Antologia de Pensamiento Cuantitativo

Parte V
Orientación para
el trabajo en la
Licenciatura en
Educación Preescolar
117
118 Aritmética
Introducción ofrecen a los niños las bases para la cons-

trucción de conocimientos matemáticos en
El conocimiento matemático es una herra- la escuela primaria.
mienta que promueve el desarrollo intelec-
tual en los seres humanos, que se construye Adicionalmente, se ha incluido el estudio de
desde muy temprana edad y que requiere de las figuras, el espacio y la medida, con la
experiencias de trabajo diversas, significati- intención de analizar estos contenidos ma-
vas y consistentes que favorezcan el interés temáticos en correspondencia con las estra-
de los niños para involucrarse en situaciones tegias numéricas que utilizan los niños y que
matemáticas. pueden ayudar a favorecer la comprensión
de los mismos.
En el nivel preescolar, los niños tienen nece-
sidad de experimentar y conocer el mundo La estructura como se está presentando la
matemático que los rodea, esto lo realizan guía, incluye la descripción del proceso de
en interacción con el medio ambiente y con construcción que siguen la mayoría de los
el apoyo de los adultos. En el contexto esco- niños preescolares para vincularse con cada
lar es fundamental que los docentes tengan uno de los conceptos matemáticos, así como
presente lo relevante que es construir una el desarrollo de estrategias que pueden ser
cultura matemática positiva con sus alum- útiles para favorecerlos.
nos, que perdure a lo largo del tiempo y que
establezca las bases conceptuales del desa- De mismo modo le presentamos a usted al-
rrollo del pensamiento abstracto en niveles gunas actividades que puede llevar a cabo
escolares posteriores. para adentrarse al estudio del proceso de
construcción de los diversos conceptos ma-
En esta guía de trabajo, usted encontrará temáticos, en algunos casos le solicitamos
una serie de reflexiones y estrategias para que revise su experiencia personal con la
apoyar el desarrollo del conocimiento mate- finalidad de reflexionar sobre la complejidad
mático de los preescolares, el propósito de de los contenidos y de encontrar las estrate-
la misma es describir y analizar los concep- gias más útiles para apoyar a los niños.
tos centrales, con los que se involucran los
niños de entre 3 y 6 años, y que constituyen El trabajo que le estamos presentando se ha
las bases conceptuales del pensamiento desarrollado con la intención de que usted lo
matemático. disfrute, que promueva una serie de reflexio-
nes sobre la enseñanza de la matemática y
El trabajo que se desarrolla en esta guía se que lo invite a seguir construyendo estrate-
enfoca en describir la naturaleza de diversos gias de trabajo que favorezcan a los niños
conocimientos matemáticos y el proceso preescolares.
de construcción por el que transitan los ni-
ños en edad preescolar para familiarizarse Al concluir el trabajo y el análisis de la pre-
y dominar los contenidos matemáticos que sente guía, esperamos que usted tenga ma-
se plantean en el Programa de Educación yor claridad del trabajo matemático que se
Preescolar vigente. requiere desarrollar en el jardín de niños y
que cuente con un gran número de estra-
A lo largo de la guía se propone el estudio tegias y recursos útiles para trabajar estos
de distintos contenidos, tales como: los pro- contenidos con los preescolares.
cesos de conteo, la construcción del con-
cepto de número, el manejo del sistema de Le deseamos mucho éxito y esperamos que
numeración decimal y la resolución de pro- el estudio que realice con esta guía sea muy
blemas verbales aditivos simples; los cuales provechoso, constructivo y que motive el de-
representan los contenidos matemáticos in- sarrollo de nuevos proyectos.
dispensables en la etapa preescolar y que
Parte V • Orientación para el trabajo en la Licenciatura en Educación Preescolar 119
¿Qué es el conteo? serie y determinar la numerosidad del con-

junto.
El conteo es una habilidad numérica que
consiste en enumerar uno a uno los elemen-
tos de un conjunto para determinar su car- ☼ ☼ ☼ ☼ ☼ ☼
dinalidad. “uno” “dos” “tres” “cuatro” “cinco” “seis”
Los niños se inician en el proceso de con-

tar desde muy pequeños, alrededor de los 2 “Hay seis soles”
años, conforme van teniendo necesidad de
enumerar, aprenden los primeros nombres Conforme pasa el tiempo y se enriquece la
de los números los cuales normalmente di- experiencia matemática y numérica de los
cen de memoria, es decir, enunciando o re- niños, se presenta la necesidad de incre-
pitiendo los nombres convencionales. mentar paulatinamente el conocimiento de
los nombres de los números.
El aprendizaje del conteo es un proceso lar-
go, que dura de 6 a 7 años de la vida de …. “dieciocho, diecinueve, veinte” …
los niños, que requiere de muchas experien-
cias para construirse en sus mentes y como Cerca de los ocho o nueve años se presen-
resultado, entre otras cosas, promueve la ta en los niños una nueva necesidad, usar
construcción de los elementos convenciona- series al contar; lo cual se constituye en un
les de la serie numérica. antecedente importante para aprender a
multiplicar.
Es importante e indispensable que el conteo
se convierta en una herramienta intelectual,
a partir de ésta se van desencadenando y ●● ●● ●● ●●
van teniendo sentido las diversas relaciones 2 4 6 8
aditivas que los niños establecen con los
conjuntos al vincularse con el concepto de ●●● ●●● ●●● ●●●
número. 3 6 9 12
Al observar cómo cuentan los niños se pue-

den identificar diversas estrategias y razona- En la medida en que los niños viven expe-
mientos que ponen en juego para determinar riencias significativas en su vida cotidiana y
la numerosidad de un conjunto, mismas que que el apoyo que el maestro les ofrece en
muestran las ideas matemáticas que los ni- la escuela sea consistente y sistemático,
ños utilizan, por ejemplo; los niños usarán al conteo como una herra-
mienta matemática que representa la base
Los niños pequeños al contar enuncian las de muchos conocimientos de las cantidades,
“palabras numéricas” que conocen sin im- las medidas y los procesos de registro de la
portar el orden o convencionalidad”. información.
Reflexiones adicionales
☼ ☼ ☼ ☼ ☼ Al ir construyendo los procesos de conteo,
“uno” “dos” “cinco” “tres” “uno” los niños pequeños necesitan utilizar obje-
tos concretos para contar, los referentes vi-
suales también les facilitan el proceso y más
Más adelante, en su proceso de construc- adelante el uso de sus dedos les permite lle-
ción va a ser importante el orden que lleva la var sus cuentas de manera eficiente.
120 Aritmética
La construcción de los procesos de conteo
Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Para desarrollar esta sección le pedimos que consulte el Tomo 1, en la
primera sección (páginas 4 – 21).
dos
tres
dos
dos
13 14
Podrá usted notar que el trabajo que se presenta en esta sección es

rico en oportunidades para contar e identificar cantidades. Lo invita-
mos a reflexionar sobre los siguientes puntos.
Es importante que al trabajar los procesos de conteo con los niños, se

promueva:
a) Contar los elementos de cada uno de los conjuntos que aparecen

en las ilustraciones.
b) Resaltar con los niños que el último número que se menciona al
contar es el que define la cardinalidad que posee ese conjunto.
c) Solicitar a los niños que registren a su manera, o con recursos ma-
temáticos, la cardinalidad de cada uno de los conjuntos que contó.
d) Reflexione sobre la siguiente secuencia didáctica:
• Contar objetos concretos (páginas 13 - 21)
• Representar simbólicamente los conjuntos.
• Escribir y utilizar los números convencionales.
Le deseamos mucha suerte con este análisis.
2. Para familiarizarse con la forma como los niños aprenden a contar,

se sugieren las siguientes actividades:
a) Elige un niño en edad preescolar, de entre 3 y 6 años.

b) Proporciónele algunos objetos pequeños, tapas de frascos, mone-
das, etcétera, para que las cuente, aproximadamente 20 objetos.
c) Dele al niño los objetos y pídale que los cuente.
d) Observe cómo realiza la actividad, hasta qué número conoce, si
separa los objetos o no, si usa los nombres convencionales de los
números, si cuenta todos los objetos, etcétera.
e) Describa por escrito las estrategias de conteo que desarrolla el
niño.
Los principios de conteo
¿Cómo aprenden a contar los Principio de correspondencia uno

niños preescolares? a uno
El conteo es una acción matemática que los Consiste en establecer una relación física y
niños necesitan practicar, el propósito es lo- numérica entre los objetos que integran un
grar que el proceso de contar se sistematice conjunto y cada una de las etiquetas numéri-
y se convierta en una herramienta que les cas que los niños usan para nombrarlos.
ayude a resolver los primeros problemas
matemáticos que se les presentan. Los preescolares aprenden poco a poco que
a cada objeto de un conjunto sólo le puede
Para conseguir que la acción de contar sea corresponder una sola etiqueta numérica.
eficiente, los niños requieren integrar en sus
mentes distintos principios de conteo, lo cual ☺ ☺ ☺ ☺
ocurre durante la etapa preescolar y es pro- uno dos siete nueve
ducto del desarrollo de diversas experien-
cias de trabajo y de las acciones físicas y ♣ ♣ ♣ ♣ ♣
mentales que los niños realizan con los ob- uno dos tres cuatro cinco
jetos y conjuntos.
Es importante considerar, que al contar los
De acuerdo con las ideas matemáticas que conjuntos de objetos, los niños van coordi-
los niños pequeños tienen y las que se van nando las relaciones de espacio y tiempo
promoviendo cotidianamente en el contexto para nombrar y señalar los objetos en el
escolar, es que utilizan uno o varios de los mismo momento.
principios de conteo de manera simultánea,
siendo importante que consigan integrarlos En ocasiones, los niños necesitan separar
para resolver problemas exitosamente. los objetos que van contando al establecer
la correspondencia uno a uno y no siempre
Los principios de conteo que los niños van los nombres que utilizan al contar los objetos
desarrollando son los siguientes: son los que los adultos empleamos conven-
cionalmente. 21

En las secciones 1 y 2 del Tomo I, usted puede encontrar distintos ejemplos de cómo trabajar con los
principios de conteo con los niños.
1. Le pedimos que localice la página 21 del texto, en la cual aparece la ilustración de pájaros parados
sobre troncos, esta es una manera visual de involucrar a los niños con el principio de correspondencia
1 a 1: “cada pájaro está parado en un tronco”
Además de que en el momento en el que los niños tienen que determinar cuántos pájaros hay, tienen
que determinar la numerosidad del conjunto.
Si observamos a detalle, seguramente llamará su atención cómo en cada una de las hileras va crecien-
do la cardinalidad del conjunto, uno más, lo cual representa una invitación para que los niños constru-
yan la secuencia convencional de la serie numérica.
2. Lo invitamos a continuar analizando las actividades y secuencias de estas dos secciones, seguramente
continuará encontrando ejemplos atractivos de cómo apoyar el desarrollo de los principios de conteo con
los niños.
a) Observe y analice las actividades de las páginas 23 y 24; ambas situaciones se enfocan en que
los niños identifiquen “cuál es el número mayor”, para resolverlas los alumnos requerirán emplear
sus ideas sobre el principio de orden estable y necesitarán del apoyo del docente para realizar las
comparaciones.
b) En la ilustración que aparece en el texto (la niña que acomoda las tarjetas), se les está pidiendo
a los niños que estructuren el orden de la serie numérica, sugerimos para ampliar esta situación
que se aproveche el patio de la escuela y dibujen cuadrados a lo largo, de manera que los niños
construyan la serie de manera convencional, utilizando gises de colores.
No hay que olvidar que para consolidar este principio de conteo las niños requieren de situaciones
variadas y de una práctica constante.
3. En la página 26 del texto, se está trabajando con la construcción del principio de cardinalidad, al enfocar el tra-
bajo en la cardinalidad de los conjuntos; como puede observarse se emplea una estrategia de descomposición
de cantidades, lo cual además involucra a los niños con la construcción de los procesos de suma y resta.
122 Aritmética
Principio de orden estable Es parte del proceso de aprender la serie nu-

mérica que los niños inventen los nombres
Al emplear este principio de conteo, los ni- de los números, que pregunten cuál sigue o
ños construyen el orden convencional de la que combinen nombres que conocen para
serie numérica, aprenden que a cada ele- seguir contando.
mento de un conjunto le corresponde un
nombre distinto y más adelante perciben que Principio de cardinalidad
al nombrar un elemento con su etiqueta nu-
mérica hay otro que le antecede y uno más Este principio consiste en determinar la nu-
que le sucede. merosidad de un conjunto, es decir, que des-
pués de contar los niños puedan contestar
☼ ☼ ☼ ☼ ¿cuántos elementos hay en un conjunto?
uno dos tres cuatro
En los niños pequeños es común que al pre-
¿Cuál número sigue? guntarles por la cardinalidad de un conjun-
to vuelvan a contar todos los elementos del
☺ ☺ ☺ mismo y que no sea fácil para ellos contestar
uno dos tres a la pregunta ¿cuántos?
¿Cuál número va antes del tres?
Cuando los niños cuentan, es importante

observar cuáles son las pautas estables de
conteo que utilizan, es decir, si al nombrar la
serie numérica, el orden es convencional o
no, para poder identificar el apoyo que cada
uno de ellos necesita.
Más ideas para que los docentes apoyen a los niños

El papel del maestro en el manejo e integración de los principios de conteo
por los niños es fundamental, pues el adulto con su experiencia se con-
vierte en un modelo para representar los elementos convencionales que
los preescolares están construyendo.
A través de la imitación, los niños van a darse cuenta de las acciones

físicas que implica el proceso de contar, tales como: separar o señalar los
objetos, el conocimiento de los nombres de los números, parar el conteo y
después continuar a partir del número en que se quedó, entre otras. Para
construir estas habilidades los niños necesitan observar cómo cuentan
los adultos.
Además, los maestros pueden apoyar a los niños en este proceso de

construcción si:
• Observan e identifican cuáles son las habilidades de conteo de sus

alumnos.
• Facilitan el proceso de construcción de la serie numérica, contando
en voz alta frente a los niños y diciéndoles cuál número sigue.
• Introducen retos nuevos todos los días para generar en los niños la
necesidad de contar conjuntos mayores.
• Utilizan los procesos de conteo como una herramienta para resolver
problemas y situaciones matemáticas que se presentan en el salón
y en la escuela.
• Aprovechan y promueven el desarrollo de diversas situaciones de
conteo cotidianamente y de manera sistemática.
El pensamiento lógico-matemático
El desarrollo socialmente con los demás, con ello los

de las operaciones lógicas estamos invitando a repartir y a usar las
relaciones de correspondencia uno a uno
El pensamiento lógico-matemático es uno de manera espontánea.
de los componentes esenciales para el de-
sarrollo intelectual de los niños, el cual pro- Las acciones de clasificar, seriar y establecer
mueve la estructuración y conceptualización correspondencias uno a uno se constituyen
de diversos conocimientos matemáticos. en las operaciones lógicas que son una de las
bases conceptuales más importantes para la
La construcción de los distintos conceptos construcción del concepto de número.
lógico-matemáticos se inicia a temprana edad
a partir de las experiencias que los niños de- El desarrollo de cada una de las operaciones
sarrollan al interactuar con los objetos; con lógicas mencionadas anteriormente se forta-
el paso del tiempo se convierten en la fuente lece cuando los niños se involucran en si-
principal de ideas lógicas que representan el tuaciones cotidianas que los invitan a utilizar
motor para la estructuración del pensamiento sus conocimientos matemáticos y a resolver
lógico. problemas.
Los niños pequeños exploran el mundo que Cuando los niños se encuentran en la eta-
les rodea usando todos sus sentidos, con lo pa preescolar, es indispensable que las ac-
cual se establecen las bases de lo que en tividades que el docente les proponga los
lo futuro serán ideas y conceptos matemáti- inviten a involucrarse con las operaciones
cos importantes, por ejemplo: lógicas, de manera que vayan transitando
por un proceso de construcción sistemático
• Al realizar exploraciones sensoriales, y cada vez más complejo.
como preparar masa, modelar figuras, ju-
gar con agua o arena, pintar, probar diver- Algo más sobre el desarrollo
sas texturas, cantar, bailar, etc., los niños de los niños
identifican las propiedades que los diver-
sos materiales poseen y se introducen en Lo más recomendable, es que el desarro-
el proceso de clasificación, que es una de llo del pensamiento lógico-matemático se
las operaciones lógicas que necesitan los promueva considerablemente en la etapa
niños para construir su pensamiento ma- preescolar. En la medida en que los niños
temático. realizan clasificaciones, seriaciones y co-
• Cuando los niños ordenan materiales, lá- rrespondencias uno a uno de manera coti-
pices, colores, juguetes, etc., construyen diana y sistemática en el salón de clases se
secuencias o patrones que son la base fortalecerá su construcción.
de la acción de seriar, operación lógica
que favorece el establecimiento de rela- Es indispensable que los maestros diseñen
ciones de orden entre las cantidades. e implementen situaciones y actividades que
• Los adultos les pedimos a los niños que se orienten a que los niños descubran los
compartan sus juguetes, dulces, galletas, componentes lógicos del número.
etc., con la intención de que se relacionen
124 Aritmética

Para analizar más estos conceptos, le pedimos que consulte las seccio-
nes 1 y 2 del Tomo I.
1. Le pedimos que primero hojee cada una de las páginas que forman
estas secciones, disfrútela, identifique aquellos aspectos que llamen
más su atención, describa cómo están integrados estos materiales y los
aspectos matemáticos que se están trabajando.
En la exploración que acaba de realizar, posiblemente llamó su aten-
ción las ilustraciones que se han incluido en el texto; le pedimos que se
concentre en ellas y trate de describir:
a) ¿Qué observa en ellas?
b) ¿Por qué estas ilustraciones pueden ser útiles a los niños en la
construcción del pensamiento lógico-matemático?
Las ilustraciones que se han incluido en el texto nos ofrecen diversas
oportunidades para clasificar, seriar y realizar correspondencias uno
a uno, cada una de ellas muestra conjuntos de objetos que se pue-
den contar, clasificar y ordenar; como antes se ha mencionado, estas
acciones son básicas para la construcción del concepto de número.
Aprovéchelas lo más que pueda.
2. Las operaciones lógicas de clasificación, seriación y correspondencias
uno a uno se construyen entre los 3 y 7 años aproximadamente; sin
embargo se constituyen en herramientas matemáticas para toda la
vida, por lo cual lo invitamos a realizar un listado en el que enumere
distintas actividades en las que utilice estos conceptos.
Números hasta 10
5 8
➊
➋
cuatro
3 3 5 5
➋
➊
tres cinco
9 12
Operaciones lógicas: obteniendo como resultado la construc-

clasificación ción de colecciones figurales.
La clasificación es una operación lógica que 2. Establecimiento de uno o dos criterios

consiste en establecer semejanzas y diferen- clasificatorios: consiste en la determi-
cias entre los objetos, es una capacidad que nación de una o dos clases al agrupar o
los seres humanos desarrollamos, la cual nos desagrupar objetos, estos grupos com-
permite describir, tomar decisiones, organizar parten propiedades o características co-
y estructurar procesos diversos. munes. Ejemplo:
Los niños pequeños se inician en los proce- Los coches grandes.

sos pre-clasificatorios en el momento en que Las tapas azules.
eligen, por ejemplo: con qué juguete jugar,
qué dulce prefieren comer, con qué adulto 3. Establecimiento de clases y subclases:
quieren estar, etc., estas sencillas elecciones consiste en la organización lógica de un
invitan al niño a clasificar y a utilizar sus ideas grupo de objetos de acuerdo con la defi-
lógicas para fundamentar o argumentar sus nición puntual de criterios clasificatorios.
decisiones. Ejemplo:
En la etapa preescolar a los niños se les pre- El barco pequeño y de madera.

senta la oportunidad de adentrarse en los Mi almuerzo es nutritivo, sabroso y sufi-
procesos clasificatorios los cuales se carac- ciente.
terizan por: También el postre es nutritivo, sabroso y
suficiente.
1. Acciones de clasificación aleatoria: se
caracterizan por el desarrollo de proce- Para apoyar a los niños en el desarrollo de
sos de exploración libre con los objetos los diversos procesos clasificatorios, es ideal
construir un ambiente de aprendizaje rico en

Para realizar esta actividad le solicitamos que utilice el Tomo I en la
página 2.
1. El ejercicio que vamos a realizar es similar a lo que se puede

llevar a cabo con los niños preescolares, le pedimos que siga los
pasos que se van planteando.
a) Observe la ilustración con detalle durante unos cuántos se-

gundos.
b) Cierre su libro y trate de enlistar los objetos que se encontra-
ban en la página y que usted observó.
c) Ahora realice un ejercicio más detallado, describa los objetos
que observó y las relaciones entre los mismos, por ejemplo:
“los pájaros están sobre el árbol”, “los niños van caminando a
lo largo del camino”.
d) Describa cada uno de los dibujos que aparecen en la ilus-
tración, por ejemplo: “el sol es redondo, amarillo, está en el
2
cielo, etcétera”.
e) Elabore un cuadro de registro en el que se concentren las
características de los dibujos que observó.
¿Cómo son los pájaros? ¿Cómo es el sol? ¿Cómo son los niños?
Pequeños
Azules
Aves
Viven en los árboles
Hacen nidos
Tienen plumas
126 Aritmética
oportunidades para clasificar; algunas estra- Algo más sobre el proceso

tegias útiles pueden ser: de clasificación
• Agrupar los materiales que se tienen dis- Los diversos conceptos de clasificación
ponibles en el salón de clase. que los niños construyen, no sólo contribuyen
• Organizar los materiales en contenedo- a la comprensión del concepto de número,
res y etiquetarlos con ayuda de los niños. sino también representan las bases con-
• Disponer de espacios en el salón de cla- ceptuales de los procesos de medida, del
ses, o fuera de éste, para que los niños pensamiento geométrico y del análisis de la
organicen por ellos mismos sus pertenen- información que se realiza en los estudios
cias. estadísticos.
• Establecer en el salón de clases espacios
para trabajos diversos, por ejemplo: jue-
gos de mesa, actividades de lectura o de
arte, etcétera.
Alrededor de los 7 u 8 años de edad se es-

peraría que los niños hayan avanzado nota-
blemente en la construcción de los diversos
procesos de clasificación hasta desarrollar
clases operatorias a través de las cuales
pueden establecer relaciones de pertenencia
y no pertenencia entre los objetos, y haber
construido conceptualmente la inclusión de
clases, que es un concepto central y funda-
mental para el conocimiento numérico.

El análisis anterior es una forma de favorecer que los niños puedan des-
cribir y analizar la información utilizando sus capacidades de clasificación,
las ilustraciones de los libros o los objetos que usted tiene disponibles en
el salón de clases pueden ayudarle a realizar estas actividades.
Cuando observamos que los niños son capaces de enunciar diversas ca-
racterísticas de los objetos, así como las diferencias entre los mismos, en
ese momento nos indican que la clasificación se está convirtiendo en un
concepto matemático que les está siendo útil.
Operaciones lógicas: seriación 1. El establecimiento de dicotomías, es de-

cir, la comparación a partir de grandes di-
La seriación es otra de las operaciones ló- ferencias entre dos elementos u objetos.
gicas que contribuye a la construcción del
concepto de número y al establecimiento de
diversas relaciones y reflexiones numéricas.
Esta operación lógica consiste en ordenar

los elementos de un conjunto de manera as-
cendente o descendente, promueve que los
niños utilicen las relaciones de transitividad y
reciprocidad entre las cantidades y las ope-
raciones aditivas. Chico Grande
Desde muy pequeños, alrededor de los 2 Los niños comparan los objetos de dos en
años de edad, surge en los niños la necesi- dos (en parejas), en este momento no pue-
dad de ordenar los objetos o las situaciones den incluir un tercer elemento al seriar.
que viven, por ejemplo:
2. Al ordenar objetos, se incluye un tercer
Identifican que una pelota es grande. elemento y hasta cinco. La comparación
“Tengo la cuchara pequeña”. se va realizando uno a uno, comparando
“Primero me baño y luego me duermo”. por parejas e incluyendo los objetos en la
serie ya formada según el tamaño de los
La acción de seriar se desarrolla a partir del mismos.
proceso de comparación, el cual con el tiem-
po ayuda a que los niños utilicen cuantifica-
dores cualitativos como “más, menos, igual,
poco, mucho o nada”, al usar y comparar
cantidades y conjuntos numéricos.
En la etapa preescolar y en los dos primeros

grados de primaria, los niños van a transitar
por los procesos típicos de la seriación, tales Chico Mediano Grande
como:

Para continuar con nuestro estudio, analicemos el ejercicio que aparece en las páginas
32 y 33 del Tomo I.
Obsérvela con cuidado, lo primero que llama la atención en la ilustración, es la variedad
de oportunidades que se ofrecen al docente para trabajar y reflexionar matemáticamente
con sus niños.
Le recomendamos que para iniciar el trabajo, se tome unos minutos para observar las
ilustraciones y describir los dibujos que allí aparecen.
Es importante que junto con los
niños, se enfoquen en estable-
cer relaciones de orden entre Orden numérico
los animalitos y las acciones
que están realizando.
Algunas de las relaciones de or- Los primeros 4 niños de adelante
den que se pueden analizar con
los niños son:
El cuarto niño de adelante
Coloreemos.
Los 2 primeros carros de adelante
El segundo carro de adelante
El tercer carro desde atrás
32 33
128 Aritmética
• Construir la serie numérica: “uno, dos, tres,

cuatro dieciocho, diecinueve, veinte…”
• Ordenar los números:

“1, 2, 3, 4, … 10, 11, 12”,
“12, 11, 10, 9 …. 3, 2, 1”
• Identificar las números que van antes o

después de uno dado.
16 18
3. La serie que se construye, contempla 10
o más elementos y puede realizarse en 17 18
orden ascendente o descendente, por
ejemplo: 16 17
• Realizar comparaciones aditivas.
3+2=5
2+3=5
Durante los primeros siete u ocho años de

vida, los niños van enriqueciendo sus expe-
riencias e interés por ordenar los conjuntos
de objetos, por lo cual es indispensable que
La experiencia que los niños van adquirien- el maestro del grupo considere que este tipo
do al seriar, les permite: de acciones son fundamentales para promo-
ver la construcción del concepto de número
• Realizar comparaciones numéricas dis- y el establecimiento de relaciones aditivas.
tintas: “El número 5 es mayor que el 3”.
• Resaltar el orden en que van los cochecitos con los animales, es útil pre-
guntar qué animal va en el primer coche, en el segundo o en el tercero.
• En los animales que están en la torre azul, se muestra un acomodo dis-
tinto, el cambiar la disposición de los dibujos hace más versátil e intere-
sante el establecimiento de las relaciones de orden, lo cual es necesario
aprovechar.
• Los dibujos de los cochecitos que se pide que los niños coloreen los
invitan nuevamente a realizar acciones diversas para seriar.
• En las ilustraciones en las que los niños van a subir a los carritos de la
feria, además de seriar, invita a los niños a formar pequeños grupos o
series.
Sugerimos que al momento en que van junto con sus niños estableciendo
las relaciones de orden, lleven un registro del lugar que ocupa cada uno
de los animales que se están comparando, lo cual va a ser la introducción
para el manejo de los números ordinales.
Para que el trabajo con el concepto de seriación sea más eficiente es

importante apoyar a las niños con la manipulación de objetos concretos,
por ejemplo podemos tener a la mano carritos o cajas de colores que los
preescolares puedan ordenar y representar en una hoja de papel.
Las acciones concretas con los objetos, representan la introducción a los

procesos de reflexión y hace que los niños se interesen mucho más en los
retos matemáticos.
Otras actividades que pueden realizarse con los niños para seriar
Uno de los aspectos que es necesario considerar para apoyar el desarrollo de la capacidad
de seriar en los niños, es que al realizarlo no sólo se haga sobre tamaños o longitudes, por
ejemplo los preescolares pueden ordenar:
1. Las distintas actividades que se realizan en un día de trabajo con los niños.
2. La tonalidad de los colores, más obscuro - menos obscuro.
3. Los pasos a seguir en una receta de cocina.
4. Por el número de hermanos o familiares de los niños.
5. El tiempo que tardan en realizar diversas actividades de acuerdo con diversos criterios
clasificatorios que a los niños les interesen.
6. El tiempo que tardan en llegar a la escuela.
7. La cantidad de alimentos que desayunaron o trajeron de almuerzo.
8. La cantidad de lápices o colores que los niños tienen en sus estucheras.
9. Los materiales que hay en el salón para realizar distintos trabajos.
Lo invitamos a seguir incrementando la lista de situaciones que puede realizar con los
niños para seriar.
Operaciones lógicas: ¿En dónde hay más?

correspondencia uno a uno
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La correspondencia uno a uno es una ope- ○○○○○○○
ración lógica que consiste en relacionar un
conjunto de objetos con una etiqueta numé- Para los niños pequeños, la línea de ob-
rica; es importante que a cada objeto se le jetos que ocupa mayor longitud es el con-
asigne uno y sólo un nombre: junto en el que hay más objetos, aún la
cantidad de elementos de cada conjunto
☼ ☼ ☼ ☼ ☼ no es un hecho relevante para ellos.
uno dos tres cuatro cinco
2. En algunas ocasiones las comparaciones
Las acciones de correspondencia uno a uno que realizan los niños son visuales y otras
sustentan la construcción del concepto de veces numéricas, al final del proceso de
número, son la base para la conceptualiza- comparación muchos preescolares sos-
ción de la conservación de la cantidad que tienen que la fila de objetos que es más
es un concepto matemático central para el larga es en donde hay más elementos.
establecimiento de diversas relaciones nu-
méricas. 3. Los planteamientos de los niños ya se
enfocan en la cantidad de elementos que
Para desarrollar la correspondencia uno a hay en cada conjunto, utilizan la corres-
uno, es necesario que los niños se involucren pondencia uno a uno entre los objetos de
con situaciones matemáticas en las que pue- cada conjunto para realizar su compa-
dan cuantificar y comparar distintos conjun- ración y determinar “cuántos hay”. ¿En
tos; es importante que puedan determinar en dónde hay más? Hay 7 en cada hilera
dónde hay más, igual o menos elementos
en la comparación de los dos conjuntos. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○○○○○○○
Los niños preescolares son capaces de com-
parar numéricamente las cantidades usando No importa cómo se acomoden, hay siete.
la correspondencia uno a uno; sin embargo,
pasan por distintos momentos conceptuales Las acciones de comparación numérica y la
para llegar a dicha construcción, tales como: correspondencia uno a uno invita a los niños
a usar los números que conocen, a centrar-
1. La comparación que se realiza es sola- se en las cantidades y a establecer diversas
mente visual, de acuerdo con el espacio relaciones numéricas.
que ocupan los elementos de los con-
juntos.
130 Aritmética

Para concluir con esta sección, lo invitamos a reflexionar y responder las
siguientes preguntas:
1. ¿Hasta qué número sabe contar?
2. ¿Qué significa la palabra cuántos?
3. ¿Qué es una cantidad?
4. ¿Para qué sirven las cantidades?
5. ¿Por qué es importante que el aprendizaje de los números sea signi-

ficativo en la etapa preescolar?
6. ¿Por qué el pensamiento lógico-matemático constituye la base para

el desarrollo de innumerables conceptos matemáticos?
7. ¿Qué estrategias utilizaría para favorecer la construcción del concep-

to de número de manera significativa con los niños de preescolar?
8. ¿Cómo puede enriquecer las materiales del salón de clases para in-
vitar a los niños a que se involucren en actividades matemáticas de
manera espontánea?
9. ¿Qué tipo de actividades de apoyo (individuales, de equipo, colecti-

vas) puede realizar para que los niños se adentren a estos conceptos
matemáticos?
10. ¿Cómo va a evaluar los avances de los niños en la construcción del

concepto de número?
Le deseamos mucho éxito con todas las estrategias que emprenda para
apoyar a los niños.
La construcción del pensamiento geométrico
Las figuras y el espacio Cuando los niños empiezan a desplazarse

por sí mismos, las posibilidades del conoci- Formas
Otra de las áreas del conocimiento matemá- miento espacial se incrementan, al realizar Juguemos con las formas
Pon juntas las
tico es la geometría, la cual va a ofrecer a recorridos experimentan distancias y diversas Agrupemos

mismas figuras.
formas, además empiezan a abstraer en sus

las figuras
los niños preescolares la posibilidad de re- similares
lacionarse espacialmente con el mundo que mentes las propiedades que poseen las figu-
le rodea. ras y cuerpos que son parte de su entorno.
Al desarrollar las diversas nociones espacia- Al explorar las relaciones espaciales, los ni-
les los niños se desenvuelven en el ambien- ños pasan por tres momentos en su apren-
¿Qué objeto tiene
la misma forma?
Adivinando
te que les rodea, conocen más a detalle su dizaje:

figuras
entorno y son capaces de usarlo para conse-

guir sus propósitos. 1. Exploración: los niños se involucran fí-
sicamente con los objetos y lugares nue- 60
El manejo espacial es una de las habilida- vos, los distinguen de otros y empiezan
des que le permiten al ser humano conocer a aprender de ellos, por ejemplo: un niño
y dominar el ambiente que le rodea, lo cual observa una caja de cartón, la toma entre
favorece la resolución de problemas y el de- sus manos, la abre y cierra, la desarma,
sarrollo del pensamiento abstracto. escucha que hace ruido cuando la mue-
Apilando
cajas ¿Cuál pila es más
¿Esta pila de
grande?
ve, etcétera.
cajas es muy
alta?
El desarrollo de las nociones espaciales ini-

cia desde que los bebés empiezan a mover- 2. Conocimiento: los niños realizan accio-
se y tienen la intención de utilizar los objetos nes sobre los objetos con una intención
que se encuentran cerca; en un principio los o propósito, los transforman o utilizan de
niños se enfocan en hacer cosas con los ob- acuerdo con alguna propiedad del objeto
Construyamos
jetos y experimentar lo que pueden realizar que conocen, por ejemplo: el niño sabe
¿Cuál caja debo
objetos usar para hacer
con cajas el brazo?
con su cuerpo, estas experiencias son clave dónde hay una caja de cartón, la toma y
pues construyen en los niños la necesidad manipula, decide que este cuerpo geomé-
de conocer cada vez más el mundo que los trico le sirve para construir su barco, reali-
rodea. za acciones intencionadas con la caja. 61
1 Delinea el contorno de las figuras y haz un

Actividades que se sugieren para los futuros docentes dibujo con ellos.
Le pedimos que consulte el Tomo I en la sección 6 (páginas 60-61), en la

cual se observan distintos ejemplos de cómo los niños a través de desa-
rrollar sus intereses se involucran con el manejo de figuras geométricas Traza
diferentes.
Como puede observarse en las ilustraciones que se presentan en el texto, Corta
los niños viven experiencias concretas con los cuerpos geométricos, los Yo usé esta
lata para dibujar
los globos.
manipulan y describen cómo son; estas experiencias son básicas para ir

construyendo las propiedades que poseen.
Los materiales que utilizan los niños que aparecen en las fotografías son
sencillos, son parte de la vida de ellos y se encuentran familiarizados con 62
su uso, lo cual resulta muy provechoso y significativo para identificarlos y

describirlos.
En la secuencia de actividades de las páginas 62 y 63 podemos observar

un ejemplo de la manera como los niños construyen dibujos utilizando
figuras geométricas, se promueve que expresen verbalmente cómo van
trazando y dibujando. Traza
Es recomendable que en el salón de clases se tengan disponibles objetos

con formas distintas, trozos de madera, cajas que representan cuerpos
geométricos, figuras de cartón, etc; estos materiales son básicos para
Dibuja
que los niños puedan experimentar libremente sus propiedades, así como
imaginar y representar sus construcciones. Yo usé este
objeto para
dibujar el techo.
No olvide que una experiencia esencial para la construcción del pensa-

miento geométrico, es la exploración de las figuras y cuerpos que se en-
cuentran en el medio que lo rodea, siendo necesario que se disponga de
ellos en el salón de clases. 63
132 Aritmética
3. Dominio: los niños conocen las propie- 3. Relacionen espacialmente entre sí los
dades que las figuras y los cuerpos po- objetos.
seen, las utilizan y señalan como parte
importante del desarrollo de sus proyec- Las nociones espaciales se van constru-
tos. Por ejemplo, el niño dice: “necesito yendo poco a poco, en la medida en que
una caja grande y que tenga tapa para los niños las exploran, representan y des-
guardar mis carritos pequeños”. criben de manera verbal, se constituyen en
una parte central para los procesos de abs-
Al interactuar con los objetos, los niños tracción geométrica con los que se van a in-
constantemente experimentan con las for- volucrar en años posteriores y representan
mas y figuras, abstraen las propiedades que las bases conceptuales del pensamiento
los objetos poseen y las utilizan en función geométrico.
de sus propósitos.
Algo más sobre la construcción
Es muy importante que desde pequeños se de las nociones espaciales
pida a los niños que expliquen verbalmente
cómo son los objetos y para qué les sirven, El desarrollo conceptual de las relaciones
esta acción de verbalizar va a favorecer que espaciales se sustenta en la construcción
reflexionen sobre las propiedades que po- del pensamiento lógico-matemático, estas
seen los objetos, estableciendo con ello se- estructuras cognitivas apoyan los procesos
mejanzas y diferencias que poco a poco van de descripción e identificación de las diver-
centrándose en atributos geométricos. sas propiedades que poseen los objetos.
Para que el trabajo con las nociones espa- En particular, las operaciones lógicas de
ciales resulte significativo, es importante que clasificar y seriar ofrecen bases conceptua-
los niños: les a los niños para identificar y utilizar las
propiedades geométricas de las formas y
1. Conozcan, controlen y dominen su cuerpo. figuras.
2. Relacionen espacialmente su cuerpo con

los objetos.
Algunas actividades que podemos realizar con los niños.

Para apoyar el desarrollo de las relaciones espaciales, les sugerimos:
1. Invitar a los niños a realizar recorridos diversos y a representarlos a

través del dibujo.
2. Identificar formas y figuras que se encuentran en el medio ambiente en

el que se desenvuelven los niños, se sugiere observarlas, señalarlas y
dibujarlas.
3. Utilizar cajas con formas distintas para la realización de sus proyectos, ar-
marlas y desarmarlas ayudará en el proceso de observación de los niños.
4. Construir objetos diversos utilizando cajas que representen diversos

cuerpos geométricos; es importante nombrarlos con su nombre con-
vencional.
5. Inventar y contar historias geométricas, los cuales se describen y se agru-

pan en “familias” de acuerdo con las semejanzas y diferencias que po-
seen.
6. Dibujar con los niños distintos objetos que se encuentren en su me-

dio ambiente, resaltando las propiedades geométricas que poseen,
por ejemplo: ¿quién puede dibujar un objeto que conozca y que tenga
forma de cuadrado?, ¿pueden dibujar un objeto que tenga tres lados
como los triángulos?
La construcción de los procesos de medida
¿Qué es medir? habilidades para comparar y poder orde-

nar los objetos con base en su medida, por
La acción de medir consiste en iterar una uni- ejemplo: “Luis es más alto que Susana”.
dad determinada para cuantificar una mag- • Conteo: El proceso de medir, demanda
Comparemos longitudes
nitud: longitud, área, volumen, tiempo, peso, que los niños cuenten de manera con-
capacidad, temperatura, etcétera. vencional o bien que hayan construido 1 ¿Cuál es más largo?
➀ ➁
pautas estables al contar; en el momento ¿Cómo
podemos
Los seres humanos aprendemos a medir en que van iterando la unidad de medida
comparar
longitudes?
haciendo uso de diversas habilidades, que que han elegido, requieren ir contando y
con la práctica y el paso del tiempo se van comprender que la última unidad que han
volviendo un proceso cada vez más preciso. contado es la que determina la medida ➂ Ancho ➃
La
rg
del objeto.
o
Alrededor de los 4 o 5 años surge en los ni-
o
ch
An
Largo
ños la necesidad de medir, viene acompa-
Comparemos
largo y
1 2 3 4 5 6 ancho.
ñada de diversas habilidades matemáticas Mira la
que se han trabajado y que los preescolares

página 102.
usan al descubrir que los objetos y magnitu-

101
des pueden medirse.
Algunos de los procesos cognitivos que los “El largo del listón mide 6 borradores” Hagamos cadenas de papel
niños utilizan al medir son: ¿Cuál es el

más largo?
• Iteración: es el proceso por medio del

• Clasificación: los niños usan esta capa- cual, los niños van repitiendo una a una la
cidad, al elegir qué unidades de medida unidad que están midiendo, esta acción
utilizarán para medir, para ello es nece- requiere de práctica para que resulte un La longitud de esta
cadena es igual
sario que identifiquen y describan las proceso eficiente. a mi altura.
propiedades que poseen los objetos. Por • Estimación: representa la acción de

ejemplo: ¿con qué puedo medir?, ¿cuán- calcular la medida convencional o no
ta agua cabe en la cubeta? de los objetos. A partir de este proceso del
• Seriación: la acción de medir ayuda a cálculo es que los niños pueden tomar Esta cadena es
los niños para que puedan ordenar los mejores decisiones al elegir la unidades
igual a 3 palos.
elementos de un conjunto; al inicio del que utilizarán para medir y las formas 105
proceso de medida, se apoyan en sus como realizarán el proceso.

En estas actividades estaremos analizando el Tomo I, por favor localice la sección 11 en las páginas 101
a 106.
Esta sección del texto está dedicada a ofrecer diversos ejemplos de las formas típicas como los niños
miden y los diversos aspectos que hay que tomar en cuenta para que lo realicen de manera significativa.
1. En la página 101, se observa una fotografía de dos niños trabajando, trate de describir lo que están haciendo.
Las acciones de comparación física, sencillas y comunes que los niños realizan representan el punto
de partida del proceso de construcción de la medida. Con estas experiencias los alumnos utilizan sus
habilidades para seriar y visualizar los objetos y magnitudes.
2. Es necesario que se introduzca a los niños de manera sencilla en el proceso de medir; la longitud de los
objetos es una de las magnitudes más manejables y familiares para ellos, le solicitamos que identifique
cómo los preescolares la nombran y de ser necesario introduzca los nombres convencionales para
referirse al proceso y la magnitud.
En las páginas 102 y 103 nuevamente se puede observar lo importante y útil que es comparar los ob-
jetos físicamente e iniciar con estas acciones el proceso de medir. En este caso se proporciona a las
niños una cinta para que midan las dimensiones de los objetos.
En esta parte es importante centrar nuestra atención en cómo el objeto-dimensión que se mide, en este
caso la longitud es similar al objeto que se utiliza para medir (cinta), ambos comparten propiedades, lo
cual facilita el proceso a los niños y centra su atención en las longitudes que están comparando.
3. Al final de la página 103, aparece un registro de las longitudes y medidas de los objetos que los niños
realizaron, observe que aunque los alumnos fueron los que midieron, es necesario que en el registro se
continúen utilizando elementos concretos para comparar las medidas de manera eficiente.
4. Observe en la página 105 la secuencia de fotografías, ¿qué es lo que le llama la atención?, ¿qué están
haciendo los niños?, ¿cómo podría apoyar sus acciones?, ¿qué preguntas sería pertinente plantearles?
134 Aritmética
De acuerdo con lo anterior, podemos refle- Alrededor de los 7 u 8 años de edad, los ni-
xionar sobre la complejidad que tiene el pro- ños comprenden la necesidad de utilizar uni-
ceso de medir, dado que le demanda a los dades de medida convencionales para que
preescolares utilizar eficientemente diversas los resultados obtenidos sean precisos.
habilidades cognitivas. Por esta razón es
que los niños requieren de experiencias de Cuando los niños cursan segundo o tercer
trabajo variadas y de ir incorporando poco a grado de primaria, es que van a introducirse
poco nueva información y enriqueciendo el en los procesos de medida de manera con-
proceso que van desarrollando. vencional, por lo cual es indispensable que
durante la etapa preescolar se haya experi-
Para construir la capacidad de medir, los mentado lo suficiente la acción de medir.
niños transitan por diversos procesos y eta-
pas, tales como: Algunas estrategias útiles para promover la
construcción del proceso de medida con los
1. Miden usando diversas partes de su niños pueden ser:
cuerpo.
• Construir oportunidades para que midan
Los niños usas sus manos, pies u otras magnitudes diversas todos los días.
partes de su cuerpo para medir, en parti- • Tener en el salón de clases instrumentos
cular las longitudes. de medida diferentes: reglas, cinta métri-
ca, reloj, calendario, báscula, etc., para
2. Miden utilizando objetos diversos. que los niños los usen en las actividades.
• Promover que usen sus manos, pies y el
Los niños usas sus habilidades de clasi- cuerpo para medir.
ficación para determinar con qué unidad • Aprovechar los juegos tradicionales en
(objeto) van a medir, por ejemplo: ¿qué los que como parte de la dinámica del
debo utilizar, un gotero o una cubeta para juego se pide a los niños que midan, por
llenar de agua un tinaco?, ¿con qué puedo ejemplo: gallo-gallina, el stop, las carre-
medir el azúcar necesaria para la jarra de ras de autos, etcétera.
agua de limón?
Finalmente, no hay que olvidar que el pro-
3. Miden utilizando las unidades de medida ceso de medida requiere de tiempo, madu-
e instrumentos convencionales. ración y estrategias de apoyo para que los
niños lo construyan exitosamente.
5. Seguramente usted ha realizado observaciones interesantes sobre el proceso que siguen los niños al
medir, también le pedimos que se enfoque en los inicios del proceso de cuantificación de la medida,
podemos identificar el uso de cuantificadores cualitativos: más, menos, igual.
Con el tiempo, el uso de estas expresiones promueve en los niños la necesidad de buscar unidades
de medida convencionales; del mismo modo llama la atención que a lo largo de las actividades, los
niños han medido longitudes distintas, cortas y largas, de objetos escolares y de su medio ambiente, lo
cual resalta la intención de enriquecer la experiencia de medición que en estas edades los niños están
construyendo.
6. Para comprender mucho más el proceso de construcción de la medición y sus unidades, le pedimos
que investigue en libros o museos sobre la forma como la humanidad construyó los diversos sistemas
de medidas.
Le adelantamos que dicho proceso de construcción es similar al que siguen los niños.
Algunas de las siguientes preguntas pueden guiar su investigación:
• ¿Cómo surge en la humanidad la necesidad de medir?

• ¿Cuáles fueron los primeros instrumentos de medida que se emplearon?
• ¿Cómo medían los antiguos mexicanos?
• ¿Qué caracterizó a los primeros instrumentos de medida?
• ¿Cómo es que la humanidad necesitó utilizar los mismos instrumentos de medida?
• ¿En qué lugares y en qué circunstancias surgieron los primeros instrumentos de medida?
Le deseamos mucho éxito en la investigación que va a realizar.

La construcción del pensamiento matemático
Resolviendo problemas
Al resolver problemas matemáticos, se po-
Al resolver problemas matemáticos con los nen en juego diversas habilidades superio-
niños se nos presenta la oportunidad de res de pensamiento, tales como: el análisis,
construir conocimientos, estas estrategias la síntesis, la memoria, la atención, la re-
hacen de la matemática una experiencia de flexión, el uso del lenguaje, etc. Como sabe-
trabajo significativa, útil e interesante. mos, estos procesos hacen que el potencial
intelectual que los niños poseen se desarro-
Un problema matemático es una situación lle, que para ellos sea muy importante llegar
que implica un reto cognitivo, es decir, que a una solución del problema y que cada vez
nos invita a poner en juego diversas habili- se encuentren más motivados por estudiar y
dades para resolverlo, que conforme se va trabajar con situaciones más complejas.
analizando y buscando una solución se for-
talece la estructuración mental de distintas Los niños desde muy pequeños, son capa-
ideas matemáticas y la puesta en marcha de ces de resolver situaciones sencillas, las
estrategias que se encaminan a una resolu- cuales fortalecen su pensamiento matemá-
ción; representa una oportunidad de poner tico y enriquecen sus ideas.
en relación una serie de capacidades, de to-
mar decisiones y de fortalecer la iniciativa y Para lograr que esta estrategia metodológi-
autonomía intelectual. ca resulte provechosa en la enseñanza de la
matemática, se recomienda que los maes-
La resolución de problemas se ha convertido tros guíen a los niños para que poco a poco
en una herramienta didáctica que garantiza vayan construyendo estrategias eficaces que
la construcción de nuevos conocimientos resuelvan las situaciones, para ello es impor-
con los niños, que hace que se involucren tante que los docentes:
en sus procesos de reflexión y por ende esta
estrategia resulta una gran promotora de • Lean varias veces el texto del problema y
una cultura matemática positiva, proactiva e ayuden a los niños a identificar qué es lo
inteligente. que se tiene que resolver.
• Analicen con los niños los problemas.

Suma (1)
Una de las primeras consideraciones, es tener presente que la resolución
¿Qué te
sugieren las
imágenes?
de problemas se convierte en una herramienta matemática en la medida ➀
en que se practica cotidianamente, por ello en el trabajo que se realiza

en el Tomo I, se presentan muchas oportunidades para que los niños se
involucren en la resolución de situaciones interesantes y en el análisis de Hay Hay Hay
sus acciones. pelotas

pelotas. pelotas. en total.
Inventemos una historia usando bloques.
En esta sección analizaremos dos estrategias que resultan centrales para

➁
facilitar los procesos de reflexión de los niños.
1. Le solicitamos que analice las actividades que se proponen en la pá-

Hay Hay Hay
gina 34, como podemos observar se enfocan en facilitar a los niños la bloques en
resolución de problemas matemáticos. bloques. bloques. total.
34
En particular se presentan a los niños diversas imágenes que lo van lle-

vando de la mano por el análisis del problema, de los operadores con los
que tiene que trabajar y de la resolución del mismo. 5 Hagamos sumas.
5+1 5+2 3+5 4+5
6 Inventa un problema para la operación 5 + 3.
2. La representación concreta que se realiza en el texto es una estrategia
de apoyo que favorece el análisis de las situaciones, que acompaña
a los niños en la resolución y que le presenta un modelo que puede
utilizar para trabajar con estos contenidos.
Analice la página 38, en ella se solicita a los niños que inventen un proble-
ma, esta actividad es importante pues le ofrece a los niños la oportunidad
de poner a prueba los saberes que han construido, los invita a utilizar los Hay monos.
números y a expresar de manera lógica sus ideas. Hay monos.

¿Cuántos monos hay en total ?
7 Inventa un problema para la expresión

matemática 2 + 5.
38
136 Aritmética
• Pidan a sus alumnos que dibujen con sus de resolución, sin necesariamente darles
recursos las relaciones matemáticas que las respuestas. Se espera que el maestro
plantea el problema. ofrezca el apoyo cognitivo necesario en el
• Que junto con los niños diseñen una es- momento preciso, que plantee preguntas o
trategia de resolución y la implementen. diálogos interesantes sobre los problemas
• Promuevan que los niños con sus propias que guíen a los alumnos a considerar diver-
palabras expliquen la resolución del pro- sos caminos en la resolución, que tenga a
blema. la mano recursos didácticos distintos para
ofrecerlos a los niños que así lo necesiten
También es recomendable que la resolución y que sea capaz de extender las ideas y ac-
de problemas matemáticos se convierta en ciones de los preescolares hacia situaciones
una parte del trabajo diario, que con el paso más complejas.
del tiempo se construya en un hábito positivo
que los niños valoren y disfruten. En suma, la resolución de problemas mate-
máticos representa una forma constructiva
Es recomendable que al resolver problemas, de guiar a los niños en el desarrollo de su
los niños y maestros se encuentren en un am- pensamiento matemático.
biente relajado y positivo, que se promueva
que todos los alumnos del grupo participen Un dato interesante sobre la
con sus ideas en el trabajo, que se forta- resolución de problemas
lezca la interacción entre iguales, es decir,
promover que trabajen juntos los niños, en El mundo en el que nos desenvolvemos co-
pequeños grupos, que haga que se compar- tidianamente es sumamente competitivo; sin
tan ideas, que se apoyen entre sí y que los embargo, en opinión de grandes empresarios
aprendizajes sean de todos. de distintos países, una de las habilidades
indispensable con la que debe contar el per-
Otra de las estrategias que los maestros pue- sonal a su cargo es la capacidad para resolver
den desarrollar al resolver problemas con problemas diversos y poder comunicar sus
sus niños, es acompañarlos en el proceso resultados.
No lo olvide, es necesario que los niños elaboren sus problemas matemáticos y que los
resuelvan con sus recursos.
3. En esta sección lo invitamos a que trate de recordar su experiencia matemática en la es-

cuela primaria. Le sugerimos enfocarse en las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué tipo de problemas matemáticos resolvía en la escuela?
b) ¿Le gustaba resolver problemas matemáticos?
c) ¿De qué manera le pedían sus maestros que resolviera los problemas?
d) ¿Le gustaba trabajar solo o con sus compañeros al resolver los problemas?
e) ¿Qué pasaba si el resultado que obtenía no era el adecuado?
f) ¿Qué tipo de apoyo le ofrecían sus maestros para poder resolver los problemas?
g) ¿Qué tan seguido resolvían problemas en el grupo?
4. De acuerdo con sus respuestas, ahora escriba un breve ensayo de cómo le gustaría
trabajar la resolución de problemas con los niños que tenga a su cargo, trate de definir
algunas estrategias y sobre todo describa qué haría para que sus alumnos construyan un
gusto auténtico por estos contenidos.
La resolución de problemas
Problemas verbales aditivos y Mariana le dio 2 galletas más. ¿Cuántas

simples galletas tiene ahora Ana?”.
La resolución de problemas es una de las he- La forma en que se estructura el texto de los
rramientas didácticas más importantes para problemas debe permitir que los niños com-
la enseñanza de la matemática; sin embar- prendan cómo pueden relacionar las canti-
go, resulta indispensable que las situaciones dades para resolver las situaciones, cómo
que se plantean a los niños estén estructura- operar con los números y cómo representar
das de manera adecuada y que respondan a con dibujos el problema. En síntesis, debe
los niveles cognitivos que tienen los alumnos ser una estructura que propicie que los ni-
con quienes se está trabajando. ños construyan una estrategia de resolución
eficiente.
Para los niños preescolares la resolución de
problemas no representa un tema fácil, por Uno de los aspectos que es necesario consi-
el contrario, les demanda toda su atención derar al trabajar con los problemas verbales
y concentración, además que necesitan en- aditivos simples es que su estructura permi-
contrar las formas de resolución adecuadas, te determinar su nivel de dificultad, en este
de acuerdo con esto, es importante cuidar sentido se considera lo siguiente:
el diseño de los problemas que se plantean
y esforzarse por relacionar los contenidos y NIVEL DE DIFICULTAD
situaciones para que representen un reto Estructura Estructura Formas de
matemático para los niños, en el que se in- semántica sintáctica resolución
volucren diversos conceptos numéricos al Cambio Incógnita Estrategias
trabajar con las situaciones. al final concretas
Combinación Incógnita Estrategias
En esta sección analizaremos el caso de los en medio verbales
problemas verbales aditivos simples, que es Comparación Incógnita Estrategias
uno de los contenidos matemáticos con el al principio mentales
que los niños preescolares deben trabajar Igualación
en la etapa preescolar.
La estructura semántica de un problema, se
Los problemas aditivos simples son textos relaciona con la forma como está redactado
que se deben trabajan con los niños de ma- el texto y en particular las acciones de cam-
nera verbal, leyendo o platicando con ellos y bio, combinación, comparación e igualación
que se resuelven utilizando sólo una suma que tendrán que realizar los niños con los
o resta, por ejemplo: “Ana tiene 6 galletas conjuntos en cuestión, por ejemplo:
Actividades que se sugieren para los futu- 2. Después del análisis anterior, ¿a qué conclusio-
ros docentes nes ha llegado?
Para trabajar con estos contenidos vamos a utilizar el Sin duda una de sus reflexiones, es la impor-
Tomo I, en las secciones 5 y 6, de las páginas 34 a 59. tancia que se le da en el texto a la resolución
de problemas, llama la atención que en todo
1. Lo primero que le pedimos que realice es leer momento se buscan opciones y situaciones que
cuidadosamente estas dos secciones de su tex- faciliten y modelen las actividades a los niños.
to, por favor enfóquese en lo siguiente:
3. Por favor concentre su atención en las páginas
a) Observe las ilustraciones que aparecen en 34 a 38, en ellas podemos observar que para
el libro. plantear las situaciones problemáticas se pre-
b) Identifique en qué partes se solicita que los senta el siguiente modelo:
niños resuelvan problemas.
c) Analice las secuencias que se están pro-
poniendo para el trabajo de las relaciones
aditivas. Uso de estrategias Uso de estrategias
d) Identifique qué tipo de problemas se traba- concretas numéricas.
jan en el tomo.
e) Reflexione sobre la estructura semántica de
los problemas que se presentan. Esta forma de plantear las situaciones favorece
f) Observe a lo largo de las dos secciones de que los niños se familiaricen con las situaciones
su texto qué cantidades se utilizan para rea- y que utilicen el lenguaje matemático con el que
lizar las operaciones. es necesario representar los problemas, fortale-
g) Analice las estrategias de apoyo que se ofrecen ciendo de esta manera el desarrollo del pensa-
a los niños para la resolución de los problemas. miento abstracto.
138 Aritmética
Luis tiene 5 canicas y Problema de cambio Para resolver problemas como éstos los ni-
Beto le dio 2 canicas ños tienen que relacionar numéricamente los
más. ¿Cuántas cani-
cas tiene ahora Luis?
datos haciendo sumas o restas para llegar al
resultado. Si la incógnita del problema se en-
Luis tiene 5 canicas Problema de
y Beto 2 canicas. combinación cuentra al final es más sencillo que aquéllos
¿Cuántas canicas en los que se encuentra en medio o al final.
tienen los dos juntos?
Luis tiene 5 canicas Problema Las formas de resolución de un problema se
y Beto 2 canicas. de igualación refieren a las estrategias que usan los niños
¿Cuántas canicas ne- para abordar las situaciones, éstas pueden
cesita Beto para tener
ser concretas, verbales o mentales.
las mismas que Luis?
Luis tiene 5 canicas Problema de
Estrategias concretas: Los niños necesitan
y Beto 2 canicas comparación
¿Quién tiene más ca- modelar los momentos y relaciones numéri-
nicas? ¿Por cuántas cas del problema paso a paso para resolver-
canicas le gana Luis lo, por lo general usan objetos concretos.
a Beto?
Estrategias verbales: Los niños utilizan dobles
De acuerdo con la estructura semántica de cuentas para relacionar las cantidades del pro-
los problemas, los de cambio son los más blema, muchos preescolares utilizan sus dedos
sencillos para los niños, y en los que se ne- como referente para no perder la cuenta.
cesita igualar las cantidades de los conjun-
tos son los más difíciles. Estrategias mentales: Los niños usan he-
chos matemáticos conocidos por ellos para
La estructura sintáctica de los problemas se resolver los problemas, por ejemplo: “Son 6
refiere a la posición de la incógnita en el pro- porque 4 más 2 son 6”.
blema, por ejemplo:
Es importante señalar que los niños prees-
• Laura tiene 2 dulces y Rosy le dio 4 dul- colares cuentan con diversos recursos ma-
ces más. ¿Cuántos dulces tiene ahora temáticos para resolver los problemas, que
Laura? 2 + 4 = ¿? es necesario que los docentes acompañen
• Laura tiene 2 dulces y Rosy le dio algunos a sus alumnos en el proceso y que ofrez-
dulces más. Ahora Laura tiene 6 dulces. can materiales para contar y modelar las
¿Cuántos dulces le dio Rosy? 2 + ¿? = 6 situaciones si así lo requieren los alumnos.
• Laura tiene algunos dulces y Rosy le dio Finalmente, no hay que olvidar que resolver
4 dulces más. Ahora Laura tiene 6 dulces. problemas con los niños no es un trabajo
¿Cuántos dulces tenía Laura al principio? sencillo; sin embargo, es sumamente prove-
¿? + 4 = 6 choso desde el punto de vista cognitivo.
Al final de la secuencia de trabajo y del análisis paso 4. Le pedimos que intente resolver problemas ma-
a paso de las situaciones en las que se involucra a temáticos diversos de manera que reflexione so-
los niños, se les pide que inventen un problema, bre sus conocimientos, sobre las estrategias que
esta última actividad puede ayudar a los docentes utiliza para analizarlos y solucionarlos.
a evaluar los avances de sus alumnos, el tipo de
estrategias y contextos que toman en cuenta, así 5. Una forma sistemática de trabajar con estas ideas
como el uso de las cantidades que realizan. es construir un “problemario” o libro de problemas
interesantes que pueden serle muy útiles.
En las dos secciones que estamos analizando ( 5 y
6), la forma como se desarrolla la resolución de los Aquí le presentamos algunas sugerencias para
problemas es similar y sistemática, enfocándose hacerlo:
en las habilidades y acciones numéricas que po-
nen en juego las niños. • Incluya problemas matemáticos de diversos
tipos.
Es importante destacar que tanto en la etapa prees- • Resuelva los problemas usando estrategias
colar, como en los primeros grados de la educación diversas.
primaria, la característica central del pensamiento • Represente los problemas con dibujos,
matemático de los niños es que es aditivo, lo cual esquemas o mapas conceptuales.
les ofrece todos los recursos para trabajar estos • Describa la forma cómo se resuelven los pro-
contenidos exitosamente. blemas.
• Use el lenguaje matemático para trabajar de
La resolución de problemas es una estrategia que manera abstracta.
nos permite construir diversas habilidades matemáti-
cas, lo invitamos a ponerla en práctica todos los días Le deseamos que el trabajo que realice sea muy
y enriquecer su cultura y capacidades intelectuales. provechoso.
La construcción del concepto de número
El sistema de numeración Durante el transcurso del último grado de

decimal la educación preescolar, es importante que
los niños se familiaricen con el manejo del
A lo largo de la educación preescolar y en los sistema de numeración decimal; el propósi-
dos primeros años de la educación primaria, se to central es que los alumnos construyan un
espera que los niños construyan el concepto puente conceptual que les permita transitar
de número y se enfoquen en el establecimien- hacia las operaciones aditivas de suma y
to de todo tipo de relaciones numéricas; es resta de manera exitosa.
importante que construyan la serie numérica
y que empiecen a realizar las operaciones de Para introducir estos contenidos matemáti-
suma y resta con los numerales. cos, es necesario considerar lo siguiente:
• Observar e identificar las pautas estables

Procesos de
de conteo que utilizan los niños al enume-
conteo Concepto de rar un conjunto de objetos.
Operaciones número • Introducir juegos numéricos sencillos para
lógicas
que los niños se familiaricen con las accio-
nes de agrupar y desagrupar físicamente
los objetos.
Sistema de • Promover en los niños que las acciones
Operaciones
Numeración
aditivas de agrupar y desagrupar se realicen de
Decimal manera automática.
• Iniciar a los niños en el registro de canti-
dades de manera sencilla y ordenada.
En el esquema anterior se muestra el reco- Al iniciar con el estudio del sistema de nume-
rrido conceptual que realizan los niños, se ración decimal, es importante que el trabajo
ha resaltado el manejo del sistema decimal se desarrolle con materiales concretos que
de numeración, porque en muchas oca- apoyen junto con las reflexiones su cons-
siones damos por hecho que cuando ellos trucción.
aprenden a contar con números mayores de
10, aprenderán de manera automática las Los niños van a construir estos contenidos
reglas que organizan nuestro sistema de nu- matemáticos con base en las experiencias
meración, lo cual la mayoría de las veces no significativas con las que se involucren y des-
resulta de esta forma. pués de un tiempo de práctica sistemática.

En estas actividades vamos a analizar el Tomo 1, de las páginas 64 a la 73, que corresponden a la sección
7 del libro.
A lo largo de estas páginas usted puede observar que se introduce a los niños en la formación de grupos,
así como en la descomposición de cantidades, ambas estrategias van a ofrecerles experiencias para la
construcción del sistema de numeración decimal.
Observe el trabajo que se desarrolla en la página 69, después de diversas experiencias concretas aparece
el uso del nombre convencional “decenas”, en este sentido es importante considerar que el docente es
quien debe introducir y familiarizar a los niños con la terminología y procesos convencionales.
3 Vamos a contar. ➀ ¿Cuántas bellotas

Piensa en esto usando
Números mayores que 10 dos, cuatro, seis,

ocho…
bloques en lugar
de las bellotas. ¿De cuáles hay más?
➀ recogió Toshio?
Casilla para Casilla para bloques
1 ¿Hay más perros o más gatos?
Números hasta 20
2 cajas de 10 y 8 bloques
individuales
cajas individuales
Perros Gatos
fresas
1 ¿Cuántas libélulas hay? veinte ocho
➁ cinco, diez…
veintiocho Lugar de las Lugar de las

10 y 3 decenas unidades
son …
chocolates 2 8
Para 28, el número en el lugar
4 Escribe las respuestas en el . 28
10 y 2 de las decenas es y el número
① 10 y 2 son . son …
en el lugar de las unidades es . 2 ¿Hay más ● o más ●?
② 10 y 8 son .
➁ ¿Cuántas bellotas recogió Hiroko?
libélulas ③ 10 y son 13. Lugar de las
decenas
Lugar de las
unidades
3 cajas de 10 y No hay bloques
individuales
5 ¿Cuál número es más grande?
treinta Si no hay bloques
individuales, decimos
➀ ➁
20 o 18 cero bloques.
Para 30, el número en el lugar

➂ de las decenas es y el número
9 u 11 ¿Cuál es la mejor
9 10 13 13 o 15 en el lugar de las unidades es .
manera de comparar?
trece
64 66 69 73
140 Aritmética
El trabajo que se realice debe enfocarse en: 3. Garantizar que los niños comprendan que
se han agrupado los objetos de 10 en 10
• Comprender la forma como se agrupan y y que se llegó al 100.
desagrupan las cantidades.
4. Jugar con los niños a agrupar y desagrupar
• Familiarizarse con el funcionamiento de
cantidades en base 10, utilizando dados,
la base 10. cartas, tarjetas con números, etcétera.
• Atender a los órdenes y periodos en que
se organiza el sistema de numeración 5. Emplear ábacos verticales para que los
decimal. niños vayan realizando de manera con-
• Usar el valor posicional al construir canti- creta sus cuentas y puedan visualizar los
dades. grupos de 10 que se van formando.
• Introducirse en la notación que se usa de
6. Pedir a los niños que dibujen en su cua-
manera convencional (unidades-decenas-
derno sus ábacos y escriban los números
centenas). asociados a las cantidades que se van
formando.
De acuerdo con el tiempo que se invierta y la
consistencia de las estrategias que se utilicen 7. Utilizar un registro escrito de las cantida-
es que los niños preescolares construirán exi- des que se van agrupando, por ejemplo:
tosamente dichas bases conceptuales.
Centenas Decenas Unidades
Algunas estrategias útiles para trabajar con 3 4
los niños estos contenidos, pueden ser: 8. Observar cómo construyen los niños las
ideas básicas del sistema de numeración
1. Aprovechar todas las oportunidades que decimal y disfrutar de dichos procesos.
se presenten para formar grupos de 10,
por ejemplo: 10 popotes sujetados con Este tipo de trabajo propicia que los niños
ligas, hileras de 10 clips unidos, cajas conozcan y dominen la organización del sis-
pequeñas con 10 cerillos dentro, bolsitas tema de numeración decimal, el cual van a
con 10 semillas o dulces, etcétera. utilizar y seguir estudiando a lo largo de la
educación primaria.
2. Contar los grupos que los niños forman
de 10 en 10: 10, 20, 30, 40 … 100.
En la página 71 se trabaja con el valor posicional de las cantidades, lo cual es básico para la comprensión
de la organización del sistema de numeración, no olvide que los niños pequeños requieren de muchas
experiencias de trabajo sobre el tema para lograr su comprensión, aquí se muestran algunos ejemplos de
la secuencia didáctica que puede seguirse:
1. Formar y contar grupos.

2. Escribir las cantidades.
3. Registro de cantidades.
4. Resolver problemas agrupando de 10 en 10.
5. Construir la serie numérica usando arreglos rectangulares.
También hay que considerar que cada uno de los alumnos de un grupo tiene su propio ritmo de aprendi-
zaje y que algunos contenidos serán más fáciles que otros. La parte más importante es que desde muy
pequeños los niños se involucren con experiencias numéricas significativas.
A lo largo de la secuencia de trabajo que se presenta, la interacción que desarrolle el docente con los ni-
ños va a resultar fundamental y muy provechosa para la reflexión de las ideas matemáticas, enfóquese en:
• Observar las acciones de los niños.

• Trabaje junto son sus alumnos.
• Use los mismos materiales e imite sus acciones.
• Identifique sus ideas sobre el tema.
• Tome notas que describan lo que los niños hacen con los materiales.
• Siempre escriba sus notas de forma positiva, centrado en las fortalezas de sus alumnos.
• Diseñe e implemente estrategias para apoyarlos.
• Registre nuevas observaciones de los avances de los niños.
• Haga preguntas interesantes a sus alumnos.
• Plantee diálogos constructivos con ellos.
• Analice los saberes de sus niños y qué tan constructivas son sus experiencias.
Al final de esta sección (páginas 72 y 73) se presentan situaciones distintas a los niños, usted puede
emplearlas para darse cuenta de los avances que sobre el tema han conseguido, las dificultades que
enfrentan y las posibles estrategias que se pueden implementar para apoyar su proceso de construcción.
El cálculo numérico
Un dato interesante sobre este tema

Uno de los más antiguos instrumentos matemáticos que es
un antecedente al uso de las calculadoras y computadoras
electrónicas es el ábaco (soroban, horizontal o vertical), el
cual se ha convertido en uno de los principales apoyos para
realizar y facilitar las cuentas.
Hoy en día es una excelente herramienta didáctica para ayu-

dar a los niños en la construcción del sistema de numeración
decimal.
La estimación numérica La capacidad de estimar, se va a ejercitando

y promueve que los niños construyan he-
La estimación es la capacidad de calcular chos o conocimientos numéricos, por ejem-
para aproximarse numéricamente a un re- plo que 5 + 5 = 10, 100 + 100 = 200, etc.,
sultado; es una habilidad que es necesario mismos que poco a poco se van integrando
practicar para que resulte eficiente. al pensamiento abstracto.
El desarrollo de esta capacidad es el funda- Del mismo modo al estimar, los niños van
mento para la construcción del cálculo mental. desarrollando la capacidad de descomponer
las cantidades para agilizar sus cálculos y
Uno de los acercamientos teóricos para la como parte del desarrollo de su pensamien-
construcción del concepto de número es el de to abstracto, por ejemplo:
las “Destrezas de la cuantificación”, en el cual
se sustenta en que los niños van desarrollan- 65 + 21 = 60 + 5 + 20 + 1
do sus habilidades numéricas de acuerdo con
las siguientes conceptualizaciones: 60 + 20 = 80
5+1= 6
Reconocimiento
Procesos de 80 + 6 = 86
visual de Estimación
conteo
cantidades
Cuando los niños dominan el manejo de la
serie numérica van a requerir enriquecer sus
conocimientos numéricos, por lo cual la esti-
Los procesos de estimación se desarrollan mación y el cálculo mental representan esta
una vez que se logre el dominio de las ha- oportunidad; los docentes a cargo del grupo
bilidades de conteo, y representan la base deberán diseñar e implementar estrategias
para que los niños construyan diversas es- que conduzcan a sus alumnos a procesos
trategias de cálculo mental, con las que se matemáticos más abstractos y avanzados.
evidencia el dominio numérico que se ha
alcanzado, así como diversas estrategias Para apoyar a los niños en el desarrollo de
para resolver operaciones aritméticas. la estimación numérica y del cálculo mental,
se recomienda:
142 Aritmética
• Utilizar juegos matemáticos para introdu- Al realizar una estimación con los niños, le
cir a los niños en estos contenidos. recomendamos:
• Para iniciar con el desarrollo de las habi-
lidades de estimación es útil pedir a los
niños que agreguen a una cantidad 1 o le Estimar Efectuar el
Comprobar
quiten 1, sin escribir los números o dibu- una cantidad conteo o
la estimación
o medida medición
jar objetos.
• Hacer estimaciones diariamente con los Verificar
Anticipar Realizar
niños, para que el uso de estas habilida-
des se convierta en un hábito y práctica
constante.
• Siempre que se realice una estimación Los niños se sentirán motivados a continuar
numérica con los niños, verificar junto con estimando si van comprobando qué tanto
ellos qué tanto se acercaron al resultado. sus estimaciones se acercan a las cantida-
• Llevar un registro de las estimaciones des y medidas reales.
que proponen los niños para valorar los
avances que van alcanzando. La estimación es una herramienta matemá-
tica que fortalece muchas áreas del conoci-
Algo más sobre los procesos miento matemático.
de estimación
Los niños inician con dichos procesos esti-
En general, en las actividades que se pro- mando los resultados numéricos, pero más
ponen en el Tomo I se pregunta a los niños adelante también lo hacen con las diversas
por “cuántos”, para que la estimación pue- unidades de medida.
da utilizarse es necesario dar a los niños un
tiempo (unos segundos) para que hagan sus Es muy importante para los niños utilizar
cálculos o aproximaciones. la estimación en diversas situaciones, por
ejemplo para calcular:
No hay que olvidar que los niños serán bue-
nos usuarios de la estimación numérica si • ¿Cuántos cuadernos caben en una mo-
han tenido oportunidad de experimentar y chila?
de practicar esta habilidad, al principio sus • ¿Qué tan lejos está la tienda de su casa?
respuestas no siempre son lógicas y mucho • ¿Cuánto tiempo tarda en hacer su tarea?
menos precisas. • ¿Con cuántos globos u objetos puedo
llenar una caja?
• ¿Qué tan larga es una fila para comprar
algo?

Le sugerimos para comprender y sensibilizarse más sobre este tema que realice diversos ejercicios de
estimación, por ejemplo:
• ¿Cuánto tiempo tardaré en leer un artículo del periódico?

• ¿Cuánto pesan algunos objetos que usa y que no usa?
• ¿Qué cantidad de lápices caben en una estuchera escolar?
• ¿Cuánto tiempo tardará en llegar de una ciudad a otra?
Le solicitamos que fundamente cada una de sus respuestas, de manera que al estimar utilice en sus cál-
culos su experiencia personal.
Construcción del pensamiento matemático
El uso de juegos matemáticos Los juegos matemáticos les agradarán

con los niños mucho a los niños, por lo cual también les
agradará la matemática; son actividades que
Los juegos con los que los niños se involu- retan la inteligencia de los preescolares,
cran de manera espontánea o dirigida son que promueven que trabajen en pequeños
una de las actividades que ofrece grandes grupos, de manera independiente o con la
oportunidades para aprender. dirección del docente. Esto representa una
oportunidad para compartir ideas que, con-
El juego en la etapa preescolar representa el ducida adecuadamente, puede dar lugar a
medio por el cual los niños aprenden, a tra- una competencia sana que tiene como finali-
vés de éste son capaces de desarrollar sus dad el aprendizaje matemático.
habilidades y creatividad, conocen el medio
en el que se desenvuelven y por supuesto Para que un juego matemático sea pro-
se involucran con diversos conocimientos vechoso es necesario que cuente con una
matemáticos. estructura, la cual va a orientar a los niños
en el desarrollo del juego y garantiza a los
Los juegos de los niños representan grandes docentes que sus alumnos van a involucrar-
oportunidades para promover el aprendizaje se con los contenidos matemáticos que ha
matemático, haciendo que este conocimiento elegido; también les ayuda ayuda a organi-
sea interesante, atractivo y también divertido. zar, sistematizar y decidir cómo concluir las
actividades planteadas.
Es necesario que los docentes reflexionen
sobre la importancia de que el aprendizaje Los juegos matemáticos deben incluir:
matemático sea significativo en el jardín de
niños; esto favorecerá el desarrollo del po- 1. Parte Inicial
tencial intelectual de los niños y el estableci-
miento de las bases de una cultura matemá- Introducción al juego, establecimiento de las
tica positiva que eleve la calidad de vida de reglas y normas para jugar, anticipar crite-
las personas. rios para aseguramos que todos los partici-
pantes saben en qué consiste el juego y que
Los juegos matemáticos son actividades que están listos para empezar.
tienen el propósito de poner en práctica di-
versos contenidos matemáticos interesantes 2. Parte Media
y hacerlos atractivos para los niños; estas
situaciones cuentan con una estructura que Desarrollo del juego; propiamente consiste
integra distintos pasos y niveles de dificul- en jugar, seguir los pasos y momentos del
tad, que inducen a los alumnos a reflexionar trabajo que se han definido. Si el maes-
sobre sus ideas matemáticas. tro está jugando con sus alumnos, es el
momento para plantear preguntas y retos

1. En esta actividad analizaremos los juegos matemáticos que se incluyen en el Tomo I, por favor consulte
las páginas 30-31, 42-52, 85, 123 y 124. Para hacer el análisis utilice la siguiente tabla y complete los
datos que se le piden en cada uno de los juegos.
Nombre del juego.

Contenido matemático que se va a
trabajar.
Materiales que se utilizan.
Pasos que se siguen para jugar.
Otros contenidos matemáticos que
se pueden trabajar.
Estrategias de apoyo que puede
utilizar el docente.
¿Cómo se pueden evaluar los
aprendizajes de los niños?
Después de realizar el análisis de los juegos matemáticos, seguramente usted pudo apreciar el valor de
esta herramienta didáctica, lo atractivo que resulta para los niños y la cantidad de información que sobre
el aprendizaje de la matemática nos ofrece.
144 Aritmética
interesantes, de promover la reflexión de los variantes que pueden presentarse en el mo-

niños y de extender sus ideas matemáticas. mento de jugar.
3. Parte Final La primera vez que se vaya a jugar resul-

ta muy útil que el docente participe con los
Conclusión del juego, implica terminar de ju- niños, que los ayude para que se familiari-
gar, la mayoría de las veces hay un ganador cen con el juego, que resuelva sus dudas y,
y es la oportunidad para reflexionar sobre la sobre todo, ayudarlos a que se enfoquen en
experiencia matemática que se vivió; los do- los contenidos matemáticos previstos.
centes reconocen las habilidades mostradas
por los niños y pueden recapitular o evaluar También es favorable que los niños junto
los saberes matemáticos de sus alumnos. con sus compañeros jueguen de manera
independiente, compartiendo sus saberes y
En algunos juegos matemáticos se incluye al construyendo ideas entre iguales.
final de la parte media alguna variante en la
forma como se desarrolla el juego; esta va- Es muy útil que el maestro poco a poco vaya
riante puede tener la intención de incremen- construyendo un banco de ideas de juegos
tar el nivel de dificultad e introducir nuevos matemáticos, para que a lo largo del ciclo
retos matemáticos. escolar lo use con sus alumnos y tenga mu-
chas actividades diseñadas para trabajar la
Para que los juegos sean útiles y atracti- matemática y estén disponibles en cualquier
vos para los niños, es necesario que se pla- momento que lo necesite.
neen y diseñen previamente, que antes de
presentarlos se tengan a la mano todos los Rescatando nuestra cultura
materiales que se van a utilizar.
Cuando fuimos niños, seguramente jugamos
Es recomendable que el docente describa muchos juegos tradicionales, las serpientes y
el juego en una hoja, para que al documen- escaleras, lotería, memorama, etc., de los
tar esta información se consideren todos los cuales se pueden rescatar muchos conte-
aspectos matemáticos que el juego puede nidos matemáticos cuando se juegan, sin
promover y la forma en que el docente los duda implementarlos en clase va a resultar
introducirá con los niños, esto ayudará a una buena experiencia para los preescolares
considerar todas las posibles dificultades o y los maestros.
Es necesario hacer notar que para que un juego matemático sea útil debe estar diseñado
de manera consistente, enfocarse en los contenidos matemáticos y retar las habilidades
intelectuales de los niños.
En particular, los juegos matemáticos que se han incluido en el Tomo I, se enfocan en la

práctica de habilidades numéricas y en el uso de las operaciones aditivas de suma y resta,
no obstante usted puede diseñar este tipo de situaciones sobre diversos conocimientos
matemáticos.
2. Para realizar esta actividad, lo vamos a retar e invitar a diseñar un juego matemático
para niños pequeños, le sugerimos en su planeación tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
• Decida a qué niños va dirigido el juego, qué edades tienen y qué contenidos mate-
máticos desea trabajar.
• Elija un nombre para el juego matemático que va a diseñar, normalmente el nombre
se relaciona con los contenidos que queremos que los niños se involucren.
• Piense en las habilidades matemáticas que los niños tienen que dominar para poder
jugar el juego por ellos mismos.
• Haga una lista de los materiales que se requerirán para jugar.
• Describa cada uno de los pasos que se deben seguir para que los niños jueguen.
• Piense en una o dos variantes del juego, para que cuando los niños lo dominen
se incremente el nivel de dificultad del mismo.
• Responda a la pregunta: ¿cómo puedo darme cuenta de los aprendizajes de los niños?
Para finalizar además de la planeación le sugerimos elaborar el juego y desde luego ju-
garlo, deseamos que disfrute mucho de esta actividad y que lo ayude a reflexionar sobre
los aprendizajes de los niños pequeños.
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87-106, 107-126 y 127-148.
Técnicas para contar
Contar oralmente, ¿implica aptitudes numéricas? ¿Qué técnicas de contar se suelen desarrollar
durante los años preescolares? ¿Podemos suponer que los niños de educación especial adquirirán
técnicas básicas para contar de una manera informal? ¿Qué técnicas suelen requerir instrucción
durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TÉCNICAS PARA CONTAR
Una jerarquía de técnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerárquicamente (Klahr y Wallace, 1973).

Con la práctica, las técnicas para contar se van haciendo más automáticas y su ejecución requiere
menos atención. Cuando una técnica ya puede ejecutarse con eficiencia, puede procesarse
simultáneamente o integrarse con otras técnicas en la memoria de trabajo (a corto plazo) para
formar una técnica aún más compleja (por ejemplo, Schaeffer, Eggleston y Scott, 1974).
Consideremos qué se necesita para realizar la tarea aparentemente sencilla de determinar si un
conjunto de nueve puntos es “más” o “menos” que otro de ocho. Realizar esta comparación entre
magnitudes numéricas requiere la integración de cuatro técnicas.
En primer lugar, la técnica más básica es generar sistemáticamente los nombres de los números
en el orden adecuado. A los dos años de edad, Alexi ya había empezado a dominar la serie
numérica oral y, a veces, podía contar hasta 10 de uno en uno. Sin embargo, cuando se le pedía
que contara objetos, aún no podía decir los números en el orden correcto de forma coherente. Por
ejemplo, a veces no empezaba a contar desde “uno”. Hacia los tres años de edad, los niños suelen
empezar a contar un conjunto a partir de “uno” y al empezar párvulos ya pueden usar la secuencia
correcta para contar conjuntos de 10 elementos como mínimo (Fuson, Richards y Briars, 1982).
En segundo lugar, las palabras (etiquetas) de la secuencia numérica deben aplicarse una por una a
cada objeto de un conjunto. La acción de contar objetos se denomina enumeración. Aunque Alexi
podía generar la serie numérica hasta 10 correctamente, no podía enumerar un conjunto de nueve
elementos, y ni siquiera de tres, porque todavía no había aprendido que debe aplicarse una, y sólo
una, etiqueta a cada elemento de un conjunto. La enumeración es una técnica complicada porque
el niño debe coordinar la verbalización de la serie numérica con el señalamiento de cada
elemento de una colección para crear una correspondencia biunívoca entre las etiquetas y los
objetos. Como los niños de cinco años pueden generar correctamente la serie numérica y señalar
una vez cada uno de los elementos de una colección, pueden coordinar con eficacia las dos
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 1 1

técnicas para ejecutar el acto complejo de la enumeración (al menos con conjuntos de hasta 10
elementos).
En tercer lugar, para hacer una comparación, un niño necesita una manera conveniente de
representar los elementos que contiene cada conjunto. Esto se consigue mediante la regla del
valor cardinal: la última etiqueta numérica expresada durante el proceso de enumeración
representa el número total de elementos en el conjunto. En otras palabras, un niño de cinco años
puede resumir la serie “1, 2, 3,..., 9”, con “nueve” y la serie “1, 2, 3, ..., 8” con “ocho”. Como
Alexi no podía ni enumerar conjuntos, no había descubierto que la última etiqueta de este proceso
tiene un significado especial. A sus dos años de edad, Alexi todavía no asociaba la serie numérica
con la definición de la cantidad de un conjunto.
En cuarto lugar, las tres técnicas acabadas de describir son indispensables para comprender que la
posición en la secuencia define la magnitud. A los dos años de edad, los números no definían
tamaños relativos para Alexi. Sin embargo, los niños pequeños llegan a aprender, tarde o
temprano, que la serie numérica se asocia a una magnitud relativa. Aun los niños muy pequeños
pueden realizar comparaciones gruesas entre magnitudes como “10 es más grande que 1”, quizá
porque saben que el 10 viene mucho más tarde en la secuencia de enumeración. Hacia los cinco
años, los niños pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de
números seguidos como el 8 y el 9, porque están muy familiarizados con las relaciones de
sucesión numérica (“cuando me pongo a contar, el 9 viene después del 8, así que el 9 es más
grande”).
Por tanto, contar para determinar que un conjunto de nueve puntos es más que un conjunto de
ocho no es, cognoscitivamente hablando, un acto trivial. Aunque los adultos pueden dar por
sentadas las cuatro técnicas implicadas, éstas constituyen un reto intelectual imponente para los
niños de dos años de edad. Cuando lleguen a los cinco años, la mayoría de los niños habrán
dominado estas técnicas básicas y estarán listos para enfrentarse a nuevos desafíos.
Algunos de ellos (sobre todo los que proceden de entornos con carencias, los que tienen lesiones
cerebrales o los mentalmente atrasados) pueden no haber llegado a dominar estas técnicas básicas
y necesitarán una atención especial. En lo que resta de capítulo se describirán con mayor detalle
las cuatro técnicas básicas para contar y otras técnicas más elaboradas que se desarrollan durante
las primeras etapas de la escolarización.
Contar oralmente
A una edad tan corta como los dieciocho meses, los niños empiezan a contar oralmente de uno en
uno (“1, 2, 3...”). La mayoría de los niños de dos años pueden contar “1, 2” pero luego empiezan
a omitir términos (Fuson et al., 1982). Al principio, los niños pueden aprender partes de la serie
numérica hasta 10 para unirlas más adelante. Por ejemplo, Alexi (hacia los veinte meses de edad)
empezó a usar, de una manera regular, la serie “8, 9, 10”. Más adelante añadió “2, 3, 4” para
hacer “2, 3, 4, 8, 9, 10”. Después añadió el 5 y el 6 y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la
serie hasta lo. A los veintiséis meses, Alexi añadió los números de dos cifras 19 y 20 y, muy poco
después, insertaba la ristra “11, 12, 13” entre el 10 y el 19.

Contar oralmente suele equipararse con “contar de memoria”. Como ilustra el caso de Alexi,
contar de memoria es una buena descripción de las primeras técnicas orales que emplean los
niños para contar. Su manera de contar era, simplemente, una cantinela verbal sin sentido. La
serie numérica inicial de Alexi parecía no ser más que una cadena de asociaciones aprendidas de
memoria y enlazadas gradualmente entre sí. Sin embargo, contar de memoria es una descripción
menos adecuada de los posteriores intentos de contar. Con demasiada frecuencia, este término se
emplea para indicar que los niños aprenden toda la serie numérica por memorización. Aunque la
memorización desempeña un papel determinado, sobre todo durante las etapas iniciales, el
aprendizaje regido por reglas tiene una importancia fundamental para ampliar esta serie. Aunque
es probable que los términos hasta el 1 5 2 se aprendan de memoria, la mayor parte de la serie
numérica posterior puede generarse mediante reglas (Ginsburg, 1982). Los restantes números
hasta el 20 pueden generarse continuando con la secuencia original (6, 7, 8, 9) y anteponiendo
“10 y..”; (por ejemplo, “dieciséis, diecisiete...”). Los números de la segunda decena (21, 22, 23,
..., 29) se pueden generar mediante la regla de anteponer “20” a cada una de las unidades (del 1 al
9) una por una. En realidad, para contar de uno en uno hasta 99 el niño sólo tiene que aprender
esta regla y el orden de las decenas (10, 20, 30..., 90).
Los errores que cometen los niños al contar son una buena señal de que existen reglas que
subyacen a su cuenta oral, sobre todo de 20 para arriba. Muchos niños (incluyendo los que
presentan retraso mental) se inventan términos como “diecicinco” por 15, “diecidiez” por 20, o
“veintidiez, veintionce”, para 30 y 31 (Baroody y Ginsburg, 1984; Baroody y Snyder, 1983;
Ginsburg, 1982b). Estos errores indican claramente que los niños no se limitan a imitar a los
adultos, sino que tratan de construir sus propios sistemas de reglas (Baroody y Ginsburg, 1982).
Se trata de errores razonables porque son ampliaciones lógicas, aunque incorrectas, de las pautas
de la serie numérica que el niño ha abstraído. Así, aun los niños mentalmente atrasados parecen
ser capaces de ver, emplear y, a veces, aplicar mal las pautas de la serie numérica.
Aunque la mayoría de los niños que se acaban de incorporar a la escuela ya hacen progresos con
la parte de la serie numérica regida por reglas, muchos no se dan cuenta de que las decenas (“10,
20, 30, 90”) siguen una pauta paralela a la secuencia de las unidades (Fuson et al., 1982). Aún no
se sabe con certeza cómo llegan los niños a resolver el “problema de las decenas”, es decir, su
orden correcto para contar hasta 100 de uno en uno. Una hipótesis es que los niños aprenden las
decenas de memoria en forma de extremos finales de cada serie (por ejemplo, el niño forma la
asociación entre “29-30” o “39-40”). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
niños no pueden contar por decenas pero pueden contar hasta 30 ó39 porque parecen haber
aprendido que 30 va después de 29, pero no han aprendido qué va después de 39 (Baroody y
Ginsburg, 1984). Otra hipótesis es que los niños aprenden las decenas (contar de diez en diez) de
memoria y emplean este conocimiento para rellenar la secuencia de contar de uno en uno. Otra
hipótesis, completamente distinta, es que los niños aprenden las decenas como una versión
modificada de la secuencia del 1 al 9 y emplean esta pauta (repetir la secuencia de las unidades y
añadir -enta) para rellenar la cuenta de uno en uno. Un ejemplo de esta última hipótesis es el caso
de Ten, una niña levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena (por ejemplo, “...,
58, 59”) se ponía a contar para sí para averiguar la siguiente decena (por ejemplo, “1, 2, 3, 4, 5, 6
ah, ..., sesenta”) (Baroody y Ginsburg, 1984). Luego iba repitiendo este procedimiento hasta
llegar a 100.

En realidad, la mayoría de los niños pueden aprender de memoria algunas decenas (hipótesis 1 y
2) y emplear reglas para generar el resto (hipótesis 3). Esto tiene sentido porque la mayoría de las
decenas sigue una pauta y sería ineficaz aprenderlas todas de memoria. Sin embargo, se puede
tener que aprender de memoria la primera parte, incluyendo quizá algunos casos regulares como
40, antes de descubrirse la pauta. Por tanto, aprender las decenas (contar de diez en diez) puede
ser algo parecido a aprender a contar de uno en uno: al principio, los niños adquieren una parte
por memorización y luego emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numérica. Con la experiencia, los niños aprenden a usar su

representación mental de la serie numérica con más elaboración y flexibilidad (Fuson et al.,
1982). A medida que se van familiarizando más y más con la serie numérica correcta, los niños
pueden citar automáticamente el número siguiente a un número dado. A los veintiséis meses,
Alison ya podía hacerlo si se le “daba el pie”.
MADRE: Alison, ¿qué número va después del 9?

ALISON: [No responde.]
MADRE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y...
ALISON: 10.
De no ser así, Alison no lo podía hacer o sólo lo hacía a veces.

MADRE: ¿Qué número va después del ocho?
ALISON: El ocho.
MADRE: ¿Y después del dos?
ALISON: El nueve.
MADRE: ¿Y después del seis?
ALISON: [No responde.]
MADRE: (Un poco más tarde): ¿Qué va después del ocho?
ALISON: Nueve, diez.
MADRE: ¿Y después del dos?
ALISON: El cuatro.
Hacia los cuatro o cinco años de edad, los niños ya no necesitan empezar desde el 1 para
responder de manera coherente y automática preguntas relativas a números seguidos, al menos
hasta cerca del 28 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Uno de los desarrollos que
pueden producirse un poco más tarde es la capacidad de citar el número anterior. Cuando los
niños captan las relaciones entre un número dado y el anterior, ya está preparado el terreno para
contar regresivamente. Además, los niños de edad escolar aprenden gradualmente a contar por
grupos. Entre las más precoces de estas nuevas pautas se encuentran contar por parejas, de cinco
en cinco y de diez en diez.
Numeración
Enumeración. Los niños deben aprender que contar objetos implica algo más que agitar un dedo
señalando un conjunto o deslizarlo por encima de otro mientras pronuncian con rapidez la serie
numérica. Aunque los niños pequeños aprenden con rapidez al menos la parte memorística de la
serie numérica (véase, por ejemplo, Fuson y Hall, 1983) y no tienen problemas para señalar los
objetos de uno en uno (Beckwith y Restle, 1966), coordinar estas dos técnicas para enumerar un

conjunto no es una tarea fácil. En realidad, la enumeración (sobre todo de conjuntos con más de
cuatro elementos) sólo llega a hacerse automática de una manera gradual (Beckwith y Reside,
1966; Gelman y Gallistel, 1978, y Schaeffer et al., 1974). Con colecciones grandes y, sobre todo,
desordenadas, los niños tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los elementos que
han contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco esfuerzo para
no perder la cuenta si se empieza desde uno de los extremos. Si la colección está colocada en
círculo, el niño sólo necesita recordar el elemento por el que ha empezado a contar. Con
distribuciones desordenadas, el niño debe recordar qué elementos ha etiquetado y cuáles quedan
por etiquetar. Esto se ve facilitado por el empleo de un método sistemático (por ejemplo, contar
de izquierda a derecha y de arriba abajo) o separando los elementos etiquetados de los no
etiquetados. Fuson (en prensa) encontró que muchos de sus sujetos de párvulos no empleaban la
estrategia de crear un montón aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los niños pueden no darse cuenta de que la enumeración
sirve para numerar. Cuando se les pide que cuenten un conjunto, los niños se limitan a
enumerarlo y esperan que esto, en sí mismo, satisfará al adulto (cosa que ocurre a veces). Si se les
pregunta cuántos objetos acaban de contar, vuelven a enumerar todos los elementos del conjunto.
Por ejemplo, ida, una niña de tres años de edad, enumeró cuatro estrellas (“1, 2, 3, 4”) sin hacer
ningún intento serio de emplear o recordar la información. Cuando se le preguntó cuántas
estrellas había acabado de contar, alzó los hombros y volvió a enumerarlas otra vez. Como la
enumeración se contempla como un fin en sí misma y no como un medio para llegar a un fin, los
niños muy pequeños pueden no llegar a comprender el sentido de preguntas como “¿Cuántos
hay?”. Ni preocuparse de recordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos años, muchos niños desarrollan una conciencia primitiva de que
contar es un procedimiento empleado para asignar números a colecciones (para responder a
preguntas del tipo “¿Cuántos hay?”). Ahora ya realizan el intento de recordar lo que han contado.
Sin embargo, como no se dan cuenta de que el proceso de enumeración se puede resumir,
responden a este tipo de preguntas repitiendo la serie numérica. Después de “soltar” varios
términos (“7, 8, 9”) o de repetir el mismo (“9, 9, 9”) ante un conjunto de tres objetos, un niño de
dos años puede designar este conjunto volviendo a contar (por ejemplo, “7, 8, 9” o “9, 9, 9”)
(Wagner y Walters, 1982). Aun después de haber aprendido a enumerar correctamente, los niños
pueden no darse cuenta de que es innecesario recitar otra vez toda la secuencia cuando se les
pregunta por una cantidad. Por ejemplo, después de enumerar cuatro estrellas que había en una
tarjeta, George (sin volver a mirar la tarjeta) respondió a la pregunta ¿”Cuántas estrellas hay”?
con: “Pues hay 1, 2, 3 y 4 estrellas”. Sin embargo, a una edad tan corta como los dos años y
medio de edad, algunos niños descubren el “atajo” consistente en recitar la última etiqueta del
proceso de enumeración para indicar la cantidad. En el fondo, la regla del valor cardinal traduce
el término aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el último) al término cardinal que
representa el conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la cuenta
cardinal. Esta regla especifica que un término cardinal como “5” es la etiqueta asignada al último
elemento cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y Hall, 1983). Parece que los
niños tienen que aprender que un término como cinco es al mismo tiempo el nombre de un
conjunto (número cardinal) y un número para contar. Consideremos el caso de un niño al que se
da un conjunto de cinco canicas junto con la consigna: “Aquí hay cinco canicas; pon cinco

canicas en la taza.” El niño que no aprecia la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a
contar las canicas a medida que las va soltando en la taza. Este niño no puede prever que la
etiqueta cinco empleada para designar el conjunto es la misma que se debe aplicar al resultado de
contar el conjunto. En cambio, el niño que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita a
colocar todo el conjunto en la taza sin contar.
Separación. Contar (separar) un número concreto de objetos es una técnica que empleamos a
diario (por ejemplo, «Dame tres lápices», “Me quedare con cuatro camisas”, “Toma cinco
clavos”). Sin embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva sencilla porque implica: a) observar
y recordar el número de elementos solicitado (el objetivo); b) etiquetar cada elemento separado
con una etiqueta numérica, y c) controlar y detener el proceso de separación. En otras palabras, se
requiere almacenar el objetivo en la memoria de trabajo, un proceso de enumeración y, al mismo
tiempo, ir comparando los números del proceso de enumeración con el número almacenado y
detener este proceso cuando se llegan a igualar (Resnick y Ford, 1981). La regla de la cuenta
cardinal ofrece al niño una razón para tomar nota del objetivo en la memoria de trabajo y
constituye la base para detener el proceso de enumeración (Baroody y Mason, 1984). Por
ejemplo, si se pide a un niño que separe tres lápices tiene que darse cuenta de que para realizar la
tarea es importante recordar “tres” y que debe parar de contar lápices cuando llegue a la etiqueta
“tres”.
Comparación de magnitudes
Cuando tienen unos tres años de edad, los niños descubren que los términos para contar más altos
se asocian a magnitudes superiores (Wagner y Walters, 1982). Así se dan cuenta de que “dos” no
sólo sigue a “uno” sino que también representa una cantidad mayor. Hacia los 3 años y medio, los
niños suelen apreciar que “tres” es mayor que “dos” (Shaeffer et al., 1974). Partiendo de estos
datos, los niños de cerca de cuatro años de edad parecen descubrir una regla general: el término
numérico que viene después en la secuencia significa “más” que el término de un número
anterior. Aun antes de entrar en la escuela, los niños parecen usar su representación mental de la
serie numérica para hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es decir, para
comparar con rapidez y exactitud dos números bastante separados entre sí dentro de la secuencia
(por ejemplo, el 3 y el 9, o el 2 y el 8) (Resnick, 1983). A medida que la relación “el siguiente
de” se va haciendo automática, los niños pueden llegar a ser capaces de hacer comparaciones
entre magnitudes más próximas (entre números seguidos). En realidad, cuando la mayoría de los
niños empiezan a asistir al parvulario ya pueden realizar con bastante precisión comparaciones
entre números adyacentes hasta el 5 e incluso hasta el 10.
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES PARA CONTAR Y

SOLUCIONES
Contar oralmente
Serie numérica. La mayoría de los niños, incluyendo los que pertenecen a minorías y a clases
sociales desfavorecidas, reciben una exposición intensa a la primera parte (la memorística) de la
serie numérica por parte de familiares, amigos, personal de guardería, la televisión, etc., antes de
llegar a la escuela. Si un niño que acaba de incorporarse al jardín de infancia manifiesta
incapacidad para generar la secuencia memorística hasta un mínimo de 10, puede dar señal de un

problema grave y de la necesidad de una intervención de apoyo inmediata e intensiva (Baroody y

Ginsburg, 1982b). Aunque se dan grandes diferencias individuales, el dominio de la parte
memorística de la serie numérica no debería darse por sentado en niños atrasados del ciclo medio
(Baroody y Ginsburg, 1984). La mayoría de los niños de cuatro y medio a seis años de edad
pueden llegar a contar hasta 29 ó 39. Sin embargo, y dado que todavía no han resuelto el
problema de las decenas, muchos de ellos son incapaces de ampliar la parte regida por reglas más
allá de estas cifras. Muchos niños pequeños con retraso mental necesitarán ayuda para llegar a
dominar incluso la primera parte de la secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del 20 al 29).
A partir del 15, aproximadamente, la enseñanza de la serie numérica no debería insistir en la

memorización. En cambio, se debería animar a los niños a buscar y discutir las pautas
subyacentes a la serie numérica. En algunos casos, el maestro puede tener que dar “pistas” o
ayudar a que las pautas se hagan explícitas (véase el ejemplo 6.1). Además, es positivo que los
niños cometan errores al aplicar reglas como sustituir 30 por “veintidiez”. Se trata de una señal
prometedora porque indica el reconocimiento de una pauta numérica y constituye un intento
activo, por parte del niño, de tratar con lo desconocido en función de las reglas o de la
comprensión que ya tiene. Cuando un niño comete un error al aplicar una regla, el maestro puede
aprovechar el conocimiento que ya tiene diciéndole, por ejemplo: “Otro nombre para veintidiez
es 30”. Se trata de una manera constructiva de corregir al niño porque el maestro aprecia su
capacidad para pensar sin dejar de ofrecerle el feedback necesario para su desarrollo posterior.
Ejemplo 6.1. Empleo de pautas para enseñar las decenas
Aun los niños algo retrasados pueden beneficiarse de la instrucción que explota las pautas
subyacentes a la serie numérica. Tomemos el caso de Mike, un hombre de veinte años de edad
con un CI de 40. Mike trataba de aprender cómo decir la hora ajustándola a los cinco minutos
más próximos, pero como no conocía las decenas superiores a 30, no podía pasar de 35. Después
de 35 se limitaba a repetir expresiones usadas previamente (por ejemplo, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,
30a). Para establecer una conexión entre la secuencia de las unidades y las decenas, la educadora
de Mike escribió los números del 1 al 6 en una tarjeta. Debajo de cada cifra escribió la decena
correspondiente y le explicó que podía usar los primeros números que empleaba para contar para
averiguar las decenas. “¿Ves? El 1 es como el 10, el 2 como el 20, el 3 como el 30, el 4 como el
40, el 5 como el 50 y el 6 como el 60”. Mike usó la lista numérica de esta tarjeta para contar de
cinco en cinco y al ver que con ella podía expresar todas las horas del reloj se puso tan contento
que pidió más copias de la tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los siguientes pasos se
encaminaron a hacer que Mike determinara la siguiente decena usando mentalmente la secuencia
para contar y a que practicara contando de diez en diez y de cinco en cinco hasta que estas
técnicas se hicieran automáticas. Al final, Mike decía enseguida la hora sin necesitar la tarjeta.
La educación de Mike y la recopilación del caso se deben a Cathy A. Mason.
Los obstáculos más frecuentes para los niños, sea cual sea su capacidad mental, son los nombres
irregulares de los números 14 y 15 y de las decenas (por ejemplo, Baroody y Snyder, 1983, y
Fuson et al., 1982). Como 14 y 15 son una excepción a la pauta de elaboración, es frecuente que
sean los últimos números que se aprenden hasta 19. Algunos niños simplemente se los saltan
(“..., 13, 16, ...”) o los cambian por otro (“..., 13, 16, 16, 16, ...”). Un diagnóstico expeditivo, el
empleo de modelos y la práctica pueden establecer la secuencia adecuada como un hábito antes
de que se instaure una secuencia incompleta o incorrecta.

Elaboraciones de la serie numérica. Cuando están en párvulos, los niños no deberían tener
problemas para citar el número siguiente a otro, y ni siquiera el anterior, al menos hasta ello
(Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Los niños de bajo rendimiento y con retraso
mental puede que no sean capaces de citar el número siguiente y quizá deban empezar a contar
desde el 1 o hacer conjeturas. Es probable que citar el número anterior sea relativamente difícil
porque los niños deben operar sobre la serie numérica en dirección opuesta a la seguida durante
su aprendizaje. Además, puede que el concepto de anterior sea más difícil de comprender que el
de siguiente. Por tanto, al principio lo mejor sería concentrar la enseñanza de apoyo en el número
siguiente. Esta enseñanza debería empezar con la parte más familiar de la secuencia numérica
(del 1 al 4 o al 5). Además, si el niño puede leer las cifras se puede empezar con actividades en
las que intervenga una representación concreta de la serie numérica (una lista numérica). Una
vez el niño ha comprendido la cuestión relativa al número siguiente (anterior) y puede dar
respuestas con facilidad mediante el empleo de una lista numérica, puede pasar a actividades sin
lista numérica que le exijan determinar mentalmente la respuesta.
Contar regresivamente desde 10 depende del conocimiento de las relaciones existentes entre un
número y su anterior, y es una técnica oral relativamente difícil. Con todo, suele ser dominada
por los niños cuando llegan a primer curso (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983).
Contar regresivamente desde 20 es una técnica especialmente difícil y no suele dominarse hasta
poco antes de tercer curso. Los maestros de educación especial deben esperar muchas dificultades
con las dos técnicas. La enseñanza de apoyo puede empezar haciendo que el niño lea una lista
numérica hacia atrás (de derecha a izquierda). Con los niños que dominan o han dominado el
número siguiente, se puede tapar la lista numérica dejando a la vista el número de partida.
Entonces, a medida que el niño va contando hacia atrás, se pueden ir destapando sucesivamente
los números menores. Este procedimiento confirma las respuestas correctas y ofrece un feedback
corrector para las respuestas incorrectas.
Para contar a intervalos de cinco como mínimo, puede animarse a los niños a que empleen la
secuencia familiar de contar de uno en uno, pero susurrando los números intermedios y
destacando los que forman la pauta. Por ejemplo, para aprender a contar de dos en dos, puede
decirse al niño que cuenta así: “uno [en voz baja], dos [en voz alta], tres [en voz baja], cuatro [en
voz alta]...”. Si hace falta, puede empezarse con una lista numérica para aligerar el esfuerzo de
expresar el término correcto y permitir que el niño se concentre en la pauta. En el ejemplo 6.2 se
muestra otro método para contar a intervalos a partir de la secuencia familiar para contar de uno
en uno.
Ejemplo 6.2. Enseñanza de contar a intervalos
Se puede hacer que contar a intervalos tenga significado para los niños relacionándolo con el
procedimiento familiar de contar objetos reales de uno en uno. Josh, un adolescente con retraso
moderado, estaba aprendiendo a contar de cinco en cinco. Su educadora le había dicho que
colocara unos discos de plástico de color que le gustaban mucho en pilas de a cinco y después le
ayudo a contarlos de cinco en cinco. Luego, hizo que Josh los desparramara y los contara de uno
en uno. Josh se quedó muy sorprendido al ver que obtenía el mismo resultado. Luego comprobó
la validez general de este descubrimiento con distintos números de pilas. En la sesión siguiente,
Josh insistía en repetir el experimento por su cuenta.

Durante la tercera sesión, Josh pidió tarjetas con números (5, 10, 15, 20, 25, etc.) y las emparejó
con sus pilas. A continuación añadió una nueva etapa a su proceso de comprobación: leer los
números de las tarjetas a medida que iba contando los discos de uno en uno. Comprobó el
resultado de contar la primera pila de uno en uno con el número de la primera tarjeta y encontró
que, en ambos casos, el resultado era “5”. Al continuar contando de uno en uno la segunda pila,
encontró que el resultado coincidía con el número de la segunda tarjeta (10), y así sucesivamente.
Mientras Josh iba contando de uno en uno, la educadora recalcaba el número final de cada grupo
(5, 10, 15, etc.) diciéndolo en voz alta con él. Luego, Josh se inventó un juego de adivinar en el
que se tapaba los ojos, la educadora tomaba una tarjeta (por ejemplo, la del 15) y Josh tenía que
adivinar de qué número se trataba. Hacia la cuarta sesión ya podía contar hasta 30 de cinco en
cinco y sin ayuda. El uso de objetos reales y la secuencia para contar de uno en uno hicieron que
contar a intervalos fuera, para Josh, algo comprensible e interesante.
Numeración
Enumeración. Cuando los niños llegan al jardín de infancia suelen ser bastante competentes para
contar conjuntos de uno a cinco objetos, y la mayoría de los niños de cinco años enumera con
exactitud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un niño que empieza el curso de
párvulos presenta dificultades con conjuntos de uno a cinco elementos, es que necesita de
inmediato una atención individual. El niño que no haga ningún intento de etiquetar cada objeto de
un conjunto, por pequeño que éste sea, con una palabra para contar (soltando al azar palabras
para contar mientras desliza el dedo por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los
objetos contados y sin contar (etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente
asistemática) presenta graves problemas (Baroody y Ginsburg, 1982b).
Como la enumeración requiere la coordinación de dos subtécnicas, los errores pueden deberse a
tres causas: a) generar una serie numérica incorrecta (errores de secuencia); b) llevar un control
inexacto de los elementos contados y no contados (errores de partición), y c) no coordinar la
elaboración de la serie numérica y el proceso de control de los elementos contados y no contados
(errores de coordinación) (Gelman y Gallistel, 1978). En la figura 6.1 se muestran algunos
ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones, los niños pueden tener un desliz al generar una serie
numérica, pero si los errores de secuencia son sistemáticos (por ejemplo, etiquetar
sistemáticamente conjuntos de 13 y 14 elementos con “13”) es señal de que hace falta una
enseñanza de apoyo orientada a reforzar la técnica necesaria para contar oralmente. El niño que
comete con regularidad errores de partición como pasar algún elemento por alto o contarlo más
de una vez, debe aprender estrategias de control más eficaces.
En la figura 6.1 se puede observar que hay tipos de errores muy distintos que pueden producir las
mismas respuestas. Por ejemplo, el doble etiquetado (señalar un objeto una vez y asignarle dos
etiquetas), al igual que contar un mismo objeto más de una vez, aumenta en una unidad el número
de elementos de un conjunto. Sin embargo, el doble etiquetado es un error de coordinación y no
de partición. En realidad, se pueden combinar varios errores para producir una respuesta correcta.
Como las respuestas incorrectas pueden producirse de varias maneras y como, matemáticamente,
dos errores no equivalen a un acierto, es importante que los maestros observen la actividad de
enumeración de los alumnos que tengan alguna dificultad.

Si un niño tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de estas subtécnicas, es probable que
se den errores de coordinación. Por ejemplo, un niño que tiene que detenerse y pensar qué viene
después del 3 cuando cuenta un conjunto de cinco elementos, puede olvidar por dónde iba: «1
[señala el primer elemento], 2 [señala el segundo], 3 [señala el tercero], a ver, a ver, 4 [señala el
quinto elemento]». Igualmente, si un niño tiene que dedicar mucha atención para no perderse,
puede equivocarse (por ejemplo, saltarse un número). Fuson y Mierkiewicz (1980) encontraron
que los niños pequeños tendían a cometer errores de coordinación a medio contar.
Los errores de coordinación también pueden darse al principio o al final del proceso de
enumeración (Gelman y Gallistel, 1978). Algunos niños tienen dificultades para empezar las dos
subtécnicas al mismo tiempo. En consecuencia, señalan el primer elemento, pero no lo etiquetan
o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por ejemplo, dicen “1” sin señalar el primer elemento,
que a continuación recibe la etiqueta “2”). A veces, los niños tienen dificultades para acabar con
las dos técnicas coordinadas y señalan, pero no etiquetan, el último elemento o continúan
etiquetando después de haber señalado el último elemento. Los niños mentalmente retrasados
parecen ser propensos a cometer errores de coordinación (Baroody y Ginsburg, 1984).
El “frenesí” y “pasar de largo” son dos graves errores de enumeración. En el primero, el niño
empieza con una correspondencia biunívoca, pero no la mantiene hasta el final, y en el segundo
no intenta establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso de enumeración (Fuson y
Hall, 1983). El frenesí puede darse como resultado de no controlar los elementos etiquetados y no
etiquetados (error de partición), no coordinar la cuenta oral y la acción de señalar (error de
coordinación), o ambos a la vez (véase la fig. 6.1). Pasar por alto comporta no hacer ningún
intento de controlar o coordinar la serie numérica con la acción de señalar cada elemento.
Con los niños que “pasan por alto” algún elemento, la enseñanza de la enumeración debe
destacar: a) contar despacio y con atención; b) aplicar una etiqueta a cada elemento; c) señalar
cada elemento una vez y sólo una, y d) contar organizadamente para ahorrar esfuerzo en el
control. Con elementos fijos, el control de los objetos contados y los que quedan por contar se
puede facilitar con estrategias de aprendizaje como empezar por un lugar bien definido y
continuar sistemáticamente en una dirección (por ejemplo, de izquierda a derecha). Una
estrategia adecuada para contar elementos móviles es separar claramente los elementos contados
de los que quedan por contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a párvulos, los niños aplican rutinariamente la regla del
valor cardinal a conjuntos aún mayores (Fuson, Pergament, Lyons y Hall, 1985). Si un niño de
esta edad no lo puede hacer es señal de que tiene graves problemas. Aunque muchos niños
mentalmente retrasados pueden aprender espontáneamente la regla del valor cardinal, otros
necesitan una enseñanza explícita. Si un niño simplemente adivina el valor cardinal de un
conjunto que acaba de contar o vuelve a enumerar el conjunto, se le puede explicar la regla del
valor cardinal de la manera siguiente: “Cuando cuentes, recuerda el último número que dices
porque así sabrás cuántas cosas has contado.” Si un niño repite toda la serie numérica empleada
en el proceso de enumeración, se le puede decir que existe un atajo: “Deja que te enseñe una
manera más fácil. Después de contar, me vuelves a decir el último número que hayas dicho y así
sabré cuántas cosas has contado.” A veces es útil que el maestro demuestre el proceso mientras
“piensa en voz alta”: “¿Cuántos dedos tengo levantados? Voy a contarlos, a ver. Uno, dos, tres,
cuatro. Vaya, el último número que he dicho es cuatro, así que tengo cuatro dedos levantados.”

Regla de la cuenta cardinal. Los niños que empiezan la escuela suelen dar por sentada esta
noción más avanzada del valor cardinal; muchos niños de educación especial no lo hacen así
(Baroody y Mason, 1984). Esta regla puede enseñarse mediante un procedimiento de dos etapas
concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (véase la fig. 6.2). La primera etapa consiste en
presentar un conjunto al niño e indicar (verbalmente y mediante un número escrito) la
designación cardinal del conjunto. El maestro pide al niño que cuente el conjunto y observe que
el resultado de contarlo coincide con la designación cardinal. Para la segunda etapa, el maestro
presenta otro conjunto. Se le vuelve a dar al niño la designación cardinal y se le pide que cuente
los elementos del conjunto. Sin embargo, antes de que acabe de contar, el maestro le pide al niño
que prediga el resultado.
Separación. Los niños suelen llegar a párvulos pudiendo separar con precisión al menos
conjuntos de pequeño tamaño. Si un niño es incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le
pide, es que necesita una enseñanza de apoyo intensiva. Muchos niños con deficiencias mentales
tienen dificultades con esta tarea (Baroody y Ginsburg, 1984; Baroody y Snyder, 1983; Spradlin,
Cotter, Stevens y Friedman, 1974) y necesitan una enseñanza especial.
Uno de los errores más comunes cuando se retiran objetos de un conjunto es “no pararse”, es
decir, no detener el proceso de contra cuando se ha llegado al objetivo. A Matt, un niño deficiente
mental, se le enseñaron ocho lápices y se le pidió: “Toma cinco para dárselos al maestro;
recuerda, saca sólo cinco.” Sin embargo, se limitó a contar los ocho lápices. Cabe atribuir este
tipo de errores a un fallo de memoria (por ejemplo, véase Resnick y Ford, 1981). Según una de
las hipótesis que atribuyen el error a un fallo de memoria, los niños no mantienen el objetivo en
la memoria de trabajo, es decir, no toman nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al
estar tan ocupados con el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por ejemplo, cuando se le
preguntó a Matt cuántos lápices debía tomar, respondió: “No sé”. Como no recordaba el objetivo
o no lo tenía en su memoria de trabajo, Matt se limitó a contar todos los lápices que tenía delante.
Al igual que muchos otros niños (véase Flavell, 1970), es posible que Matt supiera que hace falta
un esfuerzo especial para memorizar información, es decir, que a veces necesitamos ensayar o
repetir una información para facilitar el recuerdo. Para este niño, la enseñanza de apoyo debe
recalcar la importancia de recordar el objetivo de la tarea y, de ser necesario, debe también
enseñarle cómo recordarlo. Se debe estimular al niño a ensayar (repetir) el objetivo para que
quede grabado firmemente en su memoria de trabajo antes de contar los objetos. Si hace falta, se
le puede instar a que anote el número antes de empezar a contar.
Los niños que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Walters, 1982) y algunos niños
deficientes mentales (Baroody y Ginsburg, 1984) tienen problemas con esta tarea aun cuando
parecen recordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidió a un niño, Fred, que quitara tres
objetos de un montón de cinco, se limitó a contarlos todos: “1, 3, 4, 6, 11 [y después, volviendo a
señalar el último elemento] 3”, pareciendo que había recordado el objetivo. Este niño deficiente
había vuelto a etiquetar el último elemento con la palabra “tres”. Cuando se le pidió que retirara
cinco elementos de un total de nueve volvió a cometer el error de no detenerse, pero acabó la
cuenta con la etiqueta correcta: “1, 2,3, 4, 5, 6, 8, 9, 5.” Aunque no se detuvo cuando se encontró
por primera vez con la etiqueta buscada, Fred parecía recordarla e hizo que el último elemento
tuviera la etiqueta apropiada.

Este error de “finalizar con el objetivo” puede explicarse mediante otra hipótesis referida a la
memoria. Aunque algunos niños guardan el objetivo y lo pueden recordar más tarde, el proceso
de contar objetos absorbe tanto su atención que no pueden comparar la serie numérica del
proceso de separación con el objetivo. Como la memoria de trabajo de Fred estaba tan copada por
el proceso de separación quizá no fue capaz de atender simultáneamente a los procesos de contar
y de comparar. Una vez liberada su atención del proceso de contar, Fred pudo recordar el
objetivo y enmendar su conducta.
Cuando un niño no tiene problemas para recordar el objetivo, la enseñanza de apoyo debe
centrarse en el proceso de comparación. Primero, se debe hacer que el niño anote el objetivo. A
continuación, sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos que lo haga el niño). Luego le
preguntamos (señalando el número anotado si es necesario): “¿Es la cantidad correcta? ¿Hay que
pararse aquí?” Continuamos así hasta llegar a la cantidad solicitada. Debemos explicar
claramente por qué se ha detenido el proceso de contar: “Nos hemos parado en N (decir el
número deseado) porque N (señalar el objetivo) es la cantidad que necesitamos.” Sobre todo al
principio, se debe ayudar al niño a encontrar la manera más fácil posible de ejecutar el proceso de
contar. Por ejemplo, se puede simplificar el proceso de controlar los elementos que se han
contado y los que no, apartando los primeros es un montón claramente separado.
Hay otra explicación para este tipo de errores y es que los niños muy pequeños y algunos
escolares con deficiencias mentales no poseen la base conceptual para comprender la tarea. Quizá
los niños que no comprenden la noción de la cuenta cardinal no se dan cuenta de que deben
comparar lo que cuentan con el objetivo. Así pues, cuando un maestro desea subsanar las
dificultades que tiene un niño con la separación, primero deberá comprobar que posea la técnica
necesaria para la cuenta cardinal (Baroody y Mason, 1984).
Comparación entre magnitudes
Cuando llegan al curso de párvulos, casi todos los niños pueden realizar comparaciones entre
números separados y entre números seguidos pequeños (del 1 al 5), y la gran mayoría ya habrá
llegado a dominar estas últimas con los números del 1 al l0. Los niños de educación especial
durante la primera enseñanza y muchos niños deficientes de nivel intermedio pueden llegar a
tener problemas con las comparaciones entre números separados y entre números seguidos
pequeños. La educación de apoyo deberá empezar con objetos concretos y números familiares
que sean manifiestamente diferentes en cuanto a magnitud (comparar 1, 2 ó 3 con números
mayores como 9 ó 10; comparar números seguidos como 1 y 2, o 2 y 3).
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen modelos concretos (véase el ejemplo
6.3). En el juego Invasores de la luna, por ejemplo, los jugadores comparan la longitud o la altura
de dos conjuntos de cubos que encajan entre sí. De esta manera, la comparación de números se
conecta con indicios perceptivos claros y queda reforzada por ellos: “Tú tienes ocho naves
espaciales en la luna y yo tengo dos. Mira qué larga es la fila de naves que tienes. Ocho naves es
más que dos.” Gradualmente, el niño irá aprendiendo la idea de que los números se asocian con la
magnitud y que los números que vienen después en la serie numérica son mayores. Una vez
hayan arraigado estas ideas básicas, el niño deberá ser apartado de actividades con objetos
concretos y se le pedirá que resuelva los problemas mentalmente.

Ejemplo 6.3. Juegos de comparación entre números concretos
INVASORES DE LA LUNA
Objetivo:
Comparaciones entre números del 1 al l0 separados o seguidos.
Material:
1. Varias lunas (círculos de papel) de distinto color.
2. Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
3. Una peonza con los números del 1 al 10 (para comparaciones entre números separados) o
un conjunto de tarjetas en las que se listen comparaciones específicas para cada objetivo.
Instrucciones:
Esparcir los círculos por la mesa. Dar un conjunto de cubos a cada uno de los dos jugadores.
Explicar que los círculos son lunas y que los cubos son naves espaciales. El jugador que haga
«alunizar» más naves en una luna se queda con ella y el que conquiste más lunas gana la partida.
Usar la peonza o las tarjetas para determinar la cantidad de naves que puede hacer alunizar cada
jugador. Preguntar a uno de los niños qué jugador ha hecho alunizar más, por ejemplo: “Tú tienes
cinco naves y Billy tiene tres. ¿Cuánto es más, cinco o tres?” De ser necesario, señalar las
distintas longitudes (o alturas) de los dos conjuntos de cubos encajables.
DOMINO MÁS (MENOS) UNO
Objetivo:
Comparar números seguidos (más o menos uno) del 1 al 10.
Material:
Fichas de dominó.
Instrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currículo de Wynroth (1969-1980), se juega como el
dominó normal pero con una excepción. En vez de emparejar conjuntos numéricamente
equivalentes para ir añadiendo fichas, las fichas que se añaden deben tener un conjunto de puntos
mayor (o menor) en una unidad al conjunto de la ficha del extremo de la hilera. La figura que
sigue ilustra un caso de “Dominó menos uno”. Un jugador va a añadir una ficha con “8” al
extremo que tiene “9”.
Con los niños de educación especial puede ser muy útil indicar la estrategia para contar que
puede usarse para comparar números seguidos y cómo se relaciona esta estrategia con las
técnicas básicas para saber el número “que viene después”. Explicar, por ejemplo: “Para saber
qué número es mayor, contemos a ver qué número viene después. Para los números 3 y 4
contamos “1, 2, 3” y como después del 3 viene el 4, el 4 es mayor”. También puede ser útil
demostrar el procedimiento para el niño y emplear una lista numérica o bloques encajables para
contar. Llegado el momento, el procedimiento de contar se puede interrumpir para preguntar al
niño: “¿Qué es más, 4 6 3? ¿Qué número viene después cuando contamos?”. Otra manera de
hacer explícita la conexión entre la comparación y la técnica del número “que viene después” es

continuar las preguntas sobre el número “que viene después” con preguntas del tipo “cuál es
mayor”. Por ejemplo, se puede preguntar: “¿Qué viene justo después del 3 cuando contamos?
Decimos 3, ¿y luego...?” Una vez haya respondido el niño, preguntarle: “¿Y cuál es más, 3 ó 4?”.
(Nótese que para forzar al niño a pensar realmente en la comparación, el número mayor se
menciona en primer lugar o “sin seguir el orden usual” la mitad de las veces, aproximadamente).
C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA ENSEÑANZA DE TÉCNICAS PARA

CONTAR
A continuación se resumen algunas directrices generales para la enseñanza.
1. Los niños deben dominar cada técnica para contar hasta que llegue a ser automática. Esto es
esencial porque las técnicas para contar se basan la una en la otra y sirven de base para técnicas
más complejas como hacer sumas o devolver cambios. Si las técnicas básicas no son eficaces, no
pueden integrarse bien con otras técnicas para la ejecución de funciones más complejas.
2. La enseñanza de apoyo debe basarse en experiencias concretas. Para que la enseñanza de una
técnica básica para contar sea significativa, deberá basarse en actividades concretas. Además, y
sobre todo con poblaciones de educación especial, puede ser importante enlazar explícitamente
actividades concretas con la técnica que se enseña.
3.La enseñanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo período de tiempo, un ejercicio regular
con actividades de interés para el niño. Normalmente, el dominio incompleto de las técnicas
básicas para contar suele atribuirse a una falta de experiencia o interés. Si los ejercicios no son
interesantes, algunos niños no se sentirán comprometidos con ellos y no alcanzarán la experiencia
necesaria para el dominio de la técnica. Por ejemplo, los niños se cansan enseguida de los
ejercicios de repetición oral para aprender a contar. Los niños se sienten más dispuestos a generar
la serie numérica en el contexto de enumerar objetos porque se trata de una actividad que tiene
más sentido para ellos (Fuson et al., 1982). La forma concreta que deberá tener el ejercicio
dependerá del niño. Muchos niños responderán con entusiasmo a distintos tipos de juegos que se
basan en contar; otros preferirán jugar con un títere de “Barrio sésamo” y otros podrán disfrutar
con el contacto de un tutor, sea niño o adulto, interesado y entusiasta. Lo esencial es que el
ejercicio no necesita (es más, no debe) carecer de interés para el niño.
D) RESUMEN
Generar de palabra la serie numérica sólo es un primer paso hacia el dominio de un complejo de
técnicas importantes que los adultos emplean de manera rutinaria y automática. Cuando llegan a
la escuela, los niños suelen ser capaces de generar la parte memorística de la serie numérica y un
poco de la parte basada en la aplicación de reglas, además de poder enumerar y separar conjuntos
de objetos, emplear la regla del valor cardinal para resumir una enumeración e incluso emplear
relaciones de orden numérico (números anterior y posterior a otro dado) para determinar la
mayor de dos cantidades. Algunos niños, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar
una educación de apoyo para dominar estas técnicas informales básicas. Durante los primeros
años de escuela, los niños resuelven el problema de las decenas y amplían su capacidad de contar
de palabra hasta loo y más. A medida que se van familiarizando con la serie numérica, aprenden
a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas) y a contar regresivamente. La enseñanza

especial o de apoyo debe asegurar que se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la
jerarquía de técnicas para contar. La enseñanza deberá ser concreta, intensa e interesante.
Desarrollo del número
El punto de vista de los requisitos lógicos
Los psicólogos ofrecen dos explicaciones distintas de la comprensión del significado de los
nombres de los números y del acto de contar. Desde uno de estos puntos de vista, los niños, antes
de llegar a tener “uso de razón” (hacia los siete años de edad), son incapaces de comprender el
número y la aritmética (por ejemplo, Piaget, 1965). La curiosa respuesta de Peter se atribuye a
una incapacidad de pensar lógicamente. Es decir, se supone que Peter carece del razonamientos y
los conceptos lógicos necesarios para un concepto del número y para contar significativamente.
Como contar no implica tener éxito en tareas de conservación de la desigualdad o la desigualdad,
algunos psicólogos (por ejemplo, Wohlwill y Lowe, 1962) han llegado a la conclusión de que la
experiencia de contar tiene poco o nada que ver con el desarrollo de un concepto numérico. Por
ejemplo, Piaget (1965) afirmaba que los niños aprenden a recitar la serie numérica y datos
aritméticos a muy corta edad y que se trata de actos completamente verbales y sin significado. Ni
siquiera la numeración garantiza una comprensión del número. Desde este punto de vista, el
desarrollo de un concepto del número y de una manera significativa de contar depende de la
evolución del pensamiento lógico.
El modelo cardinal. Según uno de los modelos que establecen la lógica como requisito previo, los
niños deben entender la clasificación antes de poder comprender el significado esencial del
número. Esto implica aprender a definir un conjunto, es decir, a clasificar objetos para poder
asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto. Por ejemplo, un conjunto de formas curvas
puede incluir c, C, u, U, s, S y O, pero no L, y, V, F y #.
Comprender la lógica de clases también requiere comprender la clasificación jerárquica o

“inclusión de clases”: una clase es la suma de sus partes (subclases) y, por tanto, es mayor que
cualquier subclase. Por ejemplo, si a un niño se le presentan tres rosas y cinco violetas y se le
pregunta “¿Hay más violetas o hay más flores?”, debería responder que la clase (flores) es más
que la subclase (violetas). Sin embargo, los niños pequeños tienen dificultades con estos
problemas de inclusión de clases (por ejemplo, Piaget, 1965). Estos resultados se han considerado
evidencias de que los niños pequeños no captan la lógica de clases y que, en consecuencia, son
incapaces de comprender verdaderamente el número.
Además, la lógica de clases comporta comprender la idea de conjuntos equivalentes. La

equivalencia de dos conjuntos se define mediante una correspondencia biunívoca: Dos conjuntos
pertenecen a la misma clase si se puede establecer una correspondencia biunívoca entre sus
elementos respectivos. La equivalencia y la correspondencia biunívoca, que son el fundamento de
la matemática formal, se consideran el fundamento psicológico del aprendizaje de las
matemáticas.
El modelo de Piaget. Según Piaget (por ejemplo, 1965), los niños deben entender la lógica de las
relaciones (seriación) y la clasificación para comprender las relaciones de equivalencia y, a
consecuencia de ello, el significado del número. Piaget estaba de acuerdo en que la equivalencia

(la correspondencia biunívoca) es el fundamento psicológico de la comprensión del número. Sin

embargo, creía que comprender la correspondencia biunívoca implicaba comprender tanto la
clasificación como la seriación. Por ejemplo, igualar implica observar el primer elemento de cada
conjunto, y luego el segundo, el tercero, el cuarto, etc. En otras palabras, para establecer una
igualdad, los niños tienen que llevar la cuenta de los elementos que han emparejado mediante la
imposición de un orden.
De la misma manera, Piaget consideraba que el número es la unión de conceptos de seriación y

de clasificación. Por ejemplo, enumerar un conjunto implica tratar todos sus elementos como
miembros de la misma clase y al mismo tiempo diferenciar dentro del conjunto el primer
elemento, el segundo, etc. Además, los números forman un orden y constituyen una jerarquía de
clases. Por ejemplo, tres es una clase que contiene como subclases uno y dos (y, a su vez es una
subclase de los números mayores). En resumen, Piaget afirmaba que el número no puede
entenderse en términos de un único concepto lógico sino que constituye una síntesis única de
conceptos lógicos (Sinclair y Sinclair, en prensa).
Para Piaget (1965), el desarrollo de la comprensión del número y de una manera significativa de
contar está ligada a la aparición de un estadio más avanzado del pensamiento. Los requisitos
lógicos del número (conceptos de seriación, clasificación y correspondencia biunívoca) aparecen
con el “estadio operacional” del desarrollo mental. Los niños que no han llegado al estadio
operacional no pueden comprender el número ni contar significativamente, mientras que los
niños que han llegado a él sí pueden hacerlo. Por tanto, el número es un concepto de “todo o
nada”.
Piaget (1965) afirmaba que la conservación de la cantidad tenía una importancia extraordinaria
porque señalaba la llegada al estadio operacional, es decir: la adquisición del pensamiento lógico;
la comprensión de las clases, las relaciones y las correspondencias biunívocas; un verdadero
concepto del número; y una manera significativa de contar. Más concretamente, según Piaget la
conservación de la cantidad indicaba la comprensión de que una vez establecida la equivalencia
(no equivalencia) de dos conjuntos, los cambios en la configuración de los conjuntos no modifica
la relación de equivalencia (no equivalencia). Es decir, las relaciones de equivalencia (no
equivalencia) se conservan a través de cualesquiera transformaciones no relevantes en la
apariencia física de un conjunto. El niño que conserva se da cuenta de que el número de
elementos de un conjunto no varía cuando varía su aspecto físico.
El punto de vista basado en contar
Un punto de vista alternativo considera que la dificultad de Peter con la tarea de conservación es
el resultado de un conocimiento incompleto de cómo se debe contar y no de una completa
incapacidad para pensar lógicamente. Algunos psicológicos (por ejemplo, Gelman, 1972;
Zimiles, 1963), han llegado a la conclusión de que contar es esencial para el desarrollo de la
comprensión del número por parte del niño. El número no se considera un concepto tipo «todo o
nada» que es posible gracias a un cambio general en la manera de pensar de los niños (una nueva
etapa de desarrollo mental). En cambio, el modelo que basa su explicación en la manera de contar
aduce que la comprensión del número evoluciona lentamente como resultado directo de las
experiencias de contar.

Desde este punto de vista, los conceptos numéricos y contar significativamente se desarrollan de
manera gradual, paso a paso, y son el resultado de aplicar técnicas para contar y conceptos de una
sofisticación cada vez mayor. Al principio, los preescolares suelen aprender a emplear los
números de una manera mecánica para descubrir o construir gradualmente significados cada vez
más profundos del número y de contar (por ejemplo, Baroody y Ginsburg, en prensa; Fuson y
Hall, 1983; von Glasersfeld, 1982; Wagner y Walters, 1982). A medida que aumenta su
comprensión del número y de contar, los niños aplican el número y los procedimientos para
contar de una manera cada vez más sofisticada. A su vez, esta creciente sofisticación desemboca
en una comprensión mayor, etc. En el fondo, el desarrollo de técnicas y conceptos está
entrelazado y, de hecho, durante los últimos años algunos piagetianos (por ejemplo, Elkind, 1964;
Piaget, 1977; Sinclair y Sinclair, en prensa) han llegado a la conclusión de que un análisis del
desarrollo del número sería psicológicamente incompleto si no se tuviera en cuenta la
contribución de las actividades de contar.
Conceptos relacionados con contar
Al principio, los niños se limitan a recitar nombres de números. En estos momentos, contar no
parece ser nada más que un sonsonete carente de sentido (Ginsburg, 1982). Por ejemplo, Arianne,
a los 22 meses, canturrea “dos, cinco, dos, cinco” mientras baja saltando cuatro escalones. Ha
oído a sus hermanos gemelos de 3 años de edad recitar nombres de números mientras bajan las
escaleras o juegan a algo. Al parecer, Arianne ha aprendido que ciertas actividades pueden verse
acompañadas por la recitación de nombres de números. Imita el procedimiento (y sólo una parte
de la serie numérica correcta) seguido por sus hermanos. “Los nombres de los números son
palabras y, como ocurre con otras palabras, los niños pueden aprender a decirlas mucho antes de
formar (imágenes mentales), por no hablar ya de conceptos abstractos que asociar a las
mismas...” (von Glasersfeld, 1982, p. 196).
Al principio, los niños pueden hacer enumeraciones sin intentar numerar conjuntos. Por ejemplo,
Arianne parece disfrutar, a sus dos años de edad, etiquetando objetos mientras busca entre sus
juguetes; no hace ningún intento de emplear una etiqueta para cada elemento o de resumir la
cuenta. Cuando se le hacen preguntas del tipo “¿Cuántos hay?”, sabe que el procedimiento
correcto implica responder con un número, pero todavía no parece apreciar que los números se
emplean para designar el valor cardinal de un conjunto y para diferenciar un conjunto de otros
conjuntos con distintos valores cardinales. Considérese la siguiente conversación entre Arianne y
su padre:
PADRE: (Señalando un dibujo con dos gatos.) ¿Cuántos gatos hay en este dibujo?
ARIANNE: Dos.
PADRE: (Señalando un dibujo con tres perros.) ¿Cuántos perros hay en este dibujo:
ARIANNE: Dos.
PADRE: (Señalando un dibujo con un gato.) ¿Cuántos hay?
ARIANNE: Dos.
Parece que “dos” es la respuesta “comodín” para Arianne a la hora de responder a preguntas del
tipo “¿Cuántos hay?”. En estos momentos, contar es un acto enteramente verbal y sin significado.
Obsérvese, no obstante, que ya trata los números como una clase especial de palabras. Sólo
emplea números cuando se le pregunta cuántos hay o cuando se le pide que cuente. Los niños

parecen distinguir muy pronto entre las palabras que son para contar y las que no (Fu-son et al.,
1982). Los preescolares sólo emplean letras muy rara vez cuando se les pide que cuenten (por
ejemplo, Gelman y Gallistel, 1978). Incluso los niños levemente deficientes del ciclo medio
reconocen siempre los números como una clase especial de palabras aplicables a actividades de
contar (Baroody y Ginsburg, 1984).
Principio del orden estable. Con el tiempo, a medida que los niños usan sus técnicas para contar
y reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir regularidades importantes en sus acciones de
contar y en los números. Los niños parecen aprender los primeros términos de la serie numérica
de memoria. Al principio, puede que no empleen los mismos términos o el mismo orden cuando
recitan números o cuentan objetos. Por ejemplo, cuando Alexi tenía tres años de edad no siempre
empezaba desde el uno para contar conjuntos. Tarde o temprano, los niños se dan cuenta
implícitamente, o hasta explícitamente, de que contar requiere repetir los nombres de los números
en el mismo orden cada vez. El principio del orden estable estipula que para contar es
indispensable el establecimiento de una secuencia coherente. Los niños cuyas acciones están
guiadas por este principio pueden utilizar la secuencia numérica convencional o una secuencia
propia (no convencional), pero siempre de manera coherente (Gelman y Gallistel, 1978). Por
ejemplo, Beth siempre usa la secuencia correcta del uno al diez en tanto que Carol usa siempre su
propia versión (“1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18”) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultado de la imitación, al principio los niños pueden

recitar números (como Arianne) mientras señalan objetos y hasta pueden llegar a desarrollar una
cierta eficacia en la enumeración de conjuntos pequeños. Más adelante, pueden darse cuenta de la
necesidad de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez y sólo una. El principio de
correspondencia subyace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y guía los esfuerzos
de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, como separar los unos
de los otros. A una edad tan corta como los tres años, los niños parecen emplear un principio
como éste para detectar errores de enumeración como contar dos veces un mismo objeto o
saltarse alguno (Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unicidad. Como una función de contar es asignar valores cardinales a conjuntos para
diferenciarlos o compararlos, es importante que los niños no sólo generen una secuencia estable y
asignen una etiqueta, y sólo una, a cada elemento de un conjunto, sino también que empleen una
secuencia de etiquetas distintas o únicas. Por ejemplo, un niño puede usar la secuencia “1, 2, 3,
3” de manera sistemática y emplear estas etiquetas en una correspondencia biunívoca, pero como
no todos sus elementos están diferenciados, etiquetará de la misma manera conjuntos de tres y
cuatro elementos (con la designación cardinal “3”) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando un
niño tiene que recurrir al empleo de términos no convencionales, la apreciación del principio de
unicidad (comprender la función diferenciadora de contar) le impediría escoger términos
empleados previamente. Por ejemplo, el empleo sistemático de la secuencia no convencional “1,
2, 3, diecionce” etiquetaría erróneamente conjuntos de cuatro elementos pero al menos los
diferenciaría de conjuntos con menos elementos. Por tanto, además de los principios de orden
estable y de correspondencia, es importante que los niños sigan el principio de unicidad.
Principio de abstracción. Los niños también deben aprender cómo definir un conjunto para poder
contarlo. El principio de abstracción se refiere a la cuestión de lo que puede agruparse para
formar un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un conjunto puede estar

formado por objetos similares (por ejemplo, bolas: •••) o distintos (por ejemplo, bolas, estrellas y
palos: • * —). Para incluir elementos distintos en un conjunto, el niño debe pasar por alto las
diferencias físicas de los elementos y clasificarlos como “cosas” (por ejemplo, una bola, una
estrella y un bloque se pueden considerar como una, dos y tres cosas). En el fondo, cuando
creamos un conjunto de elementos distintos encontramos (abstraemos) algo común a todos los
elementos.
Principio del valor cardinal. Mediante la imitación, los niños pueden aprender fácilmente la
técnica de contar denominada regla del valor cardinal, es decir, basarse en el último número
contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo de la regla del
valor cardinal no garantiza una apreciación adecuada del valor cardinal en sí (Fuson y Hall, 1983;
Von Glasersfeld, 1982). Es decir, no significa necesariamente que el niño se dé cuenta de que el
último término designa la cantidad del conjunto y que un conjunto tendrá la misma cantidad si se
vuelve a contar después de modificar la distribución espacial de sus elementos. Por ejemplo, un
niño deficiente empleaba correctamente la correspondencia biunívoca para enumerar quince
objetos, pero empleaba la siguiente secuencia numérica: “1, ...5, 19, 14, 12, 10, 9, 20, 49, 1, 2, 3”
(Baroody y Ginsburg, 1984). Cuando se le preguntó la cantidad de elementos respondió
satisfecho: “¡Tres!”. Al parecer, ¡la noción de “tres” no excluía conjuntos cinco veces más
grandes!
Los niños pueden construir el principio del valor cardinal reflexionando sobre sus actividades de
contar. Cuando, por ejemplo, un niño cuenta una colección de tres juguetes, los desparrama y los
vuelve a contar, puede descubrir que una colección conserva la misma designación (cardinal) a
pesar de su aspecto («tres»).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al reflexionar sobre la actividad de contar
también se descubre el principio de la irrelevancia del orden (El orden en que se enumeran los
elementos de un conjunto no afecta a su designación cardinal) (Baroody, 1984d). Considérese el
caso descrito por Piaget (1964). Un niño (de cuatro o cinco años) contaba una hilera de diez
fichas. Como no se daba cuenta de que el resultado sería el mismo, volvió a contar las fichas en
dirección contraria y volvió a encontrar que eran diez. Interesado por este resultado, el niño
colocó las fichas en círculo, las volvió a contar y volvió a encontrarse con diez. Finalmente, contó
el círculo de fichas en dirección opuesta para acabar obteniendo el mismo resultado. Al contar los
elementos de varias maneras, este niño descubrió una interesante propiedad de las acciones de
contar: la distribución de los elementos y el orden de su enumeración no tenían importancia a la
hora de determinar la designación cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no-equivalencia y magnitud
Una vez el niño ha llegado a dominar estos conceptos básicos para contar que se refieren a un
solo conjunto, la acción de contar puede aplicarse a contextos más complicados como la
comparación de dos conjuntos. También puede emplearse la acción de contar para descubrir que
la apariencia no es pertinente para determinar si dos conjuntos son iguales o no. Si un niño cuenta
dos conjuntos y los números resultantes son idénticos, puede llegar a la conclusión de que los
conjuntos tienen el mismo número de objetos a pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto. Es
probable que los niños descubran esta noción numérica fundamental jugando con conjuntos
pequeños de uno a cuatro elementos. Por ejemplo, los niños pueden etiquetar con la palabra “dos”

varios pares de cosas (por ejemplo, bloques o dedos) incluyendo pares naturales de cosas (por
ejemplo, ojos, brazos, gemelos). Como el niño puede ver en seguida que estos conjuntos
compuestos de cosas distintas se corresponden entre sí, pueden llegar a la conclusión de que los
conjuntos etiquetados con la palabra “dos” son equivalentes a pesar de las diferencias de su
aspecto físico (por ejemplo, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensión puede aplicarse
posteriormente a conjuntos mayores que el niño no puede comparar visual o mentalmente con
facilidad.
Antes de llegar a la escuela, los niños también aprenden que el número puede especificar
diferencias entre conjuntos (no equivalencia) y emplearse para especificar “más” o “menos”
(ordenar conjuntos según su magnitud). También esto es probable que provenga de jugar con
conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un niño puede encontrarse ante la opción de escoger
entre tres cestos con uno, dos o tres caramelos. El niño puede ver fácilmente que 3 es más que 1 ó
2, y que 2 es más que 1. Al contar cada conjunto, se asocian etiquetas numéricas a estas
diferencias perceptibles en cuanto a magnitud. Otro niño, por ejemplo, podría contar dos bloques
(«uno, dos-dos bloques»), luego añadir uno más y llegar a la conclusión de que hay «más».
Luego puede volver a contar los bloques “uno, dos tres- ¡tres bloques!”) y encontrar que ahora, la
etiqueta numérica es “tres”. A partir de casos repetidos de estos dos tipos de experiencias
concretas, un niño puede llegar a la conclusión de que: a) se asocian distintos números a
magnitudes distintas; b) el mayor de dos números siempre viene después en la secuencia de
contar, y c) cada término para contar es más que el término que le precede en la serie numérica.
Contar con los dedos puede desempeñar un papel clave en este desarrollo del número. Cuando los
niños cuentan con los dedos (extendiéndolos mientras dicen “uno, dos, tres...”) pueden ver que el
número de dedos es cada vez mayor a medida que van contando. De esta manera, los niños
pueden reconocer que la magnitud va asociada a la posición dentro de la serie numérica. Al
contar con los dedos, incluso pueden llegar a darse cuenta de que 2 es 1 (un dedo) más que 1, que
3 es 1 (un dedo) más que 2, etc. En resumen, como resultado de sus experiencias contando
conjuntos pequeños con los dedos, los niños pueden aprender reglas de numeración para
determinar “cantidades iguales”, “cantidades distintas” y “más”.
Conservación de la cantidad. Con el tiempo, las reglas numéricas para evaluar la equivalencia, la
no-equivalencia y la magnitud permiten a los niños poder conservar. Estos criterios numéricos
precisos liberan a los niños de tener que depender de indicios perceptivos como la longitud
cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como resultado, los niños dejan de despistarse
cuando una hilera de fichas se alarga o se acorta durante una tarea de conservación de la cantidad.
Quizá Paul, que llegó a la conclusión de que su hilera larga (con siete fichas) tenía más fichas que
otra, más corta, con ocho fichas, no había tenido experiencias de contar suficientes para comparar
con exactitud dos números seguidos. En otras palabras, puede que este preescolar no hubiera
aprendido métodos o técnicas numéricos para calibrar la magnitud relativa de dos conjuntos
relativamente grandes.
Aun después de haber aprendido reglas numéricas para determinar equivalencias o no

equivalencias y hacer comparaciones entre magnitudes, los niños pueden dejar de emplear estas
reglas en una tarea de conservación de la cantidad por varias razones. En primer lugar, pueden no
pensar en contar y, por tanto, carecen de la base para emplear reglas numéricas. Cuando una
hilera se ha transformado físicamente (por ejemplo, alargándola) los niños pueden no estar

seguros de la relación inicial de los conjuntos (quizá las dos hileras no eran iguales de entrada).
Ante esta incertidumbre, pueden verse abrumados por los indicios visuales de las hileras de
longitud desigual, pueden echar mano del criterio perceptivo de la longitud y llegar a la
conclusión de que la hilera más larga tiene más (Acredolo, 1982). Puede ser, pues, que los niños
que no conservan crean en realidad que alargar una hilera añade algo a la misma. Además, la no
conservación sólo es una contradicción lógica si se cree que las dos hileras son iguales al
principio, cosa que sin contar y sin números específicos es una proposición dudosa para los niños
pequeños. La falta de conservación no implica necesariamente que un niño no pueda razonar
lógicamente sobre las relaciones de equivalencia si cuenta y emplea números (Gelman y
Gallistel, 1978).
En segundo lugar, y aun si piensan en contar, puede que los niños pequeños no tensan suficiente
confianza en sus reglas numéricas para basarse en un criterio numérico en vez de perceptivo (por
ejemplo, Gelman, 1982). La tarea de conservación de la cantidad provoca un conflicto entre la
regla que tiene un niño para comparar cantidades (“Si una hilera es más larga que la otra es que
tiene “más”) y el desarrollo de una regla basada en contar (“Si se cuentan dos hileras y tienen la
misma etiqueta numérica, es que tienen cantidades iguales”). Un niño pequeño puede resolver el
conflicto simplemente recurriendo al criterio perceptivo familiar para él. Un niño con algo más de
experiencia puede verse dividido entre los dos criterios y responder de manera incoherente.
Tarde o temprano, los niños resuelven el conflicto ideando una regla nueva y más sofisticada que
integra la regla numérica y la basada en la percepción. En el fondo, la nueva regla especifica: «Si
una hilera es más larga que otra, puede tener una cantidad mayor a menos que al contar se
obtenga la misma etiqueta numérica, en cuyo caso se trata de hileras con la misma cantidad.»
Básicamente, los niños parecen resolver el conflicto cognoscitivo reorganizando la información
existente para darle una forma más sistemática. De esta manera, los niños pueden continuar
empleando indicios perceptivos cuando las diferencias son evidentes (por ejemplo, distinguir
entre un conjunto de seis velas y otro de dos) (Zimiles, 1963). En casos en que las diferencias no
son claras (por ejemplo, dos colas para el cine en donde una de ellas es larga pero con los
integrantes separados y la otra es corta pero con los integrantes mucho más agrupados), la regla
indica la necesidad de contar y realizar un juicio numérico.
Otros niños ni siquiera tienen que contar para conservar. Dan por sentada la conservación de la
cantidad. En realidad llegan a pensar que es extraño que un adulto plantee una pregunta cuya
respuesta es tan obvia. A partir de experiencias repetidas de contar, saben que si no se añade ni se
quita nada a dos conjuntos equivalentes, esta equivalencia permanece constante por mucho que
varíe la distribución espacial (Lawson, Baron y Siegel, 1974). Es decir, tarde o temprano los
niños infieren una regla de equivalencia relativamente abstracta basada en una correspondencia
biunívoca que complementa sus reglas de equivalencia, más concretas, basadas en números
específicos (Gelman y Gallistel, 1978).
En realidad, hay muchos datos que indican que la regla abstracta de equivalencia/no equivalencia
se desarrolla en los niños a partir de su experiencia concreta de contar. Los niños pequeños suelen
ponerse a contar como base para realizar sus juicios sobre la conservación de la cantidad (por
ejemplo, Gelman, 1972). Además, la enseñanza o el desarrollo de técnicas de numeración
precisas facilita la adquisición de la conservación de la cantidad (Bearison, 1969; LaPointe y
O’Donnell, 1974; Starkey y Cooper, 1977). Ciertamente, parece que los niños pequeños suelen

pasar por una etapa en la que se basan en contar para conservar (conservación con “verificación
empírica”) antes de conservar por comprensión (conservación con “certeza lógica” (Apostel,
Mays, Mod y Piaget, 1957; Greco, Grize, Papert y Piaget, 1960; Green y Laxon, 1970).
Así pues, según el punto de vista centrado en la manera de contar, la experiencia de contar es la
clave para hacer explícitas y ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no equivalencia y
orden de magnitud (Baroody y White, 1983). Como vimos en el capítulo II, incluso los niños de
seis meses pueden inspeccionar visualmente y determinar de manera intuitiva si unos conjuntos
pequeños (hasta cuatro elementos) son equivalentes o no. Contar proporciona etiquetas verbales
que pueden adjuntarse a estos conjuntos pequeños. Es la experiencia de contar lo que proporciona
la base para formular reglas numéricas explícitas y, posteriormente, reglas más abstractas
(basadas en la equivalencia) para razonar en torno a las relaciones numéricas existentes entre
cantidades mayores. Por tanto, al principio los niños suelen depender de contar para averiguar
relaciones de equivalencia como la representada por la tarea de conservación de la cantidad, y
sólo después dependen de reglas relativamente abstractas. En pocas palabras, parece que contar
es, más que igualar, la vía natural de los niños para llegar a comprender las relaciones de
equivalencia, no-equivalencia y orden con números no intuitivos.
Conceptos aritméticos básicos
Mediante las experiencias de contar, los niños también descubren qué hace cambiar un número.
Si los cambios de orden o distribución no alteran el valor cardinal de un conjunto, ciertos tipos de
transformación sí que lo hacen (por ejemplo, añadir o quitar objetos). Cuando los niños llegan a
ser competentes en la enumeración o pueden captar directamente pautas numéricas, están
preparados para darse cuenta de relaciones aritméticas importantes. Un niño puede determinar o
ver con rapidez que añadir un bloque a otro es “dos” y que añadir otro más hacen “tres”, etc.
(Baroody y White, 1983; Ginsburg y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera
similar, un niño puede determinar o ver en seguida que si se quita una galleta de un conjunto de
tres, quedan dos. No hay más que una fina línea entre contar y aumentar o disminuir en una
unidad.
Descubrir los efectos de añadir o quitar una unidad depende de unas técnicas numéricas eficaces.
A partir de sus experiencias informales de contar, los niños construyen conceptos aritméticos
básicos, pero generales. Más concretamente, como resultado de sus experiencias informales los
niños consideran la adición como un proceso aumentativo (añadir algo a una cantidad dada) y la
sustracción como un proceso de disminución (quitar algo de una cantidad dada). Por ejemplo,
cuando Aaron empezaba a asistir al jardín de infancia se le preguntó cuánto pensaba que eran
cuatro y cinco (4 + 5). Replicó: “Si lo tuviera que adivinar, diría que cuatro o cinco. Espera, éstos
son los números. Seis o siete.” como consideraba que la adición era un proceso aumentativo,
Aaron sabía que dar uno de los sumandos como resultado no estaba bien. A causa de su concepto
informal de la adición, Aaron reajusto su cálculo mental para que, al menos, fuera algo mayor
que cinco.
Consideremos también la reacción de unos preescolares a la tarea de la “sesión de magia”

desarrollada por Gelman (Gelman, 1972; Gelman y Gallistel, 1978). La primera etapa de la tarea
establece la importancia de un número determinado. Se enseñan a un niño dos bandejas con

distintas cantidades de figuras de plástico (por ejemplo, una bandeja con tres ratones y otra con
cuatro). A continuación, el examinador señala una de las bandejas (por ejemplo, la que tiene tres
ratones) y la designa como “la ganadora”. Aunque no se les indica que lo hagan, los niños suelen
contar o darse cuenta de la cantidad de ratones en las bandejas. Las bandejas se colocan detrás de
una pantalla, se tapan, se mezclan y vuelven a mostrarse al niño. Entonces, el niño trata de
escoger la ganadora. Si destapa la no-ganadora (por ejemplo, la bandeja con cuatro ratones) se da
al niño otra oportunidad y, naturalmente, encuentra la ganadora. Este proceso se repite hasta que
el niño espera encontrar a la ganadora, si no en el primer intento, seguro que en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reacción del niño a varios tipos de transformaciones. A
veces el examinador realiza transformaciones tras la pantalla que no afectan a la cantidad: cambia
la posición de las figuras (por ejemplo, coloca en formación triangular tres ratones que estaban en
fila), altera el color de un objeto, o sustituye un ratón por un objeto diferente. A veces, realiza en
secreto transformaciones pertinentes para la cantidad: añadir o sustraer figuras de la bandeja
ganadora (por ejemplo, añadir otro ratón de juguete a la bandeja de tres para que ninguna bandeja
sea la ganadora).
Luego se registraba la reacción de los niños a estas transformaciones pertinentes y no pertinentes

para la cantidad. Los niños ignoraban la transformación no pertinente para la cantidad: la
ganadora (por ejemplo, “tres”) seguía siendo la ganadora. Sin embargo, los niños se sorprendían
mucho cuando destapaban las dos bandejas y no podían encontrar la ganadora. Cuando se les
preguntaba qué había ocurrido, los niños decían que se había añadido (o quitado) algo a la
bandeja ganadora. Cuando se les preguntaba cómo podría arreglarse la situación, los niños
indicaban que debía quitarse la figura sobrante (reponerse la figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro extraordinario a ojos de un adulto, pero
indican la existencia de unas aptitudes importantes en los niños de preescolar. A pesar de que un
niño puede no conservar la cantidad, el éxito en la tarea “mágica” implica una comprensión de las
transformaciones que son o no importantes para variar la cantidad (por ejemplo, la adición y la
sustracción varían la cantidad y una nueva distribución no lo hace) al menos con números
familiares. Además, parecen comprender que la adición y la sustracción son operaciones
inversas: la una deshace la otra. Por tanto, aun los niños pequeños que no conservan tienen
alguna comprensión de la aritmética y pueden, dentro de ciertos límites, razonar lógicamente
sobre las relaciones numéricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La “captación directa” implica el reconocimiento automático de pautas numéricas (por ejemplo,

identificar sin contar que .°. ó °°. son “tres”). El lugar del reconocimiento automático de pautas
numéricas en el desarrollo del número es una cuestión que todavía queda abierta. Algunos
teóricos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; Von Glasersfeld, 1982) indican que los niños
pueden captar directamente pequeñas cantidades antes de poder contar. Desde el punto de vista
de Piaget, los niños muy pequeños reconocen simplemente una patita completa. Por ejemplo, • • •
se considera una configuración global que se asocia a “tres”; ° ° ° se considera una configuración
global distinta que simplemente también se asocia a “tres”. Ninguna de estas “totalidades” se
reconoce como una colección de elementos que se pueden contar, es decir, una colección

compuesta de unidades (elementos individuales). Desde este punto de vista, la captación directa
no implica una comprensión del número. Los niños no reconocen simultáneamente una pauta
numérica como una totalidad (una unidad en sí misma) y un conjunto de partes (unidades
individuales) hasta que llegan al estadio del pensamiento operacional. Con este logro intelectual,
un niño puede contemplar el número y las pautas numéricas como una unidad compuesta de
unidades (por ejemplo, Steffe, Von Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983).
Según otro punto de vista, contar precede a la captación directa (Beckmann, 1924). En otras
palabras, los niños aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder reconocer
conjuntos con precisión y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por ejemplo, Baroody y
Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el reconocimiento automático de las pautas
numéricas suele desarrollar-se después de una intensa experiencia de contar objetos. Esto puede
ser especialmente cierto para niños deficientes (Baroody y Ginsburg, 1984). Desde este punto de
vista, incluso los preescolares pueden reconocer que el número y las pautas numéricas son, a la
vez, una colección completa y un compuesto de partes individuales, es decir, una unidad
compuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos modelos indican que la captación directa es una técnica fundamental
en el desarrollo de la comprensión del número por parte del niño. Cuando los niños pueden.
reconocer automáticamente una pauta, pueden descubrir aspectos importantes del número. Por
ejemplo, un niño que tome tres objetos con una distribución triangular y los coloque en fila, y
reconozca que tanto • • • como • • • son casos de “tres”, puede formular de manera explícita o
implícita el siguiente principio: “La distribución de las canicas no varía la cantidad de canicas
que tengo.” La captación directa también puede desempeñar un papel esencial en el aprendizaje
de reglas numéricas para apreciar equivalencias. Si a un niño se le muestran grupos de tres
elementos con una distribución triangular y en hilera, y puede reconocer inmediatamente que
ambos conjuntos son “tres”, puede inferir que dos conjuntos pueden tener la misma cantidad aun
cuando tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982).
Implicaciones curriculares
Es indudable la importancia del objetivo de la Matemática Moderna y de los currículos

piagetianos para ayudar a los niños a pensar lógicamente. Razonar en torno a clases y relaciones
debe ser un aspecto de los currículos de las matemáticas elementales. Sin embargo, la enseñanza
inicial de las matemáticas debería tener en cuenta qué tiene significado para los niños pequeños.
Siguen a continuación algunas recomendaciones:
1. Introducir las matemáticas de una manera informal en vez de hacerlo formalmente mediante la
teoría de conjuntos. Las definiciones formales de la equivalencia numérica, etc., pueden ser
demasiado abstractas para los niños pequeños. Contar ofrece una base concreta y significativa
para comprender ideas esenciales como equivalencia, no-equivalencia y conservación de la
cantidad, especialmente con conjuntos no intuitivos. De hecho, contar puede tener más
significado que establecer correspondencias para determinar la equivalencia de conjuntos, sobre
todo si tienen más de cinco objetos.
2. No aplazar las experiencias y la enseñanza de contar. Hasta los preescolares parecen estar
psicológicamente equipados para empezar a aprender el número. A excepción de las nociones

básicas de «más», no hay necesidad de retrasar la enseñanza de contar respecto a técnicas

generales como clasificar, ordenar o establecer correspondencias. Es importante enseñar estas
técnicas por sí mismas, pero hay pocas razones para creer que sean necesarias para la enseñanza
del número y de contar. Tampoco hay necesidad de aplazar la enseñanza de contar, del número y
de la aritmética a los niños que no conservan.
3. Fomentar el desarrollo del reconocimiento automático de pautas y de las pautas digitales. A

veces se ha desestimado la captación directa por considerarla una técnica aprendida de memoria
que se obtiene con más facilidad que la enumeración o un concepto numérico (por ejemplo,
Strauss y Lehtinen, 1950). El reconocimiento de pautas numéricas desempeña un papel
importante en el desarrollo del número y de la aritmética. Se debe instar a los niños a que
dominen pautas numéricas regulares como las de los dados. Además, necesitan experimentar con
distribuciones irregulares de uno a cinco elementos. Mediante el reconocimiento automático de
varias pautas numéricas como casos del mismo número, los niños pueden aprender que el número
y los conjuntos equivalentes no se definen por su aspecto. Las pautas digitales también
desempeñan un papel importante en el desarrollo del número como veremos en el capítulo VIII,
en el desarrollo de la aritmética. Por tanto, se debe instar a los niños pequeños a contar con los
dedos y emplear pautas digitales.
D) RESUMEN
La experiencia de contar es esencial para que los niños desarrollen paulatinamente la

comprensión del número y lleguen a dominar aplicaciones numéricas. Salvo en el caso de
corregir el aprendizaje de nociones básicas como “más”, no hay ninguna razón para aplazar la
enseñanza de contar y del número. A partir de experiencias concretas de contar y de
reconocimiento de pautas, los niños aprenden que los cambios de aspecto y del orden de contar
no afectan al valor cardinal, y que añadir o quitar elementos sí que lo hace. La experiencia de
contar es importante para ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no-equivalencia y
orden. La enseñanza formal y lógica de la teoría de conjuntos es útil por derecho propio, pero la
enseñanza del número basada en contar es inicialmente más significativa para los niños.
El fundamento: contar
Como vimos en el capítulo VII, los niños desarrollan una comprensión fundamental de la
aritmética mucho antes de llegar a la escuela a partir de sus primeras experiencias de contar. Los
conceptos informales de la adición (en tanto que añadir más) y de la sustracción (en tanto que
quitar algo) guían los intentos de los niños para construir procedimientos aritméticos informales.
Por ejemplo, para sumar uno más a tres, muchos niños empiezan contando hasta tres y luego se
limitan a contar una unidad más (“1, 2, 3, 4”). En realidad, hasta pueden llegar a tratar de abordar
problemas más difíciles de la misma manera. Consideremos los primeros intentos de Aaron para
calcular mentalmente las sumas de problemas 1 + N y de problemas con sumandos distintos de
uno (M + N). Como consideraba que la adición es un proceso aumentativo, sus intentos iniciales,
aunque infructuosos, iban por buen camino. Para 2 + 3, por ejemplo, parecía saber que la suma
tenía que ser mayor que dos. Por tanto, enseguida contó hasta dos y luego contó una unidad más
(aunque no sabía bien cómo continuar): “1, 2, 3, ... Casi lo tengo, pero ...”.

La soltura con las técnicas para contar permite a los niños resolver mentalmente problemas con
“1” muy pronto. Los niños descubren con bastante rapidez que las relaciones entre un número y
su siguiente se aplican a problemas N + 1 y que las relaciones entre un número y su anterior
pueden aplicarse a problemas N — 1. De hecho, muchos preescolares pueden usar su
representación mental de la serie numérica para resolver problemas con <<1>> sencillos (N + 1 y
N — 1) como “tres pastelillos y uno más” o “cinco muñecas menos una que te quedas” (por
ejemplo, Baroody, 1984a; Court, 1920; Fu-son y Hall, 1983; Gelman, 1972, 1977; Ginsburg,
1982; Groen y Resnick, 1977; Ilg y Ames, 1951; Resnick, 1983; Resnick y Ford, 1981; Starkey y
Gelman, 1982). En el anterior problema de adición, un niño puede entrar en la serie numérica por
el punto especificado por el primer término o sumando (tres) y dar como respuesta el número
siguiente en la serie numérica: “Cuatro”. En el anterior problema de sustracción, un niño puede
entrar en la serie numérica por el punto especificado por el minuendo o cantidad mayor (cinco) y
dar como respuesta el número anterior en la serie numérica: “Cuatro.” Como el empleo de esta
representación mental de la serie numérica para determinar respuestas relacionadas con el
número anterior o posterior a otro dado es tan automático, muchos preescolares pueden dar
mentalmente, y con rapidez, las respuestas a problemas sencillos con “1”.
La dificultad relativa de problemas 1 + N
¿Por qué Aarón podía resolver problemas N + 1, pero no problemas 1 + N? El concepto informal
que tienen los niños de la adición puede hacer que los problemas N + 1 sean más fáciles de
resolver que los problemas 1 + N. Como Aarón consideraba que la adición era un proceso
aumentativo, interpretaba el problema 3 + 1 = — como tres y uno más, cosa que se puede
resolver fácilmente contando (“1, 2, 3, 4”) o empleando las relaciones entre un número dado y el
que le sigue (“3, 4”). En cambio, interpretaba que 1 + 3 = — era uno y tres más, cosa que no se
puede resolver fácilmente con estos métodos. En otras palabras, como los niños pequeños
consideran que la adición es un proceso aumentativo, pueden presentar la tendencia a considerar
que N + 1 = — y 1 + N = — son problemas diferentes y la suma consiguiente no es equivalente.
Por tanto, pueden no darse cuenta de que su método centrado en la relación existente entre un
número dado y el que le sigue, que es tan eficaz para responder enseguida problemas de tipo N +
1, también es aplicable a problemas de tipo 1 + N.
Además, los niños sólo llegan a considerar la adición como la unión o reunión de dos conjuntos
de una manera gradual. Desde este punto de vista, el orden de los números carece de importancia:
3 + 2 = 2 + 3. En otras palabras, la unión de un conjunto de tres objetos con otro de dos, tiene el
mismo resultado que la unión de dos objetos y tres objetos. Esta concepción “unionista” de la
adición es más abstracta que la concepción aumentativa familiar para los niños pequeños. La
comprensión de que el orden de los sumandos no altera la suma en los problemas con “1” puede
ser un primer paso muy importante hacia una comprensión más profunda de la adición (Resnick,
1983).
B) ADICIÓN INFORMAL
Procedimientos concretos
Inicialmente, los niños emplean objetos concretos para calcular sumas. A causa de su inmediata
disponibilidad, suelen usar los dedos para sumas de hasta 10. Desde el punto de vista del

desarrollo, la estrategia más básica es la cuenta concreta global (CC) que se ilustra en la columna
.1 de la figura 8.1. Los bloques (u otros objetos que se puedan contar, como los propios dedos) se
cuentan uno por uno para representar un sumando; el proceso se repite con el otro sumando.
Luego se cuentan todos los objetos para determinar la suma.
Invención de atajos. Los niños inventan espontáneamente atajos para el laborioso procedimiento
CC. Uno de los favoritos es la estrategia de «pautas digitales» que se ilustra en la columna 2 de la
figura 8.1 (Baroody, en prensa). Nótese que, en esta estrategia, cada sumando se representa con
una pauta digital. Así se evita el laborioso proceso de contar los dedos uno por uno para
representar cada sumando. Mediante la estrategia de la pauta digital, el niño sólo tiene que contar
una vez (para determinar la suma). La estrategia de “reconocimiento de pautas” (Siegler y
Robinson, 1982; Siegler y Shrager, 1984), que se ilustra en la columna 3 de la figura 8.1 es aún
más económica.
Esta estrategia comporta la creación de pautas digitales para cada sumando para, a continuación,
reconocer la suma inmediatamente, quizá de manera visual (mediante una captación directa),
quizá cinestésica. Para 4 + 5 = —, por ejemplo un niño puede emplear pautas digitales para
representar cada sumando, sentir que se han extendido todos los dedos salvo uno, y responder “9”
sin tener que contar.

F) RESUMEN
Antes de dominar las combinaciones numéricas básicas, los niños pueden apoyarse en
procedimientos de cálculo basados en contar que, al principio, requieren objetos concretos como
los dedos o bloques. Normalmente, los niños tienden de manera natural a emplear procedimientos
de contar orales o mentales en el cálculo. También aprenden enseguida a emplear su
conocimiento de la serie numérica para responder con eficacia a problemas de tipo N + 1 = — y
N — 1 = —. La comprensión informal que tienen los niños de la aritmética guía su construcción
o invención de procedimientos de cálculo concretos y mentales. Como los niños contemplan la
adición como añadir más a algo, los problemas conmutados como 5 + 1 y 1 + 5 ó 3 + 5 y 5 + 3,
se ven como problemas distintos. Como resultado, los niños pueden sentirse obligados a calcular
la suma de 1 + 5 aun cuando sepan que 5 + 1 = 6. Los niños descubren pronto que 1 + N y N + 1
producen la misma suma y que la eficaz regla del número siguiente a otro dado se aplica por
igual a 1 + N y a N + 1. Llegado el momento, los niños aprenden que el orden de los sumandos
tampoco altera el resultado de los problemas N + M (por ejemplo, .3 + 5 = 5+ 3). El cálculo
mental es cognoscitivamente exigente porque los niños deben tener presente hasta cuándo deben
contar cuando cuentan. Por tanto, cuanto mayores sean los términos que intervengan en un
problema más complicado será el procedimiento para llevar la cuenta, y para los niños es un
verdadero aliciente inventar nuevos procedimientos de cálculo que minimicen este trabajo
mental. Así pues, tanto los factores conceptuales como los no conceptuales desempeñan su papel
en el desarrollo de procedimientos informales de cálculo. Las dificultades con el cálculo informal
pueden producirse porque las técnicas para contar o para llevar la cuenta que intervienen en el
mismo no son adecuadas ni eficaces.

Número y Constructivismo. Juan López Sánchez  1 
 
EL CONCEPTO DE NÚMERO DESDE UNA PERSPECTIVA 
CONSTRUCTIVISTA 
 
Teoría del Aprendizaje y conceptos aritméticos 
 
La  aritmética  y  su  aprendizaje  han  tenido  una  especial  relevancia  en  las 
diferentes  escuelas  sicológicas  destinadas  al  estudio  del  aprendizaje  y  la 
evolución del pensamiento. 
A  lo  largo  de  este  documento  intentaré  plasmar  las  últimas  tendencias  que 
existen en la actualidad en este campo y propondré una metodología de trabajo 
en Infantil y Primaria para lograr el correcto dominio del concepto de número y 
su implicación en las operaciones aritméticas básicas.  
Hay  que  partir  de  una  premisa  básica:  el  alumnado  llega  a  nuestras  escuelas 
con un cierto bagaje matemático que nos va servir de sostén y guía para el 
trabajo  en  el  aula.  No  podemos  obviar  esta  afirmación,  puesto  que  me  voy  a 
basar  en  los  principios  básicos  del  constructivismo  y  en  especial  en  el  tipo  de 
aprendizaje que esta escuela sicológica denomina significativo.  
Desde  Piaget,  el  pensamiento  se  considera  un  proceso  mental  que  surge  de  la 
interacción con los objetos y el aprendizaje como los cambios que se producen 
en la conducta por la experiencia y la práctica en la manipulación y observación 
del entorno. 
Pensamiento y aprendizaje están ligados a la idea de concepto. Se entiende por 
tal a una generalización que se produce a partir de datos relacionados entre sí en 
base  a  diferentes  criterios  (después  veremos  la  aplicación  al  concepto  de 
número).  Los  conceptos  no  se  almacenan  en  nuestra  menta  aislados  unos  de 
otros,  sino  que  forman  esquemas,  que  integran  a  los  conceptos  existentes  y 
posibilitan  la  asimilación  de  otros  nuevos.  Por  ello,  es  fundamental  para  la 
adquisición  de  nuevos  conceptos  partir  de  los  esquemas  que  una  persona  (en 
este  caso  nuestro  alumnado)  posee  para  poder  asimilar  conceptos  nuevos. 
Olvidarnos de lo dicho e intentar que nuestro alumnado adquiera conceptos sin 
averiguar cuáles son sus esquemas previos y darle la posibilidad de integrar en 
ellos  las  nuevas  ideas  es  como  construir  una  casa  sin  cimientos  en  los  que 
asentarse. 
  1 
Piaget, el gran precursor 
 
Para  Piaget,  el  aprendizaje  se  va  consiguiendo  a  partir  de  la  interacción  de  la 
persona  con  el  medio.  En  esta  interacción,  se  van  modificando  sus  esquemas 
mentales progresivamente. 
No  podemos  dejar  de  señalar  la  formación  de  biólogo  de  Piaget,  lo  que  le  llevó 
quizás  a  ser  muy  determinista  en  las  posibilidades  de  acomodación  de  los 
esquemas  previos  a  través  de  la  interacción  con  el  medio.  Piaget,  describía 
determinados estadíos en el desarrollo de la lógica y la aritmética. Estos estadíos 
están  determinados  por  la  edad  del  niño  y  por  lo  tanto  son  los  que  van  a 
determinar el trabajo posible a realizar en el aula. 
Dicho de forma clara, es inútil trabajar conceptos que no se sitúen dentro de los 
que la edad del niño determina que es capaz de asimilar. 
El constructivismo: Ausubel 
 
Piaget sentó las bases para enfrentarse con seriedad al aprendizaje de la lógica y 
la  aritmética.  Pero  actualmente  sus  teorías  están  superadas  por  el 
constructivismo. 
El  constructivismo  (Ausubel),  por  primera  vez,  distingue  entre  varios  tipos 
de  aprendizaje,  y  además  señala  diferentes  procesos  para  lograr  estos 
aprendizajes  (recepción,  repetición,  descubrimiento  y  procesos 
significativos). 
Ausubel  se  centra  casi  por  completo  en  el  aprendizaje  de  tipo  significativo  y 
distingue en éste otros tres tipos: 
• Aprendizaje  significativo  de  representaciones:  consiste  en  captar  el 

significado  de  los  símbolos  (los  principales  son  las  palabras,  pero  en 
aritmética usamos multitud de símbolos matemáticos). 
• Aprendizaje  significativo  de  proposiciones:  consiste  en  captar  nuevas 
ideas  expresadas  en  forma  de  propisición.  Por  ejemplo:  “dos  más  cinco 
son  siete”.  Esta  proposición  implica  a  todas  las  representaciones  que 
conlleven dicha situación sumativa. 
• Aprendizaje  de  conceptos:  es  un  tipo  superior  de  aprendizaje  a  los 
anteriores. Decimos que un alumno/a domina el concepto de suma si sabe 
enfrentarse  con  éxito  a  situaciones  que  impliquen  esta  idea  y  aplican  la 
operación o estrategia adecuada para resolverlas. 
  2 
 
El Aprendizaje de la aritmética: concepto de número 
 
Piaget y el concepto de número 
 
Para Piaget, el concepto de número y su aprendizaje va ligado al desarrollo de la 
lógica en el niño/a. El desarrollo de la lógica a su vez va ligado a la capacidad de 
realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos del entorno. 
El esquema de desarrollo del concepto de número vendría a ser algo parecido al 
siguiente según Piaget: 
Establecimiento 
Diferentes 
Distinción de  Construcción de  de relaciones 
percepciones al 
semejanzas y  clases en orden  asimétricas 
interaccionar  entre objetos de 
con los objetos  diferencias  a las semejanzas 
la misma clase 
 
 
Según  este  esquema,  para  Piaget,  el  concepto  de  cardinal  y  ordinal  no  están 
desligados y se consiguen al unísono. 
Los estadíos del desarrollo lógico 
Para  Piaget,  el  niño/a  ve  el  mundo  según  el  estadío  de  desarrollo  en  el  que  se 
encuentre y distingue cuatro períodos: 
• Período  sensoriomotor:  que  abarca  desde  el  nacimiento  hasta  los  18 
meses. 
• Período  preoperacional:  llega  hasta  los  7  años.  Está  ligado  a  las 
percepciones  sensoriales  (sobre  todo  auditivas  y  visuales).  No  hay  una 
lógica  operacional  puesto  que  los  niños  no  tienen  la  capacidad  de 
conservación  de  la  cantidad,  ni  de  inclusión  de  clases  (no  distinguen 
correctamente las partes del todo). 
  3 
• Período de operaciones concretas: va de los 7 a 11 años. En esta etapa 
ya  existe  una  lógica  operacional  y  se  desarrolla  el  concepto  de  número. 
Son  posibles  la  inclusión  de  clases  y  la  conservación  del  número.  Todas 
las  operaciones  están  ligadas  a  contextos  concretos  y  no  es  todavía 
posible la abstracción. 
• Período de operaciones formales: a partir de los 11 años. Empieza a ser 
posible la deducción y por tanto la abstracción. 
Según  Piaget,  las  tareas  a  trabajar  y  los  obstáculos  a  superar  para  conseguir 
adquirir el concepto de número son: 
• La inclusión de clases: mientras no se distinga en un conjunto las partes 
del  todo,  no  se  podrán  comprender  las  situaciones  de  adición  y 
sustracción.  Piaget  trabajó  en  experimentos  con  conjuntos  de  bolas  de 
madera  en  los  cuales  había  muchas  bolas  rojas  y  pocas  blancas  y 
comprobó  que  a  la  pregunta  a  los  niños  ¿qué  hay  más  bolas  rojas  o  de 
madera?,  la  mayoría  de  los  niños  menores  de  siete  años  contestaba  que 
había menos bolas de madera. 
• Conservación del número: Piaget hizo la prueba de colocar dos filas de 
igual número de bolas y longitud y preguntar si tenían el mismo número 
de bolas a diferentes niños/as. A los que contestaban que sí, les variaba  la 
longitud de las filas (sin cambiar el número de bolas) y comprobaba que 
con menos de siete años la mayoría de niños y niñas identificaban a la fila 
más corta con menos bolas. 
Las  críticas  de  los  sicólogos  posteriores  a  Piaget  por  estos  experimentos  han 
venido  por  las  dificultades  en  el  lenguaje  y  en  la  comprensión  de  las 
experiencias por parte de los niños, lo que los llevaba a conclusiones erróneas 
y por el elevado número de bolas usadas en las experiencias. 
Situación actual en la enseñanza de la aritmética y del concepto de número 
 
Actualmente,  la  enseñanza  de  la  aritmética  se  tiene  que  centrar  en  lo  que  el 
niño/a sabe y puede hacer, más que en lo que no es capaz de hacer. 
A partir de la renovación introducida por el constructivismo en las teorías sobre 
el  aprendizaje  de  la  aritmética  y  teniendo  clara  la  perspectiva  de  que  nuestro 
alumnado ya nos viene con cierto aprendizaje matemático al colegio, han surgido 
corrientes,  sobre  todo  en  EEUU  y  Gran  Bretaña  que  sugieren  tres  grandes 
períodos en el aprendizaje y consolidación del concepto de número: 
• Período  Preescolar:  las  competencias  que  hay  que  fomentar  son  las  de 
contar y comparar cantidades. 
• Período Primaria inicial: los niños desarrollan competencias en cuanto 
al  desarrollo  de  estrategias  de  solución  de  problemas  (sobre  todo 
orales) y estrategias de cálculo. 
• Período  primario  final:  se  acomoda  el  concepto  de  número  para 
adaptarlo a nuestro sistema de numeración decimal. 
  4 
 
 
A  la  vista  de  la  anterior  clasificación,  podemos  señalar  que  para  adquirir 
completamente  el  concepto  de  número,  hay  que  dominar  las  siguientes 
competencias: contar, clasificar, seriar y como consecuencia de las anteriores 
el reconocimiento de patrones. 
Competencia para Contar 
 
Podemos  decir  que  un  alumno/a  posee  esta  competencia  cuando  es  capaz  de 
dominar  la  secuencia  numérica.  Con  dominarla  me  refiero  a  que  es  capaz  de 
empezar esta secuencia en cualquier término de la misma y contar progresiva o 
regresivamente  a  partir  de  él.  Este  proceso  pasa  por  diferentes  fases  y  es 
fundamental que se consolide para poder adquirir el concepto de número. 
Si  queréis  ubicar  a  vuestro  alumnado  en  alguna  de  las  fases  del  conteo  os  la 
presento a continuación: 
1. Nivel  cuerda:  siempre  se  comienza  el  conteo  en  el  uno  y  no  están  bien 
diferenciados los términos de la secuencia numérica. 
2. Nivel cadena irrompible: la secuencia empieza siempre en el uno, aunque 
están bien diferenciados los términos de la misma. 
3. Nivel  cadena  rompible:  la  sucesión  numérica  puede  empezar  a  partir  de 
un término distinto de uno. 
4. Nivel  cadena  numerable:  la  sucesión  consiste  en  contar  un  número 
determinado  de  términos  a  partir  de  uno  cualquiera  de  la  cadena 
numérica. 
5. Nivel cadena bidireccional: se puede recorrer la sucesión desde cualquier 
término y hacia delante o detrás. Además, se puede cambiar fácilmente de 
dirección. 
Cuando  se  llega  al  nivel  5  de  dominio  de  la  secuencia  numérica  es  cuando  se 
establecen  relaciones  entre  términos  como  :  “antes  de”,  “después  de”,  “detrás 
de”... hecho fundamental para dominar el concepto de número. 
Hay  que  destacar  que  una  fase  muy  importante  del  proceso  de  conteo  es  el  de 
señalar los objetos para asignarles un término de la secuencia numérica. En un 
principio no basta con señalar, sino que el niño/a toca los objetos y establece una 
correspondencia objeto‐término que no hay que menoscabar. 
En el aula hay que trabajar el conteo siguiendo una serie de principios o reglas: 
• Principio de abstracción: cualquier colección de objetos es contable. Así 
que  un  trabajo  de  clase  será  precisamente  contar  objetos  cotidianos  del 
aula  y  aquellos  que  aportemos  al  efecto  (botones,  canicas,  conchas, 
revistas, folios, cromos, etc...) 
  5 
• Principio de orden estable: la secuencia de conteo tiene que seguir una 
serie  de  normas:  no  unir  o  juntar  mucho  dos  términos  sucesivos  para 
evitar  asignarlos  al  mismo  objeto  así  como  no  silabear  demasiado  para 
evitar que dos objetos se asignen al mismo término de la secuencia. 
• Principio de irrelevancia en el orden: hay que asimilar que el orden en 
que se cuenten los objetos es irrelevante. 
• Principio de la biunivocidad: cada objeto recibirá un y sólo un término 
de la secuencia. 
• Principio  de  la  cardinabilidad:  el  último  término  contado  será  el 
correspondiente  al  número  de  objetos  de  la  colección.  Este  paso  es 
fundamental para asentar el concepto de número. 
Competencia para Clasificar 
 
Clasificar  es  una  actividad  prenumérica  básica.  En  principio  podemos  clasificar 
atendiendo  a  un  único  criterio  para  después  pasar  a  combinar  varios  atributos 
de las colecciones de objetos con las que trabajemos. 
Piaget distingue varias etapas en la clasificación: 
• Agrupar por parejas atendiendo a un sólo criterio. 
• Agrupar más de dos objetos dejando al resto sin clasificar. 
• Agrupar todos los objetos de una colección en base a un criterio. 
• Agrupar  todos  los  objetos  en  base  a  criterios  más  abstractos  que  los 
puramente perceptivos. 
Como  materiales  básicos  de  clasificación  podemos  usar  aquellos  disponibles 

fácilmente  en  el  aula  y  que  citamos  antes  para  contar,  o  bien,  como  material 
comercial  los  Bloques  lógicos  de  Dienes  que  constan  de  48  piezas  que  se 
agrupan  por  formas,  tamaños,  colores  y  grosor  e  incluso  las  regletas  de 
Cuisenaire. 
Con  los  bloques  y  siguiendo  las  etapas  descritas  por  Piaget  podemos  realizar 
ejercicios como: 
• Agrúpalos en rojos y no rojos (una propiedad y su negación) 
• Agrúpalos por colores, formas, tamaños, grosores o combinando criterios 
(rojos y cuadrados, amarillos y no‐círculos...) 
 
 
 
  6 
 
 
Competencia para seriar 
 
Por  seriar  entendemos  la  competencia  para  colocar  objetos  ordenadamente  en 
base  a  un  criterio  elegido  como  altura,  longitud,  peso,  capacidad,  tonalidad, 
tiempo en que ha sucedido, etc... 
En clase podemos recurrir a colecciones múltiples de objetos no estandarizados 
o  trabajar  con  colecciones  comerciales  como  Regletas  de  Cuisenaire,  bloques 
rojos de Montessori, etc... 
La  seriación  se  convierte  en  otro  requisito  previo  a  la  asimilación  del  concepto 
de número tanto en su aspecto cardinal como ordinal y debe trabajarse tanto en 
su  aspecto  discreto  (cantidad  de  objetos  o  unidades)  como  en  el  continuo 
(medidas). También es recomendable la seriación de viñetas y hechos de la vida 
cotidiana. 
Competencia para el reconocimiento de patrones 
 
Mediante la clasificación y seriación se reconocen diferencias y semejanzas entre 
colecciones de objetos y se establecen criterios de orden entre ellos. Este trabajo 
conlleva la puesta en marcha de mecanismos matemáticos como la detección 
de  patrones  y  el  descubrimiento  de  relaciones  entre  objetos  y  situaciones 
problemáticas del entorno. 
El hecho de detectar patrones implica la realización de una abstracción, es decir, 
se  asimilan  a  los  esquemas  previos  del  alumno  aquellos  hechos  que  va 
descubriendo  en  su  interacción  con  objetos,  materiales  y  situaciones  que 
planteemos  en  el  aula.  Estos  patrones  asimilados  van  ganando  en  complejidad 
con  el  paso  del  tiempo  y  la  madurez  de  nuestro  alumnado  y  aunque  son  muy 
difíciles  de  detectar,  ser  pueden  intuir  en  la  forma  y  éxito  con  que  los  niños  y 
niñas se enfrentan a las situaciones problemáticas que les planteemos.  
 
 
 
 
  7 
Competencias en la resolución de problemas y trabajo del sistema de 
numeración decimal 
 
Para  el  trabajo  de  las  competencias  básicas  en  la  resolución  de  problemas 
propongo la lectura del documento: 
Como aprendemos matemáticas para enseñarlas mejor. 
Para el trabajo y dominio del sistema de numeración decimal abogo por el uso de 
materiales manipulativos como regletas y ábaco japonés (sorobán) en el aula. 
Encontraréis  el  documento  citado  y  mucha  información  sobre  los  materiales 

citados en: 
http://www.omerique.net/twiki/bin/view/CEIPsanjose/TallerMatematicas
Bibliografía básica 
 
Números y operaciones. Fundamentos para una aritmética escolar. 
Encarnación Castro, Luis Rico, Enrique Castro. Editorial Síntesis.  
ISBN: 978‐84‐773800‐4‐7 
Como enseñar matemáticas para aprenderlas mejor. Vicente Bermejo 
(Coord.). Editorial CCS. ISBN: 84‐8316‐822‐7 
Numeración y Cálculo. Bernardo Gómez Alonso. Editorial Síntesis.  
ISBN: 978‐84‐773801‐4‐6 
Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Mª Teresa 
Cascallana. Editorial Santillana. ISBN: 84‐294‐6634‐7 
Juan López Sánchez 
juan.lopez@ya.com 
http://www.omerique.net/calcumat 
http://www.omerique.net/twiki/bin/view/CEIPsanjose/TallerMatematicas 
  8 
372.7
And.
Desarrollo del pensamiento matemático:
El sistema numérico decimal
Federación Internacional Fe y Alegría, 2004.
30 p.; 21,5 x 19 cm.
ISBN: 980-6418-64-6
Matemáticas, Sistema Decimal, Sistemas de
Numeración.
2
“La educación que necesitamos, capaz
de formar a personas críticas, de raciocinio
rápido, con sentido del riesgo, curiosas,
indagadoras, no puede ser la que ejercita
la memorización mecánica
de los educandos. No puede ser la que
‘deposita’ contenidos en la cabeza ‘vacía’
de los educandos, sino la que, por el
contrario, los desafía a pensar.”
Paulo Freire
3
Equipo editorial
A modo de
Antonio Pérez Esclarín, María Bethencourt, Adriana Rodríguez
Dimensión: Desarrollo del pensamiento matemático
Serie: El sistema numérico decimal, número 2
Autor: Martín Andonegui Zabala
Este libro se ha elaborado con el propósito de apoyar la práctica
educativa de los cientos de educadores de Fe y Alegría. Su
publicación se realizó en el marco del «Programa Internacional
de Formación de Educadores Populares» desarrollado por la
Federación Internacional Fe y Alegría desde el año 2001.
Diseño y diagramación: Juan Bravo
Portada e ilustraciones: Juan Bravo
Corrección de textos: Antonio Pérez Esclarín,
María Bethencourt, Adriana Rodríguez
Edita y distribuye: Federación Internacional Fe y Alegría.
Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7, Altagracia,
Caracas 1010-A, Venezuela.
Teléfonos: (58) (212) 5645624 / 5645013 / 5632048
Fax (58) (212) 5646159
web: www.feyalegria.org
© Federación Internacional Fe y Alegría
Depósito Legal: lf60320043721789
ISBN: 980-6418-64-6
Caracas, octubre 2004
Publicación realizada con el apoyo de:
Centro Magis
Instituto Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (IESALC)
4
introducción…
… y para desperezarnos un poco, ahí ¿Puede hablarse de 18 centenas?
van unas cuestiones sencillas para ¿Qué significa esa expresión?
entrar en materia y en calor. Tratemos
de resolverlas antes de seguir adelante. ¿Cómo puedo efectuar la multiplicación:
MCMLIV x DCXLVII?
Consideremos la expresión 156.704
¿Cuántos números hay ahí? ¿Cuántas ¿Cuántas centésimas hay en el nú-
cantidades? ¿Cuántos dígitos? ¿Cuán- mero 2.013 (y la respuesta no es 0)?
tas cifras? ¿Cuántos guarismos?
Una niña acaba de escribir los números
¿Resulta correcto escribir 2,5 millones? del 1 al 100. ¿Cuántas veces ha utilizado
la cifra 1 en esa tarea?
¿Cuál es el número siguiente de
2.099? ¿Y el siguiente de 2,099? Gulliver descubre que en el país de
los gigantes se cuenta así, empezando
¿Cuántas decenas contiene el número en 1: plas, ples, plis, plos, plus, plasplus, ¿Qué palabra estará utilizando un
9.416 (y la respuesta no es 1)? plesplus, …, plusplus, plasplusplus,… gigante para referirse al número 21?
5
Bien, ya tenemos nuestras respues- trabajo docente. De esta forma, integrar der a esa realidad. Con el fin de satisfa-
tas, que iremos contrastando con las nuestra práctica docente en nuestro cer esas dos tendencias fundamentales,
indicaciones y ejercicios que planteare- estudio. en todas las culturas se han desarrollado
mos a lo largo de las líneas que siguen. técnicas conducentes a ese propósito.
• Como complemento a lo anterior, Técnicas que han sido comunicadas
Y un segundo recordatorio: construir el conocer de cada tópico “vertical y horizontalmente en el tiempo,
La sugerencia que proponíamos en matemático pensando en cómo lo po- a través de la historia, la convivencia y
el Cuaderno Nº 1 y que siempre pre- demos llevar al aula. Para ello, tomar la educación, apoyándose en la memo-
sidirá los demás Cuadernos: Vamos a conciencia del proceso que seguimos ria y en la actividad de compartir expe-
estudiar matemática, pero no lo va- para su construcción, paso a paso, así riencias y conocimientos.” (D’Ambrósio,
mos a hacer como si fuéramos sim- como de los elementos –cognitivos, ac- 1992, p. 6)
plemente unos alumnos que poste- titudinales, emocionales…– que se pre-
riormente van a ser evaluados, y ya. senten en dicho proceso. Porque, a partir Y, también, técnicas que no se dife-
No. Nosotros somos docentes –docen- de esta experiencia reflexiva como estu- renciaban inicialmente por áreas o
tes de matemática en su momento– y diantes, podremos entender y evaluar disciplinas del saber, al modo como las
este rasgo debe caracterizar la forma de mejor el desempeño de nuestros alumnos entendemos hoy en día: medicina, ma-
construir nuestro pensamiento mate- –a su nivel– ante los mismos temas. temática, física, química, arquitectura,
mático. ¿Qué significa esto? ingeniería, artes… Sin embargo, las
• En definitiva, entender que la temáticas propias de estas disciplinas
• La presencia constante de la meta matemática es la base de su didác- ya estaban presentes desde el comienzo
última de nuestro estudio: alcanzar tica: la forma en que se construye el en ese conjunto de técnicas para la su-
unos niveles de conocimiento tec- conocimiento matemático es una fuente pervivencia y para la trascendencia: la
nológico y reflexivo, lo cual debe abrir imprescindible a la hora de planificar y naturaleza con todos sus objetos, seres
ese estudio hacia la búsqueda de apli- desarrollar su enseñanza. y leyes, la salud, las construcciones y
caciones de lo aprendido, hacia el aná- los útiles indispensables para la vida
lisis de los sistemas que dan forma a Y ahora, vamos al tema de este Cua- diaria, el impulso artístico…
nuestra vida y utilizan ese conocimiento derno.
matemático, y hacia criterios sociales y El desarrollo de la humanidad viene
éticos para juzgarlos. ¿Por qué los números? marcado, en buena medida, por la
Pero, primero, ¿por qué la ma- progresiva acumulación de conoci-
• Construir el conocer de cada temática? Podríamos decir que to- mientos y de técnicas en esas áreas
tópico matemático pensando en das las personas, en todas las temáticas, hasta el punto de permitir
cómo lo enseñamos en el aula, culturas y en todos los tiempos, una diferenciación entre las mismas y
además de reflexionar acerca han tratado de entender el mundo dar paso, así, a las disciplinas científicas
de cómo nuestro conocer li- circundante, con una doble finali- y artísticas tal como las conocemos
mita y condiciona nuestro dad básica: sobrevivir y trascen- actualmente.
6
¿Y de dónde salió la matemática? humano, las matemáticas? He aquí su aparecen los números? Fundamental-
¿Qué elementos, qué “cosas” del entor- respuesta: mente, a partir de la percepción de la
no y del convivir diario pudieron agluti- cantidad, y del esfuerzo por medirla.
narse para constituir esta disciplina • Los patrones o regularidades
singular y universal, en la que hoy día presentes en los fenómenos. Aclaremos un poco los términos.
podemos descubrir campos particula- • Las dimensiones de los objetos y
res, tales como la aritmética, la geome- de sus representaciones. Las cosas, los fenómenos y sus pro-
tría, el álgebra, el análisis, la probabili- • La cantidad presente en las cosas, piedades, en que se halla presente la can-
dad y la estadística, y otras más sutiles? en los fenómenos y en sus propie- tidad, son muy diversos. Así, puede tra-
dades. tarse de poblaciones o colecciones de se-
Lynn A. Steen (1998) viene a respon- • La incertidumbre de algunos even- res y de objetos; de longitudes, áreas, vo-
der a la pregunta anterior justamente en tos. lúmenes, pesos y capacidades de diver-
términos referidos a la experiencia de • La forma de los objetos y de sus re- sos objetos; de distancias entre ellos; de
las personas ante la naturaleza y la pro- presentaciones. temperaturas, humedades y presiones
pia convivencia humana. ¿Cuáles son, • El cambio presente en los fenó- en el ambiente; de velocidades y acelera-
pues, las “cosas” que se aglutinaron menos y en las cosas. ciones de móviles; de intensidades de la
para conformar, con el paso del tiempo luz, del sonido y de los terremotos; de los
y con el esfuerzo perceptivo y reflexivo Y, en este panorama, ¿por dónde tiempos de duración de diferentes even-
7
tos; de amplitudes de ángulos; de latitudes física y verbalmente “uno, dos, y... mu-
y longitudes sobre la esfera terrestre; chos”; o como los que identifican di-
de adquisiciones y de pérdidas… No es versos puntos del cuerpo humano con
difícil, pues, toparse con cantidades y números, de tal forma que tocarse un
llegar a percibirlas. punto determinado del cuerpo significa
referirse al número que le va asociado.
¿Cómo abordar la presencia de la Pero no nos referimos a estos “siste-
cantidad? Una primera aproximación mas”, sino a aquellos más elaborados
consiste en intentar medirla. Medir la que han llegado a representaciones
cantidad de algo significa compararla escritas.
con un elemento de la misma especie
que se toma como unidad. Por ejemplo, En este sentido, sumerios, babilo-
si se trata de una población o colección nios, egipcios, griegos, romanos, chi-
de seres o de objetos, la medición de su nos, hindúes y árabes, aztecas, mayas
cantidad consistirá en un conteo, cuya e incas... por no citar sino algunos de
unidad de referencia es un individuo u los núcleos civilizatorios más conoci-
objeto de la población considerada. El dos, crearon sus propios sistemas de
resultado de la medición es –y aquí viene– numeración –verbales y escritos– de
el número de seres u objetos presentes. Al acuerdo con sus necesidades, sus pa-
llegar a ese número, ya hemos “leído” la trones culturales y sus sistemas de es-
cantidad… critura.
Los No podemos detenernos para 5, 10, 50, 100, 500, 1.000– y unas reglas
sistemas examinar estos sistemas en detalle. Pero bien precisas para combinar los sím-
de sí debemos empezar estableciendo una bolos, de tal forma que cada número po-
numeración diferenciación básica en dos grandes sible tenga su representación y que ésta
grupos: los sistemas de numeración sea única y exclusiva de tal número.
El siguiente paso es el de represen- posicionales y los no posicionales.
tar el número correspondiente a esa No vamos a recordar ahora el detalle
cantidad. Y aquí viene toda la diversi- Empecemos por estos últimos, los no de estas reglas, sino su carácter aditivo:
dad de sistemas de representación posicionales, trayendo a colación a uno Para expresar cualquier número, los
numérica o sistemas de numeración de sus representantes más conocidos: símbolos se escriben de izquierda a
que se han desarrollado en diferentes el sistema de numeración romano. Co- derecha, empezando por los de mayor
culturas a lo largo de la historia de la mo todos sabemos, maneja 7 símbolos valor; cada signo a la derecha agrega su
humanidad. Algunos muy rudimen- literales –I, V, X, L, C, D, M– con sus valor al acumulado hasta ese momento,
tarios, como los que sólo distinguen correspondientes valores numéricos –1, siguiendo las reglas establecidas.
8
También tiene carácter aditivo el Ya empiezan a aparecer los términos 3. m. Expresión de cantidad compues-
“sistema” de los gigantes de Gulliver. cifra, número... Es hora de aclarar su ta de dos o más cifras.
Como ya lo habrán resuelto, para el significado preciso... y de responder
número 21 deberían utilizar la así a la primera de las cuestiones pro- número: (Del lat. numerus)
expresión “plasplusplusplusplus”. puestas al inicio del Cuaderno. Y para 1. m. Mat. Expresión de una cantidad
ello acudiremos al Diccionario de la con relación a su unidad.
Real Academia Española: 2. m. Signo o conjunto de signos con
que se representa el número.
Pero lo que más nos interesa en este cifra: (Del lat. cifra, este del ár. hisp.
momento es observar las limitaciones shifr, y este del ár. clás. shifr, vacío) cantidad:
de este sistema a la hora de escribir 1. f. Número dígito. 6. f. Mat. Número que resulta de una
números “grandes” y de efectuar las 2. f. Signo con que se representa este medida u operación.
operaciones aritméticas corrientes. De número.
ahí que, por ejemplo, para efectuar la De todo lo anterior podemos concluir
multiplicación propuesta inicialmente, dígito: (Del lat. digitus, dedo) que cifra, dígito y guarismo (si excluimos
MCMLIV x DCXLVII, lo más sensato 1. m. Mat. número dígito la acepción 3 de este término) vienen a
es “traducirla” a nuestro sistema (1.954 ser sinónimos. En nuestro sistema deci-
x 647)... y usar la calculadora. Y ni si- número dígito: mal contamos con 10 cifras, desde el 0
quiera molestarnos en dar la respuesta m. Mat. El que puede expresarse con hasta el 9, ambos inclusive. Las expre-
en números romanos. un solo guarismo. En la numeración siones número y cantidad pueden consi-
decimal lo son los comprendidos des- derarse también sinónimas y, en su com-
Ahora bien, la limitación principal de de el cero al nueve, ambos inclusive. posición, pueden intervenir una o más
este y de los demás sistemas no posi- cifras. Así, el número (o cantidad)
cionales (por ejemplo, el egipcio y el guarismo: 156.704 está compuesto de 6 cifras (o
griego) aparece cuando se analizan las 2. m. Cada uno de los signos o cifras dígitos, o guarismos), mientras que el
propiedades y las ventajas de los siste- arábigas que expresan una cantidad. número 3 se compone de una sola cifra.
mas posicionales. ¿Cuál es la caracte-
rística definitoria de estos últimos? Que
cada cifra tiene diferente valor según la
posición que ocupa dentro del número.
9
Los sistemas
posicionales
de numeración
Volvamos a la caracteriza-
ción de los sistemas de valor posicional
y tratemos de recordar el significado de
que “cada cifra tiene diferente valor
según la posición que ocupa dentro del
número”. Para ello, y dando un pequeño
rodeo que nos ayude a entender un poco
Un sistema de base 5, constituido de grupos Un sistema de base 60: la medición del
mejor las cosas, vamos a destacar
de semillas. tiempo.
algunos rasgos comunes a todo sistema
posicional de numeración. grupo de cinco montoncitos contendrá vuelve a 0. Pero las bases más frecuentes
5 x 5 = 25 semillas; cada grupo de cinco han sido el 10 y el 20, probablemente
En primer lugar, todos se refieren a grupos como el anterior contendrá 5 x en razón del número de dedos (10, si sólo
una base específica de numeración. 25 = 125 semillas, y así sucesivamente” “se miran” los de las dos manos; o 20, si
Explicaremos esto con el siguiente (Tonda, Noreña, 1991, pp. 12 s.). “se miran” los de las manos y de los pies)
ejemplo: de los que disponemos los humanos...
A lo largo de la historia, han existido
“Podemos contar un conjunto de semi- diversas bases para los sistemas de nu- El segundo elemento de todo siste-
llas con los dedos de una sola mano de meración. Las culturas mesopotámi-cas, ma posicional de numeración lo consti-
la siguiente manera: cuando llegamos a ubicadas en el Irak actual, utilizaron un tuyen los símbolos utilizados para repre-
cinco semillas, formamos un montoncito sistema sexagesimal –de base 60–, del sentar los números. Inicialmente tales
separado con ellas, contamos otras cin- que nos queda todavía la costumbre de símbolos eran muy sencillos, muy al
co y hacemos lo mismo, y así sucesiva- medir el tiempo y la amplitud de los alcance de “la mano que cuenta”: pun-
mente. Después podemos formar ángulos: cada hora o cada grado se tos, rayitas horizontales o verticales,
grupos de cinco montoncitos y seguir divide en 60 minutos, y cada minuto en combinaciones de puntos y rayitas, pe-
así agrupando las semillas hasta que se 60 segundos; cuando, por ejemplo, el queños trazos curvados, muescas reali-
terminen. Decimos en este caso que conteo de los segundos llega a 60, se zadas con utensilios de uso corriente...
hemos elegido el cinco como base de acumula 1 minuto –la unidad de orden Sólo el desarrollo cultural impulsó poste-
nuestro sistema de numeración. Cada superior– y el contador de los segundos riormente la aparición de símbolos más
10
diferenciados, similares a las letras de tema (60, 20, 10, ó 5 como en el caso de convierte a su vez en una nueva unidad
los respectivos alfabetos. En definitiva, los montoncitos de semillas), cada vez de orden superior –de orden 3, en este
símbolos abstractos. que hacemos un grupo de n unidades, caso–. Y así sucesivamente, sin más
nos conseguimos un grupo de orden límites que los que impongan la lógica
Ahora bien, la cantidad de estos sím- superior, compuesto lógicamente por n o la necesidad.
bolos no puede ser mayor que el número unidades. Lo importante es advertir que
que indica la base. Así, en el sistema se- este grupo de n unidades se convierte
xagesimal babilónico se utilizaban 59 a su vez en una nueva unidad, una
símbolos, correspondientes a los núme- unidad de orden superior –de orden 1,
ros del 1 al 59. El sistema de numeración en este caso–.
maya cuenta con 20 símbolos (su base
es 20) y nuestro sistema decimal, con 10 Si ahora constituimos un grupo de n n1 n1 n1
(nuestros dígitos del 0 al 9). grupos o unidades de orden 1, conse-
guimos un nuevo grupo formado por n
¿Y por qué el sistema sexagesimal x n (es decir, n2) unidades originales.
babilónico –de base 60– no contaba con Este grupo se convierte a su vez en una n1 n1
60 símbolos, mientras que en los siste- unidad de orden superior –de orden 2,
mas maya y decimal sí coincide el nú- en este caso–. Prosiguiendo la marcha, n2
mero de símbolos con el de su base res- al constituir un grupo de n unidades de
pectiva? Por una razón determinante: orden 2, se construye un nuevo grupo n3
porque en el primero de los nombrados formado ahora por n x (n x n) (es decir,
••••••••••
no existía un símbolo para el cero como n3) unidades originales. Este grupo se
ausencia, mientras que tal símbolo sí
aparece en los dos últimos sistemas. ¡El
gran invento del cero –sobre el que vol-
veremos enseguida–, uno de los ma- Ya el(la) lector(a) avispado(a) habrá notado dencia indicada, ya que el exponente de n
yores logros culturales de la historia que hay una correspondencia entre el expo- –escrito así, sin más– es 1 (n1 = n).
humana! nente de n y el número de orden que se
asigna a cada tipo de unidad. Así, por ejemplo, Y entonces, ¿cuál es el orden –y el exponente
El tercer elemento de nuestros la nueva unidad que equivale a n3 unidades de n– que corresponde a la unidad original, al
sistemas posicionales de numeración originales se identifica como una unidad de mero número 1 como indicativo de la presen-
son las reglas que rigen el uso de los orden 3. Dentro de esta lógica, la unidad que cia de un solo elemento? Pues de acuerdo
símbolos para la constitución de los equivale a n unidades originales se identifica con la lógica propuesta, es el orden –y el
números. Y aquí nos encontramos con como una unidad de orden 1, identificación exponente– cero. Y esto es cierto, ya que n0
la regla fundamental: Si designamos con que se mantiene en la línea de la correspon- = 1. Vamos a repasar este último resultado,
n el número que indica la base del sis- ➔
11
➔
por si acaso se nos olvidó su explicación. Una unidad de orden 0 equivale a 1 unidad
“ 1 n unidades
Para calcular el cociente 85 / 82 (cociente de “ 2 n2 “
potencias de igual base, 8), procedemos por
desarrollar ambas potencias: (8 x 8 x 8 x 8 “ 3 n3
“
x 8) / (8 x 8); la simplificación correspon- etc.
diente nos lleva al resultado final de 83. Es
decir, 85 / 82 = 83. La observación nos permite El último aspecto que hay que tomar en dades de orden 2 (centenas)”. Y así para
descubrir una regla muy sencilla de ope- cuenta es la forma convencional de “es- cualquier otro número. Como se ve, las
ración: 85 / 82 = 85-2 = 83: El cociente de dos cribir”, es decir, de integrar esos símbolos unidades de diferentes órdenes tienen aquí
potencias de igual base es igual a una nueva para constituir el número en cuestión. En su propio nombre distintivo.
potencia de la misma base y cuyo exponente nuestro sistema decimal colocamos los
es la diferencia de los dos exponentes ini- dígitos de derecha a izquierda siguiendo el El sistema de numeración babilónico funcio-
ciales. Podemos corroborar esta regularidad ordenamiento ascendente de los órdenes naba de un modo análogo, con posiciona-
–esta regla– con otros ejemplos. de las unidades. En otras palabras, por mientos de derecha a izquierda. En el sistema
ejemplo en el número 742, la cifra 2 se re- de numeración maya, en cambio, el orden
Si llevamos esto al caso de dos potencias fiere a “dos unidades de orden 0 (uni- de escritura de los símbolos es de abajo
de igual base e igual exponente, por ejemplo, dades)”; la cifra 4, a “cuatro unidades de hacia arriba siguiendo el ordenamiento
82 / 82 y aplicamos la regla anterior, llega- orden 1 (decenas)”; la cifra 7, a “siete uni- ascendente de los órdenes de las unidades.
ríamos a la expresión 82 / 82 = 82-2 = 80.
Pero, por otro lado, sabemos que el cociente
de una cantidad (diferente de 0) entre sí mas prácticos que se presentan a la hora
misma es siempre igual a 1: 82 / 82 = 1. Consi- de manejar cualquier sistema posicional
derando las dos vías de llegada, podemos de numeración:
concluir, pues, que 80 = 1. Este resultado
puede generalizarse para cualquier valor de • ¿Cómo se “descubre” la cantidad
la base de la potencia, excepto para el 0. Leer y escribir que está escrita en un determinado sis-
en un sistema tema?
Llegamos así al establecimiento de una co- posicional de • ¿Cómo se escribe, en un determi-
rrespondencia básica entre el número de numeración nado sistema, una cantidad dada?
orden de las sucesivas unidades ascenden-
tes y la cantidad equivalente de unidades Ahora podemos es- Vamos con la primera de las pregun-
originales: tar en capacidad de re- tas. Supongamos que en una tablilla ba-
solver los dos proble- bilónica de barro cocido (ese era el “pa-
12
pel” que usaban...) aparecen, de izquier-
da a derecha 3 símbolos: el del número
3, el del número 11, y el del número 31
(recordemos que disponían de 59 símbo-
los numéricos). La secuencia de símbolos
desde la izquierda significa que tenemos
(trabajamos en la base 60):
Los babilonios anotaban sus cuentas en tablillas de arcilla... Por lo menos podían borrarlas
con facilidad antes de cocerlas.
3 unidades de orden 2, lo que equivale a 3 x 602 = 3 x 3.600 = 10.800 unidades

11 unidades de orden 1, lo que equivale a 11 x 601 = 11 x 60 = 660 unidades
31 unidades de orden 0, lo que equivale a 31 x 600 = 31 x 1 = 31 unidades
La cantidad escrita es: 10.800 + 660 + 31 = 11.491
(en nuestra escritura decimal): 11.941 = 3 x 60 + 11 x 60 + 31
2
Si vamos ahora al sistema de base 5 bolos: el del número 2, el del número 0,

(el de los montoncitos de semillas) y si el del número 4, y el del número 1, ¿de
–suponiendo que también se ordenan qué cantidad de semillas estamos
los símbolos de derecha a izquierda en hablando? Como antes, la secuencia de
orden ascendente– encontramos de símbolos nos recuerda que tenemos:
izquierda a derecha los siguientes sím-
2 unidades de orden 3, lo que equivale a 2 x 53 = 2 x 125 = 250 semillas
1 unidad de orden 0, lo que equivale a 1 x 50 = 1 x 1 = 1 semilla
La cantidad de semillas escrita es: 250 + 0 + 20 + 1 = 271
(en nuestra escritura decimal): 271 = 2 x 5 + 0 x 5 + 4 x 5 + 1
3 2
¿Y qué pasa en nuestro sistema

decimal? Exactamente lo mismo. Si la
cantidad escrita lleva, de izquierda a de-
recha los símbolos 5, 9, 0, 7 (el número
5.907), se nos está diciendo que tene-
mos:
13
5 unidades de orden 3, lo que equivale a 5 x 103 = 5 x 1.000 = 5.000 unidades De un modo análogo se procede en
9 unidades de orden 2, lo que equivale a 9 x 102 = 9 x 100 = 900 unidades el sistema de base 5, cuyas potencias
0 unidades de orden 1, lo que equivale a 0 x 101 = 0 x 10 = 0 unidades de referencia son: l (50), 5 (51), 25 (52),
125 (53), 625 (54), 3.125 (55), 15.625 (56),
7 unidades de orden 0, lo que equivale a 7 x 10 = 7 x 1
0
= 7 unidades
etc. El número 8.133 no puede contener
El número escrito es: 5.000 + 900 + 0 + 7 = 5.907: ninguna unidad de orden 6 (¿por qué?),
5.907 = 5 x 10 + 9 x 10 + 0 x 10 + 7
3 2
por lo que procedemos a hallar cuántas
unidades de orden 5 posee. Dividimos
En seguida nos percatamos de que que 8.133 es menor que 216.000, lo que 8.133 entre 3.125 y obtenemos como
el sistema de numeración decimal –es significa que 8.133 no puede contener cociente 2, y como resto 1883... [Le
decir, de base 10– es más transparente ninguna unidad de orden 3. Para saber sugerimos que continúe con la tarea y
para nosotros, por cuanto hay una co- cuántas unidades de orden 2 posee, divi- confronte su resultado final con el que
rrespondencia directa entre la cantidad diremos 8.133 entre 3.600 (hagámoslo); se muestra a continuación]
considerada –5.907– y las unidades de el resultado nos da 2 en el cociente y 933
diverso orden en que se descompone. en el resto. Por consiguiente, hay 2 2 3 0 0 1 3
En efecto, esas sucesivas unidades –5, unidades de orden 2: ni más, ni menos.
9, 0, 7– aparecen ya escritas ordena- Si los símbolos numéricos utiliza-
damente en la propia cantidad, cosa que Seguimos ahora con el resto 933 dos en este sistema de base 5 son las
no ocurre en los otros sistemas posicio- que, lógicamente, es menor que 3.600. cifras habituales de nuestro sistema
nales de base diferente. Para saber cuántas unidades de orden de numeración decimal, este resulta-
1 están presentes, dividimos 933 entre do puede escribirse abreviadamente
Veamos ahora el segundo de los 60 (hagámoslo); el resultado nos da 15 así:
problemas: Dar una cantidad y escribirla en el cociente y 33 en el resto. Hay,
en cualquier sistema posicional de pues, 15 unidades de orden 1. Y, final- 2300135
numeración. Tomemos, por ejemplo, la mente, 33 unidades de orden 0, ya que
cantidad –o el número– 8.133 (tenemos 33 entre 1 (unidad de orden 0) es una donde el subíndice 5 indica la base del
que escribirlo en nuestro sistema de división exacta de cociente 33. sistema de numeración que se está
numeración decimal, para entendernos...). utilizando.
¿Cómo se escribe ahora el número
¿Cómo escribirían esa cantidad en en el sistema sexagesimal? Ya sabemos Observemos por un momento el
Babilonia? Si nos hemos fijado en cómo que tendrá 3 posiciones ligeramente número anterior. Notamos que el 3 se
se leen los números, lo primero que te- separadas: repite dos veces, en las posiciones se-
nemos que hacer es formar la secuencia Símbolo Símbolo Símbolo gunda y sexta, de izquierda a derecha.
de potencias de 60 (la base de nume- babilónico babilónico babilónico Pero aunque en ambas posiciones su
ración): 1 (600), 60 (601), 3.600 (602), del número del número del número valor absoluto sea el mismo, 3, no ocurre
216.000 (603), etc. Ahora observamos 2 15 33 así con su valor relativo, es decir, el valor
14
que realmente representan en relación
con la posición que ocupan en el
número: el 3 más a la izquierda vale Vamos a asomarnos por un momento al sis- ción, presentamos la escritura de algunos
–dentro del número completo– 3 x 54 tema maya de numeración, que tiene el méri- otros números de “dos pisos”: 1ª fila: 37
unidades, mientras que el 3 a la derecha to de haber sido el primer sistema en el mun- (1 x 20 + 17), 53 (2 x 20 + 13), 64 (3 x 20
sólo vale 3 unidades. Es decir, el 3 tiene do —por lo que conocemos hasta ahora— + 4), 80 (4 x 20 + 0); 2ª fila: 86 (4 x 20 +
dos valores de posición dentro del que utilizó el cero como símbolo numérico 6), 90 (4 x 20 + 10), 100 (5 x 20 + 0)
número. posicional (“... el registro más antiguo del cero
de los mayas antecede en 519 años a la
He aquí la esencia de los sistemas inscripción más vieja que se conoce relativa
posicionales de numeración, que per- al cero hindú”). (Tonda, Noreña, 1991, p. 20).
mite un ahorro sustancial en la varie- Como ya dijimos, es un sistema vigesimal (de
dad de símbolos numéricos a utilizar y base 20), cuyos primeros caracteres son (de
posibilita la escritura de cantidades de arriba abajo, 1ª columna: 0 al 5; 2ª: 6 al 10; 3ª:
cualquier magnitud (y, como veremos 11 al 15; 4ª: 16 al 20):
en Cuadernos posteriores, la realiza-
ción más fácil de las diversas operacio- La lectura de cualquier cantidad escrita en
nes aritméticas con los números). el sistema maya sigue la regla general de
También podemos notar que, cuanto los sistemas posicionales, tomando en
mayor sea la base, mayor es el número cuenta que los órdenes ascendentes de
de símbolos numéricos que se utilizan, unidades van de abajo hacia arriba.Así, por
y menor la “longitud” del número es- ejemplo, los números:
crito.
Otra de las características impor-

tantes que podemos percibir en el
número anterior es el papel que juega
el 0 como indicativo de ausencia de Obsérvese la formación del número 20,
unidades del orden correspondiente. En único organizado en dos “pisos”: en el
este caso, no hay unidades del orden de inferior, el símbolo del 0; en el superior, 1
52 ni del orden de 53. ¿Nos imaginamos punto, símbolo del 1. Esto significa que el
por un momento cómo nos las arregla- número 20 se consigue con 0 unidades de
ríamos si no dispusiéramos del 0 para orden 0 (el piso inferior) y 1 unidad de
jugar este papel? Ni modo, ¿cierto? orden 1 (el segundo piso) cuyo valor es
¡Habría que inventarlo! 201 = 20. Siguiendo esta regla de forma- Se leen, respectivamente:
➔
15
➔ En definitiva, el número se escri-
birá: 13.084. ¡Bueno! ¿Y no era esto lo
El izquierdo: 11 x 200 + 18 x 201 + 5 x de nuevo, el resto 113. Debe aparecer, pues, que teníamos desde el principio?
202 = 11 + 360 + 2.000 = 2.371 un 0 en la posición de las unidades de orden Claro que sí. Todo lo que hemos hecho
El derecho: 16 x 200 + 15 x 201 + 9 x 202 2 (en el “piso” 3 del número escrito). De la ha sido mostrar dos cosas: que el
+ 1 x 203 = división de 133 entre 20 obtenemos un sistema decimal funciona igual que
16 + 300 + 3.600 + 8.000 = 11.916 cociente 6 y un resto final 13. Esto significa los otros sistemas posicionales –nos
que habrá un 6 en la posición de las uni- tiene que quedar claro que la com-
Si ahora se trata de la tarea opuesta, es dades de orden 1 (en el segundo “piso” del prensión cabal del sistema de nume-
decir, de escribir una cantidad en el sistema número escrito) y un 13 en la posición de ración decimal debe incluir la com-
de notación maya, se procede de la manera las unidades de orden 0 (en el primer piso prensión de cualquier otro sistema po-
descrita anteriormente, teniendo a la vista del número escrito). sicional de numeración– y, en segundo
las sucesivas potencias de 20: 1 (200), 20 lugar, apreciar cómo sigue mostrán-
(201), 400 (202), 8.000 (203), etc. Por Todo lo anterior nos lleva a la siguiente dose como el más transparente y útil
ejemplo, para escribir el número 8.133, representación: de todos ellos.
lo dividimos entre 8.000, lo que nos da 1
como cociente y 133 como resto; de esta No sé... A lo mejor alguien está
forma, tenemos 1 unidad de orden 3 (en pensando que ha sido muy grande el
el “piso” 4 del número escrito). rodeo dado para llegar a lo que es el
manejo cotidiano del sistema de nu-
Al considerar el resto 133, percibimos que meración decimal. Sin embargo –y
al dividirse entre 400 el cociente sería 0 y fieles a los criterios de presentación de
la matemática que nos habíamos pro-
puesto a partir del Cuaderno 1–, nos
interesaba mostrar los antecedentes
Igualmente se procedería, finalmen- La división de 3.084 entre 1.000 nos conceptuales y culturales de este ma-
te, con los números del sistema de da un cociente de 3 y un resto de 84. nejo.
numeración decimal, cuyas potencias Habrá un 3 en la posición de las unida-
sucesivas son: 1 (100), 10 (101), 100 (102), des de orden 3 y un 0 en la posición de Y que nos quede una primera gran
1.000 (103), 10.000 (104), 100.000 (105), las unidades de orden 2, por cuanto 84 conclusión: El sistema numérico de-
etc. Para escribir, por ejemplo, la canti- es menor que 100. Por su parte, la divi- cimal es el resultado de un largo proceso
dad 13.084, la dividimos entre la poten- sión de 84 entre 10 arroja un cociente histórico-cultural, en el que diversas
cia inferior más próxima, es decir, entre de 8 y un resto de 4, por lo que habrá un civilizaciones fueron aportando dife-
10.000; así obtenemos un cociente 1 y 8 en la posición de las unidades de rentes elementos: la idea posicional, la
un resto 3.084. Ya tenemos un 1 en la orden 1, y un 4 en la de las unidades de base decimal, el cero, los otros símbolos
posición de las unidades de orden 4. orden 0. numéricos...
16
De vez en cuando, es preciso tomar nos acerquemos a él con esta actitud
cierta distancia de lo que nos es tan de admiración y reconocimiento, de
próximo y cotidiano, tan de experiencia perspectiva histórica, porque también
rutinaria, para saber apreciar toda su esta actitud debemos compartirla y
grandeza. Este es el caso de nuestro construirla poco a poco con nuestros
sistema decimal. Y es importante que alumnos.
¿Y qué podemos decir de los sistemas de numeración que se desa-

rrollaron en nuestras numerosas culturas autóctonas, sobre todo
de los que de alguna forma permanecen vigentes en el uso por
parte de algunos sectores de nuestra población?
En primer lugar, debemos conocerlos y estudiarlos, con el fin de

valorarlos en su justa medida. Ya hemos visto cómo, por ejemplo, el
sistema maya es una de las construcciones aritméticas antiguas de
mayor valor universal. Basta pensar en que los españoles, en tiempos
de su arribo a América, utilizaban para sus cálculos el sistema de
numeración romano, notablemente inferior al autóctono, pero de
uso en Europa hasta el siglo XVI.
Esa valoración implica develar el contenido matemático que está

presente en tales sistemas, es decir, comprender el sistema autóctono
desde el decimal. Pero, también a la inversa, comprender el sistema
decimal desde el autóctono.
Además, y en lo posible, si su uso permanece de algún modo vigente

en nuestras comunidades por razones de identificación cultural y
de costumbre, deberíamos fomentarlo y propagarlo. No podemos
perder estos valores de nuestras culturas, aunque esto no significa
que, por otro lado, no debamos procurar a todos el acceso al cono-
cimiento, a la comprensión y al uso del sistema numérico decimal,
que también es un valor cultural universal.
17
Y ahora, un breve “descanso”. Considere el año de su na-
cimiento y trate de escri-
¿Cómo se siente después del “estu-
birlo en los sistemas de
dio” de lo que antecede? Si algo no le
base 5, 2 y 8, respectivamente.
quedó claro, ¿sabe cómo salir de dudas?
¿Qué cambios ha experimentado en sus 4. Observe los siguientes números, escritos El cartel
conocimientos, actitudes y emociones? en base 2, 5 y 10, respectivamente: de posición
¿Puede compartirlos con sus colegas? 1111112 4445 99.999
¿En qué número se convierte cada uno de B i e n . Tr a b a j e m o s
Entre los sistemas posicionales no de-
ellos si se le añade 1 unidad? Es decir, ¿cuál ahora en algunas cues-
cimales destaca el sistema binario (de
es el número siguiente a cada uno de ellos? tiones propias del sistema decimal de
base 2), utilizado como “lenguaje” en las
computadoras. Sólo maneja dos cifras, 5. Ahora observemos los números: numeración. Ya hemos visto su fun-
0 y 1. Por lo que hemos visto, en 1000002 1.000 100008 cionamiento básico: Una unidad de
contraste con esa economía de cifras, 1000005 cualquier orden equivale a 10 unidades
cualquier número escrito en esta base ¿En qué número se convierte cada uno del orden inmediatamente inferior, que
va a resultar muy “laaargo”. Pero su de ellos si se le resta 1 unidad? Es decir, se ubican a la derecha. O, lo que es lo
ventaja está en que sus dos alternativas, ¿cuál es el número anterior a cada uno mismo, con 10 unidades de cualquier
0 y 1, se acomodan a la situación binaria de ellos? orden se constituye una unidad del
de “circuito cerrado” o “circuito orden inmediatamente superior, que se
abierto” al paso de la corriente eléctrica ¿Qué conclusiones puede inferir de los dos ubica a la izquierda.
con la que funciona el computador. ejercicios anteriores? (Expréselo con sus
propias palabras)
1. Trate de pasar a nuestro sistema decimal
el número binario 1001010012 (Las 6. Si el número 2310425 se lleva a la
diversas unidades de orden ascienden de base decimal, ¿se convertirá en el doble,
derecha a izquierda, de un modo similar al es decir, en el número 462.084, por
sistema decimal de numeración). (*) aquello de que 10 es el doble de 5? ¿O
se convertirá en su mitad: 115.521?
2. Trate ahora de escribir en el sistema ¿Puede sacar alguna conclusión de estos
binario el número 1.496. Recuerde que resultados, acerca de cómo “no funcio-
debe empezar por tener a la vista las nan” los números al pasar de una base
sucesivas potencias de 2. a otra?
3. Como usted es muy observador(a), podrá
contestar ya a estas preguntas: ¿en qué dígito (*) Las respuestas a los ejercicios
termina un número par, escrito en el sistema precedidos con un número se encuen-
binario? ¿Y si el número es impar? ¿Por qué? tran al final del cuaderno.
18
Orden de la
Nombre unidad entera Equivale a
(exponente de 10)
Unidad 0 1 unidad
Decena 1 10 unidades
Centena 2 100 unidades
Unidad de mil 3 1.000 unidades
Decena de mil 4 10.000 unidades
Centena de mil 5 100.000 unidades
Millón 6 1.000.000 unidades
Etc.
Nos interesa destacar que cada uni- Hasta ahora hemos tratado con 1/10 o 0,1. Con 10 de estas unidades,
dad de los diversos órdenes tiene su números enteros positivos. Pero también llama-das décimas, podemos formar el
nombre propio, como lo apreciamos en existen los números con decimales. En número 1, de orden inmediatamente
la tabla justo encima de este párrafo. la vida diaria utilizamos los decimales superior y ubicada a la izquierda. En
para expresar los céntimos de las canti- efecto, 10 x 0,1 = 1. Se siguen conser-
dades monetarias, los milímetros en las vando, pues, los principios que regulan
mediciones de longitud, las décimas de el sistema.
los grados de temperatura, etc. (¿Puede
agregar otros casos?). A su vez, cada décima puede di-
vidirse en 10 partes iguales, cuyo valor
¿Qué significa un decimal? Lo po- unitario es (1/10)/10 = 1/100 = 0,01 y
demos entender justamente en térmi- que denominamos centésimas. La
nos del sistema decimal de nume- centésima es una unidad decimal de
ración, ya que para su constitución orden 2, ya que 2 es el exponente al que
rigen los mismos principios que para debe elevarse 0,1 para obtener 0,01; en
las unidades enteras. Efectivamente, si efecto, (0,1) 2 = 0,01. Y así suce-
tomamos una unidad, es decir, 1, pode- sivamente para las siguientes unidades
mos dividirla en 10 partes iguales. Ca- decimales, que presentamos en una
da una de éstas podrá expresarse como tabla similar a la anterior:
19
Orden de la
Nombre unidad decimal Equivale a
(exponente de 0,1)
Décima 1 0,1 unidades

Centésima 2 0,01 unidades
Milésima 3 0,001 unidades
Diezmilésima 4 0,0001 unidades
Cienmilésima 5 0,00001 unidades
Millonésima 6 0,000001 unidades
Etc.
Como una nota adicional a las dos

tablas anteriores –y como un recurso
concreto– podemos imaginarnos el sis-
tema decimal de numeración como un
sistema monetario, en el que a cada una
de las unidades mencionadas le “toca”
un billete diferente, con la denominación
y el valor correspondientes (a este recur-
so aludiremos en futuros Cuadernos).
En definitiva, podemos organizar

Podemos imaginarnos el sistema de numeración decimal una tabla o cartel de posición para pre-
como una regla en la que cada 10 unidades constituyen sentar las diversas unidades ordenadas
una unidad superior, o como un sistema monetario en el que
de acuerdo con los principios estable-
a cada cantidad le corresponde una representación en forma
de moneda o billete. cidos:
20
Parte entera Parte decimal
Orden y nombre de las unidades Orden y nombre de las unidades
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
Millón Centena Decena Unidad Centena Decena Unidad Décima Centésima Milésima Diez- Cien- Millo-
de mil de mil de mil milésima milésima nésima
Evidentemente, la tabla no tiene lí- El cartel de posición puede

mites ni por la izquierda (sigue con de- servirnos para varios fines. En
cena de millón, centena de millón, mi- primer lugar, para ubicar en él
llardo o unidad de mil millones, etc.) ni diversos números y “descompo-
por la derecha (sigue con diezmi- nerlos” en sus correspondientes
llonésima, cienmillonésima, milmillo- unidades de orden. Así, por ejem-
nésima, etc.). Así se garantiza la escri- plo, podemos ubicar y descom-
tura de cualquier cantidad por grande o poner los números: Cincuenta y
pequeña que sea. La utilidad seis mil quince, Treinta y dos unida-
del cartel des con veintidós centésimas, Nove-
de posición cientos cuatro milésimas, Doscientos
treinta mil cuarenta y siete unidades con
ciento ocho cienmilésimas:
Parte entera Parte decimal

Orden y nombre de las unidades Orden y nombre de las unidades
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
Millón Centena Decena Unidad Centena Decena Unidad Décima Centésima Milésima Diez- Cien- Millo-
de mil de mil de mil milésima milésima nésima
5 6 0 1 5
3 2, 2 2
0, 9 0 4
2 3 0 0 4 7, 0 0 1 0 8
21
Como puede observarse, utilizamos El cartel de posición se convierte
la coma para separar la parte entera de también en una herramienta auxiliar
la parte decimal, cuando esta última para percibir las relaciones existentes
existe. Nótese también cómo, en el úl- entre las unidades de los diversos ór-
timo ejemplo, debemos “llenar” con ceros denes –y ésta es una cuestión de suma
las unidades para las que no se menciona importancia–. Así, cada unidad de la
cifra alguna: unidades de mil, centenas, primera columna de la izquierda equi-
décimas y centésimas. Así, ese número vale a (complete usted la tabla):
está compuesto por 2 centenas de mil, 3
Unidades Cente- Dece- Unida- Déci- Centé- Milé-
decenas de mil, 0 unidades de mil, etc.,
de mil nas nas des mas simas simas
hasta llegar a 1 milésima, 0 diezmi-
lésimas y 8 cienmilésimas. Unidad
de mil 1 10 100 100.000
También podemos utilizar el cartel
de posición para la actividad opuesta, Centena 0,1 10 1.000 100.000
es decir, escribir un número en sus Decena 0,1 100 1.000
cifras y proceder a leerlo correctamente.
Unidad 0,001 0,1 100 1.000
7. Utilice el cartel de posición para Décima 0,001 0,1 10
determinar qué cifra ocupa la posición
Centésima 0,001 0,01 0,1 10
de las:
Centenas, en el número Cuatro mil Milésima 0,000001 0,0001 0,001 0,1
cuarenta y seis
Décimas, en el número Dieciséis uni- Como puede observarse, los encabe- mal es una de las competencias clave
dades con ciento tres milésimas zados de filas y columnas no están com- que debemos adquirir –y construir des-
Decenas de mil, en el número Un pletos, pero pueden extenderse a las pués, poco a poco, con nuestros alumnos.
millón treinta y siete mil doce unidades que faltan, con la misma lógica.
Milésimas, en el número Dos mil Lo importante es advertir que ésta no es 9. ¿A cuántas milésimas equivalen 34
unidades con trece diezmilésimas una tabla para aprenderla de memoria, millones?
sino para construirla cada vez que se ne- ¿Cuántas cienmilésimas hay en 12
8. Dados los siguientes números, indique cesite. Y para ello podemos mirar –o vi- unidades?
para cada uno de ellos el(los) valor(es) de sualizar internamente– el cartel de posi- ¿A cuántas décimas equivalen 7 cen-
posición –es decir, el(los) orden(es) de uni- ción. Y tomarnos todo el tiempo que ne- tenas de mil?
dades– que corresponde(n) a la cifra 3: cesitemos, porque el dominio de las ¿Cuántas centenas hay en 3 milésimas?
3.015,01 740, 305 1.031,93 relaciones existentes entre las unidades ¿A cuántos millones equivalen 5
1.386.003,1 0,3003 de los diversos órdenes del sistema deci- decenas?
22
¿A cuántas decenas de mil equivalen Veamos esto con calma. El número de los presupuestos nacionales anuales,
16 unidades? 23.000 (si no decimos más, se sobre- referidos a millones, a millardos, o a bi-
¿Cuántas milmillonésimas hay en 1,5 entiende que son unidades) también llones, según el valor de cada moneda
unidades? puede “leerse” como “23 unidades de nacional. O con el conteo de glóbulos
¿A cuántas centenas de mil equivalen mil”, “230 centenas”, “2.300 decenas”, rojos en la sangre: 14,3 millones de
236 décimas? “230.000 décimas”, “2.300.000 cen- unidades, por ejemplo (¿Puede encon-
¿Puede agregar usted otros ocho tésimas”, etc. O, dicho de otro modo, en trar otros casos?).
ejercicios similares a los anteriores, y el número 23.000 hay “23 unidades de
resolverlos? mil”, “230 centenas”, etc. Esta “democracia” vigente al interior
del sistema decimal tiene sus reper-
Algo que nos puede estar llamando cusiones. Por un lado, la diversidad en
la atención es el hecho de que cada una Conviene fijarse en esta última observación. la lectura de cualquier número. Tome-
de las unidades de los diversos órdenes Por ejemplo, en el número 2.703 hay 27 mos, por ejemplo, el número 127.401,02
tiene “personalidad” propia, y no sola- centenas, y no 7. Porque 7 es la cifra que (escrito en unidades) y veamos algunas
mente las unidades. En el país de los ocupa el lugar de las centenas, pero el nú- maneras de leerlo:
números, las centenas, décimas, dece- mero de éstas es 27. De un modo análogo
nas de mil, etc., tienen carta de ciuda- –y respondiendo a dos preguntas for-
danía similar a la de las unidades. Y muladas al comienzo del Cuaderno–, en el • 1 centena de mil, 2 decenas de mil, 7 uni-
pueden exigir que cualquier número se número 9.416 hay 941 decenas. Y en el dades de mil, 4 centenas, 1 unidad, 2 cen
“lea” en sus propias unidades y que, por número 2.013 hay 201.300 centésimas. tésimas (la forma más usual, ¿no?)
consiguiente, se use la coma a la altura • 127 unidades de mil, 40 decenas, 1 uni-
de esas unidades. dad, 2 centésimas
Pero hay todavía más: el número • 12 decenas de mil, 74 centenas, 10 déci-
23.000 también puede leerse –OJO– “2,3 mas, 2 centésimas
decenas de mil”, “0,23 centenas de mil”, • 127,40102 unidades de mil
“0,023 millones”, etc. • 1.274 centenas, 102 centésimas
• 12.740.102 centésimas
Esto último no nos debe extrañar, ya • 12.740,102 decenas
que este uso de la coma es habitual. Así, • 1 centena de mil, 274 centenas, 102 cen-
por ejemplo, en muchos reportes demo- tésimas
gráficos o económicos, el dato de la can- Y otras muchas maneras más, que usted
tidad de población suele venir dado en puede agregar.
millones de habitantes: 22,7 (aproxima-
damente, 22 millones setecientos mil);
0,4 (aproximadamente, cuatrocientos Considere otro número cualquiera e
mil). Lo mismo sucede con los montos indique varias formas de leerlo.
23
10. Alberto lee el número “62 decenas 16. Escriba el número 196 en milésimas.
de mil, 4 centenas, 530 décimas y 4 Además, ¿cuántas centésimas hay en
Antes de meternos en un nuevo ejercicio,
centésimas”. Rosa, por su parte, lee el este número? ¿Y decenas?
dejemos en claro que, ante un número dado,
número “620 unidades de mil, 45 dece-
podemos hacernos tres preguntas diferen-
nas, 3 unidades y 4 centésimas” ¿Están 17. Los números A y B tienen ambos
tes, con tres respuestas diferentes. Por ejem-
leyendo el mismo número? ¿Por qué? parte entera y parte decimal. A se es-
plo, del número 40.187,25 podemos indagar:
cribe con cinco dígitos y B, con siete.
11. El monto de la recolección de la rifa 1. ¿Qué cifra ocupa el lugar de las decenas? Con esta información, ¿puede deci-
anual alcanza a 7 billetes de 10.000, 8 de Resp.: el 8 dirse cuál de los dos es mayor? ¿Por
1.000, 3 de 100, 9 de 10 y 6 monedas de 2. ¿Cuántas decenas (enteras) tiene el nú- qué? Si su respuesta es negativa, ¿qué
1. Pero en el salón de al lado cuentan con mero? Resp.: 4.018 información agregaría usted para po-
78 billetes de 1.000 y 40 de 10. ¿Cuál de 3. ¿Cómo se escribe el número en dece- der responder sin equívocos a la pre-
los dos montos es menor? nas? Resp.: 4.018,725 gunta de cuál es el mayor? (Observe
que puede haber más de una respues-
12. El número 3.005.709, 001 equivale ta a esta última pregunta… Ensaye
Trabajemos ahora con algunos ejer-
a (complete cada una de las seis expre- varias).
cicios de recapitulación.
siones):
• 30.057,09001 13. Escriba los siguientes cinco núme- 18. ¿Cuántas décimas hay en 732.654
• centésimas ros: a) en unidades; b) en décimas; c) diezmilésimas?
• decenas de mil en milésimas ¿Cómo se escribiría el número anterior
• 30.057.090,01 • 56 decenas de mil, 48 decenas, 17 en décimas?
• 300 , 57 , décimas ¿Cuántas centenas hay en ese mismo
décimas, • 213 centésimas, 4 diezmilésimas número?
milésimas • 6 centenas, 12 unidades, 30 milésimas ¿Cómo se escribiría el número en cen-
• centenas de mil, 5 • 18 centésimas, 32 centenas, 4 unidades tenas?
, decenas, (no importa el desorden…)
900 , • 2 unidades de mil, 34 diezmilésimas, 19. ¿Cuántas cifras se necesitan para
milésimas 3 decenas, 215 centésimas escribir un número entero cuya uni-
dad de orden superior sea: a) decenas
14. ¿Cuál de estos dos números tiene más de mil; b) centenas; c) unidades de
décimas: 2,6 o 3,1? mil?
15. Escriba, al menos, cuatro maneras
distintas de poder percibir un pago de 20. Diga el nombre de la unidad de
42.630 pesos, variando la clase y el orden inferior de un número cuya parte
número de billetes (de 1, 10, 100, etc.) decimal tiene: a) 3 cifras; b) 5 cifras; c)
que puede recibir. 2 cifras
24
El orden
de los
números
Otro aspecto
que resulta inte-
resante resaltar
es que el sistema
decimal de numeración nos permite
comparar magnitudes de objetos de la
misma naturaleza por la vía de comparar
los números asignados a cada magni-
tud. Tarea que se facilita por la trans-
parencia del propio sistema. Trabajemos
un poco en actividades de comparar y
21. Si escribo un número con 9 cifras y ordenar números.
4 de ellas son decimales, ¿qué orden de
unidades ocupa la primera cifra de la Tratemos de revisar uno de los ejercicios 25. ¿Qué número es mayor : 14
izquierda? ¿Y la primera de la derecha? propuestos al comienzo: decenas o 1.395 centésimas? ¿63,4
“Una niña acaba de escribir los números centenas o 634 unidades?
22. En el número 1.024: ¿Qué cifra ocupa del 1 al 100. ¿Cuántas veces ha utilizado la
el lugar de las decenas de mil? ¿Cuántas cifra 1 en esa tarea?” Este pequeño pro- 26. Ordene de menor a mayor los
decenas de mil tiene el número? ¿Cómo blema puede resolverse simplemente repa- números a), b), c) y d):
se escribe ese número en decenas de mil? sando los números de uno en uno y ano- a) 72 centenas, 94 unidades, 105 milé-
tando los 1 presentes. También puede con- simas
23. En el número 43,27: ¿Qué cifra tarse por posiciones: b) 7 unidades de mil, 3 centenas, 3 déci-
ocupa el lugar de las milésimas? ¿Cuán- mas
tas milésimas hay en el número? ¿Có- • En la posición de las unidades, 10 veces c) 729 decenas, 40 décimas, 26 milési-
mo se escribe ese número en milésimas? (1, 11, 21, …, 91) mas
• En la posición de las decenas, 10 veces d) 7 unidades de mil, 294 unidades, 16
24. Construya el mayor número entero (10, 11, 12, …, 19) milésimas
posible de 8 cifras con los dígitos 1, 1, 2, • En la posición de las centenas, 1 vez (100)
2, 3, 3, 4, 4, de tal manera que los “unos” 27. Utilice una sola vez los dígitos 0,
estén separados por dos cifras; los “dos”, Recuerden que nos interesa la diversidad 3, 4, 5, 6 y 9 y construya el mayor nú-
por tres cifras; los “tres”, por una cifra; y en la forma de hacer las cosas… mero posible (con su parte entera y
los “cuatros”, por cuatro cifras. decimal) menor que 6.000. Análoga-
25
mente, el menor número posible
mayor que 5.500
Veamos la respuesta de uno de los ejercicios aumentando el número de ceros a la derecha
28. De estos tres números: 9.000, planteados al comienzo del Cuaderno: del 9 y antes del 1. Como puede observarse,
9.500,10.000, ¿cuál es el más próximo “¿Cuál es el número siguiente de 2.099? ¿Y este proceso no tiene fin: Nunca podremos
a 9.247? el siguiente de 2,099?” encontrar el número siguiente a 2,099, ya
que tal número no existe. Y esto sucede
29. ¿Cuál es el número anterior a Está claro que el siguiente de 2.099 es 2.100, con todos los números decimales.
10.200? ¿Y el siguiente de 7.909? puesto que se trata de la secuencia de los
números naturales y, en ella, el que sigue a Podemos calcular –contándolos– cuántos
30. Estás participando en una carrera y 2.099 es 2.100. Ahora bien, este principio números naturales hay entre dos números
adelantas al segundo. ¿En qué posición no funciona con los números decimales. Qui- dados. Pero esto no podemos hacerlo con
quedas? zás alguien haya pensado que, por analogía, los números decimales (reales). De hecho,
el siguiente de 2,099 es 2,100. Pero no es así. entre dos números reales, por muy “pró-
En las 25 casillas del tablero adjunto, Porque podríamos pensar en el número ximos” que se vean, hay infinitos números
coloque los números del 1 al 25 de 2,0991, que está más próximo a 2,099 que reales. Por ejemplo, entre 2,099 y 2,100 hay
forma que los números vayan seguidos 2,100. Pero igualmente podríamos pensar infinitos números reales que no se pueden
en casillas consecutivas horizontales en el número 2,099001, y así sucesivamente, ordenar para ser contados.
o verticales (nunca diagonales) y sigan
un camino que nunca atraviese nin-
guna de las paredes marcadas.
Proceda como en el ejercicio

anterior para el nuevo table-
ro de 36 casillas, empezando
por un número situado entre
el 1 y el 25 (que usted tendrá 36
que averiguar) y recorriendo
todas las casillas.
5 26 44
15 16 22
25
26
Coloque en las 8 casillas en blanco del
tablero adjunto los números del 1 al
8, de tal forma que ningún dígito ten- • He aquí un extracto de diálogo entre • La asignación de los códigos del Discado
ga, ni arriba ni abajo, ni a la derecha ni Mic- key Rooney (un viejo actor) y Bart Directo Internacional (DDI) debe seguir
a la izquierda, su número anterior o Simpson, tomado de un episodio de la serie cierta lógica para poder cubrir todos los
posterior. televisiva de Los Simpsons: países del mundo. Veamos. El código 1
corresponde a EE.UU. y a Canadá, países
M.R.: Has de saber, Bart, que yo fui el actor
ubicados en Norteamérica. México, también
más taquillero durante los años 1939 y 1940.
ubicado en Norteamérica, posee el código
B.S.: ¡Qué bueno! O sea, que fuiste el actor
52…, Belice el 501, Guatemala el 502…,
más taquillero durante dos décadas…
Perú el 51…
• Aquel manager de béisbol era muy ori-
ginal. El pasado fin de semana les propuso a Trate de hacer el listado de los países
los miembros de su equipo jugar primero latinoamericanos ordenándolos por su có-
el 4º inning (la 4ª entrada), luego el 2º, a digo de DDI. Y luego, trate de descubrir
continuación el 7º, y así siguiendo hasta qué criterios han podido aplicarse en este
completar los nueve… campo…
En este punto, nuestra invitación es

para que ustedes, individual y colecti-
vamente, inventen otros ejercicios simi-
lares a todos los propuestos. Porque la
experiencia sugiere que uno de los me-
jores síntomas de que alguien domina un
tema es, justamente, su capacidad de
inventar ejercicios y problemas refe-
rentes al mismo (y de resolverlos, claro).
¡Ánimo! “Este manager está como una cabra. ¿Por qué en lugar de calar-
Y para terminar, una sonrisa, una nos todos estos innings no llegamos a algún tipo de arreglo?
locura y una reflexión…
27
diezmilésimas. 22. 0 / 0 decenas de
mil / 0,1024 decenas de mil. 23. 0 /
Respuestas de los 43.270 milésimas / 43.270 milésimas.
ejercicios propuestos 24. 43.231.421. 25. 14 decenas / 63,4
centenas. 26. d) < c) < a) < b)
1. 297 2. 101110110002 3. Un número 27. 5.964,30 / 5.603,49. 28. 9.000.
par, escrito en base 2, termina en 0. 29. 10.199 / 7.910. 30. De segundo.
Un número impar, en 1. 4. 10000002 /
10005 / 100.000 5. 111112 / 999 /
77778 / 444445 6. La relación que existe
A modo de “hasta luego” entre las bases (el doble, el triple, la
mitad...) no se aplica a los números al
Bien. Dejemos de momento las cosas pasar de una base a otra. 7. 0 / 1 / 3 /
hasta aquí. Pero esto no significa una 1
despedida del sistema de numeración 8. Unidades de mil / décimas / dece-
decimal, puesto que volveremos a nas y centésimas / centenas de mil y
encontrarlo –y a valorarlo, y a utilizarlo– unidades / décimas y diezmilésimas.
en los sucesivos Cuadernos. Justamente, 9. 34.000.000.000 / 1.200.000 /
ahí será cuando terminaremos de 7.000.000 / 0,00003 / 0,00005 / 0,0016
apreciar su importancia y necesidad. / 1.500.000.000 / 0,000236 10. Sí. Es el
número 620.453,04 11. El de mi salón:
Referencias 78.396 < 78.400 12. Centenas /
bibliográficas 300.570.900,1 / 300,5709001 / décimas
/ decenas de mil, centenas, 90, 1 / 30,
unidades de mil, 70, centésimas, 1.
13. a) 560.481,7 / 2,1304 / 612,030 /
- D’Ambrósio, U. (1992). Etnocien- 3.204,18 / 2.032,1534 etc. 14. 3,1:
cias. Enseñanza de la Matemática, vol. posee 31 décimas, frente a 26 de 2,6.
1, Nº 3, 6-14. 15. 426 billetes de 100 y 3 billetes de 10,
- Steen, L. A. (Ed.) (1998). La etc. 16. 196.000 milésimas / 19.600
enseñanza agradable de las Matemá- centésimas / 19 decenas (enteras).
ticas. México: Limusa. 17. No se puede. 18. 732 décimas /
- Tonda, J., Noreña, F. (1991). Los 732,654 décimas / 0 centenas / 0,
señores del cero. El conocimiento ma- 732654 centenas. 19. 5 / 3 / 4.
temático en Mesoamérica. México: 20. Milésimas / cienmilésimas /
Pangea. centésimas. 21. Decenas de mil /
28
Índice
A modo de introducción 5
Capítulo I
¿Por qué los números? 7
Capítulo II
Los sistemas de numeración 8
Capítulo III
Los sistemas posicionales de numeración 10
Capítulo IV
Leer y escribir en un sistema posicional de numeración 12
Capítulo V
El cartel de posición 18
Capítulo VI
La utilidad del cartel de posición 21
Capítulo VII
El orden de los números 25
Capítulo VIII
A modo de “hasta luego” 28
29
Este libro se terminó de imprimir
en el mes de abril de 2005.
30
Teorías de Piaget
INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de
diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran
importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en
edad preescolar.
Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer
un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán
diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación,
acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor,
destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y
como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFÍA:
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca
Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante
este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá
más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su
pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar
durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados
con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento
científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional
de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de
Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a
1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se
invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta
su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo
en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño
no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene
maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta
doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:
 ESQUEMA (El concepto de Esquema): Representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común
las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas.
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo
que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye"
en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget
un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interacción con el medio.
 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la

asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación

mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la
cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el
medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en
el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en
la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que
no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente
en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de
los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados

"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre

la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las
experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance
que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
El proceso de equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a
lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la
evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres
niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
TEORÍA COGNITIVA:
Las etapas del desarrollo cognitivo
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
a. Estadio de los mecanismos reflejos

Etapa Sensoriomotora 0-1
congénitos.
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay b. Estadio de las reacciones circulares mes
representación interna de los acontecimientos externos, primarias
c. Estadio de las reacciones circulares 1-4
ni piensa mediante conceptos.
secundarias meses
d. Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos. 4-8
e. Estadio de los nuevos meses
descubrimientos por
experimentación. 8 - 12
f. Estadio de las nuevas
meses
representaciones mentales.
12 - 18
meses
18-24
meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua a. Estadio preconceptual. 2-4
su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos b. Estadio intuitivo. años
de
4-7 años
conducta, juegos simbólicos, dibujos,imágenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11

años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales.
En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental deconjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años

en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le
adelante
permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y
se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes:
físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el
niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su
interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a
través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el
tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones
donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el
niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el
niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las
relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya
que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que
este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere
en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que
son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de
una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso deaprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1.
a.
b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que

escoge son heterogéneos.
c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño
todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un
criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a
su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el
otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo
superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
1.
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían:
que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían:
noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación
de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su
relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción
grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante
en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar.
Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-
matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso
de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas.
De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que
significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no
es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto,
para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento,
en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que
garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya
que no se extraer directamente de las propiedades físicade los objetos ni de las
convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la
formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la
clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar
cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente
por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de
las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra
en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el
aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el
de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va
desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación
se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él
mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior
de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir,
el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas
respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.
La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema
es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los
seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es
la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en
los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría
cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante
ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.
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Capítulo II
Marco Referencial.
Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar.
 RUBINSTEIN, S. L.;
SMIRNOV, A. A.;
LEONTIEV, A. N.
TIEPLOV, B. M.:
Psicología.
Tratados y Manuales Grijalbo.
México – Barcelona – Buenos Aires.
1.989.
Sandra Santamaría
Lia Milazzo
M° Andreina Quintana
UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN
CARRERA: PREESCOLAR
CÁTEDRA: PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
Caracas
Problemas y problemas aritméticos elementales........................................................ 1 
Introducción ........................................................................................................ 1 
Noción de problema aritmético........................................................................... 5 
El proceso de resolución. .................................................................................... 7 
Concepto, perspectiva y niveles de análisis ............................................ 8 
Concepto y perspectiva ............................................................... 8 
Niveles de análisis....................................................................... 9 
La descripción macroscópica por fases........................... 10 
El proceso de resolución de un PAE. .................................................................. 12 
Descripción de las fases. ......................................................................... 13 
Variables de la tarea ............................................................................................ 14 
Idea de variable de una tarea................................................................... 16 
Variables sintácticas................................................................................ 18 
Variables de contenido y de contexto. .................................................... 20 
Variables de la tarea y fases del proceso de resolución ...................................... 21 
Finalidades y reservas ......................................................................................... 23 
Finalidades .............................................................................................. 23 
De la intención a la práctica .................................................................... 24 
“La edad del capitán” .............................................................................. 25 
Los alumnos inventan enunciados .......................................................... 27 
La naturaleza estereotipada de los PAEV ............................................... 28 
1.
Problemas y problemas
aritméticos elementales
Se desconoce qué inventó primero el hombre,
si la escritura o la aritmética.
Hans Freudenthal
INTRODUCCIÓN
Aunque se desconozca si la aritmética fue anterior o no a la escritura, lo que sí
se sabe es que ya 3000 años antes de Jesucristo, en Babilonia, los “escolares”
aprendían a calcular la distancia que mediaba entre el pie de la escalera y la pared en
que ésta se apoyaba; a obtener el peso de la piedra que pesaba un kilo más que la
mitad de su propio peso; y recibían, también, la instrucción necesaria para saber la
parte de herencia que su padre, ya anciano, les había legado tras un peculiar y
ecuánime reparto, como atestigua uno de los problemas que se encuentran en las
tablillas babilónicas:
Un anciano dejó al morir 65 monedas de oro, que debían repartirse entre sus 5
hijos de modo que cada uno recibiera 3 monedas menos que el hermano que le
antecede.
En los textos escritos que se conservan, junto a los enunciados de los problemas
pueden encontrarse instrucciones precisas y particulares para resolver cada uno de los
problemas.
Los griegos quizá despreciaron los problemas que hoy llamamos de aplicación,
o se preocuparon poco de dar ejemplos que mostrasen la utilidad práctica de los
conocimientos aritméticos que poseían, en pocas palabras, descontextualizaron los
problemas aritméticos. Sin embargo, mostraron por primera vez una preocupación por
tratar de desentrañar la naturaleza de los problemas aritméticos considerados no uno
por uno, sino en general. Así, Diofanto en su aritmética se dirige a Dionisos con afán
pedagógico del siguiente modo:
Como sé, muy honorable Dionisos, que quieres aprender a resolver problemas
numéricos, he emprendido la tarea de exponer la naturaleza y el poder de los
números, empezando por las bases que sustentan estas cuestiones. […]
Es bien sabido que la combinación de muchos problemas aritméticos resulta de

la suma, diferencia, producto y cociente de estos números y de las relaciones que
tienen con sus propias raíces, los cuales problemas se resolverán si sigues el camino
que te indicaré después.
Cap. 1, pág. 2 Problemas aritméticos escolares
Luis Puig y Fernando Cerdán
Y los primeros problemas que Diofanto trata, y con los que enfrenta a Dionisos,
son:
– Descomponer un número en dos partes cuya diferencia sea dada.
– Descomponer un número en dos partes cuya razón sea dada.
– Descomponer un número en dos partes que estén en una razón dada con una
diferencia dada.
Los contextos –reales, verosímiles o fantásticos– reaparecen en algunos

problemas que se plantean como acertijos, pasatiempos o divertimentos matemáticos.
Así, el genio de Arquímedes promete contar entre los sabios a aquel que sea capaz de
conocer a cuánto se eleva la multitud de los bueyes del Sol.
Amigo: Si has heredado la sabiduría, calcula cuidadosamente a cuánto se
elevaría la multitud de los bueyes del Sol que, en otro tiempo, pacían en las llanuras
de la isla Tinacria distribuidos en cuatro rebaños de colores distintos: uno blanco
como la leche, otro berrendo en negro, el tercero colorado y el cuarto jabonero.
En cada rebaño había un número considerable de bueyes repartidos en las

proporciones siguientes: el número de los blancos era igual a la mitad aumentada en
el tercio de los negros más todos los colorados, mientras que el de negros era igual a
la cuarta y quinta partes de los jaboneros más todos los colorados también, y
considera, además, que el número de los jaboneros era igual a la sexta y séptima
partes de los blancos, aumentado, igualmente, en los colorados.
Las vacas estaban repartidas así: El número de las blancas era, precisamente,
igual a la tercera y cuarta partes de todo el rebaño negro, mientras que el de las
negras era igual a la cuarta y quinta partes de las jaboneras, todas las cuales habían
ido a pacer en compañía de los bueyes, y el número de las jaboneras era igual a la
quinta y sexta partes de todo el rebaño colorado, mientras que las coloradas eran en
número igual a la mitad de la tercera parte aumentada en la séptima del rebaño
blanco.
Amigo: Si me dices exactamente cuántos eran los bueyes del Sol y cuál, en
particular, el de bueyes y vacas de cada color, no se te calificará de ignorante ni de
inhábil, pero no podrás aún contarte entre los sabios.
Observa ahora los diversos modos de estar dispuestos los bueyes: cuando los
blancos juntaban su multitud a los negros, se mantenían en un grupo compacto que
tenía la misma medida en profundidad que en anchura, y este cuadrado llenaba
completamente las llanuras de Tinacria. Por otra parte, reunidos los colorados y los
jaboneros, sin que estuvieran presentes los bueyes de otros colores o sin que faltasen,
quedaban agrupados de tal suerte que, constituida la primera fila por uno solo,
formaban gradualmente una figura triangular.
Amigo: Si encuentras estas cosas y, en una palabra, si concentrando tu ingenio,

expresas todas las medidas de estas multitudes, te glorificarán por haber alcanzado la
victoria y se te juzgará como consumado conocedor de esta ciencia. (Vera, ed., 1970,
Vol 2, pgs. 218-219)
Problemas aritméticos escolares Cap. 1, pág. 3
Aunque aquí nos estemos limitando voluntariamente, al sobrevolar la historia, a

los problemas aritméticos (o a extensiones de ellos que no se alejen demasiado de lo
que es práctica usual en la escuela), es preciso hacer mención, al menos de pasada, al
papel nada desdeñable que han desempeñado en el progreso de las matemáticas los
tres problemas clásicos: la cuadratura del círculo, la duplicación del cubo y la
trisección de un ángulo. La historia concreta de los intentos de solución de estos
problemas es harto conocida y puede encontrarse en cualquier buen libro de historia
de las matemáticas; lo que nos interesa subrayar aquí es cómo al enfrentarse con estos
problemas los matemáticos han aprendido mucho, esto es, al no poder abordarlos con
los conocimientos y los procedimientos que tenían a mano, se han visto obligados a
introducir nuevos conceptos, mirar los objetos implicados desde nuevos puntos de
vista, forjar procedimientos y técnicas capaces de tratar con estos nuevos enfoques,
etc. En definitiva, al margen de que los problemas hayan sido finalmente resueltos o
hayan sido sancionados como irresolubles, puede decirse que en el trabajo de su
resolución ha habido una significativa producción de conocimiento. La historia de las
matemáticas señala, pues, que la resolución de problemas de matemáticas es uno de
los lugares en que producir matemáticas; la historia nos indica, por tanto, una de las
intenciones con que la resolución de problemas ha de ser abordada en la escuela.
Por otro lado, también valdría la pena tomar nota de cómo aparecen formulados
algunos problemas en la Grecia clásica: como reto, incitación a tomar el problema
como problema, promesa de que el que lo haga es un elegido, enigma propio de dioses
o semidioses. Así, la presentación del problema de la duplicación del cubo como
enunciado por el oráculo de Delos pudo crear el ambiente adecuado para motivar a los
“escolares” de la época1.
En el siglo XVI, en el que los matemáticos no eran profesores, pero casi, la

afición a poner problemas –y a plantearse problemas– era cultivada y fomentada por
la necesidad de ganarse el sustento atendiendo las peticiones de los mecenas y por el
aumento de prestigio que suponía ser capaz de resolver cualquier problema por
enrevesado que fuera. La interpretación de las soluciones y la búsqueda de nuevos
métodos para resolver problemas aritméticos como “dividir el número 10 en dos
partes cuyo producto sea 40” llevó a Cardano a expresar las cantidades que resuelven
este problema mediante el uso de raíces de números negativos. Éste es un ejemplo de
nuevo de cómo los problemas producen –al menos de forma operativa– nuevos
objetos matemáticos, que, aunque inicialmente sólo posean sentido en ese problema
particular como solución “imaginaria” –esto es, que manipulando aritméticamente
esos objetos de forma similar a como se manipulan los números corrientes, se
verificarían las condiciones del problema–, pueden encontrar después interpretaciones
1 Asolado el país por una terrible plaga, el oráculo de Delos, al que se va en petición del origen
de tan terrible mal y de la forma de aplacar a los dioses, transmite el deseo de éstos de que se construya
un altar de doble volumen que el altar cúbico que existe en el templo. Pese a haberlo construido, la
plaga no desaparece; y es el oráculo de nuevo quien ha de demostrar que la construcción es errónea por
haber sido realizada con regla y compás.
en otros problemas o contextos y llegar a ser institucionalizados como objetos

legítimos del saber matemático.
Volviendo al interés de los matemáticos por enseñar a resolver problemas, vale

la pena traer a colación, por ejemplo, a Euler que deja entrever su interés por este
asunto en la secuencia de problemas siguientes, en los que se conserva el contexto, y
se modifica gradualmente la estructura:
Un padre de tres hijos dejó en herencia 1600 coronas. El testamento precisaba
que el primogénito debía recibir 200 coronas más que el segundo y el segundo 100
coronas más que el último. ¿Qué cantidad recibió cada uno de los hijos?
Un padre murió dejando cuatro hijos. Estos se repartieron sus bienes de la

manera siguiente:
El primero cogió la mitad de la fortuna, menos 3000 libras.
El segundo cogió un tercio de ella, menos 1000 libras.
El tercero cogió exactamente un cuarto de los bienes.
El cuarto cogió 600 libras, más la quinta parte de los bienes.
¿Cuál era la fortuna total, y qué cantidad recibió cada uno de los hijos?
Un padre murió dejando varios hijos. Estos se repartieron sus bienes de la

manera siguiente:
El primero recibió 100 coronas y la décima parte de lo que quedaba.
El segundo recibió 200 coronas y la décima parte de lo que quedaba.
El tercero recibió 300 coronas y la décima parte de lo que quedaba.
El cuarto recibió 400 coronas y la décima parte de lo que quedaba, etc.
Al final del reparto descubrieron que la fortuna había sido dividida en partes
iguales entre los hijos. Se pregunta a cuánto ascendía esa fortuna, cuántos hijos tenía
y cuánto recibió cada uno de ellos. (citado en Polya, 1966, pg. 53)
Como puede verse en los problemas que siguen, tomados literalmente de libros
de texto recientes, los currículos de matemáticas escolares reflejan en su diseño y
desarrollo, y obligan a resolver de nuevo a los estudiantes, problemas que han sido
resueltos siempre. Si se compara el problema de la herencia encontrado en una tablilla
babilónica, los problemas de Euler y el problema 3, se puede decir que poco ha
cambiado en el curso de los siglos.
Problema 1 En una caja hay el doble de monedas que en otra. Si se

pasan 7 monedas de la primera a la segunda caja,
quedan en ambas el mismo número de monedas.
¿Cuántas monedas tenía al principio cada caja?
Problema 2 Tres ciclistas recorren una pista circular. El primero tarda

32 minutos, el segundo 40 minutos y el tercero 44
minutos. Si salieron juntos a las 7h, ¿a qué hora
coincidirán, por primera vez?
Problema 3 Se quieren repartir 1200 ptas. entre tres personas, de

manera que una tenga la mitad de la otra, y la tercera
persona tenga igual que las otras dos juntas. Calcula lo
que corresponde a cada una.
NOCIÓN DE PROBLEMA ARITMÉTICO

En la escuela los problemas aritméticos se proponen, se enuncian o se presentan
enunciados, y se resuelven. Así que, situados ahora en el ambiente escolar, si
queremos saber qué entenderemos por un problema aritmético, habrá que describir las
características de su enunciado y de su resolución.
En el enunciado, la información que se proporciona tiene carácter cuantitativo

ya que los datos suelen ser cantidades; la condición expresa relaciones de tipo
cuantitativo y la pregunta se refiere a la determinación de una o varias cantidades, o
relaciones entre cantidades. La resolución del problema, o lo que es preciso hacer para
contestar la pregunta del problema, fundamentalmente parece consistir en la
realización de una o varias operaciones aritméticas.
Además, si estos problemas se consideran inmersos en el currículo escolar, por

el momento en que aparecen en éste no cabe el recurso al álgebra para su resolución.
Los ejemplos que siguen pretenden que se entienda mejor los matices de lo que
entendemos por un problema aritmético.
Problema 4 Un día el padre de Raúl se da cuenta de que el cuenta

kilómetros marca 4320 km. ¿Cuántos kilómetros le
faltan para hacer la revisión del coche que es a los 5000
km?
Problema 5 El Sr. Ferrer desea hacer una valla alrededor de su piscina.

El metro de valla vale 2000 ptas.
Problema 6 En unos grandes almacenes hacen un 20% de descuento,

pero hay que pagar el 12% de IVA. Cuando hagas una
compra, ¿qué prefieres que te calculen primero el
descuento o el IVA?
Estos tres problemas son aritméticos, poseen por tanto las características
descritas, pero presentan algunas diferencias entre sí. El problema del padre de Raúl
es lo que podría llamarse un problema aritmético standard, ya que la información está
explícitamente dada en el enunciado y además en forma numérica, y se pregunta por
otra cantidad. En el problema del Sr. Ferrer se pregunta también por una cantidad, el
valor de la valla, pero la información cuantitativa que es precisa para responder a tal
pregunta –a saber, las dimensiones de la piscina y la distancia que media entre la valla
y el borde de la piscina– no aparece en el enunciado; sin embargo, lo consideraremos

un problema aritmético ya que para alcanzar la solución es preciso realizar una serie
de operaciones aritméticas. El problema de los grandes almacenes sólo se diferencia
del primero en que no se pregunta por una cantidad determinada, pero se puede
responder al mismo estableciendo una relación de comparación entre dos cantidades
que hay que determinar previamente.
Los problemas aritméticos son, en general, problemas de aplicación, lo que hace

que aparezcan enunciados en contextos variados. Así puede parecer difícil en
ocasiones decidir si un problema puede ser considerado como un problema aritmético,
cuando está embebido en un contexto geométrico, físico o biológico. Para nosotros en
este libro, un problema será un problema aritmético siempre que los conceptos,
conocimientos o recursos no estrictamente aritméticos de los contextos que aparecen
en el enunciado no sean decisivos a la hora de resolver el problema.
Por otro lado, un problema como el siguiente, que se resuelve haciendo uso de
conceptos y relaciones aritméticas, no será considerado aquí como un problema
aritmético, ya que la respuesta no se obtiene como consecuencia inmediata de la
realización de operaciones aritméticas; siendo además crucial para su resolución el
uso de técnicas tales como el examen de posibilidades, el análisis de los supuestos
implícitos o la utilización de representaciones adecuadas.
Problema 7 Un hombre debe llevar un mensaje a través del desierto.

Cruzar el desierto lleva nueve días. Un hombre puede
llevar únicamente alimento para 12 días. No hay
alimento en el lugar donde debe dejarse el mensaje. Se
dispone de dos hombres. ¿Puede llevarse el mensaje y
volver sin que falte alimento?
Delimitado el campo de los problemas que van a ser objeto de nuestra atención
en este libro, hay que señalar también desde qué óptica van a mirarse. La óptica
elegida es la que enfoca los problemas desde el estudio y descripción de su proceso de
resolución.
Como además nos interesa la resolución de problemas que realizan niños que
están aprendiendo, veremos, siquiera sea someramente, qué aprenden los niños
mientras resuelven problemas, esto es, qué conocimientos construyen o qué
significados producen para los conceptos implicados en los problemas que resuelven.
Más aún, como nos interesa la resolución de problemas que se hace por alumnos
en la escuela, se hace necesario considerar además el contexto escolar y los currículos
de matemáticas en los que éstos están inmersos; así como las características que
confieren a los problemas el hecho de ser problemas escolares: por ejemplo, que los
problemas no se proponen sólo para que sean resueltos, sino con bastantes finalidades
más (que se aprenda, evaluar lo aprendido, etc.).
Por el lado de lo que queda fuera del campo de visión, al no ser los PAE
problemas de búsqueda, sino de aplicación, no aparecerán procesos generales –
generalización, particularización, analogía, etc.–, ni puede esperarse tampoco que este
libro sea un tratado de heurística. También queda excluido de este libro el estudio de
la aproximación curricular que intenta organizar las matemáticas escolares a través de
la resolución de problemas.
EL PROCESO DE RESOLUCIÓN.
El interés por el proceso de resolución de problemas se despierta en los años
setenta, algunos años después de la publicación de los libros pioneros de Polya, con el
comienzo de la investigación en educación matemática considerada como un campo
de estudio específico y la pérdida en el terreno de la educación del predominio de las
posiciones traídas del conductismo frente a otras de índole cognitivista.
Este interés viene reforzado por la constatación del “fracaso de las matemáticas
modernas”2, producto de las reformas de los años sesenta, que lleva, tras el episodio
pendular de “vuelta a lo básico”, a una influencia en el diseño del currículo escolar de
matemáticas de las teorías de la ciencia que ven al científico normal,
fundamentalmente, como un resolutor de problemas3
La conjunción de ambas causas produce que este centrarse en la resolución de

problemas no pueda consistir en la mera introducción de problemas en el currículo, al
modo “ejercicio y práctica” para consolidar los conocimientos adquiridos, o al modo
“aplicación” de conocimientos adquiridos previamente, sino que haya de mostrar una
atención especial a aquellos aspectos de la resolución de problemas que tienen que ver
con la producción de conocimientos significativos para el que aprende.
Esto tiene una implicación curricular clara: el núcleo del currículo no viene
determinado por los conocimientos que hay que transmitir, sino por los procesos de
producción de conocimiento. La atención es para el proceso, no para los
conocimientos. El conocimiento que se valora por su significación no es el
conocimiento transmitido, sino el conocimiento producido por el que está en situación
de aprender.
Así si la resolución de problemas ha de ser el lugar de la producción del

conocimiento, o el lugar donde se apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones
no familiares nuevas, esto es, el lugar donde mostrar y poner de manifiesto la
transferencia del mismo, se concluye que la tarea de resolver problemas es una tarea
2Aunque nos resistimos a usar la palabra ‘fracaso’ por toda la palabrería que se ha producido en
torno al denominado ‘fracaso escolar’, la hemos conservado aquí para hacer referencia al título
castellano del libro de Morris Kline Why Johnny Can’t Add, que fue una de las primeras llamadas de
atención sobre el asunto.
3Nos referimos a la concepción de Khun (1962)
privilegiada para el aprendizaje. De ahí que si se quiere comprender cómo se produce

naturalmente el aprendizaje o cómo se puede facilitar éste en una situación de
instrucción, sea preciso analizar con detalle las conductas de los sujetos mientras
resuelven problemas.
CONCEPTO, PERSPECTIVA Y NIVELES DE ANÁLISIS
Concepto y perspectiva
Se entiende por proceso de resolución de un problema la actividad mental
desplegada por el resolutor desde el momento en que, siéndole presentado un
problema, asume4 que lo que tiene delante es un problema y quiere resolverlo, hasta
que da por acabada la tarea5.
La actividad del resolutor, a la que hemos llamado proceso de resolución de un

problema, puede observarse, describirse y explicarse desde diversos puntos de vista.
Así, desde una perspectiva que se podría llamar la implícita tradicionalmente en

los libros de texto de matemáticas y la practicada usualmente por los profesores, ante
un “problema-tipo”, se puede observar: si el resolutor resuelve el problema según un
patrón standard; si da los pasos adecuados y en el orden apropiado; si utiliza los
métodos más eficaces o pertinentes, o aquellos métodos en los que ha sido instruido…
Sin embargo, aquí no entraremos en general en análisis de este tipo al menos por dos
motivos: uno, porque no permite descripciones generales; y dos, porque no se centra
en el estudio de los procesos y aspectos cognitivos pertinentes para ser coherentes con
el papel de producción de conocimientos, que se ha atribuido a los problemas con
anterioridad.
Interesa señalar también que en el análisis del proceso de resolución no se

adoptará el punto de vista que se podría llamar “exclusivamente” psicológico, ni
tampoco el punto de vista de la Inteligencia Artificial. El motivo es obvio, no se trata
4Es importante que el sujeto perciba que tiene un problema en el sentido usual de lo que se
entiende por un problema (datos, incógnita o meta que hay que alcanzar, relaciones significativas entre
ellos). La importancia se deriva de que si el sujeto no lo percibe como tal, se desarrollan conductas
patológicas y no los mecanismos usuales de resolución para los que el investigador o el profesor
dispone de alguna teoría con la que mirar. Aún es más importante cuando se trata con niños pequeños,
para los que el concepto de problema se desarrolla gradualmente, porque su actividad no se puede
describir como la conducta de quien tiende a resolver el problema, sino que éstos tienden a operar con
el texto del problema de otra manera (cf. Menchinskaya, 1969, pgs. 12-22).
Por otro lado, la voluntad de resolver el problema es importante que se dé por presente para no
mezclar en el análisis del proceso de resolución elementos que no son propios de él, sino que
pertenecen al campo de la afectividad o de la motivación.
5 Dar por acabada la tarea no quiere decir que el resolutor haya encontrado la solución del
problema, sino que para él la situación ha dejado de ser problemática porque la ha dotado de sentido.
En palabras de Lesh (1982, 1985), el modelo conceptual con el que explica la situación, que al
comienzo de la tarea era inestable, ha llegado a ser estable.
de construir aquí teorías generales del aprendizaje, ni sistemas expertos. Los

problemas que analizamos son los problemas de matemáticas y no los problemas en
general. Además, el resolutor, ahora alumno, se encuentra inmerso en un sistema
educativo y el aprendizaje no puede calificarse de “natural”, sino que se intenta
provocar mediando una situación de instrucción, en el interior de una institución del
estado. Y, finalmente, lo que debe aprenderse viene marcado por la organización
social, la propia disciplina y el modo como ésta es vista por la sociedad. Éste es el
punto de vista de la “educación matemática”, desde el que se intentará hablar aquí del
proceso de resolución.
Niveles de análisis
En el análisis del proceso nos podemos situar en dos niveles de descripción:
microscópico o macroscópico. En el nivel microscópico, lo que se observaría sería
conductas puntuales, esto es, podríamos encontrar al resolutor: buscando una
información proporcionada en el texto del problema, utilizando un algoritmo para una
operación que considera imprescindible realizar, tratando de recordar un problema
parecido que resolvió alguna vez, decidiendo qué alternativa seguir ante dos vías de
solución que considera razonables…; o, simplemente, atascado, esto es, no sabiendo
qué hacer, pero siendo consciente de ello; o, por acabar esta enumeración, no
desplegando actividad mental alguna.
Hay, por supuesto, en este nivel de descripción multitud de preguntas que uno
puede hacerse y cuyas respuestas incrementan de modo considerable la comprensión
del proceso de resolución de problemas. Por ejemplo:
¿Cómo se sabe qué problema parecido utilizar y cómo dar con él?
¿Cómo se entresaca la información deseada del texto del problema?
¿Cómo se decide qué alternativa es la mejor?
¿Qué se hace cuando se está atascado?
En el nivel de descripción macroscópico, se observa por el contrario la totalidad

del proceso, buscando categorizar conductas puntuales que han tenido lugar en un
determinado lapso de tiempo del proceso y atribuirles no un significado aislado, sino
el sentido que el bloque de conductas puede tener respecto de la finalidad última que
el resolutor ha dado a la tarea que está realizando al resolver el problema.6
6El resolutor siempre pretende obtener la solución. De paso, aprende cosas. La finalidad del
profesor o del que ha hecho el desarrollo curricular dentro del que está inmersa la tarea, puede ser otra:
no tanto que se encuentre la solución, como que se aprenda. El resolutor sólo se da cuenta de que ha
aprendido después de haber realizado la tarea y –usando por un momento la terminología de la teoría de
las situaciones didácticas de Brousseau– a condición de que medien situaciones de institucionalización
de aprendizajes.
Esta descripción macroscópica se ha realizado de dos maneras distintas, una que

utiliza la introspección y la otra la observación.
La primera se pone en el lugar del resolutor ideal y trata de describir

conceptualmente las tareas generales que éste realiza o las fases que atraviesa en el
proceso. Resolutor ideal se entiende aquí como aquel que avanza linealmente y sin
tropiezos desde el enunciado del problema hasta su solución, aquel que sabe en todo
momento qué hacer y por qué lo hace; y aquel que, para acabar, examina la solución,
comprueba que es adecuada y ve hacia dónde le conduce. Un ejemplo del
comportamiento de tal resolutor ideal puede verse en la solución descrita por Polya
del problema “Hallar el volumen de un tronco de pirámide recta de base cuadrada”
(Polya, 1966, pgs. 172-179)
La segunda se vale de una observación minuciosa del proceso de resolución de

problemas por sujetos reales, y, a posteriori, construye bloques de conductas más o
menos homogéneas que se dan en un período de tiempo; hecho esto, califica, pone
nombre o caracteriza los bloques de modo que especifiquen su función en la
globalidad del proceso. Un buen ejemplo de esto puede verse en Schoenfeld (1985).7
La descripción macroscópica por fases
Dewey propuso una lista de fases o etapas que se siguen para la solución de
problemas, no elaborada para los problemas de matemáticas, sino para cualquier cosa
que en la vida cotidiana se llama “problema”:
1.– Identificación de la situación problemática.
2.– Definición precisa del problema.
3.– Análisis medios-fines. Plan de solución.
4.– Ejecución del plan.
5.– Asunción de las consecuencias.
6.– Evaluación de la solución. Supervisión. Generalización.
Más que describir cada una de estas fases, quizá el mejor modo de hacerse una
idea del modelo propuesto por Dewey sea situarse ante un problema como, por
7Aún hay una tercera forma de describir el proceso de resolución en este nivel macroscópico,
que no pretende ser un instrumento de estudio o análisis sino una ayuda para la instrucción. Lo que
sirve para caracterizar a las fases no es lo que se hace, sino lo que se siente, los estados afectivos del
resolutor. De este estilo es el modelo desarrollado a partir del trabajo de Burton (s.f.), que aparece en
Mason, Burton & Stacey (1982): el resolutor aparece en él tomando contacto, enfrascado, rumiando o
atascado. La sencillez del esquema y la rapidez con que el resolutor puede juzgar dónde se encuentra
(ya que lo siente), lo hace útil para el aprendizaje de la resolución de problemas.
ejemplo, el problema que supone tener que ir a clase una mañana en la que se
descubre al mirar por la ventana que está diluviando.
Dewey comienza con una situación que el sujeto siente como problema, ya que
pretende construir un modelo de los problemas en la más amplia acepción del término.
En el contexto escolar los problemas de matemáticas tradicionalmente aparecen
enunciados. La descripción de su proceso de resolución más clásica y ampliamente
difundida es la de Polya (1957), que dice lo siguiente:
“Para resolver un problema se necesita:
1.– Comprender el problema.
2.– Concebir un plan.
3.– Ejecutar el plan.
4.– Examinar la solución obtenida.”
Esta división en fases está hecha desde el primer punto de vista antes
mencionado, esto es, el del resolutor ideal, cuyo comportamiento supuesto se
determina por introspección. Polya acompaña la descripción de cada una de estas
fases con una serie de sugerencias útiles para el resolutor. De esta manera, el modelo
de Polya no es estrictamente hablando un modelo descriptivo, porque las sugerencias
heurísticas que incluye pretenden a la vez marcar pautas, indicar caminos y hacer
posible que el resolutor tome conciencia de lo que necesita hacer y del lugar del
proceso en el que se encuentra para actuar en consecuencia. El modelo tiene, por
tanto, también un carácter de guía para la acción.
Este carácter de guía, de modelo ejemplar y deseable, o de modelo a imitar por

el resolutor real, ha hecho que en ocasiones se haya utilizado como punto de partida
del que extraer técnicas para elaborar estrategias de instrucción. En definitiva, los que
hacen esto entienden –desvirtuando a nuestro entender el carácter del modelo de
Polya– que éste nos enseña las fases que el resolutor tiene necesariamente que recorrer
para resolver un problema y el orden en que tiene que hacerlo, y se creen en la
obligación de prescribir las fases y las sugerencias heurísticas del modelo como lo
que hay que aprender para saber resolver problemas8.
8 En efecto, si se analizan con detalle protocolos de resolución de problemas –como hace por
ejemplo Schoenfeld–, puede verse que no hay fases perfectas, incluso es casi imposible calificar a
cualquier episodio de resolución como comprensión o elaboración del plan y se prefiere utilizar otras
etiquetas como exploración, análisis…, que permiten describir con mayor precisión lo que el resolutor
real está haciendo. Aún más, los mejores resolutores o los resolutores expertos se caracterizan más que
por un recorrido secuencial de las fases del modelo de Polya, por un rápido zigzagueo entre episodios.
En cuanto a las heurísticas generales que acompañan a las fases del modelo de Polya, el mismo
Schoenfeld ha mostrado que es inútil prescribirlas. La razón de que su prescripción no sea efectiva no
es que las heurísticas generales no tengan ningún valor, sino que cada heurística se multiplica en
EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE UN PAE.

En cierto sentido, el modelo de Polya se puede ver como la concreción del de
Dewey para los problemas de matemáticas. Si el campo del análisis se restringe aún
más, como hay que hacer en este libro, a los problemas aritméticos elementales que
aparecen en el contexto escolar, una adaptación de los modelos anteriores lleva a
distinguir en el proceso de resolución de un PAE las fases siguientes:
1.– Lectura.
2.– Comprensión.
3.– Traducción.
4.– Cálculo
5.– Solución.
6.– Revisión. Comprobación9.
La diferencia entre comenzar por una situación o comenzar por un problema

enunciado, que separa el mundo real del contexto escolar, hace que en este modelo –
como en el de Polya– no aparezcan las fases 1 y 2 de Dewey. En las visiones del
currículo o las estrategias de enseñanza en que se pone el énfasis en acercar las
situaciones escolares a las situaciones del mundo real, se comienza por fases similares
a las dos primeras del modelo de Dewey. Sin embargo, es difícil que la fase Revisión.
Comprobación. se transforme en algo similar a las dos últimas fases de Dewey –en
particular, que aparezca la fase Asunción de las consecuencias. Las tendencias
pedagógicas que conciben el aprendizaje escolar como un aprendizaje de la vida,
hacen lo posible por simular al máximo ésta en el contexto escolar; la resolución de
problemas se transforma en el trabajo en situaciones reales representadas en el aula.
Por ejemplo, la organización de un mercado en el aula o el colegio hace que todos los
problemas aritméticos en el contexto de la compra-venta dejen de aparecer
infinidad de ellas más cercanas a los problemas concretos. De ahí que una de las principales tareas de la
instrucción en resolución de problemas consista en hacer posible que los alumnos elaboren una versión
efectiva de la heurística general apropiada en función del problema con el que estén trabajando. (cf.
Schoenfeld, 1987b)
9Esta división en fases es más fina que la que con más frecuencia se encuentra en la literatura,
que suele reducirse a distinguir traducción y cálculo. La razón de optar por una subdivisión más
menuda es que permite, como más adelante se verá, poner el énfasis en algunos aspectos del proceso, o
precisar mejor dónde predomina cada tipo de dificultades, y, por tanto, hace posible organizar
sugerencias para la instrucción en función de ello. Naturalmente, éste es un modelo para el estudio del
proceso y no tienen por qué darse todas las fases en la resolución particular de cada problema por cada
resolutor individual. Así, una solución que use hechos numéricos elude la fase de cálculo, una
estrategia del tipo “contar todos” no traduce –estrictamente hablando– el enunciado verbal a una
expresión aritmética, y si el problema está presentado mediante un grabado o se presenta oralmente, la
fase de lectura sólo puede recibir ese nombre si se amplía correlativamente la noción de texto.
enunciados, para ser situaciones. Aquí cabe que aparezcan todas las fases del modelo
de Dewey, incluida la Asunción de las consecuencias. De hecho, cuando en las
recomendaciones que acompañan a los objetivos del currículo oficial se indica que
hay que “Utilizar las operaciones aritméticas para resolver situaciones problemáticas
del mundo real”, la tarea de formular un problema aritmético que se corresponda con
una situación de este tipo suele ser asumida por el autor del libro de texto o por el
profesor. Más tarde examinaremos cómo este paso de los problemas cuantitativos
reales a los problemas aritméticos escolares, realizado al margen del resolutor, acaba
siendo una fuente de dificultad añadida para el resolutor que se enfrenta al problema
en la escuela, esto es, el alumno.
DESCRIPCIÓN DE LAS FASES.

Las fases lectura y comprensión de un PAE constituyen una subdivisión de la
fase comprensión del modelo de Polya. Esta división se ha hecho para acentuar el
cuidado que debe ponerse en la lectura del problema en las primeras etapas de
instrucción en resolución de problemas en el comienzo del currículo escolar. No se
puede olvidar que en este nivel educativo inicial los niños están, a la vez, aprendiendo
a leer, y que, por tanto, la complejidad sintáctica del problema y la familiaridad con
las palabras que aparecen en los enunciados pueden ser una de las causas que
imposibiliten la comprensión y, como consecuencia, la resolución del problema. De la
misma manera que los niños están experimentando por primera vez qué es un texto
narrativo, descriptivo, etc., también están tomando contacto con la estructura del texto
de un problema y aprendiendo a reconocer que un texto presentado de una manera
determinada es un problema. Aunque hayamos querido separar lectura y comprensión
con la finalidad indicada, la línea divisoria entre ambas no se puede trazar con un
cuchillo: son aspectos de una misma operación. Del lado de la comprensión hemos
dejado las trasformaciones que el que lee realiza sobre la base del texto usando los
esquemas o modelos conceptuales que le parecen pertinentes con el fin de dotarlo de
sentido10.
La fase “elaboración de un plan” de Polya se ha denominado aquí traducción.

Esta etapa crucial en la resolución de cualquier problema consiste en los problemas
aritméticos en el paso del enunciado verbal a la expresión aritmética correspondiente:
de ahí el nombre adoptado. Usualmente, el término traducción se ha utilizado para los
problemas que requieren una única operación aritmética para su solución. De ahí que
la fase de traducción superficialmente, mirada desde este punto de vista parcial,
parezca consistir sólo en la toma de decisión acerca de la operación que es preciso
realizar. Ahora bien, en los problemas que requieren más de una operación, la
traducción es un proceso más complejo, que tiene al menos tres componentes: qué
10Estas trasformaciones pueden materializarse en ocasiones mediante el uso de representaciones

(ver lo que se dice a propósito de los problemas de árboles y circuitos en el capítulo 2) o de estrategias
que son reflejo de acciones (ver el apartado Estrategias de resolución del capítulo 3).
operaciones hay que realizar, entre qué datos, y en qué orden. En este sentido más
global es en el que la emplearemos aquí.
Vale la pena señalar, por otro lado, que esta fase de traducción es la única que
puede observarse usualmente en los libros de texto, aunque en la mayoría de los casos
sólo aparezca de forma implícita. Un buen testimonio de ello es una página de un best
seller de hace unos pocos años en la que, bajo el texto del problema 8 y el simpático
dibujo del tiburón joven y el viejo desdentado, aparecía la leyenda “VAMOS A
SUMAR”.
Problema 8 Un tiburón joven tiene 26 dientes. Al viejo le quedan sólo

8 dientes. ¿Cuántos dientes tienen entre los dos?
Además, también vale la pena señalar que esta fase es percibida por los alumnos
casi de forma explícita cuando éstos identifican los problemas con la decisión que han
de tomar para resolverlos y los clasifican en consecuencia: “es de sumar”, “es de
restar”, etc.
Finalmente, la fase cálculo corresponde a la fase “ejecución del plan” de Polya,

y se ha calificado como de cálculo, porque ésa es la naturaleza de la tarea que suele
predominar en esta fase. Es importante además señalar que la ejecución del plan
consiste en la realización de un cálculo porque en ella no intervienen las destrezas
traductoras de los alumnos, sino sus destrezas algorítmicas (o de cálculo mental, si es
el caso), y las destrezas traductoras y algorítmicas suelen ser independientes una de
otra11. Esta distinción es importante para los profesores que a la hora de planificar la
instrucción pueden incidir sobre aquella de las destrezas que un alumno en particular
carezca, y no pensar que el alumno que comete constantes errores en los ejercicios
rutinarios de sumas o restas, no resuelve los problemas aritméticos que se le presentan
simultáneamente por este motivo.
VARIABLES DE LA TAREA
La descripción del proceso dividido en fases está hecha desde el punto de vista
macroscópico. La actividad concreta, microscópica, es la lucha contra las pequeñas
dificultades del terreno y éstas dependen de la naturaleza de la tarea. En este párrafo,
pues, vamos a volver a dirigir nuestra mirada al problema, tratando en la medida de lo
posible de mantener al resolutor individual ausente. Fijaremos nuestra atención en
aquellas características del problema mismo que pueden hacer variar la conducta del
resolutor e influir de modo más o menos acusado en el logro de la solución.
La importancia de un estudio de esas características del problema y la ayuda que

éste puede prestar tanto al investigador como al profesor puede entenderse fácilmente.
11Cf. Nesher (1985) en el que ésta muestra su sorpresa de que, según las investigaciones, esto
parezca ser así y describe algunos de los intentos de encontrarle explicación.
El investigador utiliza problemas como instrumento para el estudio de la resolución de

problemas y, por tanto, cualquiera de las variables del problema interaccionará con
cualquier otra en la que fije su atención. El profesor, por su parte, instruye a sus
alumnos en la resolución de problemas, o propone un problema al que asigna una
finalidad específica en una situación de aprendizaje; las características del problema
mismo pueden interferir en la instrucción o en el objetivo de aprendizaje perseguido y
distorsionarlos
Para hacernos una idea de la importancia de este asunto podemos recurrir a unos
ejemplos Para empezar, tomemos los problemas 9, 10 y 11, que tienen la misma
estructura matemática y cuyo formato de presentación es, sin embargo, totalmente
diferente.
Problema 9. El hotel de los líos. Un hotel tiene infinitas puertas

numeradas así: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7… Todas ellas están
abiertas. Pero llega alguien y, comenzando desde el
principio, las cierra ordenadamente de 2 en 2, la 2, la 4,
la 6, etc. Contento de su hazaña se va a dormir. Pero
otro viene después que decide cambiar la posición de
las puertas de 3 en 3; empieza también por el principio
y, yendo de 3 en 3, la que está abierta la cierra y la que
está cerrada la abre. Divertido también por lo que ha
hecho se va a dormir. Sin embargo, otro viene después
y comenzando también desde el principio, va
cambiando la posición de las puertas de 4 en 4; de
manera que la que está abierta la cierra y la que está
cerrada la abre. Cuando termina, viene otro que altera
la posición de las puertas de 5 en 5; abre las cerradas y
cierra las abiertas. Y luego otro que hace lo propio pero
de 6 en 6. Y luego otro de 7 en 7. Y así hasta el infinito
porque en el hotel había infinitos bromistas. Tú, que
eres el conserje del hotel, estás durmiendo tan tranquilo
y no te has enterado de todos estos líos. ¿Qué puertas
crees que estarán abiertas y qué puertas estarán
cerradas cuando te despiertes por la mañana?
Problema 10 Sea d(n) el número de divisores de n. Probar que d(n) es

impar si y sólo si n es cuadrado.
Problema 11 ¿Qué números tienen un número impar de factores?

Justifica tu respuesta.
El problema 9 está presentado con el estilo narrativo propio de algunos

pasatiempos o divertimentos matemáticos. El problema 10 tiene la presentación
standard de los problemas que exigen que se pruebe un teorema. El problema 11 tiene
también una presentación típica: una pregunta que conduce a la búsqueda de uno o
más objetos que cumplen una propiedad. No es extraño que si se observa cómo suelen
ser resueltos estos problemas, se encuentre que los resolutores tienen dificultades de
distinta naturaleza y utilizan recursos y destrezas diferentes. Por citar algunas: el
infinito en el problema 9, la capacidad de generar hipótesis y buscar explicaciones en
el problema 11, el recurso a teoremas conocidos en el problema 10, etc. Lo que no
debe llevar al profesor a pensar que los tres son, en definitiva, un problema de
divisores, y el resto de lo que ocurre es cuestión de arte del resolutor; que el problema
–o los problemas– sólo se deben plantear en los temas de divisibilidad; ni tampoco
debe llevarle a despreciar las destrezas recursos y técnicas propias de la resolución de
problemas, frente al contenido o estructura matemática del problema –lo que sería
equivalente a dejar de lado el proceso de producción del conocimiento. En resumen,
no hay que infravalorar la importancia que el formato de presentación del problema
tiene en la puesta en marcha de este proceso.
El lector puede juzgar cuál de los dos problemas que siguen resulta más fácil y
cuáles son las variables que pueden servir para explicar este hecho.
Problema 12 Unos granjeros almacenaron heno para 57 días, pero,

como el heno era de mejor calidad de lo que pensaban,
ahorraron 113 kg por día, con lo que tuvieron heno para
73 días. ¿Cuántos kilos de heno almacenaron?
Problema 13 Unas personas pensaban realizar un viaje de 5000 km.

En su presupuesto habían incluido cierta cantidad de
dinero para gastarse en gasolina. Sin embargo, una
oportuna bajada del precio de la gasolina les permitió
ahorrar 0’4 pesetas por kilómetro, con lo cual pudieron
recorrer 250 km más. ¿A cuánto ascendía su
presupuesto para gasolina?
IDEA DE VARIABLE DE UNA TAREA.

Se entiende como variable de la tarea12 cualquier característica del problema que
asume un valor particular dentro de un posible conjunto de valores. Las variables
pueden ser tanto numéricas (p. e., el número de palabras de un problema) como
clasificatorias (p. e., la parte de las matemáticas en que está contenido el problema), o
cualitativas (p. e., la posición de la pregunta en el enunciado del problema).
12Se utiliza el término ‘tarea’ porque se plantea para estudiar lo que los sujetos hacen y no con
finalidades de enseñanza, y, por tanto, está aislada, sin relación con ninguna situación o secuencia de
aprendizaje.
Kilpatrick (1978), tratando de clarificar las distintas variables que intervienen en

la resolución de problemas, presenta la siguiente clasificación, con el fin de organizar
todos los elementos que hay que tener presentes si se quiere estudiar de forma
sistemática la resolución de problemas con cierto nivel de detalle:
1) Variables independientes:
Variables del sujeto.
Variables de la tarea.
Variables de la situación.
2) Variables dependientes:
Variables del resultado.
Variables del proceso.
Variables de evaluación.
Variables concomitantes.
Las variables independientes son las que pueden medirse antes de la ejecución
de la tarea. En esta clasificación puede verse cómo las variables que reciben el nombre
específico de ‘variables de la tarea’ aparecen como variables independientes, siendo
dentro de ellas las que tienen que ver exclusivamente con el problema. Les
acompañan las variables propias del sujeto que se enfrenta a la tarea (psicológicas, o
que describen sus conocimientos matemáticos pertinentes –nivel en el contexto
escolar) y las que vienen de la situación didáctica en que ésta se desarrolla (y, por
tanto, describen el entorno físico, psicológico o social en que transcurre la tarea). No
vamos a entrar en las variables del sujeto –de las que se ocupa fundamentalmente la
psicología– y sobre las situaciones didácticas nos limitaremos a hacer sugerencias que
pueden favorecer la aparición de procesos y resultados deseables.
Las variables dependientes son las que se obtienen de la medida de las

respuestas de los sujetos a las tareas que se les plantean. De ellas no trataremos aquí.
La división que hizo Kilpatrick distingue lo que tiene que ver con el resultado
(correcto/incorrecto, completo o parcial, tiempo empleado, etc.), con el proceso (uso
de herramientas heurísticas, algoritmos, etc.) y con cómo el sujeto evalúa lo que ha
hecho, e incluye una última categoría –“concomitantes”–, cajón de sastre en que echar
todo lo que pueda medirse y no pertenezca a ninguna de las otras tres categorías (por
ejemplo, las habilidades del sujeto que puedan variar entre el comienzo y el fin de la
tarea).
En la descripción que sigue restringiremos las características del problema a

aquellas que son de particular interés para la resolución de problemas aritméticos: así,
las variables de la tarea que consideraremos serán las variables sintácticas, de contexto
y de contenido.
VARIABLES SINTÁCTICAS.
Se entiende por variable sintáctica a cualquier característica del problema que
tiene que ver con el orden y las relaciones de las palabras y símbolos que contiene el
enunciado del problema. Desde este punto de vista, palabras, grupos de palabras,
símbolos y relaciones entre ellos se consideran al margen de cualquier referencia a su
contenido.
Pueden darse numerosas listas de variables sintácticas; sin ánimo de ser

exhaustivos –y por señalar las que han resultado más interesantes en los estudios
realizados para dar cuenta de las variables dependientes– algunos ejemplos de
variables sintácticas pueden ser:
El tamaño del problema, que se puede medir por el número de caracteres (letras
o números), de palabras, o de frases.
La complejidad gramatical, que puede referirse al número de sustantivos,

calificativos, pronombres, etc.; o al tipo de oraciones que constituyen el texto del
problema, esto es, coordinadas o subordinadas.
La presentación de los datos, mediante números, símbolos o palabras.
La situación de la pregunta en el texto del problema, esto es, si ésta está aislada
al final del texto y separada de la parte informativa, o al comienzo del texto; o bien el
texto completo es una interrogación en la que se entremezclan la información y la
pregunta del problema.
La secuencia o el orden de presentación de los datos, fundamentalmente si el

orden en que aparecen en el texto del problema se corresponde con el orden en que
éstos han de ser considerados al efectuar la o las operaciones necesarias para la
solución del problema.
El formato de presentación del problema, esto es, si es narrativo, telegráfico o

jeroglífico –un combinado de palabras y dibujos–, aunque puede considerarse como
una variable sintáctica, lo trataremos dentro de las variables de contexto, ya que la
presencia de dibujos sitúa el texto del problema en un mundo de referencia de
significados.
Cuando estas y otras variables sintácticas se han considerado explícitamente,

esto se ha hecho atendiendo sólo al enunciado del problema que se presenta al
resolutor. Los datos que hemos incluido en el capítulo tercero resumen estudios de las
dificultades que los resolutores tienen en función de las variables sintácticas del
enunciado. Ahora bien, la importancia de estas dificultades obliga a considerar las
transformaciones sintácticas que el texto del problema sufre en el curso del proceso de
resolución; este aspecto no ha sido estudiado hasta la fecha, o, al menos, no tenemos
noticia de ello, pero ejemplos como los que siguen ponen de manifiesto que el
profesor ha de estar atento a ello.
Supongamos que se está resolviendo con un material concreto un problema del

estilo de
“Juan tiene a. Da b. ¿Cuántos le quedan?”.
Los alumnos manipulan el material, realizando las acciones concretas

correspondientes al problema. Si no dan de inmediato con la solución, o aparecen
dificultades, el profesor puede preguntarles, reflexionando sobre las acciones ya
realizadas:
“Juan tenía a. Dio b. ¿Cuántos le quedaron?”,
con lo que ha cambiado los tiempos verbales del enunciado, al ser coherente con
el transcurso de la actividad de resolución. Si las dificultades persisten, no es extraño
que, con el ánimo de ayudar a comprender el asunto, intente que éstos fijen su
atención en cada una de las partes del problema, en las acciones correspondientes, en
la secuencia temporal de su realización, en las consecuencias de las acciones… En el
diálogo con el o los alumnos, el problema será enunciado oralmente de la forma más
adecuada para el énfasis que se persigue, con lo que aparecerán versiones como las
siguientes:
“Juan tiene a. Si da b, ¿cuántos le quedan?”.
“Juan tiene a. Cuando dé b, ¿cuántos tendrá?”
“Si Juan tiene a y da b, ¿cuántos le quedarán?”
“Antes Juan tenía a, pero dio b. Lo que te preguntan es cuántos tiene ahora.”
Conviene tener presente que estas transformaciones del enunciado del problema,
que se utilizan como ayuda –y son las ayudas razonables en la instrucción–, conducen,
sin embargo, a enunciados distintos desde el punto de vista sintáctico que en los
estudios realizados son, de hecho, de niveles de dificultad distintos y, en ocasiones,
superiores. En particular, la versión hipotética del enunciado de un problema, que es
razonable que aparezca en diálogos de este tipo, es siempre más difícil que la versión
de hecho (cf. Caldwell13)
13 En concreto, Caldwell encontró que esto es cierto en general; pero que si se distingue además
entre problemas enunciados en contextos concretos y en contextos abstractos, la dificultad de los
enunciados hipotéticos es menor en contextos abstractos, aunque parezca sorprendente.
VARIABLES DE CONTENIDO Y DE CONTEXTO.

La resolución de un problema empieza por su lectura. Una vez leído, reconocido
como un trozo normal del castellano y como el tipo de texto que es un problema, el
resolutor se interesa por su significado. Las variables de contenido y de contexto dan
cuenta, pues, del significado del texto. Las variables de contenido se refieren al
significado matemático profundo, mientras que las variables de contexto lo hacen a
los significados no matemáticos, incidentales en el texto del problema. Aunque esta
distinción es operativa, es preciso señalar que no todo el significado matemático
queda agotado por las variables de contenido: contextos no matemáticos sitúan a
menudo el texto del problema en un campo de las matemáticas. Por ejemplo, la
tradición escolar hace que un problema enunciado en el contexto “de grifos” evoque
los significados matemáticos correspondientes al campo de la proporcionalidad.
Siguiendo las ideas de Webb (1979) las variables de contenido pueden

clasificarse utilizando varios criterios:
1.– Tema matemático. Donde además de la distinción entre áreas, materias o

disciplinas (álgebra, geometría, etc.), hay que considerar pequeñas parcelas de las
matemáticas, que en la tradición educativa han cristalizado como partes de las
matemáticas escolares con rasgos peculiares (regla de tres, mezclas, monedas,
edades…)
2.– Campo de aplicación. Donde el enunciado del texto del problema y los
conceptos que en él aparecen provienen de otras disciplinas como la física, la química,
la biología, la economía, etc. ; y los conceptos matemáticos tienen un mero caracter
instrumental.
3.– Contenido semántico. Aquí se considera el vocabulario matemático y las

palabras-clave.
4.– Variables que describen los elementos del problema. Los tres criterios
anteriores pueden aplicarse al contenido de cualquier texto matemático, aunque no sea
un problema. Este cuarto criterio pretende tomar en consideración los elementos
distintivos del tipo de texto que es un problema de matemáticas y no otro texto
matemático cualquiera. El significado del problema puede cambiar en función de la
naturaleza de los datos y en función del tipo de meta del problema. De este estilo es la
distinción clásica de Polya entre problemas de encontrar y problemas de demostrar,
que está hecha en función del tipo de meta; o los análisis de la parte informativa del
problema que permiten hablar de datos suficientes, redundantes, relevantes,
contradictorios, etc.
5– Equipo matemático utilizable. Finalmente, este último criterio de

clasificación pretende no dejar de lado que en una situación didáctica concreta el
propio material cuya utilización está permitida por el texto del problema es portador
de contenido matemático.14
Por lo que se refiere a las variables de contexto, no tiene sentido hacer una
relación pormenorizada de los contextos a los que hacen referencia usualmente los
problemas escolares. Lo que hace Webb (1979) es dar varios criterios para clasificar
los tipos de contextos que suelen aparecer. El formato de presentación o la
representación del problema y el escenario-marco o contexto verbal son los dos que
vamos a comentar.
Con respecto al formato, el problema puede presentarse de modo manipulativo,

pictórico, simbólico, verbal, o con una combinación de varios de estos modos. La
presentación de problemas mediante dibujos o grabados se hace en los primeros
niveles escolares; en esos niveles, el dibujo, el grabado o la historieta contiene todo el
texto del problema. Progresivamente van apareciendo problemas con texto escrito,
acompañado de dibujos. Los dibujos pueden reflejar la estructura del problema, ser
esquemas para la solución o constituir meras ilustraciones del contexto del
problema15.
En cuanto al escenario-marco uno puede distinguir entre familiar y no familiar,

aplicado y teórico, concreto y abstracto, hipotético y de hecho, convencional e
imaginativo, etc.
VARIABLES DE LA TAREA Y FASES DEL PROCESO DE

RESOLUCIÓN
La determinación de las variables de la tarea y la división del proceso de
resolución en fases pertenecen a análisis distintos. En el caso de las variables de la
tarea lo que se hace es medir el porcentaje de éxito para problemas cuyos enunciados
se han variado sistemáticamente y establecer, mediante las técnicas estadísticas
usuales, los factores que explican los niveles de dificultad que aparecen, o
correlacionar estos niveles de dificultad con variables supuestas previamente. No se
mira, por tanto, la conducta del resolutor mientras realiza el problema. Por su parte, la
división en fases del proceso está hecha fijándose en la naturaleza de las acciones que
desarrolla el resolutor en el curso del proceso, e intentando caracterizar esa conducta
con etiquetas que la describen de modo más o menos preciso.
A partir de estos dos tipos de estudio es posible construir un esquema que

muestre en qué lugares del proceso es más razonable que se presenten las dificultades
asociadas a cada una de las variables de la tarea que han sido determinadas. La única
14 Por ejemplo, la calculadora, cuyo uso acarrea nuevos contenidos para los números, como
puede verse en Fielker (1986).
15 Desafortunadamente, en la mayoría de los libros de texto los dibujos son meras ilustraciones.
Puede que la causa no sea otra que el predominio del diseño.
evidencia que puede aportarse, y que hace razonable este esquema, viene de
observaciones no sistemáticas de los puntos de atasco en el proceso de resolución que
parecen provenir de las características del enunciado del problema.
En Kulm (1979) se puede encontrar un cuadro que ilustra la relación entre

variables y fases, pertinente cuando quiere describirse la resolución de problemas de
matemáticas de cualquier tipo. Para el caso particular de los PAEV y la descripción
del proceso de resolución que hemos adoptado nosotros, un buen esquema puede ser
el siguiente.
Situación problemática
Evaluación
Asunción de consecuencias
Variables
sintácticas
Variables
Problema enunciado sintácticas
s em á n t i c a s
de contexto
Revisión
Lectura Comprobación
Solución
Comprensión Cálculo
Variables
sintácticas
Variables
de contexto
s em á n t i c a s
s em á n t i c a s
de contexto
Traducción
Recursos
Variables aritméticos
de contexto
s em á n t i c a s
FINALIDADES Y RESERVAS
FINALIDADES
Con posterioridad, simultánea o previamente a la instrucción formal en las
operaciones de suma y resta se plantean y resuelven en las aulas escolares problemas
aritméticos. En el caso de la multiplicación y la división, el planteo y la resolución de
problemas se hace generalmente después del inicio de la instrucción formal en las
operaciones.
De la lectura de las directrices que regulan la enseñanza básica en nuestro país

(Niveles Básicos de Referencia) se pueden extraer dos tipos de razones que avalan –y
justifican, al menos en la intención del legislador– la presencia de estos y otros
problemas en el currículo de matemáticas.
En primer lugar, los problemas están situados en la secuencia de objetivos

después de los que se refieren a la adquisición de los conceptos relativos a los
números y a las operaciones entre ellos. La taxonomía de objetivos utilizada obliga a
situarlos en esta posición, ya que la jerarquía que establece los considera de un nivel
superior. Además, subyace la concepción clásica de los problemas como refuerzo y
consolidación de los conceptos adquiridos16. Por otro lado, objetivos como el 2.2.8. de
3º, “Aplicar los conocimientos del tema a plantear y resolver problemas tomados de la
vida real…”, muestran explícitamente la segunda de las razones.
Naturalmente –y aunque no pueda desprenderse de ninguna directriz

ministerial– la Tradición es quizá la razón de más peso; y la tradición indica que la
educación matemática se ha acompañado siempre de problemas que ayudan a resolver
pequeños conflictos cotidianos, o que ayudan a resolver conflictos susceptibles de
plantearse en un mundo si no real, al menos verosímil.
Hay más razones que pueden aducirse en favor de los problemas, pero que no se
encuentran usualmente en la práctica cotidiana en las aulas, ni están reflejadas en las
orientaciones ministeriales, ni son el legado de la tradición. Las aportaciones hechas
en la última década por los educadores matemáticos, los psicólogos cognitivos y los
especialistas en inteligencia artificial sugieren la posibilidad de considerar la
Resolución de Problemas con entidad dentro –o en los márgenes– del currículo
matemático. En efecto, según estas sugerencias la resolución de problemas de
matemáticas es una tarea privilegiada para desarrollar métodos y estrategias útiles a la
hora de abordar cualquier problema; a su vez, en el transcurso de la tarea se invocan,
se ponen de manifiesto y se ejercitan destrezas y procesos cognitivos generales
difícilmente requeridos por cualquier otra tarea escolar. En tal dirección, Bell (1976)
16 Concepción que está muy lejos de la idea de estructura conceptual, según la cual números,
operaciones y problemas se consideran en el primer nivel del análisis como elementos que la
constituyen.
ensayó un diseño de currículo –desarrollado en el Shell Centre–, que contenía

objetivos de proceso embebidos en los problemas, pero considerados explícitamente.
Otros proyectos, p. e. Burton (s.f.), han tratado de potenciar la resolución de
problemas en el currículo de matemáticas, considerando esta tarea de modo autónomo,
y sin hacer más referencia a su integración en el conjunto del currículo de
matemáticas que la de los conocimientos mínimos requeridos para abordar los
problemas. Sin embargo, en nuestro país, a pesar de algunas propuestas como Grupo
Cero (1987), que, junto a una nueva noción del currículo de matemáticas, incluye
alguno de los postulados de los puntos de vista recién mencionados, tal visión de la
resolución de problemas parece estar lejos de las propuestas de los responsables
educativos y, sobre todo, ha encontrado poco eco en las prácticas usuales en el sistema
escolar.
DE LA INTENCIÓN A LA PRÁCTICA
Descendamos un peldaño y pasemos de lo que es posible manifestar como
intenciones en el diseño del currículo al examen de cómo los problemas cumplen –o
pueden cumplir– el papel que se les asigna.
Tomemos para empezar la función de los problemas como refuerzo y

consolidación de conceptos. Carpenter y sus colaboradores, que han estudiado
profundamente la adquisición de los conceptos aritméticos (Carpenter & Moser, 1983;
Carpenter, Hiebert & Moser, 1981, 1983; Carpenter, Moser & Romberg, eds., 1982),
han observado que los niños ya resuelven pequeños problemas de adición y
substracción antes de recibir instrucción formal alguna sobre los conceptos
aritméticos. Éste es un hecho conocido que no valdría la pena afirmar, si no fuera
porque la concepción de la enseñanza como transmisión de conocimientos, considera
a los alumnos como recipientes vacíos y, por tanto, lo olvida. Hay, sin embargo, una
observación importante en los trabajos citados, que no se refiere a lo que los niños
saben hacer, sino a los errores que se observa que cometen: Carpenter y sus colegas
constataron que muchos de los errores en la elección de la operación adecuada para
resolver un problema, que se observa que los alumnos cometen después de haber
recibido instrucción formal en la suma y la resta, no solían observarse en esos niños
antes de la instrucción. Éste es el hecho observado, el fenómeno, si se quiere.
Carpenter y sus colegas nos proporcionan también algunos consejos prácticos –esto
es, un tratamiento que implícitamente supone que han realizado alguna reflexión
etiológica sobre el fenómeno observado:
[…] los problemas verbales también proporcionan interpretaciones diferentes de la
adición y la substracción, interpretaciones que son importantes para su comprensión
por el niño. Quizás introduciendo las operaciones basadas en los problemas verbales
e integrando a éstos en el currículo, mejor que usándolos como aplicación de los
algoritmos ya aprendidos, el niño desarrollará su natural habilidad para analizar la
estructura de un problema y desarrollará una concepción más amplia de estas
operaciones (Carpenter, Hiebert & Moser, 1981, pgs., 38-39)
En realidad, la explicación de lo que está ocurriendo podría ser ésta: los

problemas verbales, planteados, enunciados y resueltos por métodos intuitivos en
diferentes contextos, contribuyen a dotar de significado a la adición y la substracción,
más allá de los significados –podríamos decir que de índole matemática– que tales
operaciones puedan adquirir al presentarse como operaciones entre números naturales.
Como veremos más adelante, incluso tal presentación de las operaciones puede
adquirir connotaciones distintas en función del estilo o aproximación escolar a N que
se realice. Lo que potencia o estimula, por un lado, y restringe o elimina, por otro,
interpretaciones de las operaciones que, aunque estén aceptadas intuitivamente y sean
operativas en contextos usuales, no son recogidas por la instrucción pensada y
planeada desde un punto de vista estrictamente matemático.
“LA EDAD DEL CAPITÁN”

Por otro lado, se poseen ejemplos paradójicos acerca del uso de las operaciones
en la resolución de problemas verbales en un sentido no coherente, ni extraíble de
modo alguno de su significado en un contexto dado. Es más, podríamos decir que el
resolutor utiliza operaciones aritméticas para resolver el problema, con la conciencia
explícita de estar forzando los límites del sentido en que tales operaciones se utilizan
normalmente, hasta situarse fuera de su campo de significación.
Uno de tales ejemplos lo constituye la famosa experiencia del IREM de

Grenoble con el problema de la edad del capitán17. El problema tiene su origen en el
que Flaubert propuso a su hermana Caroline en una carta:
Puesto que estudias geometría y trigonometría voy a proponerte un problema:
Un barco navega en el océano. Salió de Boston con un cargamento de lana. Desplaza
200 toneladas. Se dirige hacia Le Havre. El palo mayor se quebró; el camarero de las
cabinas está en el puente; a bordo hay doce pasajeros. El viento sopla en la dirección
ENE. El reloj marca las 3 y cuarto. Es el mes de mayo. ¿Qué edad tiene el capitán?
Los componentes del IREM de Grenoble escogieron para su experiencia un

problema menos narrativo, más telegráfico y acorde con el modelo típico de los
problemas aritméticos verbales.
En un barco hay 26 corderos y 10 cabras. ¿Cuál es la edad del capitán?
De entre los 97 alumnos de 7 a 9 años a los que se les propuso el problema, 76

lograron calcular la edad del capitán partiendo de estos datos. Animados por el éxito
de sus alumnos, dispusieron otra batería de problemas entre los que se podían
encontrar algunos como el siguiente:
Un pastor tiene 360 borregos y 10 perros. ¿Cuál es la edad del pastor?
17Ver IREM de Grenoble (1980).

Los resultados no variaron mucho, en cuanto al número de alumnos que

consiguieron utilizar los datos para contestar. No es fácil dar una explicación
satisfactoria de los resultados de esta experiencia. Freudenthal (1982) da una que nos
satisface particularmente por lo que tiene que ver con los significados de las
operaciones aritméticas en el contexto en que se utilizan y la supuesta relación entre la
realidad y los problemas escolares. Esta explicación en el fondo supone la
consideración de algunos contextos como contextos mágicos en los que se puede dotar
de sentido a las operaciones fuera de su campo de significación habitual, aunque la
atribución de sentido esté lejos de hacerse de forma arbitraria, como muestra el que se
use una suma y una división, respectivamente, para calcular las edades del capitán y
del pastor.
Lo que está claro es que este tipo de contestaciones es el resultado del

aprendizaje escolar. En la misma experiencia del IREM de Grenoble uno de los
profesores le propuso a un alumno de 7 años el problema siguiente: “Tienes 10 lápices
rojos en tu bolsillo izquierdo. ¿Cuántos años tienes?”; y el niño contestó sin pestañear:
“20 años”. Al hacerle notar el profesor que sabía perfectamente que no tenía veinte
años, el niño le replicó: “¡Claro!, pero es culpa tuya, no me has dado los números
buenos.” Otros comentarios de los alumnos ponen también de relieve el papel crucial
que desempeña seguramente en la solución del problema el contexto escolar en que se
plantea. En efecto, cualquier niño escolarizado sabe que los problemas –como
cualquier otra tarea– se ponen en la escuela para que se dé con su respuesta.
Podría parecer que los alumnos que encontraron que el problema de la edad del
capitán no tenía sentido, serían capaces de comportarse con la misma coherencia en
situaciones análogas; lo contrario se muestra en los tres ejemplos siguientes, que
comparan los comentarios de tres alumnos al problema de la edad del capitán y al
problema de la “edad de la maestra”.
En una clase hay 7 filas de 4 mesas. ¿Cuántos años tiene la maestra?
el capitán la maestra
Anne — ¿cómo se puede saber la edad del 7
capitán? x4 la maestra tiene
— no se puede saber 28 28 años
Nathalie — no entiendo por qué has hablado— pienso que la maestra tiene 28 años
primero de borregos y luego de unporque yo he hecho
capitán 4x7=28
— me parece que ese problema es un— pienso que este problema es bastante
poco raro fácil
Peter — ¿por qué se habla de borregos y— pienso que la maestra tiene 28 años
luego se pide la edad del capitán? porque
— pienso que es tonto que se hable de 4x7=28
borregos y después del capitán — pienso que éste es menos tonto que el
otro
Cabe sospechar que el contexto escolar del enunciado del problema les hace
recaer en el contexto en que se están resolviendo los problemas: la escuela.
LOS ALUMNOS INVENTAN ENUNCIADOS

Podría pensarse que los niños responden de esta manera a los problemas
aritméticos verbales porque los enunciados que se les presentan están alejados del
mundo de significados de su experiencia de la “vida real” y que el remedio a esta
situación es construir enunciados de problemas que pertenezcan a su mundo de
experiencias. Pero esta visión del asunto es cuanto menos ingenua. Cuando los
alumnos se enfrentan con la tarea inversa de inventar problemas que correspondan a
una expresión aritmética determinada, producen enunciados que sólo respetan la
forma, esto es, cuya estructura es la del texto de un problema. Así, Nesher (1980)
cuenta que Johnny (7 años) cuando se le pide que diga una historia que corresponda a
la expresión aritmética 1+6=7, produce el enunciado “Mamá compró una plancha y
luego compró seis planchas más. Ahora tiene siete planchas”, y que Ruth (6 años),
para 3+4, dijo “Me comí tres tazas y cuatro platos…”
Este comportamiento persiste en edades algo más avanzadas, incluso entre

alumnos de escuelas cuyo proyecto pedagógico pretende organizar las actividades de
los alumnos en torno a centros de interés tomados del entorno. Los dos ejemplos
siguientes, más elaborados que los que hemos citado de Nesher, fueron producidos
por José María (10 años, 4º de EGB), alumno de una escuela valenciana en la que se
practica una enseñanza “enraizada en el medio”. La tarea en ambos casos era construir
un enunciado correspondiente a una expresión aritmética compleja. He aquí las
expresiones y los enunciados correspondientes:
(548-321):52=42
En un bosque hay 548 animales y se provoca un incendio

que causa 321 víctimas los demás se refujian en 52 ríos ¿cuantos
animales hay en cada rio? (sic)
(452x9):70=58
En el gernica hay 452 pinturas y acen 9 copias del cuadro.

Hay 70 sitios en el cuadro ¿cuantas pinturas hay en cada sitio?
(sic)
Estos enunciados hacen ostentación de realismo –un incendio en el bosque y los

animales en busca de refugio, el Guernica– y están marcados además por la ideología
que impregna la enseñanza en esa escuela –ecologismo, emblemas de la izquierda.
Las operaciones que aparecen en las expresiones tienen su reflejo en palabras clave:
‘los demás’ para la resta, ‘hacer copias’ para la multiplicación, ‘cuántos […] en cada’
para la división. Sin embargo, las historias que narran pertenecen de nuevo a esa
realidad aparte de los problemas escolares en la que los animales, aunque estén
huyendo despavoridos, han de dirigirse en igual número a cada uno de los 52 ríos (!)
que atraviesan el bosque en llamas con el fin de que la distribución sea uniforme; o en
la que Picasso tuvo el buen cuidado de poner el mismo número de “pinturas” en cada
uno de los “sitios” del Guernica, quizá previendo que algún día un escolar avispado
pudiera usar su cuadro para contentar a su maestro al devolverle la tarea
encomendada. (“¿Tú no querías un problema de división? Pues ahí lo tienes.”)
LA NATURALEZA ESTEREOTIPADA DE LOS PAEV

Las consideraciones anteriores llevan a pensar que es prácticamente imposible
que un problema aritmético escolar resulte un reflejo, aunque sea parcial y deformado,
de un problema cuantitativo real. Nesher (1980), en un artículo demoledor, mantiene
que los problemas aritméticos escolares al ser una versión simplificada de los
problemas cuantitativos reales se convierten en un estereotipo, cuya realidad es la del
aula y no la del mundo. Lo que sigue intenta mostrar cómo las prácticas escolares
producen tal estereotipo.
Empecemos por el texto del problema. Ya hemos indicado que una de las cosas
que un alumno aprende como parte de su experiencia escolar es a identificar un texto
determinado como el texto de un problema. En efecto, aunque los PAE se presenten
generalmente como textos que parecen tener las características propias de los textos
narrativos, sin embargo, su interpretación semántica está moldeada por el juego de
lenguaje de la instrucción aritmética y no por el del mundo de experiencias de los
niños.
Por ejemplo, Nesher (1980) señala cómo cuando se lee el enunciado del
problema 14 uno se fija en rasgos semánticos de los verbos ‘correr’ y ‘andar’
diferentes si el texto se considera como un texto narrativo –y nos interesa la historia

que cuenta– o como el texto de un problema –y queremos resolverlo.
Problema 14 2 niños fueron corriendo a clase y 3 niños fueron

andando. ¿Cuántos niños llegaron a clase en total?
La lectura narrativa enfatiza los rasgos semánticos de ‘correr’ y ‘andar’ que

tienen que ver con la velocidad del movimiento, el tiempo empleado para llegar a
clase, el carácter inquieto o tranquilo de los personajes de los que se habla, etc., y se
puede inferir que unos tienen más ganas que otros de llegar a clase, o que se han
levantado a tiempo o no, etc. Sin embargo, la lectura que exige el contexto escolar
toma en cuenta los rasgos semánticos que se corresponden con la estructura lógica
subyacente del problema: el tipo de movimiento no es pertinente, lo único que importa
es que ‘correr’ y ‘andar’ califican a los que llegaron a clase de forma diferente, de
manera que los personajes del texto del problema pertenecen a dos conjuntos
disjuntos. Lo que hay que inferir ineludiblemente es que hay que sumar las cantidades,
ya que la pregunta del problema contiene una propiedad común a ambos conjuntos y
éste es el rasgo semántico de ‘llegar a clase’ pertinente. Nótese que éstos son los
rasgos que permiten clasificar este problema en la categoría semántica Combinar1
(ver capítulo 3).
Por otro lado, a diferencia de los textos narrativos en los que la elipsis está
permitida, el texto de un problema no autoriza al lector a suponer que en el transcurso
del tiempo narrativo haya ocurrido ningún acontecimiento que no esté explícitamente
presentado en el texto del problema. Así, por ejemplo, en el problema 15 Ruth no
puede haberse comido ningún caramelo a lo largo de la mañana.
Problema 15 Ruth tenía 8 caramelos esta mañana. A mediodía le dio 2

a su hermana Susan. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
Se puede concluir pues que, aunque los PAEV parezcan hablar del mundo
porque las situaciones que en ellos aparecen corresponden a contextos cotidianos, el
lenguaje con que están enunciados no es, estrictamente hablando, el lenguaje
vernáculo, sino el lenguaje particular de la instrucción aritmética, y que, por tanto, el
mundo de experiencias que expresan no es el mundo de experiencias del niño en
general, sino el mundo particular de sus experiencias escolares.
Esta pérdida de realidad del enunciado de los problemas –o, su pertenencia a

una realidad al margen– es particularmente importante cuando se compara el proceso
de resolución de un problema aritmético escolar con el de un problema cuantitativo
real.
Nesher (1980) presenta dos esquemas con los que pretende comparar ambos
procesos de resolución en los que distingue entre la actividad observable y los
procesos internos asumidos.
ACTIVIDAD MANIFIESTA
PROCESOS
INTERNOS
COMIENZO: LA TAREA FIN: LA
A RESPUESTA
Expresión
' verbal que pide
una respuesta numérica
H'
A
Interpretación Combinar el
linguística número encon-
(sintáctica y trado con la
semántica) dimensión
adecuada
B
G'
Consideración B' F'
Cálculo de
cualitativa de
la respuesta
las dimensio- Preguntas Comprensión
numérica
nes involu- cualitativas del lenguaje
cradas en la formal
resolución F' (sintaxis y
Elección de la semántica)
C
C' operación
Construcción
aritmética y
del dominio Preguntas
escritura de la
de objetos y cuantitativas
frase numérica
dimensiones
cuantificadas
D E
Realización de las transformaciones Traslación de las transformaciones

necesarias en el dominio de objetos de objetos a estructuras y
y dimensiones cuantificadas operaciones matemáticas
PROCESO DE RESOLUCION DE UN PROBLEMA CUANTITATIVO REAL

ACTIVIDAD MANIFIESTA
PROCESOS COMIENZO: LA TAREA FIN: LA

INTERNOS
A RESPUESTA
Expresión
' verbal que pide
una respuesta numérica
H'
Combinar el
A
número encon-
Interpretación trado con la
linguística dimensión
(sintáctica y adecuada
semántica)
G' F
Cálculo de
Comprensión
la respuesta
del lenguaje
numérica
formal
(sintaxis y
F' semántica)
Elección de la
operación
aritmética y
escritura de la
frase numérica
D E
Realización de las transformaciones Traslación de las transformaciones

necesarias en el dominio de objetos de objetos a estructuras y
y dimensiones cuantificadas operaciones matemáticas
PROCESO DE RESOLUCION DE UN PROBLEMA ARITMETICO

ESCOLAR
Como puede verse en los esquemas, las diferencias fundamentales son de dos
tipos: por un lado, en un problema cuantitativo real el proceso se desarrolla siguiendo
los procesos internos, mientras que en un PAE la guía del proceso no es las
transformaciones de los objetos y relaciones reales y sus equivalentes objetos y
relaciones matemáticas, sino la presencia en el texto del problema de números y
palabras claves que se combinan mecánicamente según reglas del juego pertenecientes
a la realidad del aula. Además, en el caso de los PAEV han desaparecido dos fases
cruciales que sí que están presentes en los problemas cuantitativos reales: las
preguntas cualitativas que conducen a la decisión sobre qué dimensiones están
implicadas, y las preguntas cuantitativas que construyen el dominio de objetos y
dimensiones cuantificadas.
Nesher mantiene que el paso de D a E es crucial para la comprensión de la tarea

que se está realizando y que en el proceso de resolución de un PAEV es difícil que
pueda darse, y concluye que “sin transformaciones reales, en la mente del que
resuelve el problema en el dominio pragmático de los objetos pertinentes y sin
conciencia explícita de sus dimensiones y relaciones funcionales, es imposible aplicar
las matemáticas de forma significativa, incluso en los casos en que se comprende
totalmente el lenguaje matemático” (Nesher, 1980).
De hecho, en la práctica usual, el profesor, o el autor del libro de texto, es el

único que realiza las transformaciones anteriormente mencionadas. Esto puede verse
en el siguiente esquema –que también es de Nesher– y que representa la tarea del
profesor desde que, partiendo de una operación aritmética, elige un contexto real,
hasta que acaba formulando el problema escolar bien definido.
Se ha constatado pues un hecho: la simplificación que se realiza para enunciar

un PAE supone seleccionar los elementos claves que facilitan la comprensión. Creer
que no hay posibilidad de superar las consecuencias de esta selección sería caer un un
fatalismo que está lejos de nuestra intención.
Todas las reservas hechas no deben transmitir la idea de que la única finalidad
del análisis inicial es poner de manifiesto la miseria en la que, inevitablemente, se ha
de desarrollar la práctica de la enseñanza en las escuelas, miseria de la que nunca se
podrá salir. No, afortunadamente se sabe cómo afrontar algunos de estos problemas, y
los capítulos que siguen intentan dar armas teóricas y prácticas para ello.

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Parte V

Introducción ofrecen a los niños las bases para la cons-

¿Qué es el conteo? serie y determinar la numerosidad del con-

Los niños se inician en el proceso de con-

Al observar cómo cuentan los niños se pue-

La construcción de los procesos de conteo

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

Podrá usted notar que el trabajo que se presenta en esta sección es

Es importante que al trabajar los procesos de conteo con los niños, se

a) Contar los elementos de cada uno de los conjuntos que aparecen

2. Para familiarizarse con la forma como los niños aprenden a contar,

a) Elige un niño en edad preescolar, de entre 3 y 6 años.

Los principios de conteo

¿Cómo aprenden a contar los Principio de correspondencia uno

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

Principio de orden estable Es parte del proceso de aprender la serie nu-

¿Cuál número va antes del tres?

Cuando los niños cuentan, es importante

Más ideas para que los docentes apoyen a los niños

A través de la imitación, los niños van a darse cuenta de las acciones

Además, los maestros pueden apoyar a los niños en este proceso de

• Observan e identifican cuáles son las habilidades de conteo de sus

El desarrollo socialmente con los demás, con ello los

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

Operaciones lógicas: obteniendo como resultado la construc-

La clasificación es una operación lógica que 2. Establecimiento de uno o dos criterios

Los niños pequeños se inician en los proce- Los coches grandes.

En la etapa preescolar a los niños se les pre- El barco pequeño y de madera.

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. El ejercicio que vamos a realizar es similar a lo que se puede

a) Observe la ilustración con detalle durante unos cuántos se-

oportunidades para clasificar; algunas estra- Algo más sobre el proceso

Alrededor de los 7 u 8 años de edad se es-

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

Operaciones lógicas: seriación 1. El establecimiento de dicotomías, es de-

Esta operación lógica consiste en ordenar

En la etapa preescolar y en los dos primeros

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

Los 2 primeros carros de adelante

El segundo carro de adelante

El tercer carro desde atrás

• Construir la serie numérica: “uno, dos, tres,

• Ordenar los números:

• Identificar las números que van antes o

• Realizar comparaciones aditivas.

Durante los primeros siete u ocho años de

Para que el trabajo con el concepto de seriación sea más eficiente es

Las acciones concretas con los objetos, representan la introducción a los

Operaciones lógicas: ¿En dónde hay más?

Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. ¿Hasta qué número sabe contar?

2. ¿Qué significa la palabra cuántos?

3. ¿Qué es una cantidad?

4. ¿Para qué sirven las cantidades?

5. ¿Por qué es importante que el aprendizaje de los números sea signi-

6. ¿Por qué el pensamiento lógico-matemático constituye la base para

7. ¿Qué estrategias utilizaría para favorecer la construcción del concep-

9. ¿Qué tipo de actividades de apoyo (individuales, de equipo, colecti-

10. ¿Cómo va a evaluar los avances de los niños en la construcción del

¿Cómo aprenden a contar los Principio de correspondencia uno

Principio de orden estable Es parte del proceso de aprender la serie nu-

oportunidades para clasificar; algunas estra- Algo más sobre el proceso