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Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias
Sociales
ISSN: 1316-9505
gitdcs@hotmail.com
Universidad de los Andes
Venezuela
Lenzi, Alicia M.; Borzi, Sonia; Pataro, Alejandra; Iglesias, María Cristina
Educación ciudadana y comprensión del gobierno nacional en niños y jóvenes argentinos
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 10, enero-diciembre, 2005, pp. 101-131
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela
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Alicia M. Lenzi y otros. Educación ciudadana y comprensión...: Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 10 (2005): 101-131.
Educación ciudadana y comprensión del gobierno

nacional en niños y jóvenes argentinos*
Alicia M. Lenzi; Sonia Borzi;
Alejandra Pataro y María Cristina Iglesias**
Resumen
El propósito del artículo es develar ciertas problemáticas actuales que
desafían a la educación ciudadana y aportar datos obtenidos en dos
investigaciones complementarias sobre la comprensión del gobierno
nacional en alumnos argentinos entre 7 y 17 años. Procuramos contribuir
a elucidar algunos obstáculos que se manifiestan en el aprendizaje de esta
institución política, y que pueden incidir posteriormente en las prácticas
ciudadanas.
Se presentan las concepciones infantiles encontradas en el estudio piloto y
en parte de la muestra definitiva compuesta por 96 sujetos de niveles
socioculturales medio y bajo, que concurren a escuelas públicas de Buenos
Aires y La Plata, Argentina.
Dadas las escasas investigaciones internacionales sobre el tema,
consideramos que estos datos constituyen posibles “herramientas” para
realizar propuestas de educación ciudadana o investigaciones didácticas,
bajo el supuesto constructivista que otorga relevancia al establecimiento
de las concepciones previas de los alumnos con las que interpretan los
contenidos escolares a ser aprendidos.
Palabras clave: educación ciudadana, concepciones de niños y
adolescentes, instituciones políticas, gobierno nacional.
Abstract
The purpose of this article is to reveal certain current problems that
challenge citizen education and to provide data obtained in two
complementary investigations on the understanding of the notion of
* Este artículo es financiado por Ciencia y Técnica, con subsidio otorgado a Ali-
cia Lenzi. Código P060; UBA y 11/H316.
** Universidad Nacional de La Plata (UNLP) - Universidad de Buenos Aires (UBA).
Argentina. E-mail: sborzi@satlink.com.
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 10 (2005): 101-131.
National Government in Argentine students between 7 and 17 years old.

We try to clarify some obstacles that are evident in the learning of this
political institution and that can affect the citizen practices later.
We present children’s conceptions that were found in the pilot study and
in the definitive sample composed by 96 individuals of average and low
socio-cultural levels that attend public schools in Buenos Aires and in La
Plata, Argentina.
Given the little international investigations on this subject, we consider
that this data represents possible «tools» to formulate citizen’s education
or didactic investigation proposals, under the constructivist assumption
that gives relevance to the establishment of the previous conceptions with
which students interpret the scholastic contents to be learnt
Key Words: citizen education, children’s and adolescent’s conceptions,
political institutions, national government
Résumé
Le but de cet article est celui de dévoiler certaines problématiques actuelles
qui défient l’éducation des citoyens, ainsi que d’apporter les données
obtenues dans deux recherches complémentaires sur la compréhension du
gouvernement national par certains argentins entre 7 et 17 ans. De cette
façon, on prétend contribuer à élucider certains obstacles qui apparaissent
durant l’apprentissage de cette institution politique et qui peuvent avoir,
ultérieurement, une influence sur les pratiques citoyennes.
Dans cette recherche, on présente les conceptions infantiles trouvées dans
l’étude pilote et dans une partie de l’échantillon définitif, composé par 96
sujets appartenants aux niveaux socioculturels moyen et bas, qui concourent
aux écoles publiques de Buenos Aires et La Plata, Argentine.
Étant donné le peu de recherches internationales à propos de ce sujet, on
a considéré que ces résultats constituent des possibles « outils » pour réaliser
des propositions d’éducation des citoyens ou recherches didactiques. Et
ceci sous la supposition constructiviste qui confère relevance à
l’établissement des conceptions préalables des élèves, dont ils se servent
pour interpréter les contenus scolaires qui doivent être appris.
Mots Clefs: éducation des citoyens, conceptions des enfants et des
adolescents, institutions politiques, gouvernement national.
102
Introducción
La educación ciudadana ha cobrado un renovado interés
internacional y es objeto de continuos debates (Albala - Bertrand,
1996; Emler & Frazer, 1999; Torres, 2001, entre otros). Los radicales
y conflictivos cambios mundiales, socioculturales y políticos, provocan
interrogantes sobre cómo y quiénes ejercen la ciudadanía y cuál es la
función de la escuela ante la globalización económica, las migraciones,
la exclusión social, el multiculturalismo que subyace a las frágiles
integraciones de los estados nacionales, el distanciamiento entre
políticos y ciudadanía, las decisiones político-económicas sustantivas
en espacios transnacionales, la crisis de la representación pública, la
apatía política o los movimientos alternativos de la sociedad civil
(García Canclini, 1995; Gimeno Sacristán, 2001; Pérez Gómez, 1998).
Las consecuencias de estas transformaciones, y sus dramáticas
particularidades en el contexto latinoamericano, suscitan
preocupaciones acerca del debilitamiento de la democracia (Gimeno
Sacristán, 2001; Pérez Gómez, 1998) o de su gobernabilidad, como
señala Pilotti (2004) desde la OEA. Se recurre entonces a la institución
escolar y a la educación ciudadana como campo privilegiado para
“reparar” o cohesionar los perturbados lazos sociales -aunque
advertimos que la escuela está inserta en las mismas condiciones
sociales-, o como ámbito para promover una ciudadanía emancipadora
en la que la escuela obraría como agente de una mejora social y no
como dispositivo de control social (Giroux, 1993). Entre ambas
alternativas se encuentran numerosas posiciones intermedias.
Aunque las controversias teóricas sobre la ciudadanía
continúan, parece existir un acuerdo básico: una democracia auténtica
supone la plena participación de la ciudadanía en libertad e igualdad
ante sus derechos y obligaciones. Sin embargo, los debates acerca de
quiénes poseen hoy condiciones mínimas de igualdad para constituirse
en ciudadanos o cuáles son los modos actuales de serlo, persisten. Al
mismo tiempo se asiste a una renovación de propuestas diversas que
procuran la activa participación ciudadana en la toma de decisiones
sobre los asuntos públicos.
103
Los problemas mencionados constituyen un inédito reto para

los especialistas en educación ciudadana, los que re-examinan qué
significa hoy su enseñanza en las instituciones educativas. En
Argentina, Carlos Cullen (1996: 106) considera que los contenidos
escolares de la formación ética y ciudadana conforman un conjunto
de “saberes que permiten fundamentar racional y argumentativamente
la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación
política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la
solidaridad”. Pero también advierte que para enseñar estos contenidos
es indispensable disponer de conocimientos disciplinares específicos
vinculados a la ética (entendida como disciplina racional), el derecho
y la política, la psicología y la antropología, contextualizados histórica
y socialmente (Cullen, 1997). Por su parte, el distinguido didacta en
ciencias sociales europeo François Audigier (1999: 106) indica una
de las particularidades de la educación cívica, cuya última meta
consiste en “desarrollar las conductas sociales de los ciudadanos
quienes respetarán sus propios derechos y obligaciones durante toda
su vida”. Es decir, se trata de promover aprendizajes sociales y enseñar
“saberes”, algunos de los cuales adquieren en los alumnos un
significado pleno a posteriori, al participar como adultos en prácticas
cívico-políticas.
Ahora bien, en la realidad escolar, ¿se forma a los alumnos
como ciudadanos partícipes, conscientes y críticos en el ejercicio de
sus derechos cívicos y políticos?; ¿qué dificultades existen?
De acuerdo a Audigier (2000) se manifiestan varios problemas
críticos en la enseñanza de la educación ciudadana. El primero se
vincula con la inestabilidad que los contenidos escolares poseen al
estar insertos en un contexto político y social cambiante y además,
por presentar serias dificultades para encontrar una forma escolar
estable en el marco de las disciplinas que la escuela enseña. El segundo
problema refiere a la heterogeneidad de los contenidos escolares ético-
políticos. Estos abarcan desde normas de convivencia escolar y social,
valores democráticos de distinto orden, hasta contenidos sobre
instituciones políticas democráticas.
104
Aún más, el autor nos advierte que las prácticas de enseñanza

suelen reducirse a una transmisión simple y “formal” de las
instituciones políticas o se limitan sólo a considerar las normas de
respeto y convivencia en las relaciones sociales que ocurren en la
escuela o en la familia. La enseñanza aséptica de estos contenidos no
genera mayores dificultades pero, enseñados de este modo, tampoco
la escuela lograría alcanzar aquel objetivo último que persigue respecto
a la formación de ciudadanía. Inclusive el didacta investiga
empíricamente ciertas prácticas escolares que intentan superar aquellas
alternativas promoviendo el “ejercicio democrático” mediante actos
eleccionarios de los alumnos en diversas acciones institucionales
(elección de delegados o representantes de curso), o participando en
la elaboración conjunta de reglamentos de convivencia, entre otros.
Sin embargo, los resultados indican que los alumnos no vinculan estas
prácticas con las del mundo democrático. Justamente, Audigier (ob.
cit: 109) señala una de las limitaciones de estas propuestas: “la vida
escolar no puede analizarse u organizarse en referencia o por analogía
con el mundo político”. La institución escolar no constituye una
sociedad política porque “la posición de las personas no tiene nada
que ver con la posición de los ciudadanos en el mundo político”.
En consecuencia, el autor considera necesario enseñar los
contenidos escolares de la educación ciudadana desde una óptica que
muestre cómo las instituciones políticas regulan la vida de la sociedad
y sus problemas, “una educación ciudadana que esté próxima al
terreno, próxima a la gente, que muestre a los actores sociales, en
acto, en su desconfianza, pero también en conflicto, en debate, en
acuerdo y en desacuerdos, en compromiso” (ob. cit: 107). No obstante,
esta lógica de enseñanza generalmente atemoriza a los docentes y se
apartan de ella. En esta tensión, la educación ciudadana se debate
entre brindar una “educación civil -formada en la urbanidad, en la
conducta apropiada a adoptar hacia otros-, y una educación cívica -
formada en las normas del juego social y político-” (ob. cit.: 101).
Ante tales condiciones, el autor concluye: la referencia fundamental
105
de la educación ciudadana es la ciudadanía democrática basada en

los conceptos de democracia, ciudadanía y derecho.
Otros autores, en cambio, enfatizan la formación en valores
democráticos en desmedro de los saberes recién mencionados. Desde
nuestro punto de vista, no consideramos como un antiguo propósito
iluminista promover la comprensión debatida y vívida de las
instituciones políticas y las normativas que rigen la democracia, sino
que resulta un saber indispensable en el actual contexto. Un sistema
político democrático funciona si sus ciudadanos disponen de una
comprensión crítica de tal organización -no reductible al día de la
votación gubernamental-, la que les posibilita orientar sus prácticas
de ciudadanía responsable, esto es, de ejercer un control sistemático
sobre los asuntos públicos.
Varias encuestas internacionales acerca del conocimiento cívico
de jóvenes y adultos, parecen corroborar una probable consecuencia
de la señalada subvaloración de la enseñanza de los contenidos
escolares referidos a las instituciones políticas democráticas. Así,
investigaciones de ciencias políticas muestran resultados inquietantes
en adultos norteamericanos, entre otros: la mayoría es incapaz de
denominar su propio estado o su representante en el congreso o conocen
vagamente cómo trabajan sus gobernantes (Delli Carpini & Keeler,
1996). Igualmente, la encuesta de la Asociación Internacional de
Evaluación Educativa (IEA) en la que se interroga a estudiantes de
14 y 18 años sobre temas de democracia, ciudadanía y valores
democráticos, realizada en 28 países (sólo Chile y Colombia de
América Latina), ha revelado insuficientes conocimientos cívicos
(Torney-Purta et al, 2001; Amadeo, Torney-Purta et al, 2002).
Además, por debajo de la media internacional se encuentran los
alumnos de varios países del este europeo y en último lugar figuran
los de Chile y Colombia. No obstante, este último país se halla entre
los primeros en relación al respeto de valores democráticos. Por lo
tanto, parece posible promover actitudes democráticas desde la escuela
pero el problema persiste, desde nuestra perspectiva, en la comprensión
106
de las instituciones políticas. En este sentido, los operativos de

Evaluación Nacional en Argentina (Ministerio de Cultura y Educación
Nacional, 1995) evidencian que cerca del 60% de los alumnos de 7º
año de Educación General Básica (EGB) fracasan en la comprensión
del contenido escolar sobre el gobierno nacional, su conformación y
la división de los tres poderes.
Conjuntamente con los señalados, ¿qué otros aspectos pueden
estar influyendo para generar tal grado de sistematicidad y generalidad
en las dificultades mencionadas? Entre otras razones, no contribuye a
esclarecer algunas de estas cuestiones la notoria escasez de
investigaciones psicológicas acerca de las “teorías” o concepciones
de niños y adolescentes sobre las instituciones políticas; aun
comparándolas con la indagación de otros conocimientos sobre la
sociedad (Furnham, 1994; Barret- Barrow, 2002). Justamente las
peculiaridades de dichas concepciones a la vez posibilitan pero limitan
la comprensión de contenidos escolares específicos ofreciendo
resistencias a ser transformadas mediante la enseñanza (Schnotz et
al, 1999). Esta última es una de las conclusiones más significativas
de una investigación previa de una de nosotras, junto al hallazgo de
un grupo de restricciones específicas que son “estructuradas” por el
contexto didáctico institucional (Lenzi, 1998; 2001a). Este estudio
ha sido de carácter multidisciplinar (psicológico, psicosocial y
didáctico) y se ha realizado en el contexto de un aula de 6º año de
EGB, en la cual se ha procurado sistemáticamente la modificación de
las concepciones previas de los alumnos sobre el gobierno nacional a
través de la enseñanza.
Actualmente investigamos el desarrollo de la comprensión del
gobierno nacional en sujetos de 7 a 17 años, que durante el período de
recolección del material no se encontraban sometidos a la enseñanza
intencional de este tema. Entre sus antecedentes próximos la amplia
mayoría de las investigaciones son de “inspiración” piagetiana y se
han realizado en distintos países y sistemas políticos; en ellas se asume
el punto de vista del sujeto en interacción con el contexto social, y se
107
analizan sus intentos de comprender el orden político. En los estudios

empíricos precedentes se han investigado los siguientes temas: el
sentido de comunidad entre 11 y 18 años (Adelson y OŃeil, 1966); la
organización política de 5 a 16 años (Connell, 1971); el compromiso
político de 14 a 19 años (Furth y McConville, 1981); nociones políticas
entre 5 y 17 años (Delval, 1982/1989); las concepciones sobre
presidente, congreso, y partidos políticos de 5 a 8 años (Moore, Lare
y Wagner, 1985); la comprensión política de 5 a 15 años (Berti, 1988);
y la autoridad presidencial de 6 a 12 años (Castorina y Aisenberg,
1989). Desde un enfoque cognitivo, Berti (1994) estudia la
comprensión del Estado en 3º grado elemental, y del sistema judicial,
el Estado y la ley de 6 a 13 años (Berti y Ugolini, 1998).
Los resultados generales obtenidos en dichas investigaciones
son coincidentes: los sujetos pequeños manifiestan ideas originales
acerca del orden político que no reproducen meramente las de los
adultos, mientras en la adolescencia avanzada se evidencia un
entendimiento más cercano a cierta objetivación relativa. No obstante,
en los estudios revelados no se ha investigado específicamente la
comprensión del gobierno nacional, como es nuestro propósito.
A continuación presentamos las características centrales de
nuestras investigaciones actuales, sus problemas e interrogantes, la
perspectiva teórica y algunos resultados del estudio piloto, y la muestra
definitiva.
La comprensión del Gobierno Nacional en niños y adolescentes

De acuerdo a Turiel (1989), la política constituye un dominio
multidimensional que supone complejas interacciones entre aspectos
legales, sociales, gubernamentales y económicos; en consecuencia,
implica una actitud interdisciplinaria entre los interesados en la
indagación del pensamiento político. En nuestro caso no sólo
abrevamos en la teoría política para establecer el concepto de gobierno
nacional y su sociogénesis, sino también acudimos al derecho político
con el propósito de definirlo desde un punto de vista normativo. El
108
concepto es complejo ya que supone un conjunto de instituciones

interrelacionadas en el cual el gobierno constituye: “el conjunto de
estructuras de autoridad encargadas de la toma de decisiones que posee
el régimen de un sistema político dado”, y en el que las estructuras de
autoridad “representan el poder objetivado en instituciones” (Orlandi,
H., 1998: 23). Incluye al poder ejecutivo, legislativo y judicial que
son los que deciden, ejecutan, administran y controlan “la orientación
política y el poder político del Estado. En este sentido, llevan a cabo
la organización política de la sociedad” (ob. cit.: 24), regidos por
normas jurídicas constitucionales. Así como las acciones del gobierno
inciden sobre la sociedad, a su vez están influidas por la sociedad,
produciéndose diversas luchas entre fuerzas sociales e intereses que
tratan de hacerse coherentes mediante normas.
Por lo tanto, algunos de nuestros interrogantes básicos
refieren a cuáles aspectos de este concepto de gobierno comprenden
los niños y adolescentes; qué concepciones o teorías construyen
para entenderlo; de qué modo ellas se transforman desde un
conocimiento menor hacia otro de mayor validez. Además, nuestros
sujetos tienen que diferenciar a ciertas autoridades gubernamentales
en tanto personas y en relación con su representación como
instituciones (Delval, 2000). Esto es, sus actuaciones y relaciones
se hallan institucionalizadas a través de cargos preexistentes
establecidos en normas constitucionales, que también las regulan.
Cabe preguntarse entonces: ¿cuándo realizan estas
diferenciaciones?, ¿en qué momento comprenden el carácter
institucional del gobierno?; las tareas que le atribuyen, ¿se
modifican cuando capturan su institucionalidad? Por otra parte,
tales autoridades y acciones políticas, desde el punto de vista de
los más pequeños, se encuentran alejadas de su vida cotidiana y
para los jóvenes, en general con escasas prácticas políticas, resultan
poco próximas a sus experiencias. Estas diferencias, ¿inciden sobre
su posibilidad de objetivar este campo de conocimientos?; la
información escolar, ¿qué papel juega?
109
En cuanto a la perspectiva teórica, nuestros estudios se

inscriben en una tradición de investigación constructivista e
interaccionista respecto a la formación de los conocimientos que
incluye las particularidades del dominio social, marco que posibilita
situar los interrogantes planteados y la interpretación de los
resultados. Es así que se analizan las reestructuraciones
cognoscitivas desde el punto de vista del sujeto, en sus sucesivas
aproximaciones al objeto normativo “gobierno nacional”
considerando sus interacciones con él, es decir, sin escindir al sujeto
del contexto sociocultural (Lenzi; Castorina, 1999/2000). Es
preciso entonces, examinar las características específicas que
presenta este objeto de conocimiento. En primer lugar, los actos
de las autoridades gubernamentales suponen mediaciones
simbólicas e intencionalidades recíprocas poco estables, de modo
que la relación significante -entre los símbolos y las significaciones
normativas- es opaca. A su vez, tales mediaciones e
intencionalidades no dejan marcas materiales, lo que confiere a
las interacciones un carácter de fugacidad. Por otra parte, cabe
destacar que la construcción de conocimientos sobre el ámbito
político institucional se encuentra condicionada por la ausencia o
no de prácticas políticas específicas y efectivas. Las interacciones
infantiles con el “mundo” político estarían mediadas por los adultos
en el papel de informantes e interpretantes, desde la escuela, el
hogar o los medios de comunicación. Dado que este objeto se sitúa
en una trama de significados sociales preexistentes, los discursos
y prácticas sociales compartidos acerca de él son trasmitidos por
los adultos explícitamente o no, constituyendo representaciones
sociales que actúan como “marcos epistémicos” restringiendo -en
su doble sentido orientador y limitativo- la producción intelectual
del sujeto. En nuestro estudio se pueden mencionar las siguientes:
El mundo social está constituido por relaciones
individuales y personales, no institucionalizadas; los
actos de la autoridad son personalizados y
110
corresponden a un jefe máximo; algunos individuos

protegen a otros, dando lugar a una concepción
moralizada y benefactora de la autoridad; ésta
resuelve los problemas de la “gente” directamente,
sin intermediaciones; el mundo social implica una
armonía sin conflictos entre intereses colectivos
contrapuestos, salvo los que son de orden individual;
los sujetos naturalizan lo social en términos de
fenómenos que suceden con un orden independiente
de la intervención humana (Lenzi y Castorina, 1999/
2000: 210-211).
Las representaciones sociales y la información provenientes de
diversos contextos -incluido el escolar- son reconstruidas activamente
por los sujetos para explicar el significado de las actividades
gubernamentales. Reconstruir el mundo de significados sociales-
institucionales en función de sus instrumentos interpretativos implica
generar ideas y explicaciones propias, construcciones originales,
distintas de las que les son transmitidas. En síntesis, niños y
adolescentes elaboran diversas “teorías” en sus sucesivas
aproximaciones a este objeto de conocimiento. De acuerdo a sus
posibilidades cognitivas rechazan la información o la asimilan
parcialmente al descubrir algunas regularidades, atribuirle
significaciones y organizarla implícitamente, con cierta sistematicidad.
Abandonan su “teoría” reconstruyéndola a medida que diferencian e
integran nuevos aspectos de las autoridades gubernamentales, antes
inobservables, en un proceso laborioso de aproximación a su
objetivación relativa.
Metodología
Como hemos señalado, el propósito de ambas investigaciones
complementarias es establecer la progresión de la comprensión del
gobierno nacional en sujetos de 7 a 17 años, en el pasaje de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor validez, independientemente
de la edad. El estudio sigue un diseño evolutivo, transversal y
111
cualitativo. La muestra total está constituida por 96 sujetos de ambos

sexos distribuidos en seis grupos etarios (7, 9, 11, 13, 15 y 17 años,
dieciséis sujetos por edad), que concurren a instituciones escolares
públicas. La mitad de ellos pertenecen a sectores socioculturales
medios, son hijos de profesionales que asisten a escuelas de calidad
educativa y viven en la ciudad de Buenos Aires; la otra mitad
corresponde a sectores socioculturales bajos que residen en la ciudad
de La Plata y en los que uno de los padres dispone de nivel de
escolaridad primaria completa. La primera submuestra se estudia en
la Universidad de Buenos Aires, la segunda en la Universidad Nacional
de La Plata, aunque supone una estrecha interacción entre ambos
equipos.
Para la recolección del material se ha diseñado una entrevista
semiestructurada organizada a partir de preguntas clave según las
siguientes dimensiones del gobierno nacional: su conceptualización,
conformación, funciones, legitimidad y límites. Cuando los sujetos no
aluden espontáneamente a las leyes, la constitución y los tres poderes,
se les pregunta sobre estos temas al finalizar. Para capturar el punto de
vista del sujeto y profundizar la indagación se acude a una interrogación
clínico crítica, con una duración promedio de 40 minutos a una hora y
cuarto de acuerdo a la edad. Luego, el material recogido en cada
entrevista (grabado y transcripto) se categoriza y se traslada a una
matriz de datos que permite un análisis comparativo constante intra e
intersujetos. Posteriormente se agrupan los sujetos que disponen de
sistemas conceptuales comunes, independientemente de la edad, para
establecer una progresión genética desde un estado de menor
conocimiento a otro mayor.
Resultados
A continuación describiremos las concepciones halladas en los
sujetos del estudio piloto inicial pertenecientes a sectores
socioculturales medios y ciertos datos de jóvenes de 17 años de la
muestra definitiva1. Nos interesa aquí abordar este sector sociocultural
112
para esbozar los límites y alcances del pensamiento de aquellos que

se hallan en condiciones más favorables debido a su pertenencia social
y contexto educacional–familiar. Presentamos entonces nuestra
primera hipótesis de progresión conceptual del estudio piloto, la que
consta de tres grandes niveles (Lenzi, 2001b).
Primer nivel. Abarca niños de 7 a 9 años que manifiestan un
marco interpretativo para pensar el gobierno de carácter moralizado,
personalizado, benefactor y asistencialista, basado en las
representaciones sociales anteriormente mencionadas.
Los pequeños de 7 años sostienen concepciones muy originales
sobre el gobierno ante los ojos adultos. Un niño desconoce qué es el
gobierno, otro piensa que es una “cosa”; el resto lo concibe como un
lugar espacial. En todos los casos se refieren solo a una única figura
política, el presidente, que es intrínsecamente “bueno” y protector ya
que se encarga de “cuidar” al país “haciendo el bien” a las personas
mediante tareas globales, muy puntuales, o de carácter asistencialista;
estas tareas las ejecuta de modo semejante a las relaciones personales:
alguien le avisa y actúa. Consideran, en general, que ayudan al
presidente otras personas que no pertenecen al ámbito político, aunque
uno piensa que lo acompañan los candidatos presidenciales que han
perdido la elección contribuyendo a “darle ideas” mientras practican
de presidentes. La amplia mayoría de los sujetos afirma que al
presidente se lo elige votando (aludiendo a un proceso muy
rudimentario), agregando dos de ellos que sabe cuidar al país porque
asistió “a una escuela de gobierno” o porque lo estudió en la facultad.
Dos pequeños evidencian una versión original patrimonialista de su
acceso al mando: el presidente reside en la casa de gobierno porque se
la ha comprado a su dueño (su constructor) y en un caso, además,
este último le paga el sueldo. Dada esta condición, el propietario puede
mandar a esta autoridad y establecerle límites si no cumple con su
trabajo. En esta concepción patrimonialista parece intervenir la
representación social de que “todo tiene dueño” posibilitando a los
niños pensar acerca de las razones de por qué unos mandan a otros
113
(Lenzi y Castorina, 1999/2000). Tres pequeños al final de la entrevista

refieren a la existencia de “leyes” de carácter moral genérico e
inmutables, creadas en tiempos inmemoriales y no vinculadas a la
figura presidencial. Observemos algunas de estas ideas en ciertos
fragmentos del discurso infantil:
Juan (7,7) [Un gobierno] “es donde vive el presidente (...).
Eligen la persona más buena del mundo como presidente
(...) es como... un padre que creó a todos y todos lo tienen
que obedecer... es el que cuida al país. [Tiene que saber]
cómo cuidar el país... ellos toman clases... en una escuela
del gobierno. [Los del gobierno] se comunican... por los
walkie-talkie... para decir: ‘estoy en la calle tal, y vení a
curar a una persona’.(...) El dueño manda al presidente
(...), el presidente vive en el gobierno y como el señor es el
dueño del gobierno puede mandar al presidente, porque no
sólo es la casa del presidente el gobierno, sino la casa del
señor.”
Lucía (7,6) [El gobierno] “es donde trabajan las personas que
gobiernan. El presidente está para mandar... hay un presidente
que gobierna... escribe... firma papeles (...). Estudió de ser
presidente... en la facultad [sobre] cómo se hace todo. (...) Si
no hubiera gobierno... no habría gobernación, habría
ladrones,... las personas (...) manejarían fuerte porque nadie
les dice que no lo hagan. (...) [El que pierde las elecciones
presidenciales] va a quedar adentro, va a seguir ayudando al
presidente. (...) Ese señor que construyó el lugar donde trabaja
[el presidente] es el que (...) manda en ese lugar. Le dice: ‘si
vos no trabajás bien, te voy a echar y vamos a poner a otro’, es
como el dueño.”
Pablo (7,5) [No sabe qué es el gobierno] “escuché [la palabra]
pero no sé lo que es. [Las elecciones están] para elegir
presidente (...) porque alguien tiene que cuidar el país (...)
fijarse que todo vaya bien, hacer cosas buenas (...). Ven lo
que está mal, tratan de arreglarlo para hacer bien a la gente,
que tengan donde vivir (...), darle los remedios a la gente.
(...) Se fija si alguien no tiene casa (...) llama por teléfono
114
(...) y le da plata a alguien para que lo haga.(...) Está el

presidente y esos que lo ayudan, que es como que trabajan
fijo (...) todos los días (...), atienden el teléfono, escriben
cartas, le avisan si se tiene que fijar en algún lado que está
mal (...), por ahí le manejan el auto.
En los niños de 9 años se advierten interesantes avances. Entre
ellos, ya no se encuentran ideas patrimonialistas ni la concepción
espacial del gobierno únicamente como un lugar; no obstante, perduran
ciertos vestigios de aquella espacialidad. Así, el gobierno es un ámbito
y también un grupo de personas, ayudantes o colaboradores del
presidente, el cual es el más importante porque “maneja todo”, aunque
ese todo está aún indiscriminado.
Un logro, en la amplia mayoría, reside en que los personajes a
los que aluden sólo pertenecen al campo político: presidente,
gobernador, a veces vicepresidente o “jefe de gobierno”, uno menciona
candidatos presidenciables (que permanecen en el gobierno a la espera
de sustituir al presidente o gobernador) y otro a los “señores del
congreso”. Pocos refieren a abogados y jueces pero dudan en qué
lugar ubicarlos: si dentro o fuera del gobierno. El problema que tratan
de resolver y les produce contradicciones es la correspondencia entre
jurisdicciones territoriales (ciudad, provincia, país) y las diversas
personas que nombran formando parte del gobierno. Así, el presidente
es el más importante porque es de todo el país, y el gobernador menos
porque es de la “ciudad” la cual es más pequeña. Esta problemática
se les complejiza al no disponer de diferenciaciones sobre las tareas
que esas figuras realizan ya que para varios niños son las mismas; o
intentan diferenciaciones sin poderlas justificar.
La versión de presidencialismo que expresan es débil debido a
los problemas de ámbitos y tareas mencionados o porque algunos no
aceptan que el presidente mande sino sólo “dice” (entendiendo el mando
como orden) o por la persistencia en concebir las relaciones dentro
del gobierno como únicamente interpersonales y en las que prevalece
el estar todos de acuerdo.
115
En general, las tareas genéricas atribuidas al gobierno continúan

siendo paternalistas y pocos niños acentúan las actividades
asistencialistas. No obstante, es destacable que un grupo menciona
normas (denominadas “leyes”) como no robar ni matar o “no pasar
en rojo el semáforo” adjudicando su producción al gobierno de modo
genérico, excepto una niña más avanzada que además postula que las
hacen los “señores del congreso”. Asimismo, dos pequeños consideran
que el gobierno puede no ser totalmente “bueno” porque a veces
“miente” no cumpliendo con lo que dice; en ese caso piensan que la
gente puede realizar huelgas. El conjunto de estas concepciones
constituyen un progreso significativo con relación a los de 7 años,
aun con las limitaciones señaladas más arriba. Ciertos fragmentos de
entrevistas ilustran algunas de estas ideas:
Federico (9,11) [El gobierno] “es un centro, un lugar... Es lo
mismo [que el de la ciudad] pero (...) tiene lugares más
grandes. (...) Los centros de las ciudades se encargan de la
ciudad (...), el centro del país... de todas las ciudades. [El
gobierno debe] cuidar, como ser la mamá del país. (...) El
presidente es el más importante... dirige todo, es como la
autoridad mayor, puede decir lo que van a hacer (...), es jefe
porque es el gobierno más grande del país. (...) El gobernador
ayuda al presidente (...), hace lo que le parece pero... lo tiene
que charlar con el presidente (...) Me parece que hay grupos
en el gobierno que se van encargando, unos de la policía,
otros de los bomberos y otros de los hospitales.(...) [Los
encargados de la policía] si ven que hay muchos robos (...) le
dicen a la policía que vaya (...) porque si no habrá más muerte
y robo (...), todos se ayudan entre todos.”
Alejandro (9, 5) [Un gobierno] es gente que... dice cosas
para que (...) la gente las cumplan y la hagan bien porque
si no pueden poner cosas como las multas. (...) Ahí están el
presidente, vicepresidente, gobernador. (...) [El presidente
se ocupa] de decir las leyes (...), por ejemplo, en las
propagandas (...) puede ser que digan una, dos, o tres leyes
(...). [Él] no manda al país, dice. (...) Cuando (...) falta lo
116
reemplaza el vicepresidente. Y también (...) dice algunas

cosas para el país, lo que diría el presidente. (...) El
gobernador sería como un presidente para la provincia. [El
gobierno dice leyes] para que la gente no robe, para que
sepa qué hacer. (...) Si no existe el gobierno (...) habría
muchísimos más muertos (...), más choques porque el
gobierno también tiene algo que ver con las leyes que pone
de la ruta.”.
En síntesis, las concepciones infantiles de este nivel revelan
una interpretación del mundo político como armonioso y sin conflictos.
Sin embargo, cierto quiebre comienza a advertirse en las ideas de
aquellos dos niños que ya no piensan que el gobierno es absolutamente
“bueno”; ruptura que se instala en el nivel siguiente.
Segundo nivel. Se contrastan aquí los resultados antes
presentados con los obtenidos por uno de nosotros en una investigación
precedente con 22 sujetos de 11,4 años de edad promedio (Lenzi,
1998). Como sus ideas constituyen una instancia relevante entre los
avances anteriores y los posteriores amerita considerarlo como un
nivel en sí mismo.
Los niños de 11 años mantienen una concepción del gobierno
benefactora pero más asistencialista, que asume rasgos mucho menos
personalizados y moralizados que en el anterior período. El cambio
establecido más notable es la manifestación de una rudimentaria teoría
ingenua sobre el gobierno nacional que procura las bases de una
incipiente comprensión del orden político. En general no se advierten
en los sujetos ambigüedades jurisdiccionales, menos aún vestigios de
espacialidad como sucedía anteriormente: el gobierno está constituido
por un grupo de personas con una máxima autoridad encarnada en el
presidente lo que implica una versión fuertemente presidencialista.
Evidencian, asimismo, un esquema más complejo de los funcionarios
que conforman el gobierno, aunque sólo están ordenados
jerárquicamente en la cúspide y no entre las figuras intermedias.
Una novedad -que refleja la complejización- es que la mitad de
los niños refieren de modo espontáneo a la existencia de los tres poderes
117
(Ejecutivo, Legislativo y Judicial), pero desconocen por quiénes están

integrados. Varios recurren a un “etiquetamiento” con significados
indiferenciados (“el poder ejecutivo, viene de ejecución”, lo que no
contribuye a despejar su sentido), y sólo adjudican adecuadamente al
poder legislativo la tarea genérica de “hacer leyes”. Otros presentan
importantes dificultades para realizar tal etiquetamiento. Un rasgo
más del presidencialismo fuerte antes señalado, es concebir que el
presidente se halla jerárquicamente por encima de los tres poderes.
Mientras tanto los sujetos más avanzados conceptualmente piensan
que estas “partes” del gobierno existen sólo para su mayor
organización interna lo que parece avizorar un inicio de institución
con funciones específicas más que simples actividades.
Con respecto a los criterios que los niños utilizan para la
adjudicación de tareas a los funcionarios, algunos mantienen la
hipótesis de “ayuda” encontrada en el nivel anterior pero con un
significado distinto despojado ya de la versión moralizada y
voluntarista: los funcionarios ayudan en el gobierno debido a la amplia
cantidad de tareas a desarrollar, las que aún poseen un carácter
inespecífico. Otros ya conciben una diferenciación entre los
funcionarios por los saberes específicos de que disponen y sus ámbitos
de incumbencia o por la necesidad de una mejor organización. También
se observa a pocos sujetos que diferencian el “deber ser” de los políticos
de sus prácticas concretas, cuando sostienen que los funcionarios
pueden robar o ser corruptos, lo que implica una minimización de su
carácter benefactor y moralizador propio del anterior nivel.
Un nuevo progreso marca una ruptura con la armonía social
antes concebida. Este se evidencia cuando todos los niños atribuyen
al gobierno una función organizadora para evitar el caos social “entre
la gente”, a través de la creación de leyes que ordenan la vida de las
personas. Así, las leyes cobran una relevancia antes inadvertida: todos
los niños aceptan que son producidas por el gobierno, aunque la amplia
mayoría todavía son de carácter moral (“no robar”). Pero también
nombran sistemáticamente normas de orden social, como las leyes de
118
tránsito, o más específicas y escasas. No obstante, estas “leyes” aún

no pueden considerarse normas jurídicas porque los niños desconocen
el mecanismo de su elaboración o es muy inespecífico, y a su vez,
todos creen que las leyes tienen que ser aprobadas por el presidente.
Cabe señalar que en este nivel los niños siguen teniendo
dificultades en precisar las tareas específicas del gobierno aunque
unos pocos ya comienzan a referirse a algunas muy adecuadas,
mientras otros persisten, más acentuadamente, en las propias de la
versión benefactora y asistencialista.
En cuanto a los límites hacia las autoridades gubernamentales,
la mayoría de los sujetos consideran que son regulados por las mismas
normas morales que posee el resto de la población. Sin embargo, se
destaca como una novedad incipiente que varios niños aluden de
manera espontánea a la Constitución Nacional, considerándola como
un gran libro que contiene todas las leyes en forma escrita. No obstante
aún no conciben que en ella existan leyes que regulen o limiten el
accionar del gobierno, salvo en un caso excepcional. Otros niños
comienzan a hipotetizar tales regulaciones a partir de analogías con
la vida cotidiana. A continuación presentamos algunos fragmentos
discursivos de diferentes aspectos revelados:
Bruno (11, 8) [El gobierno] “es un grupo de personas que
gobierna el país en nombre de la población. (...) está para
poner orden (...), hay leyes diferentes para [eso] en la
Constitución (...), leyes económicas: para pescar en el mar
hay que pagar impuestos (...). [Se ocupa] de dar trabajo, de
la pobreza, porque es su función (...), de hacer las cosas
bien para que a la gente le vaya bien (...) Está dividido en
los tres poderes (...) El Presidente es como el que está arriba
de todos, y muchas cosas decide él (...). Conduce a todos,
por ejemplo, a los tres poderes, porque tiene el cargo más
alto, con más poder (...). Una ley tiene que pasar por él [el
Senado], sí o sí, para ser aprobada.”
Ignacio (11, 8) [El gobierno] “pone leyes. Cuando la
mayoría de las personas cumplen las leyes se ordena más
119
[el país], debe existir una ley (...) que diga que es contra las
leyes robar (...), no ir en contra mano en la calle (...). El
gobierno... si hay un problema lo tiene que solucionar (...)
aunque también hay algunos corruptos que no se encargan
de solucionar [deciden] robar plata e irse a cualquier otro
país.”
Sol (11, 1) [Nombra presidente, ministros, senadores, los
que hacen las leyes y los tres poderes. Los cuatro primeros
se ocupan] “de cuestiones diferentes para tratar mejor las
cosas.(...) Sin gobierno un país sería un lío (...) yo te puedo
robar (...) sin que nadie me lo impida (...), el país no podría
avanzar. (...) El presidente tiene que dirigir, armar todas
las cosas (...). Puede [ser] corrupto (...), no sabe qué hacer
en el gobierno (...), indulta millones de presos (...), muchas
personas de ese gobierno roban plata. (...) [Se indaga si
alguno de los funcionarios nombrados pertenece al Ejecutivo]
Los jueces (...), sí... o no. ¿A ver? Los jueces en el... en el...
¡Ya me olvidé el partido!... Y Ejecutivo... Ejecutivo viene
de ejecución, ¿no?»
Julián (11, 7) [Nombra] “presidente, vicepresidente,
senador, ministro de economía que se ocupa de economía y
de educación de eso. (...) [No se puede controlar ni sacar al
Presidente] porque es el que manda todo (...) el cargo más
alto que hay en el país, entonces tiene más poder que
todos.(...) No es que hay una ley que dice que el Gobierno
tiene que hacer tal cosa (...) tiene que hacer tal otra...”
En suma, el tipo de transformaciones conceptuales encontradas
en este nivel constituye una base indispensable –en tanto precursores
necesarios-, para permitir una reestructuración más profunda en
dirección a una mayor objetivación del gobierno nacional. No obstante,
como se observará, para un grupo de jóvenes esta revisión se torna
realmente dificultosa.
Tercer nivel. Abarca jóvenes de 13 a 17 años incluyendo ciertos
datos de la muestra definitiva. El análisis comparativo intersujetos
muestra que las concepciones halladas, en este nivel, se caracterizan
120
por su acentuada disparidad dado que un adolescente de 15 o 17 años

puede pensar el gobierno de un modo menos avanzado que otro de 13
o darse su inversa. Por lo tanto diferenciamos dos subniveles
independientemente de la edad, que organizamos de acuerdo a sistemas
conceptuales comunes.
Las concepciones menos avanzadas. Estos jóvenes muestran
un núcleo conceptual resistente y básico semejante al del nivel anterior
aunque presentan avances heterogéneos tendientes a una creciente
objetivación de algunos aspectos puntuales, en relación con el complejo
sistema implicado en el concepto de gobierno nacional.
La concepción de estos adolescentes, compartida con los niños
de 11 años, refiere al gobierno como un conjunto de personas
conducidas por el presidente en tanto autoridad máxima, que evita el
caos social produciendo “leyes” de carácter moral y social. Desde el
presidencialismo fuerte que implica esta versión se concibe al
presidente como el responsable último de aprobar o no tales normas,
y se lo ubica, además, jerárquicamente por encima de los tres poderes
en el caso de ser mencionados.
En cuanto a los progresos conceptuales detectados, los jóvenes
en general consideran que el gobierno es elegido por el pueblo para
que lo represente; aluden también a varios funcionarios intermedios
como diplomáticos, cancilleres o secretarios, antes inobservables. El
cambio más notable, sin embargo, se refiere a la ampliación y variedad
de las actividades gubernamentales: salud, educación, medio ambiente,
desocupación, deuda externa-interna, regulación de precios, etc., lo
que indica una mayor objetivación respecto a niveles anteriores en
los cuales se daba cuenta de tareas extremadamente generales o muy
puntuales; a su vez, se advierte que los sujetos hacen menos referencia
a actividades asistencialistas (como amparar a los pobres).
En su mayoría estos adolescentes mencionan espontáneamente
a la Constitución, pero utilizando diferentes versiones que abarcan
desde la idea de que es un libro que contiene todas las leyes (no robar,
reglas de convivencia y de tránsito), o que incluye algunos derechos
121
(a la vivienda, educación o alimento) o incorpora una incipiente

regulación del gobierno como la duración del mandato presidencial.
Uno solo distingue de modo poco preciso a la Constitución de otro
código donde figuran normas diferentes a las constitucionales.
Por último, continúan los tres poderes constituyendo un punto
crítico para la comprensión de estos jóvenes: algunos no los mencionan
espontáneamente y cuando lo hacen persisten los mismos rasgos del
anterior nivel, es decir, se refirieren a ellos de manera indiscriminada
lo que indica las dificultades para capturar el sistema institucional
implicado en estos conceptos. Los fragmentos discursivos que siguen
relevan algunas de estas características:
Nacho (14,1) [Un gobierno] “está integrado por personas
que... eligen el pueblo y lo gobiernan al pueblo. [Nombra a
presidente, ministros, vicepresidente, diplomáticos y
senadores]. El presidente (...) manda a todos, es como el jefe
(...), a veces dicta leyes o a veces dice si las leyes están bien
o mal. [El gobierno se ocupa] del medio ambiente, de la salud,
la economía, escuelas. (...) [Está] para gobernar al pueblo
(...), decirle las cosas que tiene que hacer (...) con leyes (...)
y las tiene que cumplir, [por ejemplo], no matar a alguien.
[Debiera existir una ley] ser más obligatorio el secundario...
para que no haya tantos chicos en la calle. [Si no hubiera
leyes] sería todo un descontrol. [La Constitución] es un libro...
con derechos... a tener una casa y a ir a una escuela y tener
alimento. [Las leyes que dicta el gobierno] no están en la
Constitución (...) están en un libro [que dice] cómo se tiene
que comportar una persona... no puede ir caminando por la
calle y pegándole a la gente.”
Denise (16, 0) [Un gobierno] “es un conjunto de gente que
manda... se encarga de todos... los problemas del país (...),
hacer que el país funcione bien. [Nombra presidente,
vicepresidente, diputados, senadores, cancilleres y
secretarios] El presidente [es] la autoridad máxima (...). [El
gobierno se ocupa] de la economía (...), de los problemas...
con otros países.... el tema de las escuelas públicas [que]
122
están mantenidas por el gobierno. (...) [Cada persona del

gobierno] se debe ocupar específicamente de una cosa, pero
cuál de cuál... no sé. Sé que está el partido legislativo y
judicial..., qué son cada uno,... no sé..., tienen algo que ver
con el gobierno. (...) El poder judicial... me suena a juicio...
por eso supongo que debe poner leyes. [Se accede al
gobierno] consiguiendo algún trabajo [allí], después (...)
escalando posiciones (...), o por voto. [Se elige por voto]
porque el pueblo tiene derecho a elegir quién los gobierne...
Cada uno hace... como una oferta y dice: ‘yo voy a darles
tal y tal cosa’ y al que parezca más bueno y más le crean,
ganará. (...) En la Constitución [están] las leyes (...) de
cuántos años tiene que... gobernar el presidente... porque
si no... harían lo que quisieran...”
Los adolescentes de este subnivel descubren nuevos aspectos
conceptuales del gobierno, probablemente debido a su creciente
posibilidad de interpretar la información contextual. No obstante estas
novedades aún no resultan suficientes para modificar su versión
fuertemente presidencialista del gobierno, pero que ya contiene ciertos
indicios de límites constitucionales.
Las concepciones más avanzadas. En este caso los jóvenes de
13 a 17 años manifiestan un importante avance conceptual, con
independencia de la edad, que supone una significativa objetivación
en la comprensión del funcionamiento del gobierno nacional. Así, estos
adolescentes conciben al gobierno como una institución organizada
que actúa sobre la sociedad a través de cargos y funciones
normativizados que preexisten a las personas particulares. Consideran
que esta actuación se produce mediante variadas normas jurídicas
que posibilitan organizar el país, especialmente en el ámbito público,
y resolver sus problemas sociales, económicos y políticos.
Un saber mayor acerca de las funciones que ejercen los diversos
miembros gubernamentales así como su necesaria multiplicidad, los
habilita a argumentar sobre la distribución del poder político para
evitar su concentración en unos pocos. Sin embargo, sólo en escasos
123
jóvenes estas ideas sobre el poder político también juegan al pensar al

gobierno como representante del “pueblo” elegido a través del voto,
conjuntamente con sus conocimientos sobre el papel de los partidos
políticos en las elecciones como acerca de intereses contrapuestos
entre diversos sectores sociales.
Lo novedoso es que todos los adolescentes de este subnivel
consideran que el gobierno está constituido por los tres poderes. Sin
embargo, le atribuyen diversos significados vinculados a sus
conocimientos específicos sobre los temas recién enunciados. En este
sentido sólo un joven, el más avanzado conceptualmente, argumenta
acerca de la relevancia de ejercer la función específica del mutuo control
político entre los poderes y sobre su imposibilidad de realizarlo cuando
los funcionarios que los integran son mayoría de un solo partido dado
que, según sus términos, pertenecen a la “misma ideología”. Si bien la
totalidad de estos jóvenes reconocen que el gobierno está conformado
por los tres poderes, aún presentan restricciones en la comprensión de
las funciones específicas de cada uno y sobre los miembros que los
integran, especialmente en referencia al Poder Judicial y al proceso de
elaboración de las leyes del Legislativo. Estas limitaciones persisten
todavía a los 17 años, edad próxima a la de un votante primerizo.
En los sujetos se registran igualmente otros relevantes avances.
Primero, la certeza de que el gobierno se encuentra regulado y limitado
por normas constitucionales (aunque la mayoría presenta
indiferenciaciones acerca del tipo de leyes específicas que incluye la
Constitución). Segundo, la disminución del fuerte presidencialismo del
subnivel anterior: el presidente es sólo una figura destacada en el gobierno
pero puede ser destituido de su cargo; un solo joven, sin embargo, refiere
al juicio político desconociendo el procedimiento. Presentamos a
continuación fragmentos discursivos de algunas de estas novedades:
Sabrina (13, 10) “Un gobierno es... una institución... en la
que trabaja mucha gente y se dividen... en tres poderes. (...)
El... Legislativo... hace las leyes; ... el Judicial... es el que
enjuicia a una persona cuando quizá violó una ley y se
124
encarga de saber si es culpable o no (...). Los tres poderes

son iguales de importantes. [Hay tantos] porque se necesita
dividir el poder, que no esté concentrado en alguien (...), y
que cada uno tenga esa función y se ocupe de [ella]. [El
gobierno] está para organizar el país (...). El pueblo solo no
se podría gobernar porque... todos pensamos distinto,
entonces tenemos un gobierno con el cual nosotros nos
manejamos, que son nuestros representantes. (...) Por medio
del voto elegimos a las... personas que se van a encargar de
representar al pueblo argentino. (...) [Para organizar el país]
están las leyes (...) son... normas para que la sociedad pueda
convivir bien (...), para que se pueda... llegar a un acuerdo
más fácil, [por ejemplo] leyes de trabajo, de derechos del
hombre (...) [Existen leyes para el gobierno] porque si no,
puede... aprovecharse y hacer lo que quiera..., pero si tiene
una ley que dice... cuáles son sus funciones hay más seguridad
de que sean fieles y sinceros cuando hacen su trabajo y de
que no engañen al pueblo. [Esas leyes están] en la
Constitución [que] es un libro con todas las leyes.”
Federico (15, 9) [Un gobierno] “llega al poder [y puede]
mandar... sobre el total de la población. (...) Un gobierno
democrático es elegido por el pueblo y... ejerce las funciones
que tienen los tres poderes. Es el que lleva a cabo (...) el
mandato del país. (...) Tiene una organización... basada en...
los tres poderes, que... se vigilan..., se controlan entre sí.
(...) Un sistema de control que... en algunos casos no se
puede dar del todo porque... para esto se necesitan diversos
partidos dentro de los poderes (...), diferentes ideologías
o... propuestas políticas. (...) [El gobierno] supuestamente
está... para representar... el interés general del pueblo (...).
El pueblo elige a través del voto al representante que elige
la mayoría (...), presentando un plan de gobierno [que] lleva
a cabo en el país. [Supuestamente] porque muchas veces
aparecen actos que el gobierno hace y no... están de acuerdo
con lo que piensa la gente que lo votó y que no lo votó. (...)
Se descubren actos ilícitos [que] no deberían aparecer
porque no es lo que la gente elige. (...). [Se ocupa] de hacer
125
cumplir las leyes, que las escuelas públicas tengan buena

educación, que hayan hospitales que estén en condiciones...,
bajar el nivel de pobreza (...) Las cosas públicas y del estado
están a cargo... del estado, y el gobierno se tiene que hacer
cargo de las cosas que son públicas (...). En algún momento
tiene que ver [con lo privado] porque tiene que fijarse que
sea legal. (...) Si se demuestra [que el presidente comete un
ilícito] puede ir a un juicio político. [Lo hace] la oposición
que está dentro del gobierno, en la minoría.»
Martín (17, 5) El gobierno está formado... [por] tres poderes.
Siempre me olvido uno que es... Son Legislativo, Judicial y...
ése, sí..., el Ejecutivo. El Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.
Ahí está. Uno se encarga de hacer cumplir las leyes, otro se
encarga de dictar las leyes y otro se encarga de... El ejecutivo,
es el que me mataste...(...). Legislativo creo que... (...) esperá:
legislar es de leyes (...). Sí, el Legislativo es el que dicta las
leyes, Judicial se encarga de hacer que las cumplan, y el
Ejecutivo en parte controla al resto. El Ejecutivo si no me
equivoco es el Senado y el Presidente, pero... creo...
Martín, al igual que otros jóvenes de nuestros estudios, acude
a la etimología de la palabra para evocar información escolar referida
a los tres poderes, de similar modo que lo hacen algunos sujetos de
11 años (Lenzi, 1998). Esto permite suponer que la información
escolar parece haber sido más bien memorizada que comprendida
permaneciendo inerte a través del tiempo como se ha mostrado. El
conjunto de respuestas de los adolescentes apelan a la reflexión sobre
el alcance efectivo de sus aprendizajes y el papel que cabría esperar
de tales saberes en función de sus futuras prácticas ciudadanas.
Conclusiones
Los datos expuestos evidencian que los contenidos escolares
previstos para la enseñanza ciudadana, las instituciones políticas,
constituyen conceptos sumamente complejos para su comprensión, aun
en adolescentes mayores de sectores socioculturales medios, hijos de
profesionales, con mayores oportunidades educativas. Sin embargo,
126
ellos también permiten vislumbrar que existen nuevas “herramientas”

para abordarlos, accediendo a los límites de comprensión de los
aprendices en distintas edades.
Asimismo, sugieren cuáles podrían ser los puntos de partida más
pertinentes a considerar para favorecer, mediante una enseñanza adecuada,
la apropiación de estos contenidos tan significativos para el ejercicio de
la ciudadanía. Desde esta última reflexión nos permitimos plantear ciertas
implicancias educativas vinculadas a los datos presentados. Dada la
sensibilidad infantil a las normas morales -hacia los nueve años- parecería
posible ampliar su interés hacia otras normas sociales que los circundan
y forman parte de sus prácticas cotidianas, partiendo de situaciones
problemáticas concretas en las que los alumnos asuman un rol activo en
su interpretación y comprensión. También podría favorecerse la
diferenciación entre jurisdicciones (país, provincia, ciudad), mediante otros
recursos didácticos alternativos que no impliquen el uso de mapas políticos
ya que, según estudios actuales, su interpretación presenta dificultades
hasta edades mayores.
Sería probable contribuir indirectamente a disminuir la versión
fuertemente presidencialista del gobierno -cercano a los doce años- si se
procura tender a distinguir la autonomía del Poder Legislativo respecto
del Ejecutivo a partir de la propuesta y aprobación de leyes que resuelven
problemas de la vida cotidiana donde están involucrados otros niños. Las
heterogeneidades conceptuales sobre el gobierno nacional halladas en
nuestros adolescentes podrían deberse, entre otras razones, a la
subvaloración de la enseñanza de contenidos escolares sobre instituciones
políticas durante este período etario. Así lo han confirmado varios jóvenes
durante las entrevistas donde justificaban sus lagunas conceptuales
aludiendo a la lejanía de este tipo de enseñanza, que remitían a 6º o 7º año
de EGB. Estos datos evidencian la necesidad de una enseñanza sistemática
y específica de los contenidos escolares referidos a las instituciones políticas
con las particularidades señaladas por Audigier (2000).
Entendemos que la inserción del sujeto en la sociedad como
sujeto de pleno derecho, implica la asunción consciente y crítica de
los derechos y obligaciones que hacen posible, pero a la vez necesaria,
127
su participación transformadora en la dimensión política de la vida

social. Por lo tanto, la comprensión y prácticas críticas de esta
dimensión no pueden seguir constituyendo una “asignatura pendiente”.
Para que ello no continúe sucediendo es necesario promover
investigaciones didácticas para develar y superar algunas de las
problemáticas que plantea la formación ciudadana, apenas esbozadas
en este trabajo. Asimismo, las cuestiones planteadas nos convocan
con urgencia a realizar proyectos de cooperación entre psicólogos y
educadores.
Notas
1
Parte de estos resultados se encuentran en: LENZI; PATARO;
ZUCCALLÁ; KOHEN; BORZI; IGLESIAS; GALLETTI; MOREIRA;
FERIOLI; URTIZBEREA. (2003) «Comprensión del gobierno nacio-
nal en niños y jóvenes: una problemática de la Educación Ciudadana».
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Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65201006

Cómo citar el artículo

Educación ciudadana y comprensión del gobierno

National Government in Argentine students between 7 and 17 years old.

Los problemas mencionados constituyen un inédito reto para

Aún más, el autor nos advierte que las prácticas de enseñanza

de la educación ciudadana es la ciudadanía democrática basada en

de las instituciones políticas. En este sentido, los operativos de

analizan sus intentos de comprender el orden político. En los estudios

La comprensión del Gobierno Nacional en niños y adolescentes

concepto es complejo ya que supone un conjunto de instituciones

En cuanto a la perspectiva teórica, nuestros estudios se

corresponden a un jefe máximo; algunos individuos

cualitativo. La muestra total está constituida por 96 sujetos de ambos

para esbozar los límites y alcances del pensamiento de aquellos que

(Lenzi y Castorina, 1999/2000). Tres pequeños al final de la entrevista

(...) y le da plata a alguien para que lo haga.(...) Está el

En general, las tareas genéricas atribuidas al gobierno continúan

reemplaza el vicepresidente. Y también (...) dice algunas

(Ejecutivo, Legislativo y Judicial), pero desconocen por quiénes están

tránsito, o más específicas y escasas. No obstante, estas “leyes” aún

por su acentuada disparidad dado que un adolescente de 15 o 17 años

(a la vivienda, educación o alimento) o incorpora una incipiente

están mantenidas por el gobierno. (...) [Cada persona del

jóvenes estas ideas sobre el poder político también juegan al pensar al

encarga de saber si es culpable o no (...). Los tres poderes

cumplir las leyes, que las escuelas públicas tengan buena

ellos también permiten vislumbrar que existen nuevas “herramientas”

su participación transformadora en la dimensión política de la vida

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