ENSAYO

Educación de Jóvenes y Adultos:

“Restitución de un derecho Vulnerado.”

INDICE

 Introducción………………………………………………………………..4

 Dar Sentido………………………………………………………………...5

 Pensar en la Juventud……………………………………………………6

 Convivencia Heterogénea……………………………………………….7

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  La participación como construcción de pertenencia al espacio
común……………………………………………………………………...9

 La construcción de acuerdos……………………………………………10

 ¿De qué hablamos cuando hablamos de Trayectorias y Migraciones

Educativas? ……………………………….……………………………..11

 Anexo……………………………………………………………………..13

 Mitos y verdades…………………………………………………………15

 Conclusión………………………………………………………………..17

Introducción:

Este ensayo tiene como finalidad el desarrollo de la temática: “Educación en Adultos:

restitución de un derecho vulnerado” partiendo de las características del Sujeto de
EPJA en sus contextos, dando sentido a sus trayectorias educativas. A través de las
intervenciones pedagógicas y acuerdos de convivencia.

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 Dar sentido…

Dar sentido nos ubica, en posición que hace que pensamos en el otro, como
principal objetivo. La escuela se posicionará en un rol de tejedor de significaciones,
de mediador entre sus experiencias vividas con anterioridad a su llegada a la
escuela de adultos y la posterior construcción de oportunidades, de proyectos
factibles.

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En la realidad de nuestros jóvenes y adultos existen diversos factores sociales que
inciden en la interrupción de las trayectorias educativas que impacta con mucha
fragilidad en el ámbito educativo.

El docente en la modalidad de adultos debe generar condiciones para un

aprendizaje con sentidos. Es un mediador entre la escuela y las historias de vida.

Ante las vulneraciones que intervinieron las trayectorias, ante su rol estratégico para
protegerlos y hacer valer sus derechos, pensando en su porvenir y proyectando un
abanico de oportunidades.

Hacer una diferenciación entre niños, jóvenes y adultos, nos permite entender y
reconocer esa relación asimétrica y facilitadora del crecimiento, función
constituyente para el sujeto.

Esa asimetría con los adultos de las escuelas permitirá reactualizar la función
socializadora, no cómo forma autoritaria, por el contrario como amparo, protección
evitando todo rasgo de vulnerabilidad, sin confundirla con asistencialismo.

Pensar en la juventud

Los modos culturales de ser joven, el modo en que ellos la vivencian nos llevan a
debatir contextos heterogéneos a fin de conocer oportunidades que dignifiquen. La
condición humana de los jóvenes debe ser adaptativa, los discursos los plantean
como el futuro de la sociedad, como valor en sí mismo, el otro la asocia a lo
peligroso.
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La autora María Eugenia Villa, Sepúlveda manifiesta que hay mucha s maneras de
ser joven, por ello es necesario debatir los diversos contextos para dignificar la
condición humana de los jóvenes.
Por su parte Gonzalo Saraví, en su artículo “Biografías de exclusión”: Desventajas y
juventud, pone énfasis en el carácter multidimensional y procesual de la
vulnerabilidad y exclusión social.
Según: Castell, la exclusión social se traduce como producto del desamparo y el
debilitamiento de los lazos sociales. Esta cristalización de vulnerabilidad se da sobre
todo en los periodos transicionales.
Esta aproximación a la juventud de hoy nos acerca a la idea de construcción
continua, permanente, comprendiendo los desafíos a los que se ven enfrentados y
abordados.

Convivencia heterogénea

Si partimos de la palabra heterogeneidad y la relacionamos con el contexto àulico es

preciso reconocer la diversidad que en ella existe.

De este modo subyacen diversidad……, trayectoria educativa, social, intereses,

modo de aprender, de vivir y de relacionarse. Esto ha exigido al ámbito educativo
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considerar motivaciones, necesidades respecto al aprendizaje, historias vividas,
como así también la convivencia como eje primordial.

La puesta común en lo diverso, incorporando perspectivas contradictorias,

encuentros de distintos lenguajes, negociación de intereses y las tensiones que da
allí se generan.

El desafío es generar espacios donde esa diversidad cobra un valor productivo y

potencie o haga posible el encuentro.
En la Resolución CFE Nº 118/10 EPJA se plantea claramente esta necesidad:
Art.6. Se torna necesario diseñar e implementar formas de organización y
propuestas de formación que atiendan a la diversidad de las personas jóvenes
y adultas y que promuevan aprendizajes significativos y productivos con
sentido y calidad.

Art.41. Entre los sujetos destinatarios de la Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos se encuentra una numerosa población de 14 a 18 años que cursa
estudios en Centros de Educación de Adultos. De este modo se presenta en el
aula una distancia significativa entre la cultura de los jóvenes y la adulta, sus
intereses en relación con el estudio, las experiencias de vida previas e incluso
entre las diversas culturas juveniles. Todo ello, complejiza las situaciones de
enseñanza y requiere de formas organizativas y propuestas educativas
diferenciadas.

El abordaje de la diversidad en la perspectiva de una escuela inclusiva es un

eje de trabajo que, desde la ley de Educación Nacional y Provincial, la
normativa y las metas que de ellas se desprenden, los educadores lo venimos
repensando. Esto va vinculado a poner una mirada monolítica y
homogeneizante de lo educativo.
Pensar La escuela productora de subjetividad y de sentidos, y en su
capacidad de hospitalidad hacia el otro.
Al convivir con otros en un espacio y en un tiempo común se vislumbra una tarea
difícil. Se trata de una cuestión de tolerancia, de respeto y de enseñar a soportar a
los otros, de vivir con y estar con el otro como sostiene Silvia Bleichmar. “Hay
otros que NO son como yo”, “los acepto”.

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Según el filósofo JACQUES DERRIDA, que dialoga con la psicoanalista Anne
Dufourmantelle para responder: “¿QUÉ HAGO CON EL OTRO?”
Según DERRIDA la palabra hostilidad y la palabra hospitalidad, tienen una misma
raíz griega, es decir que son caminos que se abren: se es hospitalario o se es hostil.
Hospitalidad- Hostilidad son dos caras de esa moneda. Derrida, descubre que en la
tradición occidental es siempre el extranjero quien trae la pregunta temible, quien
pone en duda lo natural, quien amenaza el orden establecido.
Si extranjero es aquel que tiene atributos distintos, estamos obligados a pensar en
las identidades.
La escuela de adultos nació al amparo de un imperativo: abrir las puertas para la
inclusión de todos aquellos que por diversas razones aún estaban por fuera de la
posibilidad de educarse, hacerlos pasar. Quizás la convivencia se trate, de
transformar en el colectivo del aula, las fronteras de lo diverso en puertas del
conocimiento.

La escuela no es un lugar donde se desarrollen prácticas desinteresadas. Nuestra

práctica como educadores necesariamente favorece o limita la posibilidad de
construir desde una determinada opción o perspectiva.
PETER McLAREN, sostiene que la escolaridad suele presentarse durante la
formación de los maestros como un conjunto de reglas y prácticas
regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones y paradojas. “Rara
vez se presenta la realidad del aula como un proceso socialmente construido,
determinado históricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de
raza, género, clase y poder”. Esta concepción contradice lo que el docente
experimenta durante su práctica.
La escuela media entre las expectativas del sujeto y la estructura social. Existen
construcciones y posibilidades “objetivas”, del lado del sujeto, hay estrategias que
organizan el trayecto posible.
Posicionarse como educador desde una perspectiva inclusiva implica repensar los
modos en que es posible abrir las puertas a la diversidad, para que todos tengan un
lugar en el espacio común, para que la diferencia no se signifique como desigualdad.

Algunas de las reflexiones que podemos considerar en torno a las intervenciones

pedagógicas es que como define Pierre Bourdieu quien ordena, nomina, le da
una entidad determinada, una dirección y no otra.
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Cuando estas significaciones se cristalizan configuran mitos y estereotipos sociales.
Un ejemplo es lo que Mayra Arena cuenta en su relato de vida “¿QUÉ TIENEN LOS
POBRE EN LA CABEZA”? Se puede ver la cuestión de Vulnerabilidad que en este
caso fue transitoria. Ella logró construir un proyecto de vida gracias a las
oportunidades brindadas por el entorno social y la escuela pública.
Reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los etiquetamientos como forma
a partir de las cuales se refuerza la discriminación.
En las aulas de EPJA es muy importante quitar los múltiples etiquetamientos y es
precisamente el rol del educador quien a partir de su intervención podrá revertir esa
situación.

LA PARTICIPACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN DE PERTENENCIA AL ESPACIO

COMÚN.
Ser parte del grupo o quedar afuera es una cuestión vertebradora.
María Victoria Martini y Laura Perez De Stefano, en el texto miradas desde y sobre
los jóvenes platenses del siglo XXI, plantean que para que la escuela se convierta
en un espacio propicio para fomentar la participación ciudadana es impresindible:
 Verdadero dialogo intergeneracional.
 Reconocimiento mutuo entre los actores involucrados como interlocutores
válidos.
 Construcción de significados compartidos que conduzcan a toda la
comunidad educativa hacia visiones y soluciones “negociadas”.
 Toda intervención pedagógica tiene un efecto en la construcción del clima
aula, esto puede facilitar u obstaculizar el intercambio y convivencia de un
grupo.
Dicho de otra forma el clima expresa en parte la cultura y su identidad institucional.
 Cómo se establece el vínculo entre docentes y alumnos en la experiencia de
aprendizaje.
Es importante la percepción que el joven adulto tiene respecto a la lógica de
acercamiento a sus inquietudes, necesidades, etc. Aquí reside la confianza en
relación al trabajo cotidiano y la construcción de referencias.
El reconocimiento por su parte, la mirada del otro, la mirada del docente en este
caso, siempre tiene un peso importante, es decir le otorga valor.
Reconocer significa acompañar su trayectoria con propuestas relacionadas a sus
posibilidades (otorgarles un lugar en el espacio colectivo).
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La disponibilidad en relación de la figura del docente parte de construir la confianza,
el respeto, el acompañamiento, en situaciones de la vida personal/ comunitaria
(pedagogía de la presencia). Esta se basa en la reciprocidad, entendida esta como
una interacción entre las cuales dos personas (educador-educando, se aceptan y se
comunican una a la otra).
Gomes Da Costa intenta superar algunos enfoques en educación de jóvenes
vinculados a abordajes asistenciales a través de una relación de reciprocidad.

LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS.
La construcción de acuerdos institucionales de convivencia (AIC), es una de las
herramientas que tenemos los educadores para promover un espacio democrático.
Tanto a nivel áulico, como institucional.
Es importante: Construir colectivamente entre docentes- alumnos los criterios y
pautas de los modos de vincularse.
Según IANNI y PÉREZ, una buena convivencia no asegura que no haya conflictos,
pero sí asegura que puedan solucionarse con la mayor economía de esfuerzo y
tiempo y el menor sufrimiento de los actores involucrados.
En la escuela se debaten cuestiones sociales, acceso a derechos, entre ellas, la
igualdad de género. Existen estereotipos que generan discriminación, desde nuestro
rol docente podemos trabajar desde una perspectiva de género para visibilizar,
cuestionar, problematizar y desnaturalizar estos mitos y estereotipos que hemos
aprendido.
Para esto es necesario ampliar nuestra mirada en torno a estos signos de
discriminación que están presentes en la sociedad, por lo tanto en la escuela
debemos darle valor al lenguaje, como forma de nombrar al mundo y productor de
sentidos, reproducir, da sentido a la transformación.

¿DE QUÉ HABLAMOS, CUANDO HABLAMOS DE TRAYECTORIAS Y

MIGRACIONES EDUCATIVAS?

Las trayectorias educativas de los Jóvenes y adultos no están relacionadas

solamente con las instituciones educativas, sino también abarcan las experiencias y
aprendizajes que las personas tienen fuera de estas (hogar, barrio, familia, amigos,
a través de los medios de comunicación).
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Una trayectoria efectiva va a requerir los desafíos de la EPJA que respondan a
alternativas políticas, como:
 La participación de los jóvenes en la escuela de adultos que no tuvieron
respuesta en el sistema escolar de niños.
 La actualización de los marcos curriculares vigentes.
 La construcción de un saber especifico que ayuda a fortalecer el campo de la
educación de adultos, aportando herramientas para la intervención
pedagógica e inclusión con calidad.

Haciendo referencia a esto Flavia Terigi dice:” Muchas trayectorias escolares siguen
el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen
otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de cauce de un río: se salen de cauce
y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos desafíos”:

 En la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de

puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los
cambios, el problema de la invisibilización en las transiciones escolares. En las
mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., cuando esto sucede, un riesgo
fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que
espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan
invisibles. Un ejemplo muy claro es el de la transición de la primaria a la
secundaria.

 Un segundo desafío: ella retoma acá un concepto de un sociólogo argentino

que se llama Kessler, que habla de relaciones de baja intensidad con la escuela.
Nosotros suponemos que, cuando una persona entra a la escuela, a partir de
que entra a la escuela, desarrolla con ella una relación de cierta intensidad. Por
ejemplo, suponemos que tiene que ir todos los días. Suponemos que si hay
tarea encomendada para la casa la tiene que hacer. Suponemos que el primer
día de clase van a venir todos. Sabemos que no es así pero suponemos que
debería ser así y frente a la constatación de que no es así quedamos
nuevamente desbaratados. Kessler describe las relaciones de baja intensidad
con la escuela como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a
veces no van, van un día pero no tiene la menor idea de lo que pasó el día
anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no llevan los útiles
y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo,
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 Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son
de diversos tipos menciona que el ausentismo no es el mismo para todos los
grupos. Se enumera: quien llega sistemáticamente tarde a la primera hora de
clase porque viene de trabajar; quien cada vez que llueve, sabemos que no
va a venir a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta días
porque ha dado a luz y está abocada a la crianza inicial de su bebito o de su
bebita; quien va dos días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche
del que nos habla Kessler.
 El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. Quienes están más cerca
pueden verlo, yo puse la palabra (sobre)edad de una manera un poco rara.
Como dice un colega que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es
una enfermedad que se contrae solamente en la escuela”, porque en ningún
otro lugar se tiene sobreedad, porque en la escuela hay una expectativa
respecto de la edad que es una expectativa “razonable”, porque así se
estructuró la escuela.
 El último desafío tiene que ver con los bajos logros de aprendizaje, porque
cuando las trayectorias escolares son discontinuas como suelen ser en
algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que
podemos llamar, para entendernos todos rápidamente, “bajos logros de
aprendizaje”.

Anexo

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 PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS, SEGÚN
CONDICIÓN DE FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
ÁREAS URBANAS. TERCER TRIMESTRE DE 2014.

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 100

80

60
PRIMARIA INCOMPLETA 8,9 %
40 PRIMARIA COMPLETA 91,1 %

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Fuente: DiNIEE / SICE / MEyD sobre la base de microdatos EAHU-INDEC.

MATRÍCULA

Distribución porcentual del total de alumnos según modalidad

educativa.

El sistema educativo contaba, hacia 2015, con 12.536.492 alumnos cursando todos los niveles y
modalidades –exceptuando la educación universitaria-. A la educación común asistían 11.132.889
niños y jóvenes (89%); 124.829 a la educación especial (1%) y 1.278.774 cursaban en la modalidad
para jóvenes y adultos (10%). El 77% de los establecimientos educativos se encuentra bajo la
administración estatal. Total País, 2015.
Fuente: DiNIEE/SICE/MED en base a datos del RA 2015.

ESPECIAL MODALIDAD
1% JÓVENES Y ADULTOS
10%

NIÑOS Y JÓVENES
89%

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 ANÀLISIS DE LOS VIDEOS VISTOS

MITOS Y VERDADES. Japón vs Colombia (Yokoi Kenji )

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Yokoi es un Colombiano con raíces japonesas .En el año 2010 se hizo conocido un
video de una de sus conferencias en bolívar ( Bogotá) que habla de las ventajas de
los japoneses y colombianos .Con el hizo reflexionar a muchos sobre la riqueza que
tiene Colombia.

En su conferencia nos abre la mente de una manera positiva.

Su frase de mayor impacto: …”La disciplina tarde o temprano vencerá a la

inteligencia”...

Con esta frase Kenji nos explica que el gran éxito de Japón a nivel mundial es
gracias a la disciplina cosa que no tiene el colombiano o el latino.

La falta de disciplina por más talento que se tenga en algún momento puede hacer
perder las oportunidades.

El colombiano es inteligente, pero sin disciplina no sirve la inteligencia ya que

muchos están acostumbrados a dejarlo todo.

El éxito verdadero es lento sino no es éxito. No es de la noche a la noche a la

mañana.

En su relato hace la diferencia entre honestidad e integridad .Cuando habla de

honestidad hace referencia a lo que digo, mi reputación y cuando habla de integridad
hace referencia a lo que pienso, de lo que soy.

El niño no aprende de lo que decimos, lo entiende, pero aprende de lo que somos.

La integridad vale la pena a largo plazo.

Para finalizar el conferencista cierra el mismo con una frase:…” La riqueza no es

tener dinero creer que se lo tiene todo no hace feliz a nadie, pero luchar día a día
nos hace realmente felices”…

¿QUÉ TIENEN LOS POBRES EN LA CABEZA? (Mayra Arenas)

Autora del relato en una charla TED: Pobreza y la marginalidad.

Mayra contó su historia de cómo superar sus limitaciones para conseguir un futuro
mejor.

Vivía en bahía blanca con su madre de quien tomó una dura enseñanza de vida para
superarse. Según la autora hay un gran abismo entre ser marginal y ser pobre.

En su relato cuenta no sólo su realidad, su historia de vida sino la de muchos.

Interrogantes como… ¿qué tienen los pobres en la cabeza? ¿Por qué tienen

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tantos hijos? ¿Por qué son violentos? O simplemente les gusta vivir así se hacen
muchos adultos sin conocer la realidad de esa chica o ese chico.

Al hablar de pobreza dice que:

Estos chicos que crecen en la pobreza estructural, en el margen de la sociedad, van

en muchas oportunidades a la escuela cuando pueden, no cuentan con los útiles o
materiales básicos para estudiar y no tienen incorporado el ritmo de concurrir a
diario. Ahí el rol docente es fundamental, como mediador, transmitirle que la vida
pude ser de otra manera, abrirle ese abanico de oportunidades, habilitar la búsqueda
de un proyecto posible.

En cambio la pobreza temporal es aquella en la que los recursos necesarios para

satisfacer las necesidades básicas de la persona, familia o grupo social carecen
pero en caso pasajero como lo relata Mayra Arena es por ejemplo el jefe de familia
se queda sin empleo.

Para finalizar es de relevancia ofrecer a los alumnos espacios donde se agrupen

para descubrir juntos, donde puedan expresarse, inventar, representar, conocer
otras realidades, no condenarlos por lo que no saben, por lo que no aprendieron ya
que ninguno elige donde vivir.

Como cierre del relato nos quedamos con la siguiente frase:”lo que te salva de la
marginalidad es creer”…

Conclusión

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Luego de desarrollar la temática “Educación de Adultos: Restitución de un Derecho
Vulnerado” arribamos a las siguientes conclusiones.

Los sujetos de EPJA tienen características particulares que los diferencias de otros
alumnos. Sus situaciones particulares de exclusión, baja autoestima, con derechos
en muchos casos vulnerados y una tendencia al abandono son visiblemente
notables.

Cabe mencionar que estas situaciones descriptas se dan por la vulneración de otros
derechos (vivienda, salud, participación social, etc.)

Por esta razón comúnmente vemos en las aulas de EPJA alumnos con
desconfianza, inseguridad y con un alto grado de tendencia al abandono,
probablemente atravesados todos ellos por cuestiones vinculadas a problemáticas
socio-culturales.

Desde el punto de vista desde la intervención pedagógica, los docentes que trabajan
en la modalidad de EPJA son mediadores, con una personalidad y forma de trabajar
creativa, dinámica y facilitadora de aprendizajes. Estos deben reconocer a sus
alumnos como sujetos portadores de saberes y ser capaces de lograr un clima
áulico favoreciendo el intercambio y la convivencia del grupo Esta forma de
intervención también llamada “Pedagogía de la procedencia” se basa en la
reciprocidad, entendida ésta como una interacción entre las cuales dos personas
(educador-educando) se aceptan y se comunican unos a otros construyendo
vínculos fuertes con proyectos en común por medio de la Educación Dialogal.

Con respecto a las trayectorias educativas de EPJA no están solamente

relacionadas con las instituciones educativas. Estas abarcan experiencias y los
aprendizajes que tienen fuera de ellas. Si reflexionamos sobre estas trayectorias
podemos afirmar que no solo pueden acompañar la práctica sino que deberán
convertirse para generar nuevos conocimientos.

Las trayectorias están definidas como reales y teóricas. La primera hace referencia
al recorrido lineal que hace el sujeto en un período estimado. La segunda es la que
realiza el sujeto y que no sigue ese camino lineal por circunstancias de sus vidas.

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Debemos tener presente que son sujetos que están atravesados por una historia de
exclusión. La mayoría de las personas que concurren a las escuelas o espacios
educativos de EPJA han transitado, en algún momento, algunos peldaños de la
escolaridad que los han marcado en forma negativa, incidiendo en la percepción que
poseen de sí mismos. Esto significa que la Vulneración del Derecho a la Educación
deja marcas que condiciona la posibilidad de que los sujetos se reconozcan a sí
mismos como personas capaces de aprender.

En esta perspectiva, el nivel primario de la EPJA tiene la responsabilidad de

garantizar el acceso de los jóvenes y adultos a las principales formas culturales y
patrimoniales, y a aquel conjunto de saberes y nociones fundamentales que le
permitirán asumir plenamente el ejercicio informado y responsable de la ciudadanía;
el abordaje reflexivo de los medios masivos de comunicación; el desarrollo de una
actitud responsable con relación a los problemas ambientales, del consumidor y de
la salud; y una formación que posibilite a los jóvenes y adultos continuar estudiando,
mejorar su desempeño en el ámbito laboral e integrarse activamente en el mundo
social, político y cultural del que participan y de cuya transformación pueden ser
protagonistas.

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 Bibliografía

 www.abc.gov.ar/educaciónparaadultos

 https://educacionadultos.com.ar/wp-content/archivos/2017/07/ANEXO-RS-45-IF-2017-
01212905-GDEBA-CGCYEDGCYE.pdf

 Enfoques y Perspectivas Curricular en la EDJA1. Marco General del Diseño curricular de

Educación Primaria de Adultos.

 C.F.E. Lineamientos Curriculares Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

 C.F.E. Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y

Adultos.

 Texto: Contra el desamparo. Perla Zelmanovich.

 Texto: Juventudes en plural.

 Texto: Intervención Pedagógica y convivencia en el aula.

 Texto: Trayectorias educativas.

 https://www.youtube.com/watch?v=4JDu69Jy41Y

 https://www.youtube.com/watch?v=63q9AuvIvXw

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