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PERTENECE A:
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NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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1. INTRODUCCIÓN

Al iniciar un estudio o análisis sobre la

Educación o sobre los aspectos educativos
de la educación resulta tarea ardua y difícil
simplificar, no caer en el descuido de
abundar en conceptos, tecnologías y
tendencias, y más difícil aún si se va a tratar
sobre de una parte de la educación muy
concreta, en este caso sobre la Educación
Especial.
Si ya de por sí, en la actualidad, está aún
por definir social y políticamente que
sistema educativo es el que va a imperar en el Estado Colombiano, no podemos
olvidar que diariamente alumnos /as con Necesidades Educativas Especiales
(en adelante NEE) están haciendo valer su derecho a recibir educación.

El análisis del significado de la Educación Especial (en adelante EE.) a través de

los diferentes episodios legislativos acaecidos en los últimos tiempos es una
cuestión relevante para ilustrar los cambios en la forma de entenderla y ordenarla,
y una base para valorar el sentido de las transformaciones que proceden
presentarse en el futuro a la hora de abordar el sentido de la EE. De aquí,
cuestiones como los términos usados en las diferentes normativas para referirse a
los alumnos de EE.(minusválidos, limitados, discapacitados, anormales, ) , su
lugar en el sistema educativo general o la propia forma de entenderla y definirla.

Los problemas terminológicos han llevado a la utilización de términos distintos en

distintos países (p. e. Inclusión educativa)y en diferentes momentos históricos en
los mismos, para referirse a este ámbito. La proliferación terminológica, por tanto,
ha contribuido a ensombrecer el campo de estudio.
Actualmente, la EE se entiende dentro del ámbito de la educación para la
Diversidad, como “la atención prestada a los alumnos con necesidades
educativas que van más allá de las que habitualmente cubre el centro escolar”.
(Puigdellívol, 1998)[1] o según la Ley General de Educación las NEE en relación
con la idea de diversidad de los alumnos, concretándose en “la atención a
aquellos alumnos que, de forma complementaria y más especializada, precisan de
otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente” [2].
También se considera la EE., como diversificadora de la respuesta educativa
según las necesidades individuales de cada alumno.

A. EDUCACIÓN ESPECIAL. CONCEPTO.

Atendiendo a los diferentes ámbitos desde donde se estudia y trabaja sobre la EE

podemos considerar la EE:
“como un conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema
educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas que
presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el
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grupo social y cultural al que pertenecen, una educación ya no centrada en el niño

exclusivamente, sino también en el entorno, en las carencias de éste y en las
posibilidades y aptitudes de los docentes para satisfacer las necesidades de todos
los niños”

Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios

básicos sobre los cuales se enmarca la EE. Estos son:

 La normalización implica que en lo posible la persona con discapacidad

debe tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la
sociedad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo de las
capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atención particular a través de
los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en
los casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas.

 La individualización que responde a criterios particulares en cuanto a la

intervención profesional y terapéutica. (adaptación curricular, metodología
especial, etc.)

 La sectorización responde a que los servicios educativos especiales sean

brindados en el lugar donde el alumno con discapacidad vive y se desarrolla. Es
decir instrumentar los medios para que se preste servicio aún cuando no existan
en el lugar instituciones específicas.

 La integración que se desprende del principio de normalización, en cuanto

a que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los
servicios sociales, procurará que los alumnos con discapacidad reciban la
asistencia necesaria en el seno de los grupos normales y no de forma segregada.
En definitiva, y como lo define el Ministerio de Educación, la EE es entendida
como un proceso educativo dinámico que reconoce y atiende la diversidad del
alumno y en la que se apoya para permitir a éste la consecución de metas más
ajustadas a sus características personales.

LA DISCAPACIDAD: ¿UN CONCEPTO?

El tema de la discapacidad, y concretamente su

definición y caracterización, ha conllevado a lo
largo de la historia numerosos debates que han
tenido en cuenta aspectos como: la igualdad, la
justicia social, la marginación, la opresión, la
participación, entre otros aspectos, contexto en
el cual resulta relevante el papel de las propias
personas con discapacidad y el esfuerzo de los
organismos internacionales por superar lastres
históricos relacionados con la definición de la
discapacidad incorporando la propia percepción de las personas afectadas.
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Se puede decir que el proceso de etiquetaje de los sujetos con discapacidad se ha

ido construyendo en base a los criterios Médico-psicológicos y de Observación-
detección de habilidades y competencias para el aprendizaje, “…sucediéndose
entre sí, buscando la eliminación de connotaciones peyorativas a medida que la
sociedad ha ido tomando conciencia de que estos impiden una mejora en el
proceso de inserción social” (Gómez, 2007). Así, las designaciones terminológicas
más utilizadas para identificar a estos sujetos han sido: idiota, anormal,
defectuoso, Hándicap, minusválido, inadaptado, sujeto cognitivamente diferente,
sujeto excepcional, discapacitado, funcionalmente diverso, entre muchos otros,
según el modelo que lo sustente.
A continuación se expondrá el concepto de discapacidad y su evolución a lo largo
de la historia, teniendo en cuenta principalmente las propuestas mundialmente
aceptadas que han pretendido definirla y clasificarla, teniendo en cuenta los
diferentes modelos de atención a la discapacidad.

LA DISCAPACIDAD Y SUS MODELOS

En la antigüedad, se da origen al primer modelo que trata de dar respuesta a las

causas y al cómo tratar a las personas que presentaran una “anormalidad”. Este
Modelo es el de Prescindencia, que consideraba que la causa de la discapacidad
en un sujeto es de origen religioso, como castigo de los dioses y consecuencia del
pecado, siendo un sujeto inútil, inservible y una carga para la sociedad, por lo que
se le encerraba, marginaba o mataba.

A este le sigue un modelo Médico – Rehabilitador, que desde su filosofía “…

considera que las causas que originan la discapacidad no son religiosas, sino
científicas (derivadas en limitaciones individuales de las personas)” (Palacios
2008), por lo que se habla de esta como una enfermedad que debe ser tratada
médicamente para normalizar a quienes son diferentes. Así, las personas
discapacitadas ya no se consideran innecesarias o una carga para la sociedad, en
la medida de que estas sean rehabilitadas psíquica, física o sensorialmente,
tratando de ocultar o desaparecer la “diferencia”. Tras el proceso de rehabilitación,
el sujeto se puede integrar en la sociedad para ser productivo.
 
Su impacto más importante viene de la clasificación de la discapacidad basada en
la percepción médica, por lo que todo programa o política referente a la
“integración” educativa, laboral, social, etc, estaban transversalizadas o regidas
por estas clasificaciones de tipo médico, desconociendo otras áreas de atención y
del desarrollo de este colectivo.

Posteriormente aparece un tercer modelo, el Modelo Social, que considera que las
causas que originan la discapacidad no son ni religiosas ni científicas sino que son
en gran medida sociales. Desde esta filosofía “…se insiste en que las personas
con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de
personas —sin discapacidad—, pero siempre desde la valoración y el respeto de
la diferencia” (Palacios 2008).
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Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos

valores intrínsecos a los derechos humanos, y aspira a potenciar el respeto por la
dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social,
y sentándose sobre la base de determinados principios: vida independiente, no
discriminación, accesibilidad universal, normalización del entorno, diálogo civil,
entre otros.

Este modelo actualmente aceptado e implantado internacionalmente dio pie para

la aparición de un sub-modelo o cuarto modelo, según el abordaje teórico,
denominado de la Diversidad funcional. Este toma los elementos del modelo social
pero incorpora aspectos como el reconocimiento y restablecimiento de la dignidad,
la accesibilidad para todos como diseño universal, el uso de la bioética como
elemento fundamental del cambio, propende por la autonomía de la persona con
discapacidad para decidir respecto de su propia vida  y remarca la igualdad y
respeto por la discapacidad, o como lo denomina este modelo: la diversidad
funcional.

La diversidad funcional es definida por Romanach& Palacios (2005) como algo

inherente al ser humano y que, en muchas ocasiones, puede ser de carácter
transitorio o circunstancial, por lo que aflora su carácter de conflicto social que, de
forma directa, indirecta, transitoria o definitiva, alcanza a todos los seres humanos.
Esta se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente
o diversa de la mayoría de la sociedad. No tiene nada que ver con la enfermedad,
la deficiencia, la parálisis, el retraso, etc.

DOCUMENTOS Y PARÁMETROS PARA DEFINIR Y CLASIFICAR LA

DISCAPACIDAD

Un concepto de discapacidad y su evolución puede partir de las clasificaciones

internacionales propuestas por la Organización Mundial de la Salud, (OMS), quien
ha diseñado e implantado diferentes declaraciones en las que trata de definir la
discapacidad, los factores y las causas de esta. Otros tratados y cartas se han
diseñado para rebatir o complementar dichas declaraciones, propuestos por
familias y colectivos de personas discapacitadas en su mayoría. A continuación se
mencionarán algunas de las declaraciones y resoluciones que han tratado de
definir y atender a la población en situación de discapacidad.

LA CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS,

DISCAPACIDADES Y MINUSVALÍAS (CIDDM):

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías

(CIDDM) de 1980, surge de trabajos iniciados en 1972 a partir de la Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE), debido a que ésta resultaba insuficiente
para explicar y clasificar las consecuencias de la enfermedad sobre el desarrollo
global de la persona;
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La Organización Mundial de la Salud (OMS), en 1980, delimitó el significado y

tipos de: deficiencia, discapacidad y minusvalía, a partir de la necesidad de
considerar no solo la enfermedad sino las consecuencias de ésta en todos los
aspectos de la vida de la persona, ampliando la concepción inicial basada
exclusivamente en el modelo médico, que se puede resumir en la secuencia:
etiología → patología → manifestación, a una secuencia que abarque las
consecuencias de la enfermedad y que se puede resumir: enfermedad →
deficiencia → discapacidad → minusvalía.

Gr
áfico 1: Comparación entre el Modelo Médico y la CIDDM.

De acuerdo a las anteriores diferencias y premisas generales, considera los

siguientes significados para los términos referidos:
 Deficiencia: Pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica.
 Discapacidad: Restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano.
 Minusvalía: Situación desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de su edad, sexo,
factores sociales y culturales.
      (OMS, 1980).

Las definiciones extraídas de este documento han sido ampliamente utilizadas

durante años y aún continúan vigentes en bastantes países, por lo que siguen
ofreciendo una definición de los principales términos utilizados todavía hoy al
hacer referencia a la discapacidad.

CARTA PARA LOS AÑOS 80

Fruto de la CIDDM se elaboró la “Carta para los años 80”, por el 14º Congreso de
Rehabilitación Internacional celebrado en Winnipeg, Canadá.
La carta para los años 80 es una declaración sobre las prioridades de acción para
la década comprendida entre los años 1980-1990. Ha sido concebida para
promocionar la "plena participación e igualdad de las personas discapacitadas, en
cualquier lugar del mundo. La Carta fue desarrollada en base a extensas consultas
internacionales referidas a los campos de la prevención de la discapacidad y de la
rehabilitación.
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El proceso culminó con una mesa redonda sobre la revisión del texto de la Carta,
en el 14º Congreso Mundial de Rehabilitación Internacional en Winnipeg, Canadá,
el 26 de junio de 1980. Fue aprobada por la Asamblea de Rehabilitación
Internacional y se presenta al mundo como eminente contribución al año
Internacional de las Personas Discapacitadas, organizado por las Naciones
Unidas.
En esta Carta se relacionan las definiciones generadas por la CIDDM
con objetivos por desarrollar mediante actuaciones sanitarias y sociales.

Gráfica 2:
Objetivos por desarrollar mediante actuaciones sanitarias y sociales de la carta de
los 80.

PROGRAMA DE ACCIÓN MUNDIAL PARA LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

En el año 1983, Naciones Unidas elabora El Programa de Acción Mundial para las
Personas con Discapacidad con el propósito de promover medidas eficaces para
la prevención de la discapacidad y para la rehabilitación y la realización de los
objetivos de igualdad y de plena participación de las personas con discapacidad
en la vida social y el desarrollo. Esto significa oportunidades iguales a las de toda
la población y una participación equitativa en el mejoramiento de las condiciones
de vida resultante del desarrollo social y económico.

En este documento, Naciones Unidas retoma los conceptos y definiciones

propuestos en la CIDDM de Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía, así como los
de Prevención, Rehabilitación e Integración y equiparación de oportunidades
incluidos en la Carta de los 80. En este Programa, se denota que “las personas
con discapacidad no forman un grupo homogéneo, …todas ellas se enfrentan a
barreras diferentes, de índole diferente y que han de superarse de manera
diferente” (Cáceres, 2005).

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, elaborado

por Naciones Unidas, adopta el siguiente programa de actuación:
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G
ráfica 3: Programa de actuación del Programa de Acción Mundial para las
Personas con Discapacidad.

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, las

Discapacidades y la Salud (CIF):

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, las Discapacidades y la Salud

(CIF) de 2001, constituye la segunda versión de la CIDDM, cuyo contenido
significa importantes avances en la superación de la visión de la discapacidad en
la que se atribuían a la persona la mayor parte de las causas de esta para incluir
la relación con su entorno físico y social como desencadenante básico de la
misma, considerándola en última instancia un proceso multidimensional.

En esta nueva clasificación se establece una nueva definición para los conceptos
de discapacidad y minusvalía que se corresponden con los de limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación. Esta nueva Clasificación es la
actualmente vigente, aunque su implantación aún no es general pero en muchos
países están en un proceso de tránsito de la anterior a la actual clasificación.
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Gráfica
4: Terminología y definiciones de La Clasificación Internacional del
Funcionamiento, las Discapacidades y la Salud (CIF):

La definición vigente en los debates teóricos en el campo de la discapacidad es la

definida por el carácter relacional que desarrolló la CIF Este modelo identifica la
discapacidad como el producto de la interacción entre la persona y el ambiente.
“Es el nivel de movimiento y desplazamiento que pueden tener los factores
contextuales o el ambiente en la tarea de soportar las características de los
individuos” (Gómez, 2007). Por tanto, el nivel de discapacidad que una persona
experimenta es una función entre la persona y el ambiente.
En este modelo, la variable del ambiente consta del ambiente físico: compuesto
por el ambiente natural (topografía de los terrenos y clima) y construido (objetos
creados y construidos por el hombre); y el ambiente social (incluye factores
culturales, políticos y económicos) y psicológico (sobre cómo la condición de
discapacidad es percibida y experimentada).
De la misma manera, se identifican factores contextuales como ambientales y
personales según la forma en que ellos influencian al individuo y los procesos de
participación:

DISCAPACIDAD EN COLOMBIA

En Colombia, como en el contexto internacional, la discapacidad ha ocupado un

lugar en el campo social, económico y político. Así, “cada gobierno ha impulsado o
retrasado el tema y ha hecho logros o retrocesos frente a las expectativas de las
personas y las organizaciones en situación de discapacidad” (Moreno Angarita
2007) que según el Censo realizado por el Departamento Administrativo Nacional
de Estadística (DANE) 2005, cerca de 2650000 personas presentan algún tipo de
discapacidad, es decir por cada 100 colombianos 6.3 tienen limitaciones
permanentes (6.5 hombres y 6.1 mujeres), por lo que se reclaman políticas
puntuales por y para esta población.
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En ese aspecto, desde los años 70 se articulan en el país los derechos de las
personas con discapacidad a los planes de acción definidos por Naciones Unidas,
momento en el cual el gobierno se compromete a responder frente a esta
población. Desde entonces, se han aprobado leyes y decretos en pro de
responder a los derechos y necesidades de esta población, por lo que a
continuación se expondrán resumidamente algunas de estas leyes, resoluciones y
decretos hasta el año 2000:
 1981: Decreto 2358, crea el sistema nacional de rehabilitación. No logra
desarrollar los objetivos propuestos pero identifica acciones que fortalecieron
algunos sectores relacionados con el tema.
 1985: Resolución 14861, sobre protección, salud, seguridad y bienestar de
las personas en el ambiente, y en especial, de los discapacitados.
 1987: Ley 12, establece requisitos para la construcción del espacio público
para la eliminación de barreras arquitectónicas y posibilitar el desplazamiento de
las personas discapacitadas.
 1989: Decreto 2737, Expide el código del menor y en su título VII trata lo
referente al menor discapacitado.
 1990: Ley 10, incluye el proceso de rehabilitación al sistema de salud.
 1991: Constitución Política de Colombia, en sus artículos 13, 47, 49 y 54
propende por los derechos fundamentales, servicios, planes de prevención y
rehabilitación de los discapacitados y exige al estado garantizarlos.
 1993: Decreto 2681, declara el 3 de Diciembre como día nacional de las
personas con discapacidad.
 1997: Ley 361, establece mecanismos de integración social de las
personas discapacitadas.
 1999-2000: Plan Nacional a las Personas con Discapacidad, define los
lineamientos para la asistencia integral a esta población dentro del gobierno
vigente.

Como se observa, son muchas las disposiciones que enmarcan el contexto

normativo para las personas con discapacidad las cuales se consideran amplias y
adecuadas pero la realidad presenta un problema que aumenta y niega las
condiciones de equidad para esta población. La situación es desfavorable y la
condición de marginalidad en los espacios sanitarios, culturales, educativos y
laborales es evidente, sin contar la discriminación en los procesos políticos y
sociales.
Las razones para que esto suceda pueden ser la “…falta de conciencia y voluntad
política en un estado que en complicidad con la escasez de recursos, la
persistencia de creencias, actitudes y prácticas intolerantes, negativas y
excluyentes nos alejan del precepto fundamental de que todos los seres humanos
nacen libre e iguales en dignidad y derecho” (Marco Jurídico Colombiano, 2005).

EDUCACIÓN INCLUSIVA.

El contexto social en el que se convive a diario está compuesto por una alta
heterogeneidad poblacional, referida a una caracterización particular, denominada
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diversidad. Esta diversidad exige un compromiso por parte de diferentes partes

para la sana convivencia, la oferta y prestación de servicios, así como el respeto y
reconocimiento de su diferencia en la igualdad, entre otros, que permitan más que
una integración, una inclusión total. En consecuencia, a continuación se hará una
pequeña ilustración de la inclusión, y su relación e ideal en el ámbito educativo.

¿Qué es la inclusión?
Si se pretende buscar el significado de “Incluir” se encontrará definida como:
“abarcar, contener en sí, Involucrar, implicar, insertar, intercalar, introducir, hacer
parte, figurar entre otros, pertenecer conjuntamente con otros…” (Adirón 2005).
Como se observa, presenta varios significados, todos ellos con el sentido de algo
o alguien insertado entre otras cosas o personas. Esta definición no reconoce que
el ser incluido requiere ser igual o semejante a los demás.

Pero cuando se habla de una sociedad inclusiva, se piensa en la que valoriza la

diversidad humana y fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Es
dentro de ella, que se aprende a “convivir, contribuir y construir juntos un mundo
de oportunidades reales (no obligatoriamente iguales) para todos”. (Adirón 2005).
Esto implica una sociedad en donde cada uno es responsable por la calidad de
vida del otro, aun cuando ese otro es muy diferente de nosotros.

En este sentido, el concepto de inclusión es amplio pretendiendo disminuir todas

las barreras al aprendizaje y a la participación, independientemente de quién las
experimente y dónde se encuentren estas barreras, bien en las culturas, en las
políticas y/o en las prácticas de una
escuela.

INCLUSIÓN DE LA DISCAPACIDAD
EN LA EDUCACIÓN

En la actualidad, la inclusión es un
planteamiento educativo, aceptado en
el ámbito educativo de las
necesidades especiales. Es una
tendencia que se va consolidando en el ámbito internacional, basada en que todo
alumno o alumna, independientemente de sus características, tiene derecho a una
educación siguiendo un principio esencial de normalización, cimentado en los
derechos humanos fundamentales, junto con los alumnos y alumnas de su edad y
en el centro educativo adecuado. Todo esto, siguiendo un conjunto de procesos
que implican reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado.

Para lograr esto, se han elaborado Declaraciones y documentos de

organizaciones internacionales, sobre todo a partir de los años 90 de los cuales se
destacan: La Convención Internacional sobre Derechos del Niño de la ONU
(1989), la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo
necesidades básicas de Aprendizaje (1990)., Normas Uniformes sobre Igualdad
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de Oportunidades para las Personas con Discapacidad de la ONU (1994); la

Declaración de Salamanca de la UNESCO (1994), quizá una de las más
importantes que impulsaron este movimiento, en la que se imparten los principios,
políticas y prácticas para reafirmar el derecho que todas las personas tienen a la
educación independientemente de sus diferencias particulares.
En este sentido, en la Constitución Política de la República de Colombia (1991) se
exige de la acción pública la promoción, reconocimiento, garantía y restitución de
los derechos fundamentales, civiles políticos, económicos, culturales, sociales y
colectivos de todos los habitantes del país sin distinción de etnia, culto o creencia,
género o condición socioeconómica, con especial atención hacia los niños, niñas,
jóvenes, personas mayores y en condición especial de discapacidad. Con esto se
busca que los diferentes servicios que deban prestarse a cualquier persona estén
adaptados a las necesidades de las “minorías”, aplicando el principio del Diseño
Universal a la educación.
Así, educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños y niñas
calificados como con necesidades educativas especiales, donde se plantea la
equidad como acceso a la educación de calidad para todos y respeta el derecho a
ser diferente, reconociendo a los seres humanos como seres diversos.

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la UNESCO en

1990, donde se promovió la idea de una educación para todos la cual plantea la
plena satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, cuyo propósito es
desarrollar el bienestar individual y social de las personas a través de la educación
formal.

Así, la educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores,

los estudiantes y los padres de familia participan activamente, sin importar sus
características particulares como religión, raza, discapacidad entre otras, logrando
un completo apoyo a los estudiantes. De esta manera, los profesores trabajan de
manera conjunta para brindar los apoyos que benefician a las personas con
necesidades educativas especiales, sin discriminar o excluir a los estudiantes por
sus NEE.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio, donde

valora las diferencias de todos los estudiantes, exige transmitir nuevos valores
teniendo en cuenta el currículo y los aprendizajes característicos de cada
estudiante, Establece vínculos cognitivos entre los estudiantes y el currículo, para
que adquieran y desarrollen estrategias para la vida diaria.
Por ende, para que se den las condiciones para una escuela inclusiva que facilite
los procesos de los estudiantes dentro del aula, debe haber trabajo colaborativo
entre los profesores. Esta se da con la intervención conjunta de los profesores en
el aula, teniendo en cuenta la planificación de las unidades, contribuyendo al
trabajo y ayuda en equipo de los profesionales.
Una condición importante son las estrategias de enseñanza-aprendizaje donde se
debe tener en cuenta el diseño de las prácticas, la importancia del aprendizaje
social o el trabajo colaborativo entre los estudiantes y la organización del aula.
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También, la atención a la diversidad desde el currículo mejora la formación de los

maestros, la elaboración de objetivos claros y flexibles, y el acuerdo en relación
con los criterios de evaluación y los indicadores para el seguimiento del proceso.

Así mismo, la colaboración escuela – familia es una condición que juega un gran
papel en el fortalecimiento de los procesos educativos por lo tanto se debe tener
una buena comunicación con los integrantes de las familias de los escolares y
tener en cuenta la participación activa de estos para la toma de decisiones.

Esta atención educativa, entonces, sólo se produce si se reflexiona y acepta las

diferencias individuales y los profesores dan respuesta a las nuevas exigencias de
sus estudiantes, para que ellos vean en el aula de clase una comunidad inclusiva
que favorece la construcción de sujetos con respeto, solidaridad y responsabilidad.

Como dice López 2002 las instituciones educativas deben de estar más atentas a
las demandas de los estudiantes que presentan dificultades o desventajas para
poder potenciar sus posibilidades, requiere diferentes apoyos, recursos y
modificaciones organizativas, técnicas y metodológicas.
Entre las modificaciones más significativas que se introducen en las escuelas, son
las llamadas adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares.

Se consideran adaptaciones de acceso al currículo aquellas modificaciones o

apoyos que permiten al niño, portador de determinados grados de desventajas en
su desarrollo, tener acceso con mayor facilidad a la institución escolar, a los
programas de estudio o a otros materiales escolares. Entre estas adaptaciones se
encuentran:
 Eliminación de barreras arquitectónicas, es decir modificaciones técnicas o
estructurales que se ejecutan en las edificaciones con el fin de que los portadores
de limitaciones físico- motoras pueden trasladarse a las instituciones o a su salón
de clases y realizar normalmente sus actividades a pesar de sus particularidades,
estas variaciones son: construcción de rampas que permitan el acceso en sillas de
ruedas , barandas en las paredes de pasillos o locales, servicios sanitarios con
aditamentos especiales u otras.
 Mejoramiento de condiciones de iluminación o acústicas y ubicación ideal
del estudiante de acuerdo con las particularidades de sus deficiencias: pueden ser
visuales o auditivas
 Uso de lupas especiales, gafas u otros recursos que eleven las
potencialidades visuales de alumnos con insuficiencias visuales.
 Uso de aparatos auditivos que eleven la capacidad auditiva de los
estudiantes con limitación auditiva.
 Señales lumínicas en sustitución de señales sonoras y otras.
Por consiguiente las escuelas inclusivas como lo cita Echeita (2007), vendrían a
ser no solo una opción ética y socialmente deseable, al tiempo que eficaces
pedagógicamente hablando, sino también rentables y útiles para promover la
educación de todos y con ello promover el desarrollo sostenido y la estabilidad de
las naciones que más lo necesitan.
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También, el desarrollo de las escuelas inclusivas, escuelas capaces de educara

todos los niños no es únicamente una forma de asegurar el respeto de los
derechos de los niños con discapacidad de forma que accedan a uno u otro tipo
de escuela, sino que constituye una estrategia esencial para garantizar que una
amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de escolaridad

B. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Con el desarrollo del precepto constitucional de realizar una política de previsión,

tratamiento, rehabilitación e integración en favor de las personas con discapacidad
física, psíquica y sensorial y con la promulgación de la Ley de Discapacidad, se
establecieron los principios de normalización y sectorización de los servicios,
integración y atención individualizada en todos los niveles y áreas educativas en
relación con las personas con alguna discapacidad.
En aplicación y desarrollo de estos principios en el ámbito educativo, la ley
General de educación y sus decretos reglamentarios “Ley 115 de 1994”, de
Ordenación de la EE, estableció un conjunto de medidas, tanto de ordenación
como de planificación, tendentes a la progresiva transformación del sistema
educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales
pudieran alcanzar, en el máximo grado posible, los objetivos educativos
establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una mayor calidad
de vida en los ámbitos personal, social y laboral.
Aparece el término de alumno con NEE, es decir, se pasa de un modelo de EE
segregada a un modelo constituido por dos caras de una misma moneda: un
modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permite dar respuesta a
todos los alumnos desde el currículum ordinario, y un modelo centrado en la
respuesta educativa que puede proporcionar un centro específico para algunos
casos severos y permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el
currículo ordinario o bien se ajusta la enseñanza a una taxonomía funcional
tendente al logro de la máxima capacidad de autonomía de los alumnos.
Se entiende, desde esta nueva concepción, que cuando se presenta una
discapacidad bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser
abordadas por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando
adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el
proceso de desarrollo del alumno, y cuando la profundidad o severidad de la
deficiencia y su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se
desarrollará en los centros específicos.

⇒ TIPOLOGÍA DE ALUMNOS /AS CON

NECESIDADES ESPECIALES.

Atendiendo a las diferentes necesidades

educativas, se pueden clasificar las
siguientes tipologías de alumnos /as con
NEE que se asocian a
- discapacidades físicas
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- psíquicas
- sensoriales,
- de sobredotación intelectual
- graves trastornos del desarrollo

2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A ESTOS ALUMNOS

¿QUÉ TIPOS DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

SE ATIENDEN EN LOS CENTROS ORDINARIOS?

Se propone la escolarización en centros ordinarios a aquellos alumnos con NEE

para quienes se estime que requieren adaptaciones de acceso y /o significativas
del currículo oficial que les corresponde por su edad, así como cuando se
considere que tales alumnos y alumnas pueden alcanzar un grado aceptable de
integración social en un grupo escolar ordinario.
Para determinar la modalidad de educación a la que adscribir a un alumno,
previamente hay que realizar una valoración pluridimensional en la que se atiende
a los siguientes aspectos:
• Características personales del alumno
• Datos revelantes del alumno y su entorno
• Orientaciones para realizar adecuaciones organizativas y curriculares
• Datos para uso administrativo y estadístico (no incluye por escrito información
que afecte a la intimidad personal del alumno y de la familia)

¿QUÉ MODALIDADES DE INTEGRACIÓN SE CONTEMPLAN?

1. Modalidad de Integración Completa. Alumnos con adaptaciones poco

significativas del currículo.
Son aquellas adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, (elementos
personales, materiales y su organización) y /o adaptaciones en los elementos
básicos del currículum como objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La
repuesta educativa a la demanda de NEE del alumno se llevará a cabo en el aula
ordinaria.

2. Modalidad de Integración Combinada. Alumnos con adaptaciones significativas

del currículo.
Son aquellas adaptaciones en los elementos de acceso al currículum y
adaptaciones en los elementos curriculares básicos que impliquen tomar como
marco de referencia ciclos inferiores al que se encuentre integrado el alumno y /o
esté recibiendo éste respuesta de otros servicios de apoyo especializados para
aspectos no contemplados en el currículum ordinario.
La respuesta educativa que se proporcionará al alumno en el centro ordinario por
parte del profesor especialista a nivel individual o en pequeño grupo, fuera del
contexto del aula ordinaria no excederá del 50-60% del horario lectivo del mismo,
procurando estar el máximo tiempo posible en el aula.
 16

3. Modalidad de Integración Transitoria. Alumnos con adaptaciones muy

significativas del currículo.
Son aquellas adaptaciones en los elementos personales y materiales que implican
la utilización de recursos muy específicos, así como la priorización y /o supresión
de objetivos y bloques de contenido del currículum ordinario, para favorecer la
adquisición de la autonomía personal y social.
La respuesta educativa que se proporcione a estos alumnos tendrá un carácter
funcional y se tenderá a conseguir en el mismo, el nivel de autonomía personal y
social suficiente que le permita y facilite una mayor integración escolar, así como
la adquisición de habilidades y destrezas básicas para su vida diaria.

A. PERSPECTIVA HISTÓRICA. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD.

El modelo educativo propuesto actualmente en nuestro país para los tramos de la

educación obligatoria o básica asume como uno de sus planteamientos básicos el
concepto de NEE que supone un cambio profundo en la manera de plantear la EE
que pasa de concebirse como un sistema educativo paralelo al ordinario a
entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para
responder a las NEE., conjugando principios tales como:
 Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos
para todos y cada uno de los alumnos, incluidos aquellos cuyas necesidades
educativas son descritas como especiales.
 Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de
servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos escolares, es decir,
de acuerdo con el denominado principio de integración educativa.
 Plantear la preocupación más amplia en cuanto al respeto y la atención a la
diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado.
Se entiende, pues, diversidad en la educación al hecho de que todos los alumnos
y alumnas tienen unas necesidades educativas propias y específicas para acceder
a las experiencias de aprendizaje, que requieren una atención pedagógica
individualizada. El origen de estas diferencias puede ser muy amplio, abarcando
discapacidades de origen psíquico, motor o sensorial, capacidades o talentos
superiores a los de la mayoría; y desigualdades sociales [4].
Por lo tanto en los centros de la Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria se aplican estos principios, tal como se indica
desde la Constitución hasta los decretos reguladores del curriculum en los
diversos niveles pasando por la Ley 115 de 1994 de la EE y por la Ley 361 de
1997.
B. MARCO LEGISLATIVO
UNIVERSAL Y COLOMBIANO.

En nuestros días ya no es concebible una

democracia sin el reconocimiento eficaz y
la garantía efectiva de los derechos
básicos de todo ser humano. La
autenticidad de un sistema democrático se
determina hoy en función de los derechos
 17

humanos de la manera como ellos son objeto de tutela y de aplicación en las

diversas situaciones del acontecer social y de la vida política de un pueblo.
Según lo anterior, para efectos de su reconocimiento los derechos se clasifican en
tres grupos: los derechos fundamentales, los derechos sociales, económicos y
culturales, y los derechos colectivos y del ambiente.
A lo largo de la historia se han dado diversas denominaciones en cuanto a los
derechos. En la antigüedad, a través de la edad media y en las declaraciones
redactadas en el siglo XVIII se llamaron derechos naturales, derechos inherentes,
derechos esenciales e inalienables y derechos del hombre. En el siglo actual se
reconoce como derechos del hombre, se habla de estos en la declaración
universal y en los instrumentos internacionales que en sus cláusulas se fundan.

 Sea cual fuese la denominación que se dieron a los derechos de los seres
humanos, es claro que tales derechos tienen su raíz y su cimiento en realidades
jurídicas anteriores y superiores al estado y al ordenamiento positivo.

Los derechos humanos surgen de la dimensión jurídica nacional de la persona,

por ello son universales: pertenecen a todo individuo desde el primer momento de
su vida, independientemente de sus condiciones y calidades singulares.

La corte constitucional ha establecido varios criterios para determinar los derechos

fundamentales. Se afirma que un derecho es fundamental cuando se ajusta a las
siguientes condiciones:
 Ser reconocido expresamente como tal por la propia Constitución.
 Tener como sujeto a la persona humana considerada en cuanto
protagonistas del orden jurídico, en cuanto titular de bienes primarios cuyo
origen está en la esencia misma del hombre.
 Estar enunciado en los instrumentos internacionales que desarrollan las
proclamaciones de la Declaración Universal de 1948.
 Hallarse protegido por el constituyente a través de una garantía “cimera”
especial, en cuya virtud las reformas constitucionales que lo afecten puedan
someterse eventualmente, por iniciativa popular, al referendo previsto en el
artículo 377 de la constitución.
 Poseer un núcleo esencial que ni siquiera sea legítimo alterar cuando el
estado ejerce su derecho de excepción en caso de guerra exterior o de
conmoción interior.

Un derecho fundamental es de aplicación inmediata cuando a solicitud de su

titularidad puede aplicarse a una situación concreta y determinada sin que el
legislador haya definido su objeto y sus límites. Los derechos de aplicación directa
son los que no requieren desarrollo legal para ser efectivamente protegidos.
La aplicación directa de un derecho fundamental se da cuando este es reconocido
y garantizado en un caso concreto por ministerio de la propia constitución aunque
carezca de regulación legislativa.
 18

La discriminación es la distinción que se hace hacia las personas con

discapacidad. Es una práctica que impide o anula el reconocimiento, goce o
ejercicio de sus derechos humanos y libertades fundamentales.
 En nuestro continente existe la Convención Interamericana para la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad,
emitida por la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos el
7 de junio de 1999. Esta Convención es el primer tratado del siglo XXI sobre
Derechos Humanos y busca dejar atrás las prácticas discriminatorias en contra de
quienes poseen alguna discapacidad.
 Por otra parte, refleja el cambio de paradigma considerando la discapacidad como
una cuestión de derechos humanos, relevando y reconociendo efectivamente los
derechos fundamentales que las personas con discapacidad tienen. El eje de la
discapacidad ya no se centra en la persona y sus carencias, sino que en su
interacción con el entorno y las dificultades que éste le presenta para participar en
forma plena. Se pasa de la integración a la inclusión.

DERECHOS FUNDAMENTALES PARA LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Las condiciones especiales de estas personas,

son acreedoras a consideraciones especiales
para lograr un desarrollo más integral en una
sociedad que, en ocasiones, es obstáculo al
desconocer qué debe hacer y cómo debe
interactuar con ellas.
Las personas con discapacidad tienen los
mismos derechos que todos los seres
humanos. Así se reconoce en algunos
instrumentos internacionales, como la Declaración de los Derechos de los
Impedidos; el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, cuyo objeto fue
establecer medidas eficaces para lograr la igualdad y la participación plena en la
sociedad; las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, adoptadas en 1993, en las que se indican las
responsabilidades de los estados y las metas que se deben alcanzar en relación
con estas personas, entre otros que más adelante se mencionarán.

Se ha propuesto una teoría de los derechos humanos de las personas con

discapacidad que sostiene como imperativo moral, que toda persona es
merecedora de tener los medios necesarios para desarrollar su vida óptimamente.
Se obliga a la sociedad a reconocer que todas las personas deben ser valoradas
por su inherente valor como seres humanos, más que por la contribución a la
sociedad de sus habilidades funcionales individuales.
Debido a que las personas con discapacidad necesitan el apoyo social apropiado
en cuanto a eliminar los obstáculos del entorno, se debe centrar en las
capacidades más que en las deficiencias. Así, se resaltan los siguientes derechos:
 Derecho a la igualdad: Todos los seres humanos nacemos libres e iguales
en dignidad y derechos.
 19

 Derecho al libre desplazamiento: Eliminación y adecuaciones de las

barreras físicas con el fin de tener acceso a las instalaciones de salud,
educación, trabajo, cultura entre otras.
 Derecho al trabajo: Toda persona tiene derecho a un trabajo y sin
discriminación, igualdad en el salario por la labor prestada.
 Derecho al desarrollo social: El Estado debe hacer adecuaciones a los
lugares donde se lleven a cabo actividades recreativas y deportivas para
que éstos sean accesibles.
 Derecho a la educación: Las instalaciones en los diferentes centros
educativos deben comprender entornos integrados para un mejor desarrollo
de las personas con discapacidad, así como la flexibilidad tanto de los
horarios como de los maestros.
 Derecho a la salud: El estado debe facilitar la prestación médica en materia
de prevención, atención y rehabilitación; considerando siempre que la
discapacidad no es una enfermedad.
 Derecho a la rehabilitación: Se debe prestar estos servicios a fin de que las
personas con discapacidad alcancen y mantengan un nivel óptimo de
autonomía y movilidad.
La vulnerabilidad de las personas con discapacidad es precisamente un indicador
de inequidad y desigualdad social, que reclama respuestas de la estructura
socioeconómica y política.
DERECHOS FUNDAMENTALES PARA
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
EN COLOMBIA

El Estado Social de Derecho en Colombia

es la defensa de quienes por su condición
de debilidad e indefensión pueden verse
discriminados o afectados por acciones del
Estado o de particulares. Los
discapacitados  tradicionalmente se han
considerado sumamente vulnerables, y en
consecuencia, se les ha otorgado gran
protección. El principio de la no
discriminación ayuda a que los derechos
humanos en general sean aplicables en el contexto específico de la discapacidad.
El debate sobre los derechos de las personas con discapacidad no tiene que ver
tanto con el disfrute de derechos específicos si no con garantizar a las personas a
acceder efectivamente a los bienes y servicios sociales que permiten su desarrollo
integral.
Por otra parte para fomentar el cumplimiento de estos derechos es necesario
conocer las acciones del Estado colombiano, para asegurar el acatamiento de
estos derechos a través de sus entidades nacionales, departamentales,
municipales y establecer un compromiso entre organismos de control, personas
con discapacidad y la ciudadanía en general.
Estos son algunos de los derechos que a las personas con discapacidad, y a
todas las personas, se les deben garantizar: 
 20

 Derecho a la salud.
 Derecho al trabajo.
 Derecho a la educación.
 Derecho a la participación política.
 Derecho a la accesibilidad y al transporte.
 Derecho a la comunicación e información.
 Derecho a la cultura y el arte.
 Derecho al deporte y la recreación.

En ese orden de ideas, mencionamos la Constitución Política de Colombia de

1991; que en su artículo 13. Declara la protección de la justicia, solidaridad,
igualdad, armonía y equidad, como derechos fundamentales en un marco jurídico,
democrático y participativo, que garantice el respeto por los derechos humanos, a
la diversidad y las libertades fundamentales. El Estado es quien debe proteger de
manera especial a las personas que se encuentren en circunstancias de debilidad
manifiesta, sancionando los maltratos que contra ellos se cometan y promoviendo
las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva.

En su artículo 47 declara que el Estado adelantara una política de previsión,

rehabilitación e integración social para las personas con discapacidad física,
sensorial o mental, a quienes se prestara la atención especializada que requieran.

En su artículo 54 establece que el Estado debe garantizar a las personas con

discapacidad el derecho a un trabajo acorde con sus condiciones de salud. El
artículo 20 contempla el derecho a la información para todos los ciudadanos.

Ley 324 de 1996, Ley sobre la protección a la población con limitación auditiva.

LEY DE DISCAPACIDAD - LEY 361 DE

1997,

por la cual se establecen mecanismos de

integración social de las personas con
limitación y se dictan otras disposiciones.
En su artículo 3 establece que el Estado
Colombiano inspira dicha ley en la
normalización social plena y la total
integración de las personas con limitación.
Para tal fin contempla normas sobre
prevención, educación y rehabilitación,
integración laboral, bienestar social,
accesibilidad a los servicios públicos a cargo del estado, incluyendo los servicios
de telecomunicaciones, eliminación de barreras arquitectónicas, transporte público
y privado, comunicaciones y televisión accesible a las personas con discapacidad.
Capítulo IV: “De la integración laboral”, articulo 31, dispone a favor de los
empresarios declarantes de renta que contraten a personas con una discapacidad
no inferior al 25% comprobada, una deducción del impuesto de renta del valor de
 21

los salarios y prestaciones sociales pagados a los trabajadores con limitación,

mientras esta subsista, durante el año o periodo gravable. Esta exención
solamente puede ser aplicada por empleadores declarantes de renta.
En el artículo 66, se establece que el gobierno Nacional, a través del Ministerio de
Comunicaciones, adoptará las medidas necesarias para garantizarle a las
personas con limitación el derecho a la información. El artículo 70, establece que
las distintas administraciones tanto del orden nacional, programas y proyectos que
permiten la financiación y el desarrollo económico y social, programas y proyectos
que permitan la financiación y el desarrollo adecuados a las distintas disposiciones
contenidas en la presente ley.

Resolución 1080 de 2002, por la cual se fijan los criterios aplicables a la

programación de televisión para la población sorda.

Ley 1164 de 2007 “por la cual se reglamenta las normas que rigen el Servicio
Social Obligatorio para los profesionales de la salud".

Ley 1306 de 2009 por la cual se dictan normas para la protección de personas
con discapacidad mental y se establece el régimen de la representación legal de
incapaces emancipados.

*Anexo ampliación marco legal de la discapacidad facilitado por el Docente.

C. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL

Con la ley 115 de 1994 se define una nueva ordenación general del sistema
educativo, quedando la EE integrada dentro del sistema ordinario.
A partir de este momento se hace más necesaria la relación y coordinación entre
los centros de EE y los centros ordinarios, para que se pueda aprovechar la
amplia experiencia y los recursos materiales acumulados en estos centros de EE y
facilitar el proceso de integración.

El Ministerio de Educación, dispone que:

La Administración velará por la vinculación y colaboración de los centros de EE
con el conjunto de centros y servicios educativos del sector en el que estén
situados, con objeto de que sus recursos puedan ser conocidos y utilizados para la
atención de los alumnos con NEE escolarizados en los centros ordinarios. [5].

De esta forma se pretende que los centros de EE se configuren, progresivamente,

como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros
del sector.

Igualmente, las Comunidades Autónomas en ejercicio de sus competencias en

materia educativa establecen disposiciones semejantes.
La escolarización, en los niveles de enseñanza obligatoria, de los alumnos con
NEE permanentes, asociadas tanto a sobredotación como a discapacidad, se
realiza según las edades establecidas con carácter general para estos tramos
 22

educativos. Así, tiene también una duración mínima de diez años, aunque se han
determinado las condiciones en que se pueden flexibilizar estos periodos de
acuerdo con las valoraciones psicopedagógicas pertinentes. Asimismo, se
garantiza la planificación necesaria para que el alumnado que realiza su
escolaridad obligatoria en un centro ordinario pueda seguirla, en los niveles
postobligatorios de enseñanza, en un centro del mismo carácter.
En el caso de los centros específicos de EE, el alumnado que cursa enseñanzas
de la educación obligatoria podrá permanecer escolarizado hasta los 20 años
como máximo. No obstante, se autoriza con carácter excepcional y previa
conformidad de los padres o tutores legales la ampliación de este límite de edad,
permitiendo la escolarización hasta los 21 años, teniendo en cuenta las
circunstancias de especial gravedad que se presentan en el alumnado afectado
por determinados tipos de discapacidad.
La ley 115 de 1994 , y los decretos que la desarrollan, así como el calendario de
aplicación la configuración del nuevo sistema educativo da lugar a
replanteamientos en cuanto a la consideración de la EE en el nuevo sistema,
sobre todo en lo referente a la educación infantil, los programas de garantía social
o la enseñanza profesional especial.

 EDUCACIÓN PREESCOLAR (0-6 AÑOS)

La educación infantil o educación temprana, aparece como un compromiso claro

en la Ley 115 de 1994, que debería de estar garantizado desde el mismo
momento en que se detecta la presencia de deficiencia o discapacidad. Ahora
bien, la acción educativa forma parte de una serie de actuaciones de diferentes
ámbitos (sanidad, servicios sociales, educación).

El concepto de Atención Temprana, como se recoge en el libro “Estudio de

Realidad y propuestas de futuro de los centros de Atención Temprana de FEAPS
Madrid [8]“ Atención Temprana es el conjunto de acciones coordinadas con
carácter global e interdisciplinar,planificada de forma sistemática y dirigida al niño
de 0 a 6 años con alteraciones en el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia
y a su entorno.

Estas acciones, preventivas y /o asistenciales, estarán encaminadas a facilitar su

evolución en todas las facetas, respetando el propio ritmo y fundamentando la
intervención en los aspectos relacionales, lúdicos y funcionales. En la realidad las
acciones, al estar implicadas varias instituciones, se realizan no del todo
sistemáticamente, suelen darse las especializaciones desde el ámbito sanitario o
de servicios sociales, y mayoritariamente en centros privados, no propiciándose la
coordinación entre los diferentes ámbitos.

Desde el ámbito educativo, en la etapa de 0 a 3 años, se pueden escolarizar en

centros ordinarios niños /as con discapacidad físicas, psíquicas o sensoriales
(ligeras o medias) contando con apoyo de profesionales especializados en
educación temprana, aunque el número de plazas escolares debería ser
incrementado y los accesos no tienen un grado suficiente de accesibilidad.
 23

En cuanto a los niños gravemente afectados mayores de 3 años se pueden

escolarizar en centros de EE, aunque de forma restringida y cuando residan cerca
de la población donde esté ubicado el centro.
 EDUCACIÓN BASICA PRIMARIA (6- 12 AÑOS)

La generalización progresiva de la integración escolar ha tenido entre sus

consecuencias más positivas el que ya no se cuestione el derecho de muchos
niños y niñas con distinto grado de discapacidad a ser alumnos de la escuela
ordinaria.
En las escuelas ordinarias se contempla ya con bastante naturalidad la presencia
de este alumnado, y su progresión futura de integración en los colegios de
educación primaria es una realidad.
La implantación de la Ley 115 de 1994 configura un sistema educativo en el cual
se condiciona a los colegios de educación primaria que escolaricen a alumnos con
NEE a que reúnan los siguientes criterios:
• Un número máximo de 25 alumnos y alumnas en las aulas en las que se
encuentre escolarizado algún alumno o alumna con necesidades especiales.
• No más de dos alumnos o alumnas con NEE en un mismo grupo.
• Un número máximo de 18 alumnos y alumnas con NEE en la totalidad del
colegio (dependiendo del número de unidades), y no deberá exceder de 25,
independientemente de las unidades que tenga el colegio.
Siguiendo los criterios anteriormente citados, se podrán escolarizar en los
Colegios de Educación Primaria alumnos / as con NEE del tipo:
• Déficit intelectual ligero o medio;
• Alumnos que requieran adaptaciones del acceso (ceguera total o baja visión);
• Con problemas neuromotores;
• Con deficiencias auditivas.
Independientemente del número de alumnos con NEE que se escolarice en los
Colegios de Educación Primaria, el incremento de los recursos profesionales y
humanos se verán asegurados con figuras profesionales como fisioterapeutas,
ayudantes técnico-educativos y otros profesionales de apoyo.

 EDUCACIÓN BASICA
SECUNDARIA:
OBLIGATORIA (12- 16
AÑOS)

Se podrían señalar como

características generales de este
nivel educativo las siguientes:
• Carácter básico y obligatorio.
• Equilibrio entre la idea de
proceso educativo con sentido en
sí mismo y la idea de preparación
para estudios posteriores o para
la vida laboral.
 24

• Asimilación y profundización de los elementos básicos de la cultura que le

permita hacer frente e interpretar mejor la realidad y resolver los problemas que la
misma les permita con los instrumentos, conocimientos y actitudes más
adecuados.
• Formación polivalente mediante un núcleo de contenidos comunes para todo el
alumnado (COMPRESIVIDAD).
• Diferenciación de los contenidos curriculares en el transcurso del segundo ciclo
ampliando el espacio de elección del alumno progresivamente (ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD).
Se podrían señalar otras medidas complementarias como la OPTATIVIDAD y la
OPCIONALIDAD, y finalmente el REFUERZO EDUCATIVO.
En cuanto a las modalidades de escolarización para los alumnos/ as con NEE en
este nivel educativo, y dependiendo del tipo de deficiencia o discapacidad, así
como de la adaptación curricular y recursos específicos utilizados, pueden ser
escolarizados en:
• Centros ordinarios;
• Centros específicos de EE, o en
• Centros de EE.

Hay que mencionar especialmente en este nivel educativo los programas de

atención a la diversidad, que se realizarán atendiendo a planteamientos
estrictamente curriculares. Las vías para tratar la diversidad en la ESO son varias
y no deben contemplarse como alternativas, sino más bien como simultáneas y
complementarias.

A la posibilidad de adaptación y concreción del currículo prescriptivo habría que

señalar otras características que dotan a la atención a la diversidad de
potencialidad tanto como a las NEE, como serían:
• Promover el desarrollo de un amplio espectro de capacidades asumiendo en un
plano de igualdad aspectos del desarrollo personal tradicionalmente olvidados
permitiendo así, asumir más plenamente la globalidad de cada alumno.
• Se establecen organizaciones curriculares adaptadas a las necesidades
psicopedagógicas de cada momento.
• Se resaltan los aspectos prácticos y funcionales del aprendizaje.
• Se promueve una dinámica de orientación, centradaen la labor del equipo
docente agrupados en torno a la tutoría y el asesoramiento del orientador Como
medidas extraordinarias de atención a la diversidad cabría señalar:
• La flexibilización del período de escolarización (se aumenta o reduce la duración
según el tipo de alumno).
• Las adaptaciones curriculares individuales.
• La diversificación curricular.

 EDUCACIÓN MEDIA ACADEMICA: BACHILLERATO (16- 18 AÑOS)

Estos estudios son polivalentes, integradores, flexibles y orientadores. Además,

pretenden que, en una sociedad cultural y técnicamente cambiable, se garantice la
formación integral del alumno, su maduración intelectual y humana, la adquisición
 25

y la integración de nuevos saberes y habilidades, el contacto con componentes

fundamentales de la civilización actual, la adquisición de una metodología
apropiada y una visión del mundo desde bases sólidas, además de preparar para
los estudios posteriores tanto profesionales como universitarios, homologables en
el entorno europeo y para la vida laboral.[10]
El Bachillerato cumple varias finalidades:
• Proporcionar una educación y formación integral, intelectual y humana.
• Proporcionar los conocimientos y habilidades que permitan desempeñar las
funciones sociales y laborales con responsabilidad y competencia.
• Capacitar para acceder a la Formación Profesional de Grado
Superior y a los estudios universitarios.

 PROGRAMAS DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA Y LABORAL

“La transición a la vida adulta se reconoce como un momento especialmente

importante en la vida de las personas en la medida que los individuos, una vez
conseguido un mínimo desarrollo, pueden seguir buscando alternativas para
apoyar el acceso a un empleo, a una vivienda o a la vida social en entornos
comunitarios”.[12]

Se dirigen a ayudar al alumnado a desarrollar las conductas y hábitos necesarios

para llevar una vida adulta con el máximo grado de autonomía personal,
capacitarles para utilizar los servicios que la sociedad pone a disposición de todos
los ciudadanos y, hasta donde sea posible, formarles para el ejercicio de
actividades laborales vinculadas al desempeño de puestos de trabajo muy
concretos y delimitados.

Según la Ley 119 de 1994 se reestructura el Servicio Nacional de Aprendizaje –

SENA, para la organización de programas de readaptación laboral profesional
para personas discapacitadas y el decreto 2082 de 1996 reglamento la atención
educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales.

Dirigidos a:
 alumnos con más de 16 años escolarizados
 en centros de EE.
 edad máxima de permanencia en los programas 20 años
 se organizan en un solo ciclo de dos años de duración que puede ser
ampliable.
Objetivos:
 Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos promoviendo el
mayor grado de autonomía personal y de integración social.
 Fomentar la participación en todos aquellos contextos en los que se
desenvuelve la vida adulta.
 Promover el desarrollo de las actitudes laborales.
 26

 Promover los conocimientos instrumentales básicos ya adquiridos.

 Potenciar hábitos que le posibiliten desarrollar su vida con el mayor
bienestar posible.
Se estructura en ámbitos de experiencia (25 h.)
• Autonomía personal en la vida diaria
• Integración social y comunitaria
• Orientación y formación laboral.
Profesorado: EE
• Técnicos de formación profesional
• Audición y lenguaje (cuando los programas se dirijan a alumnos con déficit
auditivo)
• El profesorado de EE se encargará fundamentalmente de los dos primeros
ámbitos de Experiencia.
Evaluación:
• Trimestralmente se realizará una información cualitativa
• Al final de cada año: Informe escrito del tutor en colaboración con el
Profesor Técnico de Formación Profesional sobre el progreso de cada
alumno. Se adjunta al expediente del alumno.
• Al finalizar la escolaridad: Certificado acreditativo en el que consta además
de sus datos personales, la fecha de inicio y término de la escolaridad.
Informe de los profesionales que han impartido los programas indicando los
niveles alcanzados en los distintos ámbitos.

 EDUCACION SUPERIOR: UNIVERSIDAD

A tenor de lo expuesto en la reciente publicación sobre Atención Educativa a las

Personas con Discapacidad
“Es muy reducido el número de estudiantes con discapacidad que accede a este
nivel de estudios, las enormes dificultades que se les presentan, la falta de
transporte público adaptado, las dificultades para disponer de ayudas técnicas, la
inaccesibilidad de los centros, las barreras de comunicación, la inexistencia de
intérpretes de Lengua de Signos. y de auxiliares técnicos educativos, la falta de
mentalización del profesorado, etc., les obliga a dejar de estudiar y no por falta de
capacidad ni de motivación”.
De acuerdo con la legislación vigente se. reservará un 3 % de las plazas ofertadas
para aquellos alumnos que tengan reconocido un grado de minusvalía igual o
superior al 33 %, o con menoscabo total del habla o pérdida total de audición, así
como para los que tengan NEE asociadas a las condiciones personales de
discapacidad que durante su escolarización anterior hayan precisado recursos
extraordinarios.

2. LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES.

La evaluación del alumnado con NEE debe tener como referente principal los
criterios de evaluación establecidos en el currículo de la etapa correspondiente y
 27

en las adaptaciones curriculares realizadas en cada caso concreto. Constituye

una tarea conjunta de todos los profesionales que intervienen en el proceso
educativo del alumno, contando con la participación de los servicios
especializados de orientación, y se realiza de la misma forma que para el resto de
los alumnos del grupo, aunque teniendo en cuenta su dificultad específica a la
hora de aplicar los procedimientos de evaluación. Al final de cada curso se
evalúan los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con NEE en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial, lo que permite
variar el plan de actuación en función de los resultados.
Este concepto de evaluación lo podríamos resumir e implica:
 el establecer unos objetivos,
 recoger información,
 analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones
educativas respecto a los sujetos evaluados.
Como se preconizaba en la Ley General de Educación ha de ser de tipo ecológico
y contextual. En él se evalúan aspectos no centrados en el déficit sino en base a
detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de
enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la
interacción con su medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del
centro y el socio-familiar y necesidades derivadas de la aplicación del currículum
por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel actual de competencia
del mismo y su nivel de desarrollo general.
Se fundamenta, por lo tanto, en los siguientes principios:
 Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso
de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando
referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en
condiciones educativas naturales.
 Carácter dinámico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para
pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
 Carácter científico: para la recogida y análisis de los datos se debe tener en
cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
 Carácter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la
evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar
todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación.

A. ¿CÓMO SE DETERMINA QUE UN

ALUMNO /A ES SUSCEPTIBLE DE
EE?

La evaluación psicopedagógica es un proceso

de recogida, análisis y valoración de
información (...) para identificar las
necesidades educativas de determinados
alumnos (...) y para fundamentar (...) la
propuesta curricular y (...) tipo de ayudas.
 28

La evaluación del aprendizaje es una situación inherente a toda práctica

educativa. Al concepto de evaluación le subyace una concepción de aprendizaje
que determina las formas los instrumentos y los criterios de evaluación.

Si el aprendizaje es concebido como un proceso por medio del cual el sujeto

constituye su propio conocimiento, la evaluación tiene que dar cuenta del proceso
que sigue un sujeto para comprender el objeto de conocimiento, y de las
características particulares del sujeto que aprende.

Se debe subrayar la importancia y las implicaciones que la evaluación tiene en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, concibiendo a dicho proceso como un todo
organizado, donde los elementos que le integran mantienen una interacción
potencial y que, cuando esta potencialidad se convierte en un hecho, el proceso
didáctico se consolida y cumple con su cometido.
 La evaluación es un proceso integral del progreso académico del educando,
informa sobre conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, hábitos de estudio,
etc.
 Es también un método que permite obtener y procesar las evidencias para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
 Asimismo es una tarea que ayuda a la revisión del proceso grupal en
términos de las condiciones en que se desarrollaron los aprendizajes alcanzados
así como las causas que posibilitan la consecución de las metas propuestas.

La evaluación más allá de la medición, incluye tanto las descripciones cualitativa y

cuantitativa del comportamiento de los alumnos, como los juicios valorativos que
se refieren a la conveniencia de ese comportamiento.
No es una colección de técnicas, la evaluación es un proceso para determinar el
punto hasta el cual se alcanza con el alumno los objetivos educacionales; este
proceso debe sustentarse en sanos principios de operación.
La evaluación es importante al principio, durante y al concluir la secuencia de la
enseñanza.
La evaluación psicopedagógica en EE ha tenido una serie de transformaciones a
través de los objetivos que una atención institucionalizada ha ido planteando en
los diferentes momentos.

El diagnóstico ha sido uno de los puntos más sensibles a los cambios habidos en
la concepción de los servicios de EE, quizá porque en el aspecto crucial, el punto
literal en el que un niño puede ser juzgado como "diferente a otros". Muchas de las
críticas a la organización de un sistema educativo que se basa en las diversas
categorías de deficiencias, se centra precisamente en el diagnóstico
psicopedagógico; suponiendo que en ocasiones respondía más a las posibilidades
reales de los servicios, que a las propias necesidades de los sujetos
diagnosticados.
 29

Con el carácter institucional de la evaluación y

diagnóstico es importante tener en cuenta esa
herencia que ha recibido de las diversas
disciplinas que han influido en su práctica.
Primero en la medicina, después la psicología-
psicopatología que se han encargado de
señalar determinadas situaciones como
carencias individuales y con el tiempo se
convierten en aportaciones muy limitadas.
En ocasiones también se ha querido otorgar al
diagnóstico "poderes" y un carácter definitivo.
Entendiendo que se emitiría un juicio sobre la
persona y no sobre la situación en un
momento dado. Cuando de muchas maneras
el mundo circundante y el ambiente situacional, genera y determina diferentes
respuestas en el sujeto; esta situación o el hecho de que se tome conciencia de
ella parece "tambaleante" en la EE lo que a diagnóstico y evaluación se refiere.

La principal crítica que se hace al diagnóstico tradicional es que se centra en el

niño, tratando de describir y categorizar los problemas y buscar las causas más
que buscar soluciones.

El diagnóstico tradicional entiende que el niño que no aprende tiene un problema

que frente a los demás de la clase parece como una falta de capacidad para el
aprendizaje, podría deberse a un déficit sensorial o intelectual evidente; de tal
modo que su inadecuado rendimiento podría explicarse por su incapacidad para
aprender como consecuencia del déficit. Incluso aún en ausencia de un déficit
evidente, la causa ha querido buscarse en el niño.

En el esquema del diagnóstico tradicionalmente se detectaba un niño con

problemas, se centraba en la identificación de la naturaleza de la incapacidad a
través de varias pruebas de las más generales a las más específicas.
La capacidad Intelectual ha sido la principal explicación para un bajo rendimiento,
una de las mayores preocupaciones y durante años ha sido reconocer si el nivel
de inteligencia está afectado. Así la incapacidad intelectual ha estado asociada a
determinadas diferencias, a pesar de no contar a veces con pruebas adecuadas
para establecer niveles de inteligencia en sujetos que no podrían responder a ellas
(habilidades verbales y manipulativas).
Prácticamente hasta los años 70 no se empiezan a adoptar aproximaciones que
insistan en lo que llamamos deficiencias experienciales y de modo general en la
influencia del ambiente poco estimulante que padecen la mayoría de niños
afectados.

La puntuación obtenida por un niño en un test de inteligencia fue durante años el

criterio fundamental para el diagnóstico del déficit intelectual, para clasificación de
niños en programas de EE y para la predicción de la conducta del niño en el
 30

futuro. Las fallas de los test de inteligencia van a dar en adelante la proliferación
de otras tendencias en el diagnóstico.

Uno de los cambios más positivos en los últimos años en EE ha sido el rechazo de
las etiquetas por los efectos negativos que producían en los niños. De ahí la
necesidad de abordar las necesidades que experimentan los niños desde una
nueva perspectiva; que tiene como característica principal que no se centra en el
niño, sino en la interacción del niño con su entorno y con su contexto educativo.
Esta situación no se expresa como un déficit, sino como una necesidad educativa
especial.

Los profesionales que desarrollan una evaluación psicopedagógica y un

diagnóstico no pueden trabajar aislados; deben conocer las características del
medio escolar, el curriculum que se desarrolla, los profesores que lo imparten, los
medios con los que se cuenta; es fundamental en este nuevo enfoque la
participación de los maestros y padres en todo el proceso pero no solo como
observadores sino como corresponsables en el toma de decisiones.
Se debe reflexionar también acerca de que el diagnóstico no solo influye en el
conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también en el
planteamiento sociopolítico que la propuesta de integración planea de frente en la
EE.

El hecho de que todos los niños se integren en un mismo sistema de enseñanza

(escuela Integradora) ha aminorado la carga de que el diagnóstico determine la
ubicación del sujeto en una institución; más bien va encaminado a proporcionar
una correcta educación dentro del sistema ordinario de enseñanza.

Para ello es necesario detectar las NEE que no hacen referencia de lo que le pasa
al niño sino a las estrategias que se habrán de emplear, modificaciones, métodos
de enseñanza, materiales, actitudes.

En la actualidad se emplean algunos procedimientos de diagnóstico alternativos

como pruebas referidas a criterios, observación continua, formulación de hipótesis,
formas de registro más cualitativas y ricas en matices que hagan comprender
mejor las necesidades del niño.

También para evaluar las necesidades hay que tomar en cuenta las exigencias
escolares, el ambiente de la clase, el tipo de profesores y la participación
corresponsable de los padres de familia.

B. ¿QUÉ OCURRE DURANTE LA EVALUACIÓN?

La evaluación psicopedagógica sigue, por lo común, las siguientes fases:

a) Detección del caso.
b) Adopción de medidas ordinarias por parte del profesorado.
c) Enviar al alumno al equipo psicopedagógico para su evaluación.
d) Recogida inicial de información.
 31

e) Formulación de hipótesis y recogida de informaciónadicional.

f) Redacción del informe psicopedagógico. Ésta se concreta en un informe, en el
cual se integra la información recogida y se sintetiza la más relevante, se
elaboran las conclusiones, se formulan las necesidades educativas en su caso y
se proporcionan propuestas e indicaciones para la
g) Intervención. El fin último de la evaluación es la intervención.

Los informes deben tener unas características, tales son:

 Naturaleza administrativa.
 Carácter técnico.
 Autoría y confidencialidad.
 Información recabada (sólo incluirán los datos estrictamente necesarios
para responder al motivo de la misma).
 Carácter informativo.
 Finalidad concreta. El informe psicopedagógico es el eslabón que sigue a la
evaluación psicopedagógica y concluye con la propuesta de intervención que se
considere más adecuada en cada caso.
Es necesario que estos profesionales posean una experiencia contrastada a la
hora de redactar el informe psicopedagógico que se deriva de dicha evaluación de
forma que resulte claro y eficaz para la posterior intervención de los profesionales
de la educación y con orientaciones para la familia cuando sea preciso. En los
últimos años, han surgido herramientas informatizadas que, sin suplantar el buen
juicio profesional del evaluador, tratan de facilitarle los aspectos más mecánicos
de su tarea.

C. ¿QUÉ SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta

educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno (Martín, 1989).
Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en
primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese
sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno.
La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos
del currículum para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de
los alumnos y alumnas mediante la realización de modificaciones en los
elementos de acceso al currículo y /o en los mismos elementos que lo constituyen.
• Adaptación Curricular Individual, ACI, es el conjunto de medidas destinadas a
satisfacer las necesidades educativas de un alumno.
• Para su elaboración se tomará como referencia el currículo oficial.
• Requiere una evaluación previa. Por muy "significativas" que resulten deben
plantearse en ellas objetivos realistas que puedan llegar a cumplirse, en función
de las necesidades que se planteen y los medios con que se cuenten.
• Del proceso y desarrollo será informada la familia. Esta tarea corresponde al
tutor /a pero podrán participar en dicha función los profesionales específicos que
corresponda. Son competencia, en su diseño y desarrollo, del equipo de
profesores del alumno /a.
 32

D. ¿QUÉ PAPEL TIENE LA FAMILIA EN TODOS ESTOS PROCESOS?

La finalidad de la evaluación del contexto familiar dentro de la Evaluación

Psicopedagógica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del niño
que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la Evaluación del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta
precaución se debe en gran medida a que se está recogiendo información en un
medio que no va a ser el medio prioritario de actuación, y, por otra parte, muchas
de las familias de niños con dificultades han tenido y tendrán que comentar datos
de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios
servicios.
Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de información, de forma
ajustada a cada caso y en función de la información previa ya disponible. Ni por
razones de tiempo ni de oportunidad conviene pretender una información
exhaustiva de todas y cada una de las variables que se examinarán a
continuación.
Por otra parte, en una dinámica de colaboración, es fundamental no sólo hacer
partícipes a las familias del por qué y para qué de los distintos aspectos que se les
pide, sino también incorporar aquellos que desde el punto de vista de la familia
son relevantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y
cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.
En la información que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes
campos, estrechamente relacionados:
A. Datos sobre el alumno/ a en su entorno familiar.
B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del
niño.
Relación familia-escuela: la
información sobre la relaciónpasada
y presente que la familia establece
con el centro escolar y el
profesorado más directamente
implicado en la educación de su
hijo /a, proporciona indicios
fundamentales para planear las
posibilidades de colaboración. Estos
datos permiten entender algunos de
los comportamientos de los alumnos,
que reflejan la fluidez o tensión entre
ambas instituciones, dentro de este apartado se incluiría la relación de la familias
con el equipo psicopedagógico, dado que se trata de no de los servicios
pertenecientes al ámbito escolar que también influye en buena medida sobre las
posibilidades de colaboración e implicación de la familia en el proceso educativo.
C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno.
 33

El estudio de los factores que transcienden el entorno familiardebe realizarse

también en función de las necesidades del alumno, y no como simple
enumeración de recursos o características estadísticas.
Características y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno.
Servicios extraescolares con los que cuenta el alumno para atender las
necesidades de salud, económicas, sociales, etc., la medida en que la familia los
conoce y utiliza, y su grado de satisfacción al respecto.
Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria
cobran especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se
identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integración en los mismos, y el
tipo de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que
aparecen en estas edades pueden incidir en el proceso educativo de algunos
alumnos y alumnas.

4. LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

A. ¿QUE SON LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL?

Las necesidades educativas de determinados alumnos, debido al origen de sus

discapacidades, no pueden ser satisfechas adecuadamente sin poner en marcha
una serie de actuaciones pedagógicas extraordinarias, tanto de carácter curricular
como relativas a recursos específicos distintas a las habituales.
Decreto 088 de 1976 de Ordenación de la EE, reconoce que conforme el principio
de normalización las personas no han de recibir ni utilizar servicios excepcionales
más que en los casos estrictamente imprescindibles. De acuerdo con ello expresa
que la acción de la EE podrá desarrollarse en dos tipos de institución:
 Los centros docentes ordinarios, en régimen de integración educativa.
 Los centros específicos o unidades de EE
Se contempla de este modo la existencia de Centros de EE, instituciones públicas
o privadas, que sirvan de puente para satisfacer las demandas educativas de
aquellos alumnos cuyas NEE, por minusvalías de origen psíquico, motor o
sensorial, reclaman una mayor integración y a través de los cuales se promueva el
máximo de calidad de vida y bienestar físico, psíquico y social.

Ley General de educación – ley 115 de 1994, que recogía:

 Por una parte la EE se introduce en el sistema educativo como un aspecto
más de las denominadas «enseñanzas de régimen general» (Educación
Prescolar, Primaria y Educación Secundaria), con lo que deja de tener un fin
subsidiario, proponiendo que los alumnos con NEE puedan alcanzar los objetivos
generales, junto al resto de los alumnos.
 Por otra, regula la coexistencia de dos tipos de centros en función de las
características de los alumnos fijando la necesidad de integración de los alumnos
con NEE en los centros ordinarios cuando afirma que dicho alumnado se regirá
por los principios de normalización y de integración escolar y dando entrada a la
posibilidad de que existan centros de EE, cuando especifica que la escolarización
en ellos se realizará cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas
por un centro ordinario.
 34

Los centros de EE son una opción necesaria y adecuada para responder

satisfactoriamente a las necesidades educativas de determinados alumnos que,
en su defecto, no encontrarían en la mayoría de los centros ordinarios
condiciones y medios apropiados para favorecer su desarrollo.

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN LOS ALUMNOS DE LOS CENTROS DE

EDUCACIÓN ESPECIAL?

De acuerdo con la evaluación psicopedagógica pertinente, se escolarizarán en los

centros de EE a aquellos alumnos / alumnas que requieran adaptaciones
significativas y en grado extremo en todas las áreas del currículo oficial que le
corresponde por su edad, alumnos y alumnas con NEE asociadas a una
deficiencia mental severa o profunda, a plurideficiencias y a trastornos de
personalidad vinculados a psicosis y autismo.

B. BENEFICIARIOS.

En los centros de EE se podrán escolarizar, previa propuesta y decisión de los

Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.) y contando con la
opinión de la familia, los alumnos /as con NEE asociadas a retraso mental severo
y profundo, a plurideficiencias y a trastornos de personalidad vinculados a psicosis
y autismo.
En los centros de EE se llevará a cabo la escolarización obligatoria, la enseñanza
básica, con una duración de diez años.

UNIDADES DE ATENCIÓN INTEGRAL AL EXCEPCIONAL - UAEI

ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

En la última década ha habido un impulso a la Educación Especial, reflejado en el

aumento de presupuesto para el desarrollo de programas a nivel nacional y para la
organización de Unidades Administrativas de Educación Especial regionales en
departamentos en los cuales no existía programas de este género, a fin de
responder a la política de descentralización.
De igual manera se pretende un apoyo al proyecto de mejoramiento de la
Educación Especial, que responde a la política de Integración Educativa con la
Organización a nivel municipal de Unidades de Atención Integral al Excepcional
(UAEI).

A partir de 1968 se organiza una estructura técnica administrativa para

operativizar la Educación Especial con lo cual se inicia realmente esta modalidad
educativa para atender al niño y al joven con necesidades especiales. Es el INCI
quien inicia la organización de estos programas, atendiendo integralmente a los
niños y jóvenes ciegos desde Preescolar, Básica Primaria y Secundaria hasta la
Universidad. El INSOR (Instituto Nacional para Sordos) inicia con menor impacto
la integración en niveles de Básica Primaria y en mínimo grado la Básica
Secundaria.
 35

En otras regiones del País y bajo las directrices del Ministerio de Educación se
están organizandolos primeros UAEI. Con la cooperación del Gobierno Italiano se
desarrolla una experiencia de integración en una zona sub-urbana del sur
occidente de Bogotá.

El programa de Integración Educativa se fundamenta en una escuela abierta que

no discrimine yque reconozca las diferencias de sus alumnos. Requiere de los
apoyos pedagógicos y terapéuticos que garanticen la plena participación de los
alumnos y el aprovechamiento de sus potencialidades y capacidades.

Principios generales.

Este programa es dependiente de la Dirección General de Administración e

Inspección Educativa según lo consagró el Decreto 088 de 1976. “Se llamará
Educación Especial la que se refiere a los sobresalientes y a quienes presenten
deficiencias físicas, mentales, emocionales, sociales, o tengan dificultades
especiales en el aprendizaje” (Artículo 5). “La Educación Especial estará integrada
a la educación formal o no formal. El Gobierno establecerá programas adecuados,
estimulará la iniciativa privada y promoverá la formación de personal docente en
este ramo y la investigación en la educación especial”

En cuanto al marco legal, el resumen es el siguiente:

- El Decreto 2358 de 1981 coordina el Sistema Nacional de Rehabilitación.
- El Decreto 2177 de 1989 reglamentario de la ley 82 de 1988 aprobatoria del
convenio 159 de la OIT, reglamenta la readaptación profesional y el empleo de
personas inválidas.
- El Decreto 2737 de 1989 capítulo 7 (Código del Menor) establece orientaciones
sobre los menores que presentan deficiencia física sensorial y mental.
- La Constitución Política de Colombia de 1991 hace expreso el derecho de las
personas con limitación en sus artículos 13, 47, 48, 49, 50, 67 y 68.

Centros en los que se imparte

Educación Espacial.

Además de la Dirección General de

Administración e Inspección
Educativa, que funciona en el
Ministerio de Educación, existen en
28 de las 33 entidades territoriales
una unidad encargada de la
Educación Especial, dependiente de
las respectivas Secretarías de
Educación.
Igualmente existen 2 Institutos descentralizados adscritos al Ministerio de
Educación: el Instituto Nacional para Ciegos INCI y el Instituto Nacional para
Sordos INSOR.
 36

La Educación Especial se ofrece básicamente en las ciudades capitales; en la

actualidad funcionan aproximadamente 350 instituciones de Educación Especial
en todo el país.
Aunque el internado ha ido desapareciendo aún existen instituciones que lo
conservan.

DEFICIENCIAS ATENDIDAS POR EL SISTEMA EDUCATIVO.

Las instituciones que trabajan en éste campo se especializan en algún tipo de

limitación, siendo éstas las siguientes:
- Retardo mental.
- Limitación auditiva.
- Limitación visual.
- Limitación física.
- Dificultades en el aprendizaje.
- Problemas de conducta o de personalidad.
- Facultades sobresalientes.
- Casos crónicos de salud.
Algunas de estas instituciones ofrecen servicios para niños pluridiferentes.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y CONTENIDOS.

Las instituciones de educación especial en Colombia desarrollan sus programas

orientados a lo académico y a lo ocupacional. En relación al primero se basan en
el currículo de la escuela regular, haciendo las adaptaciones que el equipo
interdisciplinario, las características de los grupos y el tipo delimitación que
atiendan, así lo determinen. En lo ocupacional, los establecimientos cuentan con
pequeños talleres orientados hacia lo artesanal fundamentalmente.
La Educación Especial en Colombia se imparte en dos modalidades:
- Educación segregada atendida en un alto porcentaje por el sector privado.
- Educación Integrada en la cual los niños con limitaciones físicas, sensoriales y
mentales o capacidades excepcionales están integrados a la escuela regular.

ALUMNADO DE ESPECIAL.

La cobertura en educación especial es mínima; un 3.5% de una población

aproximada de 2 millones de personas con limitación, debido principalmente a que
los servicios se centran en las ciudades capitales y no llegan al área rural y a las
zonas urbano-marginales.
De otra parte el altísimo costo de las pensiones restringe el acceso y permanencia
de estos niños y jóvenes en los establecimientos educativos.
Los establecimientos educativos segregados ofrecen los niveles de prescolar y
básica primaria exclusivamente. Últimamente se observa que los niños con
deficiencias llegan a las instituciones desdelos primeros años de vida y la edad
promedio de ingreso es de 4 años. Algunas instituciones los mantienen hasta
edades avanzadas en el caso de retardo mental y parálisis cerebral.
 37

Para el período 1990 1994 se ha establecido como prioridad la atención a la

población con limitaciones menores de 7 años y en edad escolar de 7 a 18 años.

PROFESORADO DE ESPECIAL.

Todas las instituciones cuentan con profesionales calificados en las áreas de

Educación Especial, retardo mental, tiflología dificultades de aprendizaje, terapias,
psicología, trabajo social e instructores para el área ocupacional. Algunos cuentan
además con servicio médico
general y especializado.
CARATERÍSTICAS
ADICIONALES DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL.

El calendario escolar y la
jornada se rigen por las
normas de la educación
regular. Un ejemplo deello lo
constituyen algunos
establecimientos educativos
que en sus plantas físicas adecuan aulas especiales para niños con problemas de
aprendizaje, utilizando para ello los mismos servicios y en el mismo calendario
escolar.
En cuanto al transporte escolar la mayoría de estas instituciones prestan el
servicio con la misma eficiencia a como lo prestan con los refrigerios, con los
servicios sanitarios etc.
Es de considerar que la orientación prestada por el sector salud en la década del
70 logró que se equipararan los enfoques de tipo asistencial con los puramente
educativos, concluyéndose en un servicio de gran calidad de manera integral.

REFORMAS EN CURSO.
El gobierno nacional para hacer realidad el derecho a la educación de las
personas con limitación, plantea su integración educativa en todos los programas
y demás servicios del sector con igualdad de oportunidades y plena participación
en los mismos.
El programa “Extensión de la Educación Especial” busca proyectar este tipo de
educación en los siguientes aspectos:
- Administrativo: para proporcionar un enfoque tanto técnico como administrativo
que permita la racionalización de los recursos, la ampliación de la cobertura y el
mejoramiento cualitativo de la misma.
- En Integración educativa. Propiciando ambientes pedagógicos que favorezcan la
integración, integrando a los agentes educativos institucionales y comunitarios,
fomentando la participación efectiva de la familia y la comunidad y reglamentar los
aspectos administrativos y técnico-pedagógicos.
- En investigación. Promoviendo las investigaciones a todos los niveles con
instituciones nacionales e internacionales.
 38

¿Cómo está organizada la respuesta educativa?

En el ámbito educativo se establece el concepto "necesidad educativa", como un

continuo que abarca desde las necesidades más ordinarias hasta las más
específicas y extraordinarias; las permanentes y las transitorias; las derivadas de
condiciones personales de discapacidad o sobredotación intelectual y las
derivadas del contexto social, cultural o de la propia historia escolar.
Las medidas que se emplean abarcan desde ayudas o apoyos concretos que
necesita el alumnado en determinados momentos para superar alguna dificultad,
hasta ayudas y ajustes permanentes y continuos a lo largo de su escolarización.
El actual sistema educativo tiene como finalidad la atención de todos los alumnos
y alumnas en las condiciones de mayor integración posible, pero sin olvidar que,
para algunos de ellos, la atención educativa de mayor calidad requiere unas
condiciones o modalidades específicas.

¿Qué son adaptaciones curriculares?

Son medidas educativas que ajustan el currículum a las necesidades del

alumnado. Las modificaciones o la provisión de recursos espaciales, materiales o
de comunicación que van a facilitar que algunos escolares puedan acceder a las
enseñanzas previstas para ellos, se denominan adaptaciones de acceso.
Las modificaciones que se realizan, desde la programación, en: objetivos,
contenidos, y criterios de evaluación se denominan adaptaciones curriculares
significativas. Se consideran no significativas, cuando los ajustes o modificaciones
no afectan a los elementos centrales del curriculum.

¿En qué consiste la diversificación curricular?

La diversificación curricular es una medida excepcional, dirigida al alumnado del

segundo ciclo de la educación secundaria.
Consiste en organizar las enseñanzas de manera distinta acomo lo están
habitualmente, de forma que se presentan los contenidos nucleares de las áreas
que configuran la Educación Secundaria (matemáticas, lengua y literatura,
tecnología, biología, etc.), en torno a dos grandes ámbitos de aprendizaje: el
sociolingüístico y el científico-tecnológico. Todo ello desde una perspectiva
metodológica motivadora, globalizada y participativa.

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A:

Retraso del Desarrollo y Dificultad Intelectual:

Síndrome de Down
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad – TDAH
Autismo

Dificultad Auditiva:
 39

SordoMudo

Dificultad Visual:

Ceguera

Dificultad Motora:

Parálisis cerebral infantil

CLASIFICACION INTERNACIONAL DISCAPACIDAD

GRUPO 1 DISCAPACIDADES SENSORIALES Y DE LA COMUNICACIÓN

DISCAPACIDADES PARA VER

DISCAPACIDADES PARA OÍR
DISCAPACIDADES PARA HABLAR (MUDEZ)
DISCAPACIDADES DE LA COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

GRUPO 2 DISCAPACIDADES MOTRICES

DISCAPACIDADES DE LAS EXTREMIDADES INFERIORES, TRONCO, CUELLO

Y CABEZA
DISCAPACIDADES DE LAS EXTREMIDADES SUPERIORES
DISCAPACIDADES MOTRICES MIXTAS

GRUPO 3 DISCAPACIDADES MENTALES

DISCAPACIDADES INTELECTUALES (RETRASO MENTAL)
DISCAPACIDADES CONDUCTUALES Y OTRAS MENTALES

GRUPO 4 DISCAPACIDADES MÚLTIPLES Y OTRAS

DOS O MAS DISCAPACIDADES ASOCIADAS

GRUPO 5 CLAVES ESPECIALES

DISCAPACIDAD NO ESPECIFICADA
DESCRIPCIONES QUE NO CORRESPONDEN AL CONCEPTO DE
DISCAPACIDAD
ENFERMEDADES PSICOSOMATICAS Y MÉDICAS ESPECÍFICAS

PLASTICIDAD NEURONAL FUNCIONAL

ENTENDIENDO LA ATENCIÓN PRECOZ EN NIÑOS CON NECESIDADES

ESPECIALES
 40

La atención temprana es un término general que describe los programas de

intervención terapéutica y educativa, a distintos niveles, dirigidos a niños de 0 a 6
años con problemas en su desarrollo, sus familias y entorno, destinados a prevenir
o minimizar las posibles alteraciones o deficiencias ya existentes.
Surge en sus orígenes de la evidencia de que, a través de la generación de un
ambiente rico en estímulos de diverso tipo, podemos intervenir positivamente en la
adquisición de funciones o capacidades que se han visto mermadas por
problemas acaecidos a lo largo del desarrollo o en problemas surgidos a lo largo
de la maduración de las mismas. Desde la neurología, el Dr. Katona (Instituto
Pediátrico de Budapest) fundamenta lo que denomina ‘neurohabilitación’ o
‘rehabilitación temprana’ en la plasticidad del cerebro en los primeros meses de
vida, en base a la activación y aprovechamiento funcional de todas las estructuras
del sistema nervioso central (SNC), que conserven su funcionalidad normal e
incluso de aquellas que presentan funciones incompletas en relación con el daño
cerebral.
Los estímulos a utilizar (input) son diversos, y en la generación de las respuestas
(output) se consigue establecer o reforzar circuitos neuronales que facilitan la
adquisición de funciones cerebrales dificultadas por diversas lesiones o
problemas. Las lesiones tempranas de las estructuras nerviosas o la privación de
la estimulación sensorial procedente del ambiente pueden afectar la maduración
neuropsicológica, por lo que aprovechar la plasticidad neuronal en estadios
precoces es decisivo para optimizar el desarrollo posterior. Así, la eficacia de los
programas de atención temprana se basa, por una parte, en la precocidad de la
intervención, y por otra, en la consecución de un diagnóstico precoz de los
problemas o patologías que van a derivar en patología de neurodesarrollo
posterior, y cuya presencia define las poblaciones de riesgo subsidiarias de
aplicación de programas de atención temprana. El diagnóstico precoz permite
iniciar un trabajo de forma temprana y por tanto más eficaz, puesto que la
capacidad de asimilar e integrar nuevas experiencias es mucho mayor en etapas
precoces del desarrollo, gracias a la posibilidad de aumentar las interconexiones
neuronales, en respuesta a ambientes enriquecidos con estímulos debidamente
programados.
Por ello, la aplicación de los programas de trabajo con el niño de riesgo no es
arbitraria, sino que cumple dos condiciones: es sistemática, en cuanto a la
adecuación del programa a su edad de desarrollo y a las expectativas reales que
determinemos para cada niño en particular, y es secuencial, puesto que cada
etapa superada es punto de apoyo necesario
para iniciar la siguiente.

Los mecanismos por los cuales la intervención

temprana ejerce su efecto, y las orientaciones
teóricas que sustentan su aplicación práctica,
han venido clarificándose a través de las
neurociencias y son recogidas por lo que se
denomina ‘neurología evolutiva’. Su
comprensión pasa por conocer la anatomía
funcional del cerebro, su organización, la
 41

relación entre las diversas áreas y niveles, y la naturaleza intrínseca de las

respuestas generadas y cómo éstas, siguiendo un programa de trabajo y
estimulación secuencial, son capaces de establecer cambios estables en la
organización cerebral que permiten la adquisición de funciones no desarrolladas o
la maduración de las mismas. En los últimos años, las líneas experimentales de
las neurociencias, tanto en animales como en humanos, se han encaminado a
desvelar los mecanismos por los cuales el cerebro se va construyendo en un
continuo en el tiempo, acomodándose a las diferentes etapas de desarrollo,
permitiendo el aprendizaje y la recuperación funcional tras lesiones de distinta
naturaleza.
El análisis de todos estos mecanismos de neuroplasticidad y restauración
funcional como base neurobiológica que apoya y justifica la intervención temprana,
constituye el objetivo del presente tema. Se ha demostrado ampliamente la
eficacia de la intervención temprana en niños con necesidades especiales en
diversos ámbitos: motor, lingüístico, cognitivo, sensoria.
En general, y básicamente, los mecanismos responsables de los fenómenos
plásticos para las diferentes funciones y en las distintas áreas del córtex motor,
somestésico y las redes relacionadas con la cognición y el lenguaje, son los
mismos. Sin embargo, existen investigaciones al respecto que inducen a pensar
que el fenómeno de plasticidad neuronal y reorganización funcional es mucho más
complejo y muestra particularidades según el área y función interesada.

ORGANIZACIÓN ANATÓMICA Y FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO

CENTRAL

A pesar de que el cerebro humano muestra una complejidad anatómica

considerable, los principios que rigen su funcionamiento son muy simples.
Todas las regiones sensoriales y motoras primarias del cerebro relacionadas
desde un punto de vista funcional, se encuentran conectadas por fibras de
asociación y comisurales. Las áreas de asociación cortical están directamente
conectadas entre sí, mientras que las áreas corticales primarias se hallan
conectadas entre sí indirectamente a través de las áreas de asociación. Las áreas
homólogas de ambos hemisferios se conectan a través de fibras interhemisféricas.
Esta interconectividad cerebral permite una interacción constante dentro de cada
hemisferio y entre ambos hemisferios, y adecuar las respuestas de forma global y
dinámica.
La capacidad para analizar y sintetizar múltiples fuentes de información y generar
respuestas diferentes ilustra la organización centralizada y la función del cerebro.
Existe una jerarquía en la organización neuroaxial de forma que los segmentos
inferiores llevan a cabo funciones específicas sometidas al control y modulación
de estamentos superiores, de modo que la complejidad del procesamiento de la
información aumenta progresivamente a medida que el nivel llega a ser más
cefálico. Desde la periferia pueden provocarse, con determinados estímulos,
respuestas en niveles superiores que fuercen la organización o la adquisición de
determinadas funciones.
La lateralidad cerebral se expresa en tres aspectos: simetría anatómica,
diferencias funcionales unilaterales (como la localización del lenguaje, el habla y el
 42

procesamiento analítico en el hemisferio izquierdo, y las habilidades

temporoespaciales, musicales y el repertorio emocional y humorístico, en el
derecho) y control sensoriomotor contralateral. Comprender la funcionalidad del
cerebro en estos tres aspectos es básico para entender los procesos que tienen
lugar en la reorganización del cerebro tras una lesión.
La especialización estructural y funcional es una característica destacada de la
organización cortical. Los sistemas sensitivos y motores poseen células
especializadas y distinguibles desde un punto de vista funcional, y ello permite una
mayor velocidad de procesamiento de información y adecuación de respuestas.
Las vías neuronales y sus proyecciones se someten a una organización
topográfica, de forma que cada área visual se proyecta de manera diferente sobre
la corteza visual occipital a través del tálamo. Las fibras que conducen la
información visual procedente de la retina retienen esta distinta información
conforme progresan hacia el tronco cerebral, el tálamo y la corteza visual,
existiendo una continuidad en la representación sobre la corteza visual de áreas
adyacentes del campo visual que se organizan en zonas con sensibilidad a una
misma orientación y en forma de molinillo. La misma relación existe entre un área
definida de la corteza auditiva organizada en franjas de isofrecuencia y las células
específicas de frecuencia de la cóclea. Del mismo modo, para la información
somatosensorial se distribuyen mapas topográficos o somatotópicos de las
diferentes funciones en el área motora primaria.
Por último, el principio de organización que fundamenta la aplicación de
programas de intervención terapéutica para la recuperación funcional es la
plasticidad cerebral. Es la capacidad de reorganizar y modificar funciones,
adaptándose a los cambios externos e internos. La plasticidad inherente a las
células cerebrales permite la reparación de circuitos corticales, integra otras áreas
corticales para realizar funciones modificadas y responde a diversas afecciones.
La capacidad del cerebro de adaptarse a los cambios tiene, además, importantes
implicaciones en el aprendizaje.
Las distintas manifestaciones observadas en los niños afectados por lesiones o
patologías del SNC dependen de la organización anatómica y funcional del
cerebro. Interesa analizar el locus hemisférico que permite reconocer la
distribución de las funciones en diferentes áreas corticales y especialización de los
hemisferios; el lóbulo afectado, que permite situar la lesión según las
manifestaciones clínicas observadas, gracias a la organización funcional de los
diferentes lóbulos; la citoarquitectura del área involucrada, que nos lleva a suponer
la afectación de áreas sensoriales (capa granulosa), motoras (área motora
primaria) o asociativas; los circuitos cortos y largos a los que pertenece
en cada lóbulo y que modulan la sintomatología presente en cada caso, y por
último, la edad de aparición del trastorno.

PLASTICIDAD NEURONAL:
PARTICULARIDADES EN LA
RECUPERACIÓN FUNCIONAL
El patrón de reorganización cortical en la
recuperación funcional de las diversas
 43

capacidades no es la misma, a pesar de que los mecanismos básicos de

plasticidad son compartidos por todo el córtex.
Las peculiaridades en estos patrones sustentan las diferentes modalidades de
intervención terapéutica para las distintas deficiencias: motoras, lingüísticas,
sensoriales, neuropsicológicas, etc.

Recuperación motora
La estructura de la corteza cerebral está cambiando continuamente en respuesta a
el entrenamiento, las adquisiciones conductuales y motoras.
La construcción de mapas funcionales de áreas motoras con TMS mediante la
estimulación de puntos sobre el cuero cabelludo para la activación de un músculo
determinado y su correlación con los hallazgos en RMf y PET, ha posibilitado la
comprensión de la forma en que la corteza motora y somatomotora se adapta y
cambia en respuesta a las lesiones y a la intervención terapéutica.
Varios estudios realizados sobre sujetos con hemiplejía central (PCI hemipléjica),
demuestran que, en la recuperación funcional a través de la rehabilitación, los
mecanismos de plasticidad difieren dependiendo de la cronología respecto a la
lesión.
Pueden llevarse a cabo de dos formas: plasticidad rápida y plasticidad a largo
plazo.

RECUPERACIÓN LINGÜÍSTICA

Los estudios neurobiológicos que aportan datos sobre las áreas correspondientes
al lenguaje y su configuración en un momento determinado del neurodesarrollo
nos han permitido ir conociendo y entendiendo cada vez mejor la función del
lenguaje y su comportamiento tras la lesión. Sabemos que niños de 4 años de
edad tienen muy bien localizada la representación del lenguaje, en el hemisferio
izquierdo, prácticamente igual que en el adulto.
Sin embargo, la corteza cerebral involucrada en las funciones lingüísticas también
es sensible a la experiencia, de forma que los locus relacionados con los procesos
de lenguaje no son estables en el tiempo –incluso en el adulto–, y se expanden o
contraen según la experiencia y las necesidades. Inicialmente ocupan áreas más
amplias en el córtex perisilviano, que van concentrándose conforme se alcanza la
competencia en el lenguaje, en base a una mayor complejidad y nivel de
especialización, de forma que las áreas periféricas que originariamente se
relacionaron con el lenguaje retienen esta habilidad como capacidad secundaria
latente, capaz de suplir o completar la función lingüística
en caso de lesión del área primaria.
A este respecto, son interesantes los estudios sobre lateralización cerebral
llevados a cabo en niños afásicos. Inicialmente, y en condiciones fisiológicas, la
especialización del lenguaje en un hemisferio u otro es igual de buena y tras una
lesión puede establecerse en el lado contralateral, con mayor facilidad en el niño
que en el adulto. Mediante la obtención de mapas funcionales cerebrales durante
la realización de tareas lingüísticas, la demostración de cómo es posible la
trasferencia de las funciones del lenguaje al hemisferio derecho cuando los
circuitos de lenguaje, clásicamente localizados en el hemisferio izquierdo, se han
 44

dañado durante la etapa prenatal. Con la maduración cerebral, el lenguaje va

estableciéndose gradualmente en el hemisferio izquierdo, hasta que en la
pubertad se alcanza el modelo adulto de lateralización. Si en algún momento
tiene lugar una lesión en el hemisferio izquierdo, la cronología de la lesión –la
edad del niño cuando tiene lugar el daño– es la que marca el pronóstico futuro,
tanto en cuanto a función del lenguaje como a alteraciones neuropsicológicas
asociadas. Ya hemos hablado de la existencia de una pronunciada plasticidad
cerebral poslesional durante la maduración posnatal del cerebro. Las lesiones del
hemisferio izquierdo se asociarían a una mayor participación de la normal
actividad del hemisferio derecho y de una atípica asimetría en las activaciones de
la zona perisilviana durante las actividades lingüísticas, de forma más llamativa
cuando la lesión tiene lugar en etapas precoces que cuando sucede en etapas
más tardías en la vida. Estos postulados son demostrables por PET, ya que existe
una diferencia en los patrones de activación por regiones implicadas en el
lenguaje entre el grupo de pacientes con lesión temprana del hemisferio izquierdo
y el grupo en el que se produce la lesión de forma tardía. Es decir, las lesiones
producidas de forma temprana desencadenan una reorganización más profunda
que incluye la transferencia del lenguaje al hemisferio derecho; en lesiones
acontecidas más tardíamente, lo que tiene lugar es una reorganización cortical
intrahemisférica, sobre todo a costa de áreas vecinas.
Como resultado de la plasticidad cerebral más pronunciada que sucede tras
lesiones acontecidas en etapas tempranas, se ha evidenciado un aumento en la
activación de regiones prefrontal, frontal inferior y parietal inferior, para el lenguaje
expresivo, y regiones temporales inferior, temporal frontal y temporal superior,
para el lenguaje receptivo. Probablemente, estas zonas corresponden a la amplia
zona responsable de las funciones relacionadas con el lenguaje en etapas
precoces, que con la maduración y complejidad creciente de las conexiones
neuronales quedan libres en relación con este tipo de tareas, pero conservan de
forma latente esta capacidad.
Por tanto, una lesión temprana, acontecida antes del año de vida, lleva a una
reorganización extensa tanto del hemisferio derecho como del izquierdo. En esta
amplia reorganización asistimos a una plasticidad adaptativa, pero también –y
como consecuencia del gran potencial del cerebro– a una plasticidad patológica o
maladaptativa. La consecuencia de esta plasticidad patológica es la disminución
tanto de las capacidades verbales como de las no verbales, con mayor morbilidad
neuropsicológica. El daño tardío, por encima del año de edad, origina una
reorganización más limitada, más organizada, con menos secuelas secundarias.
Sin embargo, estos fenómenos están sujetos a una amplia variabilidad de
respuesta individual dependiente de factores demográficos y clínicos (entre los
que se encuentra la intervención temprana), además de la edad en el momento de
la lesión. Esta variabilidad de respuesta está influida además por factores
hormonales, de forma que, como describió Galaburda, los estrógenos protegerían
frente a una plasticidad patológica; los varones serían el grupo donde se
observarían los mayores estragos neuropsicológicos debido a este mecanismo
maladaptativo de reorganización.
En conclusión, y al igual que ocurre en el córtex motor, existe evidencia de
plasticidad cerebral en las regiones responsables del lenguaje tras un daño
 45

neurológico. Sin embargo, los mecanismos de plasticidad pueden ser diferentes

que en el caso del dominio motor, siendo homotópico para el lenguaje y
predominantemente no homotópico para el área motora, aunque no
de forma exclusiva teniendo en cuenta la existencia de vías ipsilaterales.
Estudios realizados con PET en niños y adolescentes demuestran un mayor
potencial para la reorganización interhemisferica homotópica (en el mismo
hemisferio) en el caso del lenguaje en relación con el dominio motor. La
reorganización interhemisferica de funciones motoras es generalmente más
limitada y propia de edades tempranas.

RECUPERACIÓN SENSORIAL

Los cambios plásticos no se

limitan únicamente a la corteza
motora, sino que tienen lugar en
otros sistemas. Vamos a
analizar qué ocurre cuando se
lesionan las vías o la corteza
cerebral responsable de
procesar la información
sensorial, como la visión y la
audición involucradas en el
acceso y la internalización de la
información procedente del medio, básica para lograr un desarrollo neurológico y
neuropsicológico adecuados.

CAPACIDAD AUDITIVA

El principal determinante de la importancia de la audición es que supone la

conexión con estímulos ambientales en forma de sonidos, cuyo procesamiento
nos habilita para la comunicación verbal.
En este sentido, la capacidad auditiva es limitante para la adquisición del lenguaje
verbal. Podemos hablar de que existe un período auditivo critico para la
adquisición del lenguaje, que viene avalado por estudios realizados en niños
sordos tras la aplicación de implantes cocleares por el grupo de la Universidad de
Navarra. A este respecto, en cuanto a las dificultades del lenguaje secundarias a
la existencia de un déficit sensorial por pérdida de audición, es necesario
considerar dos situaciones: la primera de ellas, cuando la pérdida de audición
tiene lugar de forma previa a la adquisición del lenguaje, en etapas muy
tempranas, y una segunda situación, cuando la pérdida de audición ocurre de
forma posterior a la adquisición del lenguaje. El estímulo auditivo necesario para
inducir plasticidad cerebral en la corteza auditiva se obtiene a través de los
implantes cocleares. El implante de los mismos tiene mayor interés si se realiza en
etapas precoces y esto se relaciona directamente con la plasticidad en la corteza
auditiva y con mayores posibilidades para la adquisición del lenguaje.
Este procedimiento muestra mayor tasa de éxito en el grupo de niños en los que
se aplica de forma temprana, incluso con mejores resultados que en el grupo de
 46

enfermos que perdieron la audición después de la adquisición del lenguaje, y en

los cuales la rehabilitación es más dificultosa. Se establece que el período de
respuesta crítico para estimulación auditiva con implante coclear abarca los
primeros 6 años de vida, período fuera del cual es difícilmente recuperable la
pérdida de plasticidad neuronal.

CAPACIDAD VISUAL

La plasticidad de los campos visuales no se conoce bien, pero estudios realizados

recientemente arrojan luz sobre estos fenómenos.
Podemos hablar de dos situaciones: cuando la corteza visual está dañada por una
lesión displásica o traumática, y cuando, a pesar de la indemnidad de la corteza
occipital, por razones periféricas o centrales, no se desarrolla la visión.
Respecto a la primera situación, estudios descriptivos demuestran el traslado de la
función de la corteza visual a zonas adyacentes a la corteza occipital, como
regiones posteriores de lóbulos parietales y temporales, reconocible mediante
obtención de potenciales evocados visuales (p100) y RMf, en lesiones de la
corteza visual.
Respecto a la segunda situación –cegueras periféricas, tumores de quiasma, etc.,
determinantes de una ceguera en etapas muy tempranas–, se ha demostrado la
existencia de la modalidad denominada ‘plasticidad cruzada’ (cross-modal
plasticity), que aparece para incrementar o facilitar percepciones alternativas
compensatorias de déficit sensoriales. Estos cambios implican mecanismos
neuroplásticos en los que áreas que procesan determinada información, aceptan,
procesan y dan respuesta a otro tipo de información procedente de otra modalidad
sensorial.
Esto es exactamente lo que ocurre en la corteza occipital de niños ciegos desde
etapas tempranas, que facilita y a la vez es consecuencia del aprendizaje de la
lectura Braille, al ampliar y variar la capacidad perceptiva del córtex occipital, en
compensación por la ausencia de visión. Se ha demostrado la expansión, en el
córtex somatosensorial, de la representación del dedo índice, fundamental en la
lectura Braille.
El ensanchamiento de la representación cortical del dedo índice puede deberse a
dos mecanismos: el primero, por desenmascaramiento de conexiones silentes
(aumento de eficacia sináptica), en las mismas zonas lesionadas o deficitarias y
adyacentes, y el segundo, por plasticidad estructural, es decir, reorganización
permanente que dota de capacidades en principio no propias a un área
determinada (plasticidad cruzada). La lectura Braille activa –sobre esto existe
evidencia por TMS– regiones occipitales primarias y secundarias (conexiones
intracorticales entre áreas somestésicas y visuales), que pueden ser bloqueadas
por pulsos repetitivos mediante TMS, interrumpiendo la lectura Braille.
El grupo de Morales et al plantea la discusión sobre si la entrada de información
de una determinada modalidad –y, por tanto, la activación neuronal por la misma–
ejerce un papel permisivo o instructivo sobre la reorganización cortical. Si
cumpliese un papel permisivo, aceptaríamos que la actividad neuronal permite el
mantenimiento de una determinada organización neuronal, que está
genéticamente especificada; luego, la experiencia se requeriría fundamentalmente
 47

para el mantenimiento de dicha organización cortical. Sin embargo, si aceptamos

un papel instructivo, suponemos que la actividad neuronal mediada por la
experiencia contiene la información necesaria para especificar los patrones de
conectividad y organización neuronal, de forma que será diferente dependiendo de
la información que se procese, sin limitación en cuanto a predisposición genética.
La evidencia experimental se obtiene tras la eliminación del núcleo geniculado
medial del tálamo (tálamo auditivo). La aferentización de la corteza auditiva se
realiza ahora a través de la vehiculización de estímulos visuales por el núcleo
geniculado lateral del tálamo (tálamo visual) a la corteza auditiva de ratas, y se
observa que esta corteza se organiza según el patrón propio de la corteza visual
(en zonas con sensibilidad a una misma orientación y en forma de molinillo, en
contraste con la organización en franjas de isofrecuencia propia de la corteza
auditiva). Éste sería el modelo de plasticidad cruzada animal y se construye sobre
la base de considerar el papel instructivo de la experiencia sensorial sobre el
córtex.
Patología neuropsicológica Podemos plantearnos el problema de la patología
neuropsicológica desde dos puntos de vista y análisis. El primero de ellos, cuando
la patología neuropsicológica aparece íntimamente ligada al daño neurológico, ya
sea en lesiones evidenciables (malformaciones cerebrales, displasias y defectos
de migración, epilepsias tempranas, cromosomopatías...) o en disfunciones
cerebrales en las que no podemos demostrar una alteración por los métodos de
diagnóstico actuales (trastornos del espectro autista, trastornos del aprendizaje,
trastorno por déficit de atención con hiperactividad...). En segundo lugar, debemos
hablar de la patología neuropsicológica como morbilidad de la plasticidad
neuronal, inherente al proceso de reorganización cortical en la recuperación de
funciones, que se desarrolla de forma más profunda y con mayores posibilidades
funcionales e implicaciones neuropsicológicas a la vez, en los niños en edad
temprana.
Respecto a la primera premisa, la problemática neuropsicológica aparece
frecuentemente ligada a lesiones o enfermedades que afectan al desarrollo del
sistema nervioso, al neurodesarrollo, ya sean de causa determinada o no
determinada.
En el caso de los trastornos generalizados del desarrollo, el problema podría ser
consecuencia de una sinaptogénesis anormal o, como se ha venido a denominar,
‘cableado neuronal erróneo’.
Como ya hemos comentado, las sinapsis cambian de forma constante, se
establecen, se refuerzan y se mantienen, se modifican y, en algunos casos,
desaparecen. Dado que la sinapsis es el sustrato de la neurotransmisión química,
la transferencia de información en el cerebro depende de que los axones inerven
sus objetivos correctos. Una vez establecida la inervación, el funcionamiento
cerebral correcto depende del mantenimiento de la sinapsis adecuada, proceso en
el que tienen especial importancia la experiencia y la aferencia de estímulos
favorables.
Las terapias de intervención precoz y la farmacología pueden modificar la
neurotransmisión y podrían interactuar con la plasticidad neuronal. Explotar la
neuroquímica de la plasticidad neuronal constituye un importante objetivo del
desarrollo farmacológico.
 48

En el caso de la segunda premisa, conocemos que la plasticidad cerebral del

cerebro inmaduro tras una lesión acaecida de forma precoz puede conducir a
serias consecuencias en el desarrollo posterior. En este sentido, la edad temprana
en el momento de la lesión determina mayores secuelas secundarias a la misma
plasticidad cerebral, sobre todo en el desarrollo neuropsicológico, aparte de déficit
focales según el hemisferio dañado que, en algunas ocasiones, pueden persistir
como secuela. La plasticidad cerebral que facilita la recuperación motora muchas
veces lleva asociados efectos deletéreos, como las secuelas neuropsicológicas, o
somatosensoriales, como el miembro fantasma, en el caso de lesiones periféricas.
Puyuelo-Sanclemente ha analizado la patología neuropsicológica que presentaban
los niños afectos de PCI. Dada la variabilidad clínica del cuadro, las posibilidades
de afectación y pronóstico también son muy variables. Sin embargo, llama la
atención que aparecen problemas de visión en un 30-40% de casos, retraso
mental o deterioro cognitivo de diferente grado hasta en un 70% –con la limitación
de la heterogeneidad de la muestra analizada–, problemas de atención y memoria
cuya incidencia no queda aclarada en la literatura médica, y problemas de
recepción, procesamiento de la información, secuenciación.
Destacan dos datos: por un lado, la presencia de trastornos del lenguaje hasta en
un 70-80%, tanto en la ejecución motora del mismo, claramente en relación con la
patología, como los relacionados con la función lingüística en sí, trastornos éstos
últimos que se incrementan con el tiempo. Y, por otro lado, el desarrollo cognitivo,
cuyos problemas se acrecientan con la edad [29]. El análisis de estos datos desde
la perspectiva de la plasticidad cerebral puede explicar cómo determinados
aspectos neuropsicológicos del desarrollo se ven afectados directamente por la
patología, mientras que en otros aspectos, sobre todo el lenguaje y el desarrollo
cognitivo, los efectos deletéreos se asientan con la edad, lo que sugiere que son
consecuencia de la reorganización cerebral compensatoria del déficit establecido,
o sea, secuelas de la plasticidad cerebral, tanto mayores cuanto menor es el niño
en el momento de establecerse la lesión.
La comprensión de los mecanismos de plasticidad cerebral y de la afectación
derivada en el ámbito neuropsicológico y de procesamiento cognitivo, ayudará a
desarrollar programas de tratamiento más adecuados para lograr un mejor
pronóstico funcional. En este sentido, habrá que prestar atención a las
investigaciones que surjan de aplicar técnicas como la MEG y la TMS en la
valoración de funciones neuropsicológicas en un futuro cercano.

DISCAPACIDAD MENTAL

TRISOMIAS

El término trisomía se utiliza para describir la presencia de tres cromosomas, en

lugar del par de cromosomas habitual.
La trisomía 18 y la trisomía 13 son trastornos genéticos que presentan una
combinación de defectos congénitos que incluyen retardo mental grave, así como
problemas de salud que comprometen a casi todos los sistemas orgánicos del
cuerpo.
 49

Entre el 20 y el 30 por ciento de los bebés que nacen con trisomía 18 o trisomía 13
mueren durante el primer mes de vida, y el 90 por ciento muere al año. 
Es importante destacar que entre el 5 y el 10 por ciento de los bebés con trisomía
sobreviven al primer año de vida, aunque esto varia dependiendo del tipo de
trisomía.
SINDROME DE DOWN

Es una situación o circunstancia que

ocurre en la especie humana como
consecuencia de una particular alteración
genética. Esta alteración genética
consiste en que las células del bebé
poseen en su núcleo un cromosoma de
más o cromosoma extra, es decir, 47
cromosomas en lugar de 46. Podemos
afirmar de manera taxativa es que no hay ninguna razón para culpabilizar al padre
o a la madre por algo que hubieran hecho antes o durante el embarazo. El bebé
con síndrome de Down es un bebé como otro cualquiera que puede mostrar
ciertos problemas que somos capaces de afrontar cada vez mejor. Porque la
investigación sobre el síndrome de Down en el campo de la educación y de la
salud es tan intensa que vamos alcanzando mejorías sustanciales de una
generación a otra.

¿Cómo se forma?
El síndrome de Down se llama así porque fue identificado inicialmente el siglo
pasado por el médico inglés John Langdon Down. Los seres humanos
tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro
organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que
fuimos concebidos del espermatozoide y 23 los recibimos por el ovulo. Por un
error de la naturaleza, el óvulo femenino o el espermatozoide masculino aportan
24 cromosomas en lugar de 23 que, unidos a los 23 de la otra célula germinal,
suman 47. Los últimos estudios señalan que en el 10 a 15 % de los casos el
cromosoma 21 extra es aportado por el espermatozoide y en el 85-90 % de los
casos por el óvulo.

SINDROME DE PATAU.

Es otro desorden cromosómico genético causado por un error en la división de

célula resultando en el tercer cromosoma adicional 13. ---Síndrome de Patau es
bastante raro y los problemas médicos asociados al síndrome de Patau, ocurren
en aproximadamente uno entre 13000 nacimientos.
Las células reproductivas humanas, las células de la esperma en varón y el ovulo
en hembras cada uno tienen 23 cromosomas individuales, conocidos como XX en
hembras y XY en varones y numeran 1 a 22. Si después de la fertilización el
huevo contiene el material adicional del cromosoma 13, causará el síndrome de
Patau.
 50

La mayor parte de los infantes sufridores mueren dentro de algunas semanas del
nacimiento.
Clínicamente se caracteriza por un cuadro polimal formativo muy grave con bajo
peso al nacer,  retraso del crecimiento pre y postnatal, retraso psicomotor
profundo y mental profundo.
Tienen una nariz de gran tamaño, con ojos pequeños, coloboma del iris e
hipotelorismo, presentan labio leporino, fisura en el paladar y  epicantus. En
manos y pies se encuentran también alteraciones importantes. Además también
presentan multitud de problemas en el organismo.

SINDROME DE EDWARDS.

Es una enfermedad cromosómica rara caracterizada por la presencia de un

cromosoma adicional en el par 18. Es una entidad que aparece con mucha mayor
frecuencia entre las mujeres que entre los hombres.
Presentan anomalías cráneo encefálico, ocular, esquelético, cardiacas y
malformaciones urogenitales.

SINDROME DE KLINEFELTER.

Es una condición que se presenta en los hombres como resultado de la presencia

de un cromosoma X extra y cuyo síntoma más común es la infertilidad.
Los hombres tienen un cromosoma X y uno Y que se escribe XY. En el síndrome
de Klinefelter, los hombres tienen al menos un cromosoma X extra. Este síndrome
se encuentra en aproximadamente uno de cada 500 a 1000 varones recién
nacidos.
Pene pequeño, Testículos pequeños y firmes, Vello púbico, axilar y facial escaso,
Disfunción sexual, Tejido mamario agrandado, Estatura alta, Proporción corporal
anormal.

SINDROME XXX O TRIPLE X.

Es una anomalía genómica o numérica que se presenta en las mujeres que

poseen un cromosoma X extra. Esta anormalidad no provoca casi ninguna
complicación en los recién nacidos. Las mujeres que lo padecen son, por lo
general, altas, poseen una inteligencia normal y son fértiles. Pueden llegar a
padecer algunos trastornos de aprendizaje.
Las probabilidades que se desarrolle esta anormalidad son de aproximadamente 1
de cada 1.500 niñas. Los padres o las niñas afectadas probablemente no lleguen
a darse cuenta de la presencia de esta enfermedad, a menos que se sometan a
los exámenes médicos pertinentes.

SINDROME XYY.

Es una enfermedad cromosómica rara que afecta a varones. Está causado por
una trisomía sexual que produce la existencia de un cromosoma Y adicional. Los
hombres que padecen esta enfermedad son indistinguibles de los hombres que no
 51

la padecen. Algunos de ellos exhiben comportamiento agresivo o criminal, y su

inteligencia es menor que los otros individuos de su familia. La anomalía
cromosómica en el síndrome XYY proviene de una falta de disyunción durante la
segunda división meiótica de la espermatogénesis. Esto produce espermas que
poseen YY. No hay al parecer un efecto debido a la edad paterna.
GENERALIDADES ESPECÍFICAS:

A. SINDROME DE DOWN

Es un trastorno genético en el cual una persona tiene 47 cromosomas en lugar de

los 46 usuales.

CAUSAS

En la mayoría de los casos, el síndrome de Down ocurre cuando hay una copia
extra del cromosoma 21. Esta forma de síndrome de Down se denomina trisomía
21. El cromosoma extra causa problemas con la forma como se desarrolla el
cuerpo y el cerebro.
El síndrome de Down es la causa única más común de anomalías congénitas en
los seres humanos.

SÍNTOMAS

Los síntomas del síndrome de Down varían de una persona a otra y pueden ir de
leves a graves. Sin embargo, los niños con síndrome de Down tienen una
apariencia característica ampliamente reconocida.
La cabeza puede ser más pequeña de lo normal y anormalmente formada. Por
ejemplo, la cabeza puede ser redonda con un área plana en la parte de atrás. La
esquina interna de los ojos puede ser redondeada en lugar de puntiaguda.
Los signos físicos comunes abarcan:
 Disminución del tono muscular al nacer
 Exceso de piel en la nuca
 Nariz achatada
 Uniones separadas entre los huesos del cráneo (suturas)
 Pliegue único en la palma de la mano
 Orejas pequeñas
 Boca pequeña
 Ojos inclinados hacia arriba
 Manos cortas y anchas con dedos cortos
 Manchas blancas en la parte coloreada del ojo (manchas de Brushfield)
En el síndrome de Down, el desarrollo físico es a menudo más lento de lo normal y
la mayoría de los niños que lo padecen nunca alcanzan su estatura adulta
promedio.
Los niños también pueden tener retraso en el desarrollo mental y social. Los
problemas comunes pueden abarcar:
 Comportamiento impulsivo
 52

 Deficiencia en la capacidad de discernimiento

 Período de atención corto
 Aprendizaje lento
A medida que los niños con el síndrome de Down crecen y se vuelven conscientes
de sus limitaciones, también pueden sentir frustración e ira.
Muchas afecciones diferentes se observan en los bebés nacidos con síndrome de
Down, incluyendo:
 Anomalías congénitas que comprometen el corazón, como la comunicación
interauricular o la comunicación interventricular
 Se puede observar demencia
 Problemas de los ojos como cataratas (la mayoría de los niños con
síndrome de Down necesitan gafas)
 Vómito temprano y profuso, que puede ser un signo de bloqueo
gastrointestinal, como atresia esofágica y atresia duodenal
 Problemas auditivos, probablemente causados por infecciones regulares
del oído
 Problemas de la cadera y riesgo de dislocación
 Problemas prolongados (crónicos) de estreñimiento
 Apnea del sueño (debido a que la boca, la garganta y las vías respiratorias
son estrechas en los niños con síndrome de Down)
 Dientes que aparecen más tarde de lo normal y en un lugar que puede
causar problemas con la masticación
 Tiroides hipoactiva (hipotiroidismo)

PRUEBAS Y EXÁMENES

Un médico con frecuencia puede hacer un diagnóstico inicial del síndrome de

Down al nacer con base en la apariencia del bebé. Puede igualmente escuchar
un soplo cardíaco al auscultar el pecho con un estetoscopio.
Se puede hacer un examen de sangre para verificar si hay un cromosoma extra y
confirmar el diagnóstico. Estudios cromosómicos
Otros exámenes que se pueden llevar a cabo son:
 Ecocardiografía para verificar si hay defectos cardíacos (por lo general se
hacen poco después de nacer)
 ECG
 Radiografía de tórax y tracto gastrointestinal
Es necesario examinar minuciosamente a las personas con el síndrome de Down
por si hay ciertas afecciones. Se deben hacer:
 Examen de los ojos cada año durante la niñez
 Audiometrías cada 6 a 12 meses,
dependiendo de la edad
 Exámenes dentales cada 6 meses
 Radiografías de la columna cervical o
superior entre las edades de 3 a 5 años
 Citologías y exámenes pélvicos
comenzando durante la pubertad o
hacia la edad de 21 años
 53

 Exámenes de tiroides cada 12 meses

Tratamiento
No hay un tratamiento específico para el síndrome de Down. Un niño nacido con
una obstrucción gastrointestinal puede necesitar una cirugía mayor
inmediatamente después de nacer. Ciertas anomalías cardíacas también pueden
requerir cirugía.
Al amamantar, el bebé debe estar bien apoyado y totalmente despierto. El bebé
puede tener algún escape debido al control deficiente de la lengua; sin embargo,
muchos bebés con el síndrome de Down pueden lactar de manera satisfactoria.
La obesidad puede volverse un problema para los niños mayores y los adultos.
Realizar mucha actividad y evitar los alimentos ricos en calorías son importantes.
Antes de empezar actividades deportivas, se deben examinar el cuello y las
caderas del niño.
La formación conductual puede ayudar a las personas con síndrome de Down y
sus familias a hacerle frente a la frustración, el enojo y el comportamiento
compulsivo que suele presentarse. Los padres y cuidadores deben aprender a
ayudarle a la persona con síndrome de Down a enfrentar la frustración. Al mismo
tiempo, es importante estimular la independencia.
Las mujeres adolescentes y adultas con síndrome de Down por lo general pueden
quedar embarazadas. Hay un aumento del riesgo de abuso sexual y otros tipos de
maltrato en hombres y mujeres. Es importante para aquellas personas con
síndrome de Down:
 Enseñarles acerca del embarazo y tomar las precauciones apropiadas
 Aprender a defenderse en situaciones difíciles
 Estar en un ambiente seguro
Si la persona tiene cualquier defecto o problemas cardíacos, verifique con el
médico acerca de la necesidad de antibióticos para prevenir las infecciones del
corazón llamadas endocarditis.
En la mayoría de las comunidades, se ofrece educación y capacitación especial
para los niños con retraso en el desarrollo mental. La logopedia puede ayudar a
mejorar las destrezas lingüísticas y la fisioterapia puede enseñar destrezas
motrices. La terapia ocupacional puede ayudar con la alimentación y la realización
de tareas. Los cuidados de salud mental pueden ayudar a ambos padres y al hijo
a manejar los problemas del estado anímico o del comportamiento. Con
frecuencia, también se necesitan educadores especiales.

PRONÓSTICO

Las personas con síndrome de Down están viviendo mucho más tiempo como
nunca antes. Aunque muchos niños tienen limitaciones físicas y mentales, pueden
llevar vidas independientes y productivas en buenas condiciones hasta la adultez.
Alrededor de la mitad de niños con síndrome de Down nace con problemas
cardíacos, incluyendo comunicación interauricular, comunicación interventricular y
defecto del relieve endocárdico. Los problemas cardíacos severos pueden llevar a
la muerte prematura.
 54

Las personas con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de padecer ciertos
tipos de leucemia que también pueden causar la muerte prematura.
El nivel de retardo mental varía de un paciente a otro, pero es normalmente
moderado. Los adultos con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de padecer
demencia.

POSIBLES COMPLICACIONES

 Obstrucción de las vías respiratorias durante el sueño

 Lesión por compresión de la médula espinal
 Endocarditis
 Problemas oculares
 Infecciones auditivas frecuentes y mayor riesgo de otras infecciones
 Hipoacusia
 Problemas cardíacos
 Obstrucción gastrointestinal
 Debilidad de los huesos de la espalda en la parte superior del cuello

CUÁNDO CONTACTAR A UN PROFESIONAL MÉDICO

Se debe consultar con el médico para determinar si el niño necesita educación y

entrenamiento especiales. Es importante que el niño tenga chequeos o revisiones
regulares con su médico.

PREVENCIÓN

Los expertos recomiendan la asesoría genética para personas con antecedentes

familiares de síndrome de Down que deseen tener un hijo.
El riesgo para las mujeres de tener un hijo con síndrome de Down se incrementa a
medida que envejecen y es significativamente mayor entre mujeres de 35 años en
adelante.
Las parejas que ya tienen un bebé con este síndrome tienen un mayor riesgo de
tener otro bebé con el mismo trastorno.
Exámenes como la translucencia nucal, la amniocentesis o la muestra de
vellosidades coriónicas se pueden llevar a cabo en el feto durante los primeros
meses del embarazo para verificar si hay síndrome de Down. El American College
of Obstetricians and Gynecologists (Colegio Estadounidense de Obstetras y
Ginecólogos) recomienda hacer exámenes de detección para síndrome de Down a
todas las mujeres embarazadas, sin importar la edad.

Nombres alternativos
Trisomía 21

B. AUTISMO
Es un trastorno del desarrollo que aparece en los primeros 3 años de la vida y
afecta el desarrollo cerebral normal de las habilidades sociales y de comunicación.
 55

CAUSAS

El autismo es un trastorno físico ligado a una biología y una química anormales en

el cerebro, cuyas causas exactas se desconocen. Sin embargo, se trata de un
área de investigación muy activa. Probablemente, haya una combinación de
factores que llevan al autismo.
Los factores genéticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho más
probable que los gemelos idénticos tengan ambos autismo, en comparación con
los gemelos fraternos (mellizos) o con los hermanos. De manera similar, las
anomalías del lenguaje son más comunes en familiares de niños autistas, e
igualmente las anomalías cromosómicas y otros problemas del sistema nervioso
(neurológicos) también son más comunes en las familias con autismo.
Se ha sospechado de muchas otras causas posibles, pero no se han comprobado.
Éstas implican:
 Dieta
 Cambios en el tubo digestivo
 Intoxicación con mercurio
 Incapacidad del cuerpo para utilizar apropiadamente las vitaminas y los
minerales
 Sensibilidad a vacunas

EL AUTISMO Y LAS VACUNAS

A muchos padres les preocupa que algunas vacunas no sean seguras y puedan
hacerle daño a su bebé o niño pequeño. Tal vez le pidan al médico o a la
enfermera que esperen, o incluso puede que se nieguen a recibir la vacuna. Sin
embargo, también es importante pensar acerca de los riesgos de no recibir
vacunas.
Algunas personas creen que la pequeña cantidad de mercurio (llamada timerosal)
que es un conservante común en vacunas multidosis causa autismo o trastorno de
hiperactividad con déficit de atención (THDA). Sin embargo, los estudios no han
mostrado que este riesgo sea cierto.
La Academia Estadounidense de Pediatría (American Academy of Pediatrics) y El
Instituto de Medicina (Institute of Medicine, IM) están de acuerdo en que ninguna
vacuna ni componente de alguna vacuna es responsable del número de niños que
actualmente están siendo diagnosticados con autismo. Ellos concluyen que los
beneficios de las vacunas superan los riesgos.
Todas las vacunas rutinarias de la niñez están disponibles en forma de una sola
dosis que no contiene mercurio agregado.
La página web de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades
suministra información adicional.

¿CUÁNTOS NIÑOS TIENEN AUTISMO?

El número exacto de niños con autismo se desconoce. Un informe emitido por los
Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC) de los Estados
 56

Unidos sugiere que el autismo y los trastornos conexos son más comunes que lo
que anteriormente se pensaba, aunque no está claro si esto se debe a una tasa
creciente de la enfermedad o a un aumento de la capacidad para diagnosticarla.
El autismo afecta a los niños con más frecuencia que a las niñas. El ingreso
familiar, la educación y el estilo de vida no parecen afectar el riesgo de padecerlo.
Algunos médicos creen que el aumento de la incidencia de autismo se debe a las
nuevas definiciones de la enfermedad. El término "autismo" en la actualidad
incluye un espectro más amplio de niños. Por ejemplo, un niño al que se le
diagnostica autismo altamente funcional en la actualidad pudo haber sido
considerado simplemente raro o extraño hace 30 años.
Otros trastornos generalizados del desarrollo abarcan:
 Síndrome de Asperger (similar al autismo, pero con desarrollo normal del
lenguaje)
 Síndrome de Rett (muy diferente del autismo y casi siempre ocurre en las
mujeres)
 Trastorno desintegrativo infantil (afección poco común por la que un niño
aprende destrezas y luego las pierde hacia la edad de 10 años)
 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera
(PDD-NOS, por sus siglas en inglés), también llamado autismo atípico

SÍNTOMAS

La mayoría de los padres de niños autistas empiezan a sospechar que algo no

está bien cuando el niño tiene 18 meses y buscan ayuda hacia los 2 años de
edad. Los niños con autismo se caracterizan por presentar dificultades en:
 Juegos actuados
 Interacciones sociales
 Comunicación verbal y no verbal
Algunos niños con autismo parecen normales antes del año o los 2 años de edad
y luego presentan una "regresión" súbita y pierden las habilidades del lenguaje o
sociales que habían adquirido con anterioridad. Esto se denomina tipo regresivo
de autismo.
Las personas con autismo pueden:
 Ser extremadamente sensibles en
cuanto a la vista, el oído, el tacto, el
olfato o el gusto (por ejemplo, puede
negarse a vestir ropa "que da picazón" y
se angustian si se los obliga a usar
estas ropas).
 Experimentar angustia inusual cuando
les cambian las rutinas.
 Efectuar movimientos corporales
repetitivos.
 Mostrar apegos inusuales a objetos.
Los síntomas pueden variar de moderados a graves.
Los problemas de comunicación pueden abarcar:
 57

 Es incapaz de iniciar o mantener una conversación social.

 Se comunica con gestos en vez de palabras.
 Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto.
 No ajusta la mirada para observar objetos que otros están mirando.
 No se refiere a sí mismo correctamente (por ejemplo, dice: "Quieres agua",
cuando en realidad quiere decir: "Quiero agua").
 No señala para dirigir la atención de otros hacia objetos (ocurre en los
primeros 14 meses de vida).
 Repite palabras o memoriza pasajes, como comerciales.
Interacción social:
 Tiene dificultad para hacer amigos.
 No participa en juegos interactivos.
 Es retraído.
 Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el
contacto visual.
 Puede tratar a otros como si fueran objetos.
 Prefiere pasar el tiempo solo y no con otros.
 Muestra falta de empatía.
Respuesta a la información sensorial:
 No se sobresalta ante los ruidos fuertes.
 Presenta aumento o disminución en los sentidos de la visión, el oído, el
tacto, el olfato o el gusto.
 Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los
oídos.
 Puede evitar el contacto físico porque es muy estimulante o abrumador.
 Frota superficies, se lleva objetos a la boca y los lame.
 Parece tener un aumento o disminución en la respuesta al dolor.
Juego:
 No imita las acciones de otras personas.
 Prefiere el juego ritualista o solitario.
 Muestra poco juego imaginativo o actuado.
Comportamientos:
 "Se expresa" con ataques de cólera intensos.
 Se dedica a un solo tema o tarea (perseverancia).
 Tiene un período de atención breve.
 Tiene intereses muy restringidos.
 Es hiperactivo o demasiado pasivo.
 Muestra agresión a otras personas o a sí mismo.
 Muestra gran necesidad por la monotonía.
 Utiliza movimientos corporales repetitivos.

PRUEBAS Y EXÁMENES

Se debe practicar un examen rutinario para la evaluación del desarrollo en todos

los niños en las consultas con el pediatra y es posible que se necesiten exámenes
 58

adicionales si existe alguna preocupación por parte del médico o de los padres.
Esto es particularmente cierto cuando el niño no alcanza cualquiera de los
siguientes hitos del desarrollo del lenguaje:
 Balbucear hacia los 12 meses
 Hacer gestos (por ejemplo señalar, decir adiós con la mano) hacia los 12
meses
 Decir palabras aisladas hacia los 16 meses
 Decir frases espontáneas de dos palabras hacia los 24 meses (no sólo la
repetición de lo que oye)
 Perder cualquier habilidad social o del lenguaje a cualquier edad
A estos niños se les podría practicar una evaluación auditiva, un examen de plomo
en la sangre y un examen para autismo como la Checklist for Autism in
Toddlers o CHAT (Lista de Comprobación para Autismo en Niños que Empiezan a
Caminar) o el Autism Screening Questionnaire (Cuestionario de Detección de
Autismo).

Por lo general, es necesario un médico con experiencia en el diagnóstico y

tratamiento del autismo para hacer el diagnóstico real. Dado que no existe ninguna
prueba biológica para el diagnóstico del autismo, éste con frecuencia se basa en
criterios muy específicos de un libro llamado Diagnosticand Statistical Manual
IV(Manual Estadístico y Diagnóstico IV).
Una evaluación diagnóstica del autismo incluirá con frecuencia un examen físico y
del sistema nervioso (neurológico) completo, así como la utilización de
instrumentos de detección, tales como:
 ADI-R: Autism Diagnostic Interview - Revised (Entrevista diagnóstica para el
Autismo revisada)
 Autism Diagnostic Observation Schedule (Programa de Observación
Diagnóstica del Autismo)
 CARS:Childhood Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo en
la Niñez)
 Gilliam Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo de Gilliam)
 Pervasive Developmental Disorders Screening Test-Stage 3 (Prueba de
Evaluación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo - Fase 3)

Por lo regular, se realizan pruebas genéticas (que buscan alteraciones

cromosómicas) y posiblemente también pruebas metabólicas a los niños de los
que se sospecha padecen autismo o ya se comprobó que lo sufren.
Dado que el autismo abarca un espectro de síntomas tan amplio, una observación
breve y única no puede predecir las verdaderas habilidades de un niño. Por lo
tanto, sería ideal que un equipo de distintos especialistas evaluara al niño. Dicho
equipo podría evaluar:
 La comunicación
 El lenguaje
 Las destrezas motoras
 El habla
 El rendimiento escolar
 59

 Las habilidades cognitivas

A veces, los padres son renuentes a que se diagnostique la enfermedad de un

niño porque les preocupa que lo estigmaticen. Sin embargo, sin un diagnóstico, el
niño puede no recibir el tratamiento y los servicios que necesita.

TRATAMIENTO

La intervención temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el

resultado final de la mayoría de los niños pequeños con autismo. La mayoría de
los programas se basarán en los intereses del niño en un programa de actividades
constructivas altamente estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son
útiles.
El tratamiento es más exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares
del niño. Un especialista o un equipo con experiencia deben diseñar el programa
individualizado para el niño. Se dispone de varias terapias efectivas, como:
 Análisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en inglés)
 Medicamentos
 Terapia ocupacional
 Fisioterapia
 Terapia del lenguaje y del habla
Igualmente, la integración sensorial y la terapia de la visión son comunes, pero
hay pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento
puede utilizar una combinación de técnicas.

ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO APLICADO (ABA)

Este programa es para niños pequeños con un trastorno del espectro autista y
puede ser efectivo en algunos casos. ABA utiliza un método de enseñanza uno a
uno que confía en la práctica del refuerzo de diversas destrezas. El objetivo es
acercar al niño a un funcionamiento del desarrollo normal.
Los programas de ABA por lo regular se realizan en la casa del niño, bajo la
supervisión de un psicólogo del comportamiento. Estos programas pueden ser
muy costosos y no han sido adoptados ampliamente por los sistemas escolares.
Los padres a menudo deben buscar fondos y conseguir personal a partir de otros
recursos, lo cual puede ser difícil de encontrar en muchas comunidades.

TEACCH

Otro programa, denominado Tratamiento y Educación de los Niños Autistas y con

Impedimentos Relacionados con la Comunicación ( Treatmentand Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children,TEACCH ). Este
programa fue desarrollado en todo el estado de Carolina del Norte y utiliza un
esquema de figuras y otras indicaciones visuales. Esto permite al niño trabajar en
forma independiente, al igual que organizar y estructurar sus ambientes.
 60

Aunque TEACCH trata de mejorar la adaptación y las destrezas del niño, también
acepta los problemas asociados con los trastornos del espectro autista. A
diferencia de los programas de ABA, los programas de TEACCH no esperan que
los niños logren un desarrollo típico con el tratamiento.

MEDICAMENTOS

Con frecuencia, se utilizan medicamentos para tratar problemas de

comportamiento o problemas emocionales que la gente con autismo pueda tener,
como:
 Agresión
 Ansiedad
 Problemas de atención
 Compulsiones extremas que el niño no puede parar
 Hiperactividad
 Impulsividad
 Irritabilidad
 Cambios en el estado anímico
 Explosiones de ira o cólera
 Dificultad para dormir
 Rabietas

Actualmente, sólo la risperidona está aprobada para el tratamiento de niños de

edades entre 5 y 16 años que presenten irritabilidad y agresión con el autismo.
Otros medicamentos que se pueden usar abarcan ISRS, Divalproex sódico y otros
estabilizadores del estado de ánimo, y posiblemente estimulantes como
metilfenidato. No existe ningún medicamento que trate el problema subyacente del
autismo.

DIETA

Algunos niños con autismo parecen responder a una dieta libre de gluten o

caseína. El gluten se encuentra en alimentos que contienen trigo, centeno y
cebada; mientras que la caseína se encuentra en la leche, el queso y otros
productos lácteos. Sin embargo, no todos los expertos están de acuerdo en que
los cambios en la dieta harán la diferencia y no todos los estudios de este método
han mostrado resultados positivos.
Si la persona está pensando en estos o en otros cambios en la dieta, es bueno
hablar con un médico especializado en el aparato digestivo (gastroenterólogo) y
con un dietista certificado. La persona debe asegurarse de que su hijo esté aún
recibiendo las calorías y nutrientes suficientes, al igual que una dieta balanceada.

OTROS MÉTODOS
 61

Se debe estar atento porque hay tratamientos ampliamente publicitados que no

tienen soporte científico y a menudo hay informes de "curas milagrosas" que no
cumplen con las expectativas cuando se prueban. Si un hijo tiene autismo, puede
servir el hecho de hablar con otros padres de niños autistas, hablar con
especialistas en el autismo. Esté al tanto del progreso de las investigaciones en el
área, la cual se está desarrollando rápidamente.
Alguna vez, hubo mucho alboroto con relación al uso de infusiones de secretina.
Ahora, después de haberse realizado muchos estudios en muchos laboratorios, es
posible que la secretina no sea para nada efectiva después de todo, sin embargo,
las investigaciones continúan.

PRONÓSTICO

El autismo sigue siendo una condición de reto para los individuos y sus familias,
pero el pronóstico en la actualidad es mucho mejor de lo que era hace una
generación. En esa época, la mayoría de las personas autistas eran ingresadas en
instituciones.

En la actualidad, con la terapia adecuada, muchos de los síntomas del autismo se

pueden mejorar, aunque la mayoría de las personas tendrán algunos síntomas
durante todas sus vidas. La mayoría de las personas con autismo son capaces de
vivir con sus familias o en la comunidad.

El pronóstico depende de la severidad del autismo y del nivel de terapia que la

persona recibe.

POSIBLES COMPLICACIONES

El autismo puede asociarse con otros trastornos que afectan el cerebro, como:
 Síndrome del cromosoma X frágil
 Retardo mental
 Esclerosis tuberosa
Algunas personas afectadas por esta enfermedad desarrollarán convulsiones.
El estrés de hacerle frente al autismo puede también llevar al desarrollo de
complicaciones sociales y emocionales para la familia y las personas a cargo, al
igual que para la misma persona con autismo.

CUÁNDO CONTACTAR A UN PROFESIONAL

MÉDICO

Por lo regular, los padres sospechan la presencia

de un problema de desarrollo mucho antes de que
se haga el diagnóstico. Consulte con el médico en
caso de haber inquietudes con relación al autismo
o si cree que su hijo no se está desarrollando
normalmente.
 62

NOMBRES ALTERNATIVOS

Autismo: trastorno generalizado del desarrollo; Trastorno del espectro autístico

C. TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD –

TDAH

Es un problema de falta de atención, exceso de actividad, impulsividad o una

combinación de estos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de
hiperactividad con déficit de atención (THDA), deben estar por fuera del rango
normal para la edad y desarrollo del niño.

CAUSAS

El THDA es el trastorno de la conducta de la niñez más comúnmente

diagnosticado y afecta a aproximadamente de 3 a 5% de los niños en edad
escolar. Este trastorno se diagnostica mucho más frecuentemente en niños que en
niñas.

El THDA puede ser hereditario, pero no está claro qué lo causa exactamente.
Cualquiera que sea su causa, parece iniciarse muy temprano en la vida a medida
que el cerebro se está desarrollando. Los estudios imagenológicos sugieren que
los cerebros de los niños con trastorno de hiperactividad con déficit de atención
(THDA) son diferentes de los cerebros de otros niños.
La depresión, la falta del sueño, las dificultades de aprendizaje, los trastornos de
tics y los problemas de comportamiento se pueden confundir con o aparecer junto
con el THDA. Cuando se sospecha que un niño padece este trastorno, debe ser
examinado cuidadosamente por un médico para descartar otras posibles
afecciones o razones de este comportamiento.
La mayoría de los niños con THDA también tienen al menos otro problema de
desarrollo o de comportamiento. Igualmente pueden tener otro problema
psiquiátrico, como depresión o trastorno bipolar.

SÍNTOMAS

Los síntomas de THDA encajan en tres grupos:

 Falta de atención (desatención)
 Hiperactividad
 Comportamiento impulsivo (impulsividad)
Algunos niños con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de falta de
atención. Otros pueden tener una combinación de tipos. Aquellos niños con el tipo
de trastorno de falta de atención son menos perturbadores y es más probable que
no se les diagnostique el THDA.
Síntomas de falta de atención:
1. No logra prestar atención cuidadosa a los detalles o comete errores por
descuido en el trabajo escolar.
 63

2. Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o juegos.

3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u
obligaciones en el lugar de trabajo.
5. Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
6. Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental
continuo (como las tareas escolares).
7. Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o
herramientas necesarias para las tareas o actividades.
8. Se distrae fácilmente.
9. Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias
Síntomas de hiperactividad:
1. Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento.
2. Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.
3. Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.
4. Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa.
5. A menudo habla excesivamente, está "en movimiento" o actúa como si
fuera "impulsado por un motor".
Síntomas de impulsividad:
1. Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
2. Tiene dificultades para esperar su turno.
3. Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o
juegos)

PRUEBAS Y EXÁMENES

Con demasiada frecuencia, los niños difíciles son clasificados incorrectamente

como niños que sufren de trastorno de hiperactividad con déficit de atención y, por
otro lado, muchos niños que verdaderamente sí lo tienen permanecen sin
diagnóstico. En cualquiera de los casos, a menudo se pasan por alto las
dificultades relacionadas con el aprendizaje o los problemas de estado de ánimo.
La Academia Estadounidense de Pediatría (American Academy of Pediatrics,
AAP) ha publicado las pautas para dar mayor claridad a este asunto.
El diagnóstico está basado en síntomas muy específicos que deben estar
presentes en más de un escenario:
 Los niños deben tener al menos 6 síntomas de atención o 6 síntomas de
hiperactividad e impulsividad, con algunos síntomas presentes antes de la
edad de 7 años.
 Los síntomas deben estar presentes durante al menos 6 meses, ser
observados en dos o más escenarios y no ser causados por otro problema.
 Los síntomas deben ser tan graves que causen dificultades significativas en
muchos escenarios, incluyendo el hogar, la escuela y las relaciones con los
compañeros.
En los niños mayores, el THDA está en remisión parcial cuando aún tienen los
síntomas, pero ya no se ajustan a la definición completa del trastorno.
 64

El niño debe someterse a una evaluación por parte del médico si se sospecha
THDA y puede abarcar:
 Cuestionarios para los padres y profesores (por ejemplo, Connors, Burks)
 Evaluación psicológica del niño y de la familia, incluyendo un examen de
coeficiente intelectual y pruebas psicológicas
 Evaluación mental, nutricional, física, psicosocial y del desarrollo completas
TRATAMIENTO

El tratamiento del trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA) es

una coalición entre el médico, los padres o tutores y el niño . Para que la terapia
sea eficaz, es importante:
 Establecer metas específicas y apropiadas para guiar la terapia.
 Iniciar la terapia farmacológica y la psicoterapia conductista.
 Tener controles regulares con el médico para revisar las metas, los
resultados y cualquier efecto secundario de los medicamentos. Durante
estos chequeos, se debe reunir información de padres, profesores y el niño.
Si el tratamiento no parece funcionar, el médico debe:
 Verificar que el niño realmente padezca este trastorno.
 Buscar otros posibles problemas de salud que puedan causar síntomas
similares.
 Constatar que se esté siguiendo el plan de tratamiento.

MEDICAMENTOS

Una combinación de medicamentos y psicoterapia funciona mejor. Hay varios

diferentes tipos de medicamentos para el THDA que se pueden usar solos o
combinados.
Los psicoestimulantes (también conocidos como estimulantes) son los fármacos
que más comúnmente se utilizan para el THDA. Aunque estos fármacos se
denominan estimulantes, realmente tienen un efecto tranquilizante en las personas
con este trastorno.
Estos fármacos abarcan:
 Anfetamina-dextroanfetamina (Adderall)
 Dexmetilfenidato (Focalin)
 Dextroanfetamina (Dexedrine, Dextrostat)
 Lisdexanfetamina (Vyvanse)
 Metilfenidato (Ritalina, Concerta, Metadate, Daytrana)
Un fármaco no estimulante llamado atomoxetina (Strattera) puede ser tan efectivo
como los estimulantes y puede ser menos probable que se utilice mal.
Algunos de los medicamentos para el trastorno de hiperactividad con déficit de
atención han sido vinculados a raras muertes súbitas en niños con problemas
cardíacos. Hable con el médico acerca de cuál es el mejor medicamento para su
hijo.

PSICOTERAPIA CONDUCTISTA
 65

La psicoterapia tanto para el niño como para la familia puede ayudarle a todos a
entender y controlar las sensaciones estresantes relacionadas con el THDA.
Los padres deben usar un sistema de recompensas y consecuencias para ayudar
a guiar el comportamiento de su hijo. Es importante aprender a manejar los
comportamientos disociadores. Los grupos de apoyo pueden ayudarle a
conectarse con otros que tengan problemas similares.
Otras sugerencias para ayudarle a su hijo con THDA abarcan:
 Comunicarse regularmente con el profesor del niño.
 Mantener un horario diario constante, que incluya horas regulares para las
tareas, las comidas y las actividades al aire libre. Haga cambios al horario
con anticipación y no a última hora.
 Limite las distracciones en el ambiente del niño.
 Constate que el niño consuma una alimentación saludable y variada, con
bastante fibra y nutriente básica.
 Cerciórese de que el niño duerma lo suficiente.
 Elogie y premie el buen comportamiento.
 Mantenga reglas claras y constantes para el niño.
Los tratamientos alternativos para el THDA se han vuelto populares, entre ellos
hierbas, suplementos y tratamientos quiroprácticos. Sin embargo, existe poca o
ninguna evidencia sólida de que funcionen.

EXPECTATIVAS (PRONÓSTICO)

El THDA es una afección crónica y prolongada que, de no tratarse

apropiadamente, puede llevar a:
 Drogadicción y alcoholismo
 Bajo rendimiento escolar
 Problemas para conservar un trabajo
 Problemas legales
Aproximadamente la mitad de los niños con THDA continuarán teniendo síntomas
problemáticos de falta de atención o impulsividad como adultos. Sin embargo, los
adultos con frecuencia son más capaces de controlar su comportamiento y de
disimular sus dificultades.

CUÁNDO CONTACTAR A UN PROFESIONAL MÉDICO

Consulte con el médico si usted o el personal en la escuela de su hijo sospechan

de trastorno de hiperactividad con déficit de atención. Usted también debe
comentarle al médico respecto a:
 Dificultades en el hogar, la escuela y en las relaciones con los compañeros
 Efectos secundarios de los medicamentos
 Signos de depresión

PREVENCIÓN
 66

Aunque no existe una forma comprobada de prevenir el trastorno de hiperactividad

con déficit de atención, su identificación y tratamiento oportunos pueden prevenir
muchos de los problemas asociados con dicho trastorno.

NOMBRES ALTERNATIVOS

Hipercinesia en la niñez; THDA; TDA

DISCAPACIDAD SENSORIAL

D. SORDOMUDO
Definición
La sordomudez es un estado patológico del órgano
auditivo que puede ser heredado o adquirido, que
produce sordera en la primera infancia y que impide
la presentación o hace olvidar el lenguaje.
Para poder entender mejor la sordomudez
deberíamos tener claro el concepto de sordo. Este
es aquel cuya audición no es funcional para la vida
ordinaria, se divide en dos grupos, según la época
de la presentación de la sordera:
 El sordo congénito
 El sordo adquirido: aquel que nació con audición normal pero quedó sordo
por una enfermedad o accidente.
Hay muchas opiniones sobre la sordomudez:
 LA LEY ITALIANA: define el sordomudo como un verdadero anormal
sensorial falso psíquico, en cuanto es educable.
 PARA CABANAS: es sordomudo es un alàlico y un disfònico recuperable.
Muchos autores prefieren el nombre de sordera congénita, sordera prelocutiva o
prefàsica, al de sordomudez.
En realidad la sordomudez es un síndrome no una enfermedad, la mudez no es
producida directamente por la enfermedad causal, es un síntoma que puede ser
debido a numerosas causas.
No podemos utilizar el término sordomudo para todos los sordos, ya que hay que
tener en cuenta el porcentaje de sordera de cada uno. Por ejemplo, en todas las
clases de los colegios de sordomudos hay el alumno de exhibición, que habla muy
bien, pero en la cual la curva audiometría oscila alrededor de los 70 db. Toda la
clase se incluiría en el término sordomudo, aunque este solo sea sordo ya que
tiene un déficit de 70 db.
Sin embargo, aunque la palabra sordomudo no nos guste, la empleamos porque al
menos es clara y se presta menos a la confusión. Con ella sabemos ciertamente
de lo que hablamos y no engañamos a nadie.
Los sordomudos, aunque les cueste reconocerlo, forman una clase social a parte;
ya sea por su habla diferente a la de los norma-oyentes, la educación en
establecimientos especiales y su diferente vida cotidiana.
Causas
 67

La sordera en el niño tiene una relevancia especial, pues si es muy precoz puede
dar lugar a la sordomudez. Las causas por las que un niño puede nacer sordo son
muchas. Además de factores hereditarios, el embarazo es una fase delicada.
El diagnóstico precoz de la sordera infantil es fundamental para una buena
rehabilitación. Hay signos que deben hacernos sospechar: que el bebé sea
demasiado tranquilo, que no se altere ante ruidos inesperados, que no se calme
escuchando la voz de sus progenitores ni sonría al oírles, que no gire la cabeza
cuando se le habla ni busque con la mirada a quién le habla, que no emita sonidos
guturales para llamar la atención... Ante la más mínima sospecha de sordera
tenemos que acudir al especialista, pues de confirmarse el diagnóstico, los niños
sordos requieren una educación especial que se debe iniciar cuanto antes.
Hay varias causas por las que se produce sordera en el niño:

 Sorderas hereditarias:

Entendemos con este nombre la alteración contenida en el gen de un individuo y

que se transmite según las posibles combinaciones. La sordomudez hereditaria es
producida por la malformación del laberinto.
El porcentaje se sitúa en torno al 30-50 por ciento, aunque no es sencillo
determinarlo. La razón principal está en que la mayoría de las sorderas cuyo
origen es genético son de carácter recesivo. Esto supone que, en muchos casos,
la causa de la pérdida auditiva de niños sordos con padres oyentes es genética.
Hay que tener en cuenta que sólo el 10 por ciento de las personas sordas tienen
padres sordos. Resultados obtenidos en diversos estudios han comprobado que
los niños sordos profundos cuya causa es hereditaria tienen un mayor nivel
intelectual que los sordos con otro tipo de etiología. Existe una menor probabilidad
de encontrar un trastorno asociado con la sordera cuando su origen es hereditario.

 Sorderas adquiridas prenatales:

Es la producida por la acción de un factor infectivo, tóxico o traumático sobre

ambos oídos en la fecundación o durante el desarrollo prenatal.
1. Infecciones: encefalitis, meningitis cerebrospinal, rubéola, sífilis, otitis,
tuberculosis, parotiditis, zoster, toxoplasmosis.
2. Ototóxicos: estrectomicina y derivados, kanamicina, neomicina, otros
tóxicos.
3. Traumatismos
4. Otras causas: ictericia neonatorium, consanguineidad, bocio, anoxia,
epilepsia, otosclerosis, electroquímica.
De entre las diversas causas que pueden producir sordera, pueden destacarse las
siguientes:

1. Tapón de cerumen.

La cera o cerumen es elaborado por unas glándulas situadas en el canal del oído
externo, y sirve para limpiar y humectar este canal. La cantidad de cera producida
varía mucho de una persona a otra, por lo que en algunos casos el cerumen
 68

bloquea el canal formando un tapón que causa una sensación de molestias en el

oído, sordera parcial o zumbidos ocasionales y, dolores y vértigo. 

2. Otitis 

La otitis es una infección que puede afectar tanto al oído medio como al externo,
aunque está motivada por diferentes causas. 
La otitis externa es una infección del canal auditivo en un grano o un absceso, o
bien puede estar generalizada, afectando toda la mucosa del canal. Es común que
se origine después de bañarse. También puede ser consecuencia de rascarse, de
manipularse de forma repetida el oído o ser debida a la presencia de algún cuerpo
extraño, como un insecto. 

Los síntomas consisten en irrigación, dolor y a veces secreción; puede existir una
pérdida leve de la audición. 

La otitis media aguda es una infección vírica o bacteriana que afecta la cavidad
del oído medio, por lo que la trompa de Eustaquio se inflama y queda bloqueada;
cuando la infección es bacteriana se forma pus. También se presenta fiebre, dolor
y pérdida de la audición y, en este caso, debe tratarse sin demora, ya que existe el
peligro de que se convierta en crónica, con la pérdida de la audición y el daño
irreversible que conlleva. 
Si, en cambio, la infección es vírica, se cura sola, generalmente en unos días. Esta
dolencia se desarrolla, en muchos casos, después de una infección de la nariz o
de la garganta y es muy frecuente entre la población infantil. 

3. Rotura del tímpano 

La causa más frecuente de perforación

del tímpano es la otitis, aunque también
puede ocurrir por traumatismos, al
efectuar la limpieza del oído con objetos
punzantes, por una fractura de cráneo o
incluso por una bofetada fuerte. Los
síntomas son el dolor intenso, la pérdida
parcial de la audición y, en algunos
casos, una hemorragia leve; es
importante consultar al médico ante
estos síntomas, ya que existe el riesgo
de que se infecte el oído medio. 
El tratamiento se basa en la administración de antibióticos y analgésicos, y la cura
se produce de forma natural en unas dos semanas.

4. Sordera ocupacional

La exposición prolongada a los ruidos fuertes, de 80 decibelios o más, puede

lesionar la cóclea, o parte más interna del oído. Esto tiene como consecuencia
 69

cierta pérdida de la capacidad auditiva, causada por lesiones de la cóclea, es

irreversible, por eso es fundamental la prevención. Aquellas personas que están
expuestas a niveles peligrosos de ruidos deben usar protectores adecuados. 
 Sorderas adquiridas postnatales:

Es la producida por lesión infectiva, tóxica o traumática bilateral (ambos oídos)

sobre el órgano del oído después del nacimiento.
 Sordera de origen desconocido:

Aproximadamente en un tercio de las personas sordas el origen de su sordera no

ha podido ser diagnosticado con exactitud.
Síntomas

SÍNTOMAS AUDITIVOS

El lactante que es total o profundamente sordo desde el nacimiento, expresa sus

emociones de la misma manera que un niño con oído normal. Por ello sus padres
o parientes tardan en darse cuenta de su sordera.
Se dice que el desarrollo intelectual del niño sordo tiene un retraso de dos o cinco
años respecto a la edad natural. Lo más afectado es el pensamiento abstracto, el
razonamiento lógico, la simbolización, el cálculo, las clasificaciones y todo lo que
requiera un lenguaje interior. A todo ello a contribuido la tardía escolarización del
niño sordo y la poca estimulación por parte de la familia. La pronta estimulación
mental y sensorial ayuda mucho a impulsar las capacidades del niño y a
desarrollar una competencia cognitiva semejante a la del oyente.
Los niños con sordera tendrán menor respuesta, o ninguna, al sonido, y pueden
presentar un retraso en el desarrollo normal del lenguaje, que aproximadamente
sería:
 Recién nacido: debe sobrecogerse (mover las cuatro extremidades) y abrir
los ojos ampliamente en respuesta a un ruido repentino y fuerte, como un
portazo.
 Bebé de 4-5 meses: debe reconocer la voz de los padres sonriendo o
dejando de llorar, y mover la cabeza y los ojos en la dirección del hablante.
 Bebé de 7-8 meses: debe girar la cabeza y el cuerpo rápidamente hacia la
voz de sus padres y sonidos como el timbre del teléfono, sentirse a gusto
cuando le hablan y responder él haciendo más ruido.
 Bebé de 10-12 meses: responde como antes, pero también escucha
sonidos familiares y balbuceará alto. Puede también repetir una o dos
sílabas dichas a un nivel normal, como "mamá".
 Niño entre 1 y 2 años: debe desarrollar las respuestas a instrucciones
habladas. Debe decir palabras simples claramente a los padres, como
papá, mamá, etc. Reacciona a su nombre.
 Niño de 2 o más años: debe empezar a unir dos palabras como "papá
casa".
Si alguna de estas respuestas no aparece, se debe comprobar la audición del
niño. Usualmente un niño sordo se asustará en la oscuridad y comenzará a llorar.
Los síntomas que requieren remitirlo a un especialista incluyen:
 70

 El niño no responde a la voz de los padres y los ruidos ambientales.

 El niño no produce ningún sonido de balbuceo.
 El niño solamente responde cuando puede ver la cara de quien le habla.
Si se diagnostica que el niño padece pérdida auditiva permanente, su especialista
puede llevar a cabo investigaciones para saber la causa de la hipoacusia y excluir
otras enfermedades asociadas.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA EN LOS NIÑOS

Normalmente, a los bebés que pertenecen a un grupo de riesgo de padecer

sordera se les hará una prueba al nacer.
Programa de detección precoz de la hipoacusia y consistía en:
 La detección precoz de la hipoacusia durante el primer mes de vida
mediante cribado universal a todos los niños, sean o no de riesgo.
 El acceso a la fase de diagnóstico a los tres meses como máximo.
 El acceso al tratamiento en un máximo de seis meses y el seguimiento de
todos los casos afectados.
La pérdida auditiva en los bebés y los niños se valorará haciendo una historia del
comportamiento auditivo y del desarrollo del lenguaje a través de los padres. Se
examinará al niño y se hará un examen auditivo.

TRATAMIENTO PROTÉSICO:

Implantes cocleares:

Un número muy pequeño de niños no obtendrán ningún beneficio con el uso de

prótesis y puede ser apropiada una operación para colocar un implante coclear, ya
que mejoran la habilidad analítica e incrementan el aprendizaje del lenguaje. Los
candidatos son niños entre los 2 y los 17 años, sordos profundos neurosensoriales
bilaterales.

Síntomas Psicológicos

El oído es un sentido que nos da relación de distancia, comunicación y

sociabilidad, ya que este nos permite estar informado de la realidad que nos
rodea, es un sentido de sobrevivencia, de la alerta y de la comunicación.
El aislamiento que puede sufrir una persona por la incapacidad de establecer un
contacto libre y normal con otros seres humanos, es una enorme barrera para su
total participación en la vida, lo que en muchos casos produce grandes
frustraciones.

Incomunicación Con El Mundo Exterior

Al no oír, hay muchas cosas por las que no puede reaccionar y los demás si, esto
pueda hacer que se sienta abandonado al no entender las reacciones de los
demás. Esta incomunicación lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de
soledad. Todo esto aumenta el deseo de comunicación social que toda persona
posee.
 71

Problemas De Atención
La persona oyente, aunque no mire, está escuchando de fondo pero, la persona
sorda no dispone de esta fuente de información, por esto interrumpe sus
actividades para controlar el ambiente de forma visual. Esto es lo que produce la
falta de atención, ya que tiene que centrarse en otras cosas aparte de sus
deberes.
Limitación De La Experiencia
Todo niño se enriquece con lo que ocurre a su alrededor, a través del sonido, las
voces, el diálogo, las conversaciones en familia, etc. Como la persona sorda se
encuentra aislada en su entorno, presenta una mayor inmadurez de experiencias y
cultura. Al carecer de audición no podrá llegar a dominar la realidad como otro que
oye.

Acentuada Afectividad
En general, el sordo presenta una acentuada afectividad, por su situación de
dependencia, aislamiento, dificultad de comunicación y de relaciones sociales en
que lo sitúa su falta de audición. Tiene mayor necesidad de amor, amistad, aprecio
y consideración, una acentuada sensibilidad a los roces con el medio que lo rodea,
es más vulnerable a las emociones, por lo que se afecta con mayor frecuencia e
intensidad.
Desde el punto de vista del desarrollo emocional, la falta de audición interfiere las
condiciones de proximidad, y la facultad de identificar los sentimientos claramente.

Mayor Dependencia
Es en la comunicación donde queda de manifiesto su gran dependencia. El
interlocutor deberá hablar más lento, situarse con la luz de frente, vocalizar bien,
etc. Es por esto que dependerá de la voluntad y paciencia del que habla.
Permanentemente la falta de comprensión del mensaje, le obliga a solicitar su
repetición. En algunas ocasiones requerirá de intermediario, como cuando
necesite hablar por teléfono.

Agresividad, Brusquedad

Su limitación en el plano de la comunicación lo llevará en múltiples situaciones, a

no comprender y a no ser comprendido, produciéndole frustraciones. Por ello
mostrará conductas de irritabilidad, alejamiento, agresividad. En este caso, la
agresividad no se refiere a agredir a otro físicamente, sino a la brusquedad en sus
juegos y/o en su forma de contactarse con otras personas.
Se debe tener presente que está más expuesto a ser marginado, violado en sus
derechos; por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.

Sentimiento de Inferioridad

Los aportes de la audición, en especial en el aspecto de comunicación oral, son

valorados o sobrevalorados por la persona sorda que carece de este sentido;
enfrentada al oyente, hace que desarrolle más fácilmente un sentimiento de
 72

inferioridad, ya que es aquí donde se hace más evidente su dependencia para

establecer una relación comunicativa. A esto, agregamos que está expuesto, al
igual que cualquiera de nosotros, a no tener una oportunidad de ser apreciado por
otras habilidades que posea.
Finalmente, es importante recalcar que el sordo puede tener un comportamiento
psicológico totalmente normal o tan normal como el oyente; en el mismo grado en
que el oyente tiene patologías psicológicas, el sordo también las puede tener.
SÍNTOMAS LINGÜÍSTICOS

Fonación: La falta de habla es característica de los niños sordomudos no

reeducados. A continuación analizaremos todos los componentes de la palabra en
estos enfermos.

Respiración: En los niños sordos, la frecuencia Inspiratoria está aumentada al

hablar y los movimientos de inspiración y espiración no son rítmicos, el ritmo
desaparece se hace irregular y el registro inscribe unos movimientos
diafragmáticos a sacudidas.

Laringe: Los movimientos laríngeos son anormales la laringe está colocada

excesivamente elevada o descendida.

Articulación: Los movimientos de la articulación son defectuosos. En general los

movimientos articulatorios enseñados por los maestros son imitados demasiado
exageradamente.

Ritmo: Todos los sordos presentan alteraciones rítmicas del habla

Habla: La mudez completa raramente se presenta en el niño sordomudo las

exteriorizaciones habladas están limitadas a interjecciones y sonidos balbucientes
e incomprensibles.
Nombres Alternativas
Hipoacusicos – No hablantes – No Oyentes

CEGUERA

La ceguera es la falta de visión y también se puede referir a la pérdida de la visión

que no se puede corregir con gafas o lentes de contacto.
 La ceguera parcial significa que la persona tiene una visión muy limitada.
 La ceguera completa significa que la persona no puede ver nada, ni
siquiera la luz (la mayoría de las personas que emplean el término
"ceguera" quieren decir ceguera completa).
Las personas con una visión inferior a 20/200 se consideran legalmente ciegas en
la mayoría de los estados en los Estados Unidos.
La pérdida de la visión se refiere a la pérdida parcial o completa de ésta y puede
suceder de manera repentina o con el paso del tiempo.
Algunos tipos de pérdida de la visión nunca llevan a ceguera completa.
 73

CAUSAS COMUNES

La ceguera tiene muchas causas. En los Estados Unidos, las principales son:
 Accidentes o lesiones a la superficie del ojo (como quemaduras químicas o
lesiones en deportes)
 Diabetes
 Glaucoma
 Degeneración macular
 El tipo de pérdida de la visión parcial puede diferir, dependiendo de la causa:
 Con cataratas, la visión puede estar nublada o borrosa y puede haber
problemas para ver las formas
 Con diabetes, la visión puede ser borrosa, puede haber sombras o áreas de
visión faltantes y dificultad para ver en la noche
 Con glaucoma, puede haber estrechamiento concéntrico del campo visual y
visión borrosa
 Con la degeneración del macular, la visión lateral es normal pero la visión
central se pierde lentamente

Otras causas pueden ser:

 Obstrucción de los vasos sanguíneos
 Complicaciones de nacimiento prematuro (fibroplasia retrolenticular)
 Complicaciones de cirugía de los ojos
 Ojo perezoso
 Neuritis óptica
 Accidente cerebrovascular
 Retinitis pigmentaria
 Enfermedad de Tay Sachs
 Tumores como retinoblastoma y glioma óptico

Cuidados en el hogar
El tipo de ayuda en el hogar que usted necesite
dependerá del tipo de pérdida de la visión. Es
importante para una persona ciega ser capaz de
vestirse, comer, desenvolverse de manera
independiente y no correr peligro.
Muchos servicios disponibles brindan el entrenamiento
y el apoyo que las personas ciegas necesitan para
desempeñarse de manera independiente.
Ideas para mantener las cosas organizadas en la casa:
 Siempre mantenga ciertos elementos en el mismo
cajón, armario, mesa o espacio del aparador.
 Aprenda a reconocer la forma de ciertos elementos, tales como recipientes de
huevos o cajas de cereal.
 Use anillos plásticos para sostener pares de calcetines juntos, si usted los está
lavando, secando o guardándolos.
 Use pequeñas etiquetas en Braille, incluyendo una forma simple de Braille
llamada Braille sin contracciones.
 74

 Use pequeños puntos elevados, bandas de caucho, Velcro o cinta coloreada

para etiquetar artículos que sean difíciles de leer.
 Use masilla, puntos de caucho o de plástico elevados para marcar "encender",
"hornear" y ciertas configuraciones de temperatura en el termostato del horno y
botones selectores en estufas, tostadores, lavadora y secadora.
 Use un teléfono con los números grandes y memorice el teclado numérico.
 Doble los diferentes tipos de billetes de manera diferente. Por ejemplo, usted
puede doblar un billete de $10.000 por la mitad o hacerle un pliegue doble a un
billete de $20.000.
 Use cheques en Braille o de letra grande.
 Consejos para ayudarlo a movilizarse y no correr peligro en casa:
 De ser posible, aprenda a usar un bastón blanco y largo para ayudarse a
movilizarse solo.
 Al caminar con la ayuda de alguien más, tómelo del brazo justo por encima del
codo. Camine ligeramente detrás de la otra persona para seguir sus
movimientos.
 Retire alambres o cuerdas sueltas del suelo.
 Retire alfombrillas sueltas.
 No mantenga mascotas pequeñas en su casa.
 Arregle cualquier piso desigual en las puertas.
 Tenga una buena iluminación.
 Ponga barandas de mano en la bañera o la ducha y al lado del inodoro.
 Ponga una estera antideslizante en la bañera o la ducha.
Muchas ayudas diferentes para la baja visión pueden servir:
 Lupas
 Ayudas tecnológicas para facilitar el uso de teléfonos celulares y computadoras
 Relojes hechos para personas con visión baja o relojes de pulsera o pared que
hablan

SE DEBE LLAMAR AL MÉDICO SI

La pérdida súbita de la visión siempre es una emergencia, incluso si usted no ha

perdido completamente toda la visión. No suponga que esta afección va a mejorar
sin tratamiento: nunca se debe ignorar.
Consulte con el oftalmólogo o acuda a la sala de urgencias inmediatamente. La
mayoría de las formas graves de pérdida de la visión son indoloras y la ausencia
de dolor de ninguna manera disminuye la necesidad urgente de conseguir
atención médica. Muchas formas de pérdida de la visión sólo dan un margen de
tiempo breve en el cual se pueden tratar en forma exitosa.

LO QUE SE PUEDE ESPERAR EN EL CONSULTORIO MÉDICO

Se lleva a cabo un examen ocular completo y exhaustivo. El plan de tratamiento

dependerá de la causa de la pérdida de la visión.
Para la pérdida prolongada de la visión, consulte con un especialista en visión
baja, quien le pueda ayudar a aprender a valerse por sí mismo y a llevar una vida
plena.
 75

NOMBRES ALTERNATIVOS

Pérdida de la visión; No percepción de la luz; Visión baja; Pérdida de la visión y

ciegos

DISCAPACIDAD MOTORA

PARALISIS CEREBRAL

Es un grupo de trastornos que pueden comprometer las funciones del cerebro y

del sistema nervioso como el movimiento, el aprendizaje, la audición, la visión y el
pensamiento.
Hay algunos tipos diferentes de parálisis cerebral, entre ellas: espástica,
discinética, atáxica, hipotónica y mixta.

CAUSAS
La parálisis cerebral es causada por lesiones o anomalías del cerebro. La mayoría
de estos problemas ocurre a medida que el bebé crece en el útero, pero se
pueden presentar en cualquier momento durante los primeros dos años de vida,
mientras el cerebro del bebé aún se está desarrollando.
En algunas personas con parálisis cerebral, partes del cerebro se lesionan debido
a los bajos niveles de oxígeno ( hipoxia) en el área, pero no se sabe por qué
ocurre esto.
Los bebés prematuros tienen un riesgo ligeramente más alto de desarrollar
parálisis cerebral, la cual puede ocurrir también a comienzos de la lactancia como
resultado de diversas afecciones como:
 Sangrado en el cerebro
 Infecciones cerebrales (encefalitis, meningitis, infecciones por herpes
simple)
 Traumatismo craneal
 Infecciones en la madre durante el embarazo (rubéola)
 Ictericia severa
En algunos casos, la causa de la parálisis cerebral nunca se determina.

SÍNTOMAS
Los síntomas de parálisis cerebral pueden ser muy
diferentes entre personas con este grupo de
trastornos. Los síntomas pueden:
 Ser muy leves o muy graves
 Comprometer sólo un lado del cuerpo o ambos
lados
 Ser más pronunciados ya sea en los brazos o las
piernas o comprometer brazos y piernas
Los síntomas por lo regular se observan antes de
que un niño cumpla dos años de edad y, algunas
 76

veces, empiezan incluso a los 3 meses. Los padres pueden notar que su hijo está
retrasado en su capacidad para alcanzar algo y en las fases de desarrollo como
sentarse, girar, gatear o caminar.
Hay varios tipos diferentes de parálisis cerebral y algunas personas tienen una
mezcla de síntomas.
Los síntomas de la parálisis cerebral espástica, el tipo más común, abarcan:
 Músculos que están muy tensos y no se estiran. Incluso se pueden tensionar
aún más con el tiempo.
 Marcha (caminar) anormal: brazos metidos hacia los costados, rodillas cruzadas
o tocándose, piernas que hacen movimientos de "tijeras" y caminar sobre los
dedos
 Articulaciones rígidas y que no se abren por completo (llamado contractura
articular)
 Debilidad muscular o pérdida del movimiento en un grupo de músculos
(parálisis)
 Los síntomas pueden afectar un brazo o la pierna, un lado del cuerpo, ambas
piernas o ambos brazos y piernas
 Los siguientes síntomas pueden ocurrir en otros tipos de parálisis cerebral:
 Movimientos anormales (torsiones, tirones o contorsiones) de las manos, los
pies, los brazos o las piernas estando despierto, lo cual empeora durante
períodos de estrés
 Temblores
 Marcha inestable
 Pérdida de la coordinación
 Músculos flojos, especialmente en reposo, y articulaciones que se mueven
demasiado alrededor
Otros síntomas cerebrales y del sistema nervioso:
 Son comunes la disminución de la inteligencia o las dificultades de aprendizaje,
pero la inteligencia puede ser normal
 Problemas del habla (disartria)
 Problemas de audición o visión
 Convulsiones
 Dolor, sobre todo en adultos (puede ser difícil de manejar)
Síntomas digestivos y de la alimentación:
 Dificultad para succionar o alimentarse en los bebés, o masticar y tragar en
niños mayores y adultos
 Problemas para deglutir (en todas las edades)
 Vómitos o estreñimiento
Otros síntomas:
 Aumento del babeo
 Crecimiento más lento de lo normal
 Respiración irregular
 Incontinencia urinaria

PRUEBAS Y EXÁMENES
Un examen neurológico completo es crucial. En las personas mayores, evaluar la
función cognitiva también es importante:
 77

Se pueden llevar a cabo los siguientes exámenes:

 Exámenes de sangre
 Tomografía computarizada de la cabeza
 Electroencefalografía (EEG)
 Examen audiométrico
 Resonancia magnética de la cabeza
 Examen oftalmológico

TRATAMIENTO
No hay ninguna cura para la parálisis cerebral. El objetivo del tratamiento es
ayudar a la persona a ser lo más independiente posible.

El tratamiento requiere un abordaje en equipo, incluyendo:

 Un médico de atención primaria
 Un odontólogo (se recomiendan los chequeos dentales más o menos cada 6
meses)
 Un trabajador social
 Enfermeras
 Terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas
 Otros especialistas, incluyendo un neurólogo, un médico especialista en
rehabilitación, un neumólogo y un gastroenterólogo

El tratamiento se basa en los síntomas de la persona y en la necesidad de

prevenir complicaciones.
Los cuidados personales y en el hogar abarcan:
 Recibir alimento y nutrición suficientes
 Mantener la casa segura
 Llevar a cabo ejercicios recomendados por los médicos
 Practicar el cuidado apropiado del intestino (ablandadores de heces, líquidos,
fibra, laxantes, defecaciones regulares)
 Proteger las articulaciones de lesión

Se recomienda llevar al niño a escuelas regulares, a menos que las

discapacidades físicas o el desarrollo mental lo imposibiliten. La educación o
adiestramiento especial puede ayudar.
Lo siguiente puede ayudar con la comunicación y el aprendizaje:
 Gafas
 Audífonos
 Dispositivos ortopédicos para músculos y huesos
 Ayudas para caminar
 Sillas de ruedas
También pueden necesitarse fisioterapia, terapia ocupacional, ayuda ortopédica u
otros tratamientos para ayudar con las actividades y el cuidado diarios.
Los medicamentos pueden abarcar:
 Anticonvulsivos para prevenir o reducir la frecuencia de convulsiones (crisis
epilépticas)
 Toxina botulínica para ayudar con la espasticidad y el babeo
 78

 Relajantes musculares (baclofeno) para reducir temblores y espasticidad

Se puede necesitar cirugía en algunos casos para:

 Controlar el reflujo gastroesofágico
 Cortar ciertos nervios de la médula espinal para ayudar con el dolor y la
espasticidad
 Colocar tubos de alimentación
 Aliviar contracturas articulares
El estrés y el desgaste entre los padres y otros cuidadores de pacientes con
parálisis cerebral son comunes y se deben vigilar.

GRUPOS DE APOYO
Para buscar organizaciones que brinden información adicional y apoyo,
ver recursos para la parálisis cerebral.

PRONÓSTICO
La parálisis cerebral es un trastorno de por vida que puede requerir cuidado a
largo plazo. El trastorno no afecta la expectativa de vida. La magnitud de la
discapacidad varía.
Muchos adultos pueden vivir en la comunidad, ya sea independientemente o con
niveles diferentes de ayuda. En casos severos, es posible que sea necesario llevar
a la persona a una institución.

POSIBLES COMPLICACIONES
 Adelgazamiento de los huesos u osteoporosis
 Oclusión intestinal
 Dislocación de la cadera y artritis en la articulación de la cadera
 Lesiones por caídas
 Contracturas en las articulaciones
 Neumonía causada por asfixia
 Desnutrición
 Disminución en las destrezas de comunicación (algunas veces)
 Disminución en la capacidad intelectual (algunas veces)
 Escoliosis
 Crisis epiléptica o convulsiones (en aproximadamente la mitad de los pacientes)
 Estigmatización social

CUÁNDO CONTACTAR A UN PROFESIONAL MÉDICO

Consulte con el médico si se presentan síntomas de parálisis cerebral,
especialmente si sabe que ocurrió una lesión durante el nacimiento o a comienzos
de la lactancia.

PREVENCIÓN
El hecho de recibir un cuidado prenatal adecuado puede reducir el riesgo de
algunas causas poco frecuentes de parálisis cerebral. Sin embargo, los
mejoramientos considerables en los cuidados en los últimos 15 años no han
 79

reducido la tasa de este tipo de parálisis. En la mayoría de los casos, no se puede

prevenir la lesión que causa el trastorno.
Es posible que las mujeres embarazadas que presenten ciertas afecciones
médicas deban someterse a control en una clínica prenatal para casos de alto
riesgo.
NOMBRES ALTERNATIVOS
Parálisis espástica; Parálisis de tipo espástico; Hemiplejía espástica; Diplejía
espástica; Cuadriplejía espástica

GLOSARIO DE TÉRMINOS.

ADAPTACIÓN CURRICULAR
Dirigidas a alumnos /as que por diversas razones educativas, sociales, culturales,
por padecer déficit de cualquier índole o por poseer cualidades excepcionales, no
pueden seguir el proceso ordinario de enseñanza sin medidas de modificación
esencial del currículum de referencia. La modificación de uno o más elementos
prescriptivos del curriculum: objetivos generales de etapa y /o área, contenidos y
criterios de evaluación. Se decidirá la elaboración de una Adaptación Curricular
una vez agotadas otras medidas ordinarias de intervención.

ATENCIÓN TEMPRANA
Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a
las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación Centros Especiales de
Empleo ( CEE )
Los Centros Especiales de Empleo son empresas cuyo objetivo principal es el de
proporcionar a los trabajadores condiscapacidad la realización de un trabajo
productivo yremunerado, adecuado a sus características personales y que facilite
la integración laboral de éstos en el mercado ordinario de trabajo. - Pueden ser
creados por las Administraciones Públicas, directamente o en colaboración con
otros organismos. Por Entidades, por personas físicas, jurídicas o comunidades de
bienes, que tengan capacidad jurídica y de obrar para ser empresarios. - Pueden
tener carácter público o privado, con o sin ánimo de lucro. - Es indispensable la
calificación e inscripción en el Registro de Centros del organismo autónomo
correspondiente.- El grado de minusvalía de los trabajadores no puede ser menor
al 33%. – Se pueden solicitar ayudas económicas para la financiación parcial de
los proyectos y recibir ayudas para el mantenimiento de los puestos de trabajo. -
La gestión está sujeta a las mismas normas que afectan a cualquier empresa.

COMPRESIVIDAD

La comprensividad, atiende directamente a la función socializadora de la escuela y

al principio de igualdad de oportunidades Currículum
 80

La Ley 115 de 1994, define curriculum como el “conjunto de objetivos, contenidos

y métodos pedagógicos y criterios de evaluación” en los distintos niveles y
modalidades educativas. Podemos entender el currículum como el conjunto de
elementos sobre el qué (contenidos, destrezas, habilidades…) y el cuándo (dado
por el sistema educativo y por la aplicación del profesor) enseñar y evaluar.

DEFICIENCIA
Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad
de una estructura o función psicológica, fisiológica y anatómica.

DISCAPACIDAD
Dentro de la experiencia de salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia
(debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Los programas de diversificación curricular tienen por finalidad que los alumnos y
alumnas, mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus
características y necesidades, alcancen los objetivos generales de la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria y, por lo tanto, obtengan el título de Graduado
en Educación Secundaria.
Podrán acceder a los programas de diversificación curricular los alumnos y
alumnas mayores de dieciséis años, o que los cumplan en el año en que acceden
al programa, previa evaluación psicopedagógica, oídos el propio alumno o alumna
y sus padres, y con el informe del Servicio de Inspección de Educación.
El principio de diversificación, mira a la dimensión individualizante de la educación,
en cuanto que ésta busca adaptarse a las características personales de cada
estudiante, a sus intereses, a sus necesidades y a sus aptitudes, para ayudar a
educir de cada uno lo mejor de su potencialidad Equipos de Orientación Educativa
y Psicopedagógica
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica son los responsables de
la Orientación Educativa en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Están
organizados en sectores, desarrollando el asesoramiento, apoyo y colaboración
con el profesorado para la mejora de la calidad educativa, con especial dedicación
a las NEE del alumnado.
Hay tres tipos de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
(E.O.E.Ps):
 Atención Temprana. Intervienen, principalmente, en las Escuelas Infantiles
(0-6 años).
 Generales. Desarrollan su
actuación en los centros de
educación infantil y primaria (3-12
años).
 81

 Específicos de Discapacidad motora, discapacidad visual, discapacidad

auditiva y alteraciones graves del desarrollo.
Tienen competencias en la orientación específica de las discapacidades
respectivas, en todas las etapas educativa. Su ámbito de intervención es regional.

INCLUSIÓN EDUCATIVA
Término utilizado para dar sentido a la idea de que recupera y pone el acento en la
esencia misma de la educación común, en el derecho que todos los niños y niñas
tienen a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin
discriminaciones de ningún tipo. Se trata de un concepto más amplio al que
abarca el de integración para referirse a la integración escolar. Una escuela
inclusiva es aquella que ofrece a sus alumnos las oportunidades educativas y las
ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
académico y personal.

OPTATIVIDAD
Relativo a la relación de materias por las que pueden optar los alumnos en los
diferentes ciclos de enseñanza secundaria y niveles superiores del sistema
educativo.

OPCIONALIDAD
Referente a los itinerarios diversos que dispone la enseñanza secundaria (3º y 4º)
en cuanto a la opción a elegir por los alumnos, OPCIONALIDAD integradora “Que
exista OPCIONALIDAD puede ayudar al derecho a la diferencia de intereses en el
alumnado. La separación de éste usando como disculpa la OPCIONALIDAD y
más aun el itinerario separado supone segregación”

REFUERZO EDUCATIVO
Es una medida ordinaria de atención a la diversidad que afecta a elementos no
prescriptivos del curriculum: metodología, organización, agrupamientos,
actividades, secuencia de contenidos, formas e instrumentos de evaluación. Está
dirigido a aquellos alumnos /as que con la modificación de dichos elementos no
prescriptivos del curriculum pueden seguir el proceso ordinario de enseñanza–
aprendizaje.

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Para muchos autores lo que define a un individuo superdotado es la posesión de
tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con igual
énfasis en cada una de ellas, una capacidad intelectual superior a la media, altos
niveles de creatividad, un alto grado de dedicación a la tarea.
El diagnóstico actual de la sobredotación intelectual no se ciñe a las pruebas
psicométricas.
Estos alumnos destacan especialmente en una materia o habilidad. Tienen
talentos
, como talento verbal, matemáticas, social, artística, musical, motriz......

TRABAJO CON APOYO

 82

Su objetivo es ofrecer orientación y asesoramiento al empresario y soporte técnico

al trabajador con discapacidad. Se trata de facilitar el acceso y la continuidad en el
mundo laboral de personas con discapacidad, ayudándolas en la búsqueda del
trabajo que mejor se adapte a sus necesidades e intereses y en la adaptación al
lugar de trabajo. Los destinatarios son personas con discapacidad física, psíquica,
sensorial, enfermedad mental o plurideficiencia, en edad laboral.

LENGUAJE DE SEÑAS
 83

TRISOMIA 21 MUTACION GENETICA CROMOSOMA 21

84