Escuela secundaria: ¿todo tiempo pasado fue mejor?

Fabián Otero

Resulta un tópico común hablar y escuchar sobre la crisis de la educación

secundaria, diagnosticada académicamente a nivel mundial y, particularmente, en los
países de América Latina desde la década de 1960 hasta la fecha. Es más, Antonio
Bolívar (2009: 154) sostiene que “el discurso sobre la crisis de la escuela tiene un carácter
recurrente desde fines del XIX, ya Durkheim se quejaba de la falta de identidad de la
secundaria”. Hoy asistimos en la Argentina a una especie de nostalgia o estado de
melancolía (Romero, 2013: 30) en el mundo adulto, a raíz de la pérdida de la buena
escuela secundaria de ayer. Situación que Tenti Fanfani y Grimson (2014) señalan como
una de las “mitomanías de la educación argentina”.

Desde las décadas de 1960 y 1970 en Argentina se cuestiona al nivel

secundario debido a la obsolescencia de su propuesta formativa, sobre todo a la visión del
conocimiento científico que sostiene y las formas específicas de transmisión por parte de
sus docentes (Braslavsky, 1985; Tedesco, 1987). Cambios de planes de estudio y de
programas de asignaturas han sido las soluciones dominantes encaradas para afrontar
dicha situación, desatendiendo otras cuestiones más estructurales. En este sentido, ya en
el año 1933, Ernesto Nelson sostenía la importancia de la dedicación de cada docente en
un único establecimiento, evitando el tipo de profesor que pasa vertiginosamente de un
establecimiento a otro. En la misma dirección, Juan Mantovani en 1940 afirmaba “que no
habrá cambios en la escuela secundaria si no se renueva la formación de los profesores y
su régimen laboral, deteriorado por la contratación en horas cátedra” (Siede, 2012: 46).
Tanto Nelson como Mantovani bregaban por un cambio de fondo para la educación
secundaria. A las razones anteriormente esgrimidas de modo sintético, se añade un serio
problema de identidad respecto de su sentido: no forma para el trabajo, ni para la
universidad ni tampoco para la ciudadanía (Ferreyra, 2009; Tiramonti y Montes, 2009).
Esta crisis de sentido parte de finalidades superpuestas, contradictorias y diversificadas a
lo largo de la historia del nivel: terminal o propedeútico; generalista o profesionalizante;
“selectividad o equidad” (Gallart y de Ibarrola, 1994:44). La denominación indistinta de
“secundario o medio” da cuenta de este estado de indefinición: secundario como post-

1
Dr. Fabián Otero. Lic. en Ciencias de la Educación, Doctor en Educación (UDESA). Supervisor de Nivel
Superior en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, profesor Nivel Superior y Universitario, Miembro del
Equipo Inspectorial de Escuelas (ARS).
primario, como coronación formativa del mismo, de ahí su función terminal de preparar
para la vida con salida laboral; medio como preuniversitario, como estudios preparatorios
para lo que sigue, mero tránsito o pasaje hacia la continuidad con la educación superior
(Albergucci, 1996: 441). Es importante mencionar que América Latina se constituye como
ex territorios coloniales de España y de Portugal, imprimiendo un sesgo de origen a las
escuelas secundarias dependientes de las universidades a modo de estudios
preparatorios, reproduciendo la situación europea.

A partir de estas consideraciones la educación secundaria es, desde hace dos

décadas, el nivel educativo que suscita mayores preocupaciones, tanto en el campo de
los académicos y expertos, como en el de la gestión del sistema educativo (Pineau, 2011;
López, 2009). Claudia Jacinto y Flavia Terigi (2007: 22) lo expresan en los siguientes
términos: “hace ya mucho tiempo que los diagnósticos sobre la educación en América
Latina han señalado que la enseñanza media concentra la mayor densidad de problemas,
pese a lo cual se trata del nivel para el que existe la menor cantidad de soluciones y
respuestas”. Ante esta situación, Juan Carlos Tedesco y Néstor López (2002) añaden que
la entrada al siglo XXI lo convierte en un nivel con un exceso de demandas: del pasado y
del presente, de los sujetos ya incluidos y de los que se están incluyendo.

A pesar de estas rotundas observaciones sobre la crisis y complejidad del nivel

secundario es importante resaltar que la escuela secundaria es “la única política de
juventud que parece estar más o menos organizada” (Gallart y de Ibarrola,1994:33) y
tener hoy la potencialidad de llegar a todos los adolescentes y jóvenes. Es más, en
opinión de algunos investigadores sobre el grupo de adolescentes y jóvenes, se trata de
la única política pública para los jóvenes con cierta permanencia en el tiempo en los
países de América Latina (Pérez Islas, 2010).

Ya las transformaciones educativas durante la década de los noventa en la

Argentina y en América Latina han impactado sobre la escuela secundaria. Para el caso
de la Argentina, Gallart (2006) sostiene que la Ley Federal de Educación representó un
cambio total y sistémico para el sistema educativo. La transferencia a los gobiernos
provinciales de todos los niveles educativos (con la excepción de las universidades), la
consecuente fragmentación del sistema educativo, la ruptura de la tradicional escuela
secundaria (Tercer Ciclo obligatorio y Polimodal), el aumento de adolescentes en las
escuelas, son algunos de los legados de dicho proceso en el marco de un estado mínimo.
La entrada al siglo XX, nos encontró con otras legalidades y una presencia distinta del
estado nacional en materia educativa. Estas mutaciones también se aprecian en la
mayoría de los países de América Latina.

A partir del año 2003 comienza un lento resurgimiento económico a través de un

rol protagónico del estado nacional que presenta manifestaciones de recuperación en la
esfera educativa. La gestión del presidente Néstor Kirchner y de su ministro de educación
Daniel Filmus, establecen un amplio consenso social alrededor de dos proyectos
legislativos, impulsados desde el mismo Poder Ejecutivo. La Ley de Financiamiento
Educativo (26.075) junto con la Ley de Educación Técnico-Profesional (26.058), ambas
del año 2005, emergen como dos nuevos pilares legales de la política educativa nacional.
Ambas leyes se instalan como “correctivas” de ciertas disfuncionalidades manifestadas en
los procesos de reforma de la década anterior. Sumado a estas dos leyes, es importante
destacar la sanción de dos instrumentos legales que hacen referencia específicamente a
los sujetos del nivel secundario: “Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes” (26.061) y “Ley de Educación Sexual Integral” (26.150).
Previamente, otras dos leyes resolvieron la problemática salarial docente: “Ley de 180
días de clase y de Garantía del Salario Docente” (25.864) y “Ley de Fondo Nacional de
Incentivo Docente” (25.919). En ese marco, comienza un proceso de consulta sobre la
futura sanción de una nueva ley de educación nacional denominado “Jornadas Nacionales
de Debate” que culminará con la promulgación de la Ley de Educación Nacional 26.206 el
27 de diciembre del 2006. Estaba muy clara la intención, en un gran espectro de los
actores educativos, de homogeneizar el sistema escolar estallado a partir de la
implementación de la Ley Federal de Educación. Estos cambios propuestos implicaron la
desarticulación de los 52 formatos de Polimodales y de Tercer Ciclo de la Educación
General Básica dispersos por todo el país.

De ahí en más, se inicia una política activa para la re-definición de esta escuela
secundaria a través de las Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Suele
sostenerse que en este contexto de re-centralización nacional de las políticas educativas,
el ámbito del Consejo Federal se transforma en el espacio de construcción federal de las
políticas públicas educativas. Desde la sanción de la Ley de Educación Nacional, las
Resoluciones del Consejo Federal de Educación son vinculantes con las políticas
educativas provinciales y se materializan dentro de los plazos que fijan las mismas
normas. A estas propuestas se suman las más específicas para la educación técnico
profesional y las transformaciones para la formación docente inicial y permanente, lo que
hace aún más extenso el tratamiento brindado a la escuela secundaria. Es importante
añadir las experiencias focalizadas a baja escala, que buscan atender a una población
específica a partir de nuevas formas institucionales (Tiramonti, 2011). A partir de estos
marcos legales y de estas acciones encaradas desde las políticas educativas debemos
sumarles las políticas sociales. La Asignación Universal por Hijo (AUPH) y el Programa de
Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR) centrado en la transferencia
monetaria para iniciar o completar cualquier nivel educativo, destinado a jóvenes hasta 24
años que se encuentren en la economía informal o perciban un salario inferior al mínimo.
Acciones que tendrán un impacto en el sistema educativo y que plantean la necesidad de
potenciar un trabajo intersectorial aún mayor, para combatir situaciones de pobreza y de
exclusión, a modo de garantías de igualdad social que habilitan la política educativa
sectorial (Tenti Fanfani, 2009).

Podemos afirmar que desde la sanción de la Ley de Educación Nacional y hasta

el año 2008 se vivió una etapa de construcción de legalidades varias que posibilitan el
pensar la escuela secundaria desde otros lugares. Pitman (2013: 259) señala que desde
el año 2008 comienza una etapa de “profundización de las políticas públicas inauguradas
en el 2003”. Consideramos que esta “profundización” se ha venido produciendo por
oleadas, con momentos de mayor, menor o regular intensidad. La “inconmovible forma de
lo escolar” no ha sido alterada profundamente, las condiciones y medio ambiente de
trabajo docente en la escuela secundaria poco se han transformado, los logros
académicos siguen estando correlacionados con el lugar social de sus estudiantes,
demandas que quedan pendientes para seguir construyendo más y mejor educación
secundaria como derecho político para todos. A esto se suman los debates alrededor de
la falsa antinomia “inclusión=pérdida de la calidad educativa”, la “cultura de la queja” en
ciertas salas docentes, la difusión mediática al estilo “esto se hace pero…” unida a la
eterna comparación con otros países que resuena a los “mitos burgueses” de Barthes o a
las “zonceras argentinas” de Jauretche (Tamarit, 2012). Debates y demandas que se
enmarcan en la tensión entre la poscrisis de las políticas neoliberales dominantes en la
década de los noventa y la posibilidad de construcción de una etapa posneoliberal que
implica una nueva redistribución de la riqueza. Pero a lo que no se puede renunciar es a
esta “oportunidad de repensar algo que siempre estuvo lejos de ser perfecto” (Sibilia,
2012:99) en lo referente a la escuela secundaria.
 Posicionándonos en el contexto de ley, es decir, en el componente
funcional/normativo de las instituciones, nos detendremos en el efecto de sentido que
generan las políticas públicas para la escuela secundaria. Se trata del sentido político de
la educación de adolescentes y jóvenes. Las leyes, las normas no “bajan” a las escuelas
secundarias para hacer realidad lo que proponen sino que necesitan de la mediación de
una serie de actores. En primer lugar, existe una responsabilidad en las instancias de
gestión intermedia (inspectores, supervisores, equipos técnicos) y de los actores
institucionales, los directivos privilegiadamente. El comportamiento de estos actores ante
la ley/norma puede manifestarse de múltiples maneras: ignorancia o indiferencia, saboteo
implícito o explícito, difusión epidérmica o la asunción plena y activa. Se trata del juego
dinámico entre la macropolítica de la educación y la micropolítica cotidiana de las
escuelas. Por lo general, las leyes de educación marcan rumbos, sentidos, horizontes;
son más programáticas, indican por dónde debe transitar la educación nacional en el
marco de un proyecto de país. De ahí, que necesiten de políticas concretas para su
implementación. Desde este lugar se interpretan las expresiones vertidas de “militar” las
leyes, de generar difusión y consensos, de su visibilización a partir de programas,
proyectos, acciones en las escuelas.

La presentación de estos relatos/experiencias/ensayos de escuelas secundarias

nos hablan de lecturas de las vacancias de lo que se puede hacer por parte de los actores
institucionales. Se trata de formas de transgresión a lo dado, de respuestas y acciones
frente a la cultura de la queja, de la catarsis y de las conductas de fuga. Pequeñas
rupturas del “adn de la escuela secundaria” (Romero, 2013:30), de su “trípode de hierro”
(Terigi, 2011) y nos ofrecen mapas, cartografías, caminos, atajos que movilizan la
dinámica de lo instituido (Fernández, 1994) en la escuela secundaria. Dinámicas que
muestran la potencialidad del nosotros, de la comunidad en los términos de unión entre
diferencias, entre distintos como plantea el filósofo Roberto Espósito. Diferencias y
distintos que se plasman en trayectorias docentes heterogéneas, en el encuentro entre
equipos de animación/gestión y acompañamiento con docentes, en el diálogo
intergeneracional entre jóvenes estudiantes y el mundo adulto. Siguiendo el análisis que
realiza Sandra Nicastro (1992, 1996), podemos afirmar que se trata de culturas
institucionales centradas en el presente con vistas al futuro, con una adecuada
articulación con el pasado, en el sentido de revisarlo, pensarlo, contemplarlo a la luz del
presente, es decir, desde hoy mirar el ayer. Esto nos posibilita hablar de ideologías
proversivas, inspiradas en la creación y, por lo tanto, centradas en una lógica que indica
que el ideal es un estado a alcanzar. Proyectos que brindan cohesión simbólica y valores
compartidos que ordenan la vida de la escuela (Sibilia, 2012) ante el declive de las
instituciones (Dubet, 2006). Proyectos y propuestas que re-instalan la reflexión sobre una
didáctica específica de la educación secundaria (Mastache, 2014:83) y reactualizan los
componentes didácticos de la agenda clásica de la didáctica general. Nos permiten
asomar así a un saber que se gesta desde las bases de quienes hacen la escuela
cotidiana, recuperando la dimensión política de lo colectivo, la pertenencia comunitaria.
Constatación que permite mitigar el sufrimiento y el desgaste psíquico, la deposición ante
la destrucción de los vínculos sociales, la competencia y el inmenso vacío de la
subjetividad tal como lo anticipó hace tiempo Félix Guattari. En este marco, el/la docente
recupera “el poder de enseñar, ejerciéndolo y siendo consciente de poseerlo” (Pini,
2013:187).

Daniel Feldman (2010:105) sostiene que “desde un punto de vista localizado,

las posibilidades de creatividad e innovación son siempre muy superiores a las que
pueden encontrarse en el conjunto del sistema”. Frente a dicha constatación, nos resulta
muy potente el trabajo alrededor de algunos nudos conceptuales para mirar diversas
experiencias escolares que realizan cambios y/o innovaciones en el contexto institucional.
Experiencias contrastantes con los nudos conceptuales de una “gramática escolar”, que
da cuenta de un particular formato para la escuela secundaria. La categoría de “gramática
escolar”, acuñada en el contexto anglosajón, da cuenta de una reflexión sobre los
diversos elementos que conforman la escuela. Elementos y tradiciones que, a modo de
normas y preceptos, se transmiten generacionalmente y permanecen inalterables desde
su configuración histórica hasta el presente. En este sentido, Tyack y Tobin (1994) la
definen como la “matriz básica que constituye la estructura profunda de lo escolar y la
vuelve predecible, inalterable”. El carácter de lo “profundo”, remite a lo latente, a lo no
consciente, en los modos de hacer y de pensar la escuela de modo compartido. Para
Tyack y Cuban (1995:167), lo que ha permitido que se mantenga la gramática de la
escuela no es tanto un conservadurismo consciente de los distintos actores sociales sino
la “falta de reflexión sobre los hábitos institucionales y las creencias y representaciones
culturales ampliamente extendidas sobre lo que constituye una escuela real”. La
naturalización de los valores y las prácticas escolares otorga un marco predecible y
seguro para el desempeño docente y reducen la perspectiva de incertidumbre. Esta matriz
implícita se plasma en principios, reglas, pautas, normas y costumbres que organizan la
escuela, los intercambios cotidianos en las escuelas y las prácticas de enseñanza en las
aulas. Podemos concluir, con lo desarrollado hasta el momento, que esta matriz configura
un sentido común naturalizado sobre lo que debe ser la escuela. Matriz que es transmitida
desde la experiencia. La escuela así se dota de las características de uniformidad,
regularidad, permanencia y continuidad (Tyack, 2000). Desde el análisis institucional de la
escuela (Fernández, 1994 y 1998; Frigerio y Poggi, 1992 y 1996; Garay, 1996) podemos
sostener que se cristaliza la dinámica institucional de lo instituido, del “siempre se hizo
así”.

Estas constantes o invariantes de la formato de lo escolar, su gramática, a

modo de patrón organizacional de la escuela, pueden enumerarse de la siguiente manera:
agrupamiento de los y las estudiantes en edades homogéneas, configuración grupal que
permanecerá estable a lo largo de la escolaridad 2; asignación inamovible de los espacios
para los distintos cursos y actores institucionales; formas inalterables de dividir y
cronometrar el tiempo escolar; fuerte enmarcación y clasificación (Bernstein, 1988) del
conocimiento escolar; tradición disciplinar en la formación inicial de los y las docentes y un
vínculo laboral mediado por la asignación de “hora cátedra”; un régimen de evaluación,
calificación y promoción anual y homogéneo a lo largo de la escuela secundaria; impronta
homogénea, fija y simultánea en las prácticas de enseñanza, configurando un aprendizaje
monocrónico (Terigi, 2012); régimen de asistencia por jornada escolar diaria; la presencia
de rituales cíclicos y rutinarios; una inscripción anualizada. Elementos que, en su gran
mayoría, transfieren características de la educación primaria al contexto de la escuela
secundaria. Por otro parte, las constantes reseñadas “pueden contribuir a explicar la
“reproducción” de ciertas prácticas y la dificultad para abrirse a los cambios” (Gvirtz,
2011:36). Cambios que las interpelan ante ciertos contextos y actores sociales. En este
sentido, Brener (2012) señala que el concepto de gramática escolar “nos advierte que los
cambios deben darse acompañados de una serie de condiciones del contexto, de las
instituciones y de las personas. Y que, además, en la escuela, así como en otros
procesos culturales, los cambios son más lentos que en otras esferas de la vida social”.
Por su parte, Tyack y Cuban (1995) advierten que “las reformas que buscan alterar las
construcciones culturales de la “escuela real” no pueden realizarse sin un amplio diálogo
público”.

2
Con la salvedad de aquellos y aquellas que repiten a lo largo de los años y quedan fuera de la matriz grupal de su cohorte
escolar de origen.
 Desde otra perspectiva teórica, la posibilidad de cambio se plantea como
alternativa contrahegemónica. La investigación desarrollada por Vázquez (2012)3 indaga
sobre propuestas alternativas de educación secundaria que reconstruyen los rasgos
hegemónicos tradicionales de este nivel educativo: tendencias a la selectividad,
autoritarismo y fragmentación. Las alternativas indagadas, a las que denomina “rupturas”,
poseen las siguientes connotaciones:

(…) las transformaciones más profundas están vinculadas con la

centralidad de los estudiantes (en su condición de sujetos reales y no
ideales) en el proyecto educativo y con que el mismo se sustenta en
modos de concebir y construir la inclusión educativa como peldaño de
un proceso más integral de expansión de los derechos sociales.
Asimismo, se aprecia cómo las rupturas que alteran la escolaridad
secundaria tradicional aparecen con mayor fortaleza cuando afectan
tanto la materialidad de las instituciones como su universo de
significados, y cuando transforman simultáneamente dimensiones
como el currículo, la organización escolar y el proceso de trabajo
docente (2012:22).

A partir de todas estas consideraciones, podemos delimitar la temática del

cambio en la escuela secundaria a través de la presencia de acciones que alteren los
elementos configuradores de su gramática y, por ende de su cultura institucional. No se
trata de cambios totales, pueden ser de algunos aspectos de la escuela secundaria,
incluyendo cambios aún no “blanqueados” ante las autoridades correspondientes.
Propuestas que ponen de manifiesto que la unidad/uniformidad en las escuelas no es per
se garantía de justicia educativa.

En síntesis, esta presentación trabaja alrededor de dos núcleos de sentido: la

macropolítica estatal y la micropolítica institucional. La primera, direccionando sentidos
públicos/políticos para la educación de adolescentes y jóvenes. La segunda, como
espacio de reproducción/transformación de dichos sentidos. Espacio también político en
términos freireanos, donde el eje pedagógico y didáctico emerge en la voz y la práctica de
los diversos actores institucionales. Espacio de develamiento del potencial transformador
del conocimiento. Espacio que coloca en el centro a estas nuevas generaciones en la
trama de pasajes que le ofrece el mundo adulto.

(…) tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas
estatales, las escuelas secundarias de la región parecen ser escenario
del despliegue de nuevas y variadas estrategias orientadas a mejorar
la formación que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades
que encuentran para progresar en su escolaridad. (Jacinto y Terigi,
2007:68).

3
La Universidad Nacional de Luján es la sede del proyecto “Experiencia pedagógicas populares en la escuela secundaria”,
en sinergia con la Escuela Marina Vilte de CTERA.
 Observaciones todas que nos convencen de que todo tiempo pasado no siempre
fue mejor en la escuela secundaria.

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