EDUCACION FISICA VOL2.indb - Miriam

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 4 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Carlos González Arévalo (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria INEFC. Centro de Barcelona
Vol. I. Educación física. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de formación disciplinar Teresa Lleixà Arribas (coord.)
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA DE LA
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Facultad de Formación del Profesorado. UB
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. III. Educación física. Investigación,
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
innovación y buenas prácticas Domingo Blázquez Sánchez
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
EDUCACIÓN FÍSICA INEFC. Centro de Barcelona
Marta Capllonch Bujosa

MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM Facultad de Formación del Profesorado. UB
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje Onofre Ricardo Contreras Jordán

y enseñanza en la educación secundaria La Educación física es una especialidad que ha vivido grandes cambios en Facultad de Educación. UCLM
lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia. Di- Carlos González Arévalo,
Vol. II. Procesos y contextos educativos: dáctica de la Educación física es un volumen orientado hacia la didáctica Luis María García López
enseñar en las instituciones de educación y la práctica docente, que aborda la enseñanza de la materia desde un Teresa Lleixà Arribas (coords.) Facultad de Educación. UCLM
secundaria punto de vista competencial. En este libro, podemos encontrar desde
orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organi- Pedro Gil Madrona
Vol. III. Sociología de la educación zación de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa, Facultad de Educación. UCLM
secundaria una programación coherente con el contexto, disponer de un amplio aba- Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
Juan Luis Hernández Álvarez
nico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez,
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: Facultad de Formación del Profesorado
aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológi- David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños,
procesos de innovación y prácticas y Educación. UAM
cos, e integrar la evaluación dentro del proceso de aprendizaje.
de formación en la educación secundaria Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
David Huguet Mora
Centro de Recursos Educativos
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES de la ONCE. Barcelona. URL
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Carmina Pascual Baños
Vol. I. Orientación educativa. Modelos Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs
y estrategias de intervención March. UV
Vol. II. Orientación educativa. Atención Enric Sebastiani Obrador

a la diversidad y educación inclusiva Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación y del Deporte Blanquerna. URL
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
de innovación y mejora de la enseñanza Roberto Velázquez Buendía
Facultad de Formación del Profesorado y
Educación. UAM
ISBN: 978-84-7827-984-5
4 Vol. II
Carlos González Arévalo (coord.)
INEFC. Centro de Barcelona
Teresa Lleixà Arribas (coord.)

Domingo Blázquez Sánchez


Onofre Ricardo Contreras Jordán

Facultad de Educación. UCLM
Luis María García López

Pedro Gil Madrona


Facultad de Formación del Profesorado
y Educación. UAM
David Huguet Mora

de la ONCE. Barcelona. URL

Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs
March. UV
Enric Sebastiani Obrador

Facultad de Psicología y Ciencias de la
Roberto Velázquez Buendía

Educación. UAM
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA
DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA
Carlos González Arévalo,
Teresa Lleixà Arribas (coords.)
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa,
Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez,
David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños,
Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
4 Vol. II
EDUCACION FISICA VOL2.indb 1 04/11/10 8:59

1.
ªedi
ción:novi
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e2010
NIPO:820-
10-
397-
8
I
SBNGRAÓ:9 78-
84-
7827-
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5
I
SBNMECD:9 78-
84-
369-
4995-
7
D.
L.:B-
11.
042-
2010
3
ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía

y Juan Luis Hernández Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física . . . . . . 10
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura . . . . . . . . . . . 12
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física. . . . 16
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . 20
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física . . . . . . 23
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán

y Pedro Gil Madrona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo . . . . . . . . . . . 36
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado . . . . . . . . . . . . 39
La enseñanza por modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,

Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La comunicación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La retroalimentación o feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física . . . . . . . . . . . . 55
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

¿Qué es el clima de aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria . . . . . . . 68
Los estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física? . . . . . . . . . . . . . . . 83
Prácticas inclusivas en el área de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
¿Qué prácticas no son inclusivas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105

Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa . . . . 105
En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El proceso de evaluación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . 121
Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos? . . . . . . . . . 124
Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño . . . . . . . . . . . . . . 125
Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo
registramos la información? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Calificar o elaborar informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

en la enseñanza de la Educación física, Marta Capllonch Bujosa . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco
de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje en la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Directrices para la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje de la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

5
PRESENTACIÓN
Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

Coordinadores
El presente libro constituye el segundo de los tres volúmenes de la disciplina, que forman
parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Mientras que el
primer volumen trata los complementos de formación para la disciplina de Educación física y
el tercero está dirigido a la investigación, innovación y buenas prácticas, el que presentamos
aquí está especialmente enfocado a la práctica de la enseñanza.
La Educación física es una disciplina que, en las últimas décadas, ha vivido grandes cam-
bios en relación con la manera en que se programa y se imparte la docencia. La forma de
tratar la práctica educativa como un problema técnico ha sido siempre muy propia de la
Educación física. Kirk (1990, p. 37), hace ya algunos años, se refería a la manera en que
los «teóricos del currículo de Educación física han seguido esta orientación tradicionalista
incluso más celosamente que ningún otro grupo». En los últimos tiempos, sin embargo,
empiezan a ser más habituales aquellas formas de organizar la docencia de la Educación
física que centran la atención en la comunicación y en la contextualización de las acciones.
Será una buena manera de dar respuesta al enfoque integrador de esta materia, que incluye
una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar (Real
Decreto 1631/2006).
La Educación física constituye una disciplina vivencial. No debemos olvidar que el cuerpo
y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra su acción educativa. Se trata, por
un lado, de mejorar el comportamiento motor del alumnado y con ello la consolidación de
hábitos saludables, y, por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para
adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad
(Real Decreto 1631/2006). Conseguir que esto sea una realidad dependerá de la programa-
ción que se realice, de las estrategias metodológicas que se apliquen, del clima de clase que
se consiga, de la utilización de los recursos materiales y tecnológicos, y de la forma en que se
integre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Una reflexión sobre estos aspectos la
hallaremos en el presente volumen.
El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-

cación física. Teniendo en cuenta que la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional
están estrechamente unidos a los procesos de organización y planificación de la enseñanza,
el capítulo ofrece una reflexión en torno a las características, funciones y estructura de la
programación en esta disciplina.

Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado

interacciona con el alumnado constituirá el hilo conductor de este capítulo, que reflexiona
sobre estrategias que favorecen la autonomía del alumnado, estrategias didácticas para al-
canzar un conocimiento más significativo y estrategias que implican cognitivamente al alum-
nado, así como sobre la enseñanza por modelos.
Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física

y su relación con el aprendizaje. Aquí podremos reflexionar acerca de la estructura de la
comunicación didáctica y la retroalimentación, así como sobre su relación con la interacción
entre el profesorado y el alumnado. Asimismo, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades
comunicativas que pueden aprenderse.
El clima del aula centra el interés del capítulo 4, que complementan así los capítulos 2 y 3.
Para entender la importancia del clima del aula en Educación física, se recurre a temas como
la creación de ambientes positivos de aprendizaje, los estilos de comunicación y la motiva-
ción. Desde esta perspectiva se aborda también la enseñanza por modelos.
El tema del capítulo 5, las estrategias inclusivas en Educación física, es tratado de forma prác-
tica, con un acompañamiento de supuestos de intervención. Prácticas para la comprensión
de la diversidad, para seleccionar y adaptar tareas y para introducir el deporte adaptado,
entre otras, se presentan de forma que se facilite su aplicación en los institutos.
El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en

forma de recomendaciones, los aspectos más relevantes para conseguir una efectividad
que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Basándose en los principios
fundamentales del aprendizaje cognitivo, el capítulo reflexiona y aporta elementos prác-
ticos para tomar decisiones sobre la organización y la secuenciación de los aprendizajes
en las sesiones.
La evaluación en Educación física constituye el tema del capítulo 7. La finalidad, los mo-
mentos, los criterios y los instrumentos de evaluación serán analizados de acuerdo con la
consideración de la evaluación como un proceso continuo que acompaña al alumnado en
sus aprendizajes.
El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma

en que la Educación física las incorpora a la disciplina. Con la idea de que la Educación
física debería, como todas las áreas, potenciar conocimientos para afrontar la complejidad
y propiciar habilidades para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento,
se ofrecen recursos para llevar a cabo tal cometido.

PRESENTACIÓN 7
Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de

los capítulos de esta obra responde a una estructura común. Los autores presentan su modo
de comprender el contenido del capítulo. Al finalizar, se sugieren algunas actividades para
facilitar el autoaprendizaje de los futuros profesores de educación secundaria y de bachille-
rato, y se ofrecen recursos documentales comentados que permiten la ampliación conceptual
de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente que todo ello contribuya a la
formación del profesorado de Educación física receptivo ante las necesidades del alumnado
y comprometido con su labor profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad

de Valencia (Servicio de Publicaciones).
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

9
1. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN FÍSICA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física

• La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
• Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física
• La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
• Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física
Roberto Velázquez Buendía

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Este capítulo no sólo tiene por objeto ofrecer algunas consideraciones y propuestas para
la programación de Educación física en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en
el bachillerato, también pretende presentar algunas cuestiones sobre las que reflexionar,
relacionadas con la tarea de programar la práctica docente. Sin duda, la calidad de la
enseñanza y el desarrollo profesional tienen mucho que ver con el proceso de organizar y
planificar la enseñanza que requiere el desarrollo del currículo. Es el momento en que el
conocimiento profesional, las creencias, las actitudes, etc. deben afrontar el reto de origi-
nar un instrumento –la programación como producto– con el que construir una realidad,
las clases de Educación física. La calidad de ese instrumento, la programación, sustentará
en buena medida la calidad de esas clases, de las que, a su vez, dependerá el impacto que
pueda tener la Educación física como agente de transformación y mejora social, así como
de bienestar personal.

Características, requisitos y funciones de la programación

en Educación física
El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características

o requisitos que le permitan cumplir su función principal: organizar eficazmente el proceso
didáctico que tendrá lugar en cada uno de los cursos que configuran la ESO y el bachillerato.
Requisitos
En efecto, toda programación debería reunir, al menos, los siguientes rasgos o requisitos:
• Flexibilidad.
• Contextualización.
• Concreción.
• Coherencia.
• Viabilidad.
Flexibilidad
Una de las principales cualidades de la programación tiene que ver con la idea de flexibili-
dad, es decir, con la posibilidad de adaptarse a las exigencias, limitaciones y condicionantes
que puedan aparecer durante su desarrollo. En ningún caso o momento la programación ha
de constituir un proyecto de actuación que deba seguirse rígidamente. Por el contrario, es
necesario que se entienda, incluso conceptualmente, como una hipótesis de trabajo que hay
que verificar día a día, en función de los resultados de su puesta en práctica. A este respecto,
y a modo ilustrativo, cabe referirse a la necesidad que se da en Educación física con cierta
frecuencia de tener que reajustar una secuencia de tareas motrices para todo el grupo clase
o para una parte del mismo, al surgir problemas imprevistos de aprendizaje, o de tener que
reelaborar la programación por cuestiones climatológicas que impiden durante varios días
dar las clases previstas en una instalación deportiva descubierta.
Contextualización
Toda programación de la enseñanza debe adecuarse a las características de los aprendices
y del contexto en el que va a ser puesta en práctica. Por motivos obvios, en Educación física
carece de sentido iniciar una programación sin tener en cuenta cuestiones como, por ejem-
plo, las instalaciones deportivas de que se dispone, la edad del alumnado o sus experiencias
motrices previas.
Concreción
La utilidad de la programación estará determinada, entre otros factores, por el grado de concre-
ción, claridad y precisión con que se establezca el plan de actuación que se pretende llevar a
cabo, ya se trate de niveles generales de planificación (por ejemplo, objetivos de curso), como
de niveles específicos (por ejemplo, objetivos didácticos).

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 11
Coherencia
Otro atributo fundamental de la programación debe ser su coherencia, entendida tanto en
sentido externo como interno:
• Por un lado, la programación en su conjunto debe mantener una relación lógica y
consecuente con las intenciones educativas manifestadas en el currículo (coherencia
externa). Por ejemplo, con respecto al objetivo de etapa (ESO) que se refiere a la capa-
cidad de expresión corporal, la programación deberá integrar, en sus diferentes niveles
de concreción, el plan de actuación que determinará su consecución.
• Por otro lado, debe darse también una relación lógica y consecuente entre los elementos
que integran la programación (coherencia interna). En otras palabras, con respecto a cada
curso, la programación debe incluir los contenidos, metodología y criterios de evaluación
que posibiliten la consecución de los objetivos, y viceversa, cada uno de tales elementos
debe encontrarse relacionado con alguno o algunos de los objetivos del correspondiente
curso. Y con respecto a cada unidad didáctica debe darse una interrelación similar, de
manera que incluso para la consecución de objetivos didácticos centrados en la adqui-
sición de actitudes la programación establezca un plan de actuación que conlleve y des-
criba la realización de las correspondientes actividades de enseñanza y de evaluación;
y, en sentido contrario, cada elemento de la unidad didáctica debe estar vinculado a la
consecución de uno o más objetivos didácticos.
Viabilidad
La programación de la enseñanza debe constituir un plan de actuación que realmente pueda
llevarse a la práctica. La viabilidad de una programación depende, en buena parte, del grado
en que reúna los rasgos que se han venido exponiendo (flexibilidad, contextualización,
etc.). Pero existen otros factores que pueden hacer muy difícil, o incluso imposible, llevarla
a la práctica. En Educación física ello puede suceder, por ejemplo, si se ignora el tiempo de
práctica que requiere el aprendizaje de las habilidades técnicas o tácticas que constituyen el
objeto de la enseñanza, o si se establece inadecuadamente el número y el tiempo de dura-
ción de cada tarea con respecto a la duración real de la clase.
Funciones
Como hemos indicado anteriormente, la principal función de la programación es la de or-
ganizar eficazmente, de manera sistemática y razonable, el proceso de enseñanza que va a
tener lugar en la correspondiente etapa educativa. Sin embargo, existen otras importantes
funciones que puede y debe cumplir la programación.
Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación

las intenciones educativas y los medios establecidos en el currículo con la práctica de aula.
Efectivamente, la programación supone ir tomando de manera progresiva y conectada, a partir
de las decisiones sobre aspectos amplios y globales de la enseñanza (objetivos de etapa y curso,

criterios de evaluación, etc.), decisiones sobre aspectos cada vez más concretos (objetivos di-
dácticos, secuencias de actividades, etc.), hasta llegar a la determinación de las tareas que han
de realizarse durante la clase (qué hacer, cómo hacerlo, durante cuánto tiempo hacerlo, etc.).
En otras palabras, gracias a la programación es posible establecer relaciones bidireccionales
entre los grandes objetivos de la enseñanza y las tareas que se llevarán a cabo durante la clase.
Por un lado, dicha función de «conexión» hace posible el cumplimiento de otra importante fun-
ción de la programación: proporcionar información para el análisis y evaluación del currículo.
En efecto, el proceso de elaboración de la programación de la enseñanza requiere analizar y
«conectar» significativamente los diferentes elementos curriculares, lo que permite identificar
posibles desajustes o incoherencias. Además, la puesta en práctica de la programación en el
escenario del aula o instalación deportiva proporciona una magnífica oportunidad de comprobar
el grado de adecuación curricular y de las prácticas educativas que promueve.
Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-

llevan la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente. La elaboración e imple-
mentación de la programación no sólo requiere activar los propios conocimientos, creencias,
actitudes, capacidades, etc. para afrontar el reto de encontrar y aplicar una respuesta práctica
que propicie la consecución de los objetivos educativos, precisa también activar el sentido
crítico y reflexivo que impulsa a constatar día a día la validez de esa hipótesis de trabajo que
es la programación, y a interrogarse sobre las posibilidades de mejora.
Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en

el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices exis-
tente en el grupo de clase. En el primer caso, porque el hecho de que el alumnado conozca
de antemano cuestiones como qué debe aprender, de qué manera, cómo va a ser evaluado,
etc. favorecerá su implicación en el proceso de aprendizaje, y en el segundo, porque la
elaboración de la programación permitirá prever formas de adaptar la dificultad de las tareas
motrices a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
La programación didáctica tiene por objeto la planificación de las enseñanzas correspon-

dientes a una etapa educativa durante un curso académico, forma parte del proyecto cu-
rricular y su elaboración concierne al Departamento de Educación física. Tomando como
referente el artículo 68 del Real Decreto 83/1996,1 la programación didáctica de Educación
física debería incluir, al menos, los siguientes aspectos:
1. El Real Decreto 83/1996 se promulgó para los centros de secundaria ubicados en el ámbito territorial de gestión que
correspondía al Ministerio de Educación y Ciencia, teniendo un carácter supletorio para las comunidades autónomas

• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada uno de los
cuatro cursos que configuran la ESO y para el primer curso de bachillerato.
• La distribución temporal de los contenidos en cada curso.
• La metodología didáctica que se va a aplicar.
• Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
• Los criterios de calificación que se vayan a aplicar.
• Las actividades de recuperación para los alumnos y las alumnas de bachillerato que
tengan la Educación física pendiente de aprobar, y las profundizaciones y refuerzos
para lograr dicha recuperación.
• Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para
uso del alumnado.
• Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
Departamento de Educación física.
• Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alum-
nado que las precise.
Los dos primeros aspectos aluden a elementos fundamentales del currículo de Educación
física y de la programación didáctica, para cuya determinación final es preciso tomar
como punto de partida lo establecido al respecto en la normativa propia de cada comu-
nidad autónoma. El marco legal básico se encuentra en los reales decretos que prescriben
para todo el territorio español las enseñanzas mínimas para la ESO y el bachillerato,2
especificando los objetivos de ambas etapas, y la distribución, por cursos, de los conte-
nidos y criterios de evaluación. Asumiendo lo establecido en dicho marco normativo de
enseñanzas mínimas –su contenido requiere el 65% del horario escolar (el 55% para las
comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial)–,3 las administraciones edu-
cativas de cada comunidad autónoma deberán elaborar sus propios currículos de ESO
y de bachillerato. Por último, los centros docentes completarán y desarrollarán ambos
currículos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V de
la Ley Orgánica de Educación (LOE).
En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se

refiere, es necesario tener presente que los currículos oficiales de las comunidades autóno-
mas sólo determinan para cada materia y curso de esta etapa los contenidos y criterios de
evaluación educativa –al menos sucede así en todos los currículos revisados–, por lo que
deberá ser el propio centro, y más concretamente el Departamento de Educación física, el
con competencias en educación que no dispusieran de normativa específica propia. Por tanto, lo expuesto en este
apartado tendrá que adaptarse a lo que haya establecido al respecto cada comunidad autónoma.
2. Anexos del Real Decreto 1631/2006 y del Real Decreto 1467/2007.
3. Artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE).

que fije los objetivos de la materia para cada curso. No será necesario hacerlo así en el caso
del bachillerato, dado que la Educación física sólo se imparte durante un curso, por lo que
los objetivos de etapa para esta materia han de coincidir con los objetivos de curso (o al
menos incluirlos, si es que se opta por ampliarlos).
Los profesores y profesoras del Departamento de Educación física también deberán tomar
y reflejar en la programación didáctica de la etapa el resto de decisiones sobre los distintos
aspectos establecidos en la normativa vigente y expuestos al comienzo de este apartado
(metodología, instrumentos y procedimientos de evaluación, criterios de calificación, recur-
sos, etc.).
Por último, es preciso aludir a un nuevo e importante elemento del currículo: las compe-
tencias básicas. Se trata de una aportación curricular establecida en la LOE, que no ha sido
contemplada por las dos últimas leyes educativas (Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, LOGSE, de 1990, y Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, de 2002).
La promulgación de la LOE es posterior a la del Real Decreto 83/1996 que hemos utilizado
como referente para formular los elementos de la programación didáctica, por lo que la nor-
mativa que se establece en el artículo 68 de dicho Real Decreto no alude a las competencias
básicas en el marco de la programación didáctica. Sin embargo, por su importancia, las
competencias básicas no pueden obviarse en el proceso de programación. Por ello mismo, y
dado que el capítulo 3 del libro Educación física. Complementos de formación disciplinar se
centra en el análisis de este nuevo elemento curricular, aquí únicamente lo situaremos en el
lugar que ha de ocupar en la programación didáctica y de aula. En el cuadro 1 presentamos
una posible estructura de la programación didáctica que integra los distintos elementos que
la deben configurar.
Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
• Características del alum- • Toda programación didáctica debe adecuarse al contexto en el que
nado. va a ser desarrollada. En este apartado se presentarán aquellos aspec-
• Características del centro. tos que puedan ser característicos del alumnado o del centro y que
• Líneas principales del pro- deban tenerse en cuenta a la hora de elaborar la programación di-
yecto educativo. dáctica (nivel sociocultural, existencia de alumnado con discapacidad,
práctica de juegos y deportes autóctonos en el entorno del centro,
etc.). Asimismo, se recogerán aquellas directrices pedagógicas que
formen parte del proyecto educativo y la forma en que la materia de
Educación física las asume.

DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Objetivos del 1.º, 2.º, 3.º y • Tal y como se establece en la normativa, las programaciones didác-
4.º curso. ticas de la ESO y de bachillerato deberán especificar los objetivos,
• Criterios de evaluación para contenidos y criterios de evaluación que configurarán cada curso, en
el 1.º, 2.º, 3.º y 4.º curso. consonancia con lo establecido en el currículo oficial de ambas etapas.
• Contenidos del 1.º, 2.º, 3.º Asimismo, en cada uno de los cursos de la ESO y en el de bachillerato
y 4.º curso y distribución se deberá hacer al menos una referencia a las unidades didácticas que
temporal durante el curso. van a integrar el correspondiente curso (título y descripción general de
• Relación entre competencias su contenido). Tras este proceso se estará en condiciones de estable-
básicas y objetivos, conteni- cer las relaciones existentes entre la programación realizada y las com-
dos y criterios de evaluación. petencias básicas a cuya consecución contribuye la Educación física.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
• Principios metodológicos • La programación didáctica también deberá recoger los acuerdos del
generales. Departamento de Educación física sobre los planteamientos metodo-
• Criterios y pautas de aten- lógicos de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que puedan
ción a la diversidad. ser más característicos (significado y funcionalidad de los aprendizajes,
• Materiales y recursos bi- tipos de actividades en que se basarán los aprendizajes teóricos, pro-
bliográficos. cedimientos de atención a la diversidad, etc.). Asimismo, dado que a
• Organización del uso de menudo coincidirán dos o más grupos de clase en la misma franja ho-
los espacios deportivos del raria, deberán especificarse los criterios de organización del uso de los
centro. espacios deportivos del centro y las decisiones tomadas al respecto.
También se deberán hacer constar los materiales y recursos bibliográfi-
cos necesarios para el desarrollo de los contenidos de carácter teórico.
EVALUACIÓN
• Procedimientos de evalua- • Con respecto a la evaluación, la programación didáctica deberá inte-
ción de los aprendizajes. grar una descripción del proceso de evaluación de los aprendizajes
• Criterios de calificación. (cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e
• Actividades de refuerzo y instrumentos se van a utilizar, qué función e importancia se da a la
de recuperación. coevaluación y a la autoevaluación, etc.). En este apartado también
puede incluirse el plan de actividades de refuerzo y recuperación para
el alumnado que no haya conseguido superar los niveles mínimos de
aprendizaje establecidos, especialmente importante para los alumnos
y alumnas de bachillerato que no hayan aprobado la asignatura.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
• Descripción de las activi- • En este apartado se deberán hacer constar las actividades extraesco-
dades. lares y complementarias que se haya previsto realizar a lo largo del
• Vinculación de las activida- curso. Su descripción incorporará toda la información de que se dis-
des con los objetivos del ponga en el momento de realizar la programación didáctica (si, por
curso o etapa. ejemplo, se trata de un viaje al medio natural, cabría señalar el lugar al
que se ha previsto ir, qué actividades se van a realizar, qué profesores
y profesoras participarán en la actividad, etc.). Es especialmente im-
portante relacionar y justificar la realización de las actividades previstas
con la consecución de los objetivos de curso o de etapa, indicando
el tipo de aprendizajes que se espera que realicen los alumnos y las
alumnas y su vinculación con los contenidos de la Educación física.

Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica

de Educación física
La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso

proceso de planificación colectiva a cargo del departamento. Tiene por objeto establecer los aspec-
tos básicos y líneas maestras del planteamiento y desarrollo de dicha asignatura en todos los cursos
de la ESO y en el bachillerato. El punto de partida está determinado por los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación establecidos en el currículo oficial de la correspondiente comunidad autó-
noma. Asumiendo y reajustando, en su caso, tales elementos de la programación didáctica, el depar-
tamento deberá tomar las decisiones correspondientes a los demás elementos de la programación,
hasta configurar un programa de actuación concreto, contextualizado, coherente –entre sí y con el
proyecto educativo–, flexible y viable, que proporcione al profesorado del departamento toda la
información y referentes necesarios para poder elaborar y desarrollar las unidades didácticas que van
a guiar su práctica docente. A continuación exponemos algunas consideraciones sobre el proceso de
elaboración de la programación didáctica, relativas a cada uno de los elementos que lo componen.
Como indicamos en el apartado anterior, el currículo oficial de Educación física para la ESO
establece una organización, por cursos, de los contenidos y de los criterios de evaluación, pero
no de los objetivos de la etapa. Por ello mismo, una de las tareas del departamento consiste
en establecer los objetivos de cada curso, a partir de dichos objetivos de etapa. Teniendo en
cuenta que en la ESO los objetivos de etapa para la Educación física serán los mismos que los
alumnos y alumnas deben haber alcanzado al finalizar el 4.º curso –a no ser que se plantee
que alguno de ellos pueda alcanzarse en el 3.º curso, o que se añadan más objetivos a los
establecidos por el currículo oficial de Educación física–, para establecer los objetivos del 1.º,
2.º y 3.º curso, el Departamento de Educación física deberá proceder a escalonar el proceso
de consecución de los objetivos de etapa, ya sea estableciendo para cada objetivo de etapa
tres niveles progresivos de dificultad, que constituirán objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, o bien
dividiendo aquellos objetivos de etapa que integren más de un propósito educativo. En este
sentido, a modo ilustrativo, cabe considerar el objetivo de etapa n.º 2 establecido para la ESO
(Real Decreto 1631/2006), en el que se establece que los alumnos y alumnas, al finalizar dicha
etapa educativa, deberán ser capaces de «elaborar y poner en práctica un programa de activi-
dad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación
del estado inicial». Puede decirse que este objetivo integra tres logros:
• El que alude a la capacidad de elaborar programas de acondicionamiento físico.
• El que alude a la evaluación de las cualidades físicas.
• El que alude a la mejora de estas cualidades físicas, por lo que cabe dividirlo y, al
mismo tiempo, graduar su consecución durante los cursos anteriores.
Una posible forma de planificar su consecución en el marco de la programación didáctica,

teniendo en cuenta los contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo

oficial para cada curso, es la que presentamos, como ejemplo, en el cuadro 2. Para la conse-
cución del citado objetivo de la etapa hemos programado una posible secuencia de objetivos
de curso cuya consecución progresiva permitirá que el alumnado, cuando llegue al 4.º curso,
esté en condiciones de alcanzar el objetivo de etapa tomado como ejemplo.
Cuadro 2. Ejemplificación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un

objetivo de etapa, y criterios de evaluación correspondientes
OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD,

INCREMENTANDO LAS CUALIDADES FÍSICAS IMPLICADAS, A PARTIR DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO INICIAL*
Criterios de evaluación por curso

Curso Objetivos de curso
(Real Decreto 1631/2006)
4.º • Elaborar y poner en práctica de manera au- • Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una
tónoma un programa de actividad física y cualidad física relacionada con la salud, incremen-
salud justificando las decisiones. tando el propio nivel inicial, a partir del conoci-
• Incrementar las capacidades físicas (fuerza, miento de sistemas y métodos de entrenamiento.
resistencia aeróbica, resistencia muscular y • Analizar los efectos beneficiosos y de prevención que
flexibilidad) con respecto al curso anterior. el trabajo regular de resistencia aeróbica, de flexibilidad
y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.
3.º • Elaborar y poner en práctica correctamente una • Relacionar las actividades físicas con los efectos que
sesión de un programa de actividad física y salud, producen en los diferentes aparatos y sistemas del
contextualizándola y justificando las decisiones. cuerpo humano, especialmente con los que son
• Explicar los efectos que producen las activi- más relevantes para la salud.
dades físicas sobre los diferentes aparatos y • Realizar ejercicios de acondicionamiento físico aten-
sistemas del cuerpo humano. diendo a criterios de higiene postural como estrate-
• Saber utilizar correctamente tests de valo- gia para la prevención de lesiones.
ración de las capacidades físicas básicas. • Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, flexibilidad
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) la selección de las actividades y ejercicios en función de los
con respecto al curso anterior. métodos de entrenamiento propios de cada capacidad.
2.º • Poner en práctica un programa de actividad física • Reconocer, a través de la práctica, las actividades fí-
y salud respetando sus indicaciones (períodos de sicas que se desarrollan en una franja de la frecuen-
recuperación, intensidad de las actividades, etc.). cia cardíaca beneficiosa para la salud.
• Conocer y realizar correctamente tests de • Incrementar la resistencia aeróbica y la flexibilidad
valoración de las capacidades físicas básicas. respecto a su nivel inicial.
• Incrementar las capacidades físicas (resis-
tencia aeróbica, resistencia muscular y fle-
xibilidad) con respecto al curso anterior.
1.º • Relacionar las actividades físicas con las capa- • Incrementar las cualidades físicas relacionadas con
cidades físicas a cuyo desarrollo contribuyen. la salud trabajadas durante el curso respecto a su
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia nivel inicial.
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad)
con respecto al comienzo del curso.
* Denominamos cualidades físicas lo que tradicionalmente se ha llamado capacidades físicas básicas (velocidad, flexibi-
lidad, resistencia, etc.), concepción coherente con el tipo de contenidos que al respecto se plantean en el currículo de
esta etapa educativa.

En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación oficiales que corresponden a

cada curso de la ESO. Si los objetivos de curso establecen el tipo y el grado de aprendizajes
que se espera que hayan realizado los alumnos y las alumnas al finalizar la unidad didáctica
correspondiente (implica el aprendizaje de todos los contenidos de la unidad didáctica), los
criterios de evaluación expresan el tipo y el grado de aprendizajes que, como mínimo, deben
llevar a cabo para considerar que el proceso de aprendizaje ha finalizado satisfactoriamente
(implica el aprendizaje de los contenidos fundamentales). Como puede apreciarse también
en el cuadro 2, la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos de cada curso
requiere la realización de mayores aprendizajes –en número, amplitud y profundidad– que
la adquisición de las capacidades recogidas en los criterios de evaluación.
Con respecto a los contenidos cabe señalar que si bien se encuentran ya especificados en el
currículo oficial, todavía es necesario tomar algunas decisiones al respecto. Tal es el caso,
del bloque de contenidos de juegos y deportes, donde en cada curso se alude genéricamente
a la enseñanza de deportes individuales, colectivos y de adversario. El Departamento de
Educación física deberá acordar y concretar en qué modalidades de cada tipo de deporte se
centrará la enseñanza, en función de factores tales como la disponibilidad de instalaciones
deportivas, la práctica de deportes autóctonos en el contexto cultural del centro, los intereses
y motivaciones del alumnado, etc. Por otra parte, cabe plantearse la forma en que se van
a estructurar los bloques de contenidos. El currículo oficial viene adoptando la ya clásica
distinción entre condición física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades
en el medio natural. Sin embargo, es posible establecer otra estructura organizativa más
acorde con otras formas de organizar y plantear la práctica del aula; a modo ilustrativo cabe
referirse al currículo oficial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la
Comunidad de Aragón, en el marco de la LOGSE, en el que se optó por una nueva forma
de estructurar los bloques de contenidos de Educación física basada en la idea de dominios
de acción (Larraz, 2009). Independientemente de la estructura adoptada, la asignación de
contenidos a cada curso de la etapa tiene que ir acompañada por su distribución temporal
dentro de cada uno de los cursos, organizada en forma de unidades didácticas (paso que abre
otra dimensión de la programación: la programación de aula). Además del nombre de cada
unidad didáctica, su presentación debe incluir algunas referencias a los contenidos que se
abordarán y, sobre todo, a su contribución a la consecución de las competencias básicas y a
los objetivos del curso, que es lo que da sentido y significado a la propia unidad didáctica.
En el cuadro 2 expuesto anteriormente se muestran los aspectos que deben configurar el apar-
tado metodológico de la programación didáctica. El contenido de dicho apartado no debe
constituir tan sólo una mera exposición de métodos de enseñanza, recursos didácticos, criterios
para la utilización de los espacios deportivos, etc. Más bien, debe hacer visibles los acuerdos
del departamento con respecto a las principales líneas pedagógicas que en general van a guiar
el planteamiento de la enseñanza a la hora de seleccionar, presentar, desarrollar y evaluar las

tareas de aprendizaje, algunas de las cuales pueden extraerse directamente de los objetivos
de curso y de etapa, como es el caso del aprendizaje autónomo. Otros principios básicos de
regulación de la enseñanza podrían establecerse en torno a cuestiones como:
• El significado y funcionalidad de los aprendizajes.
• La práctica no discriminatoria en función del género.
• La atención a la diversidad, etc.
Tales decisiones no sólo proporcionarán criterios para determinar y justificar, por ejemplo, la
selección de métodos y estrategias de enseñanza, la utilización de unos recursos didácticos
u otros, la elección de unos tipos de actividades u otros o la determinación de los textos
que deberán revisar los alumnos y las alumnas, también influirán en la forma en que se pre-
sentarán las tareas, se regulará su desarrollo y se evaluará su realización; por ejemplo, con
respecto al significado y funcionalidad que ha de darse a los aprendizajes –cuestión que debe
constituir una de las principales líneas pedagógicas del departamento–, el profesor o profe-
sora correspondiente, además de presentar las tareas indicando qué hay que hacer y cómo
hay que hacerlo, está obligado a asegurarse de que sus alumnos y alumnas saben por qué
y para qué hay que realizar la tarea en cuestión; para ello, entre otras posibilidades, puede
proporcionar directamente las respuestas a tales cuestiones, o bien, mediante preguntas,
hacer que sea el propio alumnado el que obtenga dichas respuestas.
Las decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes y sobre los criterios de calificación
constituyen aspectos esenciales de la programación didáctica por la trascendencia de sus
funciones (Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004). En el primer caso, porque
además de hacer posible la obtención de una valiosa información que permite comprobar
si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre conforme a lo previsto, y, en su caso,
reajustarlo sobre la marcha, también esa misma información tiene un valor fundamental
para la revisión de la propia programación didáctica. Y en el segundo caso, porque la ca-
lificación no sólo informa simbólicamente al alumnado y a su familia sobre los resultados
parciales y finales de su aprendizaje, sino que su valor determina, además, si un alumno o
alumna puede promocionarse o no al curso siguiente. Por ello, es importante que la progra-
mación didáctica recoja, con la mayor concreción, alcance y claridad posible en este nivel
de planificación, los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en uno y otro
caso. Por ejemplo, no sólo debería especificarse y justificarse, con respecto a los objetivos
de curso, los procedimientos y tipos de actividades de evaluación que, con carácter general,
se van a realizar (observación y registro, pruebas escritas, pruebas prácticas, trabajos, etc.),
sino distinguir los momentos de su aplicación (antes, durante, después) y la finalidad con que
se llevan a cabo en cada caso. Asimismo, si, como es deseable, se ha asumido realmente la
necesidad de atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje, será preciso
plantearse en qué casos la calificación debe atender únicamente al grado de aprendizaje
realizado en términos absolutos, y en qué otros ha de establecerse en función del progreso

del alumnado con respecto al nivel de partida, y hacer explícita la correspondiente decisión del
departamento.
Las actividades complementarias y las extraescolares4 pueden constituir una valiosa forma de
facilitar la consecución de algunos de los objetivos de curso y de etapa –como sucede, por
ejemplo, con los vinculados a la realización de actividades en el medio natural–. No obstante,
para que sea así, han de tener sentido y significado en el marco de la programación didáctica,
es decir, deben estar vinculadas a la consecución de objetivos de curso y de etapa y, por tanto,
implicar la realización de tareas de aprendizaje integradas en el proceso de enseñanza y de
evaluación, con su correspondiente reflejo en la calificación. Por ello, es necesario que la
programación didáctica recoja qué actividades se ha previsto realizar, cómo, cuándo y dónde,
así como también su vinculación con los objetivos del curso en que se ha previsto realizarlas,
lo que hará visible la dimensión educativa que conllevan.
En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación

didáctica con algunas orientaciones para su elaboración. Sin embargo, las decisiones sobre
los diferentes elementos que la componen han de ir tomándose en paralelo, es decir, relacio-
nando y condicionando las decisiones sobre dichos elementos. Así, por ejemplo, la decisión
sobre el planteamiento de uno de los objetivos en un curso determinado conllevará decisio-
nes de carácter metodológico que favorezcan la consecución de dicho objetivo, decisiones
sobre selección de contenidos cuyo desarrollo posibilite la consecución del objetivo en
cuestión, decisiones sobre determinación de recursos didácticos que proporcionen los me-
dios necesarios, etc. Se trata, en definitiva, de configurar progresivamente un plan de acción
global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que
proporcione los referentes necesarios para abordar la siguiente fase de la planificación de la
enseñanza: la programación de aula (véase cuadro 3).
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y úl-

timo– nivel de concreción curricular. Está integrada por el conjunto de unidades didácticas
que se desarrollan en cada curso de la etapa durante un año académico (véase cuadro 3).
Cada unidad didáctica debe recoger las decisiones sobre los distintos aspectos de la ense-
ñanza (objetivos didácticos, metodología, contenidos, tareas de aprendizaje, etc.) que van a
determinar directamente la práctica docente, presentándolas como un plan de acción contex-
tualizado, viable, coherente, flexible y definido. Su elaboración corresponde al profesorado
que la vaya a llevar a cabo en los grupos de clase de un curso determinado.
4. Denominamos actividades complementarias aquellas que son obligatorias y se realizan dentro del horario lectivo,
y actividades extraescolares las que son voluntarias y se realizan fuera del horario lectivo.

Cuadro 3. Visión integrada de las programaciones didáctica y de aula
CURSO PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA

1.º • Objetivos.
de • Contenidos. UD UD UD UD UD
ESO • Criterios 1 2 3 4 5
de evaluación.
• Metodología.
2.º • Objetivos.
• Procedimientos
de evaluación.
• Criterios de
de evaluación.
calificación.
3.º • Objetivos.
• Actividades
de • Contenidos. UD UD UD UD
extraescolares y
ESO • Criterios 1 2 3 4
complementarias.
de evaluación.
4.º • Objetivos.
de evaluación.
1.º • Objetivos. • Procedimientos de evaluación.
de • Contenidos. • Criterios de calificación.
UD UD UD UD
bach. • Criterios • Actividades extraescolares
1 2 3 4
de evaluación. y complementarias.
• Metodología.
Las unidades didácticas tienen la función de hacer viable y favorecer la organización y

el control del largo proceso de enseñanza que tiene lugar desde que empieza un curso
académico hasta que finaliza, y resultan de dividir dicho proceso en distintas partes dota-
das de sentido y significado en sí mismas. Por ello, es preciso que cada unidad didáctica
integre todos los elementos (objetivos, contenidos, metodología, etc.) que configuran un
proceso didáctico de duración determinada, incluyendo las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se van a realizar durante dicho proceso. El número de sesiones que puede
integrar cada unidad en Educación física es variable; está determinado, generalmente, por
la cantidad, el grado y la complejidad de los aprendizajes que se espera que adquieran los
alumnos y las alumnas. Sin embargo, han de tenerse presentes dos condiciones:
• La unidad didáctica debe asegurar la realización de una mínima cantidad de práctica
y aprendizaje con respecto al objeto de la enseñanza; si se tiene en cuenta el tipo de
contenidos propios de la Educación física en la ESO y en el bachillerato (condición fí-
sica y salud, modalidades deportivas, etc.), así como el tiempo de práctica que requie-
re incluso el aprendizaje de las más sencillas habilidades motrices específicas, difícilmente
puede justificarse, por ejemplo, el planteamiento de unidades didácticas configuradas por
solo cuatro sesiones, en las que la cantidad posible de práctica motriz y, por tanto, de
aprendizaje sería muy reducida.

• La duración de la unidad didáctica no puede ser tan larga que contradiga el significado
y función de la propia unidad, haciendo muy difícil y complejo el control del proceso
de enseñanza y aprendizaje; por motivos evidentes sería también muy difícil entender
que una unidad didáctica alcanzase una duración de, por ejemplo, 40 sesiones. Salvo
posibles y justificadas excepciones, la duración de las unidades didácticas en Educa-
ción física debería situarse entre 8 y 20 sesiones.
Cada unidad didáctica debe estructurarse y organizarse de manera que presente de forma explícita
y clara las decisiones que se tomaron sobre los elementos didácticos que determinan el proceso de
enseñanza y aprendizaje y que comprenden la propia unidad didáctica, incluyendo la secuencia
de tareas que se realiza durante dicho proceso. Si bien, desde el punto de vista de la elaboración
formal y de los elementos que componen una unidad didáctica, se han propuesto varias posibili-
dades (Del Valle y García Fernández, 2007, p. 52 y s.), la que se presenta en el cuadro 4 trata de
dar respuesta a las características y funciones que ha de cumplir toda programación –lo que es,
en definitiva, una unidad didáctica–, las cuales se han expuesto con anterioridad en este capítulo.
Cuadro 4. Estructura y componentes de una unidad didáctica
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
• Nombre de la unidad didác- • Este primer apartado, además de presentar la unidad didáctica
tica, n.º de sesiones y mo- y situarla temporalmente, tiene por objeto vincularla a las com-
mento de realización. petencias básicas y a los objetivos de curso a cuya consecución
• Curso y alumnado al que va contribuye, así como indicar qué aprendizajes la preceden y cuá-
dirigida. les permitirá abordar a su término.
• Competencias básicas a cuya
consecución contribuye.
• Relación con los objetivos del
curso.
• Antecedentes y consecuentes.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS
• Objetivos didácticos. • Además de los objetivos y contenidos de la unidad didáctica, este
• Contenidos. apartado debe recoger las pautas metodológicas que guiarán el
• Pautas metodológicas. desarrollo de las tareas de aprendizaje (atención a la diversidad,
• Procedimientos de evaluación. aprendizajes autónomos, integración, etc.). Asimismo, debe integrar
• Criterios de calificación. los procedimientos e instrumentos de evaluación que se utilizarán
durante el desarrollo de la unidad didáctica y, en su caso, al término
de la misma, y los criterios de calificación que se van a aplicar.
SESIONES, ACTIVIDADES Y TAREAS DE APRENDIZAJE
• Primera sesión. • La descripción de cada sesión deberá contener información sobre
• Segunda sesión. su propósito, sobre los materiales que se precisan y sobre las ca-
• Tercera sesión. racterísticas específicas de cada actividad (qué hay que hacer y
•… cómo hacerlo; organización de la clase; duración de la actividad;
• Última sesión. adaptaciones para atender a la diversidad de capacidades, etc.).

Finalmente, cabe señalar que la unidad didáctica debe constituir un instrumento fun-
cional que contribuya a mejorar la práctica docente. No ha de entenderse como un
documento académico y formal que debe someterse a la valoración de terceras personas,
sino como lo que realmente tiene que ser: un plan de acción concreto y en buena me-
dida personalizado, que hay que verificar día a día, que puede y debe ser reelaborado en
función de los resultados de su puesta en práctica, y cuya elaboración y revisión durante y al
final del proceso de enseñanza que comprende contribuirá a mejorar la calidad de la propia
enseñanza y al desarrollo profesional.
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas

La determinación del contenido general de las unidades didácticas que van a desarrollarse en
los cuatro cursos de la ESO y en el primer curso de bachillerato corresponde al Departamento
de Educación física. En cambio, la concreción de los elementos que la configuran y su puesta
en práctica corresponde al profesor o profesora que vaya a desarrollarla, lo que hace de la
unidad didáctica un plan de acción personalizado que, de alguna forma, debe responder
a sus peculiaridades docentes. Pero también suele adquirir una dimensión colectiva, dado
que normalmente una misma unidad didáctica suele ser impartida a varios grupos de un
mismo curso por más de un docente. Por ello, el grado de concreción de los elementos que
configuran una unidad didáctica debe llegar hasta donde sean posibles los acuerdos entre el
profesorado que va a ponerla en práctica.
Presentación de la unidad didáctica

Presentar la unidad didáctica no sólo supone exponer:
• Los datos de identificación (nombre, curso, número de sesiones, etc.).
• La función (relación con los objetivos de curso).
• Los antecedentes (unidades didácticas y aprendizajes anteriores en que se apoya).
• Sus consecuentes (futuras unidades didácticas y aprendizajes que se podrán abordar
después de su realización).
Por ejemplo, al presentar una unidad didáctica centrada en un deporte como balonmano,
fútbol sala o hockey, cabe referirse a los aprendizajes realizados en otras unidades didácticas
anteriores de contenido similar que constituyan un punto de partida para la que se presenta
(aprendizajes sobre creación y aprovechamiento de líneas de pase, desmarques, etc.); de la
misma manera, cabe indicar la situación en que se encontrarán los alumnos y las alumnas
al finalizar la nueva unidad didáctica, gracias a los aprendizajes realizados, con respecto al
desarrollo de otra unidad didáctica de deportes colectivos de balón (algo similar puede decirse
cuando el contenido de la unidad es de expresión corporal, de acondicionamiento físico o de
actividades en el medio natural). La importancia de este apartado, además de la información

que ofrece, está en los procesos de análisis y reflexión que promueve en torno al sentido y
planteamiento de la unidad didáctica, y al papel que ocupa en el marco de las programa-
ciones didácticas y de aula.
Elementos didácticos
La claridad, la concreción y la viabilidad de los objetivos didácticos adquiere una importan-
cia fundamental en el planteamiento y desarrollo de la unidad didáctica, pues constituyen
el principal referente que ha de guiar la selección y regulación de las tareas de aprendizaje
y de evaluación.
Básicamente, un objetivo didáctico constituye la asociación de una capacidad con un conte-

nido de aprendizaje concreto. Su formulación no sólo debería indicar claramente el tipo y grado
de aprendizaje que se espera alcanzar, sino que también tendría que hacer ver con facilidad
la actividad o actividades apropiadas para la valoración de su grado de consecución. A modo
ilustrativo, cabe referirse a una unidad didáctica de baloncesto en la que se hubiese formulado el
siguiente objetivo didáctico: «Utilizar la entrada a canasta en situaciones de juego». Tal objetivo,
aparentemente válido, concreta el tipo de aprendizaje que se pretende pero no el grado, pues
no es lo mismo ser capaz de utilizar la entrada a canasta, por ejemplo, en situaciones de juego
de 2 × 2 que en situaciones de 5 × 5, ni en grupos de nivel homogéneo que heterogéneo;
asimismo, tampoco se indica nada acerca de la efectividad del lanzamiento ni de la calidad
de la realización del gesto técnico. Tales indefiniciones, entre otras, limitan considerablemente
la funcionalidad del objetivo didáctico planteado como referente para el aprendizaje y la
evaluación, lo que es especialmente perjudicial para el alumnado, que no podrá tener una
idea clara del aprendizaje que ha de realizar. Convendría, por tanto, replantear la formula-
ción de dicho objetivo didáctico; aunque existen varias posibilidades al respecto, podría, por
ejemplo, establecerse de la siguiente manera: «Utilizar la entrada a canasta en una situación
de juego de 3 × 3, en grupos de nivel homogéneo», y acompañar dicho objetivo con un breve
comentario que le dé mayor concreción (por ejemplo, «Se valorará el número de entradas
a canasta realizadas durante el tiempo de juego, la eficacia del lanzamiento, y la calidad
del gesto técnico»). Por otra parte, hay que tener presente que los objetivos didácticos esta-
blecidos de esta manera favorecen su adecuación a la diversidad de capacidades y ritmos de
aprendizaje de alumnos y alumnas; de entrada, el hecho de haber reflejado en el objetivo
didáctico que el juego se daría entre grupos de nivel homogéneo ya supone una primera
medida de atención a la diversidad, pero también pueden modificarse otras condiciones de
consecución del objetivo, como reducir o aumentar el número de jugadores que configuran
la situación de juego (2 × 2 –o incluso 2 × 2 + 1– para el alumnado con menor competencia
motriz, y 4 × 4 o 5 × 5 para aquel con mayor competencia motriz), o disminuir la exigencia
técnica (valorar que se den sólo dos pasos, pero no penalizar que se den con la pierna cam-
biada). Por último, cabe referirse al hecho de que la coherencia interna de la unidad didáctica
depende, en buena medida, de que a cada uno de los objetivos didácticos le correspondan

los contenidos y las tareas de aprendizaje necesarias para alcanzarlo, así como las activida-
des evaluación que permitan determinar en qué medida se ha conseguido; carece de sentido
establecer un objetivo didáctico vinculado, por ejemplo, a la adquisición de una actitud, si
en las sesiones de clase que configuran una unidad didáctica no existe ninguna actividad de
aprendizaje centrada específicamente en el desarrollo de tal actitud, ni las correspondientes
actividades de evaluación.
Cada unidad didáctica debe reflejar las pautas metodológicas que van a guiar la puesta en
práctica de las actividades que se ha previsto realizar en cada sesión. Además de los métodos
y las técnicas de enseñanza que vayan a ser utilizados con mayor frecuencia a lo largo de la
unidad didáctica y de su vinculación con los objetivos didácticos, es importante precisar las lí-
neas de actuación que puedan caracterizar el desarrollo de las actividades, como, por ejemplo,
propuestas innovadoras de atención a la diversidad, énfasis en cuestiones como la igualdad
de oportunidades o la educación para la paz, importancia que se concede a los aprendizajes
cooperativos y autónomos, etc. Se trata, básicamente, de hacer visibles los aspectos más caracte-
rísticos que van a impregnar el planteamiento y desarrollo de las tareas de aprendizaje que tendrán
lugar dentro de cada sesión, desde el punto de vista metodológico.
El procedimiento de evaluación de los aprendizajes adquiere gran importancia durante el

desarrollo de la unidad didáctica, tanto para el profesorado como para el alumnado. Por
ello, se hace necesario especificar con claridad cómo se ha planteado dicho procedimiento
y cómo se llevará a cabo durante la unidad didáctica y al final de la misma, sin olvidar la
especificación de las actividades, instrumentos e indicadores que se van a utilizar; se trata de
una información que debe difundirse entre el alumnado, pues, entre otras cosas, podrá serle
de gran ayuda y motivación a lo largo de la unidad didáctica. Además, como hemos indicado
anteriormente, debe asegurarse la coherencia entre el procedimiento de evaluación de los
aprendizajes, la metodología y los objetivos didácticos; difícilmente podría entenderse, por
ejemplo, que unos objetivos didácticos y una metodología se configurasen sobre todo en
torno al incremento de la autonomía en el aprendizaje motor, y las actividades de evaluación
se basaran únicamente en el rendimiento o en la competencia motriz demostrada.
La calificación constituye el reconocimiento simbólico y social de la mejora alcanzada por

un alumno o alumna, en términos de aprendizaje y de rendimiento, en la materia correspon-
diente, y forma parte de las obligaciones docentes. Cada unidad didáctica debe integrar los
criterios de calificación que relacionan los resultados obtenidos al final del proceso de apren-
dizaje con las franjas de calificación académica (sobresaliente, notable, etc.). Normalmente
dichos criterios explican y determinan qué porcentaje de la calificación final corresponde
a cada tipo de actividad de evaluación (por ejemplo: examen, 25%; trabajo escrito, 25%,
pruebas motrices, 50%), y, dentro de cada tipo de actividad, qué calificación corresponde a
una determinada cantidad de aprendizaje y de rendimiento. Sin embargo, con significativa

frecuencia en Educación física no coinciden en los mismos alumnos o alumnas los mayores
niveles de mejora y los mayores niveles de rendimiento. Por ello, los criterios de calificación
deberían recoger la respuesta que se da, en términos académicos, a la contraposición de
estos dos factores cuando sea el caso (por ejemplo: mucho rendimiento-poco aprendizaje,
poco rendimiento-mucho aprendizaje). Se trata de extender el ámbito de la calificación a la
idea de atención a la diversidad, de manera que se contemple tanto la situación del alum-
nado que ya ofrecía un alto rendimiento al inicio de la unidad didáctica por los aprendizajes
realizados anteriormente en un club deportivo, y que se ha esforzado poco para realizar
nuevos aprendizajes, como la del alumnado que se ha esforzado y ha aprendido mucho,
pero que, en términos absolutos, muestra un rendimiento bajo porque posee una baja com-
petencia motriz generalizada (torpeza motriz).
Sesiones, actividades y tareas de aprendizaje

Cada sesión de clase debe ofrecer una breve presentación en la que se expongan los aspectos
más característicos (propósito de la sesión, material necesario, contenidos que se va a desarro-
llar, etc.). A continuación deben exponerse las actividades previstas estructuradas de la forma
tradicional (fase de calentamiento, fase central o principal, fase de vuelta a la calma) o como
mejor convenga, pues no siempre dicha forma es la más adecuada. De hecho, convendría
empezar con una fase de presentación de la sesión, en la que se explicara al alumnado su
propósito y el tipo de actividades que se van a realizar, se relacionara la sesión con la sesión
anterior, etc. Además, las propias actividades de puesta en acción pueden implicar la realiza-
ción o consolidación de aprendizajes anteriores, por lo que sería inapropiado englobarlas bajo
el término «calentamiento». Y lo mismo sucede con la fase de vuelta a la calma, pues cuando
las últimas tareas no han tenido una elevada exigencia motriz dicha fase se hace innecesaria
y, en cambio, sería muy positivo que las clases finalizaran con una fase de evaluación de la
sesión, en la que se comentasen las tareas realizadas y se hiciesen explícitos los aprendizajes
obtenidos, las dificultades que han surgido, las alternativas para la siguiente sesión, etc.
Cabe interrogarse acerca del grado de concreción y minuciosidad que debe alcanzarse en la
descripción de la sesión y de las actividades que la componen. La respuesta se encuentra en
la consideración de la unidad didáctica como instrumento de uso individual y colectivo a la
vez: dicho grado de concreción y minuciosidad deberá responder al grado de acuerdos que
sean capaces de alcanzar los docentes que vayan a desarrollar la unidad didáctica entre los
grupos de un mismo curso. En cualquier caso, sería aconsejable que, al menos, se hiciese
constar una descripción de cada actividad, de su organización y de su duración.

ACTIVIDADES
Con respecto a la programación surgen, entre otros, dos retos relevantes para el profesorado: la
secuencia de objetivos y el análisis de su coherencia interna. Las actividades que te proponemos
tratan de contribuir al logro de competencias orientadas a ambos desafíos.
1. Uno de los pasos que conlleva la elaboración de la programación didáctica para la ESO consiste
en la determinación de los objetivos que corresponden a cada curso. Con esta actividad se pre-
tende que te introduzcas en la realización de procesos de graduación de objetivos educativos a
través de la modificación de los conocimientos y capacidades que conllevan implícitamente.
• Elige uno de los objetivos del currículo oficial de Educación física para la ESO vigente en la
propia comunidad autónoma.
• Establece, al menos, un objetivo de dificultad creciente para cada curso de la ESO, tomando
como referente final el objetivo de etapa que se haya elegido –que, normalmente, constitui-
rá uno de los objetivos del 4.º curso– y los contenidos curriculares asignados a cada curso.
Te recomendamos comenzar la tarea identificando los conocimientos y las capacidades que

configuran el objetivo de etapa seleccionado, para, a continuación y tomando como referencia
dichos conocimientos y capacidades, establecer, de manera decreciente y de acuerdo con los
contenidos curriculares propios de cada curso, los conocimientos y las capacidades que permi-
tirán la formulación de los objetivos de los cursos anteriores. Se trata, en definitiva, de escalonar
el proceso de aprendizaje que conduce a la consecución del objetivo de etapa elegido.
2. Entre los requisitos que debe reunir toda programación didáctica está el de la coherencia interna, es
decir, la existencia de una relación lógica y consecuente entre los elementos que la componen (objetivos,
criterios de evaluación, contenidos y metodología). Esta tarea pretende ayudarte a mejorar tu capacidad
de elaborar y de revisar programaciones didácticas desde el punto de vista de su coherencia interna.
Para la realización de esta actividad es preciso que dispongas de una programación didáctica real
que pueda facilitarte algún profesor o profesora en activo. Revisa dicha programación tratando de
dar respuesta a las siguientes cuestiones planteadas con respecto a cada curso de la programación:
• ¿Están formulados los objetivos del curso correspondiente de manera que puede apreciarse
claramente su relación con todos los objetivos de la etapa?
• ¿Figuran todos los contenidos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos del curso?
• ¿Hay contenidos que no se encuentren vinculados con alguno de los objetivos del curso?
• ¿La metodología que se plantea es adecuada para la consecución de los objetivos del curso?
• ¿Los criterios de evaluación recogen los aprendizajes básicos y fundamentales en relación
con los que se plantean en los objetivos del curso?

FUENTES Y RECURSOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Ser-

vicio de Publicaciones del MEC.
Se trata de un texto elaborado desde el desaparecido Centro de Desarrollo Curricular (Minis-
terio de Educación y Ciencia), con el propósito de ilustrar los distintos momentos del proceso
de elaboración de la programación en las diferentes áreas y materias de la ESO y del bachi-
llerato. Aunque el referente de la obra lo constituyó la derogada LOGSE, su contenido sigue
manteniendo su utilidad para el fin con que se elaboró. Amplía algunas de las cuestiones
tratadas en este capítulo.
Orden de 6 de mayo de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Aragón.
Boletín Oficial de Aragón (05/07/2005), 80, 8.436-8.504. También disponible en línea en:
<www.colegiosaragon.org/CURRICULO/>.
Este currículo oficial de Educación física, ya derogado, estructura los bloques de contenidos
de la materia de una forma novedosa. Por ello su revisión resulta de interés, tanto por las
nuevas posibilidades que sugiere para organizar la programación didáctica de la ESO y de
bachillerato, como por la naturaleza de las reflexiones, análisis críticos y debates que sin
duda generará. Está relacionado con los temas que se tratarán también en los capítulos 3 y
4 de esta obra.

DEL VALLE, S. y GARCÍA FERNÁNDEZ, M. (2007). Cómo programar en Educación Física

paso a paso. Barcelona: INDE.
LARRAZ, A. (2009) ¿Qué aprendizajes de educación física debería tener el alumnado al
finalizar sexto curso de primaria? Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 45-63.
VELÁZQUEZ BUENDÍA, R. y HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. (2004). Evaluación en educación
y evaluación del aprendizaje en educación física. En J.L. Hernández Álvarez y R. Veláz-
quez Buendía (coords.), La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el
ámbito escolar (pp. 11-47). Barcelona: Graó.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45.188 a 45.220. También disponible en línea en: <www.
cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Spain_qualidad.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 83/1996, de 16 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado (21/02/1996), 45, 6.306-
6.324. También disponible en línea en: <www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.
php?id=BOE-A-1996-3834>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Es-
tado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: < www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachi-
llerato y se fijan las enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.

31
2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
• Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas

• Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado
• Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo
• Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado
• La enseñanza por modelos

Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Pedro Gil Madrona

Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas
Desde el paradigma ecológico (Doyle, 1977) se afirma que la enseñanza en el aula consti-
tuye un intercambio más o menos formalizado de actuaciones del alumnado a cambio de
calificaciones. Estas transacciones entre el profesorado y sus alumnos y alumnas determinan
los roles de cada uno de ellos, a la vez que la forma en que experimentan el conocimiento
académico en el aula. Naturalmente, el papel que el alumnado desempeña, deducido de lo
anterior, tiene una gran influencia tanto en el sistema social de la clase como en su estatus
social y familiar, e incluso en su propio autoconcepto.
Este intercambio de adquisiciones por calificaciones se opera a través de un elemento central

de la enseñanza: las tareas escolares, que constituyen los actos materiales en que se basan
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal forma que la vida académica en un aula
concreta viene determinada por el sistema de tareas, en lo relativo tanto a las demandas de
aprendizaje como al comportamiento del grupo.

Desde este punto de vista, conocer las tareas académicas que se requieren en un aula es
una necesidad preferente del alumno, ya que su propia estructura va a definir el clima de
aquélla, las expectativas colectivas, las normas que regulan la vida escolar, etc. Sin embargo,
la definición de las tareas no resulta nunca exhaustiva, ya que ni la estructura ni los criterios
de éxito tienen una perfecta delimitación, lo que provoca cierta incertidumbre acerca de
las posibilidades de éxito del alumno. Es por ello que no resulta extraño que, a veces, los
objetivos del grupo de alumnos y alumnas, ya sean de carácter social, moral o emotivo, se
opongan a los objetivos oficiales que persigue la enseñanza.
Hemos de convenir, por tanto, en que la enseñanza más eficaz será aquella que aproxime
ambos puntos de vista en un lugar central, que no puede ser otro que aquel aprendizaje
situacional, en el que la estructura de las tareas responde a las demandas del contexto y
a la negociación del grupo social. Lógicamente, esta mediación de las situaciones influye
en la planificación del docente, que también debe transitar por la incertidumbre del aula
creando procesos, conexiones o interpretaciones (Pérez Gómez, 1989).
Cuando el modo de trabajar los diferentes contenidos no conecta con los intereses y preocupa-
ciones del alumnado, las tareas académicas se tornan artificiales, costosas y vacías de contenido.
Es por ello que el profesorado debe planificar su actividad en relación con su papel en la clase,
los recursos que utiliza, los materiales, agrupamientos, rutinas, etc. Pues bien, este proceso de
reflexión acerca de la enseñanza que se lleva a cabo en el aula se conoce como estrategia didác-
tica, que no es ni más ni menos que el conjunto organizado de acciones educativas que implican
la utilización y organización de unos recursos materiales y la realización de unas tareas u otras.
En Educación física, el aprendizaje situacional inspirado en el paradigma ecológico en re-

lación con las tareas ha desembocado en dos conceptos claves, como son las comunidades
de práctica y la participación legítima periférica. Una comunidad es «un grupo en el que sus
miembros contribuyen juntos a la práctica pública o compartida en una particular esfera de
la vida» (Kirk y MacDonald, 1998, p. 380). Las comunidades de práctica que tienen gran
relación con la Educación física se encuentran en los campos del deporte, el desarrollo de la
condición física, y las actividades físicas orientadas a la recreación. Desde esta perspectiva,
si queremos que el alumnado se adhiera a estas prácticas fuera de la escuela, debemos tratar
de que las prácticas escolares reproduzcan estos contextos.
Respecto al concepto de participación legitima periférica, se refiere a que el aprendizaje es

legitimo cuando es autentico y significativo, por lo que el alumnado en clase de Educación
física debe recibir conocimientos ligados a comunidades de práctica, como seria el caso del
deporte extraescolar. Asimismo, el conocimiento aprendido debe servir para su actividad
posterior. Además el aprendizaje es periférico, es decir, no se entiende sino como algo que
tiene su fin último más allá de las clases.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA 33
Estrategias didácticas y estilos de enseñanza

En España, tiene una gran tradición en el área de Educación física la denominación de estilos
de enseñanza como un término extraordinariamente ligado al significado de estrategias de
enseñanza o estrategias didácticas, que de ambas formas nos vamos a referir a ellas a lo largo
del capítulo. Sin embargo, dicho término tiene importantes dificultades para su conceptua-
lización (Sicilia, 2001, p. 148); no obstante, el sentido inicial es aquel que expresa la forma
particular del profesorado de interaccionar con los estudiantes. En todo caso, el significado
de los estilos de enseñanza en Educación física ha sido variable, pues aunque nacidos en un
ámbito de consecución de la máxima autonomía del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como estilo más deseable, han evolucionado hacia posiciones que no establecen
superioridad de unos sobre otros, sino que resultan más o menos adecuados a la enseñanza
de la tarea, hasta constituir elementos para la reflexión de los fines de la enseñanza. En todo
caso, una diferenciación concreta es aquella que configura la estrategia didáctica como una
construcción intelectual ajena al profesor o profesora, mientras que el estilo de enseñanza
es la forma peculiar de cada docente de utilizar dicha estrategia.
En este marco, vamos a situar las diferentes estrategias didácticas que hoy se conocen en el
campo de la Educación física, a sabiendas de que no son más que recursos organizativos que
deben ser coherentes con aquel acercamiento que propugnamos entre objetivos oficiales de la
enseñanza y contextos reales que dotan a aquélla de significado y funcionalidad.
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado
Sin duda, una de las finalidades de la educación ha de ser ayudar al alumnado a ser cada vez
menos dependiente de los demás. El sujeto educado debe ser capaz, en relación con la cultura fí-
sica, de conocer aquellas técnicas y hábitos que le proporcionen un estilo de vida saludable y una
ocupación activa del tiempo de ocio, para cuyo fin debe ser capaz de organizar su conocimiento
de manera tan autónoma como le sea posible, para no ser dependiente de terceras personas para
alcanzar los objetivos enunciados. En este sentido, alcanzan relevancia las estrategias didácticas
que favorecen la autonomía del alumnado, ya que le facilitan la posibilidad de aprender a apren-
der la cultura física de manera independiente. Veamos a continuación algunas de ellas.
La autoenseñanza
Este tipo de estrategia se puede considerar como algo que no se hace para nadie más que
para uno mismo. Consta de dos fases:
• Una primera fase de análisis previo de lo que uno mismo va a hacer, en la que se
efectúa una observación propia de lo que se quiere realizar, identificando los posibles
fallos que se pueden producir al ejecutar la tarea, y cómo evitarlos.
• Otra fase de realización del ejercicio como viene siendo habitual, constatando lo que
se ha hecho bien y aquello en lo que se deben efectuar correcciones.

Un ejemplo es el referido al aprendizaje del swing en golf, en el que el aprendiz tiende a

deshacer inmediatamente la posición de golpeo para mirar el lugar hacia el que sale la bola,
con lo cual descoloca la posición inicial y el golpe resulta fallido o deficiente. Pues bien, la
práctica reiterada en la alfombrilla del campo de prácticas pensando cuáles son los errores
que se cometen y cómo hacer para evitarlos tras cada ensayo, resultan fundamentales para
el aprendizaje. En todo caso, cada prueba supone una evaluación que aporta una retroali-
mentación (feedback) para la realización correcta del gesto deportivo.
Las estrategias de autoenseñanza son flexibles y permiten adaptar la tarea a las habilidades
de los aprendices; no obstante, su éxito o fracaso depende de la adecuación de las tareas
al objeto de aprendizaje, así como de la motivación del alumnado para dedicar el tiempo
suficiente a la práctica.
Una manifestación de autoenseñanza que puede resultar muy útil al profesorado a la hora
de enseñar contenidos de salud o aprendizaje de técnica deportiva son los denominados
contratos de aprendizaje, en los que, como su nombre indica, un alumno o alumna se com-
promete a realizar una serie de tareas respetando unos criterios establecidos de antemano.
Sería el caso del alumno que se compromete con su profesor a desarrollar un programa de
carrera continua tres veces a la semana en horario extraescolar con el fin de preparar su
participación en una carrera popular.
Otra manifestación de la autoenseñanza es la denominada enseñanza personalizada, por la

cual el contenido se divide en partes más pequeñas que deben ser aprendidas antes de pasar
a la fase siguiente, para cuya consecución deben realizarse una serie de tareas concretas y al-
canzar unos criterios de logro precisos. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el número
de tareas completadas y la calidad de ejecución de las mismas. Un ejemplo es el referido al
aprendizaje del concepto de centralidad en los deportes de cancha dividida, y la consiguiente
realización de un conjunto de tareas para su aprendizaje específico.
Enseñanza entre iguales

La idea básica de este principio pedagógico es que el alumnado trabaja en parejas o pequeños
grupos para apoyarse mutuamente en el aprendizaje. Características de esta estrategia son:
• La promoción de la interacción social del alumnado, como consecuencia del permanen-
te intercambio de información que se produce con los compañeros, pues cada alumno y
alumna se ve implicado solidaria y alternativamente en el aprendizaje del otro.
• La mejora de su sistema cognitivo, ya que permite al alumnado comprobar el tiempo
necesario que se requiere para aprender una habilidad (Mosston y Ashworth, 1990).
Un ejemplo de enseñanza entre iguales es la adquisición de habilidades para el montaje de

pirámides humanas en actividades como los castells, en donde inicialmente se producirá un

trabajo por parejas en el cual un alumno o alumna da pauta y corrige al compañero en cuanto
a la distribución de los apoyos y la postura de la espalda. Una vez comprobado por el profesor
o profesora el dominio de la habilidad y las situaciones y posiciones de seguridad, se plantea
a los alumnos y alumnas la posibilidad de crear diferentes figuras humanas en parejas. Ello
facilitará un clima de confianza, de expresión personal y de intercambio de opiniones entre los
«iguales», a la vez que ayudará a que el alumnado efectúe una reflexión sobre la táctica reali-
zada. Después se construirán figuras de cuatro alumnos y después de ocho, en donde los apo-
yos mutuos y recíprocos serán la clave para pasar posteriormente a unirse todos. El papel del
profesorado es el de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender desde su propia experiencia.
Dentro de determinados contextos se considera un buen método pedagógico, ya que el

alumnado se hace responsable de su aprendizaje, al tener que ejecutar y realizar de forma
autónoma las tareas y, además, el sistema de relaciones sociales aumenta entre los alumnos
y las alumnas, al existir una mayor sensibilidad con el que aprende. Las relaciones entre
iguales se caracterizan por la simetría y por estar basadas en la igualdad, la cooperación y la
reciprocidad entre alumnos y alumnas que tienen destrezas similares. No obstante, hay que
señalar que no se elimina la responsabilidad del profesorado.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una estructura de enseñanza donde pequeños grupos de alum-
nos y alumnas se unen para lograr un objetivo común. Las características que debe tener la
relación entre el alumnado están referidas a la interacción grupal:
• Por medio de la interdependencia positiva se promueve una situación en la que el
alumnado entiende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa.
• Las habilidades de grupos reducidos consisten en que antes de comenzar el trabajo
cada componente del grupo concierta, acepta, confía y apoya a sus compañeros.
• El procesamiento grupal y el reconocimiento supone que el grupo es capaz de reflexio-
nar sobre su trabajo para determinar qué acciones del mismo resultaron útiles y cuáles
no y, en consecuencia, tomar decisiones al respecto.
• A través de la responsabilidad individual cada alumno y alumna comprende que su
labor es importante para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás.
Esta estrategia de enseñanza está diseñada para superar las posibles diferencias que pueda
haber entre los alumnos y las alumnas, lo cual permite unificar grupos con distintos tipos de
alumnado y contextos para formarlos de manera integradora, es decir, un grupo de alumnos
y alumnas trabaja cooperativamente y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y
cada uno de ellos hayan aportado su contribución de igual manera al grupo.
Un ejemplo de lo que decimos es el juego que se conoce como «el nudo», cuyo desarrollo es
el siguiente. Se junta todo el grupo de alumnos y alumnas de la clase muy cerca unos con otros.

En ese instante se cogen de la mano. A continuación el profesor o profesora indica que levanten
las manos y comiencen a pasarlas entre los brazos de los compañeros, enredándose todo el
grupo. Posteriormente los alumnos y alumnas deben desenredarse sin soltarse de las manos y
cooperando entre ellos. Este juego tiene un gran intercambio corporal. No es recomendable
hacerlo con grupos que no tengan un mínimo de confianza y conocimiento. El espacio de
acción tiene una estructura de cooperación intragrupal máxima, sostenida por las acciones
de cada alumno y al que influye cada uno que está dentro del nudo grupal. De ahí que la in-
terdependencia positiva como eje social del juego, al intentar desatarse entre todos, desde las
acciones coordinadas, complica la toma de decisiones y, por tanto, pone en primer plano
la necesidad de resolver otros problemas sociales como el liderazgo, la toma de decisiones, la
confianza y la comunicación.
En el aprendizaje cooperativo se trabaja para emplazar al alumnado en el centro del aprendi-

zaje. Todos los alumnos y alumnas contribuyen al trabajo de grupo, y confían en los demás
para realizar la actividad. El profesorado es un facilitador y ayuda al alumnado a asumir
responsabilidad haciendo que trabajen responsablemente.
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo
Un aprendizaje resulta significativo cuando se sitúa en el escenario vital del sujeto, es decir,
el contexto cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas
determinaciones simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma
más o menos activa en los procesos singulares de interacción. Seria el caso de la influencia
en la elección deportiva de un individuo cuando un equipo de su ciudad ha alcanzado un
gran triunfo internacional, de tal manera que el individuo siente el objeto de conocimiento
como próximo y deseable. Se exponen a continuación algunas estrategias didácticas que
estimulan especialmente la significatividad.
Transferencia de los aprendizajes: el aprendizaje situado

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en que tiene lugar la adqui-
sición de habilidades, ya que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural están
interrelacionados (Brown y otros, 1995), de manera que la actividad está marcada por la
situación en donde se desarrolla.
Esta perspectiva prioriza el papel otorgado a la transferencia entre contextos. Lave y Werger
(1991) indican que la transferencia se entiende cuando el aprendizaje de una habilidad ad-
quirida en un contexto es utilizado en otro entorno; sin embargo, dicha transferencia es difícil
de obtener, ya que no se produce de manera automática, sino que es necesaria la implicación
cognitiva del aprendiz. En este sentido, el modelo de aprendizaje situado considera que la
transferencia del aprendizaje de muchas acciones técnicas, tácticas y reglamentarias tiene

lugar cuando ante un nuevo escenario de juego en un contexto diferente el alumnado da una
respuesta acertada, por lo que es sumamente importante dotar de significatividad los aprendi-
zajes, de manera que el aprendizaje de una tarea facilite el aprendizaje de una segunda tarea.
Una propuesta de trabajo es la creación de «ambientes de aprendizaje» y de «espacios de

acción y aventura», para lo cual el docente propondrá espacios o montajes estructurados
que favorezcan la actividad, confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que
pueda disponer en la institución escolar, de manera que los saltos, giros o reptaciones tengan
sentido a través del ambiente de aprendizaje, que le dota de significatividad.
Trabajo por proyectos

Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación cons-
tructivista de los trabajos de Vigotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Esta estrategia de enseñanza
constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implemen-
tan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase
(Dickinson y otros, 1998). En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplina-
res, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Este
enfoque se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual, en la que los profesores trabajan
con grupos de alumnos y alumnas que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes
étnicos y culturales y diferentes niveles de habilidad motriz.
La elección de los objetivos, los contenidos y las tareas del proyecto favorecerán en mayor
o menor medida que el aprendizaje sea importante. Todo ello deberá ser lo suficientemente
abierto para que todos los alumnos y alumnas puedan mejorar su nivel. Por ello, en la
elaboración y desarrollo de un proyecto debemos de respetar el currículo, la edad y los co-
nocimientos previos del alumnado, ya que el interés de un alumno en el proyecto se verá for-
talecido por el grado de participación e implicación en el desarrollo de todas las situaciones
de enseñanza que se produzcan en el gimnasio. En este proceder el profesorado no es el que
impone el ritmo, sino que es el alumnado el que lleva la iniciativa. La labor del profesorado
radica en acompañar al alumnado, ofreciéndole los materiales y métodos; le proporciona la
ayuda que necesitan, le motiva y valora lo que realizan.
Uno de los grandes retos de la enseñanza actual es conseguir la unión entre el aprendizaje aca-
démico y su contextualización dentro de la cultura social, y es ahí donde el verdadero aprendi-
zaje adquiere sentido y significado. En este sentido nos ha parecido oportuno presentar como
ejemplo de trabajo por proyectos la propuesta «Los juegos motores del Quijote», elaborada
en el año de la celebración del cuarto centenario de la publicación de la obra de Cervantes.
En la propuesta interdisciplinar nos adentramos en cómo era parte de la cultura castellana

del siglo XVI, con especial mención de los juegos populares que aparecen en la obra, como

«el hito» o «el juego de la pelota». El juego de «cañas» tiene influencia árabe. La cultura
mediterránea se ve reflejada en el caso de «la lidia del toro» y «la vaca de la boda», mien-
tras que la reminiscencia medieval nos aparece en «las justas», «la sortija» y «el tiro de la
ballesta».
Esta inmersión del alumnado en la cultura popular, en su historia, a través de un clásico de la

literatura como es El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha favorece el desarrollo de su
conocimiento y le va a proporcionar una imagen de la realidad histórica y cultural que se observa
en la obra a través de los juegos, ya que desde las áreas curriculares de Lengua, Educación física,
Ciencias naturales, Historia, Música y Geografía se organizan actividades de lectura y escritura de
narraciones en torno a personajes, gastronomía, vida y sociedad de la época, la salud y la enferme-
dad, la música, la economía, las costumbres, el ocio y la recreación, y lugares o paisajes aparecidos
en la obra, teniendo en cuenta la diversidad cultural y social.
Los juegos populares llevan a sus espaldas un saber adquirido a lo largo de muchos siglos,
de continuada observación y desarrollo. El juego motor como elemento cultural se trabaja
en el gimnasio buscando que el alumnado desarrolle competencias cognitivas, motrices, de
estabilidad personal y de relación e inmersión social. El juego motor hace partícipe en el
alumnado lo corporal, lo emocional y lo relacional, a la vez que se adquieren valores pun-
tuales de conducta de la sociedad.
Las comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje presentan un proyecto integrado, abierto a la participación
de todos los agentes vinculados a la escuela. Se ha comprobado que un enfoque educativo
apropiado favorece la superación de las desigualdades educativas y culturales, sobre todo
cuando nos hallamos inmersos en una sociedad regida por la información, por lo que las
comunidades de aprendizaje aparecen como una vía diferente de prestar educación a grupos
excluidos.
Como indican Vargas y Flecha (2000), cuando los alumnos y las alumnas se sienten aten-
didos por los voluntarios y sienten que sus familiares están implicados en su enseñanza,
se crea un ambiente de colaboración. Debido a ello, en una comunidad de aprendizaje la
responsabilidad del aprendizaje es compartida por todos. Por tanto, podemos decir que en
una comunidad de aprendizaje dentro del aula participan todos los agentes que pueden
mejorar el aprendizaje, como los padres, las madres, los voluntarios y el profesorado, ya que
las comunidades de aprendizaje parten de la idea de que todas las personas del entorno del
niño influyen en su aprendizaje y, por ello, deben planearlo juntas (Gómez Alonso y otros, 2006).
Un caso de comunidad de aprendizaje sería aquel en el que en un centro ubicado en un ba-

rrio marginal, con una gran variedad étnica, sobre todo gitana, cuya población está azotada

por el paro y la pobreza, con gran absentismo escolar y total desmotivación del alumnado,
se quiere intervenir desde la Educación física para intentar mejorar la situación descrita, para
lo cual se elabora un programa de intervención, que tiene como referencia el contenido de
expresión corporal, en especial el baile flamenco, y se diseña e implementa un programa con
la colaboración de una madre, un voluntario y el propio profesorado.
Las comunidades de aprendizaje se basan en el planteamiento pedagógico de favorecer el cam-

bio social y disminuir las desigualdades, por lo que el aprendizaje está basado en el diálogo y
es el eje trasformador de la escuela y su entorno. El objetivo de todas las personas implicadas
en las comunidades de aprendizaje es lograr la inclusión de todo el alumnado, así que lo que
se pretende es democratizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados educativos.
Los valores fundamentales que emanan de las comunidades de aprendizaje son la coopera-
ción y la solidaridad. Las altas expectativas en el aprendizaje son un elemento imprescindible
para que la trasformación en una comunidad de aprendizaje sea posible. Por tanto, se trata
de una experiencia de trasformación global de la escuela. Aunque los proyectos son diferen-
tes según las comunidades, existen algunos puntos en común:
• El proceso de formación debe extenderse tanto al profesorado, en una primera fase,
como a toda la comunidad implicada.
• El objetivo principal es superar el fracaso escolar y la exclusión social.
• El proceso debe estar basado en un pacto de consenso sobre el aprendizaje entre pro-
fesores, familiares y comunidades.
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado
Frente al aprendizaje memorístico y repetitivo de la enseñanza tradicional se alza un modo

de aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la experimentación motriz,
que intenta trasladar la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
profesorado al alumnado mediante la disonancia cognitiva, como perturbación en la función
cognitiva que crea la necesidad de procurar una solución que sólo se verá satisfecha en la
acción de buscar dicha solución. Algunas de las estrategias didácticas de esta naturaleza se
comentan a continuación.
Descubrimiento guiado
La estrategia de descubrimiento guiado o enseñanza por preguntas consiste en dar indicios
al alumnado a partir de los cuales debe dar con la respuesta adecuada al problema que se
plantea. Sin embargo, el profesorado nunca ha de dar la mencionada respuesta, sino que han
de ser los propios alumnos y alumnas los que la descubran, de tal manera que deben intro-
ducirse en un proceso investigador que, en caso de ser exitoso, finalizará con un aprendizaje
obtenido por el propio alumnado.

La eficacia de esta estrategia depende de una doble circunstancia:

• Por una parte, la paciencia del profesor, que no debe tener prisa en que sus alumnos re-
suelvan inmediatamente el problema, a sabiendas de que aunque su resolución sea lenta
en el momento presente, la duración y profundidad de lo aprendido será muy duradero.
• Por otra, las preguntas deben estar bien formuladas, es decir, han de estar sujetas a
las condiciones del alumnado en cuanto a su grado de adecuación en relación con la
edad, maduración, habilidad, etc.
La puesta en acción de la estrategia debe tener en cuenta, en primer lugar, la definición del
tema objeto de aprendizaje, ya que una vez determinado debe establecerse una secuencia
de intervenciones del profesorado en forma de preguntas cuya adecuada respuesta conduce
necesariamente a la resolución del problema. Sería el caso del aprendizaje del gesto técnico
en fútbol para centrar un balón al área, por poner un ejemplo. Algunas de las preguntas
podrían ser éstas:
• «Si tienes que pasar el balón a uno o varios compañeros y la línea de pase está ocupa-
da, ¿cómo lo harías?» (pasando el balón por alto).
• «Para que el balón fuera por alto, ¿en qué parte deberías golpearlo?» (en la parte in-
ferior).
• «¿Con qué parte del pie deberías golpear para impactar mejor en la parte inferior del
balón?» (con la cara superior).
• «¿Cómo habrías de colocar el resto del cuerpo para que el balón saliera hacia arriba:
inclinado hacia delante o hacia atrás?» (hacia atrás).
El profesor o la profesora debe cuidar la dirección de la secuencia de los pasos, la dimensión

de cada uno de ellos, la velocidad de la secuencia y, sobre todo, la interrelación entre cada
uno de los pasos, ya que, de lo contrario, el alumnado puede escoger un camino distinto al
que le llevará al éxito. Por eso las preguntas o secuencias deben tener una respuesta única.
En todo caso, la evaluación de los aprendizajes se produce de manera inmediata a medida
que el alumnado supera las distintas secuencias.
Aprendizaje por resolución de problemas

Las estrategias basadas en problemas enfocan la enseñanza centrada en la discusión y en
el aprendizaje que emana de problemas basados en situaciones reales. Norman y Schmidt
(2000) sostienen que el aprendizaje basado en problemas es un enfoque pedagógico multi-
metodológico y multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
y de formación del estudiante a través de situaciones problema.
En el enfoque de aprendizaje basado en problemas se fomenta la autonomía cognoscitiva, se

enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para el alumnado, se utiliza
el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar, y se otorga un valor

importante a la autoevaluación. Se trata de que el alumnado desarrolle una metodología de

trabajo que le permita construir de manera guiada el conocimiento.
Un ejemplo de ello lo encontramos en la iniciación al voleibol o balonvolea, donde considera-

ríamos tres escenarios de juego y los alumnos y alumnas irían rotando por ellos. El objetivo de
aprendizaje sería conocer y saber aplicar la amplitud y profundidad del terreno de juego. De este
modo, uno de los campos sería muy alargado pero muy estrecho; el segundo campo sería muy
ancho pero con poca profundidad, y el tercer campo sería cuadrado. Los alumnos y alumnas
tendrían que descubrir a qué zonas del campo deben de lanzar, jugando de forma cooperativa
con los compañeros y en contraposición con los adversarios. Así, deben intentar solucionar los
problemas motores que les ha sugerido el docente, lo cual les llevará a conocer la dimensión
izquierda-derecha en el ancho del campo, la dimensión cerca-lejos en profundidad, y finalmente
la combinación de ambas.
La enseñanza por modelos
La enseñanza por modelos pretende que el acto de aprender se realice mientras se observa
un modelo. Es el aprendizaje basado en una situación social en la que participan como
mínimo dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que
efectúa la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje.
Ciertamente, para adquirir habilidades motrices es imprescindible la práctica física, pero la
observación de un modelo facilita la tarea y su aprendizaje. Asimismo, este tipo de estrategia
se complementa con instrucciones verbales que ayuden a la realización de la tarea motriz.
Instrucción directa
Es la más clásica y tradicional en el ámbito de la Educación física. En ella el profesorado da
información a toda la clase, para inmediatamente realizar un período de práctica durante el
que se va proporcionando feedback a los alumnos y las alumnas con la finalidad principal de
corregir los errores más comunes. Posteriormente se pasa a otro momento de práctica indepen-
diente de los alumnos y alumnas supervisado activamente por el profesor o profesora.
En la instrucción directa, la presentación de las tareas la efectúa directamente el profeso-

rado, sin que haya ningún tipo de intermediación por el material didáctico. Asimismo, el
ritmo de la clase también es marcado por el docente, normalmente de carácter rápido, lo
que proporciona al alumnado bastante tiempo para la práctica y se transforma en buenos
resultados en la realización exitosa de las tareas. El profesorado también elige el contenido
y organiza las tareas.
Una de las manifestaciones más importantes de la instrucción directa en Educación física

ha sido la realización de progresiones, mediante las cuales una tarea más o menos com-

pleja se descompone analíticamente en subtareas o actividades de menor dificultad, de

modo que el alumnado va avanzando a través de éstas, más sencillas, hasta realizar la
tarea de forma completa.
Por ejemplo, una tarea de gran dificultad para los alumnos como el salto del plinto puede
descomponerse en tareas más sencillas, como son:
1. Realizar sólo la fase de batida.
2. Hacer la batida y apoyar manos y pies al principio del cajón.
3. Ejecutar la batida y el apoyo de manos en la mitad del cajón.
4. Realizar la batida y el apoyo de manos al final del cajón.
5. Efectuar el salto completo.
La realización de progresiones está referida a un tipo de enseñanza que rechaza el error, ya

que en Educación física se consideraba que una práctica realizada con errores técnicos haría
adquirir vicios muy difíciles de eliminar más tarde.
Enseñanza en circuito
Este tipo de estrategia consiste básicamente en la organización de las tareas de aprendizaje
de una forma que posibilita al alumnado la realización de tareas diferentes al mismo tiempo.
Así, por ejemplo, una sesión dedicada al trabajo de fuerza puede contener un número de-
terminado de «estaciones» en las que trabajar, en cada una de ellas, la fuerza de un deter-
minado grupo muscular, debiendo el alumno o alumna rotar por todas ellas. Para facilitar la
ejecución de las tareas se pueden distribuir fichas o carteles en cada una de las estaciones
que indiquen la forma correcta de realización de los ejercicios, la intensidad, la duración,
el número de repeticiones, etc.
La enseñanza en circuito permite agrupar al alumnado por niveles de aptitud, y también orga-
nizar el material para optimizar el tiempo útil de aprendizaje. Sin embargo, el punto débil de la
estrategia estriba en la planificación del objeto de enseñanza a través de una progresión de tareas,
ya que en este caso no todos los alumnos pueden comenzar por la tarea inicial de la progresión,
sino que deben hacerlo por una intermedia o final.
El alumnado debe tener la responsabilidad y el autocontrol suficiente para utilizar esta estra-
tegia con aprovechamiento. En este sentido, los profesores han de supervisar activamente la
realización de las tareas, aunque podrán proporcionar mucho más feedbacks si los alumnos
están más comprometidos con el trabajo. Por último, es preciso tener en cuenta que las tareas
deben presentarse claramente, ya sea de forma verbal o a través de carteles o fotografías, como
ya hemos comentado.

ACTIVIDADES
1. Analiza críticamente la manera de enseñar de tu profesor de Educación física durante el bachi-

llerato a la luz de lo visto en el capítulo. Para ello:
• Describe su estilo de enseñanza y explica alguna estrategia didáctica que utilizaba para la
enseñanza de los deportes tomando como referente el contenido visto.
• Exterioriza, si recuerdas, el número de feedbacks que daba a los alumnos durante la clase,
cómo era la organización de las tareas que planteaba, las tareas problema que presentaba,
si propiciaba el aprendizaje cooperativo, cuál era el nivel de relaciones y comunicaciones
con los padres y cómo trabajaba la enseñanza inclusiva.
• Indica qué otras estrategias de las presentadas en el capítulo consideras que le hubieran
podido servir de alternativa o de complemento a las que tu profesor utilizaba.
2. Plantea un problema para el aprendizaje de la búsqueda de los espacios libres en los deportes
de invasión. La progresión espacial puede ser tanto en profundidad como en amplitud. Lo que
se pretende es la mejora de la percepción contextualizada del espacio de juego e implicar cog-
nitivamente al alumnado sobre los conocimientos básicos de la táctica individual y colectiva
en ataque y en defensa. Amplía o reduce el espacio de juego en función de las condiciones
contextuales (alumnos, materiales, instalaciones, etc.).
3. Diseña una progresión de enseñanza para la entrada a canasta en baloncesto, tanto por el lado
izquierdo como por el lado derecho, sin oponente y con oponente, para realizar con un grupo
de 25 alumnos de 2.º curso de educación secundaria:
• Plantea ejercicios de iniciación con los que busques mecanizar el movimiento de bandeja,
prestando atención a las distancias y los pasos, intentando que los alumnos y alumnas no
den pasos de más, que no se queden lejos del aro o se queden muy abajo, pasados, del
tablero.
• Confecciona una hoja de observación para anotar los aciertos y errores tanto técnicos como
tácticos que puedan cometer los alumnos, y plantea ejercicios para la mejora.
• Finalmente, describe y justifica las estrategias de enseñanza que has utilizado.

FUENTES Y RECURSOS
Estrategias de enseñanza en Educación Física (1998). En A. Siedentop, Aprender a enseñar

la Educación Física (pp. 273-293). Barcelona: INDE.
En este capitulo encontrarás un apartado donde se describe el espectro de estilos de enseñanza
de Mosston, y otro con las diferencias entre estrategia de enseñanza y estilo de enseñanza. A
continuación, en los siguiente apartados del capítulo se analiza la enseñanza activa, la ense-
ñanza por tareas, la enseñanza a partir de preguntas, la enseñanza a través de compañeros,
el aprendizaje cooperativo y la autoenseñanza, se facilitan orientaciones para realizar una
enseñanza eficaz inclusiva y, paralelamente, se proponen actividades sumamente enriquece-
doras y tareas de aprendizaje para trabajar y comprender mejor las estrategias de enseñanza
en Educación física.
El texto se corresponde con el enfoque positivista de la enseñanza y con el paradigma
proceso-producto. Muestra y establece la «eficacia» y «el éxito» de la enseñanza de la Edu-
cación física en relación con la actuación del profesor en clase y con las adaptaciones de las
estrategias de enseñanza. Dichas adaptaciones se realizan en función de las condiciones que
encuentra el profesor, de los métodos de enseñanza acordes con su interés, de las caracterís-
ticas del alumnado, del contenido que se pretende trabajar y de los materiales e instalacio-
nes. También influyen los resultados en relación con los aprendizajes motores adquiridos y
el interés y motivación despertado por participar en las tareas.
Estrategias docentes (2006). Tándem. Didáctica de la Educación Física, 20 (Monográfico).

A lo largo de este monográfico, diversos artículos revisan los diferentes enfoques sobre las
estrategias facilitadoras de un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades
docentes. Sirve de ilustración a la idea de que la actividad docente no debe basarse exclu-
sivamente en un solo estilo de enseñanza. Permite clarificar conceptos relacionados con las
estrategias didácticas, así como reflexionar sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

BROWN, D. y otros (1995). Chronic effects of exercise and exercise plus cognitive strategies.
Medicine & Science in Sports Exercise, 27, 765-775.
DICKINSON, K.P. y otros (1998). Providing educational services in the Summer Youth Emplo-
yment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington: U.S. Department
of Labor (Office of Policy & Research).
DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of
Teacher Education, 28 (6), 51-55.
GÓMEZ ALONSO, J.J. y otros (2006). Metodología comunicativa crítica. Barcelona: El Roure.
KIRK, D. y MACDONALD, D. (1998). Situated Learning in Physical Education, Journal of
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LAVE, J. y WENGER, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1990). The spectrum of teaching styles: from command
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NORMAN G.R. y SCHMIDT H.G. (2000). Effectiveness of problem-based learning curricula:
theory practice and paper darts. Medical Education, 69 (9), 435-457.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1989). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gi-
meno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
SICILIA, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la Educación física. Wan-
ceulen: Sevilla.
VARGAS, J. y FLECHA, R. (2000). El aprendizaje dialógico como «experto» en resolución de
conflictos. Contextos Educativos, 3, 81-88.

47
3. COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN FÍSICA
• La comunicación didáctica
• La estructura de la comunicación didáctica en Educación física
• La retroalimentación o feedback
• La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física
• Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte
• Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas

Luis María García López

La comunicación didáctica
El profesorado es fundamentalmente un profesional de la comunicación, ya que su función

básica es transmitir un mensaje de contenido educativo, en el caso que nos ocupa a través
de la motricidad. Sin embargo, la comunicación no consiste únicamente en un proceso de
transmisión de información, sino que incluye un intercambio de ideas y la interacción
entre profesorado y alumnado, cosa que no es simple, sino que está influida por multitud
de factores.
En todo caso, es preciso tener en cuenta que la comunicación es una faceta que el individuo
puede aprender, y de ahí la importancia que tiene, para los docentes, aprender las claves que
gobiernan el proceso comunicativo y la necesidad de su práctica continuada. En este sentido,

el profesorado debe saber utilizar, de la forma más conveniente, todos los recursos que tiene
a su alcance para mejorar la comunicación con sus alumnos y alumnas.
En suma, la comunicación es el proceso por el que hacemos a otro partícipe de nuestros

sentimientos, pensamientos y acciones, por lo que integra tres elementos esenciales: el
emisor, que transmite el mensaje; el mensaje mismo, que es el contenido de la información
que se transmite, y el receptor, que recibe el mensaje. La comunicación docente tiene una
gran importancia, por lo que el profesorado debe saber hablar y escuchar correctamente
a fin de establecer una correcta relación con el alumnado. Por otra parte, dicha comunica-
ción se integra también por los contenidos relativos al mensaje y su expresión, ya sea verbal
o no verbal.
Por su importancia en Educación física debemos considerar especialmente estos dos tipos de
comunicación aludidos. Como es bien sabido, la comunicación verbal utiliza como medio
el lenguaje oral articulado, y así ocurre cuando el profesor o profesora explica un gesto de-
portivo o una habilidad. Sin embargo, cuando observamos a un docente podemos ver que
cuando habla se acompaña de una serie de movimientos corporales, de cabeza, ojos, rostro,
hombros, manos, brazos, etc.
Es por ello que nos debemos preguntar por el sentido que tienen esos movimientos y res-
ponder que los gestos tienen una función comunicativa esencial, ya que pueden transmitir
incluso una información diferente a la que se transfiere por la comunicación verbal. Las
personas, cuando expresan sus pensamientos o sentimientos, realizan determinados movi-
mientos de su cuerpo que aumentarán a medida que el tema sea más complejo.
Pero además, resulta que cuando las personas se comunican no hablan de los temas de una
forma neutra, sino que suscitan una serie de emociones, ya sea en el acto de informar o en
el de recibir esta información. Cuando nos comunicamos realizamos un proceso cognitivo
que se ocupa de los aspectos lógicos y un proceso afectivo que se ocupa de las emociones.
En general, los gestos suelen hacer referencia a las emociones y las palabras a los aspectos
cognitivos, aunque todo ello es bastante variable en función de la edad, la cultura o las
circunstancias.
De todo ello podemos colegir que el lenguaje no verbal puede completar, afirmar o repetir el
mensaje emitido con el lenguaje hablado, pero también puede sustituirlo o contradecirlo, por
lo que resulta crucial una adecuada interacción entre ambos, en la enseñanza. Especialmente
importante es esta interacción en el campo de la Educación física, donde las expresiones
verbales de ánimo al alumnado, en la realización de las tareas, pueden verse contradichas
por la expresión no verbal del profesorado de desinterés o distancia.

COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA 49
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física
Si antes habíamos hablado de la comunicación en general, y de la necesidad de conjugar

tres elementos, como son el emisor del mensaje, el receptor y el mensaje mismo, ahora es el
momento de comentar cómo debe ser el comportamiento adecuado de los mismos, de cara
a una enseñanza eficaz de la Educación física.
En este sentido, el profesorado habrá de organizar los contenidos de enseñanza de una manera
sistemática, aunque no exenta de la capacidad adaptativa necesaria para adecuarlos a sus
alumnos y alumnas. Tal organización debe prever una correcta definición de prioridades y
unas secuencias bien establecidas que aseguren el tratamiento del contenido con la profun-
didad y extensión requeridas.
Una vez efectuada la organización, el docente debe seleccionar la información más relevante
para el contenido de que se trate. Así, por ejemplo, si nos encontramos en una clase de ini-
ciación deportiva desde un modelo comprensivo, la selección de principios lógicos que han
de inspirar el aprendizaje de cada familia de deportes y la selección de juegos modificados,
relativos a dicho principio, serán fundamentales.
Sin embargo, junto a esta disposición inicial de ordenación de los contenidos que se van a
transmitir, por parte del profesorado, la propia capacidad de expresión constituye otro factor
muy importante. En este caso, hablamos del aspecto material del mensaje, que debe estar defi-
nido por las notas de significado y expresión. Por la primera, dicho mensaje debe ser adecuado
a lo que queremos enseñar, en lo que sería el fondo del mismo. La segunda haría referencia a
la forma que el mensaje adquiere para que sea realmente comprensible. Por poner un ejemplo:
en la enseñanza de los deportes de cancha dividida en los que estamos enseñando el principio
de profundidad, enseñamos un juego modificado que tiene que ver con una división del
campo que reduce la amplitud y aumenta la profundidad, a fin de que se pueda visibilizar
adecuadamente el objeto de aprendizaje.
El tercer aspecto que contiene el mensaje didáctico es el estudiante como destinatario del
mismo. La significatividad y expresividad del mensaje deben causar el efecto de utilidad de
la enseñanza para que el alumnado sea capaz de retenerla y, además, usarla y recordarla,
por lo que la cantidad de información suministrada debe ser proporcional a su capacidad
de retención.
No obstante, hay que tener en cuenta que la materia de Educación física propone la rea-
lización de tareas motrices, por lo que la simple formación de un esquema mental no es
suficiente, sino que la ejecución motriz debe ocupar un lugar fundamental. Para ello hemos
de utilizar canales de comunicación visual, auditivo o cinestésico-táctil que hagan realmente

significativo el mensaje desde el punto de vista de la motricidad. Por último, es preciso

indicar que la expresión y elaboración del mensaje debe estar en función, además de su
contenido, de las posibilidades de comprensión y asimilación del estudiante.
Especial consideración de la presentación de las tareas

Uno de los aspectos que se han identificado como integrantes de todas las sesiones de Educa-
ción física es la presentación de las actividades o materia de aprendizaje, que viene a repre-
sentar normalmente del 15 al 25% del total de las intervenciones de un docente en la sesión,
aunque las proporciones varían considerablemente de un profesor a otro (Florence, Dawance
y Renard, 1991). Asimismo, estos autores identificaron tres grandes categorías que expresa-
ban el qué hacer y cómo hacer la presentación, así como el sentido que había que darle a la
acción propuesta. El estudio de referencia ofrecía las siguientes conclusiones: casi un cuarto
de las tareas eran comunicadas sin el menor detalle de ejecución; sin embargo, más del 70% de
las presentaciones se realizaban anunciando los criterios de ejecución, de las cuales un 25%
contenían un criterio, mientras que el 30% incorporaba dos o tres; aproximadamente un
20% establecía cuatro o cinco, y el 25% seis o más. Ante tal cúmulo de información cabe la
siguiente pregunta: ¿no estaría el alumnado desbordado por tan amplia información? Pero el
tema se complica más si tenemos en cuenta que las informaciones a las que hacemos referen-
cia no solían indicar el objetivo, ya que menos del 5% lo hacían. Ante esta situación no cabe
otra postura que la de expresar la duda de que la presentación de las tareas se esté haciendo
de una manera eficaz para la correcta comprensión por parte del alumnado.
Carreiro da Costa (1988) afirma que los alumnos y las alumnas subestiman cerca del 50% de
la información que los profesores les dirigen, por lo que recomienda las siguientes acciones:
• Insistir en los errores que hay que evitar.
• Transmitir una información valiosa desde el punto de vista científico.
• Señalar las ventajas que los alumnos y alumnas obtendrán.
Otro aspecto importante de la información relativa a la presentación se refiere a la utilización de

modelos, sea en forma de demostraciones, secuencias fotográficas, esquemas, etc., que pudieran
resultar útiles para comprender mejor el mensaje. Pues bien, se ha podido constatar que el uso
de estas técnicas es poco frecuente. Sin embargo, Pieron (1999) establece que los profesores
expertos completan su información con un modelo en la mitad de los casos, diferenciándose de
los noveles por la frecuencia, pero sobre todo por la calidad. Estos últimos recurrían con mayor
frecuencia a la simulación, esto es, a un complemento no verbal a una explicación verbal que no
ha sido formulada de manera clara, como por ejemplo «hacedlo así». Como podemos apreciar,
se trata de un gesto incompleto y siempre impreciso muy utilizado por el profesorado.
Por su parte, desde el paradigma cognitivo también se ha constatado que la práctica de la

tarea por el alumnado y su demostración por el profesorado despierta unos niveles de aten-

ción en aquél muy superiores a la mera presentación de la tarea. Asimismo, la atención del
alumnado es también muy superior cuando el aprendizaje se realiza mediante habilidades
globales en lugar de a través de su descomposición en partes.
La retroalimentación o feedback
Podemos asegurar que el feedback está en el punto de unión de las teorías de la enseñanza y
las teorías del aprendizaje, ya que integra los modelos de adquisición de habilidades motrices
y los modelos de estudios de la eficacia de la enseñanza. Por tanto, constituye un elemento
determinante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se ha podido concluir que una
prestación se mejora cuando hay feedback, y no mejora o empeora si éste se suprime.
Sin embargo, su tratamiento ha sido muy heterogéneo. Desde el punto de vista del aprendi-
zaje motor, aun siendo considerado un aspecto clave, se ha limitado en muchas ocasiones
al conocimiento del resultado, lo que constituye un simple refuerzo. Esto es así porque su
única función es informar al individuo sobre el carácter correcto o incorrecto de su respuesta,
lo que le asigna un pobre papel, bien distinto a las grandes posibilidades que el mecanismo
en cuestión tiene en relación con el progreso continuado que sólo es realizable mediante un
conocimiento regular de los resultados de la práctica.
El feedback desde la investigación en el paradigma proceso-producto

Pieron (1999, p. 82) define el feedback en Educación física como «una información propor-
cionada al alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motores adecuados, elimi-
nar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos». La calidad del
feedback depende, en gran medida, de las habilidades del profesorado y de las decisiones
que éste tome, que, por otra parte, se suceden a lo largo de un continuo en el que se puede
distinguir:
• Observación de la realización del gesto motor e identificación de las diferencias entre
realización ideal y real.
• Decisión de reaccionar o no cuando se constata una diferencia.
• Tipo de retroalimentación que debe proporcionarse. Si el profesorado decide interve-
nir tendrá que elegir, por ejemplo, entre una información específica o un refuerzo para
animar al alumnado a participar.
• Constatación de que el alumnado ha comprendido el mensaje y es capaz de ponerlo
en práctica.
• Nueva observación para comprobar en qué medida el alumnado ha utilizado la infor-
mación recibida y de qué manera lo ha hecho.
La relación entre la observación de la realización de un gesto y el mensaje emitido por el

profesorado continúa siendo una incógnita, de tal manera que la información contenida en

la retroalimentación depende en gran medida de la habilidad del educador para observar y

analizar un gesto motor. Asimismo, está demostrado que la habilidad diagnóstica exige cono-
cimiento de los gestos motores a la vez que experiencia práctica personal. Puede adquirirse
mediante una preparación sistemática durante la formación profesional y, sin embargo, es
poco transferible de una especialidad deportiva a otra.
El feedback realiza dos funciones principales: por una parte la de refuerzo y por otra la de in-
formación. Sin embargo, muchas de las retroalimentaciones realizan una función informativa
de la calidad de la ejecución del gesto motor por medio de un mensaje de aprobación o repro-
bación, por lo que parece que el profesorado se limita a ejecutar una simple labor de refuerzo,
más que una sistemática búsqueda de modificación del comportamiento motor. Tanto es así,
que muchos profesores y profesoras adquieren formas rutinarias de expresión que llegan a dejar
de ser auténticos refuerzos.
En relación con la función informativa del feedback es extraordinariamente importante pre-

guntarse cuál debe ser su estructura en relación con la forma, contenido, objetivo, dirección y
momento de emisión. En definitiva, se trata de determinar cuáles son los feedbacks adecuados
y específicos para mejorar un gesto motor concreto. Por lo que respecta a su forma, puede
adoptar diferentes, como son la verbal, mayoritaria en su utilización, la cinestésica y la visual. En
cuanto a la dirección, puede ser efectuada al conjunto de la clase, a un grupo o a un individuo
aislado, siendo la más utilizada la que se dirige a un solo alumno o alumna. En cuanto al objeto
del feedback, las categorías proceden de los estudios sobre aprendizaje motor y en ellas se trata
de distinguir si el profesorado se centra en el conocimiento del resultado o en la realización. El
feedback puede pretender varios objetivos, como son la evaluación de la ejecución, la descrip-
ción del movimiento realizado por el alumno o alumna, la prescripción de una modificación
precisa o la interrogación al alumnado sobre la percepción que tiene de su ejecución.
Desde un punto de vista didáctico, resulta mucho más interesante la información relativa a la
forma en que el alumno o alumna ejecuta su gesto o acción motriz que el conocimiento ele-
mental del resultado. En general, las retroalimentaciones se reparten de manera equilibrada
entre el conocimiento de resultados del movimiento y el conocimiento de la ejecución. El
conocimiento del resultado es redundante cuando el alumnado puede percibir por sí mismo
el resultado, sin embargo, un feedback es auténticamente relevante para el aprendizaje de la
tarea cuando proporciona información sobre la realización relacionada con los aprendizajes
previos del alumno o alumna.
En suma, el carácter apropiado del feedback está determinado por tres elementos:
• Qué información hay que dar.
• Cómo hacerlo.
• Con qué frecuencia.

El profesorado debe basar sus respuestas a estas preguntas en el conocimiento de la habili-

dad, los efectos de la retroalimentación en el aprendizaje de la habilidad en cuestión y las
características del desarrollo motor del alumnado. Por ello, podemos concluir que propor-
cionar un feedback eficaz al alumnado requiere el conocimiento de la habilidad que se debe
aprender, del alumnado y de la retroalimentación.
Aspectos cognitivos relacionados con el feedback

Desde este paradigma se ha puesto la atención en determinar las posibilidades de divergen-
cias entre alumnado y profesorado en torno a la tarea. Una de ellas aparece en la percepción
de la dificultad de la misma, lo que lleva a que el profesorado se centre en los aspectos que
conciernen a la realización de aquélla, cuando para los alumnos y alumnas resultan más
importantes los aspectos relativos a sus características, así como a su motivación.
También desde el punto de vista cognitivo se ha planteado el problema de averiguar hasta

qué punto y con qué calidad el alumnado recibe el mensaje emitido por el profesorado a
través del feedback. Este dato permite formular la hipótesis de que en situación natural, el
alumnado pierde una parte más o menos importante de la información según el tipo y difi-
cultad de la retroalimentación que se le proporciona.
La conclusión genérica que alcanzan estos estudios es la de que al final de la tarea los
alumnos y las alumnas habían asimilado entre un 40 y un 50% de los mensajes de feed-
back, por lo que nos debemos preguntar por lo que el alumnado hace con el número, a
veces superior, de los mensajes emitidos por el profesorado, así como qué puede hacer el
profesorado para promover una mejor retención de la información por parte de los alumnos
y alumnas.
De todo ello se pueden obtener, de acuerdo con Pieron (1999, p. 246), las siguientes conse-
cuencias para mejorar la enseñanza:
• Los feedbacks muy claros y breves se evocan con mucha fidelidad.
• Los feedbacks que comportan numerosas palabras e ideas aparecen relatados con
escasa o inexistente coherencia.
• La repetición de las informaciones, incluso con unidades de significado diferentes,
parece facilitar el proceso de memorización.
• En los episodios de feedback en los que el profesorado proporciona informaciones va-
riadas, el alumnado no consigue relatar más de una o dos, correspondiendo a aquellas
que se realizan al principio o al final del episodio.
• Las ideas proporcionadas sobre los componentes fundamentales de la habilidad objeto
del aprendizaje, precedidas o seguidas de unidades de información evaluadoras o no di-
rectamente relacionadas con la habilidad práctica, se olvidan o no se cuentan cuando se
emiten en situaciones de feedback poco extendidas.

• Las informaciones visuales o táctiles aparecen frecuentemente mal percibidas o rela-

tadas de forma deficiente.
• Los feedbacks poco precisos y mal estructurados se comprenden y se explican mal.
Como podemos apreciar, resulta fundamental que el profesorado tome conciencia de la nece-
sidad de realizar aprendizajes en la clase de Educación física, para lo cual es preciso conocer
que el feedback que proporciona puede perder una parte importante de la información que
contiene cuando viaja hasta el alumnado.
Breve consideración del feedback en el paradigma interpretativo

Los autores encuadrados en este paradigma distinguen entre feedback de conducta y el
feedback de destrezas.
En el feedback de destrezas la atención se centra sobre la actividad física concreta que se

está realizando. El propósito esencial es procurar la mejor ejecución de dicha destreza. Un
requisito previo que debe reunir el profesorado con respecto al feedback sobre la destreza
es el de poseer algún conocimiento respecto a la actividad que se está intentando realizar.
Este análisis del feedback para la destreza deja sin responder una pregunta esencial que también
debe tenerse en consideración: ¿qué modelo resulta apropiado para una buena ejecución: el
del atleta olímpico?; ¿el propósito es conseguir un movimiento técnicamente correcto? (Tinning,
1992). En algunas destrezas existe un feedback que resulta de modo natural de la ejecución de la
actividad en sí, como es el caso de un lanzamiento a canasta en donde el conocimiento de resul-
tados es claramente evidente: la pelota entra en el aro o falla; sin embargo, en otros movimientos
no existe tal obviedad y el feedback cinestésico es difícil de interpretar, como sería el ejemplo
de la postura que adopta el brazo en la fase de recuperación de una brazada de crawl, en cuyo
caso el feedback ha de ser proporcionado por un observador. Y ése es, precisamente, el papel
que debe desempeñar el profesorado, en el supuesto de que sepa qué es lo que tiene que buscar.
La otra categoría de feedback es la de conducta, que está relacionada con la buena ejecución
de tareas organizativas, como es el caso de la utilización y recogida del material, así como
con el comportamiento apropiado en el contexto de las interacciones con los otros niños en
relación, por ejemplo, con sus actitudes colaborativas y tolerantes. El feedback de conducta
centrado en temas de organización no está relacionado directamente con la Educación física,
aunque muestra las condiciones necesarias para crear un buen clima. Sin embargo, el feed-
back de conducta que se centra en las interrelaciones de los alumnos y alumnas sí lo está,
ya que la Educación física debe ser más que el aprendizaje de destrezas de movimiento. En
este contexto, el feedback de conducta que se centra en las interacciones entre alumnos y
alumnas, como dimensión social de experiencias, resulta de suma importancia y debería ser
un rasgo demostrable de todas las lecciones de Educación física.

Tanto el feedback de destrezas como el de conducta tienen efectos a corto y largo plazo. El efecto
inmediato puede ser la corrección de un gesto motor; sin embargo, a largo plazo los efectos
son menos evidentes. Ciertamente, el efecto acumulativo de recibir feedbacks negativos puede
hacer que un niño aprenda poco a poco que la clase de Educación física está asociada con
sentimientos de incapacidad crecientes. Por el contrario, aquellos que reciben feedbacks favorables
continuamente por parte del profesorado pueden llegar a depender de dicha circunstancia. Estos
y otros efectos a largo plazo del feedback forman parte del currículo oculto en Educación física.
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física
Para facilitar que se produzcan los aprendizajes a los que aludíamos es preciso instaurar un clima
de clase cálido y enriquecedor a través del establecimiento de unas buenas relaciones entre el
profesorado y el alumnado; sin embargo, un clima como el descrito no constituye, por sí sólo,
una buena educación, ni proporciona un medio favorable para el logro de objetivos educativos.
En efecto, muchos profesores y profesoras de Educación física tienen como meta hacerse
querer por los alumnos y las alumnas, a cuyo fin reducen sus expectativas en relación con
los objetivos de aprendizaje. De esta manera, aumentan su popularidad, favoreciendo las
interacciones sociales con el alumnado en detrimento de los fines educativos. Sin embargo,
hace bastante tiempo ya que se ha demostrado que las necesidades de los estudiantes en
relación con el profesorado son prioritariamente los objetivos de aprendizaje específicos, y
sólo al final de sus preferencias están las relaciones interpersonales (Cohen, 1970).
Así pues, se ha podido comprobar que el profesorado de Educación física puede mejorar sus
capacidades de interacción personal y a la vez alcanzar importantes estándares de aprendizaje
en la materia, y todo ello es susceptible de aprenderse con una adecuada formación, ya que
existen habilidades y técnicas que pueden ser aprendidas de cara a formar a un profesorado más
competente. En este sentido, comentaremos a continuación las que establece Siedentop (1998).
Ser constante en las interacciones

La inconstancia es muy perjudicial para las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Si un
profesor o profesora reprime un gesto que días antes había alabado, producirá sensación de des-
orientación en el alumno o alumna, que no sabrá cuál es la conducta correcta que debe obser-
var. Para ser constante, el docente debe ser muy consciente de los comportamientos que quiere
promocionar en el alumnado, así como de aquellos otros que quiere desterrar, para lo cual debe
analizar su propia conducta mediante la autorreflexión o con ayuda de observadores externos.
Dirigir las interacciones hacia los comportamientos significativos

Las interacciones serán tanto más efectivas cuanto más fundadas estén en aspectos significati-
vos del aprendizaje de los alumnos y las alumnas. De manera que si el profesorado interactúa

con su alumnado alrededor de sus intereses, comenzarán a trabarse unas buenas relaciones
personales. No obstante, éste no es más que el primer paso en la creación de un buen clima,
que deberá extenderse a aquellos otros aprendizajes no tan queridos por el alumnado aunque
muy significativos desde el punto de vista de la relevancia de los aprendizajes.
Adecuar la interacción a la tarea

Interactuar de una manera equivalente a la tarea depende de lo que los alumnos y las alumnas
crean importante de ella, ya que lo que para un profesor o profesora puede ser una tarea de
poca dificultad puede parecer de gran dificultad al alumnado, y viceversa. Sólo un esfuerzo
de nivelación entre ambos aspectos puede conseguir una relación sincera entre ambos.
Hablar con el alumnado de temas no relacionados directamente con la escuela

Los profesores necesitan conocer a sus alumnos y alumnas, no sólo como tales, sino también
como personas, por lo que su ámbito de relación debe trascender el ámbito de la escolari-
dad para situarse en el plano personal. Sin embargo, estos contactos requieren paciencia y
tiempo. Asimismo, es preciso subrayar que gran parte de estas interacciones deberían tener
lugar fuera del tiempo dedicado a las actividades escolares, ya que son más apropiadas antes
o después de las clases o durante las pausas.
Mantener un entusiasmo constante durante la instrucción

Aunque el entusiasmo es difícil de definir, sobre todo en el ámbito de la investigación edu-
cativa, una aproximación puede ser la que lo relaciona con los comportamientos apropiados
en cada caso, como puede ser felicitar a los alumnos y alumnas por sus esfuerzos, dar feed-
backs positivos y precisos, y comunicar expectativas optimistas con respecto a lo que puede
realizarse. En efecto, un docente puede desarrollar un programa de actividad física enfocada
a la salud de manera que comunique al alumnado que la actividad es buena y divertida, o
que es un obstáculo salvable y necesario para mantener la salud.
No ignorar los sentimientos y emociones del alumnado

Una interacción adecuada supone, también, habilitar momentos que permitan a los alumnos
y alumnas expresar libremente sus opiniones y sentimientos, percibiendo al docente como
alguien que se preocupa sinceramente de lo que piensan y sienten. Sólo una expresión sin-
cera de los sentimientos ante la victoria o la derrota, ante el esfuerzo o la apatía, ante el logro
o el fracaso, puede dar lugar a una intervención educativa de calidad.
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte
En el proceso comunicativo los participantes utilizan un modo personal para relacionarse; en

este caso se hace referencia a la interacción habitual que se establece entre el profesorado de
Educación física y los alumnos y las alumnas. Dicho modo propio, específico y personal se

denomina estilo de comunicación. Los recursos del estilo comunicativo son de tipo subjetivo,
mímico y lingüístico, donde se conjugan elementos verbales y no verbales, caracterizados
por su movilidad y variación, de acuerdo con la situación en que se encuentra la persona.
Así pues, cada persona tiene un estilo de comunicación determinado, que matiza en sus
relaciones con los demás, a la vez que determina el nivel de afectividad en su comunicación
interpersonal, cuestión que se torna decisiva en la función docente en la que, como hemos
dicho, constituye un elemento esencial.
En la relación entre profesorado y alumnado se han distinguido, a grandes rasgos, dos gran-
des estilos de comunicación, a saber:
• Democrático, caracterizado por una participación activa del alumnado en la toma de
decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde el profesorado tiene
en cuenta su criterio y las relaciones obedecen a una estructura descentralizada.
• Autocrático o autoritario, en el que el profesorado es la única figura relevante en la
toma de decisiones e impone su criterio sin tener en cuenta ni consultar los puntos de
vista de los alumnos y alumnas.
Sin embargo, entre estos dos polos caracterizados, es posible distinguir otros estilos que
suponen una matización de los primigenios, acercándose o alejándose de su perspectiva
inicial. En todo caso, los avances en los estudios de los estilos de comunicación se han
hecho extensivos al campo del deporte, en especial al de los entrenadores en relación con
sus jugadores. Así, se han agrupado las conductas de los entrenadores en tres dimensiones
que determinan el estilo de comunicación percibido en el entrenador, a saber:
• Apoyo, que incluye las conductas de refuerzo, ánimo contingente al error y ánimo
general.
• Instrucciones, que incluye la instrucción técnica general y organización general.
• Punición, que incluye las categorías de castigo y de instrucción técnica punitiva.
Se ha estudiado el efecto que tiene sobre los deportistas el estilo de comunicación de los
entrenadores, a través de las conductas espontáneas que realizan en situaciones de entrena-
miento y competición, y a partir de ellas se han definido perfiles de estilos de comunicación
teniendo en cuenta las dimensiones conductuales de apoyo (suportiveness), instrucciones
(instructiveness) y punición (punitiveness) (Smith y Smoll, 1997).
El estudio de Torregrosa y otros (2008) analiza y evalúa el papel de la percepción que los
jugadores de fútbol tienen del clima motivacional inducido por el entrenador y de su estilo
de comunicación en entrenamiento y competiciones sobre el compromiso deportivo. El com-
promiso deportivo se refiere a la disposición psicológica de seguir participando en el deporte,
y viene determinado por el grado de diversión que se obtiene de la práctica deportiva, las

inversiones personales, las oportunidades de implicación y las coacciones sociales, además de

la influencia de las alternativas de implicación y el apoyo social.
En el estudio se constata que es determinante el papel del entrenador en el compromiso y la

diversión de los futbolistas jóvenes. Asimismo, se pone de manifiesto como aquellos entre-
nadores que tienen un estilo comunicativo basado en el apoyo, las instrucciones y la can-
tidad relativamente baja de punición hacen que los futbolistas se diviertan más y estén más
comprometidos con la actividad deportiva, reduciendo el riesgo potencial de abandono. Por
otra parte, los futbolistas perciben que los entrenadores les dan muchas instrucciones y les
apoyan, ambas dimensiones conductuales en mayor medida que la dimensión de punición.
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas
El gran éxito de muchos profesores de Educación física, cuya actividad se basa en las rela-
ciones cara a cara con alumnos y alumnas, es su habilidad para manejar las tensiones que
inevitablemente se producen cuando un grupo de personas trabajan en equipo. Las aptitudes
que definen a los profesores más competentes no son ni el cociente intelectual, ni los títulos,
ni la pericia técnica, sino su inteligencia emocional, es decir, su habilidad para manejarse
ante los demás.
Cualquiera puede recordar algún momento en que le hubiera gustado reaccionar ante los
alumnos y alumnas de forma distinta a como lo hizo, debido a la falta, en esos momentos,
de la habilidad social necesaria para solucionar el problema de la mejor forma posible. Pero
lo alentador es que esas habilidades pueden aprenderse a través del entrenamiento en aser-
tividad, como sinónimo de ser hábil socialmente. Los teóricos de la asertividad agrupan las
distintas reacciones de las personas en tres tipos: inhibidas, asertivas y agresivas:
• Un ejemplo de reacción inhibida se da cuando un profesor o profesora observa un
comportamiento censurable de un alumno o alumna y no le dice nada por evitar una
confrontación o por no atreverse a recriminar su comportamiento.
• Un comportamiento asertivo se produce en la misma situación cuando el docente,
de forma serena, educada y dialogante, intenta corregir su comportamiento desde lo
positivo, buscando lo mejor para el alumno.
• Por último, un estilo agresivo se produce cuando de forma irrespetuosa y brusca, a veces
con rencor, el profesor recrimina el comportamiento del alumno. Este tipo de comporta-
mientos suele producir un fuerte rechazo, funcionando como un circulo vicioso, ya que
el receptor, al sentirse atacado, contraataca con mayor agresividad. Éste es el caso de
algunos entrenadores de fútbol con una gran preparación que han fracasado en algunos
equipos al mantener unas relaciones muy tensas con sus jugadores o con los medios de
comunicación, propiciadas por su falta de habilidad para realizar o encajar las críticas.

Por esta razón, proponemos algunas técnicas basadas en el entrenamiento en habilidades

sociales, cuyos objetivos básicos son, por una parte, expresar libremente nuestras opiniones,
derechos e intereses, y, por otra, no herir, en lo posible, los sentimientos de los demás para
que las relaciones con ellos no se vean deterioradas. Las personas hábiles socialmente suelen
tener un alto grado de aceptación por los demás, siendo muy respetadas porque dicen sí o
no cuando quieren hacerlo; saben emitir críticas respetuosas; saben recibir críticas; saben
pedir favores, y saben manejarse frente a un grupo.
Estrategias para expresar las opiniones, sentimientos, derechos e intereses

de forma asertiva
El día a día del profesorado le sitúa en una posición en la que pueden producirse confron-
taciones con algún alumno o alumna. Por ejemplo, una de las discusiones típicas entre
profesorado y alumnado es la relativa a la discrepancia entre los criterios de calificación.
Las discusiones suelen ser útiles porque ayudan a las partes en conflicto a clarificar sus
posiciones. Sin embargo, para ello deben expresar sus sentimientos de manera construc-
tiva, porque ofrecerán la posibilidad de encontrar puntos en común, buscar soluciones o
acordar treguas para resolver los problemas en otros momentos más oportunos. Para ello,
una de las claves del trabajo de mentalización del profesorado es su capacidad para ex-
presarse de forma asertiva. Al emitir críticas de manera constructiva, se deben considerar
los siguientes principios:
• No se debe descalificar a los demás.
• Las personas no hábiles consideran la crítica como un ataque personal y suelen po-
nerse a la defensiva.
• El objetivo de la crítica constructiva es ofrecer soluciones y alternativas a los demás
para que cambien su forma de actuar.
Analizaremos a continuación el caso de un profesor que recibe la visita de un alumno para

pedirle explicaciones por la baja nota obtenida en la última evaluación correspondiente al
trabajo «Mejora de la condición física». Utilizaremos los dos estilos de respuesta.
Estilo inhábil socialmente

PROFESOR: —Jorge, yo soy el profesor y pongo la nota que me da la gana, y si me vuelves a pedir expli-
caciones te voy a bajar un punto en la siguiente.
En este comentario, el profesor no ha tenido en cuenta ningún principio anterior, porque:

• No ha respetado el derecho del alumno a saber por qué ha obtenido esa nota. Se ha
mostrado a la defensiva, no ha mostrado seguridad.
• No ha ofrecido ninguna solución para que el alumno acepte la nota otorgada.

Estilo hábil socialmente

PROFESOR: —Jorge, entiendo tu preocupación porque sé que has trabajado; sin embargo, no es suficiente
el volumen de actividad física que desarrollas durante las clases y es preciso complementarlo con
alguna otra actividad fuera de ellas, a fin de conseguir unos niveles de actividad física semanal que
te permitan mantener la salud, ahora y en el futuro. Estoy seguro de que tú puedes hacerlo.
En definitiva, y como conclusión, una crítica asertiva debe contener las siguientes pautas en
lo que se ha dado en llamar el método «sándwich»:
• Debe comenzar comentando un dato positivo de la situación.
• Debe describir la conducta objeto de crítica.
• Ha de incluir la petición de algún cambio en la conducta del otro.
• Debe terminar con un comentario positivo de la otra persona.
Desarrollo de habilidades de comunicación no verbal

Como hemos dicho, el alumnado tiene muy en cuenta los mensajes no verbales del profeso-
rado (gestos, expresiones faciales, posturas, etc.), afectándole de forma significativa tanto en su
propia autopercepción como en su motivación y nivel de ansiedad. El profesorado de Educa-
ción física debería concienciarse sobre la necesidad de mejorar este tipo de habilidades para:
• Controlar voluntariamente su lenguaje no verbal.
• Desarrollar coherencia entre su comunicación verbal y no verbal.
Martens (1987) clasifica esta forma de comunicación en:

• Lenguaje corporal. Se expresa a través de la apariencia personal, la postura corporal,
los gestos, el contacto físico, la expresión facial, etc.
• Proximidad física. Hall (1972), después de observar y entrevistar a personas norteame-
ricanas adultas y sanas, clasificó las distancias en la cultura occidental en:
- Íntimas (0-45 cm).
- Personales (45 cm-1,20 m).
- Sociales (1,20-3,6 m).
- Públicas (más de 3,6 m).
La utilización de cada distancia expresa la intención de cada comunicación. Así, al
dar instrucciones técnicas durante una clase, el docente adopta una distancia pública
para ser oído por todos los alumnos y alumnas. Sin embargo, se sitúa muy cerca de
un alumno que va a jugar un partido para darle instrucciones y asegurarse de que éste
comprende el mensaje. Sentarse entre los jugadores suplentes, invadiendo su distancia
íntima, puede ser una buena estrategia para que éstos perciban que el profesorado les
considera importantes.
• Paralenguaje. Todos los componentes vocales que complementan la comunicación
verbal (tono de voz, volumen, velocidad, silencios) constituyen el paralenguaje. El
adecuado manejo de estos componentes por parte del profesorado adquiere especial

relevancia para la adecuada interpretación de los mensajes. Por ejemplo, «¡vaya juga-
da!» puede decirse en tono sarcástico. Las vacilaciones, falsos comienzos, repeticio-
nes, empleo excesivo de coletillas (eh, uhm,) pueden causar impresión de inseguridad,
incompetencia, poco interés o nerviosismo por parte del profesorado.
Estrategias para recibir las opiniones, sentimientos, derechos e intereses

de los demás de forma asertiva
Escuchar es un proceso activo: requiere atención y gasto de energía. Parece que estamos
más preocupados por intentar imponer nuestras teorías, creencias o percepciones que por
saber verdaderamente lo que opina el resto de la gente. A continuación ofrecemos algunas
sugerencias para mejorar las habilidades de escucha:
• Reconocer la importancia de saber escuchar. Son muy significativos los comentarios
de profesores cuando observan su comportamiento grabado en vídeo. Suelen excla-
mar: «¿ése soy yo?» o «¿de verdad que hago eso?».
• Adoptar una actitud positiva hacia la escucha. Es importante ponerse en el lugar de la
otra persona para intentar comprender su punto de vista. Que los demás no compartan
nuestras teorías es un derecho que, al menos, debería respetarse.
• Concentrarse en la escucha. Una técnica muy útil para desarrollar la escucha activa es
la paráfrasis. Parafrasear significa repetir de la forma más exacta posible lo que la otra
persona ha dicho. Al aplicar esta técnica se consiguen dos objetivos: por una parte,
asegurarse de que lo entendido es exactamente lo que el otro ha querido decir, por
otra, demostrar a la otra persona que ha sido escuchada.
• Intentar no interrumpir a la persona que está hablando. Cuando los contertulios hablan
a la vez, es obvio que no se escuchan.
El banco de niebla
Se denomina de esta forma por la similitud entre las características de la niebla y los objeti-
vos que se pretenden alcanzar. Veamos a continuación los pasos que se han de seguir en la
aplicación de la técnica:
1. No negar ninguna crítica ni contraatacar con otras. En lugar de lo anterior se puede
intentar comprender el punto de vista del otro: «No dudo de que para ti sea difícil»,
«Entiendo tu preocupación por el tema».
2. Reconocer la verdad de la crítica (convenir con la verdad): «Es verdad, perdimos
creatividad», «Es cierto, salimos un poco dormidos».
3. Reconocer la posibilidad de la crítica (convenir con la posibilidad): «Puede que tengas
razón».
4. Controlar el tono de voz al desarrollar esta técnica es fundamental para que la respuesta
no sea percibida de forma agresiva. La puesta en práctica de esta técnica permite recibir
las críticas sin adoptar posturas defensivas y sin sentimientos violentos: «Es posible que
tengas razón, pero me permito juzgar por mi cuenta y hacer lo que yo mismo decida».

La aserción negativa
Mediante la técnica de aserción negativa se aprende a reaccionar de forma adaptada ante los
propios errores y faltas, aceptándolos sin más. De esta forma evitamos la manipulación
de los demás y tener que ponernos a la defensiva. El reconocimiento de nuestro error permite
reducir la ira o la hostilidad de nuestros críticos. Les hace ver que somos conscientes del fallo
cometido, y que no tiene sentido seguir criticándonos porque es imposible dar marcha atrás
en el tiempo. Además, se pretende reducir la ansiedad personal que todos experimentamos
cuando nos equivocamos.
ACTIVIDADES
1. Tras leer el apartado «La comunicación didáctica», piensa en películas que hayas visto recien-
temente y céntrate en algunos de sus personajes. Realiza las tareas siguientes:
• Analiza de qué manera su lenguaje verbal se relacionaba con el no verbal en la representa-
ción de esos personajes.
- ¿Es redundante alguno de ellos?
- ¿Se complementan? ¿De qué manera?
• Haz el mismo análisis aplicado a la exposición de una sesión por parte de un compañero.
2. Centrémonos ahora en el apartado «Estructura de la comunicación didáctica en Educación

física». Trata de grabar en vídeo una sesión, y analiza tu capacidad de comunicar en la exposi-
ción de tareas. Intenta relacionar cada una de las propuestas de este apartado y los resultados
que se observan en el alumnado:
• Al igual que en el apartado anterior, trata de observar una práctica tuya grabada en vídeo
para analizar qué tipo de feedback utilizas más, cuáles no utilizas o lo haces en menor gra-
do, cuáles son las repercusiones de los feedbacks utilizados sobre la enseñanza del alumnado,
y con qué feedbacks deberías complementar tu enseñanza para mejorar tu calidad en la
instrucción. Una vez hecho esto, trata de relacionar los tipos de feedbacks que se ponen en
este apartado con los diferentes modelos de desarrollo curricular, razonando la respuesta.
• Por último, vamos a tratar tus habilidades comunicativas. Para ello, describe una situación
conflictiva de enseñanza en la que te hayas visto enfrentado a uno o varios alumnos, y a
partir de ella:
- Profundiza en la descripción de cómo te sentiste, es decir, los aspectos físicos, emociona-
les y comportamentales.
- ¿Cómo actuaste en relación contigo mismo? Si utilizaste alguna estrategia de regulación
emocional, descríbela y comenta los resultados que obtuviste. Si no lo hiciste, piensa en
qué estrategia podrías haber utilizado y qué consecuencias esperas que hubiera tenido.

- ¿Utilizaste alguna estrategia emocional en relación con el alumno o alumna, la parte contra-
ria de la situación conflictiva? ¿Sabes si él o ella utilizó alguna estrategia de regulación emo-
cional? Si la respuesta es afirmativa, indícala, y en caso negativo, ¿cuál crees que hubiera
sido la mejor estrategia para la parte contraria?
FUENTES Y RECURSOS
HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. y LÓPEZ RODRÍGUEZ, Á. (2004). Evaluación de la enseñanza:

análisis y propuestas. En J.L. Hernández Álvarez y R. Velázquez Buendía (coords.), La evaluación
en educación física. Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 49-76). Barcelona: Graó.
En la segunda parte de este documento, la que está destinada a la evaluación de la labor
docente del profesor, el lector encontrará claves para el análisis de su interacción con el
alumnado, con diferentes propuestas para su autoevaluación y mejora de los procesos co-
municativos entre docente y discente.
PALOMERA, R., GIL-OLARTE, P. y BRACKETT, M.A. (2006). ¿Se perciben con inteligencia
emocional los docentes? Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Edu-
cación, 341, 687-703.
Este texto analiza las habilidades comunicativas de los docentes para tratar sus problemas
en el aula, desde el punto de vista de la inteligencia emocional. El documento debe ayudar
a extraer ideas sobre como afrontar el día a día de la interacción con el alumnado, creando
un buen clima comunicativo en el aula.

CARREIRO DA COSTA, F. (1988). O suscesso pedagogico em educaçao física. Estudo das

condiçoes e factores de ensino-aprendizagem associados ae èxito numa unidade de en-
sino. Tesis doctoral, Universidad Técnica de Lisboa.
— (2009). La gestión del currículum a través de competencias: un enfoque desde el contexto
portugués. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 8-27.
CARREIRO DA COSTA, F. y otros (1998). Un analyse de la qualité du feedback. En F. Dufor
y otros (eds.), Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Toulouse: Revue EPS, 215-224.
COHEN, A. (1970). Technology: Thee or me? Educational Technology, 10, 57-60.
FLORENCE, J., DAWANCE, V. y RENARD, J.P. (1991). La presentation des exercises dans
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HALL, E.T. (1972). La dimensión oculta. México: Siglo XXI.
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PIERON, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barce-
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SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE.
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TINNING, R. (1992). Educación Física: la escuela y sus profesores. Valencia: Universidad
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TORREGROSA, M., y otros (2008). El clima motivacional y el estilo de comunicación del
entrenador como predictor del compromiso en futbolistas jóvenes. Psicothema, 20 (2),
254-259.

65
4. EL CLIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• Qué es el clima de aula

• Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria
• Los estilos de comunicación
• La motivación
• La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo en
el aula

Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs March. Universidad de Valencia
Imaginemos por un momento que asistimos a una clase de Educación física de 2.º de ESO en
un instituto y nos ponemos a observar lo que acontece en ella. Vemos que la profesora sonríe
con frecuencia, anima a los estudiantes en la consecución de las metas de aprendizaje, se
dirige a ellos de forma afectuosa y con respeto, los alumnos y alumnas siguen realizando las
tareas mientras la profesora atiende a un estudiante que se ha caído, y el alumnado al finali-
zar la clase recoge rápidamente el material para reunirse en círculo y hacer la reflexión final.
Imaginemos, también, que visitamos otro centro de educación secundaria y observamos

una clase de Educación física, esta vez de 1.º de ESO. En ella vemos que algunos estu-
diantes están perdiendo tiempo para llegar tarde al calentamiento, los alumnos y alumnas
interrumpen continuamente al profesor cuando éste trata de explicar la actividad, y el
profesor enfadado amenaza con llevarlos al aula castigados si continúan interrumpiéndole.
El profesor, ante la insistencia de las interrupciones, les dice gritando: «¡Estoy harto, así no
puedo dar la clase!» y les sermonea acerca de su mala conducta. Un estudiante se acerca
al profesor para decirle que Jorge le ha escondido el cabezal del chándal y el profesor,
desbordado, le indica que se vaya a su sitio. Cuando el profesor propone la actividad, es
objeto de múltiples quejas por parte de los alumnos: «¡Jo, qué rollo!», y cuando se da la
vuelta una parte del alumnado deja de hacerla. Por último, cuando indica el final de

la clase algunos estudiantes comienzan a chutar la pelota dirigiéndola hacia uno de los
compañeros considerado como un «patoso».
A la luz de los dos casos ficticios presentados podemos afirmar que cada aula de Educación
física tiene su propio clima y que hay climas más positivos que otros y climas negativos que
comprometen seriamente la convivencia y el aprendizaje del alumnado. Independiente-
mente del contenido que desarrollaremos a lo largo del capítulo, a estas alturas de la expli-
cación es posible que ya podamos responder a algunas preguntas relacionadas con el tema,
por lo que te invitamos a reflexionar en torno a las cuestiones siguientes:
• ¿Qué es el clima de aula?
• ¿Qué podríamos decir en cuanto a la calidad del clima de aula en el primer ejemplo?
¿Y en el segundo?
• ¿En qué caso es más probable que se produzcan resultados positivos en el aprendizaje?
¿Por qué?
• ¿Qué componentes conforman el clima positivo de un aula de Educación física?
Dada la importancia del tema, en las últimas décadas, el clima del aula ha despertado gran interés
tanto en los docentes como en los investigadores educativos, en la medida en que los resultados
de las investigaciones indican que un clima positivo del aula produce mejores resultados en los
aprendizajes de los estudiantes (Anderson, 1982; Sánchez, Rivas y Trianes, 2006). Asimismo,
estos estudios proporcionan una mayor comprensión acerca de los factores o elementos que
favorecen el clima del aula y que repercuten de una forma más directa en los resultados del
aprendizaje (Cervelló y otros, 2003).
Por todo ello, es pertinente pensar que la creación de un clima positivo en el aula sea uno
de los aspectos a los que debe dar respuesta el profesorado de Educación física de educa-
ción secundaria. Un clima de aula que sea percibido por el alumnado como seguro física y
psicológicamente, basado en la confianza mutua de todos sus miembros y lo suficientemente
afable, cálido y eficaz para que el aprendizaje se produzca en las mejores condiciones. La
meta que da sentido a nuestra profesión es el aprendizaje educativo de nuestros estudiantes,
y debemos procurar que ese aprendizaje se dé en un entorno social, organizativo, físico y
emocional óptimo para que se consiga dicho propósito.
¿Qué es el clima de aula?
En primer lugar, podemos decir que el clima de aula es un concepto multidimensional que hace
referencia al ambiente o atmósfera que se genera en un aula como consecuencia de la inte-
rrelación que se produce entre los siguientes elementos: las características del profesorado, las
de cada alumno y alumna, las del grupo, las interacciones y relaciones que se producen entre
el alumnado y el profesorado y entre los alumnos y las alumnas entre sí (clima social); las acti-

EL CLIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA 67
vidades que se realizan de tipo organizativo para mantener la disciplina o para aprender (clima
organizativo), así como la respuesta de los estudiantes ante ellas (clima motivacional) y, por
último, el espacio físico y los materiales (clima físico), que tienen un efecto sobre el aprendizaje
del alumnado y también sobre el bienestar personal y laboral del profesorado. En este sentido, de
acuerdo con Fernández Díaz y Asensio Muñoz (1989), podemos definir el clima de aula como el
conjunto de características psicosociales de un centro educativo o aula que son el resultado de la
interrelación de todos los elementos estructurales, personales y funcionales que generan un
determinado estilo o ambiente de aprendizaje que condiciona los resultados educativos.
Para entender mejor qué es el clima de aula y cuáles son sus componentes puede sernos de
utilidad tomar como referencia la Escala de Clima Social en el centro escolar (Classroom Envi-
ronment Scale, CES) de Moos, Moos y Trickett en su adaptación española (1989), que se utiliza
para el estudio del clima de aula. En esta escala nos encontramos con cuatro subescalas, a saber:
• Relaciones o contexto interpersonal, en el que se analiza:
- La implicación del alumnado, su interés y participación en las tareas de clase.
- La afiliación, es decir, el nivel de amistad entre los alumnos y alumnas, la ayuda y
apoyo que se prestan y el grado de disfrute que obtienen trabajando juntos.
- La ayuda, es decir, el grado de ayuda, interés y preocupación del profesor por su
alumnado.
• Autorrealización o contexto instruccional, que integra:
- La importancia que se da al cumplimiento de las tareas programadas y el énfasis que
pone el profesorado en el temario de la asignatura.
- La competitividad, o grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena
calificación y valoración individual (estima), así como a la dificultad para obtenerla.
• Estabilidad o contexto regulativo, que engloba:
- La organización y orden existente en la clase.
- El establecimiento de unas normas claras, el seguimiento de las mismas y el grado de co-
nocimiento por parte del alumnado de las consecuencias de su incumplimiento, así como
el grado de coherencia del profesorado con la normativa e incumplimientos.
- El control del profesorado de la clase y del cumplimiento y seguimiento de las normas.
• Cambio o contexto creativo, que contempla la innovación o grado en que el alumnado
contribuye a la planificación de las actividades escolares, así como los cambios que
introduce el profesorado para estimular la creatividad del alumnado.
De todos los elementos que pueden contribuir a crear un ambiente positivo en las clases de
Educación física desarrollaremos, a continuación, aquellos que nos parecen más relevantes:
la disciplina y las normas de clase, la motivación y la comunicación, pero antes dedicaremos
un apartado a abordar los primeros días o semanas de clase, por el interés que puede tener
«empezar con buen pie» de cara a crear un ambiente positivo de aprendizaje en el aula de
Educación física (Woolfolk, 1999).

Los primeros días en el aula de Educación física en la educación

secundaria
Poco se ha hablado y escrito acerca de los primeros días o las primeras semanas en las cla-
ses de Educación física y sobre las actividades que deberían abordarse para tener un buen
comienzo de curso. En nuestra opinión, el profesorado de Educación física dedica tiempo
a programar las unidades didácticas que va a llevar a cabo durante el curso escolar, pero
dedica poco tiempo a preparar cómo deberían ser los primeros días de clase y las actividades
que convendría llevar a cabo para conseguir un clima positivo en el aula y forjar unos buenos
cimientos sobre los que construir el aprendizaje posterior. El objetivo es conseguir que cada
estudiante se sienta bien y se quede con una buena impresión del profesorado, de la materia,
de los compañeros de clase y de la organización, que le lleve a tener una predisposición po-
sitiva y a interesarse por el conocimiento que va a tener lugar en ese ambiente. En definitiva,
se trata de conseguir que los estudiantes quieran participar y cooperar como sujetos activos
en el entramado complejo del proceso de aprendizaje en lo que a Educación física se refiere.
Claro está que la primera impresión no es suficiente y el siguiente reto será mantener ese
buen ambiente, que no ha hecho más que empezar, a lo largo del resto del curso académico.
A continuación, vamos a proponer algunas actividades, a modo de referencia, que pueden
aportar algunas ideas al respecto.
Las presentaciones del profesorado y el alumnado

Cuando el profesorado no conoce a sus alumnos y alumnas, los estudiantes no se conocen
entre sí o al menos hay estudiantes de nueva incorporación, conviene realizar la presenta-
ción de todos los miembros de una clase. La presentación es una práctica habitual fuera de
la escuela y se lleva a cabo de forma recíproca en la sociedad, pero, en ocasiones, en los
centros educativos corre a cargo del profesorado únicamente. Aunque parezca una cuestión
baladí, este tipo de prácticas encierra una concepción sobre la enseñanza más tradicional y
tiene un significado para los estudiantes que predice el rol que va a tener el profesor y el que
van a desempeñar los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la sociedad se
habla de democracia y de participación, pero en los institutos, los adolescentes, en algunos
casos, no participan ni siquiera en un acto cívico como es el primer encuentro con alguien: la
presentación. Se aconseja que para la creación de un clima positivo en el aula de Educación
física la presentación se realice tanto por parte del profesorado como del alumnado.
Un ejemplo de actividad puede ser el siguiente: por parejas, cada miembro de la pareja
cuenta al otro quién es y algunas de sus características personales o actividades que le
interesan; posteriormente presentará al resto de la clase quién es su pareja. Esta actividad
se puede realizar a través de la palabra, el mimo o el juego dramático. En este último caso,
el resto de compañeros deben tratar de averiguar las características más significativas o los
intereses más destacables de su compañero expresados corporalmente. Llevar a cabo esta

actividad de forma que sea el compañero y no uno mismo el que realice la presentación
tiene algunas ventajas, pero destaca el hecho de que lo que se pretende es que el estudiante
vaya aprendiendo a escuchar al otro de forma activa, preste atención a lo que el compañero
le cuenta (a través del lenguaje verbal o no verbal), para poder posteriormente hablar de él
porque «el otro es importante para mí y para el resto de compañeros». El papel del profeso-
rado en esta actividad consiste en tomar nota acerca de las características o intereses de cada
estudiante desde su propia percepción y no sólo desde «cómo me perciben los demás», lo
que constituirá una primera fuente de información acerca de cada alumno y alumna en el
camino hacia su conocimiento.
La necesidad de conocer a los estudiantes (sus necesidades e intereses)

Por supuesto, es insuficiente el conocimiento superficial de un estudiante al que se puede
acceder a través de la presentación. El profesorado de Educación física, durante las primeras se-
manas de un curso escolar, debe observar, recoger y registrar información sobre sus alumnos y
alumnas con el objeto de profundizar en su conocimiento (evaluación inicial). Esta información
debe contemplar no sólo el nivel de habilidad motriz, su condición física o rendimiento acadé-
mico, sino también las características sociofamiliares, personales (introversión-extraversión, au-
tocontrol, agresividad, iniciativa, pasividad, etc.) y las características del grupo (quiénes son
los líderes, cómo son los líderes –positivos/negativos–, los vínculos que establecen, los conflictos
más frecuentes) (Pascual, 1996). Además, debe dedicar especial atención a conocer las necesi-
dades fundamentales de cada uno de sus alumnos y alumnas a través de un análisis del contexto
sociocultural en el que viven (Pascual, 1999) y a estudiar las posibilidades que nos ofrece el área
de conocimiento de Educación física para cubrir esas necesidades.
Abundando en el tema, el hecho de vivir en una sociedad occidental desarrollada genera una
serie de necesidades que pueden ser diferentes a las de otras sociedades menos desarrolladas.
Así, por ejemplo, si analizamos nuestra sociedad observamos un fenómeno que afecta a los
adolescentes conocido como sedentarismo. Del sedentarismo se deriva una necesidad de ge-
nerar estilos de vida activos a cuyo fomento la Educación física puede y debe contribuir. Ahora
bien, la Educación física debe cubrir las necesidades de los adolescentes relacionadas con el
ámbito motor (por ejemplo: sedentarismo, especialización temprana), con el ámbito cognitivo
(por ejemplo: desarrollar la reflexión crítica en los adolescentes, a través del análisis crítico del
deporte como fenómeno sociocultural), con el ámbito afectivo-emocional (por ejemplo: supe-
rar miedos y preocupaciones) y con el ámbito relacional (por ejemplo: mejorar la comunica-
ción o la resolución de conflictos a través del diálogo), etc. Además, debe recoger información
acerca de las expectativas que cada estudiante tiene respecto a la Educación física, así como
de sus intereses, en la medida en que el profesorado puede partir de ellos para impulsar a la
acción e introducir a los estudiantes en nuevos aprendizajes (la motivación). El conocimiento
de las necesidades fundamentales, expectativas e intereses de nuestros estudiantes puede faci-
litar la significatividad y la funcionalidad del aprendizaje, de ahí su especial interés.

La elaboración de las normas

El tema de las normas se relaciona con los aspectos organizativos del aula de Educación
física y con la disciplina. El profesorado de Educación física tiene la responsabilidad
de procurar la convivencia pacífica en el aula basada en la seguridad psicológica y física de
sus miembros (un entorno que se perciba como no amenazante), que permita a todos los
estudiantes ejercer su derecho a aprender y que tengan más tiempo para hacerlo, es decir,
que las condiciones en las que se produce el aprendizaje permitan rentabilizar éste, lo que
se consigue con una buena organización y disciplina (González Herrero y López González,
2005). Para ello, las normas de funcionamiento en las clases de Educación física ocupan un
lugar relevante. Las normas deben elaborarse y establecerse al principio del curso escolar
y deben adaptarse a las necesidades que surgen en nuestro grupo clase teniendo en cuenta
los problemas principales que se detectan en nuestro alumnado, es decir, deben ser nor-
mas ad hoc. Se puede dar la circunstancia de que la norma «llegar a clase puntual» puede
tener sentido en un grupo clase y, en cambio, no tenerlo en otro, porque la puntualidad no
representa un problema. Uno de los principios que debe tener presente el profesorado de
Educación física, en la medida de lo posible, es que los esfuerzos se dirijan a la prevención
de los problemas para evitar que se produzcan y, mejor aún, al desarrollo positivo de los
estudiantes (Seligman, 2002). El desarrollo positivo, a diferencia de la psicología tradicional,
que se ha ocupado de la enfermedad, es un enfoque de la psicología que se basa en las forta-
lezas y las cualidades y habilidades necesarias en jóvenes y adolescentes para ser felices. Las
normas fundamentales que han de regir en un grupo clase deben plantearse como un pacto
entre todos los miembros del grupo, ser formuladas con claridad y brevedad, y no conviene
que sean muy numerosas (alrededor de 10); por último, deben redactarse con un lenguaje
adaptado al nivel educativo del que se trate. No es lo mismo una redacción de normas para
niños de primer ciclo de primaria que para estudiantes de 3.º o 4.º de educación secundaria.
Las normas pueden contemplar aspectos relacionados con:
• La organización, como: «Los miembros de la clase de 1.º B debemos traer la ropa
adecuada (chándal, zapatillas deportivas) y el material necesario para poder participar
en la clase».
• La convivencia pacífica, como: «En la clase de 1.º B debemos respetar los derechos y
los sentimientos de los demás».
• La optimización del aprendizaje, como: «Los miembros de la clase de 1.º B evitaremos
las interrupciones y las pérdidas de tiempo al cambiar de actividad, y distribuiremos
el material con rapidez».
• La intencionalidad de la norma, como: «Evitaremos interrupciones para aprovechar
mejor el poco tiempo que tenemos para aprender».
Ahora bien, para que las normas contribuyan a fomentar un clima positivo en el aula de Edu-
cación física, no basta con elaborar un listado, sino que hay que elaborar el procedimiento
que seguir en el caso de que se incumplan. Estableceremos el tipo de actividades formativas

(evitar los castigos) que deberán llevar a cabo los estudiantes teniendo en cuenta si la norma
se ha incumplido una vez o si se ha incumplido en repetidas ocasiones. Por ejemplo, en el
caso de que la norma incumplida sea: «Los miembros de la clase de 1.º B debemos traer la
ropa adecuada (chándal, zapatillas deportivas) y el material necesario para poder participar
en la clase»; puede seguirse el siguiente protocolo:
• Cuando se produzca por primera vez el incumplimiento, se recuerda la norma y se
anota en la hoja de registro del alumno; el estudiante no desarrolla la clase práctica
pero colabora en otras tareas que asigna el profesor (recoger el material, arbitrar o
ayudar a un compañero con una discapacidad sensorial).
• Si se repite el comportamiento, se registra, se informa a los padres y el estudiante toma
nota de las actividades que se están realizando durante la clase.
• Si se produce una tercera vez, el estudiante toma nota de las actividades y consensúa
con el profesor el día y la hora (de su tiempo libre) en el que deberá recuperar la clase,
para lo cual utilizará las anotaciones tomadas de las actividades realizadas durante los
días en que no trajo el equipo deportivo.
En relación con la elaboración de las normas, el profesorado de Educación física debe decidir
cómo se va a llevar a cabo este proceso de elaboración: si lo va a realizar el profesorado
de forma unidireccional o si van a participar los estudiantes en él. En nuestra opinión, y de
acuerdo con la necesidad de que los estudiantes participen y colaboren en su proceso edu-
cativo, a lo que hicimos alusión anteriormente, la elaboración de las normas debe realizarse
contando con los estudiantes. La participación del alumnado en esta actividad y la presen-
tación de la misma como un pacto entre los miembros de la clase pueden facilitar la impli-
cación de éstos en el cumplimiento de aquéllas. De este modo, en caso de incumplimiento,
el profesorado puede recurrir al compromiso que supone un pacto para que el estudiante
asuma las consecuencias de su comportamiento y, por tanto, acepte realizar las actividades
formativas preacordadas para el caso de transgresión de una norma.
A continuación, presentamos un ejemplo práctico de actividad que integra tanto el tema

del conocimiento de los estudiantes, a modo de evaluación inicial, como el proceso de
elaboración de las normas consensuándolas con los estudiantes. Para ello proponemos una
primera unidad didáctica que podríamos denominar «Qué sabemos hacer al tiempo que
elaboramos nuestras normas» o «Nos conocemos mejor y elaboramos nuestras normas».
En las sesiones presentamos actividades modelo relacionadas con cada una de las unidades
didácticas que hemos programado para llevar a cabo durante el curso escolar (por ejem-
plo: si vamos a desarrollar una unidad didáctica de malabares, proponemos actividades de
lanzamientos-recepciones con diferentes grados de dificultad para conocer el nivel de habi-
lidad de cada estudiante) y vamos recogiendo información sobre el grado de competencia
motriz de los adolescentes, sus comportamientos, problemas o los conflictos que surgen, las
características personales, grupales, etc. Con esta actividad, por un lado, cumplimos con el

objetivo de profundizar en el conocimiento del alumnado respecto a lo que pretendemos

enseñar, recogemos información sobre cómo reacciona y cómo se comporta y, por otro,
observamos y anotamos las necesidades que van surgiendo en los estudiantes en cuanto
a la disciplina (principales problemas o conflictos). Al final de cada sesión, en la reunión
grupal con los estudiantes analizamos los principales problemas que surgen, los conflictos,
etc., y con todos estos datos al final de la unidad didáctica se dedican una o dos sesiones,
trabajando de forma cooperativa, a analizar los problemas más graves o más frecuentes, a
reflexionar sobre las prioridades, a hablar de sus derechos y de sus obligaciones y a establecer
las normas que por consenso van a regir en el grupo, así como los pasos que seguir en caso
de su incumplimiento. Los estudiantes elaboran un mural con las normas y procedimientos
que se van a seguir, con el compromiso de todos en su cumplimiento a través de la firma del
profesor y todo el alumnado. Una copia de estas normas se hace llegar a los padres con una
doble intención: que estén informados acerca de los comportamientos que se esperan de los
estudiantes y que puedan también colaborar en la enseñanza de determinadas conductas
desde casa (Grup Dofí, 2002).
Otras actividades que suelen realizarse los primeros días o semanas de clase y cuya calidad
puede influir en la creación de un ambiente positivo en el aula de Educación física son:
• La presentación de la asignatura (clima motivacional).
• Las actividades de creación de la cohesión y cooperación del grupo (clima social) (Or-
lick, 1990), con especial atención a la integración de inmigrantes o adolescentes con
alguna discapacidad (educación inclusiva).
• La acogida de algún estudiante que se incorpora una vez iniciado el curso (clima social).
Por motivos de espacio, no las trataremos extensamente en esta obra.
Los estilos de comunicación
En lo que se refiere a la creación de un clima social positivo entre los miembros de la clase
(profesorado y alumnado), el componente protagonista es el lenguaje verbal y gestual (no
verbal) y la comunicación, dicho de otro modo, lo que se dice en las clases de Educación
física, cómo se dice y la calidad en las interacciones que se producen entre profesorado y
alumnado y entre los alumnos entre sí. No hay que olvidar que el aprendizaje es también
una actividad emocional. La comunicación entre el profesorado y los estudiantes es, pues,
esencial, como también lo es el rol del profesorado de Educación física y su estilo dominante
de comunicación. Sobre este aspecto, Woolfolk (1999) comenta:
La comunicación es algo más que «yo hablo, tu escuchas» y más que las palabras que intercambian los
individuos. Nos comunicamos de muchas maneras: nuestras acciones, movimientos, tono de la voz,
expresiones faciales y muchas otras conductas no verbales transmiten mensajes a nuestros alumnos.

Es por ello que el profesorado ha de cuidar especialmente la comunicación con su alumnado

(los mensajes verbales y no verbales). No es lo mismo lo que el profesorado dice, que
el mensaje paralelo emitido a través de gestos, expresiones faciales o tono de voz que recibe el
estudiante y al cual éste le otorga un determinado significado emocional.
Hay estilos de comunicación autoritarios, a veces hostiles, basados en la humillación o la

ridiculización en público (o en privado) de los estudiantes, lo que Alice Miller (1980) ha
denominado pedagogía negra o venenosa. Esta «pedagogía» o mejor «seudopedagogía» es
una forma de enseñanza basada en el miedo, la culpabilidad, el castigo y la humillación,
y que atenta contra la dignidad del alumnado, con consecuencias psicológicas en muchos
casos devastadoras. Cuando esto se produce se levanta una barrera entre profesor y alumno
en el que la incomunicación está servida. A continuación el rencor y, a veces, la venganza
pasan a formar parte de los deseos y acciones de los estudiantes, convirtiéndose en conduc-
tas disruptivas o incluso violentas.
Pero la forma de comunicación puede mejorar a través de unas técnicas, siempre que el profe-
sorado quiera y tenga unas concepciones, creencias, valores y principios basados en el respeto
hacia el alumnado, empatía, afecto, muestre una actitud de ayuda y preocupación por los
estudiantes, crea en ellos y en sus posibilidades para el aprendizaje, y trate honestamente de
ser coherente con esta filosofía de la educación.
El profesorado que no posee la habilidad de comunicarse con los estudiantes de forma

constructiva, de modo natural, debería iniciar un proceso, primero de «desaprendizaje»
de la comunicación destructiva, para incorporar formas de comunicación constructivas.
Las técnicas eficaces para padres de Gordon (2006), aplicables también al mundo de la
enseñanza, pueden ayudar a mejorar las habilidades comunicativas en el aula de Educa-
ción física.
Algunos principios o técnicas de los que parte Gordon para aprender a comunicarnos de
forma constructiva son, en primer lugar, la aceptación de todos los alumnos del grupo clase
«de verdad». En las clases de Educación física nos podemos encontrar con estudiantes cuya
aceptación no supone ningún esfuerzo por parte del profesorado; son adolescentes a los que es
fácil tenerles afecto, pero eso no ocurre siempre. Hay estudiantes que nos puede costar aceptar
o despiertan un sentimiento de rechazo, y suelen ser aquellos cuyas habilidades motrices, el
ritmo de aprendizaje y/o los comportamientos disruptivos hacen más compleja nuestra tarea
docente. Pero el profesorado debe interiorizar el principio de aceptación de todos y cada
uno de sus estudiantes y aprender a controlar las palabras o gestos, hasta los más sutiles, que
pueden enviar mensajes de rechazo, los cuales son muy fáciles de detectar por los propios
interesados. El profesorado debe entender que no hay nada de lo que hagamos que pase des-
apercibido para los estudiantes.

Otro principio es el de la escucha activa. Imaginemos una situación en la que la profesora

propone hacer una actividad de acrogimnasia y uno de los alumnos tiene miedo, pero el
código que utiliza el estudiante para expresarlo es: «qué rollo, siempre lo mismo» en vez de
verbalizar «me da mucho miedo hacerlo». En este caso la profesora debe asegurarse de descodi-
ficar correctamente el mensaje para llegar a descubrir lo que en realidad ha querido trans-
mitir el alumno, y comprender sus verdaderas necesidades y preocupaciones, por ejemplo,
diciendo: «¿Te parece un rollo porque te da miedo o has tenido una mala experiencia?», en
vez de: «Siempre estás igual, quejándote de todo». En la escucha activa el docente trata de
comprender lo que el alumnado siente o el significado de su mensaje.
Otro principio es el de no negar los sentimientos. En el ejemplo anterior, la respuesta de

la profesora al mensaje emitido por el estudiante podría ser: «¡Cómo puedes decir que
es un rollo, con lo divertido que es!», o «¿Cómo puedes decir que es un rollo, si a todos
los demás les gusta?». En esta ocasión, la profesora está negando los sentimientos del es-
tudiante; en cambio, una alternativa que se basa en el reconocimiento de los sentimientos
podría ser: «Puede que te parezca un rollo porque no a todos nos gustan las mismas activi-
dades, pero prueba». Otro ejemplo es el siguiente: ante una caída, el estudiante se acerca
al profesor y le dice: «Me duele el tobillo», y el profesor niega los sentimientos diciéndole:
«Eso no es nada». Una respuesta alternativa que reconoce los sentimientos es: «¿Ponemos
hielo?», o «Debes haberte hecho daño; descansa un poco y si continúa doliéndote, me lo
dices».
También existe el principio de evitar dar sermones. Por ejemplo, una alumna dice que no
se encuentra bien porque no quiere hacer malabares, debido a que no se percibe competente
en esta actividad, y la profesora la intenta convencer «soltándole un rollo». Una alternativa
puede ser: «Reconozco que los malabares tienen cierta dificultad y tendrás que practicar,
pero ya te veo consiguiendo hacer la “cascada”». Con ello hemos sustituido el «soltar un
rollo» por «conducir» a la estudiante a imaginar que ha conseguido la meta. Una técnica
que se puede utilizar cuando ha surgido algún problema entre profesor y alumno es utilizar
«el mensaje yo», que consiste en lo siguiente:
1. El profesor describe el problema sin emitir juicios de valor y sin culpabilizar al
alumno.
2. El profesor habla de cómo se ha sentido ante el comportamiento del alumno.
3. El estudiante debe saber por qué su conducta supone un problema.
El siguiente es un ejemplo que comprende los tres momentos: «Como no has venido a clase
durante tres días, he estado preocupada y he estado menos concentrada en mis clases». Por
último, hay que descartar el lenguaje irónico, sustituyéndolo por uno basado en la empatía,
amigable y respetuoso, haciendo uso del sentido del humor cuando sea posible (Faber y
Mazlish, 2002).

La motivación
Otro componente fundamental para crear un clima de aula positivo es la motivación. En este
apartado abundaremos sobre el tema tratando de dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué
podemos hacer los profesores de Educación física para motivar a nuestros estudiantes? Para
ello, abordaremos diferentes áreas tomadas del modelo Targett de Maehr y Anderman (en
Woolfolk, 1999) que influyen en la motivación: las tareas de aprendizaje, la autonomía, el re-
conocimiento, el agrupamiento, la evaluación, el tiempo y las expectativas del profesorado.
Las tareas de aprendizaje

En lo que se refiere a las tareas de aprendizaje, las decisiones que se tomen en cuanto a su
selección, cómo se presenten, dónde se ponga el énfasis en la evaluación, etc., son de espe-
cial relevancia tanto para conseguir la motivación inicial necesaria para comenzar una tarea
como –lo más difícil– conseguir mantener la motivación, es decir, la perseverancia en la
tarea de aprendizaje (la fuerza de voluntad o capacidad de mantener el esfuerzo para seguir
aprendiendo). A continuación, proponemos algunas estrategias para aumentar la motivación
del estudiante hacia el aprendizaje:
• En primer lugar, el profesor debe relacionar las tareas con los antecedentes de los
estudiantes, sus experiencias, y establecer conexiones entre las tareas y las necesida-
des fundamentales que tratan de cubrir con el fin de que tengan un significado para
ellos. Por ejemplo, establecer conexiones entre la inhibición y la necesidad de los
jóvenes de comunicación en una sociedad en la que existe una carencia en la co-
municación familiar, las prácticas de fin de semana en las que se abusa del alcohol
para desinhibirse, y las tareas de expresión y comunicación corporal en las que se
desarrollan objetivos de desinhibición y comunicación grupal.
• Otra estrategia puede ser la de establecer metas relacionadas con la tarea que el estu-
diante va a acometer («Conseguir hacer la “cascada” en los malabares»).
• La tercera estrategia consiste en tener en cuenta los intereses de los estudiantes, y dado
que los intereses suelen ser diferentes podemos diversificar las tareas en función de los
intereses del alumnado.
• Una cuarta estrategia sería diversificar tareas según niveles de complejidad para que
todos los estudiantes puedan experimentar éxito en la tarea (es decir, lograr el objetivo
o afrontar el reto). El profesorado debe procurar que sus alumnos y alumnas sientan
placer por haber culminado la tarea, por el trabajo bien hecho y por la mejora adqui-
rida (motivación intrínseca).
La autonomía
Respecto a la autonomía, los estudiantes deben disponer de parcelas en las que hagan elec-
ciones, tomen decisiones, se tengan en cuenta sus iniciativas, se establezcan oportunidades
de liderazgo (ser capitán del equipo, ser el árbitro, preparar una actividad y enseñarla al

resto) o se autoevalúen, dando argumentos sobre las valoraciones hechas. En definitiva, se

trata de dar poder a los estudiantes y de que aprendan a responsabilizarse de sus decisiones
y acciones.
El reconocimiento
El reconocimiento (felicitaciones o algún tipo de recompensa) es otro aspecto que facilita la
motivación cuando se basa en el progreso personal. Proporcionar oportunidades para que
todos los estudiantes puedan aprender y reconocer los progresos de cada uno, así como reco-
nocer los logros, la búsqueda de desafíos y las actividades creativas suelen dar buenos resultados
en el aumento de la motivación.
Los agrupamientos
La creación de un clima social de aceptación y aprecio entre todos los compañeros aumenta la
motivación, del mismo modo que lo hace estimular las agrupaciones flexibles para facili-
tar las relaciones entre todos y potenciar el aprendizaje cooperativo, en la medida en que
aumenta las oportunidades de trato social, el aprendizaje y la experimentación de éxito en
empresas o proyectos comunes (González Herrero y López González, 2005).
La evaluación
En cuanto a este elemento, en lo que a clima motivacional se refiere, se recomienda poner
el énfasis en el progreso de cada estudiante y no en las comparaciones o la competitividad
entre ellos.
El tiempo
En lo referente al tiempo, siempre que sea posible debemos permitir que los estudiantes
progresen a su propio ritmo, procurando ser flexible en la programación.
Las expectativas del profesorado

Por último, respecto a las expectativas, el profesorado ha de evitar prejuicios o etique-
tar a los estudiantes. Debe tener expectativas realistas pero elevadas para todos los
estudiantes (efecto Pigmalión) y debe adaptar las tareas de aprendizaje y los materiales
curriculares a las necesidades individuales. Los estudiantes necesitan saber lo que el
profesorado espera de ellos en cada sesión, y la reunión inicial es un buen momento
para hablar de ello.
La motivación intrínseca
Ahora bien, la motivación es cosa de dos, profesor y estudiante, y añadiríamos también del
grupo, de forma que el profesorado debe utilizar estrategias para aumentar la motivación de
sus estudiantes, pero los estudiantes, a su vez, deben saber que no es un concepto pasivo,
y la importancia del esfuerzo para automotivarse, porque de lo contrario el aprendizaje se

convierte en una misión imposible o se limitará al período de escolarización, mientras

el alumno se siente obligado. Una meta de la enseñanza es preparar a los estudiantes para
que aprendan a lo largo de la vida, pero ¿qué puede pasar cuando los estímulos externos des-
aparecen?, ¿qué pasará cuando el estudiante deje de tener la obligación de hacer ejercicio
físico en las clases de Educación física, cuando acabe la escolarización obligatoria?, ¿seguirá
haciendo algún tipo de actividad física? o como ya no tiene una motivación externa, ¿dejará
de realizar actividad física aunque sea conveniente para su salud? De ahí la importancia de
fomentar la motivación intrínseca.
La enseñanza de la Educación física basada en modelos:

crear un clima positivo en el aula
No queremos finalizar este capítulo sin mencionar el interés que para la creación de un
clima positivo en el aula y para la consecución de las metas de la Educación física en la edu-
cación secundaria tiene la enseñanza de la Educación física basada en modelos (Gutiérrez
Díaz del Campo y García López, 2008). Algunos ejemplos de modelos son el de Hellison,
denominado enseñanza de la responsabilidad personal y social a través de la actividad física
(Hellison, 2003; Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) o el de Siedentop (1994), conocido como
educación deportiva. Estos modelos poseen dos ventajas: por un lado, funcionan como un
paquete integrado sistemático y estructurado, con una filosofía, funcionalidad, principios,
metodología y fines que facilitan tanto la creación de un clima positivo como su aplicación
al profesorado y, por otro, existen investigaciones que han evaluado sus efectos en los niños
y adolescentes (Hellison y Walsh, 2002).
A continuación, se expone, en el cuadro 1, una organización de los componentes clave del

modelo de Hellison adaptado en España por Escartí, Pascual y Gutiérrez (2005), para que
puedas acceder de forma resumida a los principales elementos de este modelo.
Cuadro 1. Componentes clave del modelo de Hellison
NIVELES DE OBJETIVOS ESTRATEGIAS UNIDADES ESTRUCTURA CARACTERÍSTICAS

RESPONSABILIDAD METODOLÓGICAS DIDÁCTICAS DE LA SESIÓN Y CUALIDADES
A MODO DE DEL
EJEMPLO PROFESORADO
Nivel I • Evitar agresiones. 1. Banco «de reso- 1. Bate y cam- 1. La reunión ini- 1. Capacidad para
Respetar los dere- • Evitar burlas. lución de conflic- po (12 h). cial «La toma crear un clima
chos y sentimientos • Aceptar a todos en tos». de conciencia» seguro y de con-
de los demás. las actividades. 2. Time out, interrup- de los niveles y fianza.
• Autocontrol. • Atender al profe- ción para tratar objetivos. 2. Actitud de res-
• Empatía. sor y compañeros. problemas gru- peto, ayuda y pre-
• Respetar el turno pales. ocupación por los
de palabra. 3. Contratos indivi- estudiantes.
• Cuidar el material. duales y grupales.

Nivel II • Participar en todas 4. Diversificación de 2. Malabares 2. La práctica de 3. Se centra en las

Participación y las actividades. tareas para crear (12 h). actividades fortalezas indivi-
esfuerzo. • Continuar en la oportunidades físicas y apli- duales.
• Motivación intrín- actividad aunque de experimentar cación de es- 4. Da poder a los
seca. no me resulte fácil. éxito. trategias para estudiantes.
• Voluntad. • Poner interés o 5. Asignar tareas de desarrollar la 5. Proporciona opor-
empeño en reali- responsabilidad responsabili- tunidades para el
zar las actividades. (control de asis- dad. éxito.
tencias, material).
6. Refuerzo positivo
y reconocimiento
de los logros.
Nivel III • Ponerse metas a 7. Establecimiento 3. Acrogim- 3. Reunión final 6. Capacidad de
Autonomía. corto y largo plazo. de metas. nasia (12 h). «Tiempo de empatizar.
• Autogestión. • Autoevaluarse co- 8. Desempeño de reflexión». 7. Expectativas altas
• Motivación intrín- herentemente. roles de liderazgo. del alumnado.
seca. • Asumir roles de
liderazgo.
Nivel IV • Ayudar a otros 9. Cadena de favo- 4. Aprende- 4. Autoevalua- 8. Ser coherente, ho-
Ayuda. cuando lo nece- res. mos a pati- ción acerca de nesto (un modelo).
• Empatía. sitan. 10. Aprendizaje co- nar/ Juegos los objetivos
• Cooperación. • Preocuparse por operativo. populares de responsa-
los compañeros. (12 h). bilidad del día.
• Colaborar en las
actividades gru-
pales.
• Escuchar a los de-
más.
Nivel V • Fijarse metas y 11. Establecimiento 4. Juegos co- 9. Conocimientos
Transferencia de cumplirlas en de metas fuera operativos/ para integrar la
los niveles fuera del otros ámbitos. del gimnasio. Juegos de enseñanza de la
gimnasio (patio, • Llevar a cabo al- orientación Educación física
familia, calle). guna actividad de (12 h). y la responsabi-
• Solidaridad. servicio a la comu- lidad personal y
nidad. social.

ACTIVIDADES
1. La presente actividad está relacionada con la formación del profesorado en lo que se refiere a
la elaboración de normas. Para ello te proponemos las tareas siguientes:
• Elabora un listado de las situaciones y problemas más frecuentes y/o graves que se produ-
cen en las clases de Educación física (puedes recordar tus clases de Educación física en el
instituto).
• En relación con estos problemas, confecciona un listado de normas organizativas y de hi-
giene (por ejemplo, puntualidad para empezar las clases, utilización de la ropa adecuada
en las clases de Educación física) y normas de comportamiento (por ejemplo, respetar los
derechos y sentimientos de los demás) que el alumnado debe cumplir para facilitar la convi-
vencia y optimizar el aprendizaje. El número de normas del listado no debe exceder de 15.
• Establece el protocolo que debe seguirse en el caso de incumplimiento de cada una de las
normas.
2. Esta actividad se relaciona con el aprendizaje de estilos de comunicación basados en la empa-

tía y consiste en la realización de un role playing. Para ello debes seguir los siguientes pasos:
• En primer lugar, reunirse en grupos de cuatro o seis. Cada grupo selecciona y representa
ante el grupo clase una situación común que se puede dar en las clases de Educación física,
en la que la persona que representa el rol de profesor niega los sentimientos del estudiante
en un diálogo que se produce entre ambos.
• A continuación, cada grupo representa la misma situación, pero, esta vez, la persona que
representa el rol de profesor pone en práctica el principio de aceptación de los sentimientos
de los estudiantes en el diálogo.
• Por último, el grupo clase efectúa una puesta en común valorando las diferentes represen-
taciones y el modo como cada grupo ha resuelto la situación en relación con los estilos
de comunicación más empáticos en los que el profesorado acepta los sentimientos del
alumnado (observa algunos ejemplos en el apartado «Los estilos de comunicación» de este
capítulo). Además, incluimos algunas preguntas para fomentar la reflexión y la participación
en la puesta en común:
- ¿El diálogo que se ha establecido entre el profesor y el estudiante ha cumplido el principio
de estilo de comunicación basado en la empatía?
- ¿Cómo podríamos mejorar ese diálogo?
- ¿Qué otras expresiones podríamos utilizar?

FUENTES Y RECURSOS
FABER, A. y MAZLISH, E. (2006). Cómo hablar para que los adolescentes le escuchen y cómo
escuchar para que los adolescentes le hablen. Barcelona: Medici.
Esta monografía se relaciona con el apartado denominado «Los estilos de comunicación». A
través de viñetas y con ejemplos prácticos los autores indican lo que se debe hacer y lo que se
debe evitar para favorecer la comunicación entre los adolescentes. Es muy útil para padres y
profesores porque incluye ejemplos de los principales errores que cometemos que dificultan
la comunicación entre adultos y jóvenes, así como ejemplos de alternativas que utilizar ante
cada error. Las viñetas pueden servirnos de referencia para ejemplificar diálogos entre profesor
y estudiante, para representarlos a través de actividades de role playing.
GONZÁLEZ HERRERO, E. y LÓPEZ GONZÁLEZ, E. (2005). El conflicto en las clases de

educación física: Una oportunidad para aprender a convivir. En E. Vinyamata (coord.). Vivir
en paz: conflictología y conflictividad en la vida cotidiana (pp. 167-189). Barcelona: Hacer
Editorial.
Esta lectura trata el tema de los conflictos en las clases de Educación física y proporciona
pautas para elaborar las normas en el aula de Educación física y para crear un clima positivo.
Las autoras parten de la delimitación del concepto de conflicto y efectúan una revisión de
los principales conflictos que se producen en las clases de Educación física, así como de sus
posibles causas. Por último, exponen una propuesta educativa de gestión de la convivencia
y regulación de los conflictos. La lectura resulta valiosa en la medida en que proporciona un
plan de actuación para favorecer la convivencia en el aula de Educación física y aporta acti-
vidades concretas de interés para llevarlo a cabo. Se recomienda detenerse en los principios
de actuación en el aula de Educación física y en las acciones concretas de cada principio.

ANDERSON, C.S. (1982). The search for school climate: a review of the research. Review of
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educación física: una oportunidad para aprender a convivir. En E. Vinyamata (coord.),
Vivir en paz: conflictología y conflictividad en la vida cotidiana (pp. 167-189). Barcelona:
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83
5. ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
• ¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física?

• Prácticas inclusivas en el área de Educación física
• ¿Qué prácticas no son inclusivas?
David Huguet Mora

Centro de Recursos Educativos de la ONCE. Barcelona.
Universidad Ramón Llull
¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física?
En el inicio de este capítulo nos detendremos en los conceptos de inclusión y de estratgeias

inclusivas, así como en definir los principios de la inclusión en Educación física; de esta
manera, lograremos compartir una terminología común.
El concepto de inclusión
La inclusión educativa es la tendencia por la que nos encaminamos a que todo el alumnado
esté escolarizado en la escuela ordinaria, y que ésta tenga los recursos y metodologías nece-
sarios para atenderlos a todos, sin ningún tipo de distinción, teniendo en cuenta sus capaci-
dades, sus limitaciones y todo aquello que hace único a cada uno. Sólo así conseguiremos
una verdadera atención a la diversidad.
El concepto de estrategias inclusivas en el área de Educación física

Al hablar de estrategias inclusivas nos referimos a las prácticas educativas que favorecen que todos
los alumnos y las alumnas participen activamente en la clase de Educación física sin importar sus
capacidades, limitaciones o, simplemente, sus características. En este apartado nos referiremos a
las estrategias inclusivas aplicadas al alumnado con discapacidad, aunque al llevarlas a cabo se
verán beneficiados todos los alumnos y alumnas, especialmente aquellos que sin presentar ningún
tipo de problemática específica tengan menos predisposición hacia la Educación física.

Durante el desarrollo del capítulo intentaremos realizar una generalización de las estrategias
inclusivas, aunque será inevitable hacer referencia a otras específicas encaminadas a las
características individuales de cada alumno o alumna en función de la discapacidad que
presenten. En general, sirve de muy poco la clasificación médica de un alumno; debemos
entenderlo en su conjunto. Para familiarizarnos con la terminología no definiremos las cla-
sificaciones médicas deportivas ni los tipos de clasificaciones de la discapacidad; tan sólo
haremos referencia a conceptos que se irán repitiendo en el capítulo:
• Discapacidad visual, que se divide en dos importantes grupos, las personas con ceguera
total, sin ningún resto de visión, y las personas con baja visión, que tienen restos visuales.
• Discapacidad auditiva, que puede ser leve, media, grave o profunda, según la pérdida
en la captación de decibelios.
• Discapacidad física, en la que podemos encontrar un gran número de causas y de fun-
cionalidades. Al referirnos en general a todo el grupo podremos hablar de movilidad
reducida, y a nivel físico-funcional podríamos encontrar personas:
- Usuarias de sillas de ruedas.
- Usuarias de muletas.
- Con problemas de equilibrio.
- Con amputaciones.
• Discapacidad intelectual, que puede ser leve, mediana, grave o profunda según las capa-
cidades intelectuales.
La premisa indispensable para poner en práctica todas estas estrategias inclusivas es el com-
promiso firme del docente para conseguir la inclusión de todos sus alumnos y alumnas, sean
cuales sean sus capacidades. El profesorado de Educación física es el responsable de llevar
a cabo las sesiones y de que todos su alumnado participe activamente, intentando que ad-
quiera aprendizajes significativos.
Principios de la inclusión en el área de Educación física

Para que la inclusión en el área de Educación física sea una realidad deben darse seis princi-
pios fundamentales, que son la base de la inclusión y que nos servirán de guía para el desa-
rrollo del área de Educación física cuando participen alumnos y alumnas con discapacidad.
Son los principios que se enumeran a continuación:
1. Mantener la programación de referencia.
2. Propiciar la comprensión de la diversidad.
3. Seleccionar tareas inclusivas.
4. Adaptar tareas y juegos habituales.
5. Aplicar métodos inclusivos de enseñanza.
6. Introducir el deporte específico y adaptado para todos.

ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA 85
Prácticas inclusivas en el área de Educación física
Desarrollaremos los seis principios de la inclusión educativa en el área de Educación física

de una manera práctica con la siguiente estructura: desarrollo teórico y propuestas prácticas.
Mantener la programación de referencia

Cuando tenemos algún alumno con necesidades educativas especiales no debemos realizar
cambios relevantes en nuestra programación en lo que se refiere a objetivos y contenidos.
Los objetivos de la Educación física serán los mismos para todos, aunque al referirnos a
alumnado con necesidades educativas especiales podemos tener en cuenta la variabilidad
motriz, la motivación por la actividad física o la salud para la vida cotidiana, que serán
de gran importancia para él. Con respecto a los contenidos deberemos mantener todo lo
propuesto en la programación y no efectuar cambios, pues la presencia de un alumno o
alumna con discapacidad no debe ir en detrimento de los contenidos que trabajar en el área
de Educación física. A partir de aquí será el profesorado el que, mediante las adaptaciones
metodológicas necesarias, acercará al máximo los contenidos que se pongan en práctica en
cada momento al alumnado con necesidades educativas especiales, tal y como describire-
mos en el resto del capítulo.
Propuesta práctica
Vamos a suponer que se está trabajando el deporte del voleibol y tenemos a un alumno con
discapacidad visual en la sesión de Educación física. Podríamos pensar en cambiar el conte-
nido para que ese alumno pudiera realizar la actividad, pero proponemos un enfoque
diferente. Seguiremos con el voleibol intentando que el alumno con discapacidad visual
se acerque al máximo al contenido. Analizando las características del alumno vemos difícil
que lleve a cabo las acciones de recepción del balón con las diferentes técnicas propias del
deporte, pero podríamos trabajar aspectos concretos como:
• Práctica de las diferentes técnicas de saque.
• Realización de bloqueos a través del sistema de acompañamiento.
• Distribución de balones para sus compañeros con las técnicas del voleibol.
• Trabajo de técnica en colaboración de un compañero.
De esta manera, nuestro alumno aprende aquellas acciones del voleibol que le son posibles
y obtiene un conocimiento práctico del deporte.
Propiciar la comprensión de la diversidad

Una de las primeras actuaciones como docentes será sensibilizar al grupo con respecto a
su compañero con discapacidad. Para ello, realizaremos actividades de sensibilización re-
lacionadas con la Educación física que se suelen denominar juegos motores sensibilizadores
(Ríos, 1998). Dichos juegos motores sensibilizadores están encaminados a fomentar actitudes

positivas basadas en el respeto a la diversidad, vivenciar las limitaciones de la discapacidad

para comprenderla y, sobre todo, valorar las capacidades de estos alumnos y alumnas. Al
mismo tiempo, son actividades que permiten experimentar posibilidades motrices, sensoria-
les y expresivas diferentes a las habituales. Estos juegos deben tener un componente lúdico
para que la experiencia sea gratificante y los alumnos y alumnas valoren positivamente la
actividad. El objetivo no es que interioricen las dificultades, sino que experimenten las dife-
rentes formas de participar.
Cada juego o actividad de sensibilización será diseñado en función de la persona con disca-
pacidad que forme parte del grupo. Es conveniente que se programen al inicio del curso, y
de esta manera conseguiremos un doble propósito:
• Ayudar al grupo a conocer la discapacidad de su compañero.
• Facilitar al alumno con discapacidad que pueda compartir con el grupo sus capacida-
des y no sólo sus limitaciones.
Propuesta práctica
Se sugieren las siguientes prácticas:
• Actividad de sensibilización hacia la discapacidad auditiva. Dividiremos a los alum-
nos en cuatro grupos, y cada uno de ellos tendrá que preparar la representación de
un cuento popular. La única consigna que les daremos será la prohibición de hablar
o emitir ningún tipo de sonido, tanto en la preparación como en el desarrollo de la
representación. Podremos observar cómo los alumnos y alumnas se esfuerzan para
entenderse y ponerse de acuerdo utilizando el lenguaje gestual.
• Actividad de sensibilización hacia la discapacidad física. Dividiremos a los alumnos
en cuatro grupos y realizaremos una carrera de relevos. El testigo para la carrera será
una silla de ruedas, de manera que los alumnos tendrán que desplazarse en ella a lo
largo de la distancia programada. Al llegar a la meta, el siguiente alumno sube a
la silla y recorre el mismo tramo, y así hasta que todo el alumnado haya participado
en la carrera.
• Actividad de sensibilización hacia la ceguera total (juego del pulpo). Formaremos grupos
de seis alumnos; un miembro de cada grupo hace de cabeza del pulpo y los otros cinco
hacen de tentáculos; los «tentáculos» llevan unos antifaces que les impiden ver y siempre
tienen que estar en contacto con la «cabeza» del pulpo. El juego consiste en que cada
pulpo tiene que trasladar a sus tentáculos sin tocar las líneas del suelo que nos parezcan
adecuadas según nuestra sala de juegos. Así pues, tendrán que caminar y al mismo tiempo
dar instrucciones orales a sus compañeros y compañeras para evitar que éstos pisen líneas.
Si algún jugador «tentáculo» deja de tocar su «cabeza» o pisa una línea del suelo, el
equipo será penalizado y deberá volver a la línea de inicio.
En la ejecución de este juego podemos introducir muchas variantes, como realizar un
circuito con obstáculos, trazar un pasillo con conos, etc.

Seleccionar las tareas

Las tareas inclusivas son actividades en las que pueden participar todo el alumnado independien-
temente de sus características, capacidades o habilidades. Esta definición, tan amplia, no deja
de ser una utopía a la que tenemos que tender en la medida de lo posible. Por ello, a la hora de
seleccionar las tareas podemos tener en cuenta el criterio inclusivo de las mismas por el
que se adecuen al máximo número de alumnos y alumnas posible en general y, sobre todo, que
se adecuen al máximo a los alumnos en concreto a quienes se dirija dicha tarea. En esta línea se
pueden proponer tareas abiertas que permitan muchas opciones de ejecución y, así, adecuarse a
la mayoría del alumnado, o proponer recursos organizativos que nos puedan ayudar a la hora de
ejecutar las tareas, como puede ser trabajo en pequeños grupos, métodos de ayuda, etc.
Propuesta práctica
Elegiremos un juego de persecución que permita la participación de un mayor número de
alumnos y alumnas, como por ejemplo el juego de perseguir a tres por la espalda. El jugador
que persigue tiene que tocar la espalda del jugador que está en medio de los otros dos, que
están cogidos de la mano, sin pasar por el medio de la cadena. Los tres tienen que impedirlo
con movimientos libres por el espacio.
Adaptar las tareas y los juegos habituales

A la adaptación de las tareas dedicaremos el mayor de nuestros esfuerzos y para su desarrollo
lo dividiremos en los conceptos que se han de adaptar, y que se comentan a continuación.
Prácticas inclusivas referentes a la comunicación de la información

Tenemos que asegurarnos de que todos nuestros alumnos y alumnas, independientemente
de la existencia de una discapacidad sensorial, dificultad cognitiva o discapacidad físico-
funcional que les dificulte la comunicación, puedan tener acceso a la información que
damos antes, durante y después del desarrollo de las tareas. En general, a lo largo de las
sesiones podemos pensar que no es importante la forma de transmitir la información, pero
en la práctica diaria nos daremos cuenta de que es la base para la correcta ejecución de
las tareas y juegos.
Propuesta práctica
Se sugieren las siguientes prácticas:
• Cómo dar la información cuando tenemos un alumno con discapacidad visual. Antici-
paremos de manera oral las tareas que se van a desarrollar, utilizando un vocabulario
concreto y que no se base en la información visual (por ejemplo: derecha-izquierda,
arriba-abajo; nunca aquí-allá). Podemos pactar un código fijo para las acciones que se
repiten frecuentemente y así no tener que explicarlas continuamente, como por ejem-
plo, informar sobre qué músculo interviene al hacer un estiramiento, de tal manera que
sólo diciendo el nombre del músculo el alumno ya conozca y realice el estiramiento.

Una vez ofrecida la información verbal tendremos en cuenta la información propio-

ceptiva, que se puede poner en práctica de dos maneras: la primera sería mediante la
imitación táctil, a través de la cual el alumno o alumna con discapacidad visual toca
a un modelo, que puede ser el profesor, para saber cómo se realiza una posición o
movimiento, y después lo imita; la segunda sería mediante el modelaje, en el que el
profesor coloca en la posición o movimiento al alumno para que éste note en su cuerpo
la postura que ha de adoptar a través de la propiocepción.
Como estrategia inclusiva utilizaremos al alumno con discapacidad visual como mo-
delo al ofrecer la información al grupo. Así, las demostraciones que haría el profe-
sorado con su cuerpo las llevará a cabo a través del modelaje en el alumnado con
discapacidad visual.
Por último, no olvidaremos darle información de los resultados que obtiene con sus
movimientos de forma real, para que el alumnado con discapacidad visual pueda co-
nocer cómo realiza la Educación física con respecto a sus compañeros.
• Cómo dar la información cuando tenemos un alumno con discapacidad intelectual. Da-
remos informaciones concretas, simples y organizadas, a través del mayor número de
vías de comunicación posible, como pueden ser la verbal, la auditiva y la visual, e inclu-
so nos serviremos del modelaje para que el alumno o alumna sienta a nivel propiocepti-
vo qué es lo que se le está pidiendo. Es importante mantener el contacto visual y respetar
su tiempo de respuesta sin anticiparnos, para que pueda comunicarse de manera autó-
noma, siempre que sea posible. También podemos pactar un sistema de signos visuales
para indicar acciones que se repiten durante las sesiones, como puede ser bajar el brazo
con fuerza para marcar el momento de inicio de una carrera. Tendremos, asimismo, en
cuenta que algunos alumnos con discapacidad intelectual pueden presentar dificultades
en las comunicaciones verbales, por lo que quizá tengamos que utilizar sistemas alterna-
tivos de comunicación, como pictogramas, sistemas ideográficos, gestos de uso común
o agendas, entre otros.
• Cómo dar la información cuando tenemos un alumno con discapacidad auditiva. El
alumnado con discapacidad auditiva, en términos generales, podría dividirse en dos
grandes grupos en función de si utiliza la lengua oral o la lengua de signos para co-
municarse. En ambos casos siempre hemos de procurar llamar su atención al iniciar
cualquier explicación, situarnos lo más enfrente posible para favorecer la lectura labial
y la comunicación no verbal, procurar unas condiciones de iluminación favorables y
confirmar la comprensión del mensaje.
Para todo el alumnado con discapacidad auditiva, intentaremos reforzar las instruccio-
nes verbales con referencias visuales y buscaremos alternativas a las señales acústicas
que se producen a lo largo de las sesiones. También podemos crear un código de
signos particular para identificar las acciones que se van repitiendo, como podría ser
bajar el brazo bruscamente como señal para el inicio de una carrera.

Para el alumnado que utiliza la lengua de signos podemos aprender los relacionados con
la Educación física que nos ayudaran a la hora de explicar tareas.
• Cómo dar la información cuando tenemos un alumno con discapacidad física. Algunos
de los alumnos y alumnas con discapacidad física pueden necesitar sistemas alterna-
tivos o aumentativos de comunicación. En cada caso debemos conocer el de nuestro
alumno, cómo funciona y dominarlo para trasmitir y recibir las informaciones con este
sistema. Ejemplos de sistemas facilitadores de la comunicación son el tablero bliss,
el sistema pictográfico de comunicación (SPC), el tablero silábico y los comunica-
dores portátiles, entre otros.
Prácticas inclusivas referentes al espacio

Tendremos en cuenta una serie de consideraciones respecto al espacio de las sesiones:
• Si la sesión se desarrolla con alumnado con discapacidad visual, deberemos incluir algu-
na actividad de reconocimiento del espacio de forma táctil y con explicaciones verbales
de cómo es y cómo está estructurado. Un alumno con ceguera total necesitará una serie
de pautas o refuerzos para poder orientarse correctamente y sustituir la orientación a
través de la visión por la orientación a través de la percepción auditiva o el tacto, como:
- Refuerzos de orientación táctiles: en ejercicios o actividades concretas se podrán
utilizar algunos refuerzos para la orientación, como son las líneas táctiles, que po-
demos elaborar utilizando cintas adhesivas pegadas al suelo sobre una cuerda, indi-
cando así el inicio de una carrera o el punto donde realizar lanzamientos.
- Orientación a través del profesor: la voz del profesor puede ser un punto de orienta-
ción a lo largo de la sesión. Siempre se dará la información inicial desde el mismo
punto; la indicación del final de la clase, desde la salida; la de recoger el material
utilizado, desde la posición de dicho material y, lo más importante, al realizar activi-
dades de carrera rectilínea se llamará al alumno desde la meta para que pueda tener
referencias continuas de adónde tiene que ir, a la vez que la voz del profesor servirá
para tranquilizar y ayudarle a superar sus temores.
- Estructura del espacio: es importante que mostremos cómo es el espacio en el que
los alumnos van a moverse. Una vez iniciada la sesión debemos mantener la mis-
ma estructura para que el alumno localice en todo momento los elementos que
contiene. El orden también es esencial para conseguir la máxima autonomía de los
alumnos con discapacidad visual.
Con alumnado de baja visión se reconocerá el espacio y aquellos elementos visuales
que puedan servir de orientación, como puntos de luz, fluorescentes o contrastes de
colores, aprendiendo a aprovechar al máximo el resto visual que posean.
• Si la sesión se desarrolla con alumnado con discapacidad física, tendremos en cuenta
que el terreno sea liso para favorecer el desplazamiento, evitando desniveles que difi-
culten la movilidad y realizando las actividades lejos de paredes o escaleras que podrían
provocar accidentes. En general, delimitaremos el espacio para que el esfuerzo físico sea

menor, compensando las limitaciones de movimiento, y variaremos las distancias para

compensar la distinta velocidad.
Un tema importante en la adaptación del espacio sería la adecuación de las instalaciones,
aunque este tema es más amplio y no depende directamente del profesor de Educación
física, por lo que sólo nos referiremos a que los accesos al gimnasio o pista deportiva, los
vestuarios y lavabos tienen que estar adaptados para que los alumnos que utilizan silla de
ruedas puedan hacer todas las actividades que conlleva la Educación física.
Otro aspecto que tener en cuenta sería proteger todos aquellos obstáculos inevitables del
espacio de juego, como pueden ser columnas en medio de un gimnasio, postes metálicos
de las canastas de baloncesto, o cualquier otro.
• Si la sesión se desarrolla con alumnado con discapacidad intelectual, no tendremos en
cuenta las limitaciones de espacio en juegos y tareas, dejando más flexibilidad en las
ejecuciones.
Prácticas inclusivas referentes al material

Debemos utilizar los materiales habituales de que dispone cada centro para el área de Edu-
cación física. Sólo deberemos utilizar materiales específicos cuando sea absolutamente ne-
cesario, y se compartirán con el resto del grupo.
En general, para el alumnado que presenta algún tipo de dificultad podemos pensar en cuatro
características del material que favorecerán su participación:
• Material más blando, para evitar el miedo al golpeo con éste.
• Material más lento, para que tenga más tiempo para realizar las acciones.
• Material más grande, para favorecer el control.
• Material con colores más chillones, para que se pueda ver mejor.
En cada caso tendremos que analizar las capacidades de nuestros alumnos con discapaci-
dad para definir qué materiales específicos necesitarán. Pueden resultar útiles los siguientes
materiales:
• Canaleta de boccia para alumnos con parálisis cerebral con gran afectación motriz.
• Pelota sonora para alumnos con discapacidad visual (ceguera total o muy baja visión).
• Cuerda de acompañamiento para alumnos con discapacidad visual (ceguera total o
muy baja visión).
• Uso de pocos materiales a la vez para alumnos con discapacidad intelectual.
Otro tema importante es el de las ayuda técnicas que cada persona puede necesitar para el
desarrollo de la actividad física y que tendremos que tener en cuenta a la hora de pensar en
el material, como son tablas de transferencia, sillas de ruedas, caminadores, tapetes antides-
lizantes, unidades de soporte corporal para grúas, arneses o pinzas manuales, que son un
ejemplo de la multitud de material que podríamos encontrar.

Estrategias inclusivas para igualar las diferencias

En este punto desarrollaremos un conjunto de estrategias que se pueden aplicar sobre todo en
los juegos y que, en general, consisten en pequeñas adaptaciones para igualar la diferencia
que supone no ver, no oír, ir en silla de ruedas o cualquier diferencia que pueda existir. Las
adaptaciones que podemos utilizar son las siguientes:
• Usar el «alargamano». Cuando un alumno o alumna no puede atrapar a los demás en
un juego de persecución, se le puede dar un «alargamano» que, por ejemplo, puede
ser un peto cogido de una punta o un churro de piscina, con lo que tiene un radio de
acción más amplio.
• Tocar con la pelota. Cuando un alumno no tiene suficiente con el alargamano, puede
lanzar un pelota blanda a sus compañeros para atraparlos.
• Decir el nombre. Si un alumno tiene muchas dificultades motrices, puede decir el
nombre de sus compañeros cuando pasan por su lado para atraparlos.
• Disminuir distancias. Cuando en un juego se recorren distancias, éstas se pueden acor-
tar para el alumno que tiene menos velocidad.
• Aumentar distancias del contrario. Si un alumno tiene que perseguir a otro con dificul-
tades motrices, podemos alargar el recorrido del primero para que el segundo tenga
opciones de salvarse.
• Refugios suplementarios. En un juego de persecución podemos marcar en el suelo
refugios para que los alumnos con movilidad reducida se puedan esconder y no ser
atrapados tan pronto.
• Cambio de formas de desplazamiento. Si tenemos un alumno con movilidad reducida,
podemos cambiar la forma de desplazamiento de su contrario para que la velocidad
de ambos se iguale.
• Peto distintivo. Podemos poner un peto fluorescente a la persona que persigue para
que el alumno con baja visión pueda saber quién persigue.
• La llamada por la voz. En cualquier carrera recta llamaremos por la voz a un alumno
con discapacidad visual para que sepa hacia dónde tiene que correr. Utilizaremos
palabras cortas, como por ejemplo «va», sin pausas y algunas indicaciones verbales
como «alto», por si el alumno tiene que detenerse inmediatamente para evitar algún
peligro.
• Sistema de acompañamiento. Si un alumno con discapacidad visual no puede parti-
cipar de manera autónoma, otro lo guiará utilizando una cuerda de acompañamiento
de 50 cm de longitud atada por los dos extremos. El alumno con discapacidad visual
y su compañero cogen la cuerda con la mano contraria, realizando los movimientos
de carrera coordinados pero alternativos para formar una pareja dentro del juego.
• Tocar con las dos manos. Para dificultar el tocar a un alumno con movilidad redu-
cida se puede determinar que a él se le atrape tocándolo con las dos manos. Y para
dificultarlo aún más, que le hayan de atrapar con las dos manos pero tocándole la
espalda.

• Dar poderes. Dentro de un juego podemos dar poderes o ventajas a los alumnos con
más dificultades, como por ejemplo que tengan más vidas que el resto, la posibilidad
de salvarse más veces o salvar a los compañeros.
• Reducir o aumentar el número de participantes. Para favorecer la participación de todos.
A partir de estos ejemplos podemos plantear cualquier estrategia que iguale la diferencia
según las características concretas de los participantes.
Prácticas inclusivas referentes a las normas

En este apartado ofreceremos ideas para el desarrollo de deportes con una normativa más
concreta que la de los juegos y que algunos alumnos con discapacidad no las puedan cum-
plir por sus características concretas; por ejemplo, en el deporte del baloncesto no podemos
aplicar la norma de los dos pasos al alumnado usuario de silla de ruedas.
En general, deberemos pedir al profesorado cierta flexibilidad en las normas para propiciar
la participación. También podemos buscar deportes adaptados que sean similares a los que
estamos realizando y mezclar las dos normativas. De esta manera, por ejemplo, todos
los alumnos y alumnas juegan al baloncesto con la normativa convencional de los dos pasos y
al que posee un discapacidad física se le aplica la normativa adaptada con los dos impulsos
permitidos sin botar. Así todos pueden jugar según sus posibilidades.
Otra opción para hacer inclusivos los deportes convencionales consiste en añadir normas
específicas no reglamentarias que ayuden a que el alumnado con discapacidad pueda par-
ticipar. Por ejemplo, y siguiendo con el baloncesto, para que un alumno que utiliza silla de
ruedas pueda tener una intervención en defensa, cuando toque a un contrario con posesión
del balón, éste perderá la posesión.
También podemos modificar el sistema de puntuación para dar más valor a la actuación
llevada a cabo por alumnado con más dificultades, por ejemplo, adjudicar un punto si el
balón lanzado por un alumno con discapacidad visual toca el aro.
Propuesta práctica para el principio de adaptación de tareas y juegos

En el juego del pañuelo proponemos una serie de adaptaciones básicas que, sin pretender
que el juego esté adaptado para todos, nos sirvan como línea de seguimiento. Cada profesor
o profesora elegirá la adaptación más adecuada según el alumnado al que vaya dirigida.
• Desarrollo del juego. Formamos dos grupos y numeramos a los componentes. Los
equipos se sitúan uno en frente del otro separados por una distancia determinada y
colocados detrás de una línea. Entre los dos grupos se coloca el profesor con un pa-
ñuelo en la mano. Cuando éste diga un número en voz alta los jugadores de ambos
equipos que tengan dicho número han de dirigirse hacia él con intención de llevarse

el pañuelo a su campo. El jugador que no coja el pañuelo puede perseguir y atrapar al

que lo lleva hasta que éste llegue a la línea de inicio de su equipo.
• Adaptación de la comunicación de la información. Si tenemos un alumno o alumna
con discapacidad auditiva dibujaremos los números bien grandes en las dos caras de
un folio para mostrarlo, a la vez que decimos el número verbalmente.
• Adaptación del espacio. Marcaremos las líneas con cinta adhesiva de 5 cm de ancho
pegada encima de una cuerda para que los alumnos con discapacidad visual puedan
tocar la línea con el pie y situarse en la posición inicial del juego. Marcaremos el cam-
po con conos grandes de colores vivos para que los puedan ver los alumnos con baja
visión. El espacio estará libre de obstáculos y lejos de paredes y escaleras para facilitar
el desplazamiento de los alumnos con movilidad reducida.
• Adaptación del material. Utilizaremos un pañuelo de colores chillones para facilitar
su localización a los alumnos con baja visión, y cinta con velcro para enganchar el
pañuelo a un alumno que no lo pueda coger con la mano.
• Estrategias para igualar la diferencia. Podemos utilizar la llamada por la voz para orientar
al alumno con discapacidad visual en la dirección que debe seguir hacia el pañuelo, la
vuelta hacia su equipo o la persecución del compañero que lleva el pañuelo. También
podemos disminuir las distancias a los alumnos con movilidad reducida o aumentarlas
a sus contrarios. O cambiar la manera de desplazarse a los alumnos que corren a menor
velocidad hacia el pañuelo, como correr de espaldas o saltar a pies juntos.
• Adaptación de las normas. En alumnos y alumnas con movilidad reducida podemos
adaptar parte de las normas, por ejemplo, haciéndoles correr hacia el pañuelo con re-
ducción de distancias, y en vez de perseguir al jugador que tiene el pañuelo, que resuel-
van un acertijo.
Aplicar métodos inclusivos de enseñanza

En otros capítulos se desarrollan diferentes estilos o métodos de enseñanza; en este apartado
intentaremos explicar algún método inclusivo, pero no porque su aplicación sea imprescin-
dible para la inclusión del alumnado, sino como un complemento, para que sirva como un
recurso más en el desarrollo de las sesiones.
Prácticas inclusivas a través de la cooperación por parejas

Utilizamos a todo el grupo para que colabore con la persona con discapacidad, siempre que
ésta lo necesite. En cada sesión se asigna a un alumno distinto la función de colaborar en
pareja con el alumno o alumna con discapacidad para la ejecución de las tareas propuestas.
De esta manera, todos participarán y en el resto de las sesiones realizarán su actividad habi-
tual. Con este sistema, el profesorado puede atender a todo el grupo y el alumnado aprende
a colaborar y a darse cuenta de que su compañero tiene capacidades y que tan sólo participa
en la Educación física de otra manera.

Prácticas inclusivas a través de métodos de enseñanza cooperativos

Los sistemas de enseñanza cooperativos se basan en trabajar en grupo proponiendo tareas que
deben resolver todos, con objetivos comunes, y destacando que los resultados obtenidos son del
grupo y no del individuo. Cada miembro trabaja para el grupo aportando sus capacidades y de-
jando espacio para las de los demás. Todo el mundo tiene cabida y puede realizar alguna apor-
tación. No debemos contraponer la palabra competición con la palabra cooperación, pues en el
ámbito educativo pueden ser complementarias. En las publicaciones de diversos autores como
Mosston (1978), Grineski (1996), Fernández Río (2000), Barrett (2003) o Velázquez Callado
(2003) podemos encontrar multitud de métodos cooperativos. Para entenderlos mejor recurrire-
mos a ejemplos prácticos. Proponemos un circuito de cuatro estaciones cooperativas. Dividimos
la clase en cuatro grupos de seis participantes cada uno y desarrollaremos las siguientes tareas:
• Actividades gimnásticas. Proponemos a un grupo de seis participantes que realice una volte-
reta hacia delante, una hacia atrás, una rueda, una vertical, una croqueta y un puente. Cada
miembro del grupo debe probar todas las tareas y, entre todos, decidir quién realizará cada
una, preparando la demostración para los demás. Se valorará la demostración en grupo.
• Circuito por tramos. Proponemos un circuito de agilidad dividido en seis partes. Todos
los componentes del grupo practican todas las partes y deciden cuál desarrollará cada
uno en la demostración. Se trata de hacerlo en el menor tiempo grupal posible.
• Salto de longitud. Cada miembro del grupo practica un salto de longitud y se van su-
mando los resultados obtenidos individualmente, de tal manera que la marca final es
la suma de los seis saltos.
• Marcador colectivo de baloncesto. Se propone al grupo que enceste el mayor número de
puntos posibles en un minuto, organizándose como quiera para intentar ser más efectivo.
Introducir el deporte adaptado para todos

Este principio se basa en introducir en la programación general de la Educación física el
deporte adaptado y específico, para que así todos los alumnos y alumnas compartan con su
compañero con discapacidad una actividad física pensada para él. Los deportes específicos
son más adecuados para desarrollar este principio porque todos pueden participar con las
mismas oportunidades. Puede ser un ejemplo el baloncesto en silla de ruedas, el voleibol
sentado, el slalom, la boccia y el goalball, entre otros. A continuación realizaremos una pro-
puesta práctica sobre la boccia y el goalball.
Práctica de boccia
Al describir este deporte no pretendemos analizarlo de manera exhaustiva, sino simplemente
ofrecer unas nociones sencillas para que el profesorado de Educación física de la escuela or-
dinaria pueda practicarlo en sus sesiones. Es un deporte complejo, con una extensa normativa
que reduciremos al máximo para que pueda servirnos como recurso. De las diferentes catego-
rías de juego que existen, escogemos la boccia por equipos, pues es la modalidad con mayor
número de participantes en un mismo encuentro.

Los participantes de este deporte son usuarios de sillas de ruedas. En nuestras clases sería óp-
timo poder utilizar sillas de ruedas, pero si no es posible podremos recurrir a sillas normales
y se desarrolla el deporte con los alumnos sentados.
Para empezar a introducirnos en el deporte describiremos el campo de juego a través de una

imagen (imagen 1). Este campo se suele marcar con cinta adhesiva de pintor, fácil de poner
y quitar:
12,5 m
BOX 1
1m
BOX 2
BOX 3
1,5 m 5m
6m
BOX 4
BOX 5 3m
BOX 6
Imagen 1. Terreno de juego de boccia por equipos
Las reglas del juego son:

• La boccia de equipo consta de 6 parciales. Cada jugador inicia un parcial. Cada equi-
po dispone de las 6 bolas rojas o azules repartidas entre los jugadores (2 por persona).
• Por sorteo, el equipo local se queda las bolas rojas y ocupa los boxes locales: 1, 3, 5.
El visitante se queda las azules y ocupa los boxes 2, 4, 6. El lanzamiento de la bola
blanca se alterna entre locales y visitantes siguiendo el orden de los boxes.
• El profesor o profesora da la bola blanca al jugador que inicia el juego. Éste lanza,
empuja o hace deslizar la pelota hacia el terreno de juego.
• Nadie puede lanzar si el árbitro no ha dado la señal de inicio del juego o ha indicado
el color que ha de jugar.
• Una bola está fuera si toca o cruza las líneas que delimitan el campo, aunque rebote
y vuelva a entrar en el terreno.
• Si un jugador lanza fuera la bola blanca, ésta será puesta en juego por el siguiente al
que le tocaba iniciar el juego. Este tiro no cuenta como turno de lanzamiento.
• Quien lanza la bola blanca tira también la primera bola de juego.
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• Un equipo seguirá lanzando hasta que sitúe la primera bola dentro del campo o las haya
lanzado todas.
• A continuación lanza el otro jugador hasta que alguna bola quede más cerca que las
del otro, o hasta que las haya lanzado todas.
• Si durante el juego la bola blanca es empujada fuera, se pondrá en juego de nuevo
desde la + central y será el equipo que tiene las bolas más lejos quien empezará
a tirar.
• Si dos o más bolas están a la misma distancia de la bola blanca, es el jugador que ha
lanzado último quien continúa.
• El parcial acaba cuando todas las bolas han sido lanzadas.
Sobre la puntuación:
• Cada bola propia más próxima a la pelota blanca que la más cercana del contrario,
vale por un punto.
• Si dos o más bolas de diferente color están a la misma distancia de la blanca, cada una
vale por un punto.
• El jugador con más puntos al final de todos los parciales, gana.
• Si la puntuación final es igual, se juega un parcial de desempate. En este caso la bola
se sitúa en la + central y, si persiste el empate, se seguirán jugando parciales extra.
Sobre las infracciones:

• Las comete el deportista, el auxiliar o el entrenador.
• Existen las siguientes penalizaciones:
- Bolas de penalización: dos extra al final del parcial por cada falta cometida. Se uti-
lizarán las bolas fuera o que no puntúen. Las faltas cometidas por contrarios se anu-
lan: por maniobrar la silla fuera de su turno de lanzamiento, por entrar en el terreno
sin permiso del profesor, y por levantarse de la silla.
- Retirar una pelota lanzada, anulando el lanzamiento: al lanzar una bola tocando la
línea no considerada del box, y si por error del jugador, éste lanza sin que le toque.
- Mixtas: molestar y desconcentrar deliberadamente al contrario.
- Neutrales: no tienen como resultado directo una penalización.
• Si se lanza simultáneamente más de una bola se consideran bolas jugadas y puntúan
en consecuencia.
Acerca del tiempo:

• Cada jugador tiene un tiempo límite de seis minutos para jugar todas las bolas del parcial.
• Empieza cuando el profesor o profesora indica el color de la bola que ha de jugar y
acaba cuando la bola lanzada se detiene.
• Las bolas que no han sido jugadas aún cuando se acaba el tiempo, se invalidan.

Práctica de goalball
La actividad quiere dar a conocer un deporte colectivo para personas con discapacidad vi-
sual que tiene como base la orientación en el espacio y la percepción auditiva. Los alumnos
y las alumnas en la clase de Educación física actuarán como deportistas ciegos tapándose
los ojos con gafas de visión cero o con pañuelos.
En el desarrollo de la actividad participarán seis alumnos cada vez, tres por equipo,
y el resto deberán guardar silencio para que los que juegan puedan oír el balón, que
lleva cascabeles dentro. Se juega en suelo de parqué o sintético y las líneas del campo
se pueden marcar colocando, según la imagen del campo (imagen 2), una cuerda en
el suelo y por encima un precinto de empaquetar o cinta americana, lo que da como
resultado líneas visuales y táctiles. Como único material específico será necesario ob-
tener un balón de goalball con cascabeles para que la actividad se pueda desarrollar
correctamente.
El juego se inicia con tres jugadores por equipo colocados en las líneas de posición que po-
demos ver en la imagen 2. Se entrega el balón a uno de los dos equipos, que puede iniciar
el primer lanzamiento raso, rodando por el suelo, hacia el otro campo.
El otro equipo tiene que percibir el balón auditivamente e intentar detenerlo. Una vez
detenido el balón, el jugador puede lanzarlo hacia el otro equipo según la técnica
atacante.
Imagen 2. Terreno de juego de goalboll
Y así, sucesivamente, hasta que el balón entra en la portería o se comete una acción antirre-
glamentaria. Vamos a resumir el reglamento en sus aspectos más importantes.

El tiempo de juego es de dos partes de 10 minutos cada una, a tiempo parado.
El campo de juego tiene las medidas que se presentan en la imagen 3.
Z-1 Z-2 Z-3
1,50 m 1,50 m
0,15 m 0,15 m
0,50 m 0,50 m 9m
0,50 m 0,50 m
0,15 m 0,15 m
1,50 m 1,50 m
3m
6m
18 m
Imagen 3. Medidas del terreno de juego de goalball.

Z-1: área de equipo; Z-2: área de lanzamiento; Z-3: área neutral
Las acciones contra el reglamento (infracciones) que se penalizan con la pérdida de la posesión
del balón son:
• Tiro prematuro: si un jugador lanza el balón antes de que lo indique el profesor o
profesora.
• Pisar fuera: si el jugador que lanza el balón está completamente fuera del campo en el
momento de efectuar el tiro.
• Pase fuera: si el balón rebasa el lateral del campo cuando los jugadores de un equipo
se pasan el balón.
• Balón pasado: si un defensor bloquea el balón y éste sale rebotado hasta la línea de
medio campo.
Sobre los penaltis:

• Personales. El jugador que comente la falta se queda solo defendiendo un lanzamiento
del equipo contrario con el tiempo de juego parado.
- Pelota alta: al realizar un lanzamiento el balón tiene que tocar antes de la línea que
está a seis metros, que delimita el área de lanzamiento.
- Pelota larga: el balón tiene que tocar al menos una vez el área neutral al realizar un
lanzamiento.

-Balón corto: si el balón no llega al área de equipo contraria.

-Antifaces: un jugador no se puede tocar los antifaces mientras transcurre el partido.
-Tercer tiro: un jugador sólo podrá realizar dos tiros consecutivos.
-Defensa antirreglamentaria: un jugador en defensa tiene que estar dentro del área de
equipo al realizar una parada.
• De equipo. El último jugador que lanzó un tiro se queda solo defendiendo un lanza-
miento del equipo contrario con el tiempo de juego parado.
- Diez segundos: un equipo dispone de 10 segundos para realizar un lanzamiento.
- Instrucciones antirreglamentarias: cuando cualquier persona da instrucciones desde
fuera del campo (en una competición, el entrenador).
¿Qué prácticas no son inclusivas?
Como la idea general del capítulo ha sido proponer acciones que realizar a nivel práctico,
para acabar queremos nombrar algunas estrategias que no corresponden, como ejemplo del
camino que tenemos que seguir. No son prácticas inclusivas:
• Discapacitar al grupo como parte de la adaptación de tareas, es decir, en las activi-
dades de sensibilización o en el deporte adaptado podemos simular la discapacidad,
pero no tapar los ojos al alumnado o hacerlo ir en silla de ruedas durante todo el
curso para igualar la diferencia; por el contrario, intentaremos que todos los alumnos
y alumnas puedan participar de las sesiones de igual manera, tanto si hay un alumno
con discapacidad como si no lo hay.
• Proponer roles pasivos dentro de las tareas, como sería arbitrar o aguantar el pañuelo,
pues no es una participación activa, a la que tienen derecho todos los alumnos.
• Apartar a la persona con dificultades de la práctica activa o sustituir la práctica por
trabajos teóricos.
• Sustituir siempre la Educación física por la fisioterapia, pues la Educación física tienen
componentes diferenciados de la fisioterapia, todos de gran valor tanto en una disci-
plina como en la otra.
• Respecto al alumnado con discapacidad, exigirle menos que al resto sin tener en cuen-
ta sus capacidades o exigirles igual que al resto sin tener en cuenta sus limitaciones.
• Creer que un alumno o alumna no es responsabilidad del profesorado de Educación
física por su discapacidad o por los pocos conocimientos que tenemos sobre ella.
• Separar los grupos por niveles de rendimiento o por las características del alumnado;
educamos al grupo y no sólo a las individualidades.

ACTIVIDAD
Céntrate en las actividades propuestas en este capítulo (pp. 89-103) y reflexiona sobre ellas. Estas
prácticas deben realizarse en un espacio adecuado para el desarrollo de la Educación física y siempre
teniendo en cuenta la simulación de las diferentes discapacidades a las que hace referencia. Por
ello, deberemos contar con antifaces de visión 0, antifaces de baja visión, sillas de ruedas y material
específico, como balones sonoros y juego de pelotas de boccia.
Teniendo en cuenta que se tratan de actividades dirigidas al alumnado de secundaria:

• Intenta realizarlas de manera individual o en grupo. Comparte tu vivencia.
• Reflexiona sobre las posibilidades y las dificultades de su aplicación en la ESO y el bachi-
llerato.
• Elabora nuevas adaptaciones y variantes. Idea nuevas adaptaciones y variantes de las acti-
vidades.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
RÍOS, M. y otros (1998). Actividad física adaptada: El juego en los alumnos con discapacidad.
Barcelona: Paidotribo.
Escrito en colaboración por Mercedes Ríos, Antonio Blanco, Tate Bonany y Neus Carol, es uno
de los libros más importantes a nivel práctico dentro de la Educación física adaptada. Nos puede
servir como complemento a este capítulo para obtener recursos de adaptación de juegos y activi-
dades para el alumnado con discapacidad, sobre todo por su extensa lista de ejemplos prácticos
ya adaptados. También podemos utilizarlo como guía para realizar prácticas de juego adaptado.
Sitios web
Comité Paralímpico Español.
paralimpicos.sportec.es/publicacion/main.asp
Federación Española de Deportes de Paralíticos Cerebrales (FEDPC).

www.fedpc.org
Federación Española de Deportes de Personas con Discapacidad Física (FEDDF).

www.feddf.es

Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC).

www.fedc.es
Federación Española de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual (FEDDI).

www.feddi.org
Federación Española de Deportes para Sordos (FEDS).

www.feds.es
Las páginas web anteriores nos dan información sobre el deporte adaptado de una forma conti-
nua, pues son oficiales y van evolucionando con el deporte. Tienen una relación directa con el
contenido del capítulo referente a la introducción del deporte adaptado en la escuela ordinaria,
por si queremos desarrollar otros deportes que no sean los dos expuestos en este capítulo.

BARRETT, T. (2003). Effects of cooperative learning on performance and social behaviors

of Sixth Grade Physical Education students. En Actas del III Congreso Estatal y I Ibero-
americano de actividades físicas cooperativas (Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003).
Valladolid: La Peonza Publicaciones.
BOTELLA, E. (1992). L’esport i la paràlisi cerebral. Barcelona: Conselleria de Benestar Social.
CAMPAGNOLLE, S.H. (1998). La silla de ruedas y la actividad física. Barcelona: Paidotribo.
DIPUTACIÓ DE BARCELONA (1990-1991). Treballem la diversitat! (Vols. I i II). Barcelona:
Diputació de Barcelona.
ESCRIBÀ, A. (2002). Síndrome de Down. Propuestas de intervención. Madrid: Gymnos.
FERNÁNDEZ RÍO, J. (2000). Una metodología para una Educación Física de/con futuro. Ás-
kesis, 9.
FERNÁNDEZ RÍO, J. y VELÁSQUEZ RÍO, C. (2005). Desafíos físicos cooperativos. Sevilla:
Wanceullen.
GOMENDIO, M. (2000). Educación Física para la integración de niños con necesidades
educativas especiales. Madrid: Gymnos.
GRINESKI, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Champaign: Human Ki-
netics.
HUGUET, D. (1997). Educación física y deportes para minusválidos físicos, psíquicos y
sensoriales. En F.J. Castejón (coord.), Manual del maestro especialista en educación física
(pp. 261-285). Madrid: Pila Teleña. La pequeña Editorial Deportiva.
JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC. E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires: Paidós.
LEWIS, V. (1999). Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down,
autismo. Barcelona: Paidós.
MARTÍN, S. (1988). Educación Física y deportes para minusválidos psíquicos. Madrid: Gymnos.
MOSSTON, M. (1978). Enseñanza de la Educación Física. Del comando al descubrimiento.
Barcelona: Paidós.
ORLICK, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo.
PUIGDELLÍVOL, I. (1998). La Educación Especial en la escuela integrada. Una perspectiva
desde la diversidad. Barcelona: Graó.
RÍOS, M. (2003). Manual de Educación Física adaptada al alumnado con discapacidad.
RÍOS, M. y otros (1998). Actividad física adaptada: El juego en los alumnos con discapacidad.
RUIZ OMEÑACA, J.V. (1999). Juego cooperativo y Educación Física. Barcelona: Paidotribo.
SIMART, C., CARON, F. y SKROTZKY, K. (dirs.) (2003). Actividad física adaptada. Barcelona:
INDE.

VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2003). El aprendizaje cooperativo en Educación Física. En Actas

del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas (Gijón, 30
de junio al 3 de julio de 2003). Valladolid: La Peonza Publicaciones.
— (2004). Las actividades físicas cooperativas. México: Secretaría de Educación Pública.

105
6. LA GESTIÓN DE LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
• Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa

• En resumen
Enric Sebastiani Obrador

Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna. Universidad
Ramón Llull
El pasado lunes comenzaron las clases en el instituto. Cuando entré en el gimnasio y empezó
la clase de Educación física me quedé sorprendido. Un hombre con chándal oscuro, con una
fina raya blanca en la pernera, chaqueta ajustada al cuerpo, silbato y cronómetro colgando del
cuello, de nombre Sr. Agustín, estaba ante toda la clase jugando con una cinta métrica entre
las manos. Después comenzó a decir que este año trabajaríamos las cualidades físicas condi-
cionales y, sobre todo, la resistencia anaeróbica aláctica con una intensidad aproximada del
95% y un trabajo de la flexibilidad coxofemoral con un sistema de facilitación neuromuscular
propioceptiva. Por otro lado, nos comentaba que, para aprobar, deberíamos tener una actitud
de esfuerzo y participación y conseguir unos resultados de rendimiento según no sé qué tipo de
batería… Mientras hablaba lo iba apuntando en la pizarra y, en aquel momento, mi cabeza
dejó de funcionar.
Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia

formativa
Uno de los aspectos que siempre han preocupado a los investigadores y al profesorado en re-
lación con la Educación física es la búsqueda la efectividad en la gestión de la clase, entendida
como el proceso de optimización de los diferentes elementos de la sesión con el objetivo de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y aumentar las posibilidades de aprendizaje
del alumnado.

Quizá debemos reorientar la atención excesivamente centrada en la que teníamos como

unidad didáctica básica de organización, la sesión, para hacerlo en la secuencia formativa
como un paradigma más global que tiene en cuenta el proceso educativo desde una visión
más amplia, aunque, evidentemente, vamos a tener que administrar esta secuencia en las
pequeñas dosis que comportan las sesiones.
El profesorado debe diseñar bien su propuesta didáctica y orientar a su alumnado para ofrecerle
las mejores condiciones de aprendizaje, sabiendo que cada alumno y alumna parte de casuísticas
diferentes y también de diversas maneras de aprender.
La voluntad de este capítulo es presentar propuestas prácticas a partir de la interpretación de

los principios fundamentales del aprendizaje cognitivo (Rivière, 1983; Pozo, 1999) en forma
de mandamientos y actualizando así otras propuestas realizadas (Sebastiani, 1999), con el
objetivo de buscar la revisión de elementos eminentemente prácticos que nos permitan
reflexionar sobre la gestión de la secuencia formativa y de las sesiones de Educación física,
especialmente para la etapa de educación secundaria.
Tendrás en cuenta sus intereses y motivaciones

En la educación secundaria no siempre nos vamos a encontrar con alumnos y alumnas con
buena predisposición para el aprendizaje (algunos no llevarán el equipo, a otros sólo les
interesará jugar al fútbol, otros preferirán no hacer nada…), y será uno de los problemas
más importantes a los que el docente deberá hacer frente. De todas maneras, es preciso
pensar que la motivación no es sólo causa del aprendizaje, sino que muchas veces es una
consecuencia del mismo.
El docente debería vincular, en lo posible, los aprendizajes escolares a los propósitos del
alumnado y crear situaciones interactivas, valorando a aquellos alumnos y alumnas que se
muestren interesados y/o competentes (Rivière, 1983).
Propuestas prácticas
Para lograr lo descrito anteriormente sugerimos:
• Ajustar y adecuar los contenidos, las actividades y los ejercicios, no sólo a los conoci-
mientos y capacidades previas de los alumnos y alumnas, sino también a sus intereses.
• Proporcionar todas las ayudas pedagógicas de evaluación formativa para ayudar al
alumnado a aprender.
• Proponer actividades donde se sientan competentes, adaptadas a su nivel real y en
las que vayan obteniendo pequeños y progresivos éxitos, de manera que se sientan
eficaces y vean reforzada su autoestima.
• Procurar que realicen tareas de forma cooperativa y que valoren los beneficios de
ayudar y recibir soporte de sus iguales.

LA GESTIÓN DE LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA 107
• Valorar de forma constante lo que están haciendo y cómo lo hacen, más que dar
atención exclusiva a la obtención del éxito o del rendimiento. Reforzar el proceso y
las actitudes que comporta.
Partirás de las experiencias y conocimientos previos

No sólo es una frase teórica propia del paradigma constructivista; es una realidad cotidiana
que no se puede evitar, y es así. Todo el alumnado tiene experiencias anteriores, conocimien-
tos previos, sensaciones y emociones que les persiguen, aparatos que le dan miedo, o situacio-
nes que le generan sensación de ridículo y de incompetencia, con los que se debe contar para
que tenga sentido lo que pretendemos proponerle y haya alguna posibilidad de que salga bien.
En lugar de buscar tecnicismos y elementos alejados de lo que los alumnos y alumnas real-
mente entienden, hay que buscar y partir de los puntos de conexión con su mundo.
Para obtener resultados se sugiere:
• Vincular la información, los contenidos o las tareas de aprendizaje a los dominios
relevantes de los alumnos y alumnas, intentando conectarlos con lo que entienden,
conocen o sienten haciéndoles recordar y relacionar.
• Estimular la reflexión y explicitación de lo que han hecho, cómo lo han resuelto, y por
qué han actuado una manera y no de otra, preferiblemente en un clima cooperativo.
• Establecer itinerarios de aprendizaje que partan de estas realidades y sean lo suficien-
temente progresivos y con garantías de logro como para ir modificando las estructuras
previas (Sebastiani, 2002).
Dosificarás la información que les das

A medida que las explicaciones del profesorado se alargan, la atención del alumnado acos-
tumbra a descender; se pone a hablar, hace ruido, ríe, no escucha y molesta a los que
quieren atender.
Muchas veces queremos explicar muchas cosas a nuestros alumnos y alumnas, y ellos pre-
fieren jugar, correr, chutar... o que les dejen tranquilos.
Para obtener buenos resultados se sugiere:
• Elegir y ordenar qué decir a los alumnos y alumnas en el menor tiempo posible, de
manera que sea suficiente para que puedan entender y asimilar lo que se explica o lo
que se pretende que hagan a continuación.
• Destacar lo más importante y novedoso de los nuevos aprendizajes, procurando vin-
cularlo con lo trabajado anteriormente o con algo que les sea familiar.

• Racionalizar el tiempo y distribuir la información a lo largo de la sesión, soportada

siempre que sea posible por experiencias prácticas.
Harás que automaticen aprendizajes básicos

A veces los alumnos y alumnas se quedan parados, aparentemente desmotivados, y ni si-
quiera se mueven, intentando resolver las situaciones de aprendizaje planteadas. En realidad,
muchas veces no saben realmente lo que deben hacer o cómo hacerlo. Hay que analizar si el
reto que les proponemos está a su alcance y si tienen los recursos necesarios para solventarlo.
Es cierto que en ocasiones los alumnos y alumnas se detienen por falta de motivación hacia
la actividad, pero a veces también porque no saben actuar. Es preciso que el profesorado
identifique correctamente la causa de su comportamiento para poder intervenir.
Probablemente los mejores jugadores pueden realizar pases a un espacio vacío porque
son capaces de interpretar con eficacia los movimientos de sus compañeros y de los con-
trarios y, además, porque no tienen que estar pendientes de que el balón se les escape de
los pies. Si nuestros alumnos y alumnas tienen suficiente trabajo para controlar el balón y
su preocupación es que no se lo quiten, no tiene sentido que les pidamos que hagan un
buen pase.
Deberemos enseñar determinados elementos y buscar que los automaticen con el objetivo de
conseguir mayor autonomía, de cara a resolver problemas de mayor complejidad.
De todas maneras, hay que encontrar el equilibrio. Enseñar a jugar bien no supone sólo el
aprendizaje o automatización de unos gestos, sino la comprensión de un complejo sistema de
relaciones dentro del cual deben tomarse decisiones de forma muy rápida.
Para que puedan automatizarse aprendizajes básicos y a la vez comprenderse, se sugiere:
• Analizar los aprendizajes necesarios para las previsiones de futuro y buscar una
secuencia formativa adecuada, teniendo en cuenta que estos aprendizajes forman
parte de un proceso global que tendrá que seguir el alumnado para conseguir deter-
minadas competencias.
• Reducir los esfuerzos para aprender determinados gestos que después pocas veces
serán utilizados en el juego o en la vida cotidiana. Es preciso pensar en rentabilizar el
aprendizaje de determinadas habilidades teniendo como referente las competencias y
los objetivos que se pretenden. Elegir y ordenar los aprendizajes es una tarea en la que
el profesor debe poner su atención de forma especial.
• Proponer rutinas de funcionamiento organizativo y de aprendizaje para optimizar el
tiempo disponible e incrementar el tiempo de compromiso motor y cognitivo.

Diversificarás las situaciones de aprendizaje

Si tiráramos un chorro de agua sobre una mesa con muchos vasos, se llenarían aquéllos
sobre los que cae el chorro directamente, pero los otros quedarían vacíos. En cambio, si
pudiéramos regarlos con un mecanismo que dispersara el agua, probablemente se llenarían
más vasos.
Cuando impartimos las clases, tenemos tendencia a usar unos canales de información, un
tipo de actividades y unas metodologías con las que nos encontramos más cómodos y cree-
mos más convenientes para la mayoría de nuestros alumnos y alumnas. Pero éstos tienen
diferentes estilos y estrategias de aprendizaje y, aquéllos en los que encajan nuestros plan-
teamientos van aprendiendo y progresando, pero aquellos que necesitarían otra dinámica
no aprenden demasiado, se desmotivan y, encima, pueden generar problemas de compor-
tamiento.
No existen las recetas metodológicas. Hay cosas que funcionan a un docente y a otro no.
Hay estrategias que funcionan con unos alumnos y con otros no tanto. No existe la manera
única e inequívoca de ayudar a aprender. Diversificar las estrategias y recursos puede facili-
tar que podamos ofrecer una respuesta educativa más amplia.
He aquí un par de sugerencias:
• Buscar y proponer al alumnado diferentes itinerarios de aprendizaje, ayudas, recursos,
materiales, escenarios y actividades para acceder a un mismo contenido, ya que eso
facilitará ajustarse más a su nivel, conectando con su capacidad y forma de aprender
(Sebastiani, 2002).
• Proponer situaciones de aprendizaje donde sean los propios alumnos y alumnas los
que gestionen las actividades y las secuencias formativas (Sebastiani, 2001).
Plantearás la secuencia de aprendizaje de forma lógica

A veces, influidos por nuestra propia experiencia formativa, estamos desviando los aprendi-
zajes a un proceso poco lógico que guarda poca relación con la realidad del aprendizaje.
Aunque el objetivo que con frecuencia nos planteamos en nuestros programas es que los
alumnos aprendan la práctica de un determinado deporte, le dedicamos excesivo tiempo a
la ejecución de los gestos técnicos y poco a jugar; dedicamos demasiado tiempo a enseñar
qué hacer cuando tenemos el balón y prácticamente nada a cuando no lo tenemos. Por ello,
cuando les iniciamos en un deporte colectivo la preocupación siempre reside en la posesión
del balón y en procurar no perderlo. Probablemente esto es reflejo de que nuestras actividades
han trabajado en gran medida esos aspectos.

Además, cuando empezamos con planteamientos excesivamente analíticos, el alumnado no

siempre entiende su utilidad, ya que lo que quiere es jugar. De todas formas, hay que tener
en cuenta que es más fácil para el docente enseñar a realizar correctamente una entrada a
canasta que ayudar con tu propio movimiento a arrastrar a un defensa para que tu compa-
ñero pueda penetrar con mayores facilidades hacia el objetivo.
Cuando en vez de comenzar a trabajar de forma analítica hemos probado de realizar

una práctica más global, los propios alumnos y alumnas se dan cuenta de que hay una
serie de aspectos que no dominan y que les privan de jugar con acierto y pasarlo bien.
No se lo imaginaban; pensaban que era más sencillo. En definitiva, el alumnado se da
cuenta de qué sabe hacer y qué no, y que necesita aprender. Habrá que aprovechar este
momento.
Cuando el alumnado se hace consciente de su necesidad de aprender, el profesorado debe

estar cerca para ayudarle.
Aquí te brindamos una lista de propuestas prácticas que pueden serte de ayuda:
• Proponer inicialmente planteamientos globales siempre que sea posible, para que el
alumnado puedan ver de qué trata la situación deportiva de forma global.
• Proponer situaciones de evaluación inicial donde el alumnado pueda ubicar su nivel
actual de competencias.
• Aproximar las situaciones de aprendizaje a las condiciones reales del juego.
• Multiplicar las formas de recuperar lo que se ha aprendido.
Les ayudarás a relacionar los aprendizajes

En educación secundaria, de la misma manera que las actividades acostumbran a ser de-
masiado analíticas y orientadas al aprendizaje del gesto, las unidades didácticas son mo-
nográficos sobre algún deporte o aspecto relacionado con la condición física. Todo ello es
planteado técnica y formalmente de forma rigurosa y correcta, pero abordando los distintos
contenidos de manera fragmentada, sin guardar demasiada relación entre sí y sin un sentido
claro del logro de competencias educativas.
A veces, el trabajo es tan específico y concreto que no permite a los alumnos y alumnas ver
que muchos de estos aspectos tienen relación.
Podemos estar provocando en el alumnado una sensación de atomización o de comparti-

mentos estancos de los conocimientos, por lo que debemos facilitar este proceso de relación,
pues normalmente no se realiza de forma espontánea.

Las sugerencias para alcanzar este objetivo son:
• Establecer relaciones entre los diferentes contenidos que se vayan proponiendo, te-
niendo en cuenta que el aprendizaje significativo y constructivo se basa en las relacio-
nes que se vayan consolidando entre las estructuras aprendidas.
• Ayudar a elaborar redes que relacionen los diferentes contenidos, dando una visión global.
• Ofrecer estrategias cognitivas y técnicas que faciliten la interrelación y promuevan la
organización de los conocimientos adquiridos y la reestructuración cognitiva.
Les ayudarás a pensar y a autorregularse

Con frecuencia hemos podido leer que los estilos de enseñanza basados en la resolución
de problemas son aquellos que contribuyen mayormente a la maduración del alumnado y
le permiten enfrentarse a situaciones que deben resolver, y aprenden, a través de ellas, a
conocerse mejor y a tomar decisiones.
Aunque mayormente estemos de acuerdo en la afirmación anterior, esto normalmente no ha

llegado a impregnar la práctica educativa de forma clara y extendida.
Una vez más, el profesorado, influido por su trayectoria y experiencia como aprendiz, se
encuentra más cómodo proponiendo situaciones algorítmicas bien definidas con estilos di-
rectivos, donde es él quien controla y dirige la situación.
A pesar de que existen muchas habilidades que deben o pueden aprenderse de forma algorít-
mica mediante la repetición, otros aprendizajes sólo podrán ser aprendidos si son los propios
alumnos y alumnas los que buscan las respuestas en situaciones abiertas en vez de recibir las
consignas preestablecidas. Y además, por supuesto, en determinadas prácticas necesitaremos
una combinación de ambos planteamientos.
Pero, aunque parezca que una habilidad puede aprenderse a partir de la repetición conti-
nua, ésta debe estar acompañada por la reflexión y regulación continua, y muchas veces
conducida, permitiendo que los alumnos y alumnas piensen sobre qué y cómo lo están
haciendo, haciéndoles reflexionar sobre los cambios que tendrían que incorporar para
mejorar su rendimiento.
Y como decíamos, resolver con eficacia una situación de superioridad numérica, una defensa
en zona o un juego de estrategia debe pasar por la reflexión dirigida a una toma de decisio-
nes motivada por la adquisición de una información y un objetivo que alcanzar. Exteriorizar
las decisiones, comentarlas y discutirlas ayudarán a los propios ejecutantes y a los compa-
ñeros en próximas realizaciones.

El aprendizaje es siempre el resultado de una pregunta, un reto o un problema que resolver

que necesariamente el profesorado tiene que plantear para estimular al alumnado a buscar
la solución.
Algunas sugerencias son:
• Fomentar la reflexión constante y consciente sobre lo que se está realizando.
• Proponer contextos sociales y de grupos cooperativos para la reflexión-discusión sobre
los conflictos cognitivo-motores que se han creado.
• Aportar instrumentos, estrategias y materiales didácticos que les solicite reflexionar y
debatir.
• Dejar espacios, tiempo y situaciones para contrastar las diferentes reflexiones sobre
los conflictos creados, intentando huir de los saberes absolutos y las recetas infalibles.
• Ofrecer indicadores de logro durante el desarrollo de la secuencia formativa y de las
actividades que contribuyan a la autorregulación. Estos indicadores deben estar orien-
tados a la consecución del objetivo, pero, de forma muy importante, también debe
haber otros que hagan referencia al proceso.
Invertirás en el tiempo de aprender

Cuando disponemos de poco tiempo de clase, lo que está muy claro es que nos preocupa
aprovecharlo de la mejor manera posible. Así, seleccionamos las tareas que queremos plan-
tear y organizamos al alumnado de la forma más precisa, clara y rápida posible para que
rápidamente se pongan a hacer aquello en lo que consideramos que es importante invertir
el tiempo.
Todo aquello que nos aleje de este planteamiento nos parecerá una pérdida de tiempo, te-
niendo en cuenta que, como en cualquier ámbito de nuestras vidas, lo que a una persona le
parece importante para otra quizá no lo sea, y prefiera invertir el tiempo en otra cosa.
Así, en este sentido, el profesorado está dispuesto a invertir el tiempo en aquellos apren-
dizajes esenciales. La gestión que haga de las actividades y del grupo manifiesta sus
intenciones.
Un docente que prefiere organizar él mismo a sus alumnos y alumnas en grupos, darles el
material preparado y las instrucciones muy claras de lo que deben realizar, incluso ayudán-
dose con un silbato para ser más contundente, busca la máxima eficacia y disponibilidad
para que se pongan rápidamente en marcha e inicien una determinada práctica. Común-
mente y sin más, desde fuera, éste es un profesor o profesora eficaz, pues consigue que sus
alumnos se muevan durante más tiempo.

Evidentemente, no todo consiste en eso. Otro profesor preferirá invertir el tiempo en que sea
su propio alumnado el que se organice en grupos o que decida cómo realizar una coreogra-
fía por grupos, aunque para ello tarde más tiempo. No obstante, el profesor no lo considera
un tiempo perdido, sino un tiempo invertido en aquellos aprendizajes que considera más
importantes, aunque el tiempo posterior de compromiso motor sea menor. El énfasis o la
intencionalidad educativa debe dirigir la gestión de la secuencia y del tiempo que se invierte
en los aprendizajes.
He aquí algunas sugerencias:
• Proponer secuencias formativas en las que el alumnado vaya tomando cada vez más
responsabilidades y darle tiempo suficiente para ir asimilándolas.
• Ir cediendo la toma de decisiones respecto a la gestión de la propia secuencia forma-
tiva o de la sesión.
• Intentar ponerse en el lugar de los alumnos y alumnas, procurando identificar los
problemas prototípicos con los que deben enfrentarse, ya que con frecuencia sólo lo
hacemos desde la perspectiva del profesorado. Esto nos permitirá anticipar itinerarios
alternativos, actividades de soporte o las ayudas necesarias.
• Estar muy atentos a las demandas del alumnado, no sólo en los momentos previstos sino
contemplando posibilidades nuevas, y facilitar nuestra accesibilidad.
• Favorecer que se tomen decisiones en un marco cooperativo de grupo y también de
forma individual.
Les enseñarás a aprender

En íntima relación con el apartado anterior, es preciso insistir en que a ser autónomo, a
decidir por uno mismo, a ser responsable, a tomar decisiones, etc., se aprende, y deben
ayudarnos a aprender, y para aprender, el proceso de regulación es fundamental.
Tradicionalmente se entendía que el alumnado es el depositario de la sabiduría del profesor

y éste era eficaz en tanto en cuento era capaz de transmitir sus conocimientos al estudiante.
Hace tiempo que estos planteamientos están superados, al menos a nivel teórico.
Es el alumnado el que aprende. En cualquier caso, el docente es la persona que elige, diseña,
propone y ayuda a los alumnos y alumnas a través las secuencias formativas. No es el profe-
sor el que enseña a botar al niño, es el niño el que aprende a botar a partir de los ejercicios
e indicaciones que le plantea el profesor.
Quizá pueda parecer un cambio de orientación poco significativo, pero es cierto que tiene
consecuencias de gran profundidad. Entre otras cosas, la importancia no recae tanto en el

papel del profesorado como en el del alumnado. Por ello, procurar enseñarle a aprender y a
regular su propio aprendizaje es uno de los principales objetivos de la educación.
Debemos ayudar al alumnado a desprenderse de los adultos para poder funcionar de ma-
nera autónoma y, en cualquier caso, concienciarle de que el profesorado está justamente
allí para ayudarle.
Propuestas didácticas
Las propuestas que se sugieren son las siguientes:
• Enseñar a planificar, a organizar, a tomar decisiones sobre lo que es más conveniente
para ellos mismos o para su grupo.
• Ayudarles a regular sus propios aprendizaje a través de la autogestión y las estrategias
de aprendizaje (Sebastiani, 2001).
• Procurar que los ejercicios que se propongan supongan retos secuenciados progresi-
vamente, para que puedan ir tomando el control inteligente o estratégico de las situa-
ciones planteadas y de su propio aprendizaje.
• Proponer diversidad de situaciones sobre los mismos procesos cognitivos y motores
de aprendizaje. Se trata de potenciar, desde diferentes perspectivas, que los alumnos
y alumnas se enfrenten a los mismos tipos de razonamiento, favoreciendo, a su vez el
proceso de aprendizaje.
• Fomentar el trabajo en grupo, pero de cariz cooperativo.
En resumen
Todos estos principios fundamentales redactados en forma de mandamientos se pueden

condensar en dos (Pozo, 1996; Sebastiani, 1999), que se comentan a continuación.
Intentarás ponerte en la piel de tus alumnos y buscarás las maneras

de ayudarlos
Una actuación necesaria en la construcción de una nueva carretera o de una autopista es
la señalización de los destinos, de las salidas, de las áreas de servicio y de los puntos de
socorro para ayudar a los usuarios a orientarse en los diferentes servicios o para llegar a sus
puntos de destino.
Cuántas veces nos ha pasado que queríamos ir a un pueblo, en el que nos han explicado
que hay un restaurante donde se come muy bien, y hemos tenido que ir siguiendo las indi-
caciones de la carretera. Y cuántas veces hemos protestado porque el cartel era demasiado
pequeño, estaba escondido, no era suficientemente claro o se encontraba después del cruce,
y hemos tenido que dar marcha atrás o preguntar.

Los responsables de la señalización, cuando la colocan, ya saben cómo se va a aquella

población (¡sólo faltaría!), y van poniendo los avisos en aquellos lugares donde creen que
se harán necesarios. Pero muchas veces el conductor hubiese necesitado esa señal mucho
antes, mucho más grande o en aquel momento donde le asalta la angustia de perderse y le
surge la duda sobre el camino que debe seguir.
Realmente, cuando ponemos las ayudas (señales), las ponemos en función de donde creemos
que nosotros tendríamos la duda o donde realmente los alumnos (conductores) tendrán la
dificultad real. Es preciso intentar hacer un esfuerzo por situarse en el lugar de los alumnos y
alumnas, reflexionando sobre las dificultades a las que se enfrentarán y, cuando menos, estar
muy atentos al momento en que aparezcan para responderles o ayudarles.
Irás cediendo el control del aprendizaje a los alumnos

Con toda su buena voluntad, el Sr. Agustín no quiere que se le escapen las riendas del
aprendizaje de sus alumnos y alumnas; depende de cuál sea su actuación éstos aprenderán
más o menos y sabe muy bien que, cuando es él quien toma las decisiones y lo organiza
todo, cuando se muestra más directivo y autoritario o cuando propone tareas bien definidas
y utiliza estilos donde el alumnado debe reproducir los modelos que él muestra, consigue un
aprendizaje más rápido, eficaz y controlado y con un rendimiento más elevado.
Pero ¿no queremos que nuestro alumnado sea realmente autónomo, pueda gestionar su
propio aprendizaje y tome sus propias decisiones como auténticos protagonistas de su apren-
dizaje?
Todos estos aspectos es preciso trasladarlos al mismo alumnado a partir de la gestión de las
secuencias formativas, donde el docente se convierte en el mediador, el que propone las di-
ferentes situaciones de aprendizaje a las que debe enfrentarse el alumnado, el que ordena las
progresiones, el que gestiona las ayudas y los recursos, el que orienta a los chicos y chicas, el
que apoya, el que adapta las situaciones, contextos y materiales.
En este planteamiento, el profesorado es imprescindible para que el alumnado aprenda a ser

libre: «Ámame para que me pueda ir» (Soler y Conangla, 2006).

ACTIVIDAD
Esta actividad consiste en una serie de reflexiones que se han de realizar una vez finalizada la lectura
del capítulo. Dichas reflexiones pueden llevarse a cabo de forma individual, pero es más aconsejable
realizarlas en pequeños grupos y, posteriormente, mediante un debate del grupo-clase.
• ¿Por qué consideras que es tan importante conocer la realidad del alumnado con el que vas a
trabajar? ¿A qué hacemos referencia con el término «realidad» del alumnado y qué aspectos
entran en juego?
• ¿Cuál es el papel del éxito en una actividad? ¿Por qué es preciso destinar esfuerzos didácti-
cos a hacerlo evidente y explícito?
• ¿Cuál es el papel de la autorregulación en el aprendizaje? ¿Existe alguna secuencia en la
progresión de su aprendizaje? ¿Funciona siempre y en todos los casos?
• ¿Qué debes observar para poder empezar a delegar el control de la gestión de los aprendiza-
jes en los propios alumnos y alumnas? ¿Puedes hacerlo desde el primer curso de secundaria?
¿De qué depende?
• ¿Qué papel desempeña la autoestima en el aprendizaje y la implicación de los niños y niñas?
¿Cómo podemos mejorar la autoestima del alumnado? ¿Cómo puedes bajar o destruir el nivel
de autoestima de un alumno?
FUENTES Y RECURSOS
¡Esto es ritmo! (Rhythm is it!) (2004). Documental (Alemania). Duración: 100 min. Direc-
ción: Thomas Grube y Enrique Sánchez Lansch. Producción: Uwe Dierks, Thomas Grube
y Andrea Thilo. Música: Karim Sebastian Elias e Igor Stravinsky. Fotografía: René Dame y
Marcus Winterbauer. Montaje: Dirk Grau y Martin Hoffman.
La orquesta está en el foso y sobre el escenario más de 250 escolares se mueven al ritmo de
la música de Stravinsky en una coreografía creada para ellos por Royston Maldoom. Horas,
días y meses de trabajo desembocarán en un experimento artístico y pedagógico único en
el mundo. Este documental supondrá una muy interesante visualización de una experiencia
didáctica y pedagógica de grandes dimensiones y de un valor educativo excelente para los
futuros profesores y profesoras de Educación física.
Durante el proyecto que desarrolla la película, los constantes comentarios y reflexiones
permiten mejorar la comprensión del trabajo con adolescentes y ante un contenido como
la expresión corporal.

Sueños olímpicos (2008). Documentos TV, 21. Duración: 46 min. Fecha de emisión:
05/08/2008. Consultado (16/02/2010) en: <documentales.tv-on.es/deporte/suenos-olimpicos>.
Este documental relata una experiencia de entrenamiento de niños chinos con el objetivo de
participar en los Juegos Olímpicos. Un entrenamiento muy intensivo a una edad temprana
puede exponer a los jóvenes deportistas de élite a determinados riesgos ya que se les exige
un entrenamiento que supera con creces sus capacidades físicas y emocionales.
Aunque el documental no se contextualiza en nuestra sociedad occidental ni en el contexto
de la Educación física escolar, entendemos que es un documento visual impactante que
permite al espectador reflexionar sobre los límites de la actuación docente para la obtención
de los aprendizajes.

PIÉRON, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físicas y deportivas. Bar-
celona: INDE.
POSADA, F. (2000). Ideas prácticas para la enseñanza de la educación física. Lleida: Editorial
Agonos.
POZO, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
— (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
RIVIÈRE, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Algunas reflexiones sobre los diez
mandamientos de la escuela desde la psicología cognitiva. Cuadernos de Pedagogía,
103, 7-12.
SEBASTIANI, E.M. (1999). Els 10 manaments de l’ensenyança de l’Educació Física. Principis
fonamentals de l’aprenentatge cognitiu aplicats a l’àmbit motriu. Barcelona: Col·legi Ofi-
cial de Professors i Llicenciats d’Educació Física de Catalunya.
— (2001). La enseñanza estratégica de la educación física. En C. Monereo (coord.), Ser es-
tratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para
la ESO (pp. 185-222). Barcelona: Graó.
— (2002). Itinerarios de aprendizaje. Pautas para un diseño que atienda la diversidad. Tán-
dem. Didáctica de la Educación Física, 5, 68-76.
SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a enseñar educación física. Barcelona: INDE.
SOLER, J. y CONANGLA, M.M. (2006). Ámame para que me pueda ir: padres e hijos, desde
la ecología emocional. Barcelona: Amat.

119
7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
• Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física

• El proceso de evaluación en Educación física
• Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar?
• Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos?
• Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos?
• Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos?
• Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño
• Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación
• Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo registramos
la información?
• Calificar o elaborar informes
• Tomar decisiones
Domingo Blázquez Sánchez

Por definición, evaluar es juzgar, dar valor a una cosa. También es comparar un resultado,
una acción, con un referente, una norma, un modelo, etc.
Actualmente, la evaluación no se considera un fenómeno puntual que cierra el circuito de

enseñanza, sino un proceso continuo que acompaña y ayuda al alumnado en la enseñanza-
aprendizaje.
En el ámbito del Educación física solemos evaluar las modificaciones, las transformaciones
y las nuevas capacidades que adquiere nuestro alumnado.
El problema es que estos cambios, debidos al aprendizaje, no son siempre directamente

observables, sino que se manifiestan bajo la forma de comportamientos, conductas, etc.

Para el profesorado constituye un problema que resolver, pues no se trata únicamente de

constatar un resultado, sino de comprender y analizar las razones que han generado dicho
resultado.
Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física
La evaluación de la Educación física, históricamente, se había centrado en el control de los

resultados del aprendizaje (aptitudes, capacidades, habilidades, etc.). Sin embargo, en los últi-
mos años se ha puesto de manifiesto el enorme potencial de la evaluación como herramienta
para gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje y garantizar su calidad. Se reconoce así
la importancia de asociar los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciación de la
capacidad para aprender.
El enfoque competencial del currículo de la enseñanza obligatoria, en ese sentido, su-

pone el replanteamiento del sistema de evaluación de la Educación física, que debe ser
coherente con los propósitos de la enseñanza y la metodología llevada a cabo. ¿Para qué
debe servir la evaluación del alumnado en Educación física? ¿Para sancionarlo o para
ayudarlo? ¿Para calificarlo o para conocer cuáles son sus dificultades y mejorar el proceso
de enseñanza? El cambio educativo que supone el enfoque basado en las competencias
incide y ratifica una nueva manera de entender la evaluación de la Educación física, que
ya se vino anunciando y promoviendo en la reforma educativa anterior. Los procesos de
evaluación deben, hoy en día, tener en cuenta nuevos objetivos y consideraciones; por
tanto, la evaluación tiene que:
• Prevenir las dificultades y los fracasos asegurando un mejor seguimiento de los alum-
nos y alumnas.
• Facilitar que el alumnado utilice sus conocimientos y habilidades en situaciones di-
versas.
• Ser considerada no sólo como efecto sino también como causa de los aprendizajes;
la evaluación orienta el currículo y puede, por tanto, generar un verdadero cambio en
los procesos de aprendizaje.
• Constituir una oportunidad de aprendizaje y debe utilizarse no para seleccionar a
quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes. Esta
dimensión formativa ha sido ampliamente abordada en los últimos años.
• Utilizar una diversidad de técnicas e instrumentos variados (observación, produccio-
nes, pruebas, etc.) e implicar a diferentes agentes.
• Ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo y ha de hallarse integra-
da en el mismo. Por ello, las metodologías más coherentes con los diseños por com-
petencias, como son las situaciones problema, los proyectos o las simulaciones, llevan
asociadas actividades muy relevantes para la evaluación.

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 121
• Ayudar a los alumnos y alumnas a que sean más conscientes de su nivel, a que sepan
cómo resuelven las tareas, a que conozcan qué puntos fuertes pueden potenciar y qué
puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.
El proceso de evaluación en Educación física
Para establecer pautas en la manera de evaluar (incluyendo el tema de las competencias),

podemos distinguir las siguientes fases o pasos:
1. Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué se desea evaluar?
2. Definir la finalidad y el momento de la evaluación: ¿para qué y cuándo evaluamos?
3. Determinar los criterios de evaluación.
4. Buscar indicios o evidencias. Establecer los indicadores de logro o desempeño.
5. Elegir o diseñar situaciones de evaluación.
6. Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo registramos
la información?
7. Calificar o elaborar informes.
8. Tomar decisiones.
Esta secuencia, debidamente articulada, podrá concluir con una propuesta de evaluación,
encajada en el diseño del currículo.
Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar?
Definir el objeto que se va a evaluar es la primera decisión importante, pues su naturaleza

determina fuertemente la evaluación (condiciones, instrumentos, etc.). En este caso, el objeto
está claramente definido (Real Decreto 1631/2006, art. 10):
9. Aprendizajes del alumnado.
10. Procesos de enseñanza y práctica docente.
Veamos ambos aspectos con más detalle.
Evaluación de los aprendizajes del alumnado

En el diseño del proceso evaluador, los referentes de nuestra programación vienen determi-
nados por la normativa (leyes y disposiciones) y los acuerdos adoptados en el centro. Las
disposiciones sobre evaluación señalan como referentes básicos las competencias básicas y
los objetivos.
Tomemos un ejemplo de competencias básicas a las que contribuye la materia de Educación

física en secundaria y vinculémoslas con un objetivo general (véase cuadro 1).

Cuadro 1. Relación entre las competencias básicas y un objetivo general de la Educación física
COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVO GENERAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

• Conocimiento e interacción con el mundo físico. Conocer los rasgos que definen una actividad física
• Competencia matemática. saludable y los efectos beneficiosos que ésta tiene
• Autonomía e iniciativa personal. para la salud individual y colectiva.
La noción de competencia básica y lo que deducimos de su evaluación («actuaciones, movi-

lizaciones de los recursos y conocimientos adquiridos para resolver determinados problemas
vinculados con la realidad») nos obliga a establecer una metodología muy determinada de
recogida de información, de interpretación de resultados y de consecuencias didácticas.
Evaluación de los procesos de enseñanza y práctica docente

El profesorado, además de evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, evaluará los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con la consecución de los
objetivos educativos del currículo.
Uno de los factores que más influyen en la calidad del progreso educativo del alumnado,
aparte del propio alumno, es la actuación que el profesorado tenga en orden a facilitar la
adquisición, en mayor o menor grado, de las capacidades establecidas.
El alumnado construye los aprendizajes a partir de las acciones que realiza el profesorado
con los recursos y posibilidades que tiene. Esta circunstancia recomienda la evaluación for-
mativa de la práctica docente. Ésta no tiene otra finalidad que la de revisar las acciones de
los profesores con el fin de mejorarlas, con la seguridad de que mejorando éstas se mejorará
inevitablemente la calidad del progreso educativo del alumnado, que es el objetivo último y
fundamental de nuestra tarea como profesores.
Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos?
Definir el objeto de evaluación está en función de una finalidad determinada; a su vez, la

delimitación de esa finalidad conduce al ajuste de la definición del objeto. En términos gene-
rales y en función de las definiciones adoptadas, nos permitimos identificar algunas finalida-
des principales de todo proceso evaluativo: diagnóstica, pronóstica, formativa, de selección
y de acreditación. Estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes, pero
sí determinan opciones metodológicas diferentes:
• Diagnóstica. Es previa a la elaboración de la programación y se realiza al comienzo,
antes de que se inicie la enseñanza-aprendizaje, con la intención de orientar la toma
de decisiones.
• Pronóstica. Con potencial anticipatorio y explicativo de los fenómenos objetos de eva-
luación.

• Formativa. Tiene una función reguladora del proceso para posibilitar que los medios
de formación respondan a las características del que aprende. Tiende esencialmente a
identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje. Pretende gestionar los aprendi-
zajes durante su adquisición con la intención de ayudar a mejorar, regular, etc.
• De selección. Pone el énfasis en la utilización que tiene la información producida por
la evaluación con propósitos de selección; un ejemplo claro de esto son los exámenes
de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el número de
vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por una estrategia de evaluación
que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.
• De acreditación. Básicamente tiene una función social de tipo calificador, con la fina-
lidad de asegurar que los logros de los alumnos respondan a las exigencias del sistema.
En este sentido, la Ley Orgánica de Educación determina que: «Los criterios de evaluación de
las materias serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de los apren-
dizajes y las competencias básicas».
Pero también puede tener la función formativo-reguladora de saber si los alumnos y alumnas
han adquirido los conocimientos que el profesorado ha previsto y, en consecuencia, si tienen
los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos
aspectos que se deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia de
enseñanza.
Las orientaciones metodológicas de la actual legislación educativa ponen el acento en el

carácter continuo y diferenciador de la evaluación. Otorgan así gran importancia a la eva-
luación como regulación del aprendizaje (función diagnóstica y formativa).
Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos?
De las finalidades surgen los momentos para la evaluación y se corresponden con sus fun-
ciones. Al interpretar la evaluación como un proceso global y permanente, debe utilizarse la
evaluación continua, lo que implica un control sistemático del proceso de aprendizaje del
alumnado. Esto suele organizarse en diversas fases:
1. La evaluación inicial tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada
alumno y del grupo clase al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje para poderlo
adecuar a sus necesidades. Se pretende obtener información sobre las ideas previas, pre-
rrequisitos, procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada alumno y alumna.
2. La evaluación formativa se refiere a los procedimientos utilizados por el profesora-
do con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de
aprendizaje observados en sus alumnos y alumnas. Su intención es la de regular, es
decir, mejorar y facilitar el aprendizaje.

3. La evaluación final o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento
en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que faciliten me-
didas fiables de las competencias y conocimientos adquiridos que se van a evaluar.
Debemos insistir en que las distintas modalidades de evaluación se distinguen básicamente

por los objetivos que persiguen, más que por los instrumentos que utilizan. Un mismo tipo
de instrumento puede ser útil en diferentes momentos del aprendizaje, aunque las decisiones
que se tomen en función de los datos recogidos podrán ser distintas.
Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué

evaluamos?
Determinar criterios de evaluación implica establecer elementos que permitan la compa-

ración respecto del objeto de evaluación. ¿Cuándo se considera que un alumno aprendió?
¿Qué aspectos del desempeño hay que priorizar?
Señala el currículo que los criterios de evaluación establecen el tipo y el grado de aprendi-
zaje que se espera que los alumnos vayan alcanzando con respecto a las competencias bá-
sicas. En definitiva, son un referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.
Los objetivos y las competencias señalan el horizonte, mientras que los criterios de evalua-
ción son una excelente referencia para determinar la consecución de los aprendizajes en
cada curso a través de claras condiciones para su valoración, para saber en qué medida se
han producido aquellos aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la
adquisición de las capacidades recogidas en los objetivos. Son, además, el elemento que
aúna objetivos y contenidos, y es ahí donde se observa con mayor claridad la contribución
de la materia al logro de las competencias básicas. Y es que las competencias –generales,
abstractas– no son directamente evaluables, y los criterios de evaluación de las áreas o
materias, a partir de los establecidos en las enseñanzas mínimas, deben ser el referente fun-
damental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de
consecución de los objetivos.
A continuación se sugiere una propuesta de secuenciación lógica de estos aspectos (véase

cuadro 2):
1. En primer término, analizar y desarrollar, de manera más operativa y concreta, cada
una de las competencias básicas incluidas en las enseñanzas mínimas.
2. En segundo lugar, vincular, por su afinidad y alcance, las competencias básicas con
los objetivos generales de etapa.

3. Seguidamente, asociar, de manera parecida, los objetivos generales con los objetivos
generales de la Educación física.
4. Finalmente, relacionar los objetivos generales de la Educación física con los corres-
pondientes criterios de evaluación.
Cuadro 2. Interrelación entre competencias básicas, objetivos y criterios de evaluación
COMPETENCIAS SUBCOMPETENCIAS OBJETIVOS OBJETIVOS CRITERIOS

BÁSICAS (COMPETENCIAS DE ETAPA GENERALES DE LA DE EVALUACIÓN
ESPECÍFICAS) EDUCACIÓN FÍSICA
• Conocimiento Realizar calenta- Conocer y aceptar Realizar tareas dirigi- Planificar y poner
e interacción mientos adecua- el funcionamiento das al incremento de en práctica calen-
con el mundo dos a la actividad del propio cuerpo y las posibilidades de tamientos autóno-
físico. física que se quiera el de los otros, res- rendimiento motor, a mos, respetando
• Autonomía e practicar. petar las diferencias, la mejora de la con- pautas básicas para
iniciativa per- afianzar los hábitos dición física para la su elaboración y
sonal. de cuidado y salud salud y al perfecciona- atendiendo a las
• Aprender a corporales e incor- miento de las funcio- características de la
aprender. porar la educación nes de ajuste, dominio actividad física que
física y la práctica del y control corporal, se realizará.
deporte para favore- adoptando una acti-
cer el desarrollo per- tud de autoexigencia
sonal y profesional. en su ejecución.
En necesario aclarar que es imprescindible que los alumnos y alumnas conozcan los criterios
de evaluación que se utilizarán para juzgar sus producciones, logros, etc. (mejor aún si han
participado en su confección).
Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño
Toda evaluación se lleva a cabo sobre un conjunto de evidencias más o menos desarrolladas
que selecciona el evaluador. Eisner (1998) manifiesta que la evaluación ayuda a ver lo que
está oculto. Para hacerlo visible se necesita buscar indicios, es decir, encontrar señales de
algo a lo cual no se accede de manera directa que permitan inferir la presencia o ausencia de
lo que se quiere evaluar. Lograr evidencia de la adquisición de una competencia indica que
el docente ha tenido pruebas suficientes para afirmar esta posesión. Obtener indicios de la
adquisición de competencias refleja una actitud más modesta, sin apreciaciones apresuradas.
Los criterios de evaluación vinculados al desarrollo de competencias y/o subcompetencias

en las programaciones y unidades didácticas se materializarán en indicadores1 de logro o
1. «Indicador» etimológicamente remite a su función: indica presencia o ausencia de algo.

desempeño. Éstos son, por tanto, esos indicios o evidencias específicas y propias de la eva-
luación de las competencias y de los objetivos educativos.
Los indicadores de logro o desempeño se definen del siguiente modo:

Enunciados que, respecto a una o varias competencias dadas, identifican un tipo de guía o patrón
de conducta adecuado, eficaz, positivo (suponen siempre evolución y desarrollo). Proporcionan, al
tiempo, una vía directa para determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo)
en que se manifiestan. (Escamilla, 2009, p. 209)
Para valorar los resultados obtenidos (cuadro 3), los indicadores de logro nos tienen
que ofrecer datos sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido en relación
con las competencias y subcompetencias definidas (y también respecto a los objetivos
educativos).
Cuadro 3. Ejemplo de indicadores de logro para valorar un criterio de evaluación
CRITERIO INDICADORES DE LOGRO O DESEMPEÑO

DE EVALUACIÓN
Recopilar actividades, juegos, Recopilar actividades, juegos, estiramientos y ejercicios de movilidad articu-
estiramientos y ejercicios de lar apropiados para el calentamiento y realizados en clase.
movilidad articular apropiados Valora la importancia de realizar un calentamiento y la vuelta a la calma para
para el calentamiento y realiza- la actividad más intensa y para la salud.
dos en clase.
Describe la estructura, principios y parámetros que considerar para elaborar
un calentamiento.
Recopila ejercicios y juegos de activación general, de estiramientos mus-
culares, de movilidad articular y de culminación y los ubica correctamente
cuando elabora su calentamiento.
Experimenta distintos ejercicios de calentamiento teniendo en cuenta el
control de la postura para su realización.
Ejecuta ejercicios de estiramientos y/o ejercicios de relajación y respiración
como actividades de vuelta a la calma al finalizar la sesión.
Obtiene información para elaborar un calentamiento de diferentes fuentes.
Elabora un calentamiento general de forma autónoma impreso en papel y
lo lleva a la práctica con el resto de sus compañeros.
Aplica e integra el calentamiento general en la práctica de la actividad física
y valora su utilidad para prevenir lesiones.
Fuente: Ureña (2010).
La formulación de indicadores debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• Se expresan con verbos de acción en tercera persona del singular, para expresar en
términos de realización la habilidad en que se objetiva la competencia.

• Se acompañan de los contenidos en los que se expresa el desarrollo de esa acción.

• Debe identificarse el contexto general en el que esperamos que esa habilidad se
aplique.
Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación
¿Cuándo podemos reconocer que un sujeto es competente o en qué grado ha aprendido una
competencia?
La situación de evaluación es preparada y propuesta por el docente para observar lo que el

alumnado es capaz de hacer (recursos utilizados por el alumnado en la resolución de una
tarea) y pone de manifiesto (o no) el grado de dominio de una competencia.
Idear situaciones que permitan a los alumnos y alumnas revelar sus capacidades y competen-
cias constituye un componente esencial en la evaluación, ya que sitúa al alumnado en un re-
querimiento competencial que nos permitirá observarlo a la vez que podremos intervenir para
ayudarlo.
Cuando un alumno salta por encima de un obstáculo, ¿podemos afirmar que sabe «superar
todo tipo de obstáculos en condiciones diversas» en el sentido riguroso del término? En
otras palabras, ¿posee una habilidad, capacidad, competencia, etc., o simplemente repite de
forma mecánica lo que ha aprendido en clase? Si, por el contrario, le pedimos que realice
un circuito de estaciones en el menor tiempo posible, en el que se han dispuesto obstáculos
diversos (plinto, saltómetro de altura, colchonetas, etc.), utilizando formas diferentes de saltar
(en altura, en longitud, superando obstáculos, a pies juntos, etc.), es más fácil que observe-
mos el grado de aprendizaje que posee en esa actividad.
Sin embargo, siguiendo a Zabala y Arnau (2007), el objetivo debe ser evaluar para ayudar al
alumno o alumna a que mejore el dominio de una capacidad o competencia determinada;
no nos podemos contentar con saber si el sujeto posee o no la capacidad o competencia en
cuestión, por lo que es necesario:
• Conocer cuáles son sus dificultades, con el fin de establecer las estrategias de aprendi-
zaje más apropiadas para llegar a superarlas.
• Saber si el alumno dispone del conocimiento sobre los distintos esquemas de actua-
ción existentes en relación con el problema al que se enfrenta (requisitos).
• Saber si está en condiciones de seleccionar el esquema o los esquemas de actuación
más apropiados para resolver el problema.
En esa situación, el alumno o alumna deberá poner en marcha sus recursos para demostrar
y evidenciar el grado de logro de sus competencias.

En este punto aparecen las actividades de evaluación, que consistirán en la realización

de diferentes tareas (propias de la situación de evaluación) que permitan conocer el grado de
dominio de sus distintos componentes y, a través de ellos, de la propia competencia. Cada
una de las actividades que debe realizar el alumno se corresponderá con los indicadores de
logro o desempeño de la capacidad o competencia en cuestión, de manera que aquello que
se pretende evaluar es el grado de aprendizaje a partir de sus indicadores de logro.
Las actividades para el conocimiento de los resultados del proceso de aprendizaje están
directamente relacionadas con las características de los contenidos que se quieren evaluar.
Por lo tanto, en la mayoría de los casos no es indispensable hacer un ejercicio diseñado
únicamente con la finalidad de evaluar, sino que es preciso elegir qué actividades «habi-
tuales» de enseñanza y aprendizaje se usan con finalidades de evaluación. En ese sentido,
las situaciones de evaluación y las actividades de aprendizaje tienen una relación muy
próxima: las unas pueden convertirse en las otras o, en ocasiones, son las mismas. ¿Situa-
ciones de evaluación, actividades de evaluación o actividades de enseñanza-aprendizaje?
Quizás el nombre es lo que menos importa, pues en el enfoque competencial puede
suceder que la actividad de enseñanza sea al mismo tiempo la actividad de evaluación.
Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación:

¿cómo registramos la información?
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través de distintas técnicas e
instrumentos que permitan recoger la información necesaria para realizar la tarea de eva-
luación.
Dado que el objeto de evaluación suele ser diferente, así como los indicios que se deter-
minan (indicadores de logro), se deben elaborar estrategias y elegir técnicas e instrumentos
acordes con el tipo de aprendizajes y los tipos de indicadores.
De la pertinencia de las técnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se

construyan se derivará la calidad de la información obtenida, de la cual dependen los juicios
y las decisiones que posteriormente se tomen.
Aunque estos términos a menudo se utilizan de forma indistinta, creemos que es preciso
aclarar que hacen referencia a aspectos diferentes.
Estrategia
Entendemos el concepto de estrategia en el sentido de plan que dispone y articula un con-
junto de medios. Su determinación parte del análisis de las prescripciones y orientaciones es-
tablecidas por la administración en materia evaluadora y del marco teórico del que partimos.

Técnicas
El docente analizará y elegirá las técnicas atendiendo a los referentes siguientes.
Técnicas de observación
Según Casanova (2004, p. 106), se entiende por observación el examen atento que un sujeto
realiza sobre otro u otros objetos, o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un
conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente
inalcanzables por otros medios.
La observación es un procedimiento que permite obtener información utilizando los senti-

dos del observador (evaluador), por lo que debe utilizar ciertos instrumentos para registrar y
valorar lo observado con la mayor precisión y la menor dispersión.
Si bien los métodos cuantitativos pueden tener en muchos casos un aspecto motivador, no
permiten extraer más conclusiones que los datos propios del fenómeno observado. Por ello,
en numerosas ocasiones es necesario utilizar instrumentos que estén basados en técnicas de
observación que nos permitan informar al alumnado del nivel que ha conseguido y los fallos
cometidos en cualquier momento de la situación didáctica. Esto permite al profesorado una
información constante que posibilita el reajuste del proceso elegido o ajustar modificaciones
para los alumnos o alumnas con problemas.
Además, numerosas actividades físicas no se prestan a ser evaluadas según criterios métricos
o cronométricos (evaluación objetiva), y requieren de nuevos instrumentos susceptibles de
descubrir y mejorar comportamientos individuales y colectivos. En este caso, la observación
desempeña un papel decisivo.
Para favorecer la observación, el docente debe propiciar situaciones adecuadas (con cohe-
rencia entre lo que queremos observar y la actividad didáctica), precisar el o los aspectos que
se van a observar (seleccionarlos para evitar dispersiones) y elaborar una guía de observación
acorde con lo que se quiere evaluar.
Tenbrink señala a este respecto (2006, p. 297) que no hay fuente más importante de infor-
mación sobre el aprendizaje que las mismas actividades de aprendizaje. El trabajo diario que
hacen los alumnos al aprender nos proporciona una información inestimable sobre cómo
están aprendiendo, con qué rapidez, a qué ritmo aprenden, etc.
La observación realizada debe ser:

• Planificada. Realizada en función de un objetivo definido, buscando los hechos sig-
nificativos en el trabajo y el comportamiento del alumnado. Para ello es necesario
preparar una guía de observación.

• Concreta. El examinador deberá concentrarse en pocos aspectos para observar.

• Sistemática. Los resultados son más fiables cuando han sido comprobados en diferen-
tes días y situaciones.
• Lo más completa posible. Ha de tender a abarcar todos los aspectos que influyen en el
aprendizaje, aptitudes, actitudes, conductas, intereses, ritmo y técnicas de trabajo, etc.
• Registrable y registrada. Se ha de registrar y resumir inmediatamente, proponiendo una
interpretación de lo observado. Es arriesgado confiar a nuestra memoria lo observado
(Blázquez, 1990).
Técnicas o procedimientos de experimentación

En muchas circunstancias, el docente no puede registrar actuaciones del alumnado a través
de observaciones. En esos casos, necesita provocar una situación para obtener determinados
resultados del aprendizaje; es decir, necesita «comprobar» o «poner a prueba» la actuación del
alumno. Para ello, debe seleccionar una muestra representativa de los aprendizajes en cuestión
y construir, sobre esa base, el instrumento que le permitirá recolectar la información requerida.
Los procedimientos de experimentación son los que se han utilizado preferentemente en la

concepción tradicional de la evaluación. La intención permanente de dar carácter científico
a la evaluación significó un gran esfuerzo por lograr la objetividad de las pruebas a través de
técnicas que garantizaran la validez y la fiabilidad.
Instrumentos
El instrumento de evaluación es la herramienta que permite recoger información del logro de
aprendizaje (o no). Durante mucho tiempo, los tests estandarizados y las pruebas objetivas
han constituido los instrumentos más usados para la evaluación de la Educación física. En un
enfoque por competencias, los procedimientos de apreciación directa toman protagonismo
a la hora de juzgar los aprendizajes logrados por el alumnado. A continuación se aporta una
relación de instrumentos:
• Listas de control.
• Escalas descriptivas o rúbricas (rubrics en inglés).
• Diario de clase.
• El portafolio.
Calificar o elaborar informes
Calificar es una manera sintética de informar sobre los resultados de un proceso de evaluación,
por lo que representa una manera de traducir dichos resultados a través de un código compar-
tido. Es una acción posterior al análisis e interpretación de información, así como a la emisión
de juicios de valor. Así pues, la calificación no reemplaza ni antecede a la evaluación, sino
que traduce sus resultados.

Como una alternativa al clásico boletín de notas, o bien como un medio de información com-
plementario, los docentes pueden recurrir a diversas modalidades de información sobre resul-
tados de aprendizaje de los alumnos y alumnas: informes escritos, entrevistas, etc.
Tomar decisiones
Todo proceso de evaluación se caracteriza por generar información retroalimentadora que

servirá de base a la toma de decisiones. Esto significa que una de las fases de la evaluación
está constituida por la decisión que deriva de la información recogida.
Rodríguez Neira (2000, p. 252) plantea dos grandes clases:

• Las decisiones selectivas están relacionadas con las funciones atribuidas a una eva-
luación sumativa (promoción, acreditación, repetición de curso, etc.).
• Las decisiones modificativas están relacionadas con la evaluación formativa (recuperación,
modificación del programa, etc.).
ACTIVIDADES
Actividad 1
Uno de los temas más delicados de la evaluación es determinar los indicios, evidencias o confirma-
ciones que garanticen que nuestro alumnado ha alcanzado el criterio de evaluación implicado y,
por ende, las competencias básicas asociadas. Por eso en esta actividad te proponemos lo siguiente:
• A partir de las competencias básicas y del criterio de evaluación expuesto en el cuadro 4,
elabora un conjunto de indicadores de logro que se consideren adecuados siguiendo el
verbo (3.ª persona del singular) que se utiliza para iniciar el indicador correspondiente.
Cuadro 4. Esquema de elaboración de indicadores de logro
COMPETENCIAS BÁSICAS CRITERIO DE EVALUACIÓN INDICADORES DE LOGRO

• Social y ciudadana. • Mejorar la ejecución de los aspec- • Describe...
• Autonomía e iniciativa personal. tos técnicos fundamentales de un • Progresa...
• Tratamiento de la información y deporte individual, aceptando el • Realiza...
competencia digital. nivel alcanzado. • Resuelve...
• Interacción con el mundo físico. • Valora...
• Matemática. • Identifica...
• Aprender a aprender. • Reconoce...
• Cultural y artística. • Aplica y respeta...

Actividad 2
Las rúbricas o escalas descriptivas constituyen uno de los instrumentos más recomendados en el
enfoque basado en competencias. En el cuadro 5 se muestra una rúbrica con algunas celdas vacías.
• Rellénalas de forma que adquieran coherencia con el resto.
A fin de comprobar la realización correcta de la actividad, puedes consultar esta obra:

• BLÁZQUEZ, D. (2009). Enseñar por competencias en educación física (pp. 182 y 183).
Barcelona: INDE.
Cuadro 5. Ejemplo de rúbrica
COMPETENCIAS BÁSICAS
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Autonomía e iniciativa personal.
• Competencia para aprender a aprender.
SUBCOMPETENCIA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN
Realizar un calentamiento Observar un calentamiento, analizarlo y, seguidamente, confeccionar un
adecuado de acuerdo con calentamiento personalizado para sí mismo y adaptado a una práctica de-
la actividad física que se portiva concreta.
quiera practicar.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5
Logro Logro Logro Logro Logro
mínimo básico satisfactorio avanzado excelente
Sólo distingue
Indicador de logro: distin- Distingue con Distingue cada Distingue bien Distingue per-
gue los diferentes momen-los momentos dificultad, los momento del los momentos fectamente los
tos del calentamiento en del calenta- diferentes mo- calentamiento. del calenta- momentos del
miento en mentos del miento. calentamiento y
una propuesta dada.
algunas oca- calentamiento. justifica por qué.
Actividad de evaluación: siones.
observación y análisis de un
calentamiento.
Indicador de logro: elige Distingue per- Distingue per-
correctamente ejercicios de fectamente los fectamente los
activación general. modos de ac- modos de acti-
tivación. Sabe vación. Sabe di-
Actividad de evaluación: diferenciar y ferenciar, elegir y
diseñar y realizar un calen- elegir. aplicar.
tamiento especificando
y mostrando diferentes
modos de activación.

Indicador de logro: iden- No identifica En la mayoría Normalmente

tifica las zonas corporales de forma de los casos, identifica bien
(músculos y articulaciones)correcta los identifica bien los ejercicios
ejercicios ade- los ejercicios adecuados.
en la elección de ejercicios.
cuados para adecuados.
Actividad de evaluación: las distintas
confeccionar autónoma- zonas corpo-
mente un catálogo de ejer- rales.
cicios que se pueda utilizar
para elaborar calentamien-
tos.
Indicador de logro: dis- No distingue Distingue con Distingue perfec-
tingue entre ejercicios de entre ejerci- mucha claridad tamente entre los
estiramientos y de movili- cios de estira- los ejercicios de ejercicios de esti-
miento y de estiramiento de ramiento y los de
dad articular, utilizándolos
movilización. los de moviliza- movilización. Sabe
correctamente. ción. utilizarlos perfecta-
Actividad de evaluación: mente.
en la ejecución de un ca-
lentamiento tipo, dirigido
por el profesor o profe-
sora, se incorpora un error
o acción inadecuada. Los
alumnos deben averiguar y
razonar cuál ha sido.
Indicador de logro: adapta Conoce qué Conoce qué as- Conoce qué as-
adecuadamente el calen- aspectos deben pectos deben te- pectos deben te-
tamiento a las actividades tenerse en nerse en cuenta nerse en cuenta
cuenta para para adaptar un para adaptar un
que va a realizar con poste-
adaptar un ca- calentamiento calentamiento a
rioridad. lentamiento a a una actividad una actividad pos-
Actividad de evaluación: una actividad posterior. Los terior. Los distingue
visitar o visionar un entre- posterior. Los distingue bien perfectamente y
namiento de algún equipo distingue bien. y puede justifi- puede justificarlos
carlos. y aplicarlos a dife-
de competición y elaborar
rentes situaciones.
un informe de cómo han
adaptado el calentamiento
a la práctica deportiva. En el
informe se relatarán acier-
tos, errores y alternativas
propuestas.

FUENTES Y RECURSOS
Eduteka. Matriz de valoración.

www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Este recurso ayuda a la elaboración de instrumentos de evaluación. Concretamente, está
pensado para crear escalas descriptivas (matrices de valoración).
POLO, I. (2010). Las rúbricas como instrumento de apoyo. Tándem. Didáctica de la Educa-
ción Física, 32, 106-120.
Este artículo, que permite aplicar este instrumento al caso de la Educación física, da una
visión del proceso de calificación del alumnado, partiendo de los criterios de evaluación
preceptivos. El instrumento utilizado es la rúbrica.
Los recursos presentados permiten elaborar rúbricas, escalas descriptivas o matrices de va-
loración.
Rubistar.
rubistar.4teachers.org
Herramienta gratuita para ayudar a los profesores a crear rúbricas.
Una rúbrica o escala podría exponerse como un listado del conjunto de indicadores que per-
miten valorar el aprendizaje y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o
materia particular. Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes
indicadores con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o
cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado de forma «ob-
jetiva» y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué
espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, de acuerdo con el tipo de actividad que se desarrolle
con el alumnado.

BLÁZQUEZ, D. (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona: INDE.

— (2001a). La Educación Física. Barcelona: INDE.
— (2001b). El calentamiento. Barcelona: INDE.
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COLL, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y
mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39. También
disponible en línea en: <www.oei.es/noticias/spip.php?article2307>.
EISNER, E.W. (1998). El ojo ilustrado. Buenos Aires: Paidós.
ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias en la programación de aula. Barcelona: Graó.
EURYDICE. LA RED EUROPEA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN (2002). Las compe-
tencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria.
Disponible en línea en: <competenciasbasicas.webnode.es/products/las-competencias-
clave-un-concepto-en-expansion-dew-la-educacion-genral-obligatoria>. Consultado
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137
8. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
• Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco de la Ley Orgánica

de Educación
• Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje
en la Educación física
• Directrices para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
• Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para
el aprendizaje de la Educación física

Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona
Las tecnologías de la información y la comunicación ya cuentan con una larga tradición en

las competiciones deportivas, la gestión de la práctica, el marketing, la medicina rehabilita-
dora, el rendimiento deportivo, el entrenamiento biomecánico y el aprendizaje motor, entre
otras de las muchas posibilidades, pero difícilmente encontramos docentes de Educación
física capaces de defender su utilización a ultranza, con la salvedad de aquellas personas
que ya por tradición, o porque procedían de otras áreas de conocimiento, se han sentido
seducidas por sus posibilidades educativas.
En efecto, parece que el problema fundamental del profesorado para dar cabida a las tec-
nologías de la información y la comunicación en el ámbito de la Educación física escolar
radica, por un lado, en la preocupación de ver mermado el tiempo dedicado a la ya escasa
actividad motriz de los niños y niñas, y chicos y chicas de nuestras escuelas, y por otro, al

temor de verse sobrepasado por un lenguaje y unos instrumentos con los que no ha sido
formado y para los que, además, los propios estudiantes tienen mayores competencias.
Sin embargo, la Educación física como área curricular no puede quedar al margen de las
intenciones del resto de áreas curriculares, y en este sentido, también debería potenciar
conocimientos para afrontar la complejidad y habilidades para hacer frente a la sociedad
de la información y el conocimiento (Capllonch, 2006).
Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco

de la Ley Orgánica de Educación
Antecedentes
Con la Ley de Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), aprobada en España en 1990, las tecnologías de la información y la
comunicación se presentaron en algunas comunidades autónomas como ejes transversa-
les, y bajo este parámetro, la educación para la tecnología partía de la base de que todo
el alumnado debía ser capaz no sólo de dominar las nuevas tecnologías, sino también de
conocer las consecuencias negativas y de exclusión social que podía acarrear no disponer
de los medios ni de los conocimientos adecuados para ello (Departament d’Ensenyament,
1990). En el largo período transcurrido desde la LOGSE hasta la actualidad, las tecnologías
de la información y la comunicación se han convertido en instrumentos esenciales para
sobrevivir en un mundo informacionalmente intensivo que reclamaba una revisión de su
papel en la educación. Como resultado de esta demanda se iniciaron las propuestas sobre
competencias básicas en estas tecnologías, que habían de garantizar que todo el alum-
nado, al finalizar la escolarización obligatoria, alcanzara el dominio de las habilidades y
los recursos tecnológicos básicos, al mismo tiempo que las estrategias y procedimientos
informacionales vinculados con ellas.
En abril de 2006, el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación (LOE). En dicha ley las tecnologías de la información y la comuni-
cación son consideradas como una medida para propiciar el éxito de todo el alumnado,
y específicamente, entre los objetivos de la educación secundaria obligatoria (ESO) se
establece:
Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico,
adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación. (art. 23.e, «Objetivos»)
Por otro lado, y en referencia a la organización de la educación secundaria, se establece:

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la informa-

UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 139
ción y la comunicación, y la de educación en valores se trabajarán en todas las áreas. (art. 24.7,
«Organización de los cursos primero, segundo y tercero». art. 25.5, «Organización del cuarto
curso»)
Para el bachillerato encontramos:

Utilizar con solvencia y responsabilidad las Tecnologías de la Información y la Comunicación. (art.
33.g, «Objetivos»)
Asimismo, el artículo 9 referido al currículo del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,

por el que se establecen la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas,
especifica:
Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas ma-
terias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en público así como el uso de las tecnologías de la información y la co-
municación. (art. 9.6, «Currículo»)
En este sentido, observamos que las tecnologías de la información y la comunicación pasan

a ser un medio necesario para cualquier área curricular, que debe incorporar conocimientos,
habilidades y actitudes.
Las tecnologías de la información y la comunicación como competencia

básica
Según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas correspondientes a la ESO, la competencia de tratamiento de la infor-
mación y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, procesar
y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. La
competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación
extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de
operar de los sistemas tecnológicos y del efecto que esos cambios tienen en el mundo per-
sonal y sociolaboral. Supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas
habituales de software y hardware que vayan surgiendo, y también aprovechar la informa-
ción que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo
y de manera colaborativa.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona au-
tónoma, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las
distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de
la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta

acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
(Real Decreto 1631/2006, Anexo I: «Competencias básicas»)
Las tecnologías de la información y la comunicación en los objetivos

del área de Educación física
A pesar de las consideraciones realizadas en el apartado anterior, en el Real Decreto de
enseñanzas mínimas de la educación secundaria no se detalla ninguna contribución de la
Educación física a la competencia número 4. Sin embargo, sí podemos encontrar en el área
de Educación física algunas referencias a las tecnologías de la información y la comuni-
cación, y mucho más concretamente a la adopción de una postura determinada frente a
los medios de comunicación. Así, entre los criterios de evaluación de 4.º curso de la ESO,
podemos encontrar:
Manifestar una actitud crítica ante las prácticas y valoraciones que se hacen del deporte y del
cuerpo a través de los diferentes medios de comunicación. Con este criterio se pretende que el
alumnado, a partir del análisis de la información que ofrecen los medios de comunicación: prensa,
revistas para adolescentes, Internet, radio, TV, aborde temáticas vinculadas al deporte y al cuerpo,
vigentes en la sociedad y analice de forma crítica temas como la imagen corporal, los estilos de
vida en la sociedad actual, los valores de las diferentes vertientes del deporte o la violencia y la
competitividad. (Real Decreto 1631/2006, «Cuarto curso», «Criterios de evaluación», 5)
En lo que respecta al bachillerato, entre los contenidos del bloque 2, «Actividad física, de-
porte y tiempo libre», se menciona el uso de las tecnologías de la información y la comuni-
cación para la ampliación de conocimientos relativos a la materia. (Real Decreto 1467/2007,
«Educación física», «Contenidos»)
Posibilidades de las tecnologías de la información

y la comunicación para el aprendizaje en la Educación física
La mayoría de las actuales relaciones de la tecnología con la Educación física se centrali-

zan en su consideración como un medio imprescindible para la formación y el trabajo de
los docentes, y un recurso inestimable de apoyo a la docencia, o como sostiene Guardia
(2002), una herramienta capaz de incorporar nuevas vías de conocimiento entre profe-
sorado y alumnado. La llegada de Internet representó una manera fácil de acceso a todo
tipo de información. Aparecieron las primeras páginas personales en las que los docentes
de Educación física exponían sus conocimientos sobre diversas disciplinas del área, ejem-
plos de sesiones desarrolladas, de unidades didácticas o verdaderas fuentes de recursos y
enlaces a documentos y experiencias del mundo entero en torno a esta disciplina. A estas
primeras iniciativas les siguieron las revistas electrónicas y la organización de comuni-
dades en la red que ponían al alcance de cualquier profesional las nuevas herramientas
existentes: foros, chats, listas de distribución específicas, etc. (Romero, Capllonch y Latorre,

2005). En este sentido, para nada se diferencia el profesorado de Educación física de los
del resto de áreas curriculares.
Sin embargo, aprender Educación física a través de la tecnología representa sin lugar a dudas
un tema más bien controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla está ra-
dicalmente en oposición con las intencionalidades del área en el ámbito escolar. De Blas
realiza la siguiente reflexión:
Resulta paradójico que el deporte, que siempre se ha basado en una comunicación motriz, requiera
incorporar una nueva comunicación tan ligada a la silla. Podemos escribir artículos o libros sobre el
deporte, pero estar día a día sentado hablando de motricidad no deja de resultar una contradicción
(...), siempre debemos fomentar la práctica de hábitos saludables. (De Blas, 2003)
Algunas de las posibilidades ya existentes, y que podemos encontrar, eso sí, como iniciati-
vas muy aisladas, son los CD-ROM que algunas editoriales ofrecen en sus manuales para el
aprendizaje de contenidos conceptuales. Se basan en el desarrollo de la capacidad investi-
gadora del alumnado, que debe ir navegando por el programa para descubrir cada una de
sus funciones (Gordejo, 2004). Otra de las aplicaciones que cabe mencionar y que cuenta ya
con un número considerable de propuestas para la Educación física es la utilización del pro-
grama Clic.1 Se trata de un conjunto de aplicaciones que permiten al profesorado la creación
de diversos tipos de actividades multimedia basadas en asociaciones, ejercicios de texto,
crucigramas, etc. y que se ejecutan directamente instalando el software de libre distribución.
De todas las opciones existentes, cabe señalar que son las aplicaciones didácticas de In-
ternet las que parece que en este momento ostentan el mayor compromiso de enfrentar la
sociedad de la información y de la comunicación en la sociedad del conocimiento (Escofet,
2004). Destacan, en este sentido, las webquest (Chacón, Castro y Corral, 2005),2 las cazas
del tesoro y los reflectores de comprensión, juegos y simuladores, proyectos telemáticos,
etc. Se basan fundamentalmente en la búsqueda guiada a través de Internet, en la resolución
de problemas y en el aprendizaje colaborativo. En ellos se conjugan no sólo áreas curricu-
lares, sino el uso de diferentes recursos telemáticos. En Educación física permiten organizar
y afianzar el aprendizaje de contenidos relacionados con conceptos, actitudes, valores y
normas. Permiten reflexionar sobre la práctica, trabajar de manera colaborativa con otros
compañeros y otras compañeras, simular viajes que nunca se van a realizar, planificar fan-
tásticas excursiones o dar a conocer, incluso, cómo se practica la Educación física en el otro
1. zonaClic-Español. En comparación con el resto de áreas curriculares, las propuestas para la Educación física son
más bien escasas y se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales sobre deportes, deportes alternativos o
algunos referidos a actitudes.
2. Aunque no existe todavía una larga tradición, destacamos las webquest específicas para la Educación física dis-
ponibles en Edusport.

lado del planeta, y todo eso para nada es contrario a las intencionalidades del área (Romero,
Capllonch y Latorre, 2005).
Una empresa californiana distribuidora de software relacionado con la actividad física y el

deporte incluye en su catálogo de ventas un foro de debate donde el profesorado de Educa-
ción física realiza aportaciones sobre cómo utiliza la tecnología (Mohnsen, 2005), y nos puede
servir a modo de recapitulación. En relación con el alumnado se mencionan presentaciones
con PowerPoint o pequeños proyectos en los que los estudiantes incluyen sus producciones en
vídeo. También se menciona la adjudicación de un «telementor» en proyectos del alumnado o
la creación conjunta de un anuario escolar para una página web entre profesorado, alumnado
y administradores de centros. Por su parte, el profesorado utiliza la tecnología para demostrar
conceptos e ideas, acceder a información y noticias, distribuir informes (newsletters) a través de
listas de distribución, planificar su trabajo personal, desarrollar sesiones, elaborar cuestionarios o
llevar un control sobre las observaciones de sus estudiantes. Las páginas web personales se utili-
zan para dar a conocer experiencias y publicar fotografías de excursiones o jornadas deportivas.
En resumen, podemos decir que la utilización de la tecnología puede ser altamente bene-
ficiosa tanto como recurso del profesorado como para la docencia de la Educación física.
Su utilización representa una fuente de motivación para el alumnado en el aprendizaje de
determinados contenidos, aunque parece que todavía estamos muy escasos de iniciativas en
este aspecto. Las estrategias basadas en la búsqueda, la resolución de problemas y el apren-
dizaje autónomo serán un gran facilitador para la educación, a la que también se tendrá que
orientar esta área.
Directrices para la utilización de las tecnologías de la información

y la comunicación en Educación física
A partir de la información expuesta hasta el momento se intuyen diferentes opciones válidas,

que podrían hacer que la Educación física incidiera también desde alguna perspectiva a las
competencias que requiere la sociedad de la información y el conocimiento. Sin embargo,
para ello se hace necesario conocer las posibilidades reales de los que deben llevar a cabo
tal iniciativa, es decir, el profesorado de Educación física, que en estos últimos años ha sido
testigo tanto de la llegada de la tecnología a los centros escolares como de la gran adaptabi-
lidad del área para hacer frente a los nuevos tiempos, incorporando todos aquellos elementos
que se le iban exigiendo.
Para conocer las preocupaciones del profesorado de Educación física de primaria y secundaria
se organizaron diversos grupos de discusión (Capllonch, 2006), cuyo objetivo era que expresara
con palabras sus sentimientos, preocupaciones, experiencias o que pusiera en evidencia la in-
formación que poseía sobre el objeto de estudio. Estos grupos ofrecían la posibilidad de tratar

el tema con sus protagonistas, de la manera en que sus opiniones se producen, se expresan y se
intercambian en la vida cotidiana (Flick, 2004). Muchas de las consideraciones que se exponen
a continuación están basadas en estos grupos de discusión.
Preocupaciones del profesorado de Educación física en torno a la tecnología

El profesorado de Educación física reconoce que hasta el momento los contenidos relacio-
nados con los conceptos, las actitudes, los valores y las normas han representado el mayor
marco de referencia para la tecnología, en un área curricular cuyos aprendizajes se orga-
nizan fundamentalmente en torno a los procedimientos. Su uso, por tanto, se concretaría
en sesiones concretas para que el alumnado se familiarizara con las normas de un deporte,
conociera aspectos determinados de un reglamento, pudiera reflexionar sobre conductas
específicas o comprobara los efectos que la actividad física puede tener sobre su organismo.
Llevados al terreno de juego, a la pista polideportiva, la tecnología podría venir a sustituir
la información verbal del profesorado en la parte introductoria de la sesión. Lo que parece
determinante es que la tecnología representa un recurso para el área, que en ningún caso debería
sustituir la actividad motriz y expresiva. Sin embargo, no se puede desdeñar la gran función
que las tecnologías de la información y la comunicación pueden realizar para atender la diver-
sidad, ganar tiempo para otras actividades, fomentar un tipo de trabajo determinado, o hacer
más significativos los aprendizajes que las alumnas y los alumnos realizan en las sesiones de
Educación física.
Por otro lado, el profesorado de Educación física se encuentra ante la gran disyuntiva de un
área curricular con unas finalidades determinadas que, de una manera u otra, se requiere que
pasen por la experiencia motriz, y por otro lado, con un recurso que permite abordar estas
experiencias desde otra perspectiva, y que proporciona una serie de beneficios que obligan a
buscar necesariamente espacios de conexión. Entre las posibilidades que se mencionan está el
tratamiento interdisciplinar o la posibilidad de realizar actividades de Educación física con tec-
nología como tareas para casa (deberes). El debate no está cerrado, y mientras se va asimilando
cómo la tecnología va cubriendo cada día mayores espacios en el ámbito escolar, se hace
necesaria una profunda reflexión sobre el uso de la tecnología y las funciones que puede tener
para la Educación física escolar. En este sentido, esta necesaria reflexión y el establecimiento
de criterios claros serían el principal y más importante requerimiento para la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación. Estos criterios deberían claramente situar la
tecnología en relación con el área y con los usos que deberían hacer de ella el profesorado y
el alumnado.
Sin duda, resulta difícil intuir una armoniosa relación entre tecnología y Educación física, o
entre tecnología y cualquier otra área del currículo en la actual organización de la escuela.
Quizá sea porque se está intuyendo el futuro con parámetros actuales, y esto resulta muy difí-
cil. La tecnología no sólo es un recurso interesante; parece que su implicación irá a más, pero

para ello todavía deberemos esperar un poco. Las perspectivas apuntan a un profesorado y un
alumnado con las necesarias competencias para el uso de la tecnología, y un uso normalizado
de esta tecnología en todos los ámbitos de la vida. De entrada, el profesorado de Educación
física se sitúa ante la tecnología sin esas competencias, y lo más preocupante es que, de no
poner solución en poco tiempo, el problema puede agravarse considerablemente, puesto que
el alumnado que llega supera en mucho los conocimientos que el profesorado tiene sobre las
máquinas y su funcionamiento. Sin duda, la tecnología es algo más que un recurso, y ofrece
la posibilidad de un acceso a la información que modifica para siempre las relaciones entre
profesores y alumnos. Esta situación provoca desconcierto y rechazo por un sector del profe-
sorado que se siente desplazado por las máquinas, o cuyo uso representa una gran inversión
de tiempo y esfuerzo, ante los que para nada se siente compensado.
La formación del profesorado, tanto inicial como permanente, se perfila como una gran
necesidad, pero ésta debe responder a unos requisitos:
• Que se adecue a las necesidades de los usuarios, pero también, que se oriente a los re-
cursos existentes, y que se facilite su realización, sin que represente un mayor número
de horas o dedicación.
• Que esa formación supere la mera alfabetización tecnológica, incluyendo la utiliza-
ción y creación de recursos específicos.
• Es imprescindible la introducción de criterios relacionados con la responsabilidad en
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y la capacidad de
reflexionar y valorar los recursos que el alumnado utiliza, así como el conocimiento
sobre la legalidad de los recursos existentes o que se crean.
En contraposición, el alumnado afronta la tecnología como un elemento que forma parte de

sus vidas. Pero la Educación física a través del ordenador choca con las principales funciones
del área. Quizá se trata sólo de encontrar un equilibrio, o de encontrar aquellos aspectos que
se pueden potenciar a través de la tecnología, como pueden ser la motivación, los aprendi-
zajes significativos o el trabajo cooperativo.
En definitiva, consideramos que:

• Se debe promover el uso inteligente de las nuevas tecnologías. No debe confundirse
el acceso a los medios y equipamientos tecnológicos y el consumo de contenidos
mediáticos con la adecuada utilización y manejo de la información. La alfabetización
tecnológica no estará nunca bien orientada, si no se acompaña adecuadamente con el
desarrollo de capacidades para hacer frente a su utilización.
• Se debe revisar la educación como consecuencia de las nuevas tecnologías y como
consecuencia de esta sociedad del conocimiento que las crea. Las nuevas competencias
adquieren un papel relevante: la búsqueda y selección de información, el análisis críti-
co, la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales,

la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio

afectivo, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio,
la iniciativa, la perseverancia... Hay que integrar la tecnología en todas las áreas curriculares,
y se debe asimismo integrar la tecnología en las aulas. La excesiva fragmentación del
currículo no favorece ni su utilización, ni su proyección.
• El profesorado debe conocer el medio y los recursos tecnológicos para entender la for-
ma de utilizarlos en su acción educativa. Solamente los docentes formados en la utili-
zación de las tecnologías de la información y la comunicación estarán en condiciones
de acompañar eficazmente a los estudiantes en su asimilación y dominio progresivo.
• La formación del profesorado debe orientarse hacia las nuevas demandas formativas.
Existe una considerable divergencia entre lo que se considera necesario para hacer
frente a las nuevas necesidades que trae consigo la sociedad de la información y el
conocimiento, y lo que los docentes consideran importante y necesario enseñar. En
este sentido, la formación del profesorado, la redefinición de la función docente y de
su desarrollo profesional, se perfilan como elementos imprescindibles para afrontar
la revolución tecnológica en el ámbito educativo. En esta nueva perspectiva, las tec-
nologías de la información y la comunicación no deberían conformarse como área
curricular de la formación inicial del profesorado, sino como algo transversal a toda su
formación, y desde todas las didácticas específicas.
• Debe propiciarse desde las facultades de educación y formación del profesorado una
formación tecnológica con una visión centrada en la aplicación de las tecnologías
de la información y la comunicación en el ámbito educativo, y orientada al análisis y
creación de recursos específicos para el área. Las facultades orientadas a la formación
inicial del profesorado deberían contar con un módulo básico de alfabetización para
aquel alumnado que carece de estos conocimientos, y orientar las diferentes materias
para la formación de docentes en el análisis y creación de recursos específicos.
• La formación inicial del profesorado de Educación física debe orientarse a los recursos
existentes. Se hace necesaria una formación orientada a conocer las posibles apli-
caciones y usos didácticos de la tecnología en el área, que ofrezca criterios para su
utilización y que evite que el alumnado se convierta en un «almacenador» de recursos
que utilizará cuando llegue a su lugar de trabajo. También se hace necesario el co-
nocimiento sobre las licencias y los derechos reservados, y profundizar en la cultura
del «compartir», para que, además de ser consumidor de recursos, se comprenda la
necesidad de ser fuente de recursos.
• Es necesaria una formación permanente que no represente un sobreesfuerzo a la tarea
diaria. El profesorado se siente desanimado ante las constantes innovaciones que tiene
que abordar, y entre las que la tecnología representa, sin lugar a dudas, una barrera
infranqueable. Las administraciones educativas deberían promover la formación per-
manente que abarcara diferentes niveles en el propio centro, sin que ésta representara
un sobreesfuerzo a la tarea diaria. Para ello sería necesario habilitar espacios y tiempo

concreto para que los docentes puedan realizar incursiones de forma autónoma o con
asesoramiento en las tecnologías de la información y la comunicación, y disponer de
sustituciones para poder formarse.
• Se hace necesario un debate y una reflexión seria sobre las posibilidades educativas
de las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación física. In-
troducir la tecnología empieza a ser una responsabilidad. La Educación física como
área curricular no puede discurrir al margen de las intenciones del resto de áreas
curriculares, y en este sentido, también la Educación física debe potenciar conoci-
mientos para afrontar la complejidad, y habilidades para hacer frente a la sociedad
del conocimiento.
• Es necesario que el profesorado en activo conozca la información específica de las
tecnologías de la información y la comunicación relacionada con el área de Educación
física. Se hace necesario que el profesorado se organice en comunidades de práctica,
grupos de trabajo y colectivos profesionales para canalizar y compartir información y
experiencias, y proporcionar charlas de sensibilización o seminarios de debate.
• Se hace necesaria la existencia de portales específicos promovidos por la administra-
ción educativa, que permita unificar los recursos existentes y que pudiera dar respues-
ta a necesidades y temas diversos (Capllonch y Navarro, 2006).
Parece que nos hallamos en un camino de transición hacia las tecnologías de la información y
la comunicación que transcurre de forma lenta y desigual en los diferentes centros. Es nuestro
deber como docentes del siglo XXI evitar que se dé la circunstancia de «falta de formación +
falta de información». Introducir las tecnologías de la información y la comunicación no im-
plica exclusivamente cambiar el libro de texto por el CD-ROM y la web, sino un lar go
proceso que desencadena decisiones políticas, administrativas, tecnológicas y, por supuesto,
también metodológicas (Capllonch y Figueras, 2002). Además, en la línea de lo que sostiene
Cabero (2000), no resulta inteligente utilizar las potencialidades de las nuevas tecnologías
para seguir haciendo lo mismo, aunque sea de manera más rápida, y si se prefiere de manera
mejor tanto cuantitativa como cualitativamente, sino entender que se pueden realizar cosas
nuevas y crear entornos claramente diferenciados.
En Educación física el problema va mucho más allá, y en ningún caso la tecnología puede
usurpar el espacio de la actividad motriz o convertirse en alternativa para los días de lluvia o
cuando no se dispone de una instalación. En conclusión, tenemos la obligación y la respon-
sabilidad de introducir los recursos que existen para favorecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, y garantizar el acceso a la formación de todas
las personas, así como garantizar modelos formativos innovadores que se adecuen a la ma-
nera de aprender y a las necesidades y tendencias de los estudiantes actuales y futuros, pero
no tan sólo desde una perspectiva técnica, sino también crítica, que implique asimismo a los
propios recursos como objeto de estudio.

Decálogo de buenas prácticas en el uso de las tecnologías

de la información y la comunicación en la Educación física escolar
A partir de lo mencionado hasta el momento y con objeto de saldar las reclamaciones de los
docentes del área, proponemos una serie de criterios o buenas prácticas que creemos que se
deben tener en cuenta para incluir las tecnologías de la información y la comunicación en
la Educación física escolar:
• Las tecnologías de la información y la comunicación no deben plantearse como un
reto frente a las actividades físicas, sino como una posibilidad para ganar horas para el
área. Las opciones son muy diversas: proyectos o trabajos de carácter interdisciplinar,
desarrollo de actividades fuera del horario lectivo, etc.
• Las tecnologías de la información y la comunicación deben incorporarse en la Educación
física en un porcentaje que sea fruto de la reflexión, adecuado a los alumnos y alumnas
y a las posibilidades del centro y del profesorado. Solamente los docentes formados en
su utilización estarán en condiciones de acompañar eficazmente a los estudiantes en su
asimilación y dominio progresivo.
• Las tecnologías de la información y la comunicación deben formar parte de la Educa-
ción física como una actividad curricular, y no fruto de la improvisación, el imperativo
tecnológico, las condiciones climáticas o las modas.
• Las actividades con tecnologías de la información y la comunicación que se propon-
gan desde la Educación física deben haber sido analizadas previamente, y responder a
las intenciones educativas del grupo con el que se trabaja.
• En la programación de las actividades con tecnologías de la información y la comuni-
cación desde la Educación física se deben tener en cuenta los intereses, motivaciones
y conocimientos previos del alumnado.
• Las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación física pueden
proporcionar una valiosa herramienta para trabajar de forma paralela contenidos que
se han llevado a la práctica.
• Las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación física pueden
ser un poderoso elemento de motivación para trabajar contenidos de tipo conceptual
y actitudinal.
• La tecnología en la Educación física permite atender la diversidad, en tanto que pro-
porciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razón no pueden asis-
tir o realizar determinadas actividades motrices propias del área.
• Las tecnologías de la información y la comunicación desde la Educación física también
deberían fomentar las habilidades que se requieren en la sociedad de la información:
capacidad crítica, de trabajo autónomo y colaborativo, el intercambio de ideas, las ha-
bilidades de búsqueda y selección de información, etc. Por otro lado, no se debe con-
fundir el acceso a los medios y equipamientos tecnológicos y el consumo de contenidos
mediáticos con la adecuada utilización y manejo de la información. La alfabetización
tecnológica no estará nunca bien orientada, si no se acompaña adecuadamente con el

desarrollo de capacidades para hacer frente a su utilización. La responsabilidad se erige

como el núcleo de toda propuesta educativa de desarrollo de «ciberhabilidades».
• Se debe informar adecuadamente a los padres y madres de las posibilidades educati-
vas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación
física escolar (Capllonch, 2007).
Como mencionan Romero, Capllonch y Latorre (2005), el uso de la tecnología en la Educación

física no debe convertirse en un imperativo tecnológico, pero tampoco en una alternativa para los
días de lluvia o cuando no se pueda utilizar una instalación deportiva. La tecnología para nada
pretende usurpar el espacio de la actividad motriz, sino que se trata de una opción para ganar
horas de Educación física, una puerta de entrada a la interdisciplinariedad y a la apropiación por
parte del alumnado de su propio proceso de aprendizaje.
Selección de recursos de las tecnologías de la información

y la comunicación para el aprendizaje de la Educación física
En este apartado se muestran dos recursos públicos que representan claras evidencias de las
posibilidades que ofrece la tecnología a la Educación física escolar. En concreto se realiza
una descripción, valoración y recomendaciones de uso de Edusport y del Observatorio Crí-
tico del Deporte. Asimismo, vamos a proponer un listado de direcciones útiles para la elabora-
ción de recursos de tecnologías de la información y la comunicación para la Educación física.
Edusport
La web Edusport, patrocinada por el Ministerio de Educación y Ciencia (actual Ministerio de Edu-
cación, Política Social y Deporte), se encuentra en la página del Instituto Superior de Formación
y Recursos en Red para el Profesorado (antiguo Centro Nacional de Información y Comunica-
ción Educativa) y ofrece a la comunidad educativa el desarrollo de los contenidos curriculares
pertenecientes al área de Educación física dentro de la enseñanza obligatoria y el bachillerato.
En su desarrollo se tuvieron en
cuenta las enseñanzas mínimas
establecidas por el gobierno en
los reales decretos de educación
secundaria obligatoria y bachi-
llerato vigentes en el momento.
El texto de presentación define

Edusport como un recurso que
propone un desarrollo pedagó-
gico para el área de Educación
Imagen 1. Página de inicio de Edusport física de los contenidos bási-

cos. Edusport se fundamenta en una concepción abierta que contempla diferentes niveles de
interactividad y que diversifica sus propuestas hacia tres tipos de destinatarios: el profesorado
de Educación física de estos niveles, el alumnado de ESO y bachillerato y la ciudadanía en
general. La imagen 1 muestra su página de inicio:
En concreto, en la opción «profesorado» se pueden encontrar accesos a unidades didácticas,

paneles informativos, foros de opinión y recursos. El elemento más significativo lo represen-
tan las unidades didácticas, que hacen referencia a los distintos bloques de contenidos que
distinguen los reales decretos. Todas las unidades didácticas poseen una misma estructura. En
cualquiera de ellas aparece una «presentación», con un submenú con diferentes apartados
que corresponden a la definición y justificación, objetivos, contenidos, fundamentación, eva-
luación, bibliografía, glosario y enlaces. Cabe mencionar que la aplicación ofrece un asistente
para crear nuestra propia sesión de trabajo personalizada, y también cuenta con la ayuda de
mapas conceptuales que organizan las tipologías y descripciones de los recursos materiales
empleados en las actividades físico-deportivas (Añel, 2009). Son de destacar también los apar-
tados de material interactivo, con juegos de interactividad baja, media y alta, una sesión mo-
delo y listado de actividades de la parte inicial, central y final para poder crear tu propia sesión.
María Elena Añel glosa de la siguiente manera los recursos que Edusport presenta para el
alumnado:
Los alumnos encuentran en Edusport entretenidos materiales interactivos consistentes en pruebas de ha-
bilidad, juegos de palabras, actividades de relación, tests de conocimiento y webquest de investigación.
Dispone también de indicaciones para poner en práctica ciclos de calentamiento, circuitos y prácticas
relacionadas con las diferentes unidades didácticas. No podía faltar una larga selección de enlaces y abun-
dante información sobre las salidas profesionales relacionadas con la educación física. (Añel, 2009, p. 147)
Específicamente, en este apartado se pueden encontrar las siguientes opciones:

• «Vamos a jugar». Se presentan juegos sobre contenidos de las unidades didácticas con
tres tipos de interactividad (baja, media y alta), respondiendo a la cantidad y forma de
presentación de la información y al papel del usuario en la resolución de problemas o
búsqueda de información. Los juegos de interactividad baja que se presentan son jue-
gos de habilidad, de encadenar palabras, juegos de palabras y elementos relacionados.
Los de interactividad media son puzzles, construcción de palabras, crucigramas, etc. Y
para la interactividad alta aparece un cuestionario y un test de preguntas.
• «Para saber más de…». En este apartado se trata de ampliar la información sobre conte-
nidos exactos de las diferentes unidades didácticas, mediante direcciones electrónicas
que llevan a documentos o artículos de la temática.
• «El mundo del deporte». Se proponen una serie de direcciones electrónicas que
enlazan con deportes colectivos, individuales, atléticos, gimnásticos, de combate, en
la naturaleza y adaptados; con instituciones deportivas relacionadas con el deporte a

nivel internacional, nacional y de las diferentes comunidades autónomas, y con acon-

tecimientos, legislación, salud y ocio-recreación.
• «Nos ponemos en acción». Este apartado tiene por objetivo habituar a los estudiantes
a trabajar de forma autónoma, mediante la presentación de módulos de trabajo en
microciclos o programaciones semanales para diferentes momentos y espacios como
deportes, mantenimiento y ocio-recreación.
• «Salidas profesionales». Se pretende informar y orientar a los alumnos y alumnas sobre
los estudios y salidas profesionales relacionadas con la Educación física y el mundo del
deporte. Para ello se presentan cuatro artículos sobre las titulaciones de licenciado en
Ciencias de la actividad física y el deporte, maestro de Educación física, ciclos formati-
vos (técnico superior en Animación de actividades físico-deportivas y técnicos en Con-
ducción de actividades físico-deportivas en el medio natural) y enseñanzas de régimen
especial: títulos de técnico y técnico superior (entrenadores).
• «Biografías». Estos apartados no vienen a contemplar únicamente a los protagonistas de
gestas deportivas, sino que también se realizan otras incorporaciones del mundo de la edu-
cación y el deporte. En las biografías se reflejan los resultados deportivos y aspectos de im-
pacto a nivel social por su personalidad, divulgación de su deporte y otros valores, como
dificultades con las que se han encontrado, falta de apoyo, lugares de donde salen, etc.
• «Circuitos». Esta sección está constituida por un conjunto de recorridos para ser realizados
al aire libre o bien en otras instalaciones de forma autónoma. Estos circuitos presentan
diferentes grados de dificultad e intensidad, y su finalidad última es proponer actividades
físicas que permitan un mantenimiento y práctica autónoma por el propio estudiante.
• «El sentido de la Educación física en la ESO y el bachillerato». En este apartado se
plantean los objetivos y el sentido de la Educación física en dichas etapas, haciéndole
ver al alumnado la necesidad de ir adquiriendo una autonomía en todo lo relacionado
con la educación física y el deporte como estilos de vida activa.
• «La viñeta deportiva». En esta sección se presentan mensajes y reflexiones importantes
sobre el deporte.
• «Webquest». Se tratan actividades de investigación guiadas con recursos de Internet,
que tienen en cuenta el tiempo del alumnado. Las webquest que se plantean en Edu-
sport pretenden un sinfín de intenciones. Entre ellas, destacamos: integrar diversas
áreas o asignaturas a partir de los contenidos propios de la Educación física; proponer
actividades creativas de utilidad real para el alumnado; ofrecer diferentes opciones de
resolución de actividades para que cada alumnado o grupo de estudiantes pueda en-
contrar la orientación más personal; fomentar actividades que puedan realizarse tanto
en el contexto escolar como fuera de él o fuera del horario escolar, etc.
Recientemente la página ha incorporado el blog como un espacio de opinión sobre la Edu-

cación física y el deporte, donde se tratan temáticas de máximo interés con el objetivo

de divulgar conocimientos y experiencias llevadas a cabo en dicho ámbito. Existe un blog de

Edusport y un videoblog de Edusport.
En la opción del público, Edusport propone una serie de materiales con la finalidad de orien-
tar, sugerir y facilitar pautas relativas a la actividad física y deportiva, entendida como un
complemento fundamental para gozar de una buena calidad de vida. Presenta tres apartados,
uno de «Consejos», un segundo de «Artículos divulgativos» y, finalmente, «Mis webs favo-
ritas». Los consejos hacen referencia a una serie de ejercicios aplicados a la vida cotidiana
para evitar dolores posturales, la correcta posición ante el ordenador u otros de tipo relajante
o técnicos. Los artículos están configurados en tres grandes apartados, que son «Salud y
Deporte», «Educación y Deporte» y «Deporte y Nuevas Tecnologías». «Mis webs favoritas»
presenta una selección de enlaces sobre el mundo del deporte.
El Observatorio Crítico del Deporte (Observatori Crític de l’Esport)

Este sitio ha sido elaborado por Valors en Joc (Valores en Juego), con el apoyo de la Funda-
ción Jaume Bofill, y gracias a una licencia de estudios retribuida de Carles Vallés, tutorizada
por la profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Maria Prat. Valors en Joc es un
grupo de investigación interuniversitario formado por profesorado de la Universidad Autó-
noma de Barcelona y profesorado del INEF de Cataluña. Su principal finalidad es el fomento
y desarrollo de investigaciones vinculadas a las actitudes y los valores en juego, la actividad
física y el deporte, que se engloban en ámbitos de la educación primaria y secundaria, el
deporte extraescolar, el deporte universitario y el deporte de élite, y la influencia que este
último tiene en la transmisión de valores en los escolares, jóvenes y la sociedad en general.
El Observatorio Crítico del Deporte (imagen 2) es una plataforma interactiva de trabajo

que impulsa la formación, la reflexión y el razonamiento crítico sobre el deporte y la cons-
trucción de la realidad que se hace de éste en los medios de comunicación. Se dirige a las
personas vinculadas con el mundo del deporte y la educación.
Presenta básicamente hechos que

tienen repercusión en los medios
de comunicación (prensa, radio,
publicidad, Internet, películas,
etc.) y que, por su contenido, se
considera de alto interés para ser
considerado como recurso di-
dáctico. Los bloques temáticos
seleccionados como contenidos
han sido: la economía y el con-
sumo, la estética y la salud, el Imagen 2. Página de presentación del Observatorio Crítico del Deporte

género, la multiculturalidad, la política y la violencia frente a fair play. Para cada uno de estos
bloques se incorpora una mediateca con libros, artículos, documentos en línea, etc. que vienen a
completar las orientaciones que se proporcionan.
Como plataforma interactiva, el Observatorio Crítico del Deporte posibilita la participación

a tres niveles:
1. Aportando recursos desde la opción «Crear un nuevo recurso».
2. Contrastando opiniones sobre un recurso en el apartado «Qué piensas».
3. Haciendo llegar una experiencia relacionada con valores, deporte y medios de comu-
nicación desde el apartado «Experiencias».
Se puede acceder a la información a partir de las barras de menú. La barra lateral permite el
acceso a los contenidos bien sobre la base del tipo de medio de comunicación (prensa, películas,
publicidad, vídeos, otros), bien a partir de los diferentes bloques temáticos (economía y consumo,
política, estética y salud, género, multiculturalidad, violencia frente a fair play y medios de
comunicación). El menú lateral también permite realizar búsquedas a partir de palabras
claves, o búsquedas avanzadas mediante combinaciones de datos. Asimismo, la barra lateral
permite el acceso a las diferentes actividades que aparecen en la plataforma.
La barra superior permite el acceso a la información tanto de la plataforma como de los

bloques temáticos (marco teórico) Así, mientras en la barra de la izquierda los bloques
temáticos permiten el acceso a los recursos de los medios de comunicación seleccionados
para este bloque, la barra superior ofrece el marco teórico (ideas principales, contenidos,
relación con los medios de comunicación y mediateca) sobre los bloques de contenido, y
la participación mediante las experiencias, la aportación de recursos e información para la
familia. Este último acceso ofrece a las familias interesadas la posibilidad de descargarse un
documento editado en PDF relativo al observatorio y a los diferentes bloques de contenidos.
Como puede comprobarse, ambos recursos están en la línea de las exigencias de la LOE y
representan un sinfín de situaciones con las que adquirir habilidades y trabajar en pro de la
competencia de tratamiento de la información y la competencia digital.

ACTIVIDADES
Actividad 1
Te proponemos realizar estas actividades mediante la siguiente secuencia:

• Desde el apartado «Alumnado» de Edusport, elabora tu propia tabla de actividades.
• A través del apartado «Nos ponemos en acción», selecciona alguna de las propuestas: pre-
paración deportiva, ocio-recreación, o entrenamiento y acondicionamiento físico.
• Una vez seleccionada la propuesta escoge entre las diferentes opciones, visualiza las activi-
dades prácticas que se proponen en formato PDF (asegúrate de disponer del espacio y los
materiales que se recomiendan) y lleva a cabo las actividades sugeridas.
• Elabora a continuación un informe sobre la realización de las actividades, sin olvidar men-
cionar las situaciones que has vivido, los problemas que has tenido y cómo los has supera-
do, así como los comentarios que desees hacer.
• Finalmente crea una carpeta con toda esta información.
El objetivo es que controles de manera autónoma tu estado de forma y todas aquellas actividades
necesarias para mantenerlo.
Actividad 2
Utilizando cualquiera de los generadores de webquest propuestos en el apartado «Selección de

recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje de la Educación
física», genera una webquest sobre las «posibilidades educativas de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en la Educación física escolar» para tus propios compañeros. Se trata de
utilizar uno de los recursos presentados en este tema, a la vez que dejar una evidencia clara de su
comprensión. Tal como se menciona en la presentación de las webquest, es recomendable realizar
la actividad de manera grupal, y definir los siguientes apartados:
• Introducción: intenta captar la atención sobre la importancia de utilizar las tecnologías de
la información y la comunicación también en la Educación física. Expón tu pregunta central
sobre la que se va a centrar la webquest.
• Tarea: expón claramente cuál será el resultado final de la actividad (realizar un mapa con-
ceptual, una representación, un mural, etc.).
• Proceso: define los pasos que deberán realizar tus compañeros para llegar a realizar la tarea
o tareas sugeridas.
• Recursos: escribe las direcciones de Internet (fuentes, artículos en línea, publicaciones digi-
tales) que pueden ayudar a tus compañeros a realizar las tareas sugeridas.

• Evaluación: realiza una ficha de autoevaluación para que cada grupo pueda valorar sus
adquisiciones. Piensa en la posibilidad de que haya diferentes niveles de éxito.
• Conclusiones: escribe un par de frases haciendo mención de los aprendizajes que se
habrán conseguido tras la realización de la webquest.
• Créditos: lista el conjunto de fuentes y recursos utilizados en la elaboración de la webquest.
También puedes expresar agradecimientos.
• Guía de uso: elabora una guía de uso con recomendaciones para que se pueda utilizar en
otras ocasiones.
FUENTES Y RECURSOS
Presentamos un listado de direcciones útiles para la elaboración de recursos de tecnologías

de la información y la comunicación para la Educación física.3
Comunidad Catalana de Webquest.

www.webquestcat.cat
Es una asociación de personas que utiliza esta aplicación didáctica. Disponen de un portal
que tiene por objeto dar a conocer las excelencias de las webquest, así como diferentes
bases de datos y catálogos de webquest organizados por áreas o etapas educativas. También
ponen a disposición del público bibliografía y ejemplificaciones de webquest realizadas por
los propios asociados.
Comunidad Virtual Ciencias del Deporte.

cdeporte.rediris.es
Esta comunidad virtual pretende ser la zona de encuentro de todos los profesionales que
trabajan en algún campo de las Ciencias del deporte, en lengua española y de cualquier
país. Se trata de concebir un espacio integrador, donde cada persona o grupo tiene total
independencia y en absoluto se discrimina a nadie. No tiene un afán comercial, la participa-
ción es voluntaria y se facilitan las herramientas necesarias para aumentar las posibilidades
de trabajo en la red.
Generadores de cazas del tesoro.

• www.aula21.net/cazas/ayuda.htm
• observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563
3. La información de cada una de las fuentes y los recursos recoge de manera fiel la que se menciona en su espacio
de alojamiento.

Las cazas del tesoro son un buen recurso para poner en práctica las destrezas básicas en la
utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conoci-
mientos y adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las
de la información y la comunicación, tal como especifica la LOE. En las siguientes direccio-
nes se pueden encontrar generadores en línea para crear tus propias cazas de tesoros. Tam-
bién podemos encontrar páginas de ayuda acerca de su utilización, artículos informativos y
respuestas a las preguntas más frecuentes.
Generadores y plantillas de webquest.

• www.aula21.net/Wqfacil
• www.isabelperez.com/webquest/modelo.htm
• www.edutic.ua.es/webquest/index.asp
Se trata de recursos que permiten generar webquest con escasos conocimientos de informá-
tica, y siempre que se esté conectado a una red. Se proporcionan diferentes tipos de planti-
llas, aunque en alguno de los casos hay que darse de alta en alguna aplicación.
La Peonza. Colectivo de docentes de Educación física para la paz.

www.terra.es/personal4/lapeonza
El Colectivo de docentes de Educación física para la paz está formado por maestros y maes-
tras que colaboran de forma puntual, aportando ideas, experiencias, sugerencias, ayudando
en actividades concretas, desarrollando, de forma experimental, los diferentes núcleos de
trabajo programados en el proyecto de innovación educativa sobre Educación física para la
paz, y asistiendo a las reuniones periódicas para la evaluación y seguimiento de los diferentes
proyectos. A través de este portal se puede acceder a documentos, materiales, información
de actividades, congresos, etc., todos ellos con el objetivo de promover el desarrollo de los
valores derivados de la cultura de la paz (integración, cooperación, coeducación, tolerancia,
interculturalidad, ecologismo, etc.). Representa una herramienta fundamental, pues se trata
de evidencias claras de hacia dónde van las innovaciones en el área de Educación física.
Proyecto Ludos. Internet en el aula.

ares.cnice.mec.es/edufisica/profes.html
El propósito de Ludos es ofrecer recursos informativos y educativos multimedia e interactivos
en el área de Educación física para el alumnado, el profesorado y el público interesado. Este
espacio recoge el trabajo desarrollado en el marco del programa «Internet en la Escuela»
dentro del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las comu-
nidades autónomas para la creación de materiales digitales. Se trata de un recurso orientado
a la educación primaria, pero es un claro ejemplo de la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación con el área. La aplicación presenta además guías didácticas
para el profesorado, un catálogo de juegos y diferentes documentos que pueden ser de uti-
lidad para el docente.

zonaClic-Español.
clic.xtec.cat/es
zonaClic es un servicio del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya
creado con el objeto de dar difusión y apoyo al uso del clic, y ofrecer un espacio de coopera-
ción abierto a la participación de todos los educadores que quieran compartir los materiales
didácticos creados con el programa.

AÑEL, M.E. (2009). La utilidad de los recursos tecnológicos institucionales en las clases de Edu-
cación Física. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (1), 143-153.
CABERO, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y comunicación: aportaciones
a la enseñanza. En J. Cabero (dir.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 15-
37). Madrid: Síntesis.
CAPLLONCH, M. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación en la Educa-
ción Física de primaria: estudio sobre sus posibilidades educativas. Tesis publicada en
formato electrónico a través de TDX. Barcelona: Universitat de Barcelona. Disponible en
línea en: <www.tesisenxarxa.net>.
— (2007). Buenas prácticas en el uso de las TIC en la Educación Física Escolar. Tándem.
Didáctica de la Educación Física, (5), 77-79.
CAPLLONCH, M. y FIGUERAS, S. (2002). Uso y gestión de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en la formación del profesorado de Educación Física. En J.L. Pastor
Pradillo y otros (dirs.), Actas del XX Congreso Nacional Educación Física y Universidad
(CD-ROM). Guadalajara: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
CAPLLONCH, M. y NAVARRO, M. (2006). La formación en TIC del profesorado de Edu-
cación Física. En J.J. Castro Sánchez (ed.), Docencia Universitaria a través de entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje (pp. 143-155). Las Palmas: Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria.
CHACÓN, F., CASTRO, N. y CORRAL, J.A. (2005). Las Webquest de Edusport. Comunica-
ción y Pedagogía, 206, 63-69.
DE BLAS, X. (2003). Información y comunicación en Internet para profesionales de la Edu-
cación Física.
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1990). Disseny Curricular. Ensenyament Primari. Bar-
celona: Generalitat de Catalunya.
EDUSPORT (Ministerio de Educación). Webquest . Disponible en línea en: <recursos.cnice.
mec.es/edfisica/alumnado/webquest>.
— Alumnado. Disponible en línea en: <recursos.cnice.mec.es/edfisica/alumnado/alumnado.php>.
ESCOFET, A. (2004). Recursos educatius a Internet. Perspectiva Escolar, 283, 28-34.
FLICK, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
GORDEJO, F.J. (2004). El ordenador como recurso de enseñanza-aprendizaje en Educación
Física. Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital, 77. También disponible en
línea en: <www.efdeportes.com/efd77/ordenad.htm>.
GUARDIA, F.J. (2002). Las nuevas tecnologías, la educación física y su integración en el
tercer y cuarto nivel de concreción curricular. En Actas del XX Congreso Nacional de
Educación Física. (CD-ROM). Guadalajara: Universidad de Alcalá de Henares.

MOHNSEN, B.S. (2005). How physical educators are using technology. Consultado
(28/04/2005) en: <www.pesoftware.com/Resources/techuser.html>.
OBSERVATORI CRÍTIC DE L’ESPORT. Valors en Joc-Fundació Jaume Bofill-UAB. Disponible
en línea en: <observatoriesport.uab.cat/>.
ROMERO, S., CAPLLONCH, M. y LATORRE, A. (2005). Educación Física a través del orde-
nador. Las Webquest: nuevos recursos para el alumnado. Comunicación y Pedagogía,
206, 58-62.
ZONACLIC-ESPAÑOL. Disponible en línea en: <clic.xtec.cat/es/index.htm>.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45.188-45.220. También disponible en línea en: <www.cepes.
ro/hed/policy/legislation/pdf/Spain_qualidad.pdf>.
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de
la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado (02/07/2003), 157, 25.443-25.466. Tam-
bién disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2003/07/02/pdfs/A25443-25466.
pdf>.
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan las enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.

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Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Educación física. Complementos

de formación disciplinar

innovación y buenas prácticas
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:

enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva

de innovación y mejora de la enseñanza
MA042:Layout 2 3/12/10 08:44 Página 1
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 4 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Carlos González Arévalo (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria INEFC. Centro de Barcelona
Vol. I. Educación física. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de formación disciplinar Teresa Lleixà Arribas (coord.)
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA DE LA
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
innovación y buenas prácticas Domingo Blázquez Sánchez
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
EDUCACIÓN FÍSICA INEFC. Centro de Barcelona

MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM Facultad de Formación del Profesorado. UB
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje Onofre Ricardo Contreras Jordán

y enseñanza en la educación secundaria La Educación física es una especialidad que ha vivido grandes cambios en Facultad de Educación. UCLM
lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia. Di- Carlos González Arévalo,
Vol. II. Procesos y contextos educativos: dáctica de la Educación física es un volumen orientado hacia la didáctica Luis María García López
enseñar en las instituciones de educación y la práctica docente, que aborda la enseñanza de la materia desde un Teresa Lleixà Arribas (coords.) Facultad de Educación. UCLM
secundaria punto de vista competencial. En este libro, podemos encontrar desde
orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organi- Pedro Gil Madrona
Vol. III. Sociología de la educación zación de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa, Facultad de Educación. UCLM
secundaria una programación coherente con el contexto, disponer de un amplio aba- Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
nico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez,
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: Facultad de Formación del Profesorado
aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológi- David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños,
procesos de innovación y prácticas y Educación. UAM
cos, e integrar la evaluación dentro del proceso de aprendizaje.
de formación en la educación secundaria Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
David Huguet Mora
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES de la ONCE. Barcelona. URL
Vol. I. Orientación educativa. Modelos Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs
y estrategias de intervención March. UV
Vol. II. Orientación educativa. Atención Enric Sebastiani Obrador

a la diversidad y educación inclusiva Facultad de Psicología y Ciencias de la
de innovación y mejora de la enseñanza Roberto Velázquez Buendía
Educación. UAM
ISBN: 978-84-7827-984-5
4 Vol. II

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DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Marta Capllonch Bujosa

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje Onofre Ricardo Contreras Jordán

Vol. II. Orientación educativa. Atención Enric Sebastiani Obrador

Teresa Lleixà Arribas (coord.)

Domingo Blázquez Sánchez

Marta Capllonch Bujosa

Onofre Ricardo Contreras Jordán

Luis María García López

Pedro Gil Madrona

Juan Luis Hernández Álvarez

David Huguet Mora

Carmina Pascual Baños

Enric Sebastiani Obrador

Roberto Velázquez Buendía

EDUCACION FISICA VOL2.indb 1 04/11/10 8:59

1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía

2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán

3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,

4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

EDUCACION FISICA VOL2.indb 3 04/11/10 8:59

5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105

7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

EDUCACION FISICA VOL2.indb 4 04/11/10 8:59

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-

EDUCACION FISICA VOL2.indb 5 04/11/10 8:59

Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado

Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física

El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en

El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma

EDUCACION FISICA VOL2.indb 6 04/11/10 8:59

Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de

EDUCACION FISICA VOL2.indb 7 04/11/10 8:59

KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad

EDUCACION FISICA VOL2.indb 8 04/11/10 8:59

• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física

Roberto Velázquez Buendía

Juan Luis Hernández Álvarez

EDUCACION FISICA VOL2.indb 9 04/11/10 8:59

Características, requisitos y funciones de la programación

El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características

EDUCACION FISICA VOL2.indb 10 04/11/10 8:59

Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación

EDUCACION FISICA VOL2.indb 11 04/11/10 8:59

Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-

Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en

La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura

La programación didáctica tiene por objeto la planiﬁcación de las enseñanzas correspon-

EDUCACION FISICA VOL2.indb 12 04/11/10 8:59

En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se

EDUCACION FISICA VOL2.indb 13 04/11/10 8:59

Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

EDUCACION FISICA VOL2.indb 14 04/11/10 8:59

DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

EDUCACION FISICA VOL2.indb 15 04/11/10 8:59