocimiento en relación con la adecuación al objeto,
la unidad de las cosas o la verdad universal.

El resultado de todo este procedimiento apunta a una lectura problematizadora del

pasado, en la que éste aparece en toda su extrañeza, como aquello de lo cual
diferimos. La genealogía expone la lejanía del pasado, como la aventura de un
pensamiento que ya no es el nuestro y cuyas convicciones se hunden en la
génesis de una invención reciente. Se contradice y desarticula, por tanto, la
relación de servidumbre que se establece entre el presente y el pasado, puesto
que la actualidad se presenta a partir de la diferenciación y de las miles de
pequeñas fracturas en las que irrumpe una alteridad. No existe unidad de la
historia, sino una suma de relatos y ficciones heterogéneas que obedecen a
prácticas sociales específicas. Por ende, hay que enfrentar el pasado desde la
dinámica de su distanciamiento respecto al presente. La cuestión es dilucidar
cómo hemos llegado nosotros a ser esto que somos, una experiencia que no
puede reconocerse en el pasado, y lo más importante: cómo es posible abordar el
presente desde el ángulo de la invención que lo sustenta y que legitima la
transgresión creativa del mismo. En tal sentido, la genealogía es mucho más que
un recurso al pasado, es una historia del presente desde la perspectiva de su
sublevación.

Desde el punto de vista de sus aplicaciones al campo educativo, todas estas

características de la herramienta genealógica ponen sobre la mesa una diversidad
temática. El énfasis otorgado a la aleatoriedad de los acontecimientos, por
ejemplo, debería conducirnos a interpelar esa aparente familiaridad que se le ha
atribuido a la educación de masas desde el siglo XIX en adelante. Hay una serie
de nociones, valores y prácticas que la escuela moderna instaló en el horizonte de
un saber positivo, cuya extrañeza ha venido a ser remplazada por nuevos objetos
y acciones pedagógicas que pone en ejercicio la escuela contemporánea. Si los
primeros pueden ser situados en el contexto de su conformación, los segundos
también. Por tanto, cuestiones como la noción de infancia, la valoración
instrumental del conocimiento, el papel de la escuela frente a la familia, la
utilización de estrategias selectivas y jerarquizadoras de los aprendices, la
definición de inteligencia y muchas más, tendrían que enfocarse como
invenciones singulares que responden a disposiciones externas al discurso
pedagógico y que exigen una reflexión crítica sobre su procedencia.

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Pero, incluso el mismo discurso pedagógico debería verse cuestionado

radicalmente por un estudio genealógico que pretende disolver cualquier recurso
a la unidad, la identidad o el origen. En efecto, la pedagogía enarbola un discurso
cuyo fundamento se halla en la realización de un modelo de lo humano, como
algo absoluto y universal que pretende incorporarse en todos y cada uno de los
sujetos18. Frente a lo cual, la genealogía evidencia el carácter arbitrario y relativo
de dicha noción de «hombre», cuya articulación obedece a la construcción
histórica de un pensamiento antropológico, en la que ha intervenido un sistema de
dominación. Si diversas áreas del conocimiento, desplegadas originalmente desde
la comprensión del hombre como fundamento, han hecho la experiencia de una
crítica a la noción de sujeto constituyente (tal es el caso de ciertas formas de
filosofía, del psicoanálisis y de algunos enfoques teóricos de las ciencias
sociales), aún está pendiente la depuración que la pedagogía tendría que realizar
de cualquier trazo de un humanismo dogmático.

Por otro lado, la descripción histórica según un modelo de confrontación de

fuerzas, encuentra en la escuela un caso ejemplar de lo que supone el ejercicio
del poder. Ciertamente, en la institución educativa moderna (así como también en
la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y
perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la
gobernabilidad de los individuos. En este nivel, hay que ubicar una serie de
estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos
de clasificación y división19. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio
aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás
aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas
disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos
para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa
de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos
mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia
de la práctica educativa20.

En efecto, el examen establece un sistema de objetivación que hace ingresar la

individualidad en un campo documental, como si se tratase de una unidad
describible y analizable21. De este modo, combina el procedimiento de la
vigilancia y el de la sanción normalizadora, haciendo visibles a los individuos e
insertándolos, por medio del saber, en el registro de la norma. Los actos
individuales serán referidos al criterio de dicho registro, que sirve de comparación
y de medida cuantitativa para jerarquizar las capacidades de los sujetos, reforzar
ciertas conductas y definir el límite exterior de la diferencia. Se obliga a la
homogeneidad, anulando todo aquello que escapa al patrón establecido por el
examen y fijando el nivel de las desviaciones aceptables o de las diferencias
utilizables. En suma, el examen opera como mecanismo de coacción y también
como fuente de saber sobre los sujetos. Esta segunda función solamente viene a
reforzar y retroalimentar la primera, asegurando la efectividad a largo plazo de las
relaciones de poder en la configuración de una subjetividad gobernable.

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Ahora bien, si el examen representa un aparato esencial para la articulación del

proceso de enseñanza moderno, tendríamos que concluir que, al proponerse la
consecución de sus objetivos educativos, la escuela pone en acción una lógica de
poder y legitima una modalidad de dominación política. Su labor, entonces, se
inscribiría en la génesis de lo que Foucault denomina sociedad disciplinaria. Dicho
modelo de sociedad es consecuencia del desarrollo de una nueva fase del
capitalismo en que la vida de los individuos, en toda su extensión, debe ser objeto
de una intervención y de un control regidos por la productividad, la eficacia y el
rendimiento.

Como afirma el filósofo francés, disciplinar a una persona implica construirla como
un cuerpo dócil, minimizarla en su potencialidad política y convertirla en fuerza de
trabajo. La escuela, al igual que otra serie de instituciones modernas, atrapan a
los individuos en esta red de «docilización»22, hecha a partir de un sin número de
pequeños gestos y rituales silenciosos que preparan al niño para llegar a ser un
adulto sometido. No nos debe sorprender, por ende, la relación mediada que la
institución educativa moderna establece con la actualidad, su casi nula promoción
del pensamiento crítico y su especial inquietud por los actos disciplinarios que
hallan en el cuerpo su punto de impacto. En pocas palabras, la escuela ha sido
una verdadera fábrica de producción de subjetividad. Realizar la genealogía del
espacio educativo resultaría imprescindible para dilucidar la pregunta sobre cómo
hemos llegado a ser esto que somos.

En este último punto, se vislumbra un aspecto indisociable del enfoque

genealógico: efectuar una analítica interpretativa en función de una situación
presente. No cabe ninguna duda de que el diseño de la escuela moderna ha
entrado en una fase de crisis terminal, que obedece a un nuevo diagrama de
relaciones de poder en que los mecanismos disciplinarios, vinculados a
instituciones, se han visto superados por sistemas de control más complejos y
difusos. Desde esta perspectiva, sería preciso describir la discontinuidad que
supone el presente de la institución educativa con relación a su perfil moderno.

Cabría preguntar: ¿cómo la escuela actual contribuye en nuestra configuración

como sujetos? Es decir, ¿de qué modo los procesos de subjetivación funcionales
a un esquema de dominación política se modulan en el nuevo escenario de la
práctica educativa? Tales interrogantes apuntarían a esclarecer el tipo de
inserción que la escuela efectúa en los dispositivos de poder del capitalismo
tardío; la posición estratégica del discurso pedagógico, cuando todo recurso
antropológico se halla cuestionado; y el rol táctico de la práctica pedagógica,
cuando el poder disciplinario no es ya el único criterio rector de la sujeción.

En resumen, la herramienta genealógica permite abordar, desde un prisma

histórico, las complejas relaciones entre la escuela y el poder. Ello supone atender
principalmente al espacio de diferenciación que nuestra experiencia educativa

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contemporánea abre con respecto a las disposiciones fundamentales del saber

pedagógico que hicieron posible que la escuela fuera una pieza estratégica
decisiva en el orden disciplinario de la sociedad moderna. La escuela ha pasado
de ser una institución que monopolizaba sólidas prerrogativas en torno de su
discurso y de su práctica, a transformarse en un espacio cuestionado interna y
externamente. La filosofía foucaultiana permite aproximarse a esta ruptura
decisiva, aportando las bases para una genealogía del nacimiento y de la muerte
de la escuela moderna23.

Bibliografía
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SAUQUILLO, J. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Madrid: Centro de

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Notas Bibliográficas
1
Michel Foucault. «De los Suplicios a las Celdas», en: Michel Foucault. Saber y Verdad. Madrid:
Ediciones de La Piqueta, 1991, p. 88.
2
Michel Foucault. «Diálogo sobre el Poder», en: Michel Foucault. Estética, Ética y Hermenéutica.
Obras Esenciales – Vol. III. Barcelona: Paidos, 1999, p. 61.
3
Arnold Davidson. «Arqueología, Genealogía, Ética», en: David Couzens (comp.) Foucault.
Buenos Aires: Nueva Visión, 1988, p. 243 y 244.
4
Michel Foucault. La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1970, p. 122.
5
Hubert Dreyfus, Paul Rabinow. Michel Foucault: Más Allá del Estructuralismo y la Hermenéutica.
México: Universidad Autónoma de México, 1988, p. 101.
6
Julián Sauquillo. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Madrid: Centro de Estudios
Constitucionales, 1989, p. 56.
7
Foucault se refiere a esta cuestión en Las Palabras y las Cosas, cuando se pregunta: «¿Cómo
es posible que el pensamiento tenga un lugar en el espacio del mundo, que tenga algo así como
un origen y que no deje, aquí y allá, de empezar siempre de nuevo? Pero quizá no sea aún
tiempo de plantear el problema; es probable que sea necesario esperar a que la arqueología del
pensamiento se haya asegurado más, que conozca mejor la medida de lo que puede describir
directa y positivamente, que haya definido los sistemas regulares y los encadenamientos
internos a los que se dirige, para emprender el estudio del pensamiento e investigar la dirección
por la que se escapa a sí mismo». Cfr.: Michel Foucault. Las Palabras y las Cosas. México: Siglo
XXI, 1968, p. 57.
8
Michel Foucault. El Orden del Discurso. Barcelona: Tusquets, 1973, p. 59.
9
Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Madrid: Morata, 1993, p. 7.
10
Por ejemplo, la economía discursiva de la escuela moderna excluye la inmediatez y la
historicidad dentro de su acción pedagógica. Estas serán recuperadas por la institución, en tanto
en cuanto el modelo educativo moderno entre en crisis.
11
Michel Foucault. El Orden del Discurso. Op. Cit., p. 53.
12
Julián Sauquillo. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Op. Cit., p. 257.
13
Michel Foucault. Nietzsche, la Genealogía, la Historia. Valencia: Pre-Textos, 2000, p. 13.
14
Ib., p. 18.
15
Germán Cano. «Nietzsche y Foucault: La Exploración Genealógica como Condición de
Posibilidad de Nueva Historia». Revista de Filosofía Anábasis, Año III, Nº 4, 1996, p. 76.
16
Miguel Morey. Lectura de Foucault. Madrid: Taurus, 1983, p. 23.
17
Michel Foucault. «La Verdad y las Formas Jurídicas», en: Michel Foucault. Estrategias de Poder.
Obras Esenciales – Vol. II. Barcelona: Paidos, 1999, p. 181.
18
Jaime Sarramona, Salomo Marques. ¿Qué es Pedagogía? Barcelona: Ceac, 1985, p. 31.
19
Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Op. Cit., p. 8.
20
Keith Hoskin. «Foucault a Examen. El Criptoteórico de la Educación Desenmascarado», en:
Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Op. Cit., p. 55.
21
Michel Foucault. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976, p. 195.
22
Resulta interesante apuntar que la expresión «dócil» proviene del latín «docilis» que significa
«enseñable».
23
La segunda parte de este trabajo consistiría en un esbozo de dicha genealogía de la escuela
moderna.

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