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https://imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-
literaria-como-situacion-de-ensenanza/

La conversación literaria como situación de enseñanza

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por Cecilia Bajour

Fotografía de Liliana Gelman.

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el marco de la VII Jornada de

Reflexión sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociación Colombiana de Lectura y
Escritura (Asolectura) en la Biblioteca Pública “Virgilio Barco” (Bogotá, Colombia, 17 de
agosto de 2010). (1)

Quiero compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de las

conversaciones sobre literatura como corazón, como eje central del encuentro
de saberes literarios entre docentes y alumnos. Son reflexiones que venimos
realizando hace varios años junto con un equipo de profesores en una intensa
experiencia de formación que tiene que ver con la literatura infantil y juvenil y
su enseñanza. Les hablo del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, una
carrera de un año y medio para docentes de distintos niveles, pública y gratuita,
que venimos llevando adelante desde el año 2002 en la Ciudad de Buenos
Aires (2). Una carrera que tiene que ver fundamentalmente con la literatura, la
lectura de imágenes y los lectores considerados en un amplio sentido: como
docentes, como personas que actúan en determinados contextos vitales y
sociales, como participantes y herederos activos de una historia de la lectura
que los precede y los involucra, como escuchadores concientes y formadores
de lectores infantiles y juveniles y como diseñadores y gestores de
experiencias de lectura.
Justamente en estos días nos encontramos en un momento sensible y
movilizador de la cursada de la carrera, en el que los alumnos-docentes
comienzan a pensar y a imaginar su trabajo final, una experiencia de lectura a
realizarse en el lapso de un mes en las escuelas donde trabajan o en espacios
fuera de ella. Cada vez que llegamos a este momento, (ahora vamos por la
quinta promoción), sentimos al igual que los alumnos un delicioso vértigo. La
sensación surge porque todo lo que hasta el momento del trabajo de campo
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venimos proponiendo y discutiendo acerca de la literatura y el arte de la

ilustración, la edición y la lectura como objetos centrales de la carrera pasa de
nuestras cabezas y nuestros debates a la frondosa y compleja realidad, la de la
práctica.
Es decir, muchas de las lecturas, búsquedas y hallazgos que fueron
madurando en los docentes a lo largo de casi dos tercios de la carrera se
encuentran con la complejidad y riqueza del escenario elegido y buscado, con
la propia biografía práctica, con los modos de hacer personales y profesionales
en torno a la lectura literaria que cada uno fue construyendo en la profesión y
que ahora reclaman una reflexión y una posible transformación en el hacer de
cada uno. No se trata de un encuentro idílico con la enseñanza de la lectura
literaria en la escuela sino un juego de fuerzas entre la tendencia a la
conservación y el cambio, tensión que caracteriza a toda práctica y que la
reflexión teórica combinada con la acción puede contribuir a enriquecer
poniéndola de relieve y discutiendo su naturalización.
Como comentaba recién, es una experiencia que se realiza durante un
mes en contextos escolares o fuera de ellos donde desde el deseo propio como
motor de las propuestas los docentes encaran la gestión de una serie de
encuentros entre los textos literarios y los lectores enmarcados en un proyecto
aglutinador. Enfatizo lo del deseo porque es a partir de anidarlo y hacerlo
consciente que una práctica se puede volver realmente propia y no tan sólo
una demanda externa de una instancia de evaluación.
Una vez pensado el proyecto que si se hace en la escuela debe ir más
allá del aula donde se trabaja (es decir, supone algún grado de articulación con
otro espacio pedagógico de la escuela: otro grado, un ciclo, la relación con la
biblioteca, con un grupo de padres, con otra institución, etc.; esta pauta tiene
que ver con que alentamos la faz de la gestión como  fuertemente formativa), y
resueltas las instancias previas de articulación con los diversos actores
participantes, el núcleo fuerte de la propuesta consiste en la selección de los
textos con los que se va a trabajar y en la preparación de los encuentros con
los lectores y los textos.
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Si la propuesta se hace en espacios fuera de la escuela, también hay

toda una serie de aspectos que involucran una gestión previa necesaria para
garantizar y darle sentido a las prácticas.
Durante el mes en que tienen lugar los encuentros con los lectores, los
docentes vienen una vez por semana en pequeños grupos a una tutoría en la
que se discute  en un clima de gran horizontalidad entre el profesor tutor y los
colegas los registros de dichos encuentros. En esos registros el eje central es
cómo se narran y describen el contexto, los actores y la situación, los modos de
recrear las conversaciones y las reflexiones acerca de las decisiones tomadas,
las intervenciones realizadas y los saberes puestos en juego. Para quienes
tutoriamos esos encuentros y para los propios colegas que participan, se trata
de una oportunidad muy intensa de conocer y aprender sobre la práctica de los
compañeros docentes a partir de sus escrituras. Los registros se vuelven
entonces huellas de lo realizado, no espejos miméticos sino recreaciones de la
práctica que combinan la subjetividad de cada mirada singular con la reflexión
que implica el distanciamiento posterior.
Ya volveremos sobre eso. Ahora nos centraremos en algunas decisiones
que tienen que ver con la preparación del proyecto, donde la selección de los
textos se vuelve vital para definir el qué y el cómo de los encuentros con los
lectores. ¿Por qué esta centralidad de la selección y cuál es su relación con la
conversación sobre los libros que se eligen?
En una charla hace unos años con maestros de Bogotá a propósito del
rol de la escucha del mediador en  situaciones de lectura literaria planteaba que
en la selección de textos “se inicia la escucha: allí comienza el oído del
mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que
no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen
preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala
de la escucha”. (3)
El momento de selección de los textos siempre supone la puesta en
escena de manera más o menos explícita de representaciones, teorías y
problemas acerca de la literatura, la lectura y los lectores.
En el caso de la experiencia que hacemos en el Postítulo, pensamos en
la instancia de la elección como una ocasión formativa y no partimos de
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“criterios de selección” fijos y previos para desde allí elegir los textos. Muchas
veces la idea de “criterio” se confunde con la de “receta”, como si hubiera un
conjunto cerrado y único de conceptos o razones para tener en cuenta a la
hora de elegir textos literarios.
Diversas experiencias demuestran que la búsqueda de criterios de
selección suele obtener como respuesta un esquema o grilla con variables
diversas desde las cuales entrar a considerar y elegir los textos. Muchas veces
esas entradas desestiman la centralidad de lo estético y se proponen
clasificaciones y tipologías que ubican en un segundo plano lo literario y lo
artístico, como son las que tienen que ver con la enseñanza de valores, para
dar un ejemplo muy conocido de demandas extraliterarias. O que si tienen en
cuenta lo literario, rápidamente le encuentran la vuelta para encerrarlo en
esquemas que no toleran la incertidumbre, las zonas híbridas, los límites
difusos. Ese posicionamiento ante la selección, además de ser reduccionista
presupone una mirada sobre la lectura en la que la teoría (más precisamente,
unos usos “aplicacionistas” de ella) la precede para condicionarla. Entonces
unos criterios predeterminados operan como punto de partida para ver si los
textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los textos
literarios, mirados así pierden además su singularidad, su “personalidad propia”
que se disuelve en la aplanadora clasificatoria que tiende a homogeneizar todo.
Vale aclarar que la problematización de este uso de la teoría no implica
negar su valor para el despliegue de lecturas más interesantes y complejas de
los textos. Por el contrario, las teorías son caminos flexibles para entrar en
diálogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores, a su vez
dueños de sus propias teorías e hipótesis en el acto de leer. Es decir, las
teorías no existen para ser aplicadas sino que constituyen visiones de mundo
que vale la pena conocer de modo crítico para encontrar algunas posibles
claves de lectura y construir otras nuevas.
El énfasis en propiciar un posicionamiento crítico en torno a la relación
entre selección de textos y teoría va de la mano con la convicción de que
cuanto más conozcamos acerca de los textos y los modos de leerlos, más
autonomía tendremos para no quedar atados a recetas, esquemas, criterios
fijos, etc., a la hora de elegir.
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Escuchemos algunas voces de maestros y profesores que narran en el

informe final de su trabajo de campo qué decisiones fueron tomando y cómo
reflexionaron en torno a la selección de los textos que propusieron en sus
prácticas.
“Ya había llegado el momento de compartir el tercer encuentro, esta vez
no tenía tantas dudas con respecto a qué libro llevar, porque tenía planificado
llevar tres opciones de libros-álbumes para que en esta oportunidad los niños
tuvieran que enfrentar democráticamente la elección. Así que el problema era
qué libro no llevar. Para que el resultado no fuese ‘catastrófico’ para mí, elegí
libros que conocía muy bien por haberlos trabajado en el Postítulo y también
por habérselos leído a otros niños de Nivel Inicial y por sobre todo haberlos
disfrutado en gran manera en cada lectura. Como primer requisito busqué la
presencia en cada libro de una estética particular, porque deseaba presentar
técnicas plásticas variadas, con diferente relación color, luz y sombra, espacios
en blanco, con o sin marco, y además que difieran en su formato, tamaño,
distribución del texto en la página, etc. Luego de una ardua contemplación los
tres seleccionados fueron a parar a mi cartera.” (4)
En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mucha fuerza la
importancia de “conocer muy bien” los textos que se eligen para garantizar
autoconfianza a la hora de la práctica y, podemos agregar, la posibilidad de
escucha fina de lo que suceda en la puesta en escena de la lectura de esos
textos, en la conversación. En sus palabras aparece la relevancia dada a lo
estético, en este caso con particular énfasis en los signos plásticos, ya que se
trata de libros-álbum, y a la búsqueda de lo singular en cada libro.
Por otra parte es posible ver en sus palabras un tema que suele
preocupar a las conciencias de quienes eligen: la democracia en la elección.
Como plantea Aidan Chambers en Dime, debido a que “el libro que elijamos
contendrá las potencialidades de nuestra conversación —temas a tratar, ideas,
lenguaje e imagen, incitadores de la memoria, etcétera— su elección es una
actividad de mucho valor. Aquellos que eligen están ejerciendo poder.” (5)
Si ponemos en relación los dichos de Chambers con las preocupaciones
de Andrea Abdala podemos reflexionar acerca de cómo posicionarnos ante el
poder implícito en todo acto de selección sin caer en actitudes tales como el
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autoritarismo o la demagogia. Es decir, ni la tendencia de los mediadores o

instituciones a arrogarse unilateralmente el control de lo que se elige ni la
posición contraria: la decisión de dejar solos a los niños y jóvenes en la
elección sin intervención alguna por parte del mediador. Ambas posturas
extremas le quitan el cuerpo a la idea de selección como un momento clave en
la transmisión dialógica de saberes.
Una postura flexible basada en la confianza en lo que los niños y
jóvenes son capaces de hacer cuando eligen abre camino para aprender
mutuamente sobre las razones que están detrás de toda elección. Estar bien
predispuestos a la inclusión de libros elegidos por ellos aunque dudemos sobre
su valor es una puerta abierta para discutir sobre libros y ayudarlos a afianzar
las argumentaciones sobre sus gustos y saberes.
Otra docente, esta vez una profesora de Educación Media que decidió
hacer su proyecto de lectura con poesía contemporánea en una escuela
primaria, cuenta esto sobre su elección:
“En el presente encuentro se decidió trabajar un corpus de poesías
vanguardistas de Oliverio Girondo. Se leyeron poemas de Veinte poemas para
ser leídos en el tranvía. En parte la decisión giró en torno a una demanda de
los alumnos de correrse de la musicalidad (a algunos no les gustaba ‘el
cantito’) y de cierto imaginario de poesía tradicional que suele ser el
dominante, en el cual predominan evocaciones a lo sentimental y a temas
‘románticos’. Si bien se trabajaron anteriormente poemas de Oche Califa, Para
escuchar a la tortuga que sueña, los cuales apelaban al humor absurdo y a una
manera extrañada de pensar la realidad y el mundo, igual los alumnos notaron
cierta especificidad del canon tradicional. Los alumnos pidieron ‘acción,
violencia, muerte, sangre y temas fuertes’, incluso llegaron a pedir obras del
género narrativo. Por esa razón, este proyecto abierto incluyó para sus dos
últimos encuentros poemas vanguardistas y poemas con historias narradas:
romances.” (6)
La apuesta de la docente Fabiana Godoy de leer con chicos de Sexto
Grado poesía de vanguardia —incluso tratándose de un poeta argentino que no
escribió para niños— supone el desafío de salirse del canon poético más
transitado en la escuela. “Salirse del cantito” es buscar otros caminos, en este
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caso los de verso libre, que marcan una musicalidad diferente a la tradicional
cuya composición estrófica tiene a la rima consonante y a la uniformidad
rítmica como características más clásicas. Lo mismo sucede con la exploración
de “una manera extrañada de mirar la realidad y el mundo”. Proponer a los
alumnos otros temas diferentes que se corran de las representaciones más
habituales de lo que sería “lo infantil” implica abrir el mundo de los lectores
infantiles a otras estéticas y lenguajes.
En cuanto a la demanda de los chicos de “acción, violencia y temas
fuertes”, en vez de ratificar lo que seguro ya traen y conocen
(fundamentalmente de su experiencia cultural relacionada con los medios) la
docente toma posición por una transmisión de saberes literarios que suponga
una ampliación y no una repetición de lo dado. Ante el pedido de la narración,
en vez de salirse de lo poético, negocia un salto que implica un cruce de lo
narrativo y lo poético y propone el romance, en este caso uno no tan frecuente
en la escuela primaria: una traducción de un poema de Alexandr Pushkin.

Fotografía de Liliana Gelman.

Como decíamos antes y vemos en estas narraciones de la práctica,
mientras ocurre el proceso de selección en las cabezas de los docentes
comienza a gestarse el imaginario sobre las posibles lecturas y conversaciones
sobre los libros elegidos. Los primeros bocetos de los mapas de ruta empiezan
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a dibujarse: mapas abiertos, nunca definitivos, en los que más allá de su

carácter conjetural se manifiesta una manera de pensar la literatura, la lectura y
los lectores.
Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de
presentar y entrar a los textos, tácticas de lectura y también de escritura
ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse una
representación provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean
conocidos nunca se conoce del todo, que más allá de nuestras previsiones
seguramente nos sorprenderán ya que nadie puede predecir con certeza el
rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La predisposición a la
sorpresa por parte del mediador es de por sí una postura metodológica e
ideológica en toda conversación sobre libros ya que supone partir de la base de
que las significaciones o los modos de entrar a los textos no están dados de
antemano o que hay alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la
verdad.
Habilitar la apertura a lo inesperado en el guión imaginario de la futura
práctica de lectura literaria con otros, no significa que basta con dar lugar a las
voces de los lectores para que sean escuchadas sin otra intervención del
docente más que organizar la manifestación más o menos ordenada de esas
voces. Es decir, no se trata únicamente de una celebración acrítica de la
escucha.
Cuando en el Postítulo comenzamos con las primeras prácticas de
registros de lectura literaria suele predominar la tendencia a poner en juego la
lectura interrrumpida de los textos elegidos (práctica que estimulamos) para dar
lugar a lo que dicen los chicos como si se tratara de una orquesta de
improvisación en la que el rol del director es marcar las entradas de los
músicos según la melodía que se va creando en el momento. Algo de eso hay,
como decíamos, de lo contrario no habría sorpresa. Pero si sólo se redujera a
la apertura absoluta de sonidos espontáneos no habría música y podría caerse
en un ruido o rumor sin consecuencias para la construcción de saberes.
De todos modos, consideramos estas primeras aproximaciones como un
comienzo muy alentador ya que la lectura interrumpida por comentarios tanto
de los alumnos como del docente acerca de los textos pone en juego la
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valoración de la construcción social de los significados en una comunidad de

lectores. Para muchos docentes esto es algo nuevo y confiesan a sentirse
admirados por la inmensa plasticidad de sus  alumnos para decir cosas
interesantes sobre los textos. Esta sorpresa pone de relieve que las prácticas
más usuales de la lectura literaria en la escuela siguen siendo bastante
monológicas, en las que los alumnos esperan que el docente dé su lectura y el
grado de participación de los lectores está reducido a una escucha muchas
veces pasiva o excesivamente pautada por sentidos previstos de antemano.
También ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de
la lectura la discusión o las intervenciones del maestro acerca de aspectos
constructivos de los textos sea considerada una intrusión al aura placentera y
que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y
superficiales sobre los textos (gustar o no gustar). O también puede ser que
esto suceda debido a que no se sabe qué decir sobre cómo están construidos
más allá de lo temático o argumental. Aquí volvemos a la idea de que el
conocimiento profundo de los textos elegidos es una premisa central para que
la charla no quede sólo a la deriva de la ocurrencia espontánea. O mejor dicho,
que la afluencia libre de ideas pueda tomar algunos rumbos marcados ya sea
por unas ideas que se arman en la previsión imaginaria del encuentro por parte
del docente, ya sea porque lo que ocurre en el transcurso de la discusión es
levantado por él como algo interesante en relación con la construcción de
significados de ese texto aunque no estuviera previsto en su plan, que cuando
es flexible y abierto se abre a la riqueza de lo nuevo e inesperado.
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Fotografía de Liliana Gelman.

Entonces la preparación del encuentro de lectura implica en principio
imaginar unos modos particulares de entrar, de presentar los textos, de afinar
el oído y la mirada de los lectores hacia una lectura aguda y alerta. Por tal
razón no existe una fórmula única para entrar a los textos. No siempre es
necesaria la propuesta de hacer previsiones acerca de lo que sugiere la tapa
de un libro, por ejemplo. Si se lo hace mecánicamente para todos los textos,
puede convertirse en una consigna vacía, sobre todo en los casos en los que
sin el conocimiento de lo que ocurre en el libro las hipótesis ruedan en el aire
sin sentidos posibles donde anclar, entonces se habilita el “vale todo”. En
algunos casos, por ejemplo en aquellos donde la historia contada desborda el
interior del libro y hay huellas significativas de la materia narrativa en la tapa o
en las guardas (7), las preguntas anticipatorias tienen su razón de ser. Pero
esto no es necesariamente válido para todos los libros.
Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que
sugieren algunas claves de cada libro o de algún aspecto que se quiere
destacar o en el que se quiere intervenir para la construcción de saberes
literarios.
Si un libro muestra como clave central o principio constructivo el uso de
la ironía o el contrapunto entre la imagen y el texto, las previsiones sobre la
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charla acerca de ese libro y luego la charla propiamente dicha pueden buscar
“seguirle el juego” a ese “truco” del texto.
Eso intentó hacer una maestra que hizo una práctica de registro de
lectura con chicos de primer grado luego de trabajar con Mi gatito es el más
bestia de Gilles Bachelet (8).

Imagen de la tapa del libro Mi gatito es el más bestia.

“—¿Saben cómo se llama este libro?
—Noooo.
—Siiii, ‘La historia del elefante’.
—’El elefante y su canastita’.
Entre otros… Algunos preguntaron ‘cómo’.
Y yo, no sé por qué, en tono conspirativo les digo el título. Mientras
digerían el nombre del libro les comento que ese es un libro muuuuy particular
porque además de escuchar el cuento teníamos que leer las imágenes.
—¿Qué será leer las imágenes? (Ahora que lo pienso creo que los
sobrecargué con información, pero más que nada con interrogantes; no podían
reflexionar sobre el gatito que prometía el título y el enorme elefante de la tapa
además de intentar responder a mi pregunta). Pero los niños siempre nos
sorprenden y siempre —¡ay!— quieren darle el gusto al maestro.
—¿Las imágenes son de colores?
—Significa leer las letras —dice Bautista. (Claro, las letras también
pueden ser imágenes, pero cómo les explico que no me refería a eso).
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—¡¡El gatito es un bestia porque comió muuuucho!! —dice de repente

Maitena, refiriéndose al tamaño del elefante y buscando alguna
explicación a la contradicción que presenta el libro y descartando mi
pregunta. Me sorprende de qué manera se le grabó el título cuando sólo lo
dije una vez.
Los chicos se ríen.
—Me parece que Maite está leyendo la imagen de la tapa! ¿Se puede
hacer eso? —pregunto.
—Ya sé —dice Paz—, significa mirar, mirar bien.
—Muy bien! —digo yo—. Vamos a mirar muy bien nosotros también
para ver qué nos cuentan.

Ilustración interior de Mi gatito es el más bestia.

Comienzo a leer: «Mi gato es muy grande, muy bueno y muy pero muy
bestia». Los chicos miran la imagen atentos (¡¡a ver qué les dice!!!, ja ja).
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—No entra —es el escueto comentario de Zoe al ver al elefante sobre la

canasta.
—«Cuando mi gato no come, duerme. Cuando no duerme, come.
Cuando no come, duerme.» Muestro la imagen y los chicos comienzan a hacer
trabalenguas: ‘—Cuando come duerme y cuando no come no duerme, cuando
come come y cuando duerme duerme, cuando duerme no come,’… etc.
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Fragmento de una ilustración interior de Mi gatito es el más bestia.

—¿Qué está haciendo con esa bola? —pregunta Mateo.
—Está acomodando su almohada —responde Martín.
Es interesante cómo los chicos no le ponen sujeto a sus frases,
como si no se animaran a aceptar o a rechazar la propuesta del libro.” (9)
En la estrategia de lectura de la docente Gabriela Fernández se nota un
especial cuidado por valorizar el contrapunto irónico que predomina en la
propuesta de Gilles Bachelet. En sus comentarios a algunas intervenciones se
advierte cómo está alerta a las huellas sutiles que marcan las maneras
diversas en las que los chicos pactan con lo que propone el libro. Que “el gatito
es un bestia porque comió muuuucho” es una señal de que esa niña lectora
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juega a copiar el gesto irónico peculiar de este texto. No ponerle sujeto a las
frases, según sugiere Gabriela, sería una manifestación indirecta de que le
están dando crédito al juego de que lo que se dice no es lo que se ve.
De todos modos, las interpretaciones que por distintas razones no entran
en el planteo irónico también tienen cabida en el diálogo, no son desestimadas.
No todos los lectores llegan a los mismos caminos ni de la misma manera. Las
lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro también pueden ser
interesantes y es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las
lecturas de los otros y eso también se transmite. En la conversación literaria
una clave se enriquece con otras claves. O también sucede que la discusión
lleve al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas, ¿por qué no?
Pero, enfatizando lo que decía antes, tener en cuenta la polisemia de los
textos no implica que basta con poner en escena indistintamente todas las
interpretaciones sin seguir algunas líneas, que pueden ser las previstas por el
maestro u otras propuestas por los alumnos. Por otra parte la línea imaginada
por el maestro, cuando es presentada con permeabilidad a las ideas que van
surgiendo en la conversación, se vuelve dialógica y tiende a la construcción
colectiva de sentidos.
Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a
discutir sobre literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser
tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no es el depositario
de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el
maestro apela al texto para que sea él el que responda o que en todo caso deje
abiertas nuevas preguntas, les está marcando el camino para que consoliden
su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las
palabras y las ilustraciones.
En un registro realizado luego de la lectura del libro Una caperucita
roja de Marjolaine Leray (10) con chicos de Tercer Grado, la maestra Cecilia
Chiapetta pone en juego estas y otras decisiones tal como se ve en este
fragmento en el que tras una riquísima discusión sobre el texto una alumna se
pregunta por el lugar donde sucede la acción, que en esta propuesta tan
condensada en cuando a información lingüística y visual está elidido.
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Imagen de la tapa del libro Una caperucita roja.

“—¿Dónde están, seño? —pregunta Rocío.
Devuelvo la pregunta al grupo: —La verdad, ni me había preguntado,
chicos, lo que dice Rocío. ¿Dónde les parece que están?
—¡En la casa del lobo!, grita Pablo.
El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al
principio del cuento. Recorremos las páginas en silencio hasta que el lobo dice
«Mejor vienes conmigo».

Ilustración interior de Una caperucita roja.

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Gonzalo explica: —Al principio estaban en el bosque, pero él la va a

llevar a su casa.
—¿Igual a las otras Caperucitas que leímos antes?, les pregunto.
—¡Noooo!, contestan todos, casi automáticamente.
—No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa
del lobo.
Sigo pasando las páginas. Me detienen al grito de ‘¡Esa es su mesa! ¡La
mesa del lobo!’” (11)

Ilustración interior de Una caperucita roja.

La docente Cecilia hace explícito su “no saber” sobre ese aspecto del
libro y no sólo decide compartir la búsqueda con los chicos que la llevaron a
focalizar en algo que ella no había tenido en cuenta sino que también usa la
táctica de que sea el propio texto el que ayude a encontrar una respuesta
posible. Por otra parte, retoma el comentario de un alumno que ante la
ausencia de datos del contexto recurre al conocimiento de
otras Caperucitas leídas antes con este grupo y estimula el diálogo intertextual
que ayuda a pensar en similitudes y diferencias entre esta versión paródica y
otras versiones. Cuando los chicos hipotetizan que los personajes no van a la
casa de la abuelita sino a la del lobo decide nuevamente callar para que sea el
libro el que hable y pasa las páginas hasta que los alumnos encuentran una
confirmación de su hipótesis: “¡Esa es su mesa! ¡La mesa del lobo!”.
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Es por las escrituras de las docentes Andrea, Fabiana, Gabriela, Cecilia

y tantos otros maestros y profesores puestos a escribir y a pensar sobre sus
prácticas que se vuelven tangibles y comunicables para otros colegas las
conversaciones sobre libros y las voces de los lectores. Dejan de ser palabras
y gestos que corren el riesgo de lo efímero característico de tantos instantes
potentes en la escuela y pasan a ser materia prima para la conceptualización
sobre el hacer de ellos mismos y otros maestros.

Fotografía de Liliana Gelman.

En el comienzo de esta charla hablamos sobre los registros de
situaciones de lectura como espejos no miméticos de lo ocurrido. Es decir, no
una copia de la realidad (tarea imposible, por otro lado) sino un reflejo de una
práctica social de lectura atravesado por la propia mirada. Los registros son un
género dentro de las narrativas docentes en que los maestros a través de la
palabra escrita se vuelven protagonistas activos de su reflexión gracias a la
combinación de cercanía y distanciamiento que permite el escribir sobre ella a
poco tiempo de haber realizado la práctica. Lejos de formatos estandarizados y
formales de dar cuenta de la realidad, son escrituras en primera persona que
relatan la vitalidad y complejidad de lo hecho, visto y escuchado en el tono
singular de cada autor. Siempre son fragmentos o recortes de la realidad ya
que la totalidad no puede ser aprehendida. Y fundamentalmente se trata de
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escrituras que hacen dialogar la voz propia con lo coral de otras voces ya que
estamos hablando de la lectura como una construcción social. Voces que no se
pierden o diluyen en la masa de la generalización (“todos dijeron”, “algunos
contestaron”) sino que asoman en las escrituras valorizadas por su
singularidad: son voces con nombre, voces tenidas en cuenta como marcas
significativas de lectores, tal como veíamos en los fragmentos comentados
anteriormente.
Durante la realización de los proyectos de lectura, los registros se
convierten en la huella sensible de cómo lo imaginado y lo planeado se
encuentran con la realidad que siempre expande y enriquece toda hipótesis o
conjetura previa. También, gracias a la posibilidad de reflexionar sobre lo
hecho, central en la filosofía de registros que alentamos, registrar se convierte
en una detención en el camino, a veces para barajar y dar de nuevo, otras para
consolidar lo que se hizo o para imaginar nuevas tácticas.
En las tutorías, en la intimidad de los pequeños grupos que se reúnen
con colegas que están haciendo experiencias similares, propiciamos entre
todos algo que acudiendo a un neologismo didáctico podríamos llamar
“metaescucha”, ya que gracias a la lectura oral de los registros que los
maestros traen cada sábado nos convertimos en escuchadores atentos de
unos textos que narran y reflexionan sobre la escucha de las voces de los
lectores. Escuchamos cómo otros escuchan.
Circulan en esos encuentros de manera concentrada y potente las
vacilaciones o certezas sobre los textos literarios elegidos, las preocupaciones
por las censuras o autocensuras, los temores sobre los modos de intervenir, las
dudas sobre cuándo y cómo preguntar o cuándo y cómo callar en una
discusión literaria, los entusiasmos y fascinaciones por los hallazgos de los
lectores, las decisiones sobre los textos teóricos que respaldan algunas de las
reflexiones derivadas de los dichos o gestos de los alumnos o de las propias
intervenciones. Cada tutoría es una usina siempre sorprendente de
afectividades y pensamientos mediatizados por la escritura.
Para quienes coordinamos esas tutorías y para los otros maestros las
escenas de lectura leídas en voz alta entran por nuestros oídos y se dibujan en
el aire: no necesitamos estar ahí para ver. Los docentes aprenden a escribir
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registros que ayuden a los otros a mirar la trastienda de sus encuentros con
lectores: por eso la fuerza de lo narrativo para activar la escucha sensible y
para reconstruir la lectura no como un hecho abstracto sino como una
construcción anclada en el tiempo y en el espacio. La idea es que puedan
hacer relatos que vayan más allá de lo anecdótico, de lo descriptivo y ahonden
en los saberes teóricos acerca de la literatura y de la lectura.
Aunque lo relatado tiene que ver con la experiencia concreta del trabajo
de campo del Postítulo, la potencia de las narrativas docentes para la
conceptualización sobre las prácticas de lectura literaria en contextos de
enseñanza trasciende los marcos de una instancia de formación. Es deseable
que las propias instituciones educativas habiliten tiempos y espacios para que
las escrituras y experiencias de los maestros circulen, sean discutidas y se
difundan.
Hablar con los alumnos y con los colegas sobre textos literarios en la
escuela y pensar sobre cómo se hace en cada caso es para los maestros una
vía privilegiada para la invención de la enseñanza artística en la escuela. La
construcción de lo posible y lo imposible puede ser una tarea cotidiana: en eso
trabajamos.

Fotografía de Liliana Gelman.

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Notas

(1) En su séptima edición, la Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura se

orientó al tema de las experiencias significativas de lectura y escritura que se
realizan en la escuela y su sistematización, y contó con la presencia de 50
maestros y maestras del Brasil quienes visitaron Bogotá dentro de un programa
de la Fundación del Libro Infantil y Juvenil del Brasil (FNLIJ) y el Instituto C&A
del Brasil.

(2) Una profundización sobre los alcances, metodología y propuestas del

Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil está desarrollada en una publicación
escrita por el equipo de coordinadores y profesores de la carrera. Nota
de Imaginaria: En la sección “Publicaciones recibidas” de nuestro Nº 264
(Buenos Aires, 26 de enero de 2010) reseñamos esta publicación. El texto
completo (en PDF) se encuentra disponible
en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacit
acion_lij.pdf.

(3) Bajour, Cecilia. Oír entre líneas. Bogotá, Asolectura, 2009. Colección

Primero el lector. Nota de Imaginaria: Esta ponencia también fue publicada en
la sección “Lecturas” de nuestro Nº 253 (Buenos Aires, 2 de junio de 2009) bajo
el título “Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura”.

(4) Relato de Andrea Abdala, Maestra de Nivel Inicial. Los tres libros
seleccionados por la docente fueron: Vida de perros, de Isol (texto e
ilustraciones). México, Fondo de  Cultura Económica, 1997. Colección Los
especiales de A la orilla del viento. – Willy y Hugo, de Anthony Browne (texto e
ilustraciones). México, Fondo de  Cultura Económica, 1995. Colección Los
especiales de A la orilla del viento – Chumba la cachumba. Anónimo popular
con ilustraciones de Carlos Cotte. Caracas, Ediciones Ekaré, 2005. Colección
Clave de sol.

(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Fondo de Cultura Económica, 2007.

 23

Colección Espacios para la Lectura. Pág. 81.

(6) Relato de Fabiana Godoy, Profesora de Enseñanza Media. Su experiencia

se desarrolló con chicos de Sexto Grado del Nivel Primario. Los libros
seleccionados por la docente fueron: Veinte poemas para ser leídos en el
tranvía / Calcomanías /Espantapájaros, de Oliverio Girondo. Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1968. – La tortuga que sueña, de Oche
Califa con ilustraciones de Lucas Nine. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2005.
Colección Los libros de Boris. – El zar Saltán y otros romances, de Alexandr
Pushkin. Traducción de Omar Lobos. Versificación de Oche Califa.
Ilustraciones de Omar Francia. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2006.
Colección Los libros de Boris.

(7) Nota de Imaginaria: Hay ejemplos interesantes sobre esto en el artículo “El

libro-álbum Trucas y las voces inquietas del silencio”, de Cecilia Bajour,
publicado en la sección “Lecturas” de nuestro Nº 265 (Buenos Aires, 16 de
febrero de 2010). En el mismo la autora analiza el libro Trucas, de Juan
Gedovius (México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1997).

(8) Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el más bestia. México,

Editorial Océano, 2005. Nota de Imaginaria: En el N° 188 (Buenos Aires, 30 de
agosto de 2006) publicamos una reseña sobre este libro.

(9) Registro de lectura realizado por la maestra Gabriela Fernández con

alumnos de Primer Grado en una escuela pública. Los destacados en negrita
son míos.

(10) Leray, Marjolaine (texto e ilustraciones). Una caperucita roja. México,

Editorial Océano Travesía, 2009.

(11) Registro de lectura realizado por la maestra Cecilia Chiapetta con alumnos
de Tercer Grado de una escuela pública.
 24

Fotografía de Liliana Gelman.

Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie
“Botánica b&w” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para
reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página
web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo «Exposición
fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados».

Artículos relacionados:
 
Eventos: Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil (Buenos Aires, Argentina).
Publicaciones recibidas: El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil.
Lecturas: Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de
lectura, por Cecilia Bajour.
Lecturas: Algunas ideas sobre la selección de textos literarios, por
Marcela Carranza.
Lecturas: La voz nace del silencio, por Cecilia Bajour.

8 comentarios sobre “La conversación literaria como situación de

enseñanza”
 25

1. mercedes dice:

25/11/10 a las 21:52

Un texto divino, todo lo de Cecilia me encanta y me sorprende, lo
transmito, lo hao circular. Felicidades

2. Carla Rizo dice:

26/11/10 a las 20:57

Fascinante el trabajo de Bajour, realice el postitulo en la UNIPE, y me
encanto leer todo lo que escribe, es un material valiosisimo para nuestro
trabajo en el aula. Felicitaciones por divulgar estas publicaciones tan lindas.
Gracias.

3. fernanda dice:

27/11/10 a las 20:27

de gran valor literario y pedagogico para tener en cuenta en el
momento de la eleccion de cuentos y poesias ,para trabajar con los
niños..gracias

4. Patricia dice:

30/11/10 a las 10:48

A conferencia foi muito instigante e é ótimo que ela esteja acessível
para mais pessoas. Grande abraço Cecília.

5. Ernesto Gabriel dice:

13/12/10 a las 15:04

Hola Profe:
Es un gusto recibir por este medio un artículo suyo sobre el apasionante
mundo de la Literatura, Lecturas, Escrituras y libros. Lo voy a compartir con
 26

mis colegas y alumnos del terciario, en donde dicto la cátedra Literatura

Infanto- Juvenil

6. Patricia Maya dice:

18/1/12 a las 12:29

Muy interesante, ser’a posible cursar algo as’i por Internet???
Gracias