Pedagogía Crítica PDF

PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA LATINOAMERICANA
PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA

POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
LATINOAMERICANA
I CONGRESO REGIONAL DE FORMACIÓN CIENTÍFICA Y
PROYECTOS ACADÉMICOS
LATINOAMERICANA
PEDAGOGÍA CRÍTICA
TRANSDISCIPLINARIA
POR LA TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA LATINOAMERICANA
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
MIGUEL ANGEL ARELLANO MATAMOROS
SOBRE LA PRESENTE EDICIÓN

© DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES DE LA UCSG, 2019
ISBN
978-9942-825-00-1
DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES
DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
DE SANTIAGO DE GUAYAQUIL
AV. CARLOS JULIO AROSEMENA, KM. 1,5 Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita
TELÉFONO: +593 4 220 9210 de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas
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ÍNDICE
FORMACIÓN INICIAL: MODELOS, METODOLOGÍAS O ALTERNATIVAS PARA LA

FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
LA TIFLOTECNOLOGÍA, COMO ADECUACIÓN CURRICULAR DE ACCESO, PARA LA INCLUSIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR 17
Luis Bonilla Morán, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Tatiana Torres, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
LA IGUALDAD DE GÉNERO DESDE LA UNIVERSIDAD Y SU APORTE PARA UNA SOCIEDAD SIN

DISCRIMINACIÓN 31
Alexandra Ruano Sánchez, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Ángela Paredes Cavero, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
María Isabel Lynch de Nath, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
EDUCACIÓN DE POSTGRADO: PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS; PROGRAMAS;

PERFILES DE PERFECCIONAMIENTO; DE ESPECIALIDADES; DIPLOMADOS;
MAESTRÍAS; POSTGRADOS Y DOCTORADOS
LA FORMACIÓN CIENTÍFICA EN LO PEDAGÓGICO-TECNOLÓGICO-COMUNICATIVO EN LA
FORMACIÓN PROFESIONAL: UN RETO ACTUAL 45
Diego Romero Oseguera, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Carlos Zambrano Veintimilla, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
INVESTIGACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL: MÉTODOS Y METODOLOGÍAS

DE INSERCIÓN Y GENERALIZACIÓN DE RESULTADOS INVESTIGATIVOS EN LAS
CIENCIAS PEDAGÓGICAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LOS PRINCIPIOS DE LA POTESTAD SANCIONADORA DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
EN MATERIA DE VERTIDOS DE AGUAS RESIDUALES INDUSTRIALES 61
Diego Romero Oseguera, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Carlos Zambrano Veintimilla, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
USO DE AULA VIRTUAL EN EDUCACIÓN MÉDICA 83
Violeta Yépez Mancero, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Víctor Hugo Sierra Nieto, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
AULA ABIERTA ACTIVA PARA LA INSERCIÓN ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓN

TRANSDISCIPLINARIA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 91
Colón Gilberto Martínez Rehpani, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Alejandro Jesús González Cruz, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
María Beatriz Nivelo Román, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
UN NUEVO MUNDO EDUCATIVO: ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y ESTRUCTURA.

UNA PROPUESTA A LA EDUCACIÓN ECUATORIANA 111
Ginger Navarrete Mendieta, Universidad Tecnológica Ecotec
Maria Elena Vera Gordillo, Universidad de Guayaquil
Katherine Janela Idrovo Castro
EL ENFOQUE CRÍTICO INCLUSIVO DE LA SUVIDAGOGÍA-ECIS, COMO NUEVA POSIBILIDAD DE

CONFIGURAR Y HUMANIZAR AL DOCENTE TRADICIONAL EN CUALQUIER NIVEL DE EDUCACIÓN 123
Samuel González-Arizmendi, Universidad de Córdoba, Colombia
MIRADA ETNOGRÁFICA Y FENOMENOLÓGICA DESDE LA MEMORIA HISTÓRICA: PRESIDENTES DE

LA REPÚBLICA, SECRETARIOS Y MINISTROS DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DE COSTA RICA (1847-2017) 131
Carlos Ariñez Castel, Universidad Autónoma de Centro América, Costa Rica
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ASIGNATURA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PSICOMOTRICIDAD 149
Kléver Hernán García Gallegos, Universidad Nacional de Educación
Silvia Maribel Sarmiento Berrezueta, Universidad Nacional de Educación
Reynier García Rodríguez, Universidad Nacional de Educación
TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y ORGANIZACIONALES DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS. REFLEXIONES INICIALES DESDE EL NME 163
Vestalia Ceballos Muñoz, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
PROGRAMACIÓN TELEVISIVA EDUCATIVA DE Ecuador, UN SOPORTE AUDIOVISUAL-

EDUCOMUNICATIVO PARA LA FORMACIÓN CIENTÍFICA 171
Hortensia Enriqueta Carranza Rojas, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Ana Lucía Murillo Villamar, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Maribel Acosta Damas, Universidad de La Habana
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE MEDICINA ACERCA DE LA METODOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE BASADO EN SIMULACIÓN, VALIDADO POR LA TÉCNICA DE IADOV 185
Betty Bravo Zúñiga, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Alemania González Peñafiel, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
José Antonio Valle Flores, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
PERCEPCIONES Y PROCESOS CURRICULARES REALIZADOS POR LOS DOCENTES DEL GRADO

TRANSICIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN SINCELEJO, SUCRE. 199
Maritza Tenorio Troncoso, Universidad Santiago de Cali, Colombia
ESTILO “T” DE GESTIÓN UNIVERSITARIA: Una perspectiva a ser transformada 217
Miguel J. Escala, Instituto Tecnológico de Santo Domingo
REDES ACADÉMICAS INTELIGENTES PARA EL PERFECCIONAMIENTO UNIVERSITARIO.

EXPERIENCIAS DESDE REDIT Y ESCRIBA 231
Crisálida Villegas G, Universidad Bicentenaria de Aragua ,Buenos Aires (Argentina)
EDUCACIÓN A DISTANCIA: ACCIONES, ACTIVIDADES, VÍAS

Y FORMAS DE IMPLEMENTACIÓN O PERFECCIONAMIENTO
CONCRETOS CON RESULTADOS EN LA TEORÍA Y LA PRAXIS 243
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA. ALTERNATIVAS A TENER EN CUENTA
EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL 245
Germán López Noreña, Universidad de Cáliz. Colombia
ASESORIA JURÍDICA VIRTUAL GRATUITA A NIVEL NACIONAL. UNA PROPUESTA DE LA

FACULTAD DE JURISPRUDENCIA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL 263
Paola Toscanini, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Elizabeth Jiménez, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
David Jiménez, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
VALORACIÓN DEL ESTADO NUTRICIONAL DE ADULTOS MAYORES

DE UNA COMUNIDAD MARGINAL DE GUAYAQUIL 283
Ludwig R. Álvarez Córdova, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Víctor H. Sierra Nieto, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Diana M. Fonseca Pérez, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
PREDICCIÓN DE LA FIBROSIS QUÍSTICA (FQ) A PARTIR DE LA MEZCLA DE LAS ETNIAS EN

GUAYAQUIL – ECUADOR 293
Walter Eduardo Paredes Mejía, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO SOBRE UN BUEN DOCENTE
EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI EN LA FACULTAD DE ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE SANTIAGO DE GUAYAQUIL 301
Grace Mogollón Claudett, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS- REA Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS-PREA

EN EL AULA PRESENCIAL Y EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE; MODALIDAD
ABIERTA Y A DISTANCIA: CASO SED UCSG Y EL PROYECTO OPORTUNITY ΑLPHA III 325
Nancy Ricardo Domínguez, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Mónica A. Núñez González, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Miguel Ángel Landeta Calderón, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
PEDAGOGÍA CRÍTICA
TRANSDISCIPLINARIA POR LA
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
LATINOAMERICANA
I CONGRESO REGIONAL DE FORMACIÓN

CIENTÍFICA Y PROYECTOS ACADÉMICOS
MEMORIA
El 1er Congreso Regional de Formación Científica y Proyectos Académicos-
UCSG-SED con la colaboración de organizaciones regionales e internacionales
CESPE, Escriba y Red de Investigadores de la Transcomplejidad vinculadas
estas con la educación, reúne especialistas de las diversas áreas de investiga-
ción de América Latina y el Caribe. El objetivo de este congreso es lograr un
intercambio de experiencias, que propicie el logro de una educación de calidad
a lo largo de toda la vida, con miras a reforzar las capacidades institucionales
mediante el intercambio de conocimientos y el trabajo conjunto. Para ello,
estudiantes, docentes e investigadores de alto nivel profesional y experiencia
presentarán sus trabajos, según la línea temática en las cuales se ubican:
1. Formación Inicial: modelos, metodologías o alternativas para la for-

mación de estudiantes universitarios.
2. Educación de Postgrado: propuestas de estrategias; programas; perfi-
les de perfeccionamiento; de especialidades; diplomados; maestrías;
postgrados y doctorados.
3. Investigación y Transformación Social: métodos y metodologías de
inserción y generalización de resultados investigativos en las ciencias
pedagógicas y ciencias de la educación.
4. Educación a Distancia: acciones, actividades, vías y formas de imple-
mentación o perfeccionamiento concretos con resultados en la teoría
y la praxis.
Las mismas que, pueden ser utilizadas de manera individual o en forma

conjunta. De este modo la investigación logra activar los procesos de internacio-
nalización e innovación tecnológica y social en diversas áreas del saber. Los resultados
de los proyectos y programas académicos que ejecutan las universidades se
convierten en elementos para la transformación y desarrollo integral de las
nuevas generaciones. Las universidades actuales como instituciones compro-
14 PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA LATINOAMERICANA
metidas con la sociedad son el escenario donde tiene origen una parte del co-
nocimiento, la transformación y la renovación más radical del conocimiento
por su complejidad y características particulares. De ahí que, las academias a
través de sus programas aseguren el acceso en condiciones de igualdad para
todos los hombres y mujeres a una formación técnica y superior de calidad.
Es importante considerar que los individuos que realizan su investigación
producto de su curiosidad; de la imaginación o la creatividad contribuyen
con su talento humano a la divulgación de las mejores experiencias del
conocimiento producido, que luego se expone en los eventos que se realizan
anualmente en aras de que se den a conocer por las universidades tanto na-
cionales como Regionales. En la nueva era del conocimiento, se requiere que
ocupe un lugar destacado otras modalidades de producción, al conectar la tecnología con
todos los campos del saber al más alto nivel institucional, donde las instituciones se den
a conocer al mundo, y no se queden en el ámbito local, en el que se difundan
las experiencias y estas se aprovechen en bien de su contexto. Es necesario que
en la transferencia de conocimiento se precisen estrategias que permitan la
generación de saberes, de impacto en los problemas locales y regionales.
Desde este punto de vista, la experiencia que ofrece la Memoria del Con-
greso es realmente enriquecedora por sus aportes a la Educación a Distancia en
todos los aspectos, la comunidad científica conectada por la tecnología en las
diferentes áreas del saber al más alto nivel institucional los invita a leer este
material que recoge una muestra de las conferencias y ponencias del congreso.
Ing. Walter Mera Ortiz, Ph.D.

FORMACIÓN INICIAL:
MODELOS, METODOLOGÍAS O
ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
LA TIFLOTECNOLOGÍA, COMO ADECUACIÓN
CURRICULAR DE ACCESO, PARA LA INCLUSIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
LUIS BONILLA MORÁN
TATIANA TORRES
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO DE GUAYAQUIL
RESUMEN
El desarrollo social demanda, actualmente, intervenciones que permitan
garantizar las condiciones óptimas para que estudiantes con necesidades
educativas especiales, entre esos los que tienen discapacidad visual, pue-
dan acceder y culminar una carrera universitaria. Es imperante entonces
crear y construir procesos que permitan sistematizar estrategias y optar
por recursos que permitan asegurar un verdadero y correcto proceso de
inclusión, de los estudiantes con Discapacidad Visual en las Instituciones
de Educación Superior. El objetivo del presente ensayo fue el de proponer la
Tiflotecnología, como adecuación curricular de acceso, para la inclusión de
estudiantes con Discapacidad Visual en el sistema de Educación Superior.
Una adecuación curricular que permita al estudiante acceder al currículo
ordinario de forma que puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje de las
asignaturas que componen la malla curricular de la carrera profesional
elegida. Se intenta alcanzar la equidad en relación a las oportunidades,
incrementando la retención universitaria de los discapacitados visuales, lo
que a su vez deviene, en última instancia, en un incremento en la inserción
laboral, rompiendo paradigmas en torno a lo diverso y dar el estatus de
sujeto a quien ha sido por muchos años objeto del discurso científico, del
discurso social y del discurso dogmático.
Palabras clave: Tiflotecnología, Adecuaciones Curriculares, Necesidades

Educativas Especiales, Proceso de Inclusión
INTRODUCCIÓN
El objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos “diferentes” accedan al
currículo establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar el currículo para
asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias
(Marchesi y Martín, 1998, p. 220)
La llamada inclusión de sujetos con necesidades educativas especiales

asociadas a una discapacidad, como la Discapacidad Visual, inmersas
en las Instituciones de Educación Superior es un tema que requiere de un
análisis profundo. El desarrollo social y cultural demanda imprescindibles
intervenciones que permitan garantizar las condiciones necesarias para que
estudiantes con discapacidad visual puedan acceder y culminar una carrera
universitaria.
Al referirse a la inclusión, se lo hace desde la necesidad de trabajar desde
los principios de equidad, donde se debe construir una propuesta educativa
basada en la heterogeneidad. Su intervención debe ser dada desde la trans-
formación de políticas y prácticas educativas que acojan la responsabilidad
de brindar una educación de calidad dirigida para todos y cada uno de los
estudiantes apuntando a asegurar su participación y permanencia.
Es imperante entonces la necesidad de crear y construir procesos que
permitan sistematizar estrategias y optar por recursos para garantizar el
cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes con discapacidad
visual. Es necesario dar lugar a la demanda de una educación de calidad, la
eliminación de diques en los procesos de enseñanza – aprendizaje y la cons-
trucción de prácticas pedagógicas que permitan dar cabida a un enfoque de
enseñanza inclusiva.
Por mucho tiempo se manejaron dos sistemas de educación en forma
paralela: el sistema de educación regular para sujetos regulares y el sistema
de educación para sujetos con discapacidad. Actualmente el sistema inclusivo
evoca a trabajar en un solo sistema de educación cuyo objetivo es el atender a
la diversidad.
El entorno, por lo tanto, de las universidades debe apuntar a ser un entorno
permeable que permita, a través de un diseño e implementación de políticas
de gestión educativa, alcanzar una educación que responda al principio de
igualdad de oportunidades dejando de lado una posible exclusión. Es un pro-
ceso complejo ya que al requerir de una educación más específica y de mayor
exigencia, se debe encontrar la forma necesaria para desarrollar en los sujetos
con discapacidad visual la mayor potencialidad y autonomía que les permita
desarrollarse profesionalmente y cumplir con las expectativas, exigencias y
competitividad del mercado laboral.
MODELOS, METODOLOGÍAS O ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 19
DISCAPACIDAD VISUAL
El diccionario de la Real Academia Española expone la siguiente definición del
término discapacidad: “Dicho de una persona que padece una disminución fí-
sica, sensorial o psíquica que la incapacita total o parcialmente para el trabajo
o para otras tareas ordinarias de la vida”
A nivel Nacional, en el Art. 1 del Reglamento de la Ley Orgánica de Disca-
pacidades se entiende por persona con discapacidad:
De la persona con discapacidad.- Para efectos de este Reglamento y en

concordancia con lo establecido en la Ley, se entenderá por persona con
discapacidad a aquella que, como consecuencia de una o más deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, con independencia de la
causa que la hubiera originado, ve restringida permanentemente su capa-
cidad biológica, psicológica y asociativa para ejercer una o más actividades
esenciales de la vida diaria, en una proporción equivalente al treinta por
ciento (30%) de discapacidad, debidamente calificada por la autoridad
sanitaria nacional (p.1)
La vista es uno de los primeros canales sensoriales por el que el ser humano
se comunica con el mundo exterior. Este le permite al ser humano construirse
un mundo, una imagen de sí mismo, del otro, de su realidad. Las personas
que tienen una discapacidad a nivel de la visión, deben superar obstáculos
para poder construir o reconstruir su realidad, según sea el caso.
La discapacidad visual es, por consiguiente, una necesidad educativa espe-
cial asociada a la discapacidad y que forma parte del grupo de discapacidades
sensoriales. Es una anomalía o dificultad a nivel de la estructura óptica, que
trae como consecuencia una visión menor a la normal y precisa. La persona
con discapacidad visual es aquella que tiene una dificultad permanente a
nivel de los ojos, que le coarta la relación con el mundo externo mediante este
canal.
Según Gómez Morales, López Mantecón, Ortega Sotolongo, Martínez, y
Nápoles Álvarez (2016) y enmarcados en un discurso médico una persona con
discapacidad visual es aquella que tiene “una disminución significativa de la
agudeza visual aún con el uso de lentes, o bien, una disminución significativa
del campo visual”. Básicamente son individuos caracterizados por una limi-
tación total -en el caso de la ceguera- o parcial -en el caso de la baja visión- de
la función visual.
Mundialmente, según la OMS, la cifra estimada de personas con disca-
pacidad visual es de 253 millones de personas. En referencia al Ministerio de
Salud Pública del Ecuador, el 11,90% de personas registradas con discapaci-
dad, tienen discapacidad visual. Es decir, 52,473 personas en el país sufren de

esta minusvalía. Por otra parte, sólo en la provincia del Guayas, contamos con
11,738 personas que sufren de esta discapacidad y el 9% de ellas oscilan entre
los 18-29 años: edad en la cual deberían cursar la universidad. (CONADIS, 02
de junio 2018).
Valdez (2014) menciona que “las personas con discapacidad visual pre-
sentan problemas en visión y para poder funcionar correctamente pueden
necesitar servicios auxiliares que le otorga el servicio educativo, programa
de rehabilitación y demás”. (p. 04). Recalcando que estas personas pueden
ser autosuficientes mediante un desarrollo activo; siempre y cuando puedan
acceder a la formación necesaria y a sistemas educativos adecuados.
La Discapacidad Visual y su abordaje desde el Sistema de Educación Superior.
En la actualidad la inclusión de estudiantes con discapacidad visual, como
necesidad educativa especial asociada a una discapacidad, es indispensable.
En el país ya existen sujetos con discapacidad visual que han alcanzado su
bachillerato y tocan las puertas de las instituciones de Educación Superior
para cursar sus estudios profesionales. Es así como las Universidades se en-
frentan al reto de establecer estrategias pedagógicas necesarias para respaldar
el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad.
La Declaración de Salamanca (1994) en la Conferencia Mundial sobre Ne-
cesidades Educativas Especiales asienta en las universidades un importante
papel:
A las universidades le corresponde un importante consultivo en la elabora-

ción de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la
investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y
la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse
el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza
superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación
entre investigación y capacitación es de gran importancia. También es
importante la activa participación de personas con discapacidad en la
investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus
puntos de vista. (p.29)
Desde un inicio uno de los objetivos de las universidades ha sido formar

profesionales que respondan a las necesidades que se presentan en la sociedad.
Por lo tanto, es implícito que en las universidades repose la responsabilidad
de construir procesos, cuyas estrategias pedagógicas apunten a construir, por
medio de la formación de profesionales, programas que permitan dar acceso
al ámbito educativo a la diversidad.
A nivel Nacional, la Ley Orgánica de Educación Superior en el Registro

Oficial Suplemento 298 del 12 de octubre del 2010 en el literal h del Art. 5 sobre
Derechos de las y los estudiantes bajo el Título I (Ámbito, objeto, fines y prin-
cipios del sistema de educación superior) establece “El derecho a recibir una
educación superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
que impulse la equidad de género, la justicia y la paz”. Así mismo en el literal
j del Art. 13 sobre Funciones del Sistema de Educación Superior el cual indica
que se debe “Garantizar las facilidades y condiciones necesarias para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a desarrollar actividad,
potencialidades y habilidades”. Y bajo el Título IV (Igualdad de Oportunida-
des) en el Art. 71 determina que “El principio de igualdad de oportunidades
consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de Educación Superior
las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del
sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia,
cultura, preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad”.
El sistema de Educación Superior debe velar para las Universidades brinden
una educación incluyente y diversa, que garantice el ingreso, permanencia
y egreso de estudiantes con discapacidad, bajo el principio de igualdad de
condiciones. Por lo tanto, se podría decir que las universidades no son solo res-
ponsables de la formación de profesionales que investiguen, evalúen y creen
programas que permitan trabajar con las necesidades educativas especiales
inmersas en el sistema educativo, sino que también tienen la responsabilidad
de fomentar y construir un proceso inclusivo interno que permita el acceso a
la diversidad en sus aulas.
Al referir la diversidad, desde el ámbito educativo de educación superior,
es importante hacerlo desde la concepción de que todos y cada uno de los su-
jetos del aprendizaje, inmersos en un medio educativo, poseen sus propias y
particulares necesidades educativas especiales. Todos los sujetos son diversos
y poseen una forma singular de acceder a la educación y construir su aprendi-
zaje. De acuerdo con Blanco (2011) miembro de la Red de Inclusión Educativa
de la UNESCO:
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos

tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización,
cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Mu-
chas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie
de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la
diversidad: dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determina-
dos contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar

actividades complementarias, etc.
El abordaje de la discapacidad visual desde el sistema de Educación Superior

consiste por lo tanto en repensar lo diverso y reconocer que existen diferencias
en lo identitario, en lo íntimo de cada cultura y sociedad, donde la subjetividad
es lo que marca lo particular de cada sujeto, del uno al uno. La conciencia
social se halla cuestionada entonces por las distintas formas de inclusión
que esconden tras el telón sutiles formas de exclusión, así como, lo complejo
y sobrecargado de la implementación y ejecución de un proceso de inclusión.
Cada sujeto tiene su forma particular de ser, desde sus experiencias, po-
tencialidades, habilidades y capacidades adquiridas a lo largo de su vida. To-
dos los sujetos somos diferentes, todos con una diversidad subjetiva que hace
que la sociedad sea diversa en ideología, religión, educación, aprendizaje,
cultura, entre otros. Es a partir de la concepción o idea se concibe concibe un
sujeto “normal” sino diverso, en concordancia con lo expresado por Casanova
(1997): “La diversidad es norma, no situación excepcional. Esto se conoce y se
comprueba en cualquiera de las sociedades actuales, en las que la multicultu-
ralidad es un hecho fácilmente comprobable”. (p.124)
De acuerdo con Bayot, Rincón y Hernández (2002) es importante señalar
que:
Los distintos ámbitos educativos atienden la diversidad si parten de las

diferencias y las aprovechan para el crecimiento personal y colectivo de
los individuos. Las instituciones educativas y la misma sociedad deben ser
conscientes de que el proceso de construcción personal depende de las ca-
racterísticas individuales (de su diversidad), pero sobre todo de los apoyos
y de las ayudas que se proporcionen. Se sostiene que la misma diversidad
debe formar parte de ese contexto enriquecedor y generador de ayuda.
Obviar la diversidad sería tanto como soslayar la singularidad humana y
despreciar su riqueza. (P.71)
Por consiguiente, las Universidades deben actuar, desde la óptica de la

diversidad, lo cual supone pensar, crear y actuar desde un sistema educativo
inclusivo, diseñado para todos y cada uno de los sujetos con deseo de aprender
y construir aprendizajes. Se trata de adoptar una posición inclusiva que per-
mita brindar un sinfín de posibles formas de alcanzar los distintos objetivos
de aprendizaje, planteados en los diferentes planes curriculares, a partir de la
identificación de las fortalezas y debilidades de cada estudiante inmerso en
un contexto educativo.
Al ser todos diversos, sujetos del aprendizaje diversos, cada uno con su
particular forma de estar inmersos en un contexto educativo, se requiere
entonces de un sistema educativo lo suficientemente flexible que permita al
docente diseñar un Programa Curricular de acuerdo a las particularidades
individuales del grupo con el cual va a trabajar cada semestre o periodo edu-
cativo. Se trata de que el sistema se acomode, se adecue al estudiante y no el
estudiante al sistema, ya que a éste posiblemente se le imposibilite hacerlo por
más recursos o estrategias pedagógicas que se implementen al momento de
impartir un contenido curricular debido a su particular necesidad.
De ahí que se trata de construir un currículo flexible y que se halle lejos
de lo heterogéneo, “un currículo abierto con características socio-cognitivo-
constructivista” (Borsani, 2004, p. 41). De donde se despliegan tres ejes impor-
tantes e imprescindibles que deben cumplir con mínimas condiciones según
María José Borsani:
▪▪ Currículo: Base flexible, revisable y adecuable según los estudiantes y
los contextos; recreado por los docentes, con contenidos significativos,
integrador (de asignaturas por áreas), donde el error interpela y prio-
riza procesos que se deben cuestionar: cómo se aprende y para qué se
aprende.
▪▪ Docente: mediador del aprendizaje e investigador.
▪▪ Estudiante: Poseedor de un bagaje de conocimientos que le pertenece.
Constructor del saber.
Es importante resaltar entonces, la necesidad de construir adaptaciones

curriculares que permitan al estudiante con discapacidad visual el acceso al
currículo de Educación Superior. Estas deben ser pensadas desde los resulta-
dos que se pretenden alcanzar y por lo tanto no solo benefician al estudiante
con discapacidad visual, sino que son instrumentos que favorece en general al
proceso de enseñanza – aprendizaje de la comunidad universitaria.
De acuerdo con Borsani (2004), afirma que :
En relación con el aprendizaje, la adecuación curricular está concebida

como la forma de hacer accesible, comprensible y / o factible la construc-
ción de un conocimiento. La adecuación curricular no es una dádiva, ni un
regalo que se le da al que le cuesta aprender, sino casualmente lo opuesto.
Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, consi-
dera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual.
Bajo esta consigna, las adecuaciones curriculares deben ser pensadas como
una herramienta y no un fin, una herramienta que permita transmitir los
contenidos curriculares de forma específica y construir un aprendizaje signi-

ficativo, no solo dirigida de forma particular para el beneficio del estudiante
con discapacidad, sino para todo el alumnado.
Al ser consideradas como un instrumento o herramienta, es relevante
tener claro que estas sirven para la producción de un trabajo específico, por
lo tanto, deben ser adaptadas para generar un resultado puntual y alcanzar
el objetivo de aprendizaje planteado. De acuerdo con Filidoro (2009): “las
adaptaciones curriculares realizadas por un docente para un grupo en
particular y para un momento en particular valen para ese grupo y para ese
momento” (p. 86).
No existe por lo tanto una adecuación curricular en particular para un
objetivo en en particular, sino que ésta estará considerada de acuerdo a lo sin-
gular de la situación del estudiante con discapacidad, al contexto y sus reglas,
a los contenidos curriculares y al grupo de estudiantes, ya que, como todo
instrumento o herramienta, deben ser utilizadas en función a los resultados
que se esperan alcanzar y al efecto que produzcan.
Borsani (2004) refiere que existen dos variaciones, en relación a las ade-
cuaciones curriculares, en referencia al tiempo, el espacio y a los contenidos.
▪▪ Adaptaciones de acceso: Modifica espacios, recursos, equipamiento,
etc. Para posibilitar el aprendizaje de los contenidos
▪▪ Adaptaciones Curriculares Específicas: Modifica el currículo común
para responder a las variables subjetivas
En base a lo referido por Borsani, los estudiantes con discapacidad visual re-
quieren de adaptaciones curriculares de acceso, ya que éstas le van a permitir
tener acceso a los contenidos bibliográficos y a interactuar con los actores de la
educación. Así también es importante, como se dijo en apartados anteriores,
que dichos sistemas de comunicación sean elegidos de acuerdo a los objetivos
de aprendizaje que se deben alcanzar e incluirlos en las estrategias metodoló-
gicas establecidas. Cabe recalcar aquí que no se trata de disminuir contenidos
ni el nivel de exigencia, sino más bien de específicos y creativos al momento
de impartir una clase, que favorezca no solo al estudiante con discapacidad
visual, sino también a todos los estudiantes.
La Tiflotecnología como adaptación curricular de acceso para la inclusión
de estudiantes con Discapacidad Visual.
El desarrollo profesional de un sujeto con discapacidad visual a lo largo de
la historia ha estado supeditado a lidiar con barreras que giran en torno a una
serie de variables entre ellas el acceso a la educación. Muchos son los procesos
que se han implementado hasta la actualidad con la finalidad de cubrir las
necesidades y demandas que han ido surgiendo en el proceso de enseñanza

aprendizaje de dicha población.
El avance de la tecnología, propio de la globalización, proporciona un sin
fin de recursos y herramientas que permiten aminorar las limitaciones de
acceso y desarrollar habilidades, capacidades y destrezas que dan lugar a un
desenvolvimiento educativo pleno y autónomo a estudiantes con discapacidad
visual, inmersos en un entorno de educación superior.
Desde hace algunas décadas atrás se ha venido utilizando exitosamente
la tecnología para ayudar a estudiantes con discapacidad visual. Un grupo de
propuestas que llama la atención por su creatividad e impacto son aquellas
enmarcadas dentro de la tiflotecnología, neologismo que refiere según el
Diccionario de la Real Academia Española (2014) al “estudio de la adaptación
de procedimientos y técnicas para su utilización por los ciegos”. En torno al
mismo término y relacionado a la inclusión Pegalajar (2013) lo define como
el “conjunto de recursos cuyo fin es dotar a los deficientes visuales de medios
eficientes para utilizar la tecnología, favoreciendo su autonomía y plena inte-
gración social, laboral y educativa” (p.15)
La tiflotecnología es un recurso que apoya y facilita el acceso a contenidos

curriculares, por lo que se considera acertado considerarla como una
adaptación curricular de acceso aplicable en un contexto educativo com-
prometido con llevar a cabo un real proceso de inclusión ya que posibilita el
aprendizaje de contenidos y mejorar la calidad de la educación y de vida del
estudiante con discapacidad visual.
Es claro que al pensar en el desarrollo de una persona se lo hace desde las

posibilidades de comunicación, accesibilidad, motivación y autonomía que
posee, las mismas que se hallan concéntricamente vinculadas. Lo cual nos
remite a pensar que son muy particulares y singulares en cada sujeto de la
educación y por lo tanto es imposible pensar en una tecnología como recurso
para todos los estudiantes con ceguera, sino de una tecnología con diferentes
recursos y que deberán ser utilizados para cubrir las necesidades y demandas
particulares de cada estudiante en torno a sus intereses.
Una de las dificultades que más sobresale en estudiantes con discapa-
cidad visual es la comunicación ya que condicionan la construcción del
aprendizaje. Es inevitable encontrarse con la escena en el aula de clase
donde el docente debe comunicarse con los estudiantes y estos a la ves con-
sigo mismo, dinámica que normalmente en un estudiante con ceguera es
compleja y lenta. Tanto la comunicación oral como la escrita se dificulta en
cuanto que al no tener el material adaptado al sistema Braille, se le com-
plica tener acceso al material bibliográfico manejado por el docente en su

clase o al contenido de las diapositivas expuestas, sean por el docente como
por los demás estudiantes, el trabajo colaborativo donde las actividades
normalmente requieren del acceso al contenido bibliográfico, entre otras
dificultades identificadas dentro del aula de clase que privan al estudiante
con discapacidad visual de adquirir conocimientos y competencias requeri-
das por el sistema de educación superior.
Otro aspecto importante a considerar es la evaluación, donde los procedi-
mientos utilizados pudieran estar interfiriendo con la comunicación y tergi-
versando los resultados. Comprometiendo así los resultados de la evaluación
en torno a las capacidades o competencias alcanzadas por el estudiante con
discapacidad visual, ya que no se podría identificar de forma específica si el
estudiante no alcanzó los resultados necesarios por no contar con la capacidad
o competencia necesaria o por una no adecuada forma de comunicación que
interfirió en el acceso a los contenidos curriculares.
Aparte de esto no se puede dejar de lado que el actual joven universitario
está inmerso en una era digital donde la forma de relacionarse y comu-
nicarse es por medio de las herramientas tecnológicas que les permite
comunicarse e interactuar de forma activa. Actualmente por ejemplo los
trabajos colaborativos se realizan por medio de programas que permiten el
acceso de todos los miembros del grupo al mismo documento desde diferen-
tes lugares y ordenadores, los trabajos establecidos en la hora de clase, se
deben entregar de forma virtual y compartida en una plataforma educativa
o en medios virtuales.
El uso de la tecnología para las personas con discapacidad visual es impor-
tante y necesaria, por un lado, porque le posibilita realizar muchas acciones
de la vida cotidiana, que antes le era difícil o imposible como leer un texto,
un artículo científico, tener acceso al material bibliográfico entregado por el
docente, el acceso a internet, entre otros.
Al referirse a acceso se lo hace desde el concepto de accesibilidad que remite
según el Diccionario de la Lengua Española a la cualidad de accesible: que
tiene acceso, de fácil acceso. Y de acuerdo con González (2017) cuando afirma.
Si se aplica este concepto al conjunto de objetos, herramientas y tecnolo-

gías y en especial a ciertos colectivos con diversidad funcional, la palabra
adquiere un matiz menos neutro, más expresivo de los beneficios que
derivan de la interacción con el entorno o con otras personas”. (p. 23)
La falta de accesibilidad al entorno o a otras personas, por lo tanto, hace que

al sujeto con discapacidad visual se les dificulte el acceso a entornos propios
del desarrollo social, no tenga una calidad de vida sustentada en el principio

de igualdad de condiciones y deba enfrentarse a barreras tanto físicas como
culturales, subjetivas, cognitivas, entre otras.
La Tiflotecnología, como adecuación curricular de acceso, rompe con las
barreras, especialmente la de comunicación, por medio de diferentes disposi-
tivos tecnológicos que permiten al estudiante con discapacidad visual acceder
al currículo tomando en cuenta sus limitaciones en particular. Es decir que
las diversas opciones de los dispositivos tecnológicos van a permitir elegir el
que más se acomode a sus necesidades y posibilidades.
Se trata entonces de tener en cuenta la particularidad del estudiante con
discapacidad visual, las capacidades y habilidades con las que cuenta y sus
imposibilidades. Lo que se persigue con este proyecto es construir dispositivos
en los que el centro de acción y decisión le permite al estudiante con discapaci-
dad visual. Dicha estrategia pedagógica se basa en el principio que maneja el
constructivismo en el cual se permite al estudiante construir por sus propios
medios, un aprendizaje significativo en torno a sus posibilidades.
Es necesario entonces tener en cuenta la necesidad del estudiante con
discapacidad visual, el contexto educativo, la especificidad del contenido cu-
rricular y sobre todo los recursos físicos, materiales, mentales y emocionales
con los que cuenta el estudiante.
La Tiflotecnología trae consigo un sin número de recursos tecnológicos
aplicados a la discapacidad visual entre estos tenemos: los lectores de pantalla,
los switch, los lectores ópticos de caracteres, el teclado en braille, el escáner,
entre otros. Así mismo existen los sistemas parlantes que permiten dar apoyo
al proceso de lectoescritura por medio de la conversión de textos fotocopiados
o en PDF a Word; los sistemas de grabación de audio, que permiten que el
estudiante pueda grabar las disertaciones del docente y luego transcribirlas;
los sistemas periféricos para el ordenador, donde el teclado es el medio por el
cual accede al software.
En base a la práctica, adquirida por tres años, en el trabajo con estudiantes
con discapacidad visual inscritos en la Universidad Católica de Santiago de
Guayaquil, se describen a continuación los tipos de software que han dado
un mayor soporte al proceso de inclusión y han permitido que los estudiantes
logren acceder a los contenidos curriculares de forma ágil y rápida, produ-
ciendo excelentes resultados en su desenvolvimiento académico y apoyando al
sistema de evaluación requerido por el sistema de educación superior.
▪▪ SIVO es un asistente para personas con problemas de visión que facilita
el acceso a material de lectura en diferentes medios usando teléfonos
e inteligencia artificial para mejorar la calidad de vida de las personas
y sus familias. Está dirigido a cualquier persona que padezca baja
visión, ceguera o tenga algún problema para leer textos o reconocer

objetos y rostros.
▪▪ ABBYY Fine Reader es una aplicación de software de OCR (Reconocimien-
to Óptico de Caracteres) y de PDF "todo en uno" para lograr una mayor
productividad comercial cuando se trabaja con documentos. Ofrece
herramientas potentes y fáciles de usar para acceder a la información
guardada en documentos en papel escaneados y en archivos PDF.
▪▪ KNFB Reader le permite acceder con facilidad y al instante a textos y
archivos, en cualquier momento y lugar.
▪▪ NVDA es un software de código abierto, lo que significa que cualquiera
puede acceder al código. Esto permite a los traductores y desarrolla-
dores de todo el mundo contribuir continuamente a su expansión y
mejora.
▪▪ Eye-D (Acrónimo de Eye Devices), conceptualizado como una solu-
ción independiente para mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidades visuales es una solución completa que ayuda a
los en su vida diaria. Confiado y respaldado por miles de personas
en todo el mundo, Eye-D está decidido a hacer que los discapacitados
visuales sean verdaderamente independientes en todos los aspectos
y ayudarlos a contribuir a la sociedad promoviendo la inclusión.
▪▪ La voz sintética Isabel es una herramienta que se fusiona con el pro-
grama lector de pantalla NVDA, esta herramienta permite mejorar el
audio del programa haciéndolo más amigable con una voz no roboti-
zada y más humana
▪▪ El programa tiene varias funciones, puede ser guardado como un
archivo en formato WAV, MP3, MP4, OGG o WMA. El programa puede
leer el contenido del portapapeles, ver el texto de un documento en
formato AZW, CHM, DjVu, DOC, EPUB, FB2, HTML, LIT, MOBI, ODT,
PDF, PRC y RTF, personalizar
▪▪ Envision es una herramienta que utiliza inteligencia artificial para
hacer que la información visual sea accesible para personas con disca-
pacidad visual.
CONCLUSIONES
Es importante concluir que el construir y establecer un proceso de enseñanza –
aprendizaje inclusivo para el nivel de educación superior requiere de un profundo
análisis y planificación por la especificidad y rigurosidad que demanda una edu-
cación que apunta a formar estudiantes en diferentes ramas profesionales. Pero
también es importante señalar que existe ya un camino recorrido y construido
que proporciona elementos valiosos y que se han ido construyendo a lo largo de
algunos años y sobretodo que han sido abstraídos, construidos, adecuados y

experimentados por los estudiantes que en la actualidad tocan las puertas de las
diferentes instituciones de educación superior.
El proceso de inclusión es un proceso que se maneja desde lo general a lo
particular, pero cuando se identifica que es imposible modificar el programa
académico, lo recomendable sería diseñar un proyecto curricular alternativo
el mismo que podría llegar a reubicar al estudiante con necesidades educativas
especiales quizás en algún itinerario que vaya acorde a su elección de carrera
profesional. Dicho itinerario podría ser parte incluso del programa académico
de otra carrera profesional rediseñada afín.
La discapacidad en general, no distingue género, edad, rasgos físicos,
nivel económico, ni condiciones sociales. Ya sea que se presente de forma per-
manente o temporal, la discapacidad puede ser experimentada en cualquier
momento de la vida de un individuo. Es por esto que la sociedad requiere de
proyectos educativos y profesionales en donde se promueven herramientas
para que las personas con distintas formas de discapacidad tengan un desa-
rrollo óptimo en estos ámbitos.
El docente universitario, en la actualidad, debe ser recursivo al momento
de dar su cátedra, debe movilizarse de lugar “del todo saber” y al contrario
construir en conjunto con sus estudiantes un modo de enseñanza que permita
alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos en el programa analítico de
la materia a su cargo. Es importante resaltar que la mayoría de los docentes de
educación superior desconocen cómo utilizar o implementar una adecuación
curricular que le posibilite abordar un grupo que requiera de un proceso de
inclusión. Por lo que es necesario que las instituciones de educación superior
generen espacios que den lugar a un proceso de capacitación que permita
brindar recursos, reforzar habilidades y potencializar capacidades que giren
en torno al saber hacer con la inclusión en la educación superior.
La tiflotecnología, como adecuación curricular de acceso, permite que el
estudiante con discapacidad visual curse sus estudios de educación superior
y tenga acceso, de forma ágil y adecuada, a los contenidos curriculares de la
carrera profesional de su elección. Permite construir un diseño de productos
y entornos que den lugar a lo particular de cada estudiante, que permitan
potencializar sus posibilidades y eliminar las posibles barreras que se den a lo
largo de su desenvolvimiento académico.
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LA IGUALDAD DE GÉNERO DESDE
LA UNIVERSIDAD Y SU APORTE PARA UNA
SOCIEDAD SIN DISCRIMINACIÓN
ALEXANDRA RUANO SÁNCHEZ
ANGELA PAREDES CAVERO
MARÍA ISABEL LYNCH DE NATH
UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL
RESUMEN
Las Instituciones de educación superior, tienen dentro de sus objetivos ser
un referente y participe activo ante la sociedad de los principios y normativas
nacionales e internacionales, comprometiéndose en promover los derechos de
hombres y mujeres, en cada una de sus actividades pero principalmente en la
formación integral de sus futuros profesionales.
El tema del reconocimiento jurídico de la igualdad y la garantía de su con-
secución efectiva, no es algo novedoso ni de los tiempos modernos. A través de
muchos años los esfuerzos que se han realizado para alcanzar el punto ideal
de la igualdad han sido importantes, pero la cúspide de este esfuerzo es una
constante lucha que no ha tenido fin y que dependiendo de cada sociedad se
plasma o defiende de diversas formas.
La normativa legal en el Ecuador, contempla a la igualdad, como un pilar
importante para el cambio; pero no sólo debemos contemplar la ley como
ese mecanismo de imposición; sino que debemos buscar otros medios de
construcción de una sociedad nueva que respete los derechos humanos, por lo
que la universidad es el escenario ideal para crear una sociedad diferente que
busca la inclusión de género en todas sus esferas.
EL PARADIGMA DE LA IGUALDAD
A través del tiempo, las sociedades elaboraron conceptos de igualdad que
hasta nuestros días han perdurado. El concepto más amplio lo tenemos con
ARISTOTELES, quien planteó la noción de igualdad vinculada a la idea de
justicia expresando: “parece que la igualdad es lo justo, y lo es, pero no para
todos sino para los iguales; y lo desigual parece que es justo y, ciertamente lo
es, pero no para todos sino para los desiguales “. 1
1
ARISTOTELES, Política, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1983, pag.83
Es en la edad media, que se concentraron los esfuerzos en buscar nuevos

privilegios a la clase más favorecida, lo que condujo a una sociedad dividida
por lo cual fracasa la igualdad.
Claro está que esto no ha sido obstáculo para que la idea de igualdad empie-
ce a fraguarse en el seno de la ideología liberal del siglo XVIII, por lo que esta
lucha de igualdad, traspasó a diversos campos de la sociedad y del derecho, de
esta forma, el concepto moderno de igualdad ilustró el pensamiento político,
jurídico y social que posterior a la Revolución Francesa de 1789, inspiró las
Constituciones del siglo XIX.
A lo largo del siglo XX se desarrolla la ideología democrática de igual-
dad de condiciones entre los grupos sociales, siendo en este proceso la
transformación hacia la democracia social, donde el Estado iría adqui-
riendo un papel principal en el derecho de bienestar social y, en conse-
cuencia, este bienestar pudiera tener lugar, a partir de este momento,
interviniendo activamente con el fin de que las desigualdades puedan
corregirse. Con este incipiente enfoque, que admitió la existencia de
que la sociedad es heterogénea y de situaciones de hecho distintas, el
principio de igualdad superó la conexión que venía manteniendo con el
principio de legalidad.
En los años 80, la igualdad jurídica y la equidad se consideraron paráme-
tros muy insuficientes que permitían la realización de la igualdad efectiva.
Dando origen así a las políticas de acción positiva, medidas tendentes a
favorecer a las mujeres que por su pertenencia a un colectivo minusvalorado,
han sido y aún son objetos de discriminación y de desigualdad social en
múltiples sectores de la vida pública.
Cuando se analizan los avances que se han dado en relación al princi-
pio de igualdad, donde se han eliminado ciertos temas discriminatorios
contra las mujeres nos damos cuenta que las cosas han cambiado. Por
un lado las mujeres podemos participar, por lo menos sin una norma
que lo prohíba, en los ámbitos que por mucho tiempo había sido vetado
para ellas.
Sin embargo, analizando no de una manera descriptiva, observamos que
en vez de que esas mejoras hayan traído mejoras para las mujeres, curiosa-
mente ha conseguido impotencia, frustración y depresión.
Una gran interrogante que sería interesante plantearse es sobre ¿ Qué se
entiende por igualdad?. Para algunos es un complemento ideal de la libertad
o en otros casos su peor enemigo, todo dependerá de su relación porque lo que
existe es la desigualdad, ya que los seres humanos desde que se organizan
como grupo parten de la premisa de que son desiguales por ende la igualdad
es un ideal a alcanzar, un objetivo o una meta.
La constante lucha de igualdad se ha vuelto interminable y conjuntamen-

te con las tareas denominadas tradicionales por sexo, la mujer puede y debe
participar activamente en el mundo del trabajo, cultura y la política.
La idea de igualdad nunca ha perseguido la igualdad absoluta, es decir,
superar todas sus diferencias; sino más bien superar ciertas diferencias;
aquellas que en una época tuvieron relevancia o respondían a una necesidad.
Pero el patrón mujer-esposa-madre se mantiene inalterable, y sólo se ad-
juntan más responsabilidades a las ya existentes.
El contexto social-laboral actual se pone de manifiesto la interacción
progreso-género, percibiendo significativamente la segregación de oficios
femeninos y masculinos, la participación de la mujer en puestos de menor
cualificación y menor prestigio social, un subsueldo en relación a sus com-
pañeros varones con idéntica categoría profesional, las relaciones laborales a
tiempo parcial amenazan con quedarse definitivamente con las mujeres, toda
vez que sigue acarreando su maternidad.2
Las mujeres se ven ante la situación de compatibilizar “trabajos” o no
aplicar a alguna esfera laboral. Esto suele producir un grave problema que
desarrolla sentimientos de frustración y culpabilidad e inclusive estados
depresivos.
El statu quo no parece haber cambiado en el siglo XXI, estableciendo por
lo tanto, que cada mujer sea aquella que realmente quiere ser, requerirá
urgentemente extinguir la jerarquía generada por el sistema patriarcal, así
como todos los patrones establecidos que marcan la vida de los individuos.
Este cambio de gran importancia solo se puede afrontar desde uno de los
pilares básicos de nuestra sociedad, que es la educación, claro está desde la
infancia se siembran los primeros pasos; pero es en la universidad donde se
convierte en el escenario idóneo para perfeccionar esta concientización social
de igualdad que debe primar en los estados modernos.
La educación en igualdad, en el respeto a las diferencias, nos acercará a un
mundo sin obstáculos, ni barreras que dificulten la igualdad real de oportuni-
dades entre mujeres y hombres,
2
Las palabras de Harriet Taylor Mill en el siglo XIX retumban con total actualidad:
«No es necesario ni justo hacer imperativo a las mujeres que han de ser madres
o nada; o que si una vez han sido madres, no serán nada más durante el resto de
su vida. (...) Decir que las mujeres deben ser excluidas de la vida activa porque la
maternidad la descalifica para ello es decir en realidad que se les debe prohibir cual-
quier otra trayectoria a f in de que la maternidad sea su único recurso», vid. Taylor
Mill, Harriet (1851), La emancipación de la mujer, en Mill, John Stuart y Taylor
Mill, Harriet (2001), versión aportada por Juana María Gil Ruíz en el texto Igualdad
de género e igualdad de oportunidades: una relación al debate,2005, pag25.
Se conoce que existen dos conceptos de igualdad (formal y material).

Siendo la igualdad formal un principio constitucional, dirigido a todos los
poderes públicos obligados a cumplir. Por ende su incumplimiento conlleva
una consecuencia jurídica. Este principio se concreta en la obligación de dar
un trato igual, de modo que el trato diferente solo se da si es justificado.
La igualdad material que es el resultado de la búsqueda de que los ciuda-
danos disfruten de manera efectiva de ciertos derechos, bienes y servicios. Los
elementos que se consideran aquí son las condiciones fácticas de las personas
y el modo en que estas se condicionan para alcanzar un determinado bien o
disfrutar de un determinado derecho.
El discriminar es ese trato distinto que genera una desventaja o restringe
un derecho a quien lo recibe y de quien pertenece por simple hecho de ser una
persona. Es por ello que todas las personas pueden ser centro de discrimina-
ción; pero sin embargo también aquellas que se encuentran en situación de
vulnerabilidad o detrimento, ya sea por un acontecimiento social o personal,
serían quienes la sobrellevan en mayor ocasiones. Uno de los orígenes de este
acto se da por las diversas relaciones sociales y algunas veces se da por la mis-
ma familia, donde te dan un estereotipo y de los perjuicios a seguir.
Las normas de lucha contra la discriminación se pueden comparar con un
árbol:
▪▪ Las raíces serían los valores que estas normas encarnan y defienden
(la dignidad de la persona y sus prolongaciones);
▪▪ El tronco serían las reglas aplicables y las cuestiones comunes a todas
las discriminaciones (los conceptos de discriminación y el régimen
probatorio en particular);
▪▪ Las ramas estarían representadas por los distintos ámbitos concretos
de la discriminación (sexual, racial, etc.) con sus especificidades
jurídicas, históricas y sociológicas, siendo posible la transferencia
de soluciones jurídicas entre las ramas. Una discriminación es una
ruptura de la igualdad por un motivo prohibido. Por consiguiente, el
concepto de discriminación depende íntimamente del concepto de
igualdad.
Con el afán de que no se perpetúen falsos sentimientos de normalidad,

neutralidad e igualdad, es súper importante un actuar positivo y optar por
acciones positivas consistentes, con la inclusión de ambos géneros, ubicando
a los hombres y mujeres en igualdad de armas para competir.
Es importante no caer en la simple apariencia a la igualdad, los porcentajes
y el cumplimiento de números no son el último fin de la igualdad que en algu-
nos casos suele caer en resultados engañosos.
Las cifras siempre son importantes porque nos permiten representar un

cierto objetivo de inicio para constituir una representación suficiente de
mujeres con voz y con capacidad para actuar, sin embargo, esta paridad debe
estar constituida no solo para cumplir una exigencia de resultados numéricos
idénticos entre géneros sino sobre la igualdad equitativa
Bajo la premisa de que hombres y mujeres representan una masa crítica
suficiente que haga equilibrar las responsabilidad en ambos ámbitos y en
todos los niveles.
La igualdad real se encuentra en la auténtica capacidad de los hombres y de
las mujeres que comparten el poder político para modificar las estructuras para
la creación de un nuevo modelo de representación democrática. Siendo esta
una misión que implica necesariamente el objetivo de una paridad cualitativa.
Análisis Constitucional sobre la igualdad de género en Ecuador
La actual Constitución del Ecuador, reconoce las luchas sociales históri-
cas, que a través del tiempo han ocurrido en el país. Es una concepción más
moderna y completa que busca terminar con las diferencias sociales, constru-
yendo una convivencia ciudadana en diversidad, para alcanzar el buen vivir,
el suma Kawsay3, respetando la dignidad de la persona.
Uno de los valores fundamentales en la Constitución es la igualdad, vista
de diferentes ángulos como el formal, material y la no discriminación. Es así
que se reconoce por parte del Constituyente, reconociendo la discriminación
que han sufrido algunos grupos, entre ellos las mujeres que han buscado a
través del tiempo hacer efectiva la igualdad.
En la parte preliminar de la Constitución, se fundamenta en principios y
valores como: la equidad, paz, libertad, igualdad y dignidad humana. Reco-
noce además que hay grupos vulnerables en el Ecuador que a través del tiempo
han sido discriminados entre ellos las mujeres siendo la actual Constitución
una herramienta que busca la aplicación de los derechos humanos de esos
grupos.
La Constitución de la República reconoce a las personas el derecho de igual-
dad en el artículo 11 numeral 2 que establece:
“El ejercicio de los derechos se regirá por los siguientes principios… 2.
Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes
y oportunidades. Nadie podrá ser discriminado por razones de […] sexo,
identidad de género […]; ni por cualquier otra distinción, personal o colec-
tiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar
3
El principio Sumak Kawsay (vida en armonía) orienta la interrelación al interior de la sociedad
quichua y de ésta con la naturaleza
o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancio-

nará toda forma de discriminación”
La Constitución ha incluido un conjunto de obligaciones al Estado en búsque-

da de la efectiva igualdad de género. El país cuenta con una serie de disposiciones
articuladas en este cuerpo legal que permite abordar el tema y que son:
▪▪ Se formula y ejecuta políticas para alcanzar la igualdad entre hombre
y mujer.
▪▪ En Planes y programas se incorpora el enfoque de género.
▪▪ Es obligación del Estado la adopción de acciones que busquen alcanzar
la igualdad real a favor de los titulares de derechos que están en un
estado desigual.
▪▪ Generar las condiciones que aseguren los principios y derechos reco-
nocidos.
▪▪ La representación paritaria de mujeres y hombres en cargos de deci-
sión y dirección.
▪▪ Garantizar mediante algunos mecanismos legales, la igualdad de
mujeres en el acceso al empleo, formación y promoción profesional y
laboral, remuneración equitativa y búsqueda de trabajo autónomo.
Es en esta área constitucional que se da el marco legal más importante para

que toda la sociedad pueda cumplir de manera idónea con la igualdad.
Las regulaciones jurídicas del Ecuador, contemplan que la igualdad, es
un pilar muy importante para el cambio, no sólo se crean normas jurídicas;
sino que se debe utilizar la educación como una herramienta idónea y efi-
caz en el ejercicio de los derechos y la construcción de una sociedad nueva
que respete los derechos humanos y se busque la inclusión con la equidad
de género.
ASÍ TENEMOS EL ART. 27 DE LA CONSTITUCIÓN QUE EXPRESA:

“Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad
de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico
para el desarrollo nacional.”
Esta norma constitucional se complementa con el Mandato Constitucional

del 29 de abril del 2008, donde se crea el Programa Nacional de Educación para
la Democracia, que tiene como objetivo los siguientes puntos:
▪▪ Formar ciudadanos y ciudadanas conscientes reflexivas y comprome-
tidas con la positiva transformación de la sociedad.
▪▪ Interiorizar y ejercer de manera continua los principios, valores y
prácticas democráticas en las esferas educativas.
▪▪ Fortalecer en los estudiantes el convertirse en actores sociales de
cambio.
▪▪ Inclusión social, de género, desplazados, etc.
Estas herramientas jurídicas y sociales no deben ser las únicas, para lograr la
igualdad de género, se deben buscar mecanismos positivos que cristalicen la
igualdad, buscando medios políticos dentro de un marco de justicia reparativa
para conseguir la igualdad de género incluyendo a las mujeres y remediar esta
desigualdad histórica y social.
En la actualidad se aplican de forma dinámicas los conceptos de igualdad
de género, que involucra constantes normativas para su cumplimiento; como
es el caso de la Resolución RPC-SO-22-No.414- 2017 del Consejo de Educación
Superior, con fecha 24 de julio del 2018, que expide normas de cumplimiento
para las universidades del Ecuador:
“Art. 12.- Derechos de los estudiantes.- Son derechos de los estudiantes:

b. Beneficiarse de medidas de acción afirmativa, diseñadas y ejecutadas
por la IES, acordes a las particularidades de sexo, identidad de género,
orientación sexual, discapacidad, origen nacional o étnico, estado de
salud y condición socioeconómica, para acceder, permanecer y titular-
se en una educación superior de calidad y pertinente…
e. Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras
formas de apoyo económico que le garantice igualdad de oportunida-
des en el proceso de formación de educación superior.”
Así como también obligaciones a las instituciones superiores de:
“Art. 16.- Obligaciones de las IES.- Son obligaciones de las Instituciones de

Educación Superior:
a. Levantar información y elaborar diagnósticos sobre el estado de la
igualdad en la IES, con énfasis en los ejes de género, interculturali-
dad, discapacidad y condición socioeconómica.
b. Elaborar, ejecutar y evaluar un Plan Institucional de Igualdad que
incluya medidas de acción afirmativa para todos los actores de la
comunidad educativa, en coordinación con las unidades académicas

y administrativas o cualquier otra de las IES…”
¿CUÁL ES EL ROL DE LA UNIVERSIDAD SOBRE IGUALDAD DE GÉNERO?

Se parte de una realidad, de acuerdo a los últimos datos en la carrera de dere-
cho, modalidad a distancia muestra la siguiente información sobre el ingreso
de los estudiantes y su clasificación actual entre hombres y mujeres:
INGRESO 2018 (REDISEÑO)
MUJERES HOMBRES TOTAL
93 66 159
Fuente: Coordinación de la Carrera, registro de ingreso
ESTUDIANTES ACTUALES
MUJERES HOMBRES TOTAL
283 271 554
Fuente: Coordinación de la Carrera, registro de ingreso
Para las sociedades actuales, no es suficiente garantizar una igualdad formal,

por medio de su sistema jurídico; sino más bien se requiere de grandes avances
que impulse el Estado obligando a un actuar de la sociedad.
Existen legislaciones que rompen hitos históricos de relevancia social,
dando un gran salto para conseguir la igualdad efectiva entre hombres y mu-
jeres; pero esto no se alcanza con sólo ocupar por parte de la mujer los diversos
ámbitos que antes les estaba prohibido o era inalcanzable para ellas conse-
guir. Se debe sentar nuevas bases de igualdad, construyendo una sociedad
igualitaria, donde cada actor social contribuye desde su esfera para no dejar
en letra muerta los aspectos normativos.
La discriminación de la mujer por parte de la sociedad hace que las medidas
a favor de ellas, sean necesarias no para compensar un rasgo que supone una
desventaja individual, sino para equilibrar la situación de desventaja social.4
La igualdad de género, a pesar de ser un término relativamente reciente,
ha tenido la ventaja de que los Estados han invertido recursos para buscar
mecanismos de programas y beneficios para plasmar de manera práctica esta
igualdad.
4
GIMÉNEZ GLUCK, D., Una manifestación polémica del principio de igualdad…, op.
cit., nota 34, pp. 55 y ss.
Se considero que tal vez el problema no sea solamente el obligar mediante

políticas públicas, exigiendo la igualdad de género. El conflicto radica en la
concepción social, que aún no está acostumbrada o no rompe paradigmas,
donde se ve como una obligación normativa la igualdad y no como un derecho
constitucional de no discriminación.
Es importante reconocer como mi paso por la universidad, al ser estudiante,
me influyó a reconocer mis derechos, a conocer que a pesar de la adversidad de
una sociedad machista; existían autoridades y docentes que me impulsaban
a continuar…sembrando en mí el pensamiento de igualdad de oportunidades
sin distinción entre hombre y mujer.
Este sentimiento de igualdad, fue dado por muchos de mis maestros en
la formación profesional, y hoy estoy convencida de que un escenario idóneo
para la práctica e impulsar una sociedad equitativa es la universidad, donde
su rol no sólo se limita a prohibir o sancionar actos discriminatorios sino que
busca inculcar los principios de igualdad no como letra muerta en un cuerpo
legal, sino formar un valor intrínseco en todos sus estudiantes, que fortalezca
sus valores en pro de conseguir una sociedad más equitativa y justa.
Claro está que la normativa que regula a la educación superior, actualmen-
te contribuye mucho a que los conceptos de igualdad están mejor definidos
y así lo podemos observar con los siguientes artículos de la Ley Orgánica de
Educación Superior que establece:
“Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los estudian-
tes los siguientes:
b. Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita
iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de oportu-
nidades;
h. El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, de-
mocrática, incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la
justicia y la paz;
i. Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras
formas de apoyo económico que le garantice igualdad de oportunida-
des en el proceso de formación de educación superior; y,…”
Por lo tanto la Universidad debe tiene objetivos básicos definidos: 1.- Igualdad
de oportunidades
▪▪ Generar una política institucional que, en el mediano y largo plazo,
asegure:
▪▪ La participación equitativa de ambos sexos en los distintos ámbitos
universitarios.Impulsar el acceso al trabajo y a la promoción profesio-
nal igualitarios mediante la reforma de los reglamentos internos.
▪▪ Promover el acceso de las mujeres a los puestos de toma de decisiones.

Garantizar la paridad de género en la composición de tribunales o
comisiones responsables de evaluar los concursos a plazas o puestos
convocados por la institución.
▪▪ Fomentar la investigación y la publicación entre las mujeres abriendo
convocatorias especialmente dirigidas.
SENSIBILIZACIÓN A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA

Visibilizar el sexismo, la desigualdad de género y sus consecuencias en la vida
institucional y de las personas, y en el desarrollo de la sociedad, a través de las
siguientes acciones:
▪▪ Poner en marcha procesos permanentes de sensibilización para las
distintas poblaciones de la comunidad universitaria, incluidas las
personas que ocupan puestos de gestión.
▪▪ Diseñar campañas permanentes de difusión a favor de la equidad de
género dirigidas a todos los públicos.
▪▪ Impulsar acciones de reconocimiento a las personas o instancias de la
comunidad universitaria que favorezcan la igualdad entre hombres y
mujeres.
▪▪ Diseñar talleres de profesionalización para especialistas en la imple-
mentación de la equidad de género.
▪▪ Estas son sólo algunas de las acciones que se pueden realizar desde la
universidad; pero lo más importante no es desde una óptica interna;
sino más bien externa, que es la de educar en valores para una socie-
dad más justa e igualitaria.
CONCLUSIONES
El rol del docente universitario y lo que estamos muy orgullosamente realizan-
do en nuestras aulas de la Universidad Católica, es promover en los estudian-
tes los valores de la ética, reconquistando en cada una de nuestras clases la
práctica de los valores de igualdad y el respeto; para lograr el pleno desarrollo
de las capacidades y comportamientos sociales cargados de moralidad que
permite que nuestros estudiantes desarrollen las competencias sociales (el
saber estar y saber ser).
La importancia de promover desde las aulas universitarias, la igualdad
de género en la educación superior, es la base para un desarrollo humano en
equidad.
Es verdad que de a poco la sociedad ecuatoriana debe cambiar y aunque en
el campo político contemos con acciones afirmativas que permitan el acceso
de la mujer a la vida pública, esto no es un tema terminado; todo lo contrario,

se debe sensibilizar otras áreas como lo familiar y lo laboral.
Las universidades, son entes impulsadores para la creación y difusión del
conocimiento, teniendo como responsabilidad, la aplicación de políticas de
igualdad, mediante la elaboración de estrategias e instrumentos que promue-
van la igualdad y el respeto pero así mismo impartiendo desde sus aulas la
no discriminación y convirtiéndose en claros ejemplos de la práctica de estos
principios.
El tema de la igualdad se introduce en las universidades como parte in-
tegral de su compromiso social contribuyendo en un factor de calidad y de
modernización, donde se debe trasladar a las aulas esas practica paritaria de
comunidad universitaria, de un clima de respeto, debate y diálogo.
La misión de los docentes es educar en igualdad de género, transmitiendo
y siendo multiplicadores con los estudiantes y los nuevos profesionales del
respeto y la importancia de este principio de igualdad.
Los mayores cambios en la sociedad, nacen de la educación, porque son los
que afectan a la cultura de cualquier organización o a los aspectos sociales que
forman un Estado, por lo que promover la igualdad es contagiar las mentes
de las nuevas generaciones, es poner en práctica un principio que urge en
defender y socializar para una sociedad más justa e igualitaria.
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EDUCACIÓN DE POSTGRADO:
PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS;
PROGRAMAS; PERFILES DE
PERFECCIONAMIENTO; DE
ESPECIALIDADES; DIPLOMADOS;
MAESTRÍAS; POSTGRADOS Y
DOCTORADOS
LA FORMACIÓN CIENTÍFICA
EN LO PEDAGÓGICO-TECNOLÓGICO-COMUNICATIVO
EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: UN RETO ACTUAL
DIEGO ROMERO OSEGUERA
CARLOS ZAMBRANO VEINTIMILLA
RESUMEN
La formación profesional requiere del desarrollo de la competencia científica
relacionada con el tratamiento de contenidos curriculares, donde la base pe-
dagógica, tecnológica y comunicativa tenga como modelo la construcción de
aprendizajes en diversos ambientes donde las actividades sean interactivas,
se haga uso de herramientas informáticas de comunicación y prevalezca un
modo de actuación que se caracterice por una dinámica interactiva que pro-
voque en los actores del proceso: más responsabilidad formativa, motivación
profesional, cultura científica de cómo diseñar el aprendizaje hoy, comunicar
en la virtualidad, apoyar la presencialidad y semipresencialidad con el uso de
recursos educativos, portales educativos y sitios web; donde el trabajo cola-
borativo y la investigación científica de las materias sea un estilo profesional
para resolver situaciones y problemas en campos del saber: ese rol debe ser
desarrollado para afrontar actuales retos formativos. Este trabajo tiene como
objetivo presentar una descripción y fundamentación de la concepción cientí-
fico metodológica empleada en estudios de pilotaje y una propuesta de proyecto
investigativo académico de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
y el Centro de Calidad e Innovación de la Educación de la Universidad de las
Ciencias Informáticas en Cuba, en función de la elevación de las competencias
científicas profesionales del docente latinoamericano.
Palabras clave: formación científica, pedagogía, tecnología, comunicación,

rol profesional
INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual se espera contar con una población capaz de enfrentar
la vida con una actitud científica a partir de los nuevos escenarios sociales
y formativos, los nuevos los roles y funciones del profesional y las nuevas
características que tienen los actuales recursos humanos que se forman,
quienes deben integrar la tecnología en su contexto pleno. Para alcanzar esa
meta se requiere de conocimientos pedagógicos y comunicacionales para
explotar las potencialidades que tienen los dispositivos electrónicos presentes
en la esfera cotidiana. Ante los retos que representa la tendencia mundial a la
globalización y el mundo de constantes transformaciones, donde la ciencia y
la tecnología se entrelazan para ofrecer opciones de solución a problemáticas
comunes es hoy una realidad que se debe asumir por todas las partes sociales.
Se requiere de una formación científica integral al respecto, ella debe
estar dirigida a fomentar la construcción de conocimientos por parte de
los estudiantes, en lugar de meramente repetir o reproducir sistemas de
conocimiento ya elaborados. La concepción constructivista del aprendizaje
debe entenderse no solo como una propuesta justificada en la investigación
psicológica sobre cómo se aprende de las personas sino también en las de-
mandas culturales que sobre la escuela y demás organizaciones pesan hoy
como lo es el caso de la tecnología a favor de la formación de los futuros
profesionales.
Desde hace más de tres décadas se considera que la formación científica
es un objetivo clave de la educación que debe lograrse durante el período de
enseñanza, independientemente de que continúe sus estudios científicos o
no ya que la preparación básica se relaciona con la capacidad de pensar en un
mundo en el que la ciencia y la tecnología son necesarias hoy se le integra la
tecnología y su peculiar forma de comunicación. Es objetivo de esta investiga-
ción integrar los componentes pedagógico-tecnológico y comunicativo en una
concepción cintica curricular en la formación profesional.
Es básico entonces para el trabajo formativo considerar el desarrollo de la
competencia científica como un término que representa las metas de la edu-
cación, que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud
y el carácter aplicado que tiene como objetivo la educación; engloba el conoci-
miento científico, las habilidades científicas asociadas a la investigación y los
valores; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones
entre la ciencia y la tecnología, al potenciar la reflexión crítica, creatividad,
iniciativa, resolución de problemas, evaluación de riesgos, toma de decisiones
y la gestión constructiva de los sentimientos.
La formación científica, en lo pedagógico-tecnológico-comunicativo en la
formación profesional, se considera un reto actual por lo que ha constituido
FORMACIÓN INICIAL: MODELOS, METODOLOGÍAS O ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES 47
en estos últimos años una temática de referencia en el camino investigativo

de los autores, a partir de sus clases como laboratorio pedagógico donde la
formación científica de las tecnologías y la comunicación virtual han pro-
piciado resultados de medios y recursos didácticos creativos y ha permitido
elevar la motivación y la innovación en quienes se forman y en los colectivos
pedagógicos y laborales en los que se ha introducido la experiencia, todos con
buenos resultados durante el proceso evaluativo y sus resultados de cierre de
las asignaturas en las que se ha potenciado el carácter científico a favor de
las aportaciones a las esferas sociales a las que tributan los diferentes actores
participantes.
DESARROLLO
En la formación científica de los profesionales hoy debe estar presente la
referencia contextual, el reconocer las situaciones de la vida cotidiana rela-
cionadas con la ciencia y la tecnología, dado que ellas representan los ámbitos
a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. Un aspecto
que se debe desarrollar son las capacidades en la identificación de temáticas
científicas, que se concreta, reconocer cuestiones investigables desde la cien-
cia, utilizar estrategias de búsqueda de información científica comprenderla,
y seleccionarla y reconocer los rasgos clave de la investigación científica:
relevancia, variables incidentes y control, diseño de experiencia y realización.
La explicación de fenómenos científicos debe obedecer su presencia al
aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada, describir
o interpretar fenómenos científicos y predecir cambios, reconocer descripcio-
nes, explicaciones y predicciones pertinentes, interpretación y usar e inter-
pretar pruebas científicas, elaborar y comunicar conclusiones, argumentar en
pro y en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y
los razonamientos en la obtención de las mismas, reflexionar sobre las impli-
caciones sociales de los avances científicos y tecnológicos mediante actitudes
concretas como: el valorar el interés por la ciencia, la actitud favorable a la
investigación científica y la responsabilidad hacia el desarrollo sostenible.
Las dimensiones científicas se adaptaron basadas en el marco para la
evaluación de las ciencias propuesto por el proyecto PISA 2006 y en Cañas et
al. (2007): se caracteriza la competencia científica a partir de cuatro aspectos
interrelacionados: contextos; conocimientos, capacidades, y actitudes (MEC,
2009). Y direcciona la investigación el trabajar en el diseño de actividades y
recursos algunas de las siguientes variantes: identificar preguntas o proble-
mas, plantear y contrastar conjeturas e hipótesis a la solución de un problema,
realizar observaciones directas o indirectas con conciencia del marco teórico,
diseñar y realizar experimentos, obtener y analizar datos e información,

obtener conclusiones basadas en pruebas, comunicar conclusiones.
Se contemplan también actitudes agrupadas en: el interés, la curiosidad,
disposición para adquirir conocimientos y habilidades adicionales en rela-
ción con el mundo físico, utilizando diversos recursos y métodos, reconocer
que para el ejercicio de muchas profesiones son necesarios conocimientos
científicos y saber aplicar procesos propios de este campo del saber, valorar las
repercusiones del desarrollo tecnocientífico, respaldo a la investigación cien-
tífica, valorar la importancia de utilizar los conocimientos científicos y las
interacciones de la ciencia y la tecnología para satisfacer las necesidades hu-
manas individuales y comunitarias, mostrar disposición a utilizar conceptos
y estrategias propios del trabajo científico para plantear preguntas relevantes y
obtener conclusiones a partir de evidencias y pruebas experimentales, sentido
de responsabilidad hacia los recursos y los entornos, valorar la importancia de
participar en la toma de decisiones con vistas a asegurar un futuro sostenible,
interés por las cuestiones éticas asociadas al conocimiento del mundo físico
en relación con la ciencia, el desarrollo tecnológico y la relación de las perso-
nas con la naturaleza y tender a actuar de manera coherente, responsable y
solidaria en cuestiones científicas socialmente controvertidas.
En cada nivel educativo, a partir del grado de formación de los profesiona-
les, como clave para garantizar en estos escenarios pedagógicos la innovación,
se introducen desde hace varios años las Tecnología para el aprendizaje y el
conocimiento (TAC) en el accionar de capacitación o de formación a favor de
la calidad del aprendizaje de estudiantes, participantes, la investigación y la
práctica organizacional. Ello genera necesarias transformaciones en el modo
de enseñar y aprender para todos los actores que intervienen en el proceso
docente – educativo, lo cual es expresado por ellos mismos en intercambios
y entrevistas realizadas, donde además muestran interés, motivación, emo-
ción y prontitud formativa para la consciente y profesional aplicabilidad en
escenarios virtuales o tomando estos de apoyo en la presencialidad. Es por
ello que se hace necesaria elevar la educación científica en estos saberes para
alcanzar niveles superiores de desarrollo en: Competencia digital (Arancibia y
otros, 2010; Rosario y Vázquez, 2012; Terigi, 2013 y Gutiérrez, 2014, en Cabero,
2014).
Varios de los diagnósticos y aportaciones en otros espacios geográficos
(Llorente, 2008; Cabero, 2008 - 2014; Gutiérrez, 2014; Roig y Flores, 2014)
coinciden con los resultados de las investigaciones de campo y experimentales
realizadas en muestras de enseñanzas, entre ellas:
▪▪ Los profesionales expresan que no siempre se les ha formado
plenamente en el uso y explotación de las potencialidades de
los equipos informáticos que le colocan a disposición en las

organizaciones.
▪▪ La motivación e interés actual con respecto al conocimiento tec-
nológico necesario no siempre garantiza la calidad en la imple-
mentación de las TAC en el proceso docente o de capacitación.
▪▪ Poseen baja formación para el diseño de aprendizaje con el uso
de las TAC y la producción de medios con respecto a la creativi-
dad para su utilización didáctica.
Experiencias similares desde una comparación educativa se hallan descritas
y valoradas en los informes Horizon por conocidos investigadores en el tema:
García y otros, 2010; Durall y otros, 2012; Johnson y otros, 2013; todos hacen
alusión a Web semántica, aplicaciones móviles, entornos colaborativos, per-
sonales de aprendizaje, gamificación, analíticas de aprendizaje, entre otras.
En la "sociedad de la información" en la que el acceso a la información y al
conocimiento es sumamente fácil, las organizaciones no pueden servir ya solo
para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos
formatos y canales. La formación científica debe servir cada vez más para asi-
milar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersa, para
construir interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para
hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las
ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no solo una opción
psicopedagógica sino sobre todo una opción cultural y de redistribución del
conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las
sociedades modernas. (Gil y Vílchez, 2006).
Se admite la necesidad de tener en cuenta otros criterios en la toma de
decisiones sobre los contenidos, como por ejemplo la fuente psicológica. La
tradición constructivista de la educación científica, en particular, alienta el
conocimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos para aprender. Al
trabajar con ese enfoque pedagógico en el que prima la indagación científica
se logra desarrollar en quienes se forman las competencias de comprender y
emplear el modo específico de obtener conocimiento propio de las materias
mediante la observación, la hipotetización y la comprobación empírica, que
desde el diseño del aprendizaje el profesor puede direccionar partiendo de los
conocimientos previos para facilitarle y guiar al alumno en la construcción
científica de los aprendizajes curriculares, de las situaciones de la cotidiani-
dad.
El enfoque que parte de los conocimientos previos o concepciones alterna-
tivas de los estudiantes está teniendo una gran influencia en la investigación
psicopedagógica , así como el de las teorías implícitas, que sume que las ideas
previas de los alumnos se organizan en teorías implícitas, de forma que la for-
mación científica debería dirigirse a que los estudiantes construyeran las teo-
rías científicas a partir de sus teorías personales mediante procesos de cambio
conceptual, pero sin que este cambio implicara necesariamente un abandono
de sus creencias intuitivas, sino más bien una nueva conceptualización o
forma de pensar sobre las mismas. Un rasgo diferenciador es la importancia
que conceden al contexto y la posibilidad de transferir de manera directa el
conocimiento científico a las situaciones sociales cotidianas, que suele ser
uno de los objetivos básicos de la educación científica en la formación.
El objetivo general del docente es la promoción de una actitud creativa,
crítica e ilustrada, en la perspectiva de construir colectivamente la clase y en
general los espacios de aprendizaje. En dicha "construcción colectiva" se trata,
más que de manejar información, de propiciar espacios que le permitan al
estudiante articular conocimientos, el desarrollo de habilidades para el diá-
logo y la argumentación, sobre la base de problemas del desarrollo científico-
tecnológico.
Entre las técnicas didácticas más significativas, se pueden citar: la inves-
tigación-acción, la articulación monográfica y los seminarios participativos:
▪▪ La Investigación-Acción-Participativa: en este enfoque los
problemas de investigación surgen en la propia práctica con los
estudiantes, ellos son los agentes que diseñan la investigación,
formulan sus propios problemas y buscan entablar una relación
con la comunidad o con el espacio de acción a donde el trabajo se
dirige. El trabajo de investigación es una construcción colectiva
que comprende la resolución de problemas, el consenso, la ne-
gociación y el conflicto, en donde el docente juega un papel de
apoyo para proporcionar materiales conceptuales y empíricos
a los estudiantes y favorecer la construcción de puentes argu-
mentativos.
▪▪ La articulación monográfica: busca reorientar la enseñanza
de una materia, a partir de la investigación de unos pocos con-
ceptos claves. Debe hacer parte de los casos de estudio que, en
lo posible, deben vincularse con problemas familiares para los
estudiantes.
▪▪ Actividades participativas: se centran en los aspectos con-
flictivos y las controversias, con relación a las implicaciones
sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico. Las
actividades escolares, involucran la organización de grupos de
discusión para organizar los debates, en la perspectiva de fami-
liarizarse con diferentes y antagónicos tipos de argumentación
de los diversos grupos; ya sea con simulación de debates, mode-
los de discusión de tipo parlamento, mesas redondas, discusión

de dilemas morales, etc.
Es criterio de los autores promover una Red regional de docentes por la calidad
y la innovación educativa y un Proyecto internacional de la Pedagogía tecnoló-
gica basado en la experiencia de una investigación educativa en marcha desde
diferentes materias y asignaturas para el perfeccionamiento de la práctica
educativa institucional. La región latinoamericana puede incrementar desde
proyectos investigativos son las simulaciones educativas la que constituyen
una de las didácticas más atractivas para el aprendizaje del debate, la ar-
gumentación y la participación, pues se distancia de la rutina del trabajo
cotidiano en el aula, a través de situaciones en donde surgen las posiciones
de cada actor-rol y con ello la controversia acerca de sus valores frente a un
determinado desarrollo o innovación tecnológica con implicaciones sociales
y ambientales controvertidas. La discusión pública, el intercambio dialógico,
la confrontación de datos, informaciones, argumentos y prospectivas de cada
actor-rol, sirve para escenificar una posible evaluación constructiva de un
desarrollo tecnológico.
La pedagogía científica o experimental, según el Diccionario de las Cien-
cias de la Educación, es el intento de fundamentar la pedagogía en observa-
ciones rigurosas bajo la aplicación del método científico. En una dimensión
metodológica se defiende el conocimiento científico del estudiante y se
preocupa por la eficacia del proceso educativo mediante el estudio científico
de los elementos que intervienen en él. Atendiendo a una reestructuración
didáctica de la enseñanza aprendizaje propicia la construcción de un método
objetivo, basado en presupuestos científicos, propugnando la observación
científica de los hechos.
Entre los retos que se han ido imponiendo en el siglo XXI a los profesionales
que ejercen las funciones y roles de: Consultor/Facilitador, Diseñadores de
situaciones mediadas de aprendizaje, Moderadores y tutores virtuales, Eva-
luadores continuos, Orientadores, Evaluador y seleccionador de tecnologías y
Nuevas funciones y roles (Cabero et al., 2007). En este caso ya se experimenta
en un Proyecto de Pedagogía tecnológica como estudios de postdoctoral y de
un Grupo de investigación que lidera la autora Dra. María Caridad Valdés Ro-
dríguez, Profesora Titular de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI)
y de un Proyecto institucional, asociado a un Programa Nacional cubano que
aporta a problemas y retos de la educación y formación actual. Este pudiera
convertirse en alianza con la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
u otras en un Proyecto internacional, a partir de que en esta universidad se
han formado y se forman doctores en Ciencias de la Educación con Mención
en tecnología tutoradas por docentes que participan en ese proyecto científico

académico y que junto a grupos estudiantiles se pudiera de manera concreta
elevar el aprendizaje universitario, la producción científica, los intercambios
académicos y la cantidad de premios en diferentes niveles, entre otros indica-
dores de la Ciencia, la tecnología y la innovación.
Como contenido de la formación continua los profesionales requieren
conocimientos tecnológicos acerca de las herramientas tecnológicas, sean
educativas o no, aplicar la tecnología al campo concreto de su profesión, cono-
cimientos éticos referente a las nuevas tecnologías. Además, conocimientos
tecnológico-pedagógicos, unos cimientos pedagógicos y saber cómo la tec-
nología puede enriquecer esta dinámica, búsquedas online o en dispositivos
electrónicos, sobre la unidad entre las metodologías y aspectos didácticos
enriquecidos con la tecnología, el trabajo colaborativo, saber trabajar con el
diseño de rúbricas para la evaluación por competencias, técnicas, tendencias
y rumbos del entorno social, tecnologías emergentes. Acerca de funcionalida-
des del escenario de aprendizaje, ya sea físico, virtual o en red.
Es clave en toda profesión estar formados en una formación científica don-
de se integre lo pedagógico-tecnológico y comunicativo en el proceso docente
a los estudiantes bajo ese enfoque y así en el trabajo metodológico y científico
metodológico ello servirá de elemento de discusión entre los formadores para
mejorar el aprendizaje con educación científica (Cabero et al., 2014).
Otro de los presupuestos que fue tenido en consideración: el conocimiento
deja de ser estable, escaso y lento, la institución educativa deja de ser la única
en masificación de la enseñanza universitaria y aparecen titulaciones de otras
carreras desde la modalidad a distancia (Cabero, 2015).
Un triple eje se establece como principio formativo y es potenciar que se
deben poseer tres tipos de conocimientos: tecnológicos, pedagógicos y de con-
tenidos de la disciplina que debe enseñar o aprender. Sobre este triple eje se
articularon las preguntas del cuestionario con el fin de obtener respuestas que
configuren el mapa del pensamiento del formador. Es preciso que dominen
las técnicas de cómo funcionan las TAC que quieren emplear. Además, deben
tener un conocimiento pedagógico de los contenidos y de la utilización de
las tecnologías. La pedagogía y singularmente la Didáctica ocupan un lugar
preferencial en este modelo que se toma como plataforma teórica durante la
investigación.
La presencia de diversos instrumentos tecnológicos está revolucionando
la propia enseñanza y sus métodos, situación que se espera que vaya en
crecimiento. Los profesores en cierto sentido se sienten desbordados, pues-
to que en algunos aspectos los propios alumnos aportan ya usabilidades,
sensibilidades y hasta estrategias que superan las de los propios docentes.
Se constata en el estudio, que las percepciones que presentan los encuesta-

dos respecto al dominio de la TIC es superior a la de sus profesores. ¿Cuál
es entonces el verdadero papel del profesor? Es claro que la eficacia de estas
herramientas va a depender en gran medida no solo de la apertura del do-
cente, sino también de su capacidad global para integrarlas de forma sabia,
pedagógica y curricular. Los profesores necesitan saber cómo la tecnología
puede y debe ser usada por los estudiantes para mejorar su aprendizaje
(Prensky, 2011).
Las nuevas tendencias de educación científica apuntan al desarrollo de
capacidades de las personas que les permitan actuar en todos los ámbitos
de la vida con una perspectiva científica en lo que hacen (Garritz, 2006). Los
objetivos de esa nueva educación van dirigidos a que:
1. Los contenidos revestirán una obvia e inmediata relevancia social y
personal para los aprendices, partiendo de lo que ya saben, de su expe-
riencia previa a la escuela.
2. Las habilidades prácticas y el conocimiento tendrán criterios de logros
que todos los aprendices puedan alcanzar hasta algún nivel.
3. Los temas, tópicos o secciones serán visibles constantemente para
poder elucidar las partes componentes del aprendizaje.
4. La pedagogía explotará las demostraciones y las prácticas que son
inherentes a las ciencias y al aprendizaje cultural que se obtiene en
forma previa o fuera de la escuela.
5. El aprendizaje de habilidades prácticas y cognitivas surgirá como
consecuencia fluida de la relevancia y significatividad de los tópicos
de la naturaleza de la ciencia, más que como motivo primario del
aprendizaje.
6. La evaluación reconocerá tanto los conocimientos previos que los
aprendices tienen sobre la ciencia, como sus logros subsecuentes en el
resto de los criterios que componen el currículo.
Se recurrió a la epistemología y la axiología para concebir actividad científica

en cuatro ámbitos: la innovación, evaluación, enseñanza y aplicación para
justificar las teorías empleadas y que fueron descritas anteriormente. Para
ello se consideraron como características específicas de alertas las siguientes:
1. La observación puede ser carente de fiabilidad.
2. La observación depende de la teoría y esta, en ocasiones, procede de las
observaciones.
3. La ciencia utiliza con frecuencia la observación directa y esta depende
de una teoría de la instrumentación.
4. Los conceptos y las teorías son producidos por actos creativos de abs-
tracción e invención. No surgen directamente de la observación por
un proceso de generalización inductiva.
Se estableció durante el proceso investigativo una relación estrecha entre cono-

cimiento científico y enseñanza científica. Esta última debe fundamentarse
en la filosofía de la ciencia. Es por ello que quien forma debe prestar atención
a que las técnicas de la observación científica se han de aprender en cada ma-
teria, reconsiderar la validez del enfoque de aprendizaje por descubrimiento
dada la relación dinámica entre observación y teoría. Hay que animar con
técnicas de mapas conceptuales, la generación de multiplicidad de hipótesis
alternativas desde el diseño de experiencias de aprendizaje para enfatizar los
procesos individuales y los procedimientos de la formación científica.
Se alcanzaron resultados parciales y finales en asignaturas y en activi-
dades de la práctica investigativa y de desarrollo como espacio de la práctica
profesional. Entre los más significativos se hallan:
1. Desarrollo de actitudes participativas y de trabajo en grupo.
2. Se asume una actitud más crítica y responsable ante la necesaria
propuesta de solución a problemas profesionales y sociales.
3. Se favorece la actividad de liderazgo
4. Se eleva el aprendizaje autónomo
5. Fundamentación del ejercicio profesional en la investigación como un
proceso teórico y práctico asociado a la solución de problemas y a la
posible transformación.
6. Participación en comunidades académicas y productivas donde se
asume el conocimiento como una unidad, con enfoque interdiscipli-
nario y como el máximo valor social, por ejemplo, durante las sesiones
de trabajo y científicas del proyecto Web semántica durante el tiempo
que la autora fue miembro del mismo y que se pudo desarrollar la
investigación como escenario formativo.
7. Se desarrolló un pensamiento con manifestaciones profesionales más
creativas, autónomas, divergente, que permite comprender con mayor
amplitud el conocimiento con una base educativa científica, se fami-
liariza y se apropia de los aspectos de la actividad científica, con lo cual
valora de forma más consciente el quehacer pedagógico y de aprendizaje.
Si la pedagogía tradicional es heteroestructural y heterónoma por su énfasis

en la enseñanza y en el conocimiento disciplinar; la pedagogía contemporá-
nea lo hace en el proceso de enseñar-aprender, en la relación del ambiente,
el contexto y el conocimiento del estudiante y el profesor y de los estudiantes
en su grupo a través del desarrollo de emociones, motivaciones y actitudes,

como parte del contenido curricular, educativo, formacional, por tanto son
autoestructurales e interestructurales (Tabuada, 2007).
CONCLUSIONES
La región latinoamericana aunque muchas de sus universidades están in-
mersas en estrategias dirigidas a la calidad del aprendizaje, aún los niveles
de formación científica están bajos por lo que se requiere de mayores alianzas,
intercambios académicos e investigativos, de manera tal que su claustro
metodológicamente sepa proyectar una formación científica con el uso de las
tecnologías para el aprendizaje que posibilite elevar la motivación, satisfac-
ción académica, mayor desarrollo de competencias científicas lo cual redunda
en saberes con mayor solidez, y convertir la ciencia en la base de su desempeño
profesional y social. La formación científica, debe promover el desarrollo de
las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida
humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto
de vida en relación con los otros.
La constante transformación social en la que se vive en la región latinoa-
mericana, en este caso, lleva a necesidad de replantear la función de la ciencia
en la vida y en definitiva la función de la escolarización y de los procesos de
alfabetización, ¡lo cual coloca al profesional frente a retos que en este siglo XX!
la universidad – empresa enfrentan. Frente a ello, se requiere un análisis del
diseño curricular en cuanto al proceso de alfabetización o formación científi-
cas, donde se analice si con su implementación, el estudiantado se encontrará
en capacidad de enfrentar los problemas que se le presenten a lo largo de su
vida y como prepararlos desde la universidad para ese otro reto actual.
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INVESTIGACIÓN Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL:
MÉTODOS Y METODOLOGÍAS DE
INSERCIÓN Y GENERALIZACIÓN
DE RESULTADOS INVESTIGATIVOS
EN LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LOS PRINCIPIOS DE LA POTESTAD SANCIONADORA
DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA EN MATERIA DE
VERTIDOS DE AGUAS RESIDUALES INDUSTRIALES
DIEGO ROMERO OSEGUERA
CARLOS ZAMBRANO VEINTIMILLA
RESUMEN
El tema de investigación que se propone es de gran actualidad, en tanto se
dirige al estudio de una institución jurídico-administrativa que ha venido co-
brando auge en el ámbito jurídico y ambiental desde hace tiempo: la potestad
sancionadora de la Administración Pública en materia de vertidos de aguas
residuales. Lo anterior se aprecia en el aumento cada vez mayor de los poderes
sancionadores que se atribuyen a la Administración en materia ambiental en
nuestro país, pero la ineficaz aplicación para evitar que se origine el daño am-
biental. En ello ha incidido, entre otros factores de índole económico, político
y social, el paulatino incremento de la intervención de la Administración Pú-
blica de materia de vertidos de aguas residuales en vida de la sociedad; cues-
tión esta que se evidencia el aumento de sanciones y de instituciones creadas
para el control ambiental. El tema resulta actual y pertinente además, porque
pretende llevarse a cabo en un momento en el que en la doctrina y en la juris-
prudencia no existe temas amplios en torno a la potestad sancionadora de la
Administración Pública en materia de vertidos de aguas residuales; en el que
permanece vigente la tendencia del incumplimiento administrativo y hasta
cierto punto por grave impacto ambiental podría ser hasta penal, conforme
a la cual se aspira a reducir al mínimo necesario la aplicación de esta rama
punitiva dando paso a la mayor aplicación de otras menos, que no causen un
impacto ambiental negativo y cuando además hace falta en el Ecuador Código
de Contravenciones Ambientales.
El tema que se plantea se intenta desarrollar desde una novedad investi-
gativa, pues no constan tesis de doctorado en ciencias jurídicas en Ecuador
que aborden lo relativo a los fundamentos del régimen jurídico de la potestad
sancionadora administrativa en materia de vertidos de aguas residuales, ni a
algún u otro aspecto en relación a la misma. Esto hace del presente, un tema no
solo actual sino también novedoso y necesario, así lo corrobora la propuesta de
presupuestos teórico-jurídicos que permitirá dejar sentado el ámbito concep-
tual dentro del cual discurre la potestad sancionadora de la Administración
Pública como institución jurídica, las concepciones doctrinales que giran

alrededor de la misma, las causas que condujeron a su origen y desarrollo de la
potestad sancionadora de la Administración Pública en Ecuador.
El impacto científico de los resultados que se esperan es trascendental,
pues posibilitará abrir las puertas a un debate más específico dentro de la
ciencia jurídica cubana sobre la potestad sancionadora de la Administración
Pública en materia de vertidos de aguas residuales; sobre todo cuando no
constan en nuestro país estudios dedicados a esta potestad administrativa
sancionadora en materia de vertidos de aguas residuales. Los estudios ecua-
torianos más cercanos a este tema, los cuales han sido desarrollados desde la
perspectiva teórica y no desde la administrativa, han centrado su atención en
el análisis de las contravenciones e infracciones administrativas y en relación
a aquella se han reducido a establecer su definición; las diferencias entre
esta como falta administrativa y vagamente como delito penal; a señalar las
variaciones a que ha estado sujeto su tratamiento jurídico con el transcurso
del tiempo y tratar de manera sumamente parca algunas cuestiones sobre
su surgimiento, desarrollo y aplicación de la misma. Urge en este sentido
centrar la atención en la potencializarían, proporción y perfeccionamiento
de la normativa ambiental que adviertan y marquen efectivamente estos
incumplimientos.
El tema que se propone para la realización de esta tesis de doctorado se di-
rige al Proyecto de Investigación "El perfeccionamiento del sistema jurídico de
la Administración Pública en materia de vertidos de aguas residuales en Ecua-
dor", que la Facultad de Derecho de la Universidad de La Habana, aprobado
por esta casa de estudio dentro de las líneas de desarrollo de la investigación
científica en las ciencias sociales. El Departamento de Estudios Jurídicos Bá-
sicos, desde el cual se presenta este tema, tiene un Proyecto de Investigación
nacional en desarrollo sobre el Rescate de la Memoria histórica y técnica del
Derecho en Ecuador, dentro del cual se inscribe también esta propuesta cien-
tífica, que abordará los factores que han conducido al origen y desarrollo de la
potestad sancionadora de la Administración Pública en materia de vertidos de
Aguas Residuales en Ecuador.
Desde el punto de vista metodológico el problema de investigación que se
identifica y que por consiguiente motivó esta propuesta es el siguiente: ¿Cuá-
les son los elementos jurídicos en materia de vertidos de aguas residuales en
el Ecuador que deben perfeccionarse a los efectos de alcanzar, el fin preventivo
que dicha potestad debe cumplir?
En correspondencia con el problema científico, se plantea la siguiente hi-
pótesis: Los elementos que deben de perfeccionarse en el régimen jurídico con
el objetivo de alcanzar el fin preventivo de las aguas residuales en el Ecuador,
INVESTIGACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL: MÉTODOS Y METODOLOGÍAS DE INSERCIÓN Y GENERALIZACIÓN 63
con el objeto de potenciar el rol preventivo del régimen sancionador y perfec-

cionar el procedimiento del mismo, sobre la base de la optimización.
En consecuencia, se determina como objetivo general de la investigación:
Fundamentar los elementos jurídicos sancionadores que deben servir en el
régimen jurídico para perfeccionar el fin preventivo de aguas residuales en
Ecuador.
Para la consecución del objetivo general se determinaron como objetivos
específicos:
1. Analizar la proporción de la gravedad de la sanción, dimensión del
daño ambiental.
2. Proponer el perfeccionamiento del procedimiento sancionador.
Los resultados que se pretenden obtener con el desarrollo de la presente

investigación son de índole teórica. En este sentido, se aspira lograr la
realización de un análisis del tratamiento que desde el punto de vista
conceptual, se ha dado por diferentes autores a la potestad sancionadora de
la Administración Pública en materia de vertidos de aguas residuales, así
como de las causas que condujeron a su origen, desarrollo y aplicación. De
igual modo se pretende ofrecer una valoración sobre la configuración jurídi-
ca que en la actualidad y a la luz de la normativa ecuatoriana vigente, posee
la referida potestad administrativa sancionadora en materia de vertidos de
aguas residuales. Finalmente se procederá a establecer una propuesta de los
presupuestos teórico-jurídicos esenciales que deben sustentar el régimen
jurídico de la potestad sancionadora de la Administración Pública en mate-
ria de vertidos de aguas residuales en nuestro país, a fin de contribuir con
ello al perfeccionamiento de su régimen jurídico de preservación. El tema
de investigación que se propone posee una gran importancia teórica, toda
vez que no existe en nuestro país y en otros países investigaciones preceden-
tes en relación al mismo y dado que centra su atención en el análisis de una
institución jurídica a la que muy pocos autores ecuatorianos y extranjeros
se han acercado desde sus investigaciones. No obstante, su significación
rebasa dicho ámbito y trasciende al ámbito jurídico y práctico, en tanto se
propone una mirada crítica a la actual instrumentación normativa de la
potestad sancionadora de la Administración Pública en materia de vertidos
de aguas residuales, y a partir de ello dejar sentado los presupuestos teóricos
sobre los cuales debe erigirse su régimen jurídico; presupuestos que de ser
tomados en cuenta coadyuvarán, ineludiblemente, al perfeccionamiento
del régimen administrativo sancionador ecuatoriano, lo que a su vez habrá
de trascender al ámbito de actuación de quienes resulten responsables de su
implementación. El tema se distingue además porque propende al análisis
y resolución de una problemática que no solo se circunscribe a la ciencia del

Derecho Ambiental sino que repercute además en la vida del manejo de de-
sechos por parte de las compañías en Ecuador y también de los ciudadanos
en particular, en ello radica precisamente su impacto.
EL PRINCIPIO DE LEGALIDAD Y LA TUTELA JUDICIAL EFECTIVA COMO ELEMENTOS VERTEBRADORES DEL

CONTROL JURISDICCIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA EN EL ESTADO DE DERECHO
El concepto actual de Estado de Derecho es el resultado de una evolución
histórica, que tiene su génesis en los estados liberales del siglo XIX, tras
el triunfo de la Revolución francesa, como reacción contraria al Estado de
policía absoluto y sobre la base de la exigencia del «imperio de la ley». El Es-
tado de Derecho comienza siendo, y lo será durante todo el siglo XIX y primeros
decenios del XX, Estado liberal de Derecho, es decir, expresión jurídica de la
democracia liberal.
Como principio y categoría constitucionales, carece de un contenido teó-
rico único y preciso en toda circunstancia. Su elaboración y construcción se
deben fundamentalmente a la dogmática alemana.
Bajo la influencia de la filosofía de la Ilustración y del liberalismo
político, Robert VON MOHL desarrolló a partir de los años 30 del siglo XIX su
concepto de Estado de Derecho (Rechtsstaat), identificándolo con un ordena-
miento político en el que se excluyera la arbitrariedad estatal, se asegurara
la libertad y se promoviera el desarrollo individual. En su concepción,
el Estado de Derecho no podía tener otra finalidad que la de «organizar la
convivencia del pueblo de tal manera que cada miembro del mismo fuese en
la medida de lo posible sostenido y promovido en el libre y completo ejercicio
y uso de todas sus fuerzas».Sobre esta base – dice BÖCKENFÖRDE– el uso de
este término se explica bien: «el Estado de Derecho es el Estado del derecho
racional, esto es, el Estado que realiza los principios de la razón en y para la
vida en común de los hombres, tal y como estaban formulados en la tradición
de la teoría del derecho racional».
En su acepción originaria, mediante este postulado de la teoría constitu-
cional se sometía al Derecho y al Estado a unas determinadas exigencias,
en un principio material y después formal, principalmente. Solo con el
transcurso del tiempo se formará a partir de elementos diversos una cons-
trucción conceptual de aquello que es un Estado de Derecho y de lo que
forma parte del mismo.
Como principio de organización y funcionamiento de la sociedad el Estado
de Derecho, al decir de Peter HÄRBLE, «ha hecho carrera en todo el mundo,
en parte en los textos constitucionales, en parte como tema» y está considera-
do hoy como la mejor opción de concebir un Estado democrático. El principal
rasgo que lo define, es que en él «es el Derecho el que da forma y medida al

Estado, a su eficacia y a la vida colectiva que se desarrolla en su seno».Dentro
de una comunidad caracterizada como «jurídica», constituye el principal
instrumento para su ordenación, integración y convivencia.
En la clásica exposición del Derecho Administrativo alemán de Otto MA-
YER, la idea del Rechtsstaat, se concreta en: a) la actividad de la Administración
subordinada a la ley –producto de un Parlamento representativo–; b) la
subordinación exclusiva a la ley de los derechos de los ciudadanos, con
exclusión, por tanto, de poderes autónomos de la Administración que puedan
incidir sobre ellos.
De este modo, el Estado de Derecho adquiere un contenido que incluye,
como elementos generales que se erigen como sus piedras angulares: en
primer lugar el principio de legalidad (que en sentido amplio incluye el de
supremacía constitucional, como característica fundamental del «Estado
constitucional» y el de sujeción a la ley), la división funcional del poder y sus
mecanismos de control, la responsabilidad del Estado y el reconocimiento
de los derechos fundamentales y la garantía de la tutela judicial.
Estos aspectos del Estado de Derecho remiten a la idea de un orden po-
lítico y social basado en la primacía del principio de legalidad, que deviene
su nota primaria y fundamental. Dicho principio constituye, en palabras
de Richard THOMA, «el fundamento del complejo conceptual (…) que a
nosotros, los hombres de hoy, nos evoca la expresión Estado de Derecho».
Tiene como premisa el sometimiento de los órganos del poder público – y con-
secuentemente la Administración– a todo el ordenamiento jurídico, lo que
significa la actuación dentro de los límites de las competencias específicas
que a cada uno de ellos le señala la Constitución frente a las competencias
atribuidas a los demás órganos constitucionales.
Este sometimiento o vinculación de la actuación administrativa al
ordenamiento jurídico es, por tanto, una exigencia de la función ordena-
dora y conformadora propia del Derecho. El Derecho legitima la actuación
administrativa, la disciplina y la hace eficaz. El principio de sujeción al
Derecho es el que hace posible la dirección de la Administración y al mismo
tiempo, su control jurisdiccional.
La vinculación de la Administración al Derecho ha de partir, en pri-
mer lugar, de los postulados constitucionales. La Constitución es –dirá
KELSEN– «el asiento fundamental del orden estatal», «base indispensable
de las normas jurídicas que regulan la conducta recíproca de los miembros
de la colectividad estatal, así como de aquellas que determinan los órganos
necesarios para aplicarlas e imponerlas y la forma como estos órganos habían
de proceder».
La Constitución constituye el acta de nacimiento y por tanto fuente

de legitimidad de la Administración, y al mismo tiempo, determina
su contenido principal definiendo su marco competencial esencial y
estableciendo además diferentes principios o reglas a los que ha de ajustar
su actuación. En otras palabras, su superioridad normativa le permite
conformar, condicionar, integrar, habilitar y limitar los ámbitos de actua-
ción más relevantes de la Administración pública, en ese sentido «señala
los principios fundamentales sobre los que se debe asentar la estructura y
funcionamiento de los órganos administrativos en los niveles superiores.
De igual forma, la Constitución contiene prescripciones que tienen fuerza
obligatoria para la Administración en su accionar, y por lo tanto se refieren
a su comportamiento.
La vinculación se refiere, en segundo lugar, a la ley, a la que corresponde
una indiscutible primacía dentro del ordenamiento de producción estatal. Su
condición de acto normativo superior e irresistible ha tenido un significado
central para la conformación y concreción del concepto del Estado de Dere-
cho, como eje de su constitución.
En todas las manifestaciones del Estado de Derecho –apunta ZAGREBELS-
KY–, la ley se configuraba como la expresión de la centralización del poder
político, con independencia de los modos en que esta se hubiese determi-
nado históricamente y del órgano o conjunto de órganos en que se hubiese
determinado. La razón de su superioridad tiene que ver básicamente con el
hecho de que la ley es obra del órgano representativo de la soberanía, el
Parlamento. Esto es, producto de la «volonté général», «de la propia sociedad
que estatuye de este modo sobre sí misma, dato del cual aquella deriva toda
su legitimidad y toda su fuerza, una fuerza singular (la «fuerza de ley», el
«imperio de la ley») que, salvada la superioridad de la Constitución, no com-
parte con ninguna otra fuente».
En la evolución histórica de la vinculación de la Administración con la ley
se han formulado dos teorías clásicas, las llamadas vinculación negativa y la
vinculación positiva.
En el planteamiento originario del principio de legalidad, la Adminis-
tración no podía actuar de propia autoridad, sino únicamente amparada
en la ley, mediante mecanismos de ejecución. Ejecución entendida en
un amplio sentido, como una simple particularización en la actuación
concreta de los mandatos abstractos de las normas. La ley devenía así límite
de la actividad de la Administración, la que se vinculaba a ella en forma
negativa (negative bindung), es decir, que para el cumplimiento de sus fines de
satisfacción del interés general podía actuar con amplia libertad mientras
no encontrara un mandato expreso de prohibición.
Las reacciones contra esta explicación de la legalidad administrativa con-

dujeron, sobre todo por la influencia del positivismo kelseniano y particu-
larmente desde el Derecho Administrativo por los aportes de Adolf MERKL, a
una nueva formulación de la relación ley- Administración, concibiéndose
aquella no solo como límite de la acción administrativa, sino como su
propio fundamento, como marco de atribución exclusiva de potestades y de
habilitación de su ejercicio.
De esta manera se enarbola la hoy casi universalmente aceptada teoría
de la vinculación positiva (positive bindung) que consiste en que la actuación de
la Administración solo se reputa legítima en tanto se funde en una norma
expresa que le brinde cobertura.
La sujeción jurídica de la Administración comprende, por último, el
sometimiento al Derecho derivado de la propia Administración, particular-
mente a las normas reglamentarias. Los reglamentos constituyen fuentes del
Derecho para la Administración pública –las de mayor importancia desde el
punto de vista cuantitativo–, aun cuando proceden de ella misma, ya que
integran el bloque de legalidad al cual debe ajustar su cometido.
De los postulados antes enunciados resulta fácilmente deducible el
fundamento del control jurisdiccional de la Administración. Teniendo en
cuenta que el principio de la sumisión de Administración al ordenamiento
jurídico es de una relevancia capital dentro del esquema del Estado de Derecho
como para que quede en simples declaraciones, se justifica entonces que la
efectividad de esa obediencia sea verificada por órganos imparciales e in-
dependientes de la propia función administrativa, siempre y cuando como
consecuencia de la misma hubiese resultado la lesión a derechos o intereses
de sus destinatarios o simplemente un quebrantamiento del interés general
que es preciso eliminar.
La vigencia efectiva del principio de legalidad reside, por tanto, en
la garantía de su control jurisdiccional, del que constituye un elemento
indisociable. El imperio de la ley sobre la Administración –dice LEGUINA
VILA– «sería un mero flatus vocis si no estuviera acompañado de una fiscali-
zación, asimismo efectiva, por los jueces y tribunales. Legalidad y control
judicial son aspectos inseparables del mismo principio de juridicidad de la
Administración: de un principio tan consustancial al Estado de Derecho como
es el del sometimiento de la actuación de todos los poderes públicos al conjunto
del Ordenamiento y la verificación de esa sujeción, en última instancia, por
los órganos del Poder Judicial».
El principio de legalidad aporta la justificación racional, además de ser
el elemento angular del control jurisdiccional de la Administración, pues
supone la garantía del respeto a la jerarquía de los órganos y las normas en
que se funda la unidad del ordenamiento. El control de legalidad sobre los

actos de las autoridades públicas realizado por la jurisdicción contencioso-
administrativa deviene entonces medular en el funcionamiento cabal de
las instituciones estatales y en una adecuada articulación de sus relacio-
nes, por cuanto asegura la subordinación jurídica de la Administración al
legislativo, órgano representativo del poder soberano, garantizando que su
actuación se enmarque dentro de los parámetros por éste establecido, fuera de
los cuales la actuación administrativa deviene irregular.
También desde la perspectiva de los derechos individuales se ha justificado
el control jurisdiccional de la Administración, bajo la figura del derecho a
la tutela judicial efectiva, hoy reconocido universalmente como un derecho
humano y fundamental. Su consagración a nivel constitucional aparece en
la segunda posguerra europea como vigorosa reacción frente a la trágica ex-
periencia jurídica de la época inmediatamente anterior al conflicto mundial,
con las que las constituciones – según apunta Javier BARNÉS– pretendieron
frenar los embates del poder público en los dos frentes más amenazados:
en materia penal y contencioso administrativa; convirtiéndose este derecho
hoy en el centro de la dogmática del derecho público.
No es propósito realizar en este momento un análisis de todos los diversos
aspectos contenidos en el derecho a la tutela judicial efectiva –aunque a lo
largo del trabajo se tratarán algunos de ellos. Baste, por lo pronto, referirnos
al más importante, el derecho a la jurisdicción o derecho al proceso, consistente en la
facultad de acceder a los órganos jurisdiccionales y exigir de ellos una reso-
lución de fondo sobre la controversia que se le somete, previa observancia,
obviamente, de los requisitos formales establecidos por las leyes procesales,
los cuales, además, han de ser razonables.
El derecho al libre acceso a los tribunales para solicitar de éstos la tutela
de una situación subjetiva ha sido considerado como el contenido primordial
y básico del derecho a la tutela judicial efectiva. En las Constituciones que lo
han consagrado, ha sido empleado como baluarte para una plenitud en la
protección de las situaciones jurídicas individuales, significando ello la
preconización de la inexistencia de sectores del ordenamiento de los que
éstas emanen cuya vulneración no pueda ser impetrada ante los tribunales.
Ello se traduce, por tanto, en su operatividad frente a la Administración pú-
blica, permitiendo la posibilidad de deducir pretensiones judiciales
contra cualquier comportamiento suyo que atente contra la esfera jurídica
individual reconocida por el ordenamiento.
La historia de las relaciones entre el ciudadano y el Estado han perma-
necido siempre permeadas por la tensión permanente entre los espacios de
libertad y la intervención estatal, entre los derechos del individuo y las pre-
rrogativas inherentes a los órganos del poder. Es precisamente en el campo

del Derecho Administrativo donde resulta más notable esta tensión perma-
nente entre autoridad y libertad. De ahí que la búsqueda del equilibrio entre
ambos espacios sea una ocupación de la dogmática jurídica. Si bien, por un
lado, la satisfacción del interés general requiere de la concesión de amplias
prerrogativas yde la intervención– cada vez más extensa e intensa– de la
Administración en la vida social, solo la existencia de garantías para el
administrado – en el seno de las cuales cumplen un papel primordial las de
tipo jurisdiccional– hace posible la vigencia de sus derechos; de lo contrario,
estos quedarían absorbidos por, y anulados ante, el poder.
La preconización de la eficacia del derecho a la tutela judicial frente
a la actuación de la Administración se ha explicado desde la perspectiva del
derecho a la igualdad jurídica. Los derechos fundamentales – ha dicho GAR-
CÍA DE ENTERRÍA– «son resistentes absolutamente frente a la pretensión
de superioridad posicional general que la Administración tiene el hábito de
invocar».63 Esta perspectiva conduce –según GÓMEZ- FERRER MORANT – a
una reconsideración de la posición jurídica peculiar de los poderes públicos,
y en particular de la Administración, evitando que por inercia histórica
y por la humana tendencia de los detentadores de poder a obtener un trato
jurídico propio, se perpetúen prerrogativas y privilegios injustificados en
contra de los valores y principios constitucionales, de obligada observancia
para el legislador, que no podría consagrar en contra de los mismos una
posición jurídica de desigualdad.64
En el derecho alemán, la tutela judicial ha formado parte inseparable del
concepto mismo de Estado de Derecho desde su primigenia concepción, como
garante de la libertad individual. Según Karl SOMERMANN, 65 aun cuando
desde la segunda mitad del siglo XIX el concepto de Estado de Derecho se había
tornado paulatinamente en un concepto formal, englobando elementos como
la legalidad, el control judicial y la responsabilidad del Estado, que llevó a
algún tribunal como el de Prusia a defender un enfoque objetivo del control
judicial de la Administración, otros tribunales (Baden y Württemberg) se
mantuvieron fieles a la concepción original, considerando que el objetivo
primordial de los tribunales administrativos era la tutela judicial de los dere-
chos subjetivos de los súbditos respectivamente ciudadanos. Esta orientación
subjetiva de la justicia administrativa vino a consagrarse definitivamente
después de la Segunda Guerra Mundial, con la Ley Fundamental de 1949
(art. 19. 4), erigiéndose así la defensa judicial de los derechos públicos
subjetivos en el epicentro de todo el sistema de control de la Administración.
De esta manera, los tribunales, tienen la misión de proteger a los individuos
en el ejercicio de sus derechos de manera completa (sin lagunas) y efectiva.
Esta justiciabilidad plena de los derechos fundamentales constituye, al decir

de Robert ALEXY, «uno de los tesoros de la Constitución (…). Con una sola
disposición en la Constitución no controlable judicialmente se abre el camino
para la pérdida de su obligatoriedad».
En resumen, el control jurisdiccional de la Administración es un

principio básico del Estado de Derecho que se justifica desde dos ángulos o
perspectivas estrechamente relacionadas: una objetiva, fundamentada en
la vigencia del principio de legalidad, mediante la cual cualquier acto o con-
ducta, positiva o negativa, de los titulares de la función administrativa puede
ser sometida al enjuiciamiento de su regularidad por parte de los órganos a
quienes se les encomienda el ejercicio de la potestad jurisdiccional; y una
subjetiva, en tanto el acceso a los tribunales para el ejercicio de dicho
enjuiciamiento ha de constituir un derecho de todo el que se siente afectado
en su esfera jurídica en sus relaciones con la Administración pública.
PROBLEMAS DE VERTIDOS DE AGUAS RESIDUALES EN ECUADOR

Uno de los mayores problemas del Ecuador son los vertidos de aguas residuales
en la cual se ha detectado la presencia de heces, residuos de pesticidas y otros
contaminantes en la que su vertido no se encuentra autorizada por las autori-
dades competentes, representando un peligro constante para la totalidad de
los habitantes, la vida acuática y el ecosistema (Guaman, 2016, párr.1 ).
Usualmente, los vertidos de aguas residuales en el Ecuador se lo realiza en
las riveras y ríos en los que muchos cantones se ven afectados por la falta de
controles y sanciones de la administración pública en relación a vertidos; como
lo son Pichincha, Balzar, Palestina, Nobol, Manabí, Daule y en las afueras de
Guayaquil en la cual en estos cantones no existe alcantarillado o un respectivo
control de vertidos de aguas residuales, siendo afectados directamente estos
cantones (Guaman, 2016, párr.1).
Este problema de vertidos de aguas residuales se debe a prácticas indebidas
que se han vuelto frecuentes en nuestra sociedad y por la falta de planificación
de obras de los gobiernos locales y del mismo Estado.
Por ejemplo, uno de los ríos con mayor problema de contaminación es el
rio Daule y Machángara en la cual afecta a una extensa área rural y muchos
cantones, en los cuales datos estadísticos mencionan que la calidad de agua
ha sido afectada por los vertidos de aguas residuales en los cuales existe una
ausencia de un sistema de tratamiento de desechos sólidos de las poblaciones,
afectando a la vida acuática que se desarrolle apropiadamente por la ausencia
total de anaeróbicos (Guaman, 2016, párr.1).
Este trabajo se basa primordialmente en la ineficacia del régimen jurídico

sancionador en el Ecuador en relación con los vertidos de aguas residuales, en
la cual los autores establecerán criterios para solucionar este problema basados
en el derecho comparado de otros regímenes jurídicos sancionadores , para su
relevancia los autores han usado tesis de distinguidas universidades nacionales
e internacionales, leyes y artículos gubernamentales respecto al régimen jurídi-
co sancionador de la administración pública sobre vertidos de aguas residuales.
CONCEPTO DE VERTIDO DE AGUA RESIDUAL Y SUS CONSECUENCIAS.

El vertido de agua residual es aquella emisión directa o indirecta de sustancias
que pueden contaminar las aguas en otras palabras el vertido de aguas resi-
duales se considera a toda emisión de contaminantes que se realizan directa
o indirectamente a las aguas continentales como lagos, lagunas, embalses y
lagunas o cualquier agua que sea del dominio público hidráulico como lechos
de lagos, lagunas, acuíferos subterráneos y aguas procedentes de la desala-
ción de agua de mar con la respectiva depuración de desechos y la respectiva
autorización de la autoridad competente (iagua, 2018, para. 1-5).
LAS CLASES DE VERTIDOS DE AGUAS RESIDUALES SON:

DOMÉSTICAS:
Son aquellas utilizadas con fines higiénicos (baños, cocinas, lavanderías,
etc.). Consisten básicamente en residuos humanos que llegan a las redes
de alcantarillado por medio de descargas de instalaciones hidráulicas de la
edificación también en residuos originados en establecimientos comerciales,
públicos y similares.
INDUSTRIALES:
Son líquidos generados en los procesos industriales. Poseen características
específicas, dependiendo del tipo de industria.
INFILTRACIÓN Y CAUDAL ADICIONALES:

Las aguas de infiltración penetran en el sistema de alcantarillado a través de los
empalmes de las tuberías, paredes de las tuberías defectuosas, tuberías de ins-
pección y limpieza, etc. Hay también aguas pluviales, que son descargadas por
medio de varias fuentes, como canales, drenajes y colectores de agua de lluvia.
PLUVIALES:
Son agua de lluvia, que descargan grandes cantidades de agua sobre el suelo.
Parte de esta agua es drenada y otra escurre por la superficie, arrastrando
arena, tierra, hojas y otros residuos que pueden estar sobre el suelo.
EL INAPROPIADO VERTIDO DE AGUAS RESIDUALES

El inapropiado vertido de aguas residuales trae como consecuencias daños
ambientales desfavorables como:
▪▪ Disminución de la cantidad de oxigeno presente en el agua en la que
dificulta o impide la reproducción de la vida vegetal y acuática.
▪▪ Incorporación de sustancias tóxicas para los organismos vivos y por
tanto daños letales a animales, plantas y peces que beben estas aguas.
▪▪ Alteración de la presencia de nutrientes en el agua como el fósforo,
nitrógeno en la que produce la eutrofización que es el efecto de que las
aguas adquieran un olor nauseabundo y que el exceso de nutrientes
ya mencionados hace que las plantas y otros organismos crezcan en
abundancia.
▪▪ Alteración de las condiciones físico-químicas del agua como la tem-
peratura, acidez, turbulencia lo que degrada la calidad de las aguas
dificultando la supervivencia de organismos vivos.
Por consiguiente, el vertido de aguas residuales en muchas legislaciones

requiere una autorización de la potestad competente que es un medio legal
para que determinadas empresas puedan realizar un vertido de aguas resi-
duales con el fin de que el estado pueda controlar el impacto de dicho vertido,
minimizando sus efectos nocivos, el artículo 176 del COAM establece que el
operador de una determinada industria deberá portar un permiso ambiental.
Por otro lado, de acuerdo a INOCAR que es el instituto oceanográfico de la
armada ha encontrado en sus estudios que el mayor problema de contaminación
de vertidos de aguas residuales se origina en la cercanías a los recintos poblados
correspondientes a las aguas servidas domésticas y por otro lado se debe por
parte de los desechos contaminantes de las industrias que no hacen un manejo
correcto de desechos antes de realizar los vertidos en los ríos, es decir por falta de
un tratamiento de aguas residuales (INOCAR, 2000, párr. 1-5).
Normas y sanciones ecuatorianas respecto a los vertidos ilegales de aguas
residuales
Si bien es cierto, el agua es un recurso natural escaso que goza de una
extraordinaria importancia para el crecimiento económico, industrial y en
especial para la conservación y el progreso de la vida en la cual determinadas
industrias en materia de vertidos de aguas residuales son las principales
contaminantes violando de esta manera normas constitucionales como lo es
el artículo 14 de la Constitución:
“Se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y
ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir,
sumak kawsay. Se declara de interés público la preservación del ambiente,
la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la integridad del patri-

monio genético del país, la prevención del daño ambiental y la recuperación
de los espacios naturales degradados” (Constitución del Ecuador, 2008, art
14); y el artículo 15 “El Estado promoverá, en el sector público y privado, el
uso de tecnologías ambientalmente limpias y de energías alternativas no
contaminantes y de bajo impacto. La soberanía energética no se alcanzará
en detrimento de la soberanía alimentaria, ni afectará el derecho al agua”.
Por otro lado, las autoridades municipales y sectoriales tienen gran res-
ponsabilidad ante el incumplimiento sobre los vertidos de aguas residuales ya
que esta competencia se la da la misma Constitución el artículo 264 numeral
4 “Los gobiernos municipales tendrán las siguientes competencias exclusivas
sin perjuicio de otras que determine la ley y el numeral 4 dice : Prestar los
servicios públicos de agua potable, alcantarillado, depuración de aguas resi-
duales, manejo de desechos sólidos, actividades de saneamiento ambiental y
aquellos que establezca la ley”.
El artículo 80 de la Ley Orgánica de Recursos Hídricos Usos y Aprove-
chamiento del Agua señala que “Se consideran como vertidos las descargas
de aguas residuales que se realicen directa o indirectamente en el dominio
hídrico público. Queda prohibido el vertido directo o indirecto de aguas o pro-
ductos residuales, aguas servidas, sin tratamiento y lixiviados susceptibles de
contaminar las aguas del dominio hídrico público”.
El Código Orgánico del Ambiente (COAM) menciona en el artículo 299 que

la “Potestad sancionadora de los Gobiernos Autónomos Descentralizados
tendrá la potestad para sancionar las infracciones administrativas relati-
vas al manejo responsable de la fauna urbana y las disposiciones emitidas
sobre arbolado urbano de la misma manera establece como infracción muy
grave a los vertidos ilegales de aguas residuales tipificadas en el artículo
318 numeral 11 que dice el incumplimiento de los límites permisibles
sobre los vertidos, descargas y emisiones será considerada como infracción
grave”. (CÓDIGO ORGÁNICO DEL AMBIENTE, 2017, art. 299).
Además, el artículo 310 del COAM menciona que la autoridad ambiental

competente actuara de oficio o por denuncia para conocer y sancionar las
infracciones señaladas en este código.
Por consiguiente, el uso de vertidos de aguas residuales se ha convertido en
un problema para el Ecuador tales como:
▪▪ El crecimiento de la población en las ciudades de forma no programada,
▪▪ La contaminación de los ríos y fuentes,
▪▪ La ampliación de la frontera agrícola,
▪▪ El no tratamiento adecuado de las aguas servidas, los desechos do-

mésticos que tienen como destino final los ríos y en menor medida el
desarrollo de proyectos turísticos que utilizan importantes fuentes de
agua y;
▪▪ En especial por la falta de control y sanciones que es función de las
instituciones estatales.
El artículo 160 de la ley orgánica de recursos hídricos, usos y aprovechamien-

tos del agua sanciona también a aquellos vertidos ilegales con:
▪▪ Multas.
▪▪ Suspensión de la autorización de uso y aprovechamiento productivo
del agua.
▪▪ Cancelación de la autorización de uso y aprovechamiento del agua.
De acuerdo a la abogada Daniela Carrión a pesar de la existencia de normas

que regulan la emisión de vertidos de aguas residuales en el país como las
mencionadas anteriormente, estas no establecen un procedimiento claro para
el tratamiento de aguas residuales y un eficaz régimen sancionador debido a
que existen vacíos legales y por temas de principio de legalidad no se puede
juzgar oportunamente ni imponer una sanción proporcional u ordenar medi-
das para la prevención de la contaminación (Carrion , 2016, pg15).
RECOMENDACIONES
A.-) Por lo tanto, los autores se han basado en el derecho comparado para poder
fomentar alguna recomendación importante debido al vacío de las normas
sancionadoras vigentes como es en el caso de España que el régimen sanciona-
dor administrativo posee doctrina y a su vez están reguladas específicamente
en el artículo 31 por la ley de prevención y control integrados de la contami-
nación (ley IPPC) en adición, según el abogado Ángel Moreno Molina el grado
sancionatorio de contaminación de vertido de aguas residuales las clasifica en
muy graves, graves y leves (Moreno, 2017, p44).
Las infracciones muy graves basado en el artículo 31 se refiere a aquellas
industrias que ejercen la actividad o llevan a cabo una modificación sustancial
de los vertidos de aguas residuales sin la respectiva autorización ambiental
integrada siempre y cuando se haya producido un daño o deterioro grave para
el medio ambiente o se haya puesto en peligro grave la seguridad o salud de las
personas (IPPC, 2018, p31).
Otra sanción administrativa considera como muy graves a aquellas indus-
trias que contienen una respectiva autorización ambiental pero este ha in-
cumplido con las condiciones establecidas y ha producido un daño o deterioro
grave para el medio ambiente o haya puesto en peligro grave la seguridad o

salud de las personas.
Por último se considera como una sanción muy grave aquellas industrias
que incumplen con las obligaciones derivadas de las medidas provisionales.
Como causa y efecto las sanciones administrativas por daños ambientales
están tipificadas en el artículo 32 de la misma ley, por consiguiente, aquellas
industrias que están en el marco de infracciones muy graves son:
▪▪ Multa desde 200,000 hasta 2´000000 de usd.
▪▪ Clausura definitiva, total o parcial, de las instalaciones.
▪▪ Clausura temporal, total o parcial, de las instalaciones por un periodo
no inferior a dos años ni superior a cinco.
▪▪ Inhabilitación para el ejercicio de la actividad por un periodo no infe-
rior a un año ni superior a dos.
▪▪ Revocación de la autorización o suspensión de la misma por un tiempo
no inferior a un año ni superior a cinco.
Por otro lado, las infracciones consideran como graves a aquellas en las que no
se ha producido un daño ambiental o deterioro grave para el medio ambiente o
salud de las personas pero esta industria no tiene una respectiva autorización
ambiental, segundo, por el incumplimiento de las condiciones establecidas en la
autorización ambiental integrada sin que se haya producido un daño o deterioro
grave para el medio ambiente, tercero, por ocultar o alterar maliciosamente la
información exigida en los procedimientos regulados en esta ley, y por último,
por impedir, retrasar u obstruir la actividad de inspección o control.
En este caso las sanciones son:
▪▪ Multa desde 20,000 hasta 200,000 usd.
▪▪ Clausura temporal, total o parcial, de las instalaciones por un periodo
máximo de dos años.
▪▪ Inhabilitación para el ejercicio de la actividad por un periodo máximo
de un año.
▪▪ Revocación de la autorización o suspensión de la misma por un perio-
do máximo de un año.
Las infracciones leves por parte de este código se basan en aquellas industrias
que no realizan las notificaciones perceptivas a las administraciones públicas
en los supuestos regulados en la disposición final quinta sin que se haya pro-
ducido ningún tipo de daño o deterioro para el medio ambiente o puesto en
peligro la seguridad o salud de las personas, y por el incumplimiento de las
prescripciones establecidas en esta ley o en normas supletorios cuando este no
este tipificado como infracción muy grave o grave.
En este caso las infracciones son las siguientes:

▪▪ Multas de hasta 20,000 usd.
▪▪ Cuando la cuantía de la multa resulte inferior al beneficio obtenido por
la comisión de la infracción, la sanción será aumentada como mínimo
hasta el doble del importe en que ese haya beneficiado el infractor.
En otras palabras los autores como primera recomendación establecen que el

régimen sancionador del Ecuador tenga reglamentos y leyes específicas claras
en relación al régimen sancionador de vertidos de aguas residuales como en el
caso de las leyes españolas respecto a vertidos y no leyes generales de daño am-
biental como Ecuador los tiene para así evitar que muchos infractores puedan
fácilmente por algún vació legal salir impunes.
B.-) De acuerdo con senagua la contaminación de los recursos hídricos y la
degradación de los ecosistemas se debe como se mencionó en párrafos anteriores
al crecimiento poblacional y a la falta de cumplimiento de normas y la ausencia
de aplicación de sanciones rigurosas a los causantes de impactos ambientales
adversos en relación a los vertidos de aguas residuales ilegales, agroquímicos y
nutrientes que se desplazan hacia las aguas por consiguiente para solucionar el
problema del régimen sancionador los autores establecen que las municipalida-
des o GADS establezcan criterios específicos y límites máximos permisibles para
los vertidos de aguas residuales (senagua, 2017, p24).
Como es el caso de la república de Guatemala en la cual régimen jurídico
sancionador en relación a los vertidos de aguas residuales está actualizándose
constantemente comenzando con el acuerdo gubernativo del reglamento de
requisitos mínimos y sus límites máximos permisibles de contaminación
para la descarga de aguas servidas de 1989 y el acuerdo gubernativo del regla-
mento de descargas de aguas residuales a cuerpos receptores 2005.
Actualmente, este régimen sancionador está regulado por leyes actuales y
mejoradas como la ley de protección y mejoramiento del medio ambiente del
5 de diciembre de 1986 y la ley sobre el reglamento de las descargas y reusó de
aguas residuales y de la disposición de lodos (sigui, 2016, p1-2), según el Dr.
Edgar Aroldo López, menciona que el régimen sancionador actual de vertidos
de aguas residuales están determinadas en el artículo 60 y 31 respectivamen-
te basándose en nuevos criterios según el grado de incumplimiento de límites
máximos permisibles como:
▪▪ La mayor o menor gravedad del impacto ambiental, según el tipo de
incumplimiento que se trate.
▪▪ La trascendencia del perjuicio causado a la población.
▪▪ Las condiciones en que se produce.
▪▪ La reincidencia del infractor.
Estos criterios han sido aplicados a la ley actual con el fin de que la población
tenga derecho a saber la importancia de que el estado este tomando en cuenta
un eficiente y eficaz régimen sancionador respecto al cuidado del recurso
hídrico haciendo énfasis que estos vertidos tienen en la salud humana y en
los ecosistemas un daño potencial para los mismos en términos de acabar con
alguna especie acuática, la morbilidad de una población y en general para
dañar el medio ambiente.
En la cual estableciendo criterios en forma de ordenanzas municipales
facilita la ejecución de sanciones y controles por parte de los GADS ya que
estadísticamente las zonas más afectadas son Guayaquil y Quito debido a la
cantidad poblacional que existe en esos territorios e industrias que vierten
ilegalmente desechos lo cual facilitaría a las autoridades competentes poner
una respectiva sanción.
En adición, Ecuador puede seguir el modelo sancionador de Guatemala de
vertido de aguas residuales ya que en términos de aguas residuales de carácter
doméstico las autoridades competentes tratan de controlar las descargas de
aguas residuales al suelo o al mar que sobrepasen los niveles de helminto que
es un tipo de gusano o parásito, en la cual prohíbe la descarga de estas aguas
que contengan un huevo de helminto por litro y 5 huevos de helminto para
riego restringido, en términos industriales las autoridades establecen que los
desechos contaminantes en las descargas o cuerpos receptores sean entre 200
a 1000 mg/ litro dependiendo del tipo de industria.
Por lo tanto, las autoridades competentes evalúan la calidad de las aguas y
sus posibilidades de aprovechamiento mediante análisis periódicos sobre sus
características físicas, químicas y biológicas, la revisión permanente de los
sistemas de disposición de aguas servidas o contaminadas para que cumplan
con las normas de higiene y saneamiento ambiental, fijar los requisitos y
ejercer el respectivo control para que el aprovechamiento y uso de las aguas no
cause deterioro ambiental.
En base a esto, una industria o municipalidad en la cual no ha acotado las
órdenes respectivas al régimen sancionador conformado en base al artículo
31 de la ley sobre el reglamento de las descargas y reusó de aguas residuales
y de la disposición de lodos, las sanciones varían de acuerdo a los criterios ya
mencionados en este reporte y son:
▪▪ una advertencia aplicada a juicio de la comisión nacional del medio
ambiente y valorada bajo un criterio de evaluación de la magnitud del
impacto ambiental.
▪▪ Suspensión cuando hubiere variación negativa en los parámetros de
contaminación establecidos para cada caso específico por la comisión
nacional del medio ambiente
▪▪ Comiso de las materias primas, instrumentos, materiales y objetos

que provengan de la infracción cometida pudiéndose destinar a subas-
ta pública o su eliminación cuando fueren nocivos al medio ambiente
(oas.org, 1986, artículo 31).
▪▪ La modificación o demolición de construcciones violatorias de disposi-
ciones sobre protección y mejoramiento del medio ambiente.
▪▪ Establecimientos de multas para restablecer el impacto de los daños
causados al ambiente valorados conforme a los criterios establecidos,
las multas varían desde los 3,000 a 10,000 usd.
▪▪ Otras materias tendientes a corregir y reparar los daños causados y
evitar la contaminación de actos perjudiciales al medio ambiente y los
recursos naturales.
CONCLUSIONES
En conclusión, este ensayo contiene información sobre la problemática del
régimen sancionador de vertidos de aguas residuales en el Ecuador con las
respectivas soluciones de los autores en base al derecho comparado, que haría
que las autoridades competentes garanticen un eficaz régimen sancionador
de vertidos de aguas residuales.
En Ecuador es fundamental atender al tratamiento de las aguas residua-
les, es necesario un mayor compromiso de las entidades del Estado, funda-
mentalmente los GADs. Es necesario fortalecer institucionalmente a los GADs
respecto a temas ambientales y de salud, y crear conciencia de la importancia
del tratamiento adecuado de las aguas residuales. Mientras más se contamine
el agua, más costoso resulta su tratamiento.
Es necesario exigir el cumplimiento de la normativa ambiental por la In-
dustria especialmente, la producción de aguas residuales en Ecuador y el resto
del mundo, es un problema real, al que se le ha venido atendiendo de manera
ineficaz e insuficiente. No se tiene la infraestructura física suficiente para
tratar el 90% de las aguas residuales las mismas que se descargan de forma
continua y directa en las fuentes de agua dulce.
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USO DE AULA VIRTUAL EN EDUCACIÓN MÉDICA
VIOLETA YÉPEZ MANCERO
VÍCTOR HUGO SIERRA NIETO
“El conocimiento que está en los libros, en la universidad o en las insti-

tuciones sólo se convierte en conocimiento útil si ha sido incorporado y es
utilizado por las personas”. Boelen (2012)
RESUMEN
En la actualidad las tecnologías de la información y comunicación apoyan
directamente al trabajo docente, aunado a una creciente aceptación de la cen-
tralidad del estudiante en el proceso de gestión del aprendizaje que le brinde
las herramientas para un exitoso desempeño profesional, por tanto, el uso
de aulas virtuales permite a los estudiantes interactuar con los docentes de
manera presencial y virtual.
El uso de aulas virtuales es un modelo posible de implementar en educa-
ción superior y en educación médica en particular, como alternativa para la
práctica del profesor universitario, presentándose junto a esto la necesidad de
la capacitación constante por parte del docente.
Se propone la posibilidad de apoyar el trabajo docente con el uso de la tecno-
logía a través de la mediación de la interactividad en los diferentes escenarios de
aprendizaje, tomando como referente el uso de la plataforma Moodle que es el
más utilizado por la comunidad educativa tanto nacional como internacional.
INTRODUCCIÓN
Franco (2011) nos dice que las denominadas tecnologías de la información y
la comunicación TIC emergieron como una de las áreas científico – técnicas
de punta en la segunda mitad del siglo XX como resultado de las demandas
sociales, provenientes principalmente del campo militar, sector económico
y de instituciones de diversas áreas de la ciencia, contribuyendo a acelerar
múltiples cambios culturales en nuestra época.
Por esta razón se puede concluir que las TIC constituyen el acontecimien-
to cultural y tecnológico de mayor alcance y expansión del último siglo y lo
transcurrido del presente Urbana (2009), este acontecimiento involucra a
todos los elementos de la sociedad siendo la educación y de manera particular,

la educación superior la que se estudia en este escrito.
Por otra parte, tenemos que la educación médica ha transitado por varias
etapas que han ido cambiando en relación a las demandas de la sociedad a
partir de la cual se ha diseñado el perfil del Médico que necesita ese grupo sin
perder – por supuesto – el aspecto místico de servicio que lleva dentro de sí esta
noble profesión.
Debido a los avances en tecnologías de la información y comunicación TIC
la educación médica se ha visto favorecida, ofreciendo nuevas alternativas
para la gestión del aprendizaje, gracias a la diversificación de escenarios,
esto ha generado – además – que todos los agentes involucrados deban asu-
mir nuevos roles; lo que permite a los docentes el cumplimiento del perfil de
egreso, brindándoles las herramientas para un desempeño eficiente en la vida
profesional.
Es así que la educación médica debe ser analizada con una perspectiva
social, política y económica contextualizada, para que éstas reflexiones per-
mitan un mejor desempeño en la sociedad del conocimiento, que requiere de
personas diestras en soluciones rápidas, creativas, sencillas, prácticas, flexi-
bles y personales a los problemas que se le presenten, capaces de integrarse
a trabajos cooperativos o colaborativos en ambientes disciplinarios o multi-
disciplinarios así como competente digital para la obtención, validación,
actualización de la misma; eficaz y eficiente en el manejo de los recursos, así
como las competencias dentro del campo estético, ambiental y ético.
De esta manera se procura que la fuerza del contexto adquiera por medio de
la educación la capacidad suficiente para la transición espontánea del conoci-
miento a la acción, lo que se entendería como un saber hacer, por otra parte
que sea capaz de asimilar y transformar la nueva información que estaría
representada en un saber conocer; todo esto amparado en el marco de la ética
y la moral que configura un saber ser; a través de los escenarios simulados los
alumnos trabajarían el saber hacer, ideales de la educación.
EDUCACIÓN MÉDICA
Martínez (2007) realiza una reseña histórica sobre la educación médica defi-
niendo varias épocas, entre ellas: 1. primitiva donde el rol del sanador era para
todos, 2. Familiar y artesanal, debido a la agricultura aparece el sedentarismo
formándose grupos humanos bajo la autoridad de un rey o sacerdote, de ahí
viene el shamán o médico sacerdote, quien transmite las experiencias a su
familiar cercano; en Egipto se encontraba un espacio denominado casa de la
vida que era un espacio destinado para la enseñanza de la medicina, en China
en la dinastía Han los denominados médicos de la corte quienes daban leccio-
nes a los estudiantes, Grecia donde nos encontramos con su Corpus Hippocra-
ticum preocupada por el tratamiento general y pronóstico de enfermedades,
posteriormente en Roma se inicia la enseñanza de medicina en la cabecera de
la cama del paciente. Hacia el año 1124 con la aparición de la universidad se
profesionaliza esta ciencia, con regulaciones para el estudiante y el maestro,
bajo un currículo que estaba regulado por el clero o por el estado; después del
siglo XVI la medicina nace como ciencia inductiva gracias al positivismo, el
método científico y la caída del dogma religioso. Luego nos encontramos con
una etapa de laboratorio, especialización y sub especialización, Valdez (2016)
nos cuenta que a inicios del siglo XX la educación estaba alineada a las ciencias
naturales básicas, dotación de los hospitales utilizando insumos de alta tec-
nología, en un momento se concibe a la Medicina como ciencia social donde
el ideal del médico está centrado en la salud pública. Llegando ya a este siglo
nos encontramos con un médico polivalente, que puede resolver problemas,
asiste de manera individualizada a sus pacientes, mantiene comunidad en el
aprendizaje, responde de manera creativa a los problemas que se le presentan;
evalúa de manera crítica la realidad y la contextualiza para determinar un
criterio.
Boelen (2012 p.3) nos habla de la crisis económica y de valores que hay en
la actualidad, en medio de la cual aparece un gran valor como es la profesión
médica, que se sustenta en tres principios básicos: 1. Primacía del paciente 2.
Autonomía del paciente y 3. Justicia social para el paciente.
AULAS VIRTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación virtual ha sido considerada como una modalidad asumida por la
educación tradicional gracias a la globalización, que promueve una sociedad
más justa y sostenible dentro del campo social, político, cultural, medioam-
biental y económico de acuerdo a Red Telescopi (2014)
Según el informe Horizon (2017) las tendencias para el periodo 2012 – 2017,
se encuentra primero la intención de las personas de trabajar cuando y desde
donde quieran; segundo debido a la multiplicidad de recursos y relaciones de
que dispone Internet los profesores deben cambiar su rol; tercero las tecnolo-
gías se basan en el trabajo en la nube y las nociones de apoyo a las TIC están
descentralizadas; cuarto los cambios en la enseñanza universitaria hacen
que la capacitación docente sea considerado como elemento estratégico en la
calidad docente; finalmente se observa el aspecto laboral que es cada vez más
colaborativo lo que lleva a cambiar los proyectos estudiantiles.
En la actualidad el modelo educativo de gestionar el aprendizaje centra el
proceso en el estudiante, por tal motivo las actividades, contenidos, recursos,
evaluaciones, se trabajan en función de este propósito; a este proceso se le
suma la propuesta de las actividades utilizando la mediación de la interactivi-

dad para el logro de los objetivos.
Basados en los principios de la andrología no se habla de una educación
estandarizada sino de aquella que responde a las necesidades y aptitudes de
los estudiantes; a partir de sus experiencias y conocimiento sobre los temas
que se va a tratar y los objetivos del docente para la formación tecnológico
profesional del alumno.
Gracias a las TIC se ha vuelto más fácil la mediación de la interactividad
docente estudiante en el entorno virtual; de tal manera que los estudiantes de
cualquier carrera pueden acceder a la información de los contenidos gracias a
las aulas virtuales, las que permiten recopilar, sintetizar y procesar la infor-
mación de distintas formas.
“Para lograr la transformación del profesor universitario, de transmisor de
la información a facilitador en la construcción del aprendizaje de los alumnos,
es imprescindible la formación inicial y continua del profesorado” (González,
2007). De esta manera, tener la infraestructura tecnológica permite a los
docentes un trabajo más efectivo y eficiente de su labor; que a partir de las
necesidades educativas de los estudiantes se socializan los contenidos y la
información es compartida por todos los involucrados en el proceso.
Los materiales pueden ser actualizados rápidamente, de forma sincrónica
o asincrónica, sin la necesidad de espacio físico, estableciendo una relación
comunicacional directa entre los docentes y los estudiantes; en estos esce-
narios se puede proponer trabajos colaborativos o cooperativos por parte de
los estudiantes coadyuvando su gestión del aprendizaje. Se requiere en estos
espacios una gran capacidad de motivación hacia los alumnos para la realiza-
ción de las actividades, y la consolidación de los aprendizajes.
APLICACIÓN DE VIRTUALIDAD EN EDUCACIÓN MÉDICA

Es muy cierto que la Medicina es una carrera que es difícil o casi imposible
que se lleve a distancia, la propuesta que se hace es la combinación de los ele-
mentos que la tecnología nos brinda para la consolidación de los aprendizajes,
atendiendo las diferencias individuales de los estudiantes y sus estilos de
aprendizaje; el uso de los medios entendidos como el componente material o
materializado del proceso pedagógico que en función del método es utilizado
para la construcción de representaciones que expresa el objetivo del contenido,
también permite motivar y activar las relaciones sujeto – objeto, así también
como la internalización y externalización de contenidos y acciones individua-
les o colectivas presentes en el proceso pedagógico, también permite disponer
al maestro de referencias que sirvan para la evaluación de los aprendizajes en
los diferentes momentos de ejecución; crea una atmósfera de comunicación
como componente que mediatiza el proceso de gestión del aprendizaje, entre

otras.
Si hablamos del B-learning por ejemplo, nos encontramos con Sánchez
(2015) para quien a través del uso de la web el estudiante puede tener acceso a
una amplia gama de recursos digitales, que pueden ser usados por el profesor
para llevar el conocimiento al alumno en su entorno propio, por ejemplo sky
drive, google drive y las plataformas digitales además que al utilizar estos re-
cursos se disminuye el aprendizaje tradicional y es cambiado por un aprendi-
zaje activo, donde el estudiante es involucrado para la ejecución de actividades
en el aula ya sea de forma individual o grupal.
El uso de las TIC para la gestión del aprendizaje permite cumplir la pro-
puesta de Perkins (2016) educar para la incertidumbre; cuando se habla de
la mediación de la interactividad en el proceso académico se favorece el de-
sarrollo de funciones psíquicas superiores como consecuencia de un proceso
de mediación cultural, el proceso de internalización y externalización de la
información donde las funciones psíquicas superiores han sido favorecidas,
el nivel académico actual sería comprendido – de acuerdo a Vigotsky como la
zona de desarrollo actual y el objetivo planteado sería la zona de desarrollo
próximo hacia donde el estudiante es llevado a través de la mediación del
docente quien es la guía en este proceso.
Si se utilizan de manera eficiente estas estrategias de aprendizaje se brinda
a los estudiantes una nueva manera de relacionarse con la nueva información
a partir de la que tienen, es a través de los conocimientos de anclaje o informa-
ción previa que tiene el estudiante para que pueda a partir de esos relacionar
los nuevos conocimientos generando definiciones, relaciones, análisis, sínte-
sis, conclusiones, etc.
Las estrategias interactivas pueden ser utilizadas individual o colectiva-
mente con el fin de que los estudiantes se motiven hacia el aprendizaje de los
temas que nosotros les queremos presentar.
La Junta de Andalucía (2012) destaca las características de la educación
virtual indicando por ejemplo que existe autonomía e independencia para
la gestión del aprendizaje por parte del alumno, ya que él marca su ritmo de
trabajo, acotan además que algunos estudiantes conceden un carácter más
práctico a los objetivos de aprendizaje, ya que muchas veces ellos realizan acti-
vidades laborales relacionadas a su carrera generando una mayor motivación
por el aprendizaje de los contenidos.
González, Costanza & Martigo (2017) nos indican que las herramientas y
aplicaciones que son utilizadas como apoyo a la acción educativa y comunica-
tiva, su conexión cognitiva de la cual surgen teorías que nos llevan a la acción.
Este proceso de innovación educativa ayuda a generar las condiciones propi-
cias para la gestión del aprendizaje tanto de forma individual o cooperativa de

tal manera que permite el logro de los objetivos educativos.
Las tecnologías nos permiten diferentes maneras de compartir los
contenidos, podemos hablar de e – learning que es educación a distancia, b
– learning que es educación semipresencial y m – learning que es con el uso
de dispositivos con los que podemos trabajar en la web, disponer de recursos
abiertos, software libres, accesos a portales y repositorios de aprendizaje y la
participación del estudiante en comunidades educativas.
El estudiante puede trabajar de manera individual, cooperativa o colabo-
rativamente, dentro de escenarios virtuales, simulados o presenciales, los
métodos de gestión de aprendizaje deben ser activo participativo, se utilizan
estrategias como Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en
Casos, Aprendizaje por Proyectos, entre otros.
Gran cantidad de la información que manejan los estudiantes de Medicina
pueden ser subida a la plataforma para que pueda ser utilizada cuando lo necesi-
te, el pensamiento crítico y la creatividad se pondrán de manifiesto en el trabajo
que realicen en los foros de discusión; también puede existir una comunicación
directa entre estudiantes y docente en una hora acordada a través de un video
chat, también se pueden subir las clases a estos espacios para que los estudiantes
que no pudieron asistir debido a diferentes razones, puedan tener acceso a la
explicación del tema y así poder seguir avanzando en los contenidos.
Finalmente se entiende que gracias a las TIC el aula docente puede ser lle-
vado en una plataforma virtual siendo utilizada como un elemento de apoyo
a la labor docente, los docentes de las diferentes asignaturas de la carrera de
Medicina pueden hacer uso de estos elementos para afianzar los conocimien-
tos aprendidos en el aula.
Los modelos pedagógicos actuales favorecen el uso de las tecnologías en la
educación superior ofreciendo nuevos modos de gestión del aprendizaje para
los estudiantes y otras opciones para la presentación, organización y produc-
ción de contenidos.
Es a través de estos nuevos escenarios que se puede cumplir los saberes de
la educación, como se mencionó: el saber conocer, el saber hacer y el saber ser,
cumpliendo fielmente con el perfil de salida que se ha propuesto la carrera
para la formación profesional del alumno. El estudiante desarrolla habilida-
des cognitivas, volitivas, afectivas y digitales que lo vuelven pertinente en el
mundo profesional en el que se va a desempeñar.
La sociedad actual que ha sido denominada como sociedad del conoci-
miento requiere de profesionales preparados en todos los aspectos para que
puedan enfrentar de manera eficiente los retos que debe superar en su vida
profesional.
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AULA ABIERTA ACTIVA PARA LA
INSERCIÓN ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓN
TRANSDISCIPLINARIA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
COLÓN GILBERTO MARTÍNEZ REHPANI
ALEJANDRO JESÚS GONZÁLEZ CRUZ
MARÍA BEATRIZ NIVELO ROMÁN
INTRODUCCIÓN
Este trabajo reúne algunas consideraciones ambientales que hicieron parte del
diseño de un prototipo experimental de Refugio de Emergencia, construido
con eco-materiales o materiales provenientes de desecho agrícola en el Ecua-
dor, para que sea replicado en los alrededores de la Base Científica Antártica
Ecuatoriana “Pedro Vicente Maldonado”, ubicada en el continente Antártico.
En este proyecto experimental participaron docentes investigadores y
estudiantes de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Católica
de Santiago de Guayaquil quienes, a través de la estrategia de Aula Abierta
Universitaria, y en un escenario de arquitectura contemporánea, desarrolla-
ron soluciones en el campo tecnológico, científico, ambiental y educativo.
Se aplicaron productos de poca afectación al medio ambiente y se plantea-
ron innovaciones en el campo de los prefabricados. A través de la construcción
de alianzas público-privadas con el Instituto Antártico Ecuatoriano-INAE,
se consiguió que los recursos y las energías aplicadas se vean maximizados y
retribuidos con la experiencia adquirida por los educandos.
Entre sus objetivos, el Instituto Antártico Ecuatoriano-INAE tiene como
misión la de fomentar y mantener la proyección geopolítica del Ecuador y su
participación permanente en las actividades de investigación científica en el
contexto del Sistema del Tratado Antártico. Dentro de sus propósitos principa-
les se encuentra el de “promover la participación del Ecuador en la Antártida
para fines de investigación científica, con base en los intereses nacionales”
(INAE-Instituto Antártico Ecuatoriano, 2014).
La Estación Científica Ecuatoriana "Pedro Vicente Maldonado", ubicada
en la isla Greenwich, perteneciente al archipiélago de las islas Shetland del
Sur, al norte de la península Antártica del continente Antártico, es uno de
los fundamentos para lograr el cumplimiento del objetivo antes mencionado.
Esta estación la conforma un grupo de investigadores, técnicos y especialistas
orientados y enfocados en diversas áreas, como la biología, botánica, marina,
entre otras. Los mencionados profesionales realizan y desempeñan tareas de
investigación científica en este ecosistema en condiciones de supervivencia

extremas, con el fin de contribuir con avances científicos y tecnológicos para
beneficio de la sociedad en general.
La Unidad Académica y de Investigación Ecomateriales, ente respon-
sable de los resultados obtenidos en el proyecto “Planta piloto de Investi-
gación, producción y transferencia tecnológica usando eco-materiales
innovadores para la construcción de Vivienda de Bajo Costo”, estableció un
acuerdo inter-institucional entre la Universidad Católica de Santiago de
Guayaquil - UCSG y el Instituto Antártico Ecuatoriano-INAE, con el objetivo
de contribuir con el desarrollo de conocimientos científicos e investigativos
a la sociedad en general y a la academia, para lograr soluciones a sus pro-
blemas más urgentes.
A partir de los novedosos desarrollos tecnológicos ambientales logrados
con esta alianza estratégica público privada, entre la Universidad Católica de
Santiago de Guayaquil y el Instituto Antártico Ecuatoriano-INAE, se planteó
la incorporación de estos eco-materiales para un nuevo diseño experimental
aplicado que incluya la fabricación de un Refugio de Emergencia, para ser ins-
talado y probado en el continente Antártico. Este nuevo proyecto fue propuesto
para solucionar las dificultades de traslado que tienen los científicos durante
sus expediciones investigativas, en los alrededores de la Estación Científica.
Los investigadores, técnicos y especialistas de la Estación Científica Antár-
tica Ecuatoriana “Pedro Vicente Maldonado”, realizan tareas de investigación
en un territorio con condiciones climáticas extremas. Estas tareas se realizan
en lugares estratégicos, ubicados a cierta distancia de la Estación, y a los que
únicamente se accede por vía marítima.
Los cambios bruscos en el clima provocan que los exploradores de estos
lugares estratégicos no puedan regresar en esas condiciones a la Estación
Científica, y también impide que un equipo de la Estación acuda con ayu-
da. Esa situación obligaría a que los exploradores tuviesen que permanecer
en el lugar en condiciones extremas con el material de supervivencia que
posean.
En este escenario fue solicitado a la Universidad y a su Facultad de
Arquitectura y Diseño, el desarrollo de un Refugio de Emergencia que per-
mita proteger al equipo humano, sus materiales y herramientas, de esas
condiciones climáticas en las que los exploradores quedarían incomunica-
dos con la Estación. Este Refugio no podrá causar impactos ambientales
y/o contaminación en el lugar. Los materiales que se pueden emplear en
el continente Antártico están restringidos y deben cumplir con requisitos
tipificados, entre otros documentos, en el Tratado Antártico Internacional
(REGISTRO OFICIAL, 1967).
LOS EQUIPOS MULTIDISCIPLINARIOS Y LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE AULA ABIERTA

Aula abierta entendida como estrategia didáctica es aquel escenario en el
que el profesor admite que los educandos son personas capaces de actuar
juntas, que deben entenderse en equipo de acuerdo con el sentido de sus
acciones y que pueden presentar sus opiniones, aplicando sus propias ex-
periencias individuales. Abarca una actuación conjunta entre educadores y
estudiantes que se comunican e interactúan sin dificultades, construyendo
de manera solidaria, diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje. El
aula abierta está orientada más bien al proceso y no al producto, enfocán-
dose más en los problemas y la transmisión de información. La enseñanza
se apoya en una metodología activa que estimula la capacidad creadora
y de observación de los alumnos y no es entendida sólo como instrucción
(Hildebrandt-Stramann, 2005).
Esta estrategia fue utilizada de manera exitosa durante el desarrollo tec-
nológico del RAE. El número de investigadores, 6 docentes y 14 estudiantes
distribuidos en varias etapas, hizo que se requiera de liderazgo y capacidad
innovadora para integrar varios equipos multidisciplinarios, que puedan
reconocer por si mismos que el desarrollo del proyecto en sí, ya era un mé-
todo de investigación donde fue necesario, además de conciliar todas las
variables y complejidades naturales, el dominio de las herramientas de la
comunicación gráfica, oral y escrita de las ideas, tanto ambientales como
las arquitectónicas.
Desde el enfoque de los ámbitos del aprendizaje, la reflexión-acción según
la visión del “Prácticum Reflexivo” (Schön, 1992), fue empleada en los Talleres
de trabajo colaborativo, los mismos que se realizaron de manera sistemática,
poniéndose en evidencia las competencias invisibles del arquitecto, como la
reflexión y la abstracción, para sentar los cimientos del proceso. Los temas
teóricos para el desarrollo del proyecto, relacionados con los ecosistemas par-
ticulares y la problemática Antártica, fueron incluidos durante estos Talleres
con los educandos, haciendo énfasis en su aplicabilidad social futura. Esto
contribuyó al aporte de ideas estudiantiles nuevas, tangibles con las necesida-
des, las que se transformaron en creaciones arquitectónicas con consciencia
de la responsabilidad y compromiso frente al medioambiente, por parte de
educandos y docentes.
Cada equipo multidisciplinario integrado por varios alumnos y un docente
investigador aprendió y resolvió lo encomendado de manera diferenciada,
por la forma en que recibían y procesaban la información y de acuerdo con el
propio estilo de aprendizaje de cada actor. Los informes eran presentados de
manera verbal o visual, o por datos, teorías o modelos indefinidos o genéricos.
Algunos asimilaron de forma activa y otros de manera muy reflexiva, pero
aprendieron motivados por la iniciativa del fomento a la investigación univer-

sitaria, con la inclusión de la participación estudiantil en la elaboración de
proyectos complejos.
Se pudo observar además que los estudiantes estuvieron atraídos
durante su aprendizaje por las modificaciones en la metodología que fue
necesaria aplicar por parte de los profesores, la que comenzó con un giro
en la organización académica, que incluyó nuevos escenarios de trabajo y
horarios, hasta la convivencia misma con el cambio en la actitud del pro-
fesorado dentro de su ecosistema de enseñanza-aprendizaje, la que estuvo
más bien ligada a la imprescindible innovación docente, necesaria en este
desarrollo tecnológico.
La enseñanza docente necesitó abrirse para atender diferencias entre los
miembros del equipo de trabajo, donde el aprendizaje estudiantil produjo una
apropiación muy activa de conocimientos por iniciativa propia y por la inno-
vación permanente que se dio durante la ejecución del proyecto. Los profesores
estimularon y desafiaron, criticaron y sobre todo apoyaron a los educandos,
en lo que se relacionó a contenidos aplicados, metodologías necesarias y las
relaciones sociales entre los integrantes para producir conocimiento, sin
imponer estructuras sino negociando alternativas entre todos los miembros.
Esto resultó muy distinto de la didáctica tradicional de la Facultad donde,
para el caso de algunas asignaturas impartidas, los objetivos son formulados
y medidos dentro de un sistema de aprendizaje, el mismo que se encierra en
tareas orientadas hacia un desempeño esperado.
Sin querer reflexionar sobre la polémica de considerar “inteligencias”, “capa-
cidades” o “fortalezas” a esas facultades más o menos desarrolladas en los alum-
nos, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del
universo de lo cognitivo, a los docentes les resultó de suma utilidad diagnosticar-
las en los educandos (De Luca, S. L. 2004), lo que permitió mayor aproximación
hacia ellos y el poder delinear las actividades más apropiadas para obtener los
mejores rendimientos para el proyecto, identificando cada estilo de aprendizaje
en los grupos de estudiantes, y su propia capacidad de contribuir con la definición
de la tecnología necesaria que debía emplearse, y con los sistemas constructivos
apropiados a las demandas de la propuesta Arquitectónica y al contexto local en
el archipiélago de las islas Shetland del Sur.
EL CONTEXTO DE CRISIS PARA EL DISEÑO DE REFUGIO

El estudio de los problemas ambientales es particularmente complejo en la
Antártida, no sólo por las dificultades técnicas inmersas, sino por los distintos
procesos físicos que se relacionan y participaron en el desarrollo arquitectóni-
co del Refugio Antártico Ecuatoriano.
La Antártida posee una extensión superior a los 14 millones de km2. Está

cubierta de hielo y nieve y aquí se realizan cambios de estado fusión-conge-
lación en el agua, situación que puede llevar hasta los 22 millones de km2
de superficie congelada entre los meses de marzo y septiembre (Schwerdtfer-
ger, 1984, p. 261). Uno de los desafíos que tuvo que ser superado durante el
proceso de diseño del RAE, fue el de estimar las diferentes energías presentes
en la zona de implantación del Refugio Antártico Ecuatoriano, con relación
a los efectos de la radiación solar, del hielo, del viento, tectónicos, sísmicos,
volcánicos, de los ciclones, heladas, deshielos, sequedad, altitud, entre otros
escenarios de conflicto.
Este proyecto de investigación permitió establecer avances en el conoci-
miento tecnológico, y en la manera de entender los espacios habitables emer-
gentes, construidos con recursos naturales de Ecuador, bajo circunstancias
climáticas críticas. Se tuvo que desarrollar nuevos eco-materiales para su
aplicación en el Refugio de Emergencia, determinar sus propiedades físico-
químicas y considerar el sistema de instalación del prototipo en condiciones
extremas reales.
UBICACIÓN DEL ARCHIPIÉLAGO DE LAS ISLAS SHETLAND DEL SUR

El archipiélago de las islas Shetland del Sur tiene unos 300 kilómetros de
longitud aproximadamente medidos de Oeste a Este, y se ubica en el Océano
Glacial Antártico, a unos 100 kilómetros al norte de las costas de la península
Antártica, y a unos 1.000 kilómetros del Cabo de Hornos, al sur del continente
americano. Linda por el norte con el Paso Drake y por el sur con el estrecho
de Bransfield (gráfico 1). El archipiélago tiene más de 22 islas y posee una
superficie superior a los 3.600 km2, siendo que la mayor parte de esta área
está ocupada superficialmente por glaciares.
Una de las islas del archipiélago de las Shetland del Sur es la isla Greenwich,
(gráfico 2), que es donde está ubicado el centro de investigaciones antárticas
“Pedro Vicente Maldonado”, operado por Ecuador durante el verano austral,
entre los meses de diciembre y febrero. Esta Base entró en funcionamiento en
la isla en marzo de 1990, en la punta Fort Williams de la bahía Discovery y,
por su ubicación insular en Greenwich, la Base se encuentra expuesta a todas
las situaciones meteorológicas que experimentan las islas Shetland del Sur y
el Norte de la Península Antártica.
Gráfico 1. Ubicación de la isla Greenwich en el archipiélago de las islas Shetland del Sur.
Fuente: CC BY-SA 3.0 ES.
Gráfico 2. Base Antártica Ecuatoriana “Pedro Vicente Maldonado” y la chilena “Capitán Arturo Prat” en la isla
Greenwich del archipiélago de las islas Shetland del Sur.
Fuente: CC BY-SA 3.0 ES.
CINTURÓN DE MAL TIEMPO: CICLONES, OLEAJE Y VIENTOS

Tanto el archipiélago de las islas Shetland del Sur como el Noreste de la Pe-
nínsula Antártica son regiones diferenciadas ambientalmente del resto del
continente Antártico. Aquí el clima es más templado que en el resto de la
Antártida por la influencia de aguas oceánicas sin hielo. El archipiélago está
localizado al sur del paralelo 60°S, ubicado ligeramente al Norte de la posición
media del Cinturón Circumpolar de bajas presiones, lo que condiciona sus
características de campo bárico, siendo ésta una zona de elevada ciclogénesis
(Turner, J., Lachlan-Cope, T., Thomas, J., & Colwell, S., 1995; Simmonds, I.,
Keay, K., & Lim, E. P., 2003), zona en la que se desarrollan y consolidan varios
tipos de ciclones.
La Antártida posee sistemas de bajas presiones, que al combinarse con el
efecto Coriollis de la rotación terrestre, forma una especie de cinturón de mal
tiempo que se ubica alrededor del continente, con presencia de ciclones que
afectan a diferentes sectores, pero principalmente a las regiones costeras del
mismo. Algunos de estos ciclones que se forman sobre el océano, se mueven
casi de manera permanente en dirección Sureste hacia la costa, y afectan
entre otras regiones, al área de las islas Shetland del Sur y a la zona donde está
ubicada la Base científica “Pedro Vicente Maldonado”, en la isla Greenwich.
Alrededor de la Antártida se crean varios tipos de ciclones que actúan en el
continente, pero los que se forman en el Paso de Drake afectan especialmente
a las islas Shetland del Sur (Bañón, 1994). Cuando el viento atraviesa el Paso
de Drake es frecuente la presencia de familias de ciclones asociados al ciclón
principal (Schwerdtfeger, 1984), que obstaculiza la navegación marítima y
aérea durante varios días a partir de la creación de cada ciclón.
Estos ciclones dinámicos, además de las fuertes corrientes de aire, generan
fuertes oleajes que se desplazan sobre grandes distancias, llegando a varias
costas, incluyendo a los bordes de las islas Shetland del Sur, donde se instalará
el Refugio Antártico Ecuatoriano que, por su condición de emergente, su loca-
lización deberá estar orográficamente en un sitio protegido con crestas y coli-
nas cercanas, para evitar el impacto de las olas del mar a nivel de playa cuando
éste se altere, además del efecto de las ventiscas. Esta situación condicionó no
sólo el diseño del sistema de anclaje del Refugio al suelo de cimentación, sino
que todo el proceso constructivo del Refugio está subordinado también a las
circunstancias climáticas del sitio de implantación de mismo.
Los vientos en la Antártida son una variable meteorológica que condicionó
buena parte del diseño estructural de la piel externa del Refugio que debe
resistir estructuralmente y al mismo tiempo estar anclada al piso de manera
apropiada. Las direcciones predominantes de los vientos en el archipiélago de
las islas Shetland del Sur van hacia el Este y hacia el Sureste, o sea hacia donde
se encuentran generalmente las zonas de bajas presiones, con excepción de

algunos casos de ciclones.
De acuerdo con Bañón, se han registrado vientos fuertes de 244 km/h en
la Base Almirante Brown en mayo de 1978, y de 333 km/h en la Base Esperan-
za, en octubre de 1978, ambas Bases están ubicadas en el extremo Este de la
Península Antártica. Aunque la velocidad media del viento en el archipiélago
de las islas Shetland del Sur está entre los 10 y 17 km/h, es cotidiano que se
presenten temporales de viento que superan los 100 ó 120 km/h (Bañón, 1994).
BAJAS PRESIONES Y BAJAS TEMPERATURAS

De acuerdo con los estudios de Bañón, 1994, el valor medio de la presión at-
mosférica al nivel del mar, durante el verano austral, suele estar alrededor de
990 mb en la zona del archipiélago y ligeramente superior en invierno, aun-
que sufre grandes variaciones diarias y la amplitud de los valores extremos
en los registros existentes es muy elevada (Bañón, 1994). Un fenómeno que
aparece con cierta frecuencia en toda la Antártida es la presencia de bruscos
descensos de presión. En ocasiones se presentan variaciones de más de 40
mb, seguidos de similares ascensos, pero sin variación apreciable de viento
(Schwerdtferger, 1984). Los cambios de presión convierten a la zona de estudio
en un caso particular, por las alteraciones que se producen rápidamente en la
temperatura y la necesidad de que el Refugio las considere en su diseño.
En sus estudios, Bañón encontró que las temperaturas de toda la zona del
archipiélago de las islas Shetland del Sur, durante el verano austral, están por
encima de 0°C, siendo que los valores máximos absolutos pueden llegar a 10°C
y los mínimos absolutos hasta -10°C. Durante el invierno las temperaturas
descienden por debajo de 0°C siendo que las mínimas absolutas llegan hasta
-35°C. La oscilación térmica diaria en el archipiélago no supera los 4°C debido a
la larga duración del día, la baja altura del sol y la elevada nubosidad existente
(Bañón, 1994).
Estas temperaturas bajas condicionaron los espesores de las paredes del
Refugio, las mismas que requirieron estudios de transmitancia térmica para
atender escenarios extremos. Varios productos fueron analizados, encontrán-
dose gran eficiencia en una mezcla de cascarilla de arroz y aserrín de madera
de Balsa. Ambos productos son considerados desechos y no son utilizados en
Ecuador. Para hacer las paredes esta mezcla de productos fue colocada inter-
namente dentro de un forro de tableros de bambú prensado y tratado. Estos
productos hicieron parte de los tabiques o resguardos del refugio. Los tableros
de bambú fueron probados directamente en la Antártida durante la etapa de
diseño y las pruebas de conductividad térmica se realizaron en la nieve del
volcán Chimborazo, a 4800 m de altitud.
HUMEDAD DEL AIRE, NUBOSIDAD Y POCA INSOLACIÓN

El aire en la Antártida es extremadamente seco, con excepción de las zonas de
costa, y el archipiélago de las islas Shetland del Sur se encuentra en una zona
particularmente marítima. De acuerdo con Bañón, los valores de humedad
relativa del aire son muy elevados durante todo el año en el archipiélago, pero
no ocurre lo mismo con los de humedad absoluta por las bajas temperaturas
existentes. Los valores medios existentes en varias de las estaciones científi-
cas instaladas en las islas Shetland y las del Norte de la Península Antártica
son superiores al 80%, aunque en ocasiones se presenta el caso de episodios de
vientos Foehn, que es un tipo de viento seco que cuando desciende, logra bajar
drásticamente la humedad relativa del aire en el archipiélago, aumentando la
temperatura (Bañón, 1996).
En el archipiélago prevalece la nubosidad gracias al vapor de agua existen-
te y al paso normal de ciclones móviles sobre la región (Turner, et al., 1995).
Aunque en alta mar la nubosidad no sea tan elevada, la influencia de las mon-
tañas existentes, tanto en la Península Antártica como en el archipiélago de
las islas Shetland del Sur, el ascenso forzado del aire húmedo hace que la nu-
bosidad sea elevada en las ubicaciones donde se encuentran bases científicas,
especialmente de nubes bajas del tipo estrato. A ello se une el paso continuo de
bajas presiones en la mayor parte de las estaciones de investigación científica
(Bañón, 1994).
Por la elevada nubosidad existente sobre las islas del archipiélago, las horas
de sol libre de nubes es muy baja y difícilmente se alcanza el 20% del tiempo
de cielo despejado. Esta variable meteorológica se acentuará por la presencia
de montañas o crestas alrededor del Refugio Antártico Ecuatoriano, por la
generación de sombra durante el recorrido visible del sol.
PRECIPITACIONES PLUVIOMÉTRICAS EN EL ARCHIPIÉLAGO: SÓLIDAS Y LÍQUIDAS

En la Antártida es más eficaz hablar de días de caída de nieve al año que de
milímetros de lluvia que ha caído, debido a la dificultad existente para medir
la precipitación sólida y su gran variabilidad interanual. Sobre el modo de
precipitación, que es sólido en el interior del continente Antártico durante
todo el año, Bañón indica que en el archipiélago de las islas Shetland es líquido
durante el verano austral, donde se registra lluvia, y sobre todo llovizna, en la
mayor parte de los días, aunque no esté excluida la caída de nieve. En la isla
Rey Jorge del archipiélago, por ejemplo, se alcanza los 290 días de precipitación
al año (Bañón, M., Justel, A., & Quesada, A., 2006).
Quintana y Carrasco (1997) observaron pequeñas tendencias al aumento del
número de días de precipitaciones líquidas durante el verano austral, en las islas
Shetland del Sur y la Península Antártica, con relación a lo habitual, así como un
decrecimiento de los días con precipitaciones sólidas durante el invierno (Quinta-

na y Carrasco, 1997; King, 1994). La magnitud de estas variaciones ambientales
y la tendencia al calentamiento en la zona del archipiélago, posiblemente por el
cambio climático, incidieron en el diseño de la altura del Refugio Antártico Ecua-
toriano, para facilitar el paso del agua por debajo del módulo de cimentación, así
como en el diseño de la pendiente de su cubierta.
La ocurrencia de precipitaciones líquidas sobre el hielo y la nieve del ar-
chipiélago, en condiciones ambientales sobre 0°C, hace que la materia sólida
se funda rápidamente, y aparezcan en forma progresiva sectores de roca o
de sedimentos subglaciares expuestos, con abundante formación de barro
(Ferrando, F., Vieira, R., & Kellem, K., 2009). Estas circunstancias pluvio-
métricas saturan los depósitos sedimentarios morrénicos o de origen glaciar,
existentes en el tablero costero de la mayoría de las islas Shetland del Sur, los
mismos que, dependiendo del emplazamiento que se elija para el Refugio, po-
drían afectar su estabilidad por eventuales flujos de detritos que se pudieran
producir. Será muy importante la elección del sitio de implantación del RAE.
VISIBILIDAD Y VENTISCAS: COLOR ROJO DEL REFUGIO EN CONTRASTE CON EL BLANCO

Existe una importante presencia de neblinas de corta duración en tierra
durante el verano austral. La visibilidad también se disminuye por la nieve
levantada durante las ventiscas y, como es habitual en el archipiélago, tam-
bién durante la caída de nieve, lluvia o llovizna. Esta variable meteorológica
condicionó, entre otras, la necesidad de utilizar el color rojo en la piel externa
del Refugio Antártico Ecuatoriano para mejorar su visibilidad, en contraste
con el entorno blanco de la nieve.
LA ARQUITECTURA VOLCÁNICA Y TECTÓNICA REGIONAL

El continente Antártico y América del Sur estuvieron unidos en el pasado
geológico entre el Cabo de Hornos y la Península Antártica, hace 40 millones
de años, cuando empezó a formarse el Paso de Drake (Scher y Martin, 2006).
El archipiélago de las Shetland del Sur corresponde a un arco insular (Sme-
llie et al., 1984) que se extiende por aproximadamente 300 kilómetros desde
el Suroeste en dirección Noreste, paralelo al extremo norte de la Península
Antártica. Estas islas están separadas de esta península por el Estrecho de
Bransfield, el mismo que corresponde a una dorsal oceánica activa o borde
de placa divergente, que ha estado en extensión o separándose, los últimos 4
millones de años (Barker, 1982).
El archipiélago de las Shetland del Sur es un bloque continental indepen-
diente separado de la Placa Antártica, y está ubicado muy cerca del límite con
la Placa de Scotia (Civile, D., Lodolo, E., Vuan, A., & Loreto, M. F., 2012). Ahora
conforma una microplaca que fue levantada al ser subducida por la placa de la
corteza oceánica del Pacífico (también llamada Phoenix o Drake), cuando esta
placa entró bajo la litosfera continental Antártica. Toda esta fragmentación
tectónica se inició en el período de la Gondwana (Dalziel, et al., 2013), que
fue la antigua masa continental que juntamente con Laurasia resultaron de
la partición en dos de la Pangea, hace millones de años. Este bloque, el de las
Shetland del Sur, se inicia linealmente en la isla Elefante y se desarrolla hasta
la isla Snow.
Bajo este escenario de arquitectura tectónica, el bloque de las islas Shetland
del Sur ha estado sujeto a un stress compresivo de dirección Noroeste-Sureste
por un largo período, y por esta causa ha desarrollado una serie de fallas geo-
lógicas paralelas y subparalelas con dirección Suroeste Noreste, (gráfico 3), a
lo largo de las cuales se han distribuido varios centros volcánicos antiguos y
recientes (Xiaohan y Xiangshen, 1988). A través de sus planos de debilidad ha
estado ascendiendo material magmático de manera sistemática.
En el pasado geológico, en el archipiélago se ha producido erupciones
volcánicas a gran escala con ciclo completo de vulcanismo desde el Paleoceno,
seguido de períodos de calma donde este cesó para continuar con una vigo-
rosa explosión de volcanes y seguir con nuevos períodos de silencio (Xiaohan
y Xiangshen, 1988). La isla Decepción del archipiélago de las Shetland del
Sur, es uno de los tres volcanes emergidos que junto a las islas Pingüino y
Bridgeman, forman parte de una cadena volcánica que se desarrolló en el eje
de la dorsal oceánica que conforma el Estrecho de Bransfield en la Antártida,
siendo actualmente el foco volcánico más activo del área, con una historia
eruptiva reciente durante los años 1927, 1967, 1969 y 1970. (Caselli, A., Afonso,
M., Agusto, M., 2004).
La Base científica chilena “Capitán Arturo Prat” emplazada en la isla Gre-
enwich, reportó en esas fechas la caída de material piroclástico proveniente
de la isla Decepción y ubicada a unos 75 km (Silva y Muñoz, 1975). El diseño
de la piel externa del Refugio Antártico Ecuatoriano contempló esta variable
ambiental para que pueda soportar, de manera emergente, la caída de tefra
volcánica, cenizas y material incandescente, así como resistir temperaturas
ambientales elevadas. La presencia de esta piel estructural externa en el
refugio, dimensionada para resistir esta situación extrema, también prote-
gerá a la piel interna del Refugio, la misma que ha sido desarrollada con eco-
materiales de origen agrícola para soportar las bajas temperaturas y el viento.
Gráfico 3. Fallas geológicas del sector del archipiélago de las islas Shetland del Sur y del Estrecho de
Bransfield.
Fuente: Galé, 2014.
LOS SISMOS EN EL ARCHIPIÉLAGO DE LAS SHETLAND DEL SUR

Tal como ocurre con los Andes Sudamericanos, las cordilleras antárticas
presentan una orogénesis característica ligada a procesos de subducción del
fondo oceánico del Pacífico, que incluye plegamientos y tectónica de fallas
con metamorfosis de alta presión, como las observadas, por ejemplo, en la
Isla Elefante de las islas Shetland del Sur. Al noroeste de este archipiélago hay
una fosa oceánica (fosa Shetland), dónde ocurre subducción de la placa Drake
(Phoenix o del Pacífico) por debajo de la placa Antártica. La mayoría de los vol-
canes extinguidos de estas islas están asociados a este proceso de subducción.
Producto de la subducción de la placa Drake (también llamada Phoenix,
o del Pacífico), por debajo del bloque de las Shetland y del proceso divergente
o extensional en el área del Estrecho de Bransfield, se produce un proceso de
fracturación que termina separando y desplaza a las islas Shetland del Sur de
la Península Antártica, (gráfico 4). Este proceso inició hace 4 millones de años
y aún continúa abriéndose a una velocidad de 11mm por año (Dietrich et al.,
2001). Actualmente el Estrecho de Bransfield ya tiene unos 100 km.
El bloque de las Shetland del Sur está limitado al Noroeste por la fosa tec-
tónica activa de las Shetland del Sur y al Sureste por la Dorsal del Estrecho de
Bransfield, también activo. Aquí existe una importante actividad sísmica en
toda la zona (Aldaya y Maldonado, 1995). La Dorsal del Estrecho de Bransfield
se amortigua por el cabalgamiento del bloque de las Shetland del Sur sobre la
corteza oceánica y, en los límites Norte y Sur de este bloque, se ha localizado

el movimiento lateral de traslación con sendas alineaciones de fallas (Aldaya
y Maldonado, 1995).
Gráfico 4. Vista de la Península Antártica, el archipiélago de las Shetland del Sur, la antigua placa de Phoenix
y las placas de Scotia y Sandwich. La región está enmarcada por límites de bordes transformantes y zonas
de fractura. Las líneas de flujo muestran trayectorias de movimiento de diferentes fragmentos continentales.
Fuente: Nerlich, et al., 2013.
Gráfico 5. Sismicidad regional y ubicación de los focos de terremotos recientes.

Fuente: Civil, et al., 2012.
Los perfiles sísmicos elaborados recientemente a escala regional, (gráficos 5

y 6), acompañados por esquema tectónico de placas actualizado para el mar
de Scotia y las regiones circundantes, definen las particularidades de las
estructuras geológicas de la corteza y alrededores del archipiélago de las islas
Shetland del Sur. La ubicación de los focos de los terremotos recientes en el
mapa de la región de la placa de Scotia y alrededores, ayuda a comprender el
entorno geodinámico actual. (Civile, et al., 2012).
Gráfico 6. Mapa del tectonismo actual del arco de Scotia con zonas de subducción, zonas de fractura y fallas
transformantes, centros de expansión, velocidades por GPS y dirección de movimiento, placa Phoenix, fosa de
las Shetland del Sur, microplaca Shetland del Sur.
Fuente: Smalley, et al., 2007.
De acuerdo con Febrer y Argentina, 2007, la placa de Scotia recibe tensiones

originadas en sus bordes de contacto por el movimiento de toda la placa An-
tártica, las provenientes de la expansión activa en el Estrecho de Bransfield
y el producido por la dorsal de expansión de la placa Sandwich. En los bordes
de la placa de Scotia se libera aproximadamente el 80% del total de la energía
sísmica producida en la placa Antártica (Febrer y Argentina, 2007).
La piel externa del Refugio Antártico Ecuatoriano fue proyectada para re-
sistir los movimientos sísmicos que se produzcan en el archipiélago, así como
las presiones laterales que eventualmente pudieran producirse por empujes
de nieve adosada al mismo, durante sismos, los mismos que terminaron de
definir el sistema estructural del Proyecto Arquitectónico. Fue previsto que la

cimentación del RAE estará anclada al suelo natural (gráficos 7 y 8).
Gráfico 7. Montaje demostrativo del Refugio Antártico en los predios de la facultad de Arquitectura.
Fuente: Elaboración propia., 2017.
Gráfico 8. Paredes prefabricadas de baja transmitancia térmica construidas con eco-materiales.

Fuente: Elaboración propia., 2017.
CONCLUSIONES
Los Diseños de Arquitectura realizados por los estudiantes fueron evaluándo-
se constantemente desde los puntos de vista global y particular durante su
desarrollo, y se vincularon de manera permanente con las sugerencias de la
teoría para que, además de dar cumplimiento a la problemática espacial, se
puedan evidenciar los procesos de cambio de la forma arquitectónica que se
fue construyendo en el tiempo, y que recibió revisión permanente. Cuando
los estudiantes asociaron lo comprendido teóricamente con lo propuesto de
manera práctica en los talleres, el resultado confluyó a un proyecto contex-
tualizado, lleno de criterio, conceptos e ideas. Para lograrlo se debió transitar
primero por lo teórico definiendo estrategias y objetivos.
La ejecución de este proyecto reafirmó la necesidad de admitir que la ense-
ñanza del Diseño en Arquitectura debe vincularse estrechamente a la teoría,
como manifestación del aprendizaje significativo ante las exigencias de la
sociedad moderna, y del ejercicio de competencias para desarrollar proyectos
arquitectónicos que puedan garantizar un desarrollo sostenible y sustentable
en lo ambiental, en lo social y cultural, y en lo económico, y que puedan
responder a las condiciones paisajísticas, topográficas y bioclimáticas de cada
lugar.
El desarrollo de este estudio dejó en evidencia que, realizar cambios en la
metodología y la innovación docentes, así como en la actitud del profesorado,
puede incrementar y fortalecer el interés de los estudiantes en sus carreras.
Existe relación entre una estrategia didáctica que contemple módulos auto-
formativos y el estilo de aprendizaje de los educandos que, al parecer, estarían
aspirando a una renovación en la forma de enseñar para que se pueda mejorar
la manera de aprender.
Los cambios de paradigmas que propone la arquitectura contemporánea
para las situaciones de crisis, surgen hoy a través de profesores y estudiantes
investigadores de la Facultad. La ciudad, como la mayor construcción del
hombre en la tierra, demanda una mayor participación de la academia en la
toma de decisiones. Las diferentes situaciones de necesidad que viven las co-
munidades vuelven imperiosa la construcción de alianzas públicas y privadas
para canalizar proyectos de investigación aplicada.
La estrategia de Aula Abierta es un escenario que, al ser habilitado por
las universidades, permitirá acercarse a los problemas de los asentamientos
humanos, formales e informales, mediante el desarrollo de prototipos experi-
mentales que impulsen procesos de aprovechamiento de eco-materiales para
el hábitat de personas y la vivienda social, a partir de estudios en condiciones
climáticas extremas, para su posterior aplicación en diversos entornos, inclu-
yendo los escenarios de emergencia.
Dentro de los criterios de Responsabilidad Social Universitaria aplicados,

destacó la relación existente entre una estrategia didáctica que contempla
módulos auto formativo y el estilo de aprendizaje de los educandos que, al
parecer, estarían aspirando a una renovación en la forma de enseñar para que
se pueda mejorar la manera de aprender.
El desarrollo de un diseño experimental de Refugio de Emergencia, cons-
truido con eco-materiales, para ser replicado en los alrededores de la Estación
Científica Ecuatoriana “Pedro Vicente Maldonado” ubicada en el continente
Antártico, constituye un aporte investigativo, académico y social de la Uni-
versidad Católica de Santiago de Guayaquil en beneficio de la sociedad en ge-
neral, al plantear innovaciones en el campo de la prefabricación de prototipos
y la producción de materiales ecológicos obtenidos a partir de los desechos
agrícolas.
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UN NUEVO MUNDO EDUCATIVO: ORGANIZACIÓN,
FUNCIONAMIENTO Y ESTRUCTURA. UNA PROPUESTA
A LA EDUCACIÓN ECUATORIANA
GINGER NAVARRETE MENDIETA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA ECOTEC
MARIA ELENA VERA GORDILLO
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
KATHERINE JANELA IDROVO CASTRO
ORCID
RESUMEN
Este artículo es una propuesta a la educación sobre el nuevo mundo educativo
que deberían tener las instituciones educativas ecuatorianas en cuanto la
organización, funcionamiento y estructura. Es una investigación de tipo bi-
bliográfico con método de recolección exploratorio, se realiza la investigación
indagando sobre la educación igualitaria en el Ecuador con la finalidad de
proponer soluciones innovadoras que contrarresten las desigualdades acadé-
micas. Del presente artículo surgen varios aspectos para mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje, con especial referencia a la propuesta de las cuatro
pedagogías que deberían tener las instituciones educativas con el objetivo de
lograr la excelencia académica. En la parte final se propone el perfil idóneo
que deberían tener los directivos de instituciones académicas a fin de lograr la
calidad en los estándares de desempeño escolar.
Palabras clave: Innovación educacional; educación universal; oportunidades

educacionales; acceso a la educación; calidad de la educación.
A NEW EDUCATIONAL WORLD: ORGANIZATION, FUNCTION AND STRUCTURE.

A PROPOSAL TO ECUADORIAN EDUCATION.
ABSTRACT
THis article is a proposal to education about the new educational world that
Ecuadorian educational institutions should have in terms of organization,
functioning and structure. It is a bibliographic research with an exploratory
collection method, research is carried out investigating equal education in
Ecuador with the purpose of proposing innovative solutions that counteract
academic inequalities. Several aspects arise from the present article to im-
prove the teaching - learning process, with special reference to the proposal
of the four pedagogies that educational institutions should have in order to
achieve academic excellence. In the final part we propose the ideal profile
that the directors of academic institutions should have in order to achieve the
quality in the school performance standards.
Keywords: Educational innovation; universal education; educational oppor-

tunities; access to education; Quality of education.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad estamos inmerso en un desarrollo creciente de las nuevas for-
mas de educar, que brindan en el estudiante actual un conocimiento globali-
zado de las nuevas tendencia del mercado, la economía y los negocios en sí, la
tecnología forma parte de este proceso, nuevas herramientas tecnológicas van
apareciendo continuamente y son utilizadas en el desarrollo del aprendizaje,
por ello, la educación debe asumir una redefinición en cuanto su metodología
y la adaptabilidad de ellas al mundo actual.
Hoy la revolución tecnológica y la globalización sugieren nuevas compe-
tencias y destrezas. La educación deja de identificarse exclusivamente con el
ámbito sólo nacional e ingresa a la esfera de la globalización. La humanidad
ha pasado por diversas transformaciones: religiosas, políticas, sociales, cul-
turales y tecnológicas por lo que las necesidades y exigencias de los alumnos
deben ser enfocadas hacia situaciones y condiciones entorno al constante
cambio, procesos sociales y organizacionales, conformación de aulas multi-
disciplinarias y multiculturales, entre otros, con el fin de orientar de mejor
manera el proceso del aprendizaje.
El pensamiento tecnológico y el desarrollo de Internet están transformado
el modelo pedagógico actual, por lo que se requiere el compromiso de desa-
rrollar en los estudiantes competencias analíticas y de interpretación que les
permita elegir qué saberes y conocimientos necesitan para desenvolverse en
diferentes contextos de la vida real (Martínez, 2017).
Los retos mencionados con anterioridad obligan a los docentes hoy a
reflexionar en la manera de educar adecuadamente los alumnos para conver-
tirlos en profesionales competentes que puedan llegar a enfrentar los retos de
la modernidad.
Pero continuamente se habla que la educación de hoy no responde a las exi-
gencias, capacidades y conocimiento de los nuevos tiempos, y que los modelos
pedagógicos basados en la memorización son obsoletos. De acuerdo a Romero,
Altisen, Romero y Noro (2017):
Las escuelas deben seguir siendo escuelas, pero aparecen en la agenda
educativa temas como el interés, el juego y la alegría, la significatividad
de los contenidos, los manejos de los tiempos, la distribución del espacio,

centralidad del sujeto que aprende y el nuevo rol de los docentes. (p.95)
La propuesta de hoy en día debe responder a esas estrategias didácticas que
faciliten a los docentes en el aula una visión más amplia sobre las metodolo-
gías empleadas y así también responder a los distintos procesos de aprendizaje
que permitan que los contenidos de las clases sean asimilados.
Uno de los problemas actuales de la educación es que continúa reprodu-
ciendo y perpetuando las desigualdades, según datos de la UNICEF, (s.f):
Ecuador es una de las sociedades más desiguales del mundo. El 20% del
sector más rico percibe el 50% de los ingresos nacionales, mientras el 20%
más pobre recibe un 5%. Mucha de la gente pobre que vive en las ciudades
recibe 2,7 dólares diarios y las personas indigentes 1,3 dólares, según una
encuesta realizada en noviembre de 2004, por el Instituto Nacional de
Estadísticas en 12.000 hogares urbanos.
En un evento organizado por la Universidad Internacional española de

La Rioja (UNIR), que se desarrolló en la Casa de América de Madrid el 5 y 6
de noviembre del 2015, con la participación de representantes de educación
superior de México, Ecuador, Colombia, Estados Unidos y España, discutieron
sobre las oportunidades de la educación y coincidieron en que la educación en
línea puede reducir la desigualdad de acceso al conocimiento y llegar a zonas
tradicionalmente excluidas (El Comercio, 2015).
EL VICEDECANO DE LA UNIR, MANUEL HERRERA EXPRESÓ QUE:

La educación en línea es una herramienta decisiva para la "educación para
todos" y que la clave es la creación de capital social a través de la inversión
en esta área, la educación superior debe estar al servicio de las necesidades
de la sociedad (El Comercio, 2015).
Por ende, surge la primera reflexión ¿Cómo lograr una educación igualita-
ria para todos?
METODOLOGÍA
Esta investigación se la realizó de tipo bibliográfico con indagación explora-
toria, descriptiva y de carácter cualitativo, con el propósito de obtener infor-
mación exacta a modo de diagnóstico sobre las características generales del
objeto de investigación. Se emplearon como métodos teóricos: el análisis y la
síntesis, lo que permitió proponer soluciones innovadoras que contrarresten
las desigualdades académicas.
Se consultaron diversas fuentes bibliográficas: como artículos científicos,

libros que abordan el tema y páginas web oficiales.
EDUCACIÓN IGUALITARIA
Una de las propuestas para contrarrestar la desigualdad y lograr un nuevo
mundo educativo es que en cada una de las zonas rurales donde existen es-
cuelas y colegios, puedan contar con cupos necesarios basados en el número
de la población de esa zona, también el gobierno debe invertir en escuelas con
acceso a más aulas, procurando que por lo menos exista un laboratorio con
computadores, que permitan el acceso a los estudiantes de las herramientas
digitales.
Y aunque la mayor parte de las escuelas de zonas urbanas cuentan con
cobertura a internet, no así es el caso de las escuelas de zonas rurales, la
propuesta es que las escuelas que no tienen este acceso, se pueda brindar otra
alternativa como la creación de guías didácticas tecnológicas hechas espe-
cialmente para los docentes, esto con la finalidad de que los alumnos puedan
conocer, aprender y practicar, aunque no exista el acceso a internet
Por otro lado, en base a lo indicado por el entonces Ministro de Telecomuni-
caciones Augusto Espín en el año 2015:
Existen lugares en el territorio del Ecuador donde las condiciones geo-

gráficas imposibilitan la implementación de una red cableada o una red
móvil, ya sea por su alto costo o por problemas estructurales. Al utilizar
una antena que debe ser apuntada a un satélite en cualquier área donde
el mismo tenga huella de cobertura, permite adicionalmente brindar ser-
vicios temporales para eventos especiales tanto para iniciativas públicas
como privadas. (Agencia de Regulación y Control de Telecomunicaciones
[ARCOTEL], 2015, p. 30)
Dado esto, otra de las soluciones es que el gobierno actual invierta en

tecnología en acceso para el internet, como es el internet satelital, ya que
como se ha mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos puedan
explorar de manera igualitaria la información que nos brinda el exterior y las
diferentes herramientas tecnológicas que pueden ser utilizadas en el proceso
enseñanza – aprendizaje, y de esta manera tengan las mismas oportunidades
en conocimiento cuando aspiren un cupo en universidades estatales.
Romero et al. (2017) señala que para poner en funcionamiento efectivo
en la escuela, se propone cuatro pedagogías que desencadena un proceso
innovador, los autores proponen que el nuevo mundo educativo debe estar
conformado por cuatro pedagogías: Diseño y Planificación, Comunicación y
Persuasión, Entretenimiento y Cuidado e Investigación y Gestión y no una

pedagogía única con el docente responsable de hacer todo este proceso, sino
que en cada una de las cuatro pedagogías existan profesionales especializados
y articulados entre sí en un marco institucional diseñado para tal fin.
2.2 PEDAGOGÍA DEL DISEÑO Y PLANIFICACIÓN

Reina (2012) indica que hay que tener en cuenta determinados aspectos bá-
sicos que debemos incorporar inicialmente dentro del currículo, y luego en
nuestras clases, para poder aplicar las nuevas tecnologías como apoyatura
a la docencia y que nos permitan mejorar el proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Dentro de esos aspectos encontramos los siguientes a) capacitación
permanente a los docentes, b) desarrollo de nuestros materiales educativos, c)
evaluación continua de los materiales y las nuevas tecnologías.
En base a lo que indica el (Ministerio de Educación [MinEduc], 2016):

Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes
sobre qué se quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y orien-
taciones sobre cómo conseguirlo y, por otra, constituir un referente para
la rendición de cuentas del sistema educativo y para las evaluaciones de la
calidad del sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar efectiva-
mente las intenciones educativas fijadas (p. 4).
Uno de los problemas de estas reformas es que el lanzamiento se hizo con el

objetivo de poder mejorar los estándares de calidad educativa referidos al aprendi-
zaje de los alumnos, al desempeño de docentes y directivos, y a la gestión escolar,
pero el tiempo de cumplimiento de esos objetivos fue poco probable para poder
cumplir, ya la mayor parte del cuerpo docente no estaba preparado ni capacitado,
así como la infraestructura y el equipamiento para lograrlo.
En una investigación realizada por El Universo (2014) “entre insuficiente
y elemental está el puntaje que los estudiantes obtuvieron en las pruebas de
desempeño que realizó el Instituto Nacional de Evaluación (Ineval) durante
el 2013”.
Esta encuesta contempló los estándares de aprendizaje del MinEduc, a partir

de los cuales el Ineval diseñó las evaluaciones sobre Matemáticas, Ciencias
Naturales, Lengua y Literatura, y Estudios Sociales para cuarto, séptimo y
décimo de educación general básica (EGB) y tercero de bachillerato.
De esto surge una segunda reflexión ¿Cómo lograr una adecuada planifica-
ción y diseño de las mallas curriculares que puedan lograr los niveles óptimos
en el desempeño estudiantil?
RESULTADOS
Romero et al. (2017) indica que la pedagogía del diseño funciona como una
producción permanente que tiene en cuenta muchas variables: los docentes
comunicadores y sus competencias, el tipo de sujetos y en los saberes, el
manejo de diversos soportes y nuevas tecnologías, los procedimientos más
adecuados para asegurar los aprendizajes y los recursos para la evaluación que
debe transformarse en acreditación.
Los mismos autores manifiestan que para lograr esto deben de trabajar
docentes y especialistas en didáctica y metodología porque ayudan a deter-
minar los procedimientos de enseñanza del aprendizaje pertinentes y más
aconsejables.
Dentro de las propuestas para lograr un nuevo mundo educativo en el
Ecuador es que se pueda contar con profesionales especializados primero para
la planificación y diseño de currículos acorde a las necesidades de la sociedad
ecuatoriana, que se fundamenta en el derecho a la educación, atendiendo a
la diversidad personal, social y cultura, con la finalidad de lograr el objetivo,
que es que los estudiantes puedan tener igualdad en conocimiento tanto de
las zonas rurales como de las zonas urbanas desarrollando habilidades en el
manejo de herramientas digitales y puedan responder a las exigencias del
mundo educativo global. Segundo que esta planificación y diseño vaya acorde
a la infraestructura y equipamiento de las escuelas actuales, se debe de reali-
zar un estudio exhaustivo de la realidad de cuantas escuelas existen con este
soporte y cuantas no, para de esta manera poder analizar la inversión real que
se necesita para cumplir con los objetivos propuestos en el cumplimiento de
los estándares de calidad, la propuesta es que esto se lo realice de poco a poco,
que se vaya implementando por partes, ya que el lograr esto de manera total
e igualitaria además de requerir una fuerte inversión conlleva tiempo a largo
plazo que sería imposible lograr dentro de dos o tres años que fue el objetivo del
ministerio de educación en ese tiempo.
3.1 PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

Uno de los problemas que se ha detectado es que la pedagogía de la comu-
nicación que se emplea dentro del aula, en algunos casos no es la adecuada
para las necesidades de los estudiantes, esto se debe a que la mayor parte
de las instituciones educativas públicas, no cuentan con el equipamiento
para emplear recursos prácticos y prácticas tecnológicas y hacen que la
transmisión de conocimientos no sea totalmente absorbida por los estu-

diantes.
Romero et al. (2017) indica que, dentro del objetivo de la pedagogía de la
comunicación, el rol del docente es la capacidad de comunicar, de transmitir
conocimientos, con la utilización de metodologías, recursos, procedimientos
y soportes. La propuesta de que indican los autores es que exista dentro de las
instituciones educativas la publi pedagogía que es contar con un grupo de
expertos que trabajen indisciplinadamente con otros docentes para diseñar
los contenidos de manera que puedan ser comunicados de mejor manera
hacia los estudiantes. Con esto a una tercera reflexión de ¿Cómo lograr que los
contenidos de las clases lleguen de la manera en que se desean?
La propuesta es que sean expertos en diseño y comunicación, los que
diseñen los recursos didácticos, ya que la parte visual es tanto o aún más im-
portante que la comunicación verbal, por esto el contenido que se diseñe debe
estar construido de forma que pueda llegar a todos los estudiantes, de todos
los niveles socioeconómicos e interculturales.
En la actualidad son los propios docentes los que diseñan sus recursos
didácticos que se emplean dentro de sus aulas, y la forma de comunicar no
siempre es la más adecuada, por lo que la transmisión de los conocimientos
no es satisfactoria.
Según Avendaño y Perrone (2012):
La escuela es la instancia adecuada para aportar recursos y actividades que

potencien las habilidades comunicativas de los alumnos, respetando sus
diferencias. Frente a ello, se hace necesario que los docentes implementen
y adecuen estrategias de trabajo reconociendo la importancia de la expre-
sión oral como vehículo de socialización y aprendizaje (p. 67).
Dado esto la propuesta es que no sólo existan diseñadores especializados

en la elaboración de los recursos didácticos, sino que también exista un
acompañamiento una vez culminada la clase, para que los alumnos puedan
tener el seguimiento oportuno en caso de que la clase no haya sido asimilada
totalmente.
3.2 PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO

La propuesta de un nuevo mundo educativo es que el gobierno pueda invertir
en una plataforma a través de una página web donde el estudiante pueda acce-
der a realizar consultas directamente al docente responsable de la clase, pero
que también que se pueda invertir en docentes tutores en dar seguimiento,
estos seguimientos se lo harán a través de plataformas virtuales de la misma
escuela en la que si el alumno tiene dudas o inquietudes, estas puedan ser

contestadas inmediatamente, la plataforma debe tener la opción para crear
grupos a través de chats para debatir con otros estudiantes deberes, trabajos o
inquietudes, donde los debates deberían tener un puntaje extra por participa-
ción. La propuesta también es que puedan estos docentes tutores tener celula-
res con la aplicación de whatsapp para poder responder de manera inmediata
las inquietudes de los estudiantes. Estos docentes tutores de dar seguimientos
son docentes extras que deberían estar disponible en los horarios en que los
alumnos están fuera de la clase.
Tal como lo manifiesta Romero et al. (2017) la nueva pedagogía del entre-
tenimiento rompe con la lógica y la organización de la escuela tradicional y
proponen un esquema de trabajo diferente, haciéndose cargo del proceso de
aprendizaje del centro educativo.
La propuesta también abarca que dentro de los planteles educativos se
pueda contar con un salón especializado para realizar las consultas a los
docentes tutores de dar los seguimientos, la adecuación del espacio físico
es que hayan computadores que contengan las plataformas virtuales, y los
alumnos que no puedan acceder desde sus hogares por falta de internet,
lo puedan hacer en su hora de recreo, y así puedan dejar sus mensajes
sus dudas o inquietudes a los maestros sobre deberes, o temas que no se
entienden dentro del aula, el objetivo es que si bien es un inversión alta, los
alumnos puedan contar con el respaldo necesario para que puedan lograr
la excelencia académica.
Dando como ejemplo, en el caso de Argentina, el gobierno creó el programa
Conectar Igualdad.com.ar bajo (Decreto Nº1239/2016, 2016, art. 1):
La Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), con el obje-

tivo de garantizar la inclusión educativa digital a través de políticas
universales de equipamiento, capacitación y acceso al conocimiento,
que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad;
siendo fundamental promover activamente el uso responsable y ade-
cuado de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos y el sistema
educativo en su conjunto.
Los alumnos al encender su máquina, están a un clic de los libros clásicos

de la literatura, juegos didácticos, videos educativos, técnicas de estudio y
del material obligatorio de las materias de su curso. Así mismo los docentes
a través de la plataforma, pueden acceder a propuestas metodológicas inno-
vadoras, a softwares educativos, actividades y materiales multimedia para
explorar con los alumnos.
Es por esto que el gobierno ecuatoriano también puede tener la oportuni-

dad de poder crear plataformas virtuales que ayuden a los estudiantes ecua-
torianos a tener inclusión digital dentro de los centros educativos y cuando
salgan de clases.
PEDAGOGÍA DE LA EVALUACIÓN Y LA GESTIÓN
De acuerdo a datos proporcionados por El Universo (2017):
2.491 rectores y directores encargados de planteles fiscales, a nivel

nacional, no cumplen con todos los requisitos establecidos para esos
cargos por la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), según las
autoridades. El 70%, que se traduce en 4.174 directivos encargados a nivel
nacional, no tiene el perfil exigido para sus funciones, dijo el Ministerio
de Educación. Las cifras se levantaron tras los casos de abusos sexuales
en el sistema educativo, que salieron a la luz en octubre del 2017 (El
Universo, 2017).
Para Rodríguez (2017) “los últimos años, el perfil directivo ha cambiado.

Las nuevas estructuras sociales exigen un ejercicio de la función directiva con
visión transformadora” (p.22).
Desde la perspectiva de Romero et al. (2017) el liderazgo de una institución
educativa requiere de un equipo educativo que se disponga a acompañar a
cada uno y observar la marcha de los procesos con el fin de nutrir un perma-
nente trabajo crítico de investigación y de gestión. Por lo que surge la última
reflexión ¿Cuál es el perfil idóneo que deberían tener los directivos de las
instituciones educativas en el Ecuador?
Para Rodríguez (2017) cuando se habla de la función directiva en Ecuador:
Se hace referencia a una persona que está ocupando un cargo adminis-

trativo y de mando en un centro educativo, acompañado por un grupo de
personas que hacen las veces de subordinados (p.28).
La nueva propuesta para la última reflexión, es que el papel que juega

el directivo es el más importante dentro de la estructura del modelo de
educación de los centros educativos, ya que no sólo al ser representante
principal de una institución educativa que tiene la responsabilidad del
funcionamiento, estructura, cuerpo docente, ámbito pedagógico y legal,
es fundamental que las competencias propias del cargo que ocupa deben de
cumplir el más alto estándar para llevar a cabo la pedagogía de la investi-
gación y la gestión.
La propuesta es que dentro de los requisitos puedan proponer investigacio-

nes que conlleven a la excelencia académica de los estudiantes, con esto lo que
se quiere lograr es que busquen e implementen nuevos procedimientos para
mejorar el rendimiento académicos de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Si bien en los últimos años el Ecuador ha tenido un replanteamiento en la
educación, que ha permitido avances, como la creación de unidades edu-
cativas del milenio, donde el objetivo es brindar una educación de calidad
y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura
de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo edu-
cativo que responda a las necesidades locales y nacionales, hemos sido
testigo de que los resultados a nivel de lograr una excelencia académica por
parte de los estudiantes, están lejos de cumplirse, el gobierno ecuatoriano
debe de volver a replantear las estrategias educativa en plazos que puedan
cumplirse, incorporando dentro de sus estructuras académicas, expertos
profesionales que ayuden y den acompañamientos a los maestros en la ela-
boración de mallas curriculares idóneas, recursos didácticos dinámicos, y
seguimiento a los estudiantes con el fin de lograr los estándares de calidad
educativa en el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de los replanteamientos que debe realizar el gobierno es poder
desarrollar la inclusión digital en todas las instituciones educativas, donde el
primer paso es poder contar con acceso a internet en las zonas periféricas de
las ciudades principales, así como en las zonas rurales, el gobierno debe de dar
énfasis a esta inversión con el fin de lograr la disminución del analfabetismo
digital.
El segundo paso es crear una plataforma virtual que esté conectada a to-
das las instituciones educativas, donde los estudiantes puedan tener acceso
a información, consultar con maestros guías sobre dudas o inquietudes que
hayan surgido dentro de la clase, creando debates académicos, para así lograr
un ambiente colaborativo y de respeto.
Por último, siendo uno de los replanteamientos más importantes, es la
identificación del perfil idóneo académico que deben de tener los directivos de
las instituciones educativas, ya que son ellos los que supervisan los programas
de mejoramiento académico de sus instituciones a cargo en que el objetivo es
que puedan lograr la excelencia académica a través de una cultura de investi-
gación y de evaluación permanente.
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EL ENFOQUE CRÍTICO INCLUSIVO DE LA
SUVIDAGOGÍA-ECIS, COMO NUEVA POSIBILIDAD
DE CONFIGURAR Y HUMANIZAR AL DOCENTE
TRADICIONAL EN CUALQUIER NIVEL DE EDUCACIÓN
SAMUEL GONZÁLEZ-ARIZMENDI
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
INTRODUCION
La pedagogía suvidagógica le permite al profesor implicitarse durante el
desarrollo de su práctica profesional docente desde la relación sujeto-vida-
pedagogía, triada que le permite estimular procesos neurobiológicos rela-
cionados con el percibir, pensar, sentir, observar, hablar, ser y actuar frente
a su quehacer docente humanizante, lo que lo hace actuar de otra manera
diferente a como lo venía haciendo.
La principal ganancia de esta resignificación y revaloración como sujeto de
saber se constituye en la nueva actuación que el docente empieza a tener a raíz
de la estimulación de los procesos neurobiológicos, en la que él mismo se da
cuenta que no está realizando visiones de esencia, por lo tanto, no logra ver las
cosas que observa con sentido, lo que significa pasar de docente tradicional a
docente vital, que es el profesor que no sólo se dedica a la docencia, sino que a
partir de la sistematización de sus experiencias genera saberes que puede in-
tersubjetivar con el objetivo que en las instituciones educativas se activen las
dinámicas critico-reflexivas que permitan construir a un ser-sociedad, lo que
hace que el contexto donde se da esto se desarrolle, colocando su masa crítica
pensante al servicio de la relación pedagógica y coexistencial que mantiene
con el Otro.
Ahora, lo de vital no sólo está relacionado con lo biológico y/o saludable y
bueno, sino también con la máxima de “educación por y para la vida”, en el
sentido de lo que plantea Dewey: “que la educación es un proceso de vida y no
una preparación para la vida ulterior…” o para Decroly, cuando afirma: “El fin
de la educación es el desarrollo de la vida, ya que el destino de todo ser vivo es
ante todo vivir”, o según Dilthey: “Es sólo a partir del sentido de la vida que se
puede deducir el de la educación”.
La pedagogía suvidagógica se constituye en una nueva posibilidad para
que el docente se resignifique y revalore, en la cual, en conjunto con el alum-
no generen a partir de actividades académicas, respeto y sentido social por el
Otro, gestión educativa que permite, que por roce social y cultural transforme
a los sujetos que intervienen en el acto educativo. Esto significa una transfor-
mación desde el proceso de subjetivación como respuesta a las acciones gene-
radas, la cual se hace extensiva a los que intervienen en el acto de dialogicidad
del aprendizaje (comodato pedagógico-didáctico).
De aquí que sea una pedagogía que le permite al docente y al estudiante
relacionarse humanamente desde diversos vínculos con lo cual se genera
transformación del sujeto para actuar sobre lo académico, lo que hace que la
relación que se da en este proceso transforma la condición humana, aspecto
que fortalece la coexistencialidad de ambos.
Además, estos cambios de la condición humana también relacionan y
potencian la enseñabilidad del sistema de conocimientos5 que establece la
normatividad, dependiendo para el nivel educativo en que se ofrece, pues la
pedagogía suvidagógica metodológicamente se aborda con el Texto Abierto
Conceptual-TAC, la cual sirve como una denuncia a la pasividad y exclusión
histórica que ha tenido la pedagogía tradicional, pues ésta es represiva y
excluyente de las emergencias.
Desde el auto reconocimiento, este nuevo enfoque revitaliza y huma-
niza la vida pedagógica del profesor, pero necesita aceptar una condición:
desaprender a través de la deconstrucción6 de lo que sabe, es decir, desaco-
modar la estructura cognitiva y del pensamiento para oxigenar la matriz
esencia del saber.7 En consecuencia, el profesor debe realizar lecturas de
vida diferentes a las de un sujeto que no hace comprensión de su contexto o
del mundo de tensiones en el que se desenvuelve, pues esto solo es posible
de quien se humaniza frente al Otro, en la que su mirada vaya en busca de
lo que no es visible, en donde trate de ver lo que otros no ven, porque los
que no están en esta dinámica, no hacen ningún tipo de esfuerzo, mucho
menos busca en la condición humana la aceptación del Otro tal como es,
de tal manera que debe estar pendiente de la intencionalidad oculta que
siempre subyace en el fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje, para
quienes tienen visiones de esencias.
5
Algunos lo asumen también como contenidos pragmáticos y/o ejes temáticos.
6
Según Derrida (1930-2004) es el método para acentuar el carácter no representativo
del lenguaje, el cual se desenvuelve y fragmenta para dar lugar a la escritura, de
tal manera que termina removiendo el concepto o la estructura intelectual de una
teoría como posibilidad de reconstruirla.
7
Desde la postura del autor, se entiende como la condensación y profundidad del
saber que maneja el docente vital, producto de su formación y educación.
AUTORES QUE SOPORTAN TEÓRICA Y EPISTÉMICAMENTE

LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA COMO EMERGENCIA.
El enfoque crítico inclusivo de la pedagogía suvidagógica tiene como referentes
teóricos y epistémicos a diez autores, que así como se distancian en muchos de
sus planteamientos, también tienen diversos puntos de encuentro: de uno de
estos emergieron los supuestos teóricos del enfoque. A continuación se presentan
los postulados que generaron el conflicto cognitivo en el autor de la propuesta:
1. Nietzsche (1977): “Lee el libro de tu propia vida y comprende así los
jeroglíficos de la vida general”.
2. Berger y Luckmann (1979): “La realidad se construye socialmente”.
3. Habermas (1987): “la sociedad se construye integrando dos niveles: los
sistemas y el mundo de la vida”.
4. Blumer (1992): “El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en
función de lo que significan para él.
5. Freire (1994):
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la
lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir
la lectura del contexto, la lectura del mundo”.
“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia transfor-
mación”.
“Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anun-
ciar la novedad”.
6. Foucault (1994): “La transmisión de una verdad no tiene por función
dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino más
bien de modificar el modo de ser de ese sujeto.”.
7. Ricoeur (1995): “El yo que se piensa biográficamente”.
8. Levinas (1993): “El yo, no es un ser que permanece siempre el mismo,
sino el ser cuyo existir consiste en identificarse, en recobrar su identi-
dad a través de todo lo que le acontece”.
9. Gergen (1996): “El lugar del conocimiento ya no es la mente del indivi-
duo, sino más bien las pautas de relación social”.
10. Morín (2001): “Nada de lo que está en el universo está suelto, todo está
conectado”.
SUPUESTOS TEÓRICOS DE BASE

Una vez contrastados los diferentes acercamientos y distanciamientos de
los autores mencionados, surgen tres grandes supuestos teóricos como los
siguientes:
▪▪ Existe un sujeto que a partir de la relación que establece con la vida

y la actividad a la que se dedica percibe las múltiples realidades que
construye socialmente.
▪▪ Tales realidades percibidas socialmente son autogestadas, co-gestadas
y retroalimentadas por el sujeto desde donde se desenvuelve.
▪▪ La relación del sujeto con la vida que lo envuelve y la actividad a la que
se dedica modifica el comportamiento del sujeto frente a lo que hace.
A partir de estos tres supuestos teóricos, emerge la siguiente tesis:

La relación del sujeto con la vida y la pedagogía afecta la visión de esencia
que realiza el docente en el mundo de tensiones que lo envuelve y lo agobia,
estimulándole unos procesos neurobiológicos relacionados con: el percibir,
pensar, sentir, observar, hablar, ser y actuar, tales procesos modifican el
comportamiento del sujeto frente a la actividad a la que se dedica.
De esta gran tesis surgió la suvidagogía o pedagogía suvidagógica como
enfoque pedagógico crítico inclusivo.
DESARROLLO CONCEPTUAL
Desde la emergencia del enfoque presentado, el docente que se inmiscuye en
su esencia pedagógica desde la subjetividad y que luego la exterioriza a través
de la escrituralidad, con el objetivo de nutrir los procesos formativos y educati-
vos de las instituciones educativas en todos sus niveles y de la sociedad, se con-
vierte en suvidagógo8, quien termina desde la condición humana cambiando
las dinámicas crítico-reflexivas del saber, de la práctica pedagógica y de las
instituciones en comento, las cuales se refieren a todas aquellas actividades
que contribuyen a formar el concepto global de práctica profesional docente,
entre las cuales engloba la práctica educativa, práctica de enseñanza y prácti-
ca pedagógica9, en las que el profesor se mueve, pero que no sólo deambula en
una de estas, sino que su actuar en la clase y desde su práctica las utiliza bajo
el principio de la condición humana para formar por y para la vida.
En consecuencia, lo cierto es que en tales prácticas se da la retroalimen-
tación del saber pedagógico frente a lo que se va a decir, orientar y/o enseñar
8
Docente que revitaliza su saber y hacer a través de la práctica pedagógica cómo ma-
nera de ser un ser-sociedad (es decir modelo) para contribuir en la estructuración de
una institución que funja como verdadera formadora y educadora para un ideal de
hombres y mujeres que luego por roce social y cultural consoliden la estructura de
una seria sociedad.
9
Para el caso de los países en donde las licenciaturas no son exclusivas para orientar
la enseñanza, aparece el concepto de práctica profesional. Para Colombia, éste
concepto sólo se da para los pregrados que normativamente no son licenciaturas.
en la clase, pues éste acto educativo bien podría hacerse desde la perspectiva
que se tramita en el mundo de tensiones y los submundos que lo integran, en
donde existe un deber-ser que debe asumirse en la práctica pedagógica, como
aquel interés y/o acción que se refiere no solo al saber, sino al tipo de contenido
que lleva ese saber y la función misma que cumple, que para la propuesta debe
ser pletórica en humanidad.
Ahora bien, si estas acciones relacionadas con las intrincidades del ser
humano no son miradas desde las visiones de esencias, entonces, no tiene
sentido el quehacer docente, por lo tanto, su jugo pedagógico no sabe a nada,
y si es así, entonces, emerge una pedagogía sin esencia, que no tiene olor, no
se hace sentir, por lo tanto, no despierta en el Otro sensibilidad que le permita
por roce social y cultural transmitirla, lo que conduce a que no se genera el
tacto pedagógico10, y si éste no es visible, no podría ser gustoso, mucho menos
significativo el proceso, lo que significa que el receptor primario11 no acepta
recibir el mensaje como proceso, como acople y/o algo natural, como sucede
con el animal hembra: es receptiva porque está en calor, pero cuando no lo
está, es imposible que acepte. Así es la enseñanza y el aprendizaje.
La pedagogía suvidagógica determina las dinámicas crítico-reflexivas,
tanto en el docente como en los estudiantes y la institucionalidad. Éste en-
foque crítico e inclusivo sirve de compuertas regulativas en la enseñanza y
el aprendizaje desde lo humanístico, de tal manera que cuando estos no son
conexos y predeterminados, sucede el caos pedagógico relacionado con la
perdida de juicios de valor y académicos, tanto interna como externamente.
Si lo planteado no es posible, entonces emergen las apatías, siendo los
procesos lentos, lo que significa que no aparece nadie como responsable, sino
que se da lo que (Morín, 2001: 21) denomina: “las cegueras mentales, las cegueras
del conocimiento”. Esto hace que se pierden las curiosidades, a lo que (Freire,
1997:31) lo explicita de la siguiente manera: “la curiosidad ingenua, de la que resulta
indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no rigurosa, es la que
caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia.”
Cuando el docente, desde lo socio pedagógico y humanístico empieza
a anotar las primicias que lo conmueven, producto de su curiosidad como
10
Desde la ponencia se asume como la sensibilidad que se adquiere del roce social,
cultural y académico que se produce en la práctica pedagógica, producto de la su-
vidagogía del enseñante. Cuando el profesor no se encuentra con éstas dinámicas
critico-reflexivas se torna insensible en relación con lo que sucede en su vida peda-
gógica.
11
Es el sujeto que no estando estructurado en un saber o que por alguna circunstancia
no lo ha alcanzado a tocar, cumplirá la norma primicia de entrar en acción dialogal
con un nuevo saber.
enseñante, y que lo asume como posibilidad que puede ser más real que la
propia realidad, estaría dando lugar, si persiste, a nuevos procesos teóricos de
su esencia como enseñante u orientador de un saber.
Esta sistematización que el nuevo escudriñador de saberes está generando
desde su mismidad12 y que otros por no estar ubicado en lo que le gusta, no lo
hace, no lo lee, porque para éste no significa nada, es imposible que se genere
un hábito de comprender y analizar lo que hace, vive, observa, siente, disien-
te, comparte, y que desde aquí, es imposible que ese docente colabore con su
diario de campo, porque de alguna manera, esto también requiere de quitarle
horas a la ociosidad.13
Por el contrario, si el docente logra sistematizar su práctica pedagógica
producto de los conexos de su obra psico sociopedagógica, inclusive, que lo
conduzca a elaborar el Texto Abierto Conceptual en cualquiera disciplina,
podrá darse la satisfacción de estar cumpliendo con uno de los mandatos de la
profesión docente: formar y educar con sentido crítico por y para la vida.
Desde esta connotación, la pedagogía suvidagógica como enfoque crítico
inclusivo, y liberador del sujeto y del saber, promueve desde su matriz esencia
la des-contextualización y re-contextualizan del quehacer docente, lo cual
conduce a que el enfoque en comento sea el que siente las bases para que la
práctica pedagógica pueda configurarse y llegue a ser histórica, social y edu-
cativa.
CONCLUSIONES
Ante lo planteado, se puede manifestar que la pedagogía suvidagógica como
enfoque emergente y crítico inclusivo, y amparado teórica y epistémicamente
en los principios y autores antes señalados, ha permitido que se le presente
desde La Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de
Córdoba-Colombia, a los docentes de América Latina y el Caribe, otra posibi-
lidad para renovar, mejorar y/o configurar a los docentes tradicionales frente
al hecho de convertirse en docentes vitales, y de ser un pedagogo tradicional
a ser un suvidagogo. Ante esta realidad, el enfoque de la suvidagogía ofrece la
posibilidad de configurar la práctica pedagógica desde la relación del sujeto,
con la vida, la pedagogía, el Otro, las realidades, y la institucionalidad.
12
Es todo aquello que le permite al individuo actuar por propia fuerza o con la ayuda
de otros, una serie de operaciones sobre su cuerpo, su alma, su pensamiento, su
comportamiento o su modo de existencia, con el propósito de cambiarse, de tal for-
ma que consiga un cierto estado de felicidad, de pureza, de sabiduría, de perfección
o de inmortalidad.
13
No me refiero a la ociosidad que hace parte de la calidad de vida, sino de la ociosidad
que denigra de su propio ser.
Desde esta línea de argumentación, la suvidagogía fortalece y revalora

las situaciones-fenómenos-eventos que se gestan en una relación social entre
sujetos académicos. Esta es la razón por la cual el docente suvidagogo está
en permanente acción transformadora de los bajos niveles de lectura, de la
consecución de un discurso pedagógico y didáctico, de resignificar su saber
pedagógico, de recuperar las prácticas y saberes institucionales, de configurar
su práctica pedagógica, de sistematizar su saber y llevarlo a la escrituralidad,
de estar involucrado en permanentes procesos de investigación y actividades
teóricas, técnicas e innovadoras de la educación; es decir, la práctica profe-
sional docente, no solo estaría integrada por las prácticas educativas, las
prácticas de enseñanzas, y las prácticas pedagógicas, sino que emerge un
cuarto tipo de práctica: la práctica suvidagógica, que es la condensación de
las prácticas anteriores, y es la que permite la visibilidad de todas a través de
la escrituralidad.
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MIRADA ETNOGRÁFICA Y FENOMENOLÓGICA
DESDE LA MEMORIA HISTÓRICA: PRESIDENTES DE
LA REPÚBLICA, SECRETARIOS Y MINISTROS DE
EDUCACIÓN PÚBLICA DE COSTA RICA (1847-2017)
CARLOS ARIÑEZ CASTEL
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CENTRO AMÉRICA
RESUMEN
El propósito de la investigación es contar con un texto de referencia histó-
rica que muestre el rol de los mandatarios de Estado y Ministros de Edu-
cación en la construcción del sistema educativo de Costa Rica y analizar,
mediante la memoria histórica, algunos vacíos o inflexiones necesarias
para cimentar la identidad y singularidad de la educación costarricense
a través de los personajes que detentan el poder político y administrativo
desde la función pública.
La metodología utilizada fue del modelo conceptual ontológico que
relaciona: contexto histórico a través de hitos y momentos constitutivos, el
sujeto: Figuras políticas de Presidentes y Ministros de Educación y el Objeto:
Paradigmas educativos. Los resultados son la sistematización de nombres,
datos biográficos, profesiones y momentos históricos donde participaron 73
Secretarios de Instrucción Pública y Ministros de Educación Pública y sus
respectivos periodos de gobierno, esquematizando su aporte a la identidad y
memoria histórica del sistema educativo (1848-2017).
INTRODUCCIÓN
La identidad y la singularidad del sistema educativo costarricense ha sido
un enigma para quienes han albergado en sus vidas y esfuerzos el trabajo en
aulas, con niños y jóvenes, y se han preguntado cuales fueron los factores que
diferenciaron a la educación nacional del resto de países en la región Centro-
americana.
Una de las posibles vías, que puede ayudar a discernir estos momentos
históricos, está en responder: ¿Cómo se llamaban y qué tiempo gobernaron
los Secretarios y Ministros de educación Pública? ¿Quién condujo el sistema
educativo?, ¿Quiénes lo construyeron, las bases y las reformas de la educación
nacional? ¿Cuáles fueron las personas que destacaron o no en estos puestos de
la administración pública? ¿Cuáles son los rasgos biográficos de Presidentes de
la Republica, Secretarios y Ministros de estado?
Así, el fenómeno educativo es la construcción de una identidad que

tiene que cambiar constantemente por fuerza de reacciones externas e
internas, así es importante buscar en los actores sociales y sus personajes
los elementos centrales para entender la construcción del ideario educativo
nacional.
En Tengelyi (2007b) la renovación que no es resultado de la actividad in-
tencional de una identidad, en este caso educativa, en un plano que se podría
denominar “inconsciente fenomenológico”. En esta dimensión primordial de
la experiencia acontecen “mociones de sentido”, impulsos de sentido, resulta-
do de asociaciones pasivas.
Esta revisión del “inconsciente fenomenológico” será escenario de la
fantasía donde se renueva constantemente el sentido, tiene lugar la ex-
periencia de lo “extraño” (cf. Tengelyi 2007a 346) donde elementos de la
historia, no entendidos desde la cronología pueden ser leídos con mayor
profundidad.
Hablamos del inconsciente fenomenológico para determinar los momentos
constitutivos y los hitos históricos, estos se construyen desde complejidades
sociales por lo que es necesario “considerar la educación desde varias dimen-
siones o perspectivas que influyen en el desarrollo dentro la historia (en este
caso de Costa Rica), de igual modo, conviene comprender como la educación
actúa hacia la sociedad y dentro de la cultura y como, recíprocamente, estas la
condicionan o determinan.” (Dengo, 1995)
En cuanto a lo hermenéutico crítico este enfoque plantea que es necesario
“problematizar las relaciones entre las actividades constructivas y la natura-
leza de los objetos, el historiador crítico necesitaría de un marco teórico capaz
de superar el enfoque naturalista y de definir, al mismo tiempo, las tareas y
desafíos propios de una historia crítica” (Kaulino, 2015)
METODOLOGÍA
Las características de etnográfica de revisión histórica deben presentar las
particularidades siguientes:
Indagar las actividades constructivas de los objetos no reflexionadas por
parte de los actores históricos (ir más allá de la autorrepresentación que
tienen los actores de sus propias actividades), (b) reconstruir la problemá-
tica en la que se realizan estas actividades constructivas (ir más allá de la
autopresentación que hacen los actores de aquellos problemas cuya resolu-
ción es la meta de sus actividades teóricas y/o prácticas), (c) considerar que
las actividades constructivas están impulsadas por intereses sociales (ir
más allá de los intereses cognitivos reconocidos por los actores históricos) y
(d) atribuir las actividades constructivas a sujetos sociales o a formaciones
socio-históricas generales (ir más allá del sujeto individual y reconstruir

las redes de interrelaciones sociales)
(Danziger, 1984 citado por Kaulino, 2015).
El enfoque etnográfico permite a la vez utilizar técnicas e instrumentos

de carácter comunicativo e interpretativo que explican los fenómenos, situa-
ciones e interacciones que pasan dentro de los esquemas de dominio público
como son lo institucional y el sistema educativo.
Este acercamiento etnográfico permitirá construir significados mediante
la interacción entre actores y personajes políticos, realidades educativas,
contexto y paradigmas educativos. La interpretación se realizará mediante
este diálogo intersubjetivo donde la historia se puede leer desde diferentes
comprensiones y se puede analizar las transformaciones desde distintos
filtros investigativos.
La historia crítica es ayuda a esta propuesta a ver las singularidades de los
fenómenos y reconstruir la historia a partir de los actores políticos y construir
nuevos significados, ver los intereses sociales y analizar los sujetos sociales o a
formaciones sociohistóricas generales.
El modelo de historia crítica nos acerca a estos planteamientos para ver
los diferentes momentos e hitos históricos revisando los significados reales
de sentido de cambio que se tienen en cada crisis o emergencia de un nuevo
modelo educativo.
Es el sistema educativo el que se comporta en un cambio de fenómenos y
“se visualiza la educación como un proceso socio-histórico, compuesto por
contextos, escenarios y tiempos que van más allá del momento aulático y
abarcan aspectos que involucran condiciones culturales, determinaciones
sociales y la intervención de los sujetos involucrados, rasgos que la convierten
en un fenómeno en constante movimiento…” (García & Piñon, 2015).
Esta forma de analizar los fenómenos históricos tiene que darse desde la
historia crítica ya que con ella podemos ver con mayor acercamiento los mo-
vimientos dialécticos del sistema y su comportamiento del sistema educativo
desde sus actores políticos, sus discursos y su manifestación en leyes.
Este revisar desde la etnografía ayuda a encontrar rasgos de identidad del
sistema educativo costarricense a través de la memoria histórica, que es una
forma de volver a leer la historia desde otros ángulos como indica Correa: “La
identidad colectiva que defiende, justifica, legitima y promueve la memoria
colectiva indica algo sumamente importante, define la identidad social del
sujeto individual, del auténtico sujeto de memoria y pensamiento... identidad
y memoria se complican: no se puede ver lo uno sin lo otro, y si hay lo uno, hay
necesariamente lo otro”. (Correa 2002:683).
RESULTADOS
Con base a los datos obtenidos en el Archivo Nacional de Costa Rica (ANCR) en
los expedientes de complementarios Colonial, Mortuales del Juzgado Civil y
Alcaldes, Congreso y en particular en la sección de Educación Pública donde
se corroboró los datos de las personas responsables de los cargos de educación
desde que se funda la República independiente de Costa Rica.
Se toma como otra fuente importante las referencias del Archivo de la
Curia Metropolitana (ACM) en las secciones libros sacramentales, actas de
matrimonio, bautismos y defunciones donde se halla los datos de nacimiento
y edad de los encargados de la educación pública.
Las referencias del Registro Civil de San José en las secciones de inscripcio-
nes de extranjeros, nacimientos y matrimonios también fueron importantes
para definir lugares exactos de nacimiento, edad, inscripción antes de ejercer
el cargo público.
Las publicaciones oficiales como la Gaceta Oficial de Costa Rica sirve para
ver la fecha de los nombramientos e inicios y finales de mandatos los cuales
tienen algunos errores de edición y tuvieron que ser cotejados con algunos
textos históricos que hablan de fechas históricas importantes.
Conviene explicar que los elementos encontrados, tales como fechas de
ingreso a los cargos y juramentación han tratado de ser lo más fieles a la
realidad. En algunos casos, fue muy difícil hallar sustento documental por el
paso de distintas oficinas gubernamentales hasta que se normalizó a partir
de 1947 los datos de ingreso y salida de los Ministros de Educación Pública.
Este análisis que se hace a continuación recaba lo más importante de los
datos obtenidos a nivel general, del periodo 1847 al 2017 que toma como ele-
mentos de análisis:
a. Presidencia bajo la que se ejerció el cargo
b. Encargado de Educación Pública
c. Cargo según Gaceta Oficial de la República
d. Fechas de inicio y final del mandato
e. Tiempo de duración del mandato
f. Edad al asumir el puesto
g. Procedencia o nacimiento
h. Número de mandato juramentado y algunas observaciones
CUADRO 1. EJEMPLO DE MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS, GOBIERNO DE JOSÉ MARÍA CASTRO

MADRIZ, PRIMER PRESIDENTE DE LA REPUBLICA (1847-1849)
ENCARGADO DE EDUCACIÓN CARGO SEGÚN GACETA FECHAS DE INICIO Y FINAL
OFICIAL DE LA REPUBLICA DEL MANDATO
José María Castro Madriz 1° Francisco María Ministro de Hacienda, 24 de mayo de 1847
(8 de mayo de 1847-15 Oreamuno Bonilla Educación Pública, Guerra Al
noviembre de 1849) y Marina 2 de octubre de 1847
José María Castro Madriz 2° Manuel José Carazo Ministro de Hacienda, Del 2 de octubre de 1847 al
Bonilla Educación Pública, Guerra 4 de octubre de 1848
y Marina
José María Castro Madriz 3° Juan de Dios Céspedes Ministro de Hacienda, 8 al 24 de mayo del 1847,
Ramírez Educación Pública, Guerra y del 30 de agosto de 1847 al
Marina (interino) 2 de octubre 1847
José María Castro Madriz 4° José María Cañas Avilés Ministro de Hacienda, 1 de junio al 29 de octubre
Educación Pública, Guerra de 1849
y Marina
José María Castro Madriz 5° Joaquín Bernardo Calvo Ministro de Hacienda, 9 al 16 de agosto de 1849
Rosales Educación Pública, Guerra y
Marina (interino)
PROMEDIO DE EDAD DE LOS MINISTROS Y SECRETARIOS DE EDUCACIÓN.

La edad de los Ministros es importante ya que identifica, en cierta forma, el
ímpetu o la mesura que se le quiere dar al puesto del gabinete. registrándose así,
el promedio de edad de los Ministros y Secretarios de Educación es de 42.2 años.
En el siglo XIX el promedio de edad era de 44.5 años en 40 nombramientos
que hubo entre 1847 y 1900.
Entre 1900 y 1948, en la fundación de la Segunda República, existieron 28
nombramientos y el promedio de edad de los Ministros y Secretarios fue del 44.2.
Entre 1948 al 2017, existen 25 nombramientos para este cargo y el promedio
de edad es de 48.32 años.
Ministro o Secretario de Educación más joven y más longevo.
Se toma como el rango más joven a 31° Luis Anderson Morua, Secretario
de Relaciones Exteriores, Justicia, Gracia, Culto, Beneficencia e Instrucción
Pública, que asumió a los 30 años, 11 meses, y que estuvo en el mandato 2
años, 1 meses, y 12 días y el rango más alto lo tiene el 28° (b) Justo Facio de la
Guardia, Secretario de Educación Pública que estuvo del13 de enero de 1931
– 26 de diciembre de 1931, cumpliendo 11 meses, y 13 días a los 71 años, 4
meses, y 25 días.
TIEMPO DE EDAD AL ASUMIR PROCEDENCIA NUMERO DE MANDATO JURAMENTADO Y OBSERVACIONES

DURACIÓN DEL EL PUESTO
MANDATO
4 meses, y 6 días 45 años, 6 meses, Cartago (1) Primer Ministro de Educación y Presidente de la
10 días República, 12° Jefe de Estado de Costa Rica, 1844-1846
) Hijo de Nicaragüense y guatemalteca
1 año, 0 meses, y 38 años, 3 meses, Heredia (2) Intendente General antes de ser Ministro
2 días 7 días
7 meses, y 25 días 45 años, 13 días San José (3) Jefe de Sección del Ministerio.
1 años, 4 meses, y 39 años, 3 meses Suchitoto, El (4) Murió fusilado el 2 de octubre de 1860 en Puntarenas
28 días y 23 días Salvador Héroe de la Campaña Nacional de 1856-1857
7 días 42 años, 25 días Cartago (5) Fue maestro de escuela, diputado al Congreso,
presidente del Senado, miembro de la Asamblea
Constituyente de 1847, secretario de la universidad de
Santo Domingo.
En 1830 publicó el primer periódico aparecido en Costa
Rica “El Noticioso Universal”, posteriormente colaboró
en otros más.
El segundo Secretario de educación más joven fue, 34° Luis Felipe González
Flores, Secretario interino, con el título de subsecretario que estuvo en el cargo
del 8 de mayo de 1914 – 27 de enero 1917, y estuvo en el puesto por 2 años, 8
meses, y 19 días, a los 31 años, 10 meses, y 4 días.
El tercer cargo más joven fue la Ministra de Educación 55° Estela Quesada
Hernández, Ministra de Educación Pública juramentada del 8 de mayo de
1958 – 1 de enero 1960 cumpliendo su cargo por 1 año, 7 meses y 21 días a los
31 años, 11 meses, y 4 días.
DURACIÓN DE MINISTRO O SECRETARIO DE EDUCACIÓN CON MÁS TIEMPO EN EL CARGO EN EL SIGLO XIX
El Ministro de Educación y Secretario de Instrucción Pública que más tiempo
duro e el cargo es 9° José María Castro Madriz con 7 años, 2 meses y 12 días
ejerciendo el puesto en 4 gobiernos diferentes y que apostaron por la experien-
cia, impulso y el prestigio político de este extraordinario gobernante.
El periodo más corto fue en el gobierno de José María Montealegre Fernán-
dez (14 de agosto de 1859-29 de abril de 1860) en que se juramentó tan solo por
dos días, del 14 al 16 de agosto de 1859.
José María Castro Madriz tenía 40 años, 11 meses y 14 días el día de su

posesión.El periodo más largo fue en el gobierno de Tomas Guardia Gutiérrez
(11 de septiembre de 1877-6 de julio de 1882) donde tomó posesión del cargo del
9 de octubre de 1877-10 agosto de 1882 por un lapso de 4 años, 10 meses y 1 día
a los 58 años, 11 meses, y 8 días.
La sexta y última vez que toma posesión del puesto es en el gobierno de
Bernardo Soto Alfaro (12 de marzo de 1885- 8 de mayo de 1886) con el
puesto de Secretario de Relaciones Exteriores, Instrucción Pública, Culto,
Beneficencia, Gracia y Justicia cargo ampliado y creado para el uso de plenos
poderes en los ámbitos educación, religión y justicia. Este puesto fue del 12
de marzo – 11 de mayo de 1885 por un lapso de 1 mes y 25 días. En una edad
madura de 66 años, 3 meses y 13 días asumió el puesto.
El segundo cargo más largo es el del Secretario Lorenzo Montufar Rivera
estuvo 4 años y 25 de días en los puestos de (1) Ministro de Relaciones Exterio-
res e Instrucción Pública, (2) Secretario de Relaciones Exteriores, Instrucción
Pública y Culto, (3) Secretario de Relaciones Exteriores, Instrucción Pública,
Culto y Beneficencia, (4) Secretario de Relaciones Exteriores, Instrucción Pú-
blica, Culto y Beneficencia.
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

A mediados del siglo XX, el Ministro que más tiempo estuvo en la cartera de
educación fue don 41° Luis Dobles Segreda con 6 años, 4 meses y 21 días entre
las fechas.
Luis Dobles Segreda coadyuvó en las administraciones de Ricardo Jiménez
Oreamuno del 3 de septiembre de 1926 – 8 de mayo de 1928, en el gobierno de
Cleto Gonzales Víquez del 8 de mayo de 1928 – 7 de noviembre de 1929, en la
administración de León Cortez Castro entre 8 de mayo -22 de junio de 1936 y el
gobierno de Otilio Ulate Blanco, 8 de noviembre de 1949 – 14 de enero de 195014
El segundo que más administro la cartera de Educación fue en el gobierno
de don Rafael Ángel Calderón Guardia, donde es nombrado el señor 52° Her-
nán Zamora Elizondo como Secretario de Educación Pública del 29 de febrero
-8 de mayo de 1944, por 2 meses, y 8 días y ratificado en el gobierno de Teodoro
Picado Michalski del 8 de mayo de 1944 - 20 de abril de 1948 por un lapso de 3
años, 11 meses, y 0 días. El total de su mandato, entre los dos periodos, es de
4 años, 1 mes y 8 días.
14
Tomamos esta última fecha como parte de la primera mitad del siglo XX, ya que
el personaje fue el precursor de varias reformas importantes en esos tres periodos
previos.
DE 1948 A 2017
En un periodo convulso y complejo asume la cartera de Educación don 53°
Uladislao Gómez Solano el 8 de mayo de 1948 – 2 de abril de 1949 por el lapso
de 1 años, 6 meses designado por Junta Fundadora de la Segunda República.
El segundo mandato es en el gobierno de José Figueres Ferrer del 8 de no-
viembre de 1953– 14 de abril de 1958 por un lapso de 4 años, 5 meses y 6 días.
El tercer mandato con don José Figueres Ferrer, con un periodo completo del 8
de mayo de 1970 – 8 de mayo de 1974.
En total, Uladislao Gómez Solano, estuvo en la cartera un total de 9 años,
11 meses y 6 días.
El segundo periodo más largo lo tiene don 72° Leonardo Garnier Remoló,
Ministro de Educación Pública, en el gobierno de Don Óscar Arias Sánchez, del
8 de mayo de 2006 – 8 de mayo de 2010, en un primer periodo y en un periodo
continuado, en el gobierno de Dona Laura Chichilla Miranda, del 8 de mayo
de 2010 – 8 de mayo de 2014.
Don Leonardo Garnier Remoló, tiene en total 8 años continuos de ejercicio
en la cartera de Ministro de Educación Pública iniciado el siglo XXI, cuya
carrera política y administrativa en el sector público termina en el 2017.
MUJERES MINISTRAS DE EDUCACIÓN PÚBLICA

La Ministra de Educación 55° Estela Quesada Hernández, Ministra de Educa-
ción Pública juramentada del 8 de mayo de 1958 – 1 de enero 1960 cumpliendo
su cargo por 1 año, 7 meses y 21 días a los 31 años, 11 meses, y 4 días es la
primera mujer en ostentar el cargo público.
En el gobierno de Rodrigo Carazo Odio ( 8 de mayo de 1978 – 8 de mayo de
1982) juramentaron a 63° María Eugenia Dengo Obregón, hija de don Omar
Dengo Guerrero, reconocido educador y pedagogo costarricense, en el cargo de
Ministro de Educación Pública del 8 de mayo de 1978 – 8 de mayo de 1982. Fue
la Ministra mujer que más tiempo duro en el cargo, por un lapso de tiempo de
4 años, y también, única mujer Ministra de Educación que cumple un periodo
integro de mandato n el siglo XX.
En un corto periodo de tiempo, de 1 año y 22 días, cumple la función de
Ministra de Educación Pública, doña 70° Astrid Fischel Volio, del 8 de mayo de
2002 - 2 de junio 2003, siendo la primera Ministra Mujer del siglo XXI en esa
cartera de Estado.
Lugar de nacimiento de los Ministros y secretarios

De 93 cargos juramentados en la cartera de Educación, 36 son puestos ocupa-
dos por personajes nacidos en San José, 21 puestos nacidos en Cartago, 10 personas
nacen en Alajuela, 9 puestos nacidos en Heredia, , 1 ministro es de Puntarenas.
CONCLUSIONES
La identidad institucional e histórica también se ve en los nombramientos y
cargos según Gaceta Oficial de la República para los encargados o designados
de la cartera de Instrucción o Educación pública, sus fechas de inicio y final
del mandato.
Algunos aspectos que concluimos son:
▪▪ Los nombres y apellidos de los Ministros y Secretarios de Educación
Pública son vitales para reconocer el inconsciente colectivo que nos
vuelve a armar escenarios donde se gobernó y con qué perspectiva
personal e ideológica. No solo son elementos para un análisis de la cul-
tura educativa del país sino de sus gobernantes, pues al nombrarlos en
sus respectivas líneas del tiempo y paradigmas podemos observar esa
contundencia de los hombres y mujeres que, atinados o no, dirigieron
la política educativa de un sistema de educación costarricense en
constante cambio.
▪▪ Los gobiernos de turno, sus plazos y sus periodos, son el mejor mapa
de lectura del proceso educativo en Costa Rica. Es muy difícil especular
si hay una claridad en los tipos de gobiernos, ideologías imperantes y
los partidos políticos que dirigen estos cambios.
▪▪ Las dos grandes formalizaciones de la Educación se dan en dos grandes
cambios uno conceptual: el de Instrucción Pública a Educación Pública
y el otro práctico: que es el puesto de Secretaria de Instrucción Pública
al cambio de Ministerio de Educación Pública que conlleva una carga
de perspectiva de lo que ha dado a Costa Rica de ser el país con mejor
enfoque en la educación en Centroamérica.
▪▪ La relación política, entre los que ejercieron el cargo de educación y
luego fueron presidentes de la Republica nos muestra coincidencias
con las bases institucionales de un Estado educador, como decía María
Eugenia Dengo, pero más aún otro eje diferenciador de las élites em-
poderadas del siglo XIX y XX que apostaron por una educación como
guía de desarrollo de sus ciudadanos.
▪▪ La edad de los Ministros y Secretarios de Educación muestra que los
proceso más bien fueron llevados por un promedio de edad perma-
nente el de 42 años, que implica ser muy longevo en el siglo pasado e
inicios del siglo XX y muy joven a inicios del siglo XXI.
▪▪ Las carteras de más tiempo en el cargo son una señal de que los pues-
tos claves de educación pública podían ser puestos netamente políticos
como fue el de José María Castro Madriz, puesto para generar cambios
profundos como el de don Uladislao Gámez en 1948 o mantener una
armonía y estabilidad (stauo quo) como el periodo de don Leonardo
Garnier para inicios de este siglo. Ello podría ser un buen motivo de
análisis académico y de discusión en dos vías: políticas públicas per-
manentes o personalidades que hacen el cargo público.
▪▪ Un tema sensible es el tema de género, aunque históricamente con
más puestos femeninos desde 1953, hubo 4 ministras, de las cuales,
una terminó el mandato completo el siglo XX. La discusión tiene que
ver con la identidad patriarcal de la educación o la filosofía de que los
cargos públicos son menos dados a mujeres. Ello puede darse como
inicio de una discusión que contemple también, los nuevos elementos
de identidad sexual.
▪▪ Las carteras y juramentaciones de la educación pública en sus cargos
públicos tienen que ver con periodos de alta rotatividad en el puesto:
1842-1902, el promedio de duración del mandato de un encargado
de la educación era de un año y siete meses. Periodos de 1902 a 1948
hubo 14 gobiernos juramentados de los cuales promedio de duración
del mandato de un encargado de la educación era de un año y nueve
meses por periodo presidencial. De 1948 al 2017, hubo 18 gobiernos
juramentados de los cuales promedio de duración del mandato de
un encargado de la educación era de un año y tres meses por periodo
presidencial. Lo que en términos generales se puede decir, es que hubo
significativamente procesos estables genéricamente.
Al establecer la edad al asumir el puesto y la procedencia o nacimiento de los

Secretarios y Ministros de Educación se vio la sistematización de las edades y
lugares de nacimiento donde se pudo focalizar los centros urbanos donde se
ejerció los cargos de educación Pública en la historia.
▪▪ Es clara la centralización del poder se distribuye de esta manera: de 73
puesto juramentados, 36 son puestos ocupados por personajes nacidos en
San José (49 %), 21 puestos nacidos en Cartago (29.5%), 10 personas nacen
en Alajuela (13.6 %), 9 puestos nacidos en Heredia (12.3 %), 1 ministro es de
Puntarenas (1.3 %) y otros nacidos en otros países (0.8). Lo cual indica que
el valle central fue el lugar de nacimiento y el posicionamiento político de
los Ministros y Secretarios de Educación Pública.
▪▪ En cuanto a la edad, el cargo de menos edad: 31° Luis Anderson Mo-
rua, Secretario de Relaciones Exteriores, Justicia, Gracia, Culto, Bene-
ficencia e Instrucción Pública, que asumió a los 30 años, 11 meses. El
dignatario más longevo fue 28° Justo Facio de la Guardia, Secretario de
Educación Pública que estuvo del 13 de enero de 1931 – 26 de diciembre
de 1931, cumpliendo 11 meses, y 13 días en el puesto a la edad de 71
años, 4 meses, y 25 días.
▪▪ En estos dos procesos es importante señalar que tanto el lugar de pro-

cedencia como la edad son rasgos importantes cuando se trata de ver
como el sistema educativo tiene espacio donde se desarrolla el para-
digma y el perfil generacional que asume ese paradigma. Es necesario
analizar también la historia de la educación a través de generaciones.
Por ejemplo, La generación de 1820 a 1847 es una generación de precur-
sores y próceres, la facción de los liberales de 1910 a 1940 cumplen un
rol importantísimo, los grupos generacionales de 1948 y la Fundación
de la Segunda República también muestran una gran idea de llevar a
cabo cambios en los momentos constitutivos del país.
El establecer la presidencia, el mandato de educación, las profesiones de los

gobernantes y los momentos constitutivos e hitos históricos de la Educación
en Costa Rica.
▪▪ En esta revisión, lo insólito tiene que ver con el análisis de la influen-
cia de las profesiones o actividades económicas tiene que ver con
los paradigmas que se implementan en el sistema educativo. Así se
puede ver una serie de Abogados, bachilleres en Leyes y Filosofía, 32
en total (71,1 %) que fueron los que hicieron un paradigma basada en
la legislación educativa y el sistema de obligatoriedad ( modelo de
compulsiones) entre los años (1852-1910)
▪▪ El sistema liberal y su ideología fue predominante entre Ministros y
Secretarios de Educación Pública (1910-1948), llegando a tener 16 en-
cargados con la profesión de: Maestro, Educador, escritor, periodista,
psicólogo, futbolista y temas relacionados a la enseñanza (80 %)
▪▪ Profesiones predominantes en Ministros y Secretarios de Educación
Pública, periodo Modelo de modernización y educación pública (1952-
1980) son de Maestro, Docente, abogada, biólogo escritor, periodista,
psicólogo, futbolista y temas relacionados a la enseñanza (54 %) en seis
cargos juramentados y aunque no fue dominante la profesión lo fue el
carácter ideológico del Estado Benefactor o Estado Socioestatista.
▪▪ Los demás periodos merman de educadores en los cargos de Ministros
por lo que también coincide con los gobiernos neoliberales y neocon-
servadores que se da después de los años ochenta y la crisis del sistema
educativo.
En la discusión sobre memoria histórica e identidad del sistema educativo

costarricense. Teniendo como meta establecer algunos criterios para analizar
la historia desde otra perspectiva.
Desde la Identidad del sistema educativo costarricense:

▪▪ La identidad a través de la sistematización cronológica es volver a leer
la historia de la educación para revisar con mayor detenimiento los
macro paradigmas, que tienen que ver con la historia oficial y consti-
tuida hasta hoy. Que está basada en:
a. Patriarcas y fundadores del sistema educativo costarricense.
b. Las grandes reformas educativas y a los periodos de moderniza-
ción
c. Personajes ligados a movimientos con enfoque social y constes-
tarios.
d. Revisión del sistema educativo y el crecimiento institucional
▪▪ La revisión de los meso paradigmas, basados en hitos y momentos
constitutivos los cuales son un acuerdo de historiadores y educadores,
además de hechos históricos que se van encontrando cada vez para
mejorar los datos históricos que se tiene hasta la actualidad.
▪▪ La revisión de los micros paradigmas, que son los aspectos de prosopo-
grafía y de la teoría de las redes sociales para encontrar quienes, como,
cuando y donde tuvieron un Ángulo de poder en los aparatos estatales
de gobierno.
Desde la singularidad del sistema educativo costarricense

▪▪ Se consiguió líneas del tiempo claras que identifiquen los momentos
históricos y los actores políticos dentro del sistema educativo.
▪▪ Esta búsqueda de la singularidad histórica que hace un análisis dife-
renciado y contrastante de la historia oficial y enciclopédica, que en
gran parte fue construida por personalidades, grupos sociales, orga-
nizaciones sociales y religiosas, además de otros actores prominentes.
▪▪ Uso de nuevos enfoques teórico-metodológicos como la utilización
de la prosopografía y de la teoría de las redes sociales nos han dado
valiosos aportes sobre las dinámicas sociopolíticas de Costa Rica.
Desde la memoria histórica y los datos históricos

▪▪ La necesidad de revisar las resistencias y las hegemonías de cada
periodo histórico fuera del contexto de la historia enciclopédica, mos-
trando los actores de los grupos dominantes y las minorías creativas
o en resistencia, para así ver desde otra arista como se alimenta el
sistema educativo en Costa Rica.
▪▪ Las líneas de tiempo y las matrices de sistematización es una primera
forma de acercamiento a los micro paradigmas que necesitan ser
analizados desde un proceso histórico macro y meso paradigmático,
así el mismo sistema educativo tendrá las posibilidades de releer la

historia.
Desde el “Inconsciente fenomenológico” y redes de interrelaciones

▪▪ El inconsciente colectivo ha cambiado de un paradigma a otro en
educación pública. En los inicios republicanos (1847-1902), el afán fue
volver ciudadanos autónomos, libres y capaces de tomar sus propias
riendas como destino. El arquetipo dominante siempre fue la instruc-
ción pública como un paternalismo autoritario pero que era capaz de
educar a los más débiles y pobres. Así la figura de los caudillos y las
familias entre élites educadas eran base de la escogencia de hombres
con ese perfil. Un ejemplo es la familia Castro Madriz o la Familia
Mora-Oreamuno, dos ejemplos reales de este inconsciente colectivo.
▪▪ El segundo arquetipo, era el liberal (1910-1948) que es el de educación
pública como de un orden social patriarcal, con una figura dominante
que institucionaliza al Estado en el sistema educativo, cuyas bases
están asentadas en ese proceso. Así en este proceso podemos ver los
jerarcas que determinan el destino de la educación (véase Mauro Fer-
nández, Joaquín García Monge, Omar Dengo, Alfredo González Flores)
▪▪ El tercer arquetipo es el de (1948 en adelante) donde la institución
prima sobre los personajes, entonces la educación pública tiene base
en la forma en que la estructura estatal, más vista como un modelo
matriarcal, acoge al quien la usa para ser arropado por los brazos
institucionales. Así las instituciones estatales como el Ministerio
de Educación Pública (MEP), la Universidad de Costa Rica (UCR), por
ejemplo, sintetizan el modelo educativo de un país.
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tes, Expediente 1.472, 2.395, 3.253, 3.679, 3.748 Heredia, Costa Rica
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Alcaldes, Expediente 1.445, 1.272 San José, Costa Rica
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INVESTIGATIVA DESDE LA ASIGNATURA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
PSICOMOTRICIDAD.
KLÉVER HERNÁN GARCÍA GALLEGOS
SILVIA MARIBEL SARMIENTO BERREZUETA
REYNIER GARCÍA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
RESUMEN
“Donde hay movimiento, hay vida”
La asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotricidad es esencial en

la formación de los licenciados en la Carrera de Educación General Básica,
sin embargo, se han detectado dificultades en cuanto al desarrollo de la com-
petencia investigativa de los docentes en formación. Razón que movilizó al
planteamiento de una propuesta curricular con una mirada diferente que va
dirigida a transformaciones y mejoras. Es significativo desde la esencia del
trabajo el logro de un profesional motivado, innovador, proactivo y facilitador;
lo que provoca una fractura de la escuela tradicional para convertirla en una
escuela innovadora. De igual modo se incluye en el trabajo la metodología
aplicada y los resultados alcanzados como manifestación directa de mejoras
continuas que identifican a la universidad, constituyéndose en una guía de
perfeccionamiento en esta asignatura o concluir con el tipo de carácter.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad continúa el debate sobre el papel de la Educación Física de
manera general y de la enseñanza aprendizaje de la Psicomotricidad de
manera particular en el desarrollo integral humano y social. Ocupación cons-
tante de muchos teóricos en diferentes escenarios en donde el ser humano se
desarrolla y aún más visible en las Instituciones de Educación Superior que
se dedican a la formación de futuros docentes. En ese escenario se vuelve
importante y urgente considerar el desarrollo de la competencia investigativa
en los docentes en formación.
Desde esta propuesta se pretende desarrollar la competencia investigativa
en los estudiantes que cursan el VIII ciclo en la carrera de Educación Básica,
desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotricidad acorde
a un país en donde los avances en este sentido no han tenido mayor logro. Reto
enorme para aquellos profesionales del área docente.
Las transformaciones que está viviendo el mundo en los aspectos socia-
les, económicos, políticos, y culturales, aunado a los grandes avances de la
ciencia, la tecnología y la información han dado inicio a un nuevo momento
histórico, de donde emergen nuevos retos para la sociedad actual basada en lo
que impone la sociedad de la información y el conocimiento.
Estos cambios impactan al sistema educativo universitario en todo el mun-
do y el Ecuador no puede quedar soslayado. Estos procesos continuos de cambio
ha producido la necesidad de plantear una nueva visión de la formación del
docente. El perfil de salida del docente debe ir acompañada por la competencia
investigativa para que pueda asumir los nuevos retos en contextos diversos.
Es por eso que en cuanto a la organización de los aprendizajes se debe
pretender lograr que se gestionen los mismos desde la propia práctica del
aprendiz. El nuevo enfoque de la formación de los futuros profesionales de la
educación debe considerar los escenarios de aprendizaje reales en donde se in-
tegren el contexto, los saberes y la cultura desde los procesos de la enseñanza
en la escuela.
A decir de Pérez, Á. (2012) el diseño del currículum debe concebirse de
una manera tan flexible y dinámica que permita la aparición del currículum
emergente, aquel que facilita que cada aprendiz y cada grupo en cualquier
momento y apoyado en sus intereses y propósitos planteen nuevas propuestas
de contenidos, problemas, informaciones y focos de interés.
De lo dicho anteriormente se hace imprescindible que la Enseñanza y
Aprendizaje de la Psicomotricidad en la carrera de Educación Básica tome el
matiz con el enfoque expuesto en los párrafos anteriores y más aún cuando se
desea desarrollar la competencia investigativa desde esta asignatura. El mis-
mo supone ir más allá de los contenidos mínimos funcionales y culturales,
pues al tiempo que busca desarrollar tales conocimientos, fomenta también
una serie de valores y actitudes con el objetivo de formar docentes con compe-
tencias investigativas en los procesos de enseñanza en la escuela.
En conclusión se puede manifestar que se requiere de una reflexión sobre
la necesidad de un planteamiento metodológico de la asignatura Enseñanza y
Aprendizaje de la Psicomotricidad, en donde se considere un enfoque de desa-
rrollo de la capacidad investigativa con énfasis en la capacidad para compren-
der y diagnosticar fenómenos, situaciones, procesos y sistemas educativos.
El presente trabajo tiene como objetivo: Fundamentar una propuesta
curricular, que contribuya a la transformación y mejora de la asignatura
Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad desde la teoría, la descripción
metodológica y resultados obtenidos.
DESARROLLO:
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
UN ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PSICOMOTRICIDAD A UN INNOVADOR
Desde la antigüedad se concibe al ser humano como un ser dual, compuesto
por dos partes: el cuerpo y el alma. Esta concepción perdura hasta la actua-
lidad en la mayoría de los casos, cuando se considera al ser humano que está
compuesto por dos entidades distintas: su realidad física por una parte, identi-
ficada claramente con el cuerpo, que posee las características de los elementos
materiales y por otra parte, una realidad que no consideramos directamente
tangible y que se relaciona con la actividad del cerebro y el sistema nervioso a
la que se denomina mente.
Al revisar algunos estudios se puede manifestar que en la escuela ecua-
toriana por lo general siempre ha primado lo intelectual sobre lo motor y el
desarrollo personal. A lo largo de la historia se hace notable lo difícil que se ha
vuelto el erradicar estas prácticas. La llegada de la psicomotricidad parece que
podría acercar posiciones, pero la psicomotricidad que se instala en la escuela
sigue primando los aspectos psicológicos sobre los motores. Resultado, entre
otros de la misma formación del docente. Es por eso que se vuelve emergente
contribuir a una formación integral del futuro docente y como no hacerlo
desde la preparación de los futuros docentes con el enfoque de desarrollar la
competencia investigativa.
El enfoque del desarrollo de la competencia investigativa desde la Ense-
ñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad supone ir más allá de los contenidos
teóricos, pues al tiempo que busca desarrollar tales conocimientos, pueden
también reformular esos conocimientos, actitudes, habilidades, emociones y
valores (Pérez, Á., 2012).
Llegando a ese punto se percibe una consecuencia clara de un docente
formado en la competencia investigativa es el cambio de actitud que supone,
y especialmente el cambio en la preparación y en los métodos de trabajo del
docente. La Psicomotricidad desde la enseñanza y aprendizaje debe lograr
poner en relación dos elementos: lo psíquico y lo motriz, objetivo que hasta el
momento no se ha logrado en su totalidad.
Es importante que en la actualidad el docente deje de considerar al cuerpo
como solo el vehículo de la presencia del ser humano en el mundo, no solo
como una asociación de huesos, músculos, ligamentos y articulaciones. Ni
solo como una asociación de contracciones o impulsos nerviosos ni únicamen-
te como un instrumento que nos sirve para medir, calibrar o procesar infor-
mación, ni tan siquiera como referencia espacial y temporal. El cuerpo es algo
más, es el lugar desde el que vivimos la afectividad, la emoción y el deseo. Es el
primer medio de comunicación con otro ser humano. El que precede y prepara
las otras formas de comunicación en particular el lenguaje.
En esas interrelaciones de funciones complejas del ser humano como com-
puesto de mente y cuerpo es importante que el docente en formación se ensaye
desde muy temprano, desde sus prácticas pre profesionales sobre el estudio e in-
tervención de casos que se suscitan en los centros educativos de Educación Básica,
en cuanto a problemas motrices en el proceso de aprendizaje. Más si se trata de un
escenario donde priman las interacciones escuela-familia-comunidad.
Un elemento importe a considerar en esta reflexión es la globalización de
la información mediante el internet que exige a los docentes a darse cuenta de
que la innovación que se propone demanda cambios en su auto concepto, en su
actitud y en sus competencias profesionales, máxime si se trata del desarrollo
de la competencia investigativa.
En este aspecto cabe señalar que como menciona Pérez, A. (2012) “…vivimos
en una aldea global y en la era de la información, una era de cambio vertigino-
so, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes, que
está provocando una alteración radical en nuestra forma de comunicarnos,
actuar, producir, consumir, pensar y expresar”. De esta manera se logra una
innovación en la propuesta y se rompe con lo que tradicionalmente se venía
desarrollando.
El estudio teórico de la psicomotricidad ha sido abordado durante la
historia por varias ciencias por citar algunas, la neurología, neurociencia,
psicología, pedagogía. Sin embargo existen muchos temas por dilucidar. Más
aún si se trata de la enseñanza aprendizaje de la psicomotricidad. De allí la
importancia del presente proyecto docente, pues el hablar sobre el desarrollo
psicomotriz es hablar de la vida misma, con una sobrecarga de responsabili-
dad cuando se trata de la enseñanza y aprendizaje de la psicomotricidad.
El objetivo central de la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad debe
tender a estructurar el conjunto de la personalidad del sujeto en las líneas del
Buen Vivir, a favorecer la evolución y la adaptación de los comportamientos
motores, afectivos, sociales y cognitivos de cada persona con su entorno en
las dialécticas sujeto-cuerpo-entorno. Sobre lo dicho anteriormente Rigal, R.
(2010) manifiesta que se debe apoyar en los siguientes postulados: la unidad
de los componentes bio-psico-sociales de la persona; la interacción entre las
funciones psíquicas y motrices; la importancia que tienen nuestro sí y nues-
tro cuerpo en el centro de las relaciones con nosotros mismos, los demás y el
entorno: somos nosotros quienes vivimos las relaciones con nuestro entorno
social y nuestro entorno físico.
Es importante comprender a decir de Guilmain (1935) que el cerebro, por el
pensamiento y la voluntad, actúa sobre el músculo que, a su vez, actúa sobre
el cerebro y mejora el comportamiento global de sujeto. Es por ello que los

ejercicios físicos deben reestablecer la voluntad de acción del sujeto y liberar
su motricidad.
Desde lo expresado anteriormente se puede subrayar que la competencia
investigativa en el docente en formación debe provocar en él mismo, el interés
por tener curiosidad por plantearse varias reflexiones y cuestionamientos
sobre la importancia del movimiento y motricidad en las diferentes fases del
desarrollo infantil.
El estrecho vínculo existente entre las diversas estructuras que conforman
al ser humano como los son su estructura somática, afectiva y cognitiva, se
debe considerar holísticamente.
Considerando la idea anterior, el docente se torna un facilitador y agente
garantista que permite que la personalidad del niño se exprese de manera
espontánea. Es necesario entonces, que el futuro docente logre la competen-
cia investigativa, para que constituya la fuente inagotable para potenciar la
formación de niños autónomos, auténticos y libre pensadores.
La formación en la competencia investigativa será el cadalso para cuando
el futuro docente se enfrente en su desempeño profesional permita al niño y al
grupo desear, acceder y participar en los valores y conocimientos de la cultura y
hacerles evolucionar. Por lo tanto la acción educativa del docente debe conducir a
una autorregulación de los intercambios y de las comunicaciones niño-mundo.
Estas y otras consideraciones el docente en formación desde la compe-
tencia investigativa desde la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad
para ir descubriendo, por uso indiscriminado de gerundio y repetición de la
preposición desde el papel que juega el docente frente al desarrollo psicomotriz
de los estudiantes.
En el estudio de la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotri-
cidad, el estudiante necesita transitar por la organización del conocimiento,
la organización de los aprendizajes y la organización académica enfocados a
lograr transformaciones en el desarrollo de la democracia cognitiva, fortaleci-
miento el talento humano y la investigación educativa.
Desde el trabajo cooperativo, la experiencia de aprendizaje, la reflexión, la
construcción y re-construcción de “conocimientos, habilidades, emociones,
actitudes y valores” (Pérez, A. 2012). Por lo que la asignatura en mención
no puede ser tratada de manera aislada sino en una estrecha interdiscipli-
nariedad con las diferentes asignaturas que conforman la malla curricular.
También se puede manifestar que las asignaturas cumplirán con sus objetivos
siempre y cuando se considere el andamiaje de conocimientos que la antece-
de, esto se debe considerar para lograr la integralidad que se propone en el
presente proyecto docente.
PROPUESTA CURRICULAR DE LA ASIGNATURA ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE DE LA PSICOMOTRICIDAD
OBJETIVO DEL PROYECTO DOCENTE:
Desarrollar la competencia investigativa desde la asignatura Enseñanza y
Aprendizaje de la Psicomotricidad a través de la reflexión-acción-coopera-
tiva para que el aprendiz se desenvuelva pertinentemente en su desarrollo
integral.
CONSIDERACIONES GENERALES
Se considera la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible el objetivo 4 “Garan-
tizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunida-
des de aprendizaje durante toda la vida”
Propuesta para la Conferencia Regional de Educación Superior 2018 en el
marco de la Declaración de Buenos Aires 2017: La educación superior debe
convertirse en un modelo de transformación con un sentido curricular y peda-
gógico diferente al actual, que entiende la formación inter e intra disciplinar
de manera amplia y flexible que incorpora la interculturalidad y las artes,
la innovación educativa, el nuevo papel del docente y del investigador en el
aprendizaje, y la producción de nuevos conocimientos con responsabilidad
social con una clara orientación de formación para una nueva ciudadanía
latinoamericana.
Otro aspecto importante a considerar son los fines y objetivos instituciona-
les de la UNAE que expresa en el literal h: “Ser uno de los núcleos centrales del
Sistema Nacional de Educación para pensar, investigar e innovar propuestas
educativas, pedagógicas y didácticas que transformen a la sociedad ecuatoria-
na.” (UNAE; 2014)
El Modelo Pedagógico que se basa en cinco ejes fundamentales: compe-
tencia, práctica, cooperación, aprendizaje y servicio y evaluación formativa.
(UNAE, 2014) Y desde donde se considera que el docente es el que acompaña,
orienta, estimula, provoca, ayuda y abre horizontes, a través de la tutoría
personalizada. (UNAE, 2014)
La finalidad de esta carrera es formar profesionales con compromiso
ético y docentes de excelencia para que posean la capacidad de investigar,
analizar, planificar, evaluar y retroalimentar planes, programas, proyec-
tos y estrategias educativas y curriculares. La formación para la Educación
Básica busca educar para convivir en un marco de respeto, igualdad,
solidaridad y diálogo, teniendo en cuenta que todos los miembros de la
comunidad de aprendizaje tienen una identidad propia. Las menciones en
Educación Básica son en: Matemática, Lengua y Literatura y Educación
General Básica. (UNAE 2014)
La carrera de Educación Básica se orienta a un desarrollo de competencias

profesionales, investigativa, docentes y de gestión pedagógica, para construir
conocimiento en torno a los procesos de aprendizaje de los niños y adoles-
centes, reconociendo las dimensiones humanas, sociales y culturales del
aprendizaje e interpretando los enfoques, teorías y núcleos conceptuales de
las áreas disciplinares de la Educación Básica. (UNAE, 2014)
El egresado de Educación Básica reconoce y valora diversas formas del saber
y sus expresiones cognitivas y valorativas, en relación a las problemáticas so-
cioculturales y ambientales de su contexto. Analiza los núcleos epistemológi-
cos de la pedagogía como ciencia y de las disciplinas relacionadas. Interpreta
los fundamentos filosóficos, epistemológicos y culturales del aprendizaje
humano y sus implicaciones en los sistemas de enseñanza. Investiga para
aprender y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje propios y de grupos de
personas, mediante el análisis metacognitivo. (UNAE, 2014)
METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA
La organización de los aprendizajes planteados en el presente proyecto docente
surge de la reflexión permanente que como docente lo he venido realizando
¿cómo provoco el interés en mis estudiantes por conocer la importancia del
movimiento y desarrollo integral? ¿Cómo gestiono espacios para la expresión
corporal y la cultura física? ¿Cómo desarrollo los valores éticos coherencia, feli-
cidad, estética y solidaridad desde la asignatura de la Enseñanza Aprendizaje
de la Psicomotricidad?
Ante esas preguntas reflexivas cito a Pérez, A. (2010) que desde la última
Reforma Académica en la formación profesional de las carreras de educación en
Ecuador, expresa que la organización de los aprendizajes propenderá a estructu-
rar modelos educativos centrados en la experiencia de aprendizajes de los sujetos
a lo largo de toda la vida, favoreciendo el pensamiento práctico, el desarrollo de
capacidades que fortalecen el ser, a partir del saber pensar, hacer y comunicar; así
como el del querer, potenciando emociones, actitudes, habilidades y cualidades
humanas y ciudadanas, a través de la promoción de la identidad y subjetivación
de los aprendices que elaboran su proyecto de vida, implicándose con la promo-
ción de oportunidades para su gestión ética de la profesión.
En otras circunstancias los maestros y maestras tienen una perspectiva ne-
gativa sobre las competencias relacionadas con el cuerpo y con el movimiento.
Pareciera que algunos maestros se hubieran olvidado sus propias experiencias
con el cuerpo y su movimiento, o que estas no habían sido tan buenas y se
alejan de éstas prácticas.
Otros maestros reconocen que los niños tienen una necesidad innata de
moverse y que la psicomotricidad facilita el aprendizaje en los niños y niñas y
les ayuda a desarrollar habilidades de percepción espacial a desarrollar habili-

dades sociales y que esta ayuda a construir la autoconfianza de niños y niñas.
Lo dicho anteriormente da cuenta de una práctica pedagógica del docente
tradicional, y se sabe que la mayoría de ellos se encuentran al encargo de la
formación de los niños y jóvenes a lo largo de todo el país. Entonces se vuelve
un constante reto para la UNAE consolidar una formación del futuro docente
de manera integral, más aún si se trata esa formación desde la asignatura de
la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad.
Por lo dicho anteriormente se propone un modelo diferente para el de-
sarrollo de la misma planteando el seminario que contempla la descripción
micro curricular de Educación Básica desde el desarrollo de talleres. Los que
conllevan tres procedimientos metodológicos que promueven el aprender ha-
ciendo, la enseñanza personalizada, así como las condiciones para el diálogo
e intercambio de ideas y experiencias de sus prácticas pre profesionales, las
cuales, muy acertadamente son el reflejo del modelo pedagógico de la Univer-
sidad Nacional de Educación.
Es posible indagar desde los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales las representaciones que tienen los docentes en formación sobre
la escuela actual y la escuela deseada o soñada desde el desarrollo de la psico-
motricidad , también es de interés indagar otras potencialidades del cambio,
referidas a otros aspectos a identificar como por ejemplo: los diferentes actores
de la comunidad educativa, la incidencia del desarrollo psicomotriz en la in-
tervención educativa comunitaria, entre otros.
Las metodologías a implementar en estas indagaciones deben permitir a
los docentes en formación reflexionar desde sus prácticas pre profesional. Este
enfoque se relaciona con la metodología de la Educación Popular, así como con
la investigación acción cooperativa.
Cada taller iniciará con un espacio para la autorreflexión sobre los pro-
yectos de vida que en el orden de su formación docente tienen. Este tendrá
el objetivo de identificar sus necesidades y potencialidades que vislumbran
en los espacios y escenarios tanto teórico como prácticos. Tomando como
base los problemas profesionales pedagógicos que se presentan como regu-
laridad. Desde la observación directa en sus práctica pre profesionales, en
cuanto a la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad. Así como la so-
cialización de experiencias que constituyen vivencias de su desempeño pre
profesional. Se implementará desde una dinámica de grupo que contribuya
a motivar y sensibilizar su participación protagónica durante el proceso
enseñanza y aprendizaje. El docente tutor, además, tendrá en cuenta los
resultados obtenidos en el estudio diagnóstico realizado para concebir el
programa.
Se procura emplear en los procesos de Enseñanza Aprendizaje de la Psico-

motricidad el análisis de las contradicciones de la realidad educacional, en
consecuencia el comprometimiento de estos docentes en formación en su
solución desde una fuerte motivación, y gracias a la comprensión de la nece-
sidad de hacer cambios en las aulas y escuela a la que enfrentarán en algún
momento de su vida profesional.
Este enfoque se expresa en los espacios de intercambio y reflexión. Lo esen-
cial en estos intercambios es que favorecen los procesos grupales de análisis de
la realidad y la generación de nuevas propuestas. Se inspira en el aprendizaje
cooperado.
Al fin de cada taller se propone organizar un evento de socialización de los
resultados del proceso de aprendizaje en base a un evento académico denomi-
nado “Diálogo del Saber”. Taller socializador que consistirá en que los equipos
cooperativos puedan compartir con otros estudiantes los resultados de sus
investigaciones.
RESULTADOS OBTENIDOS
Las asignaturas de Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotricidad, se im-
parten en el VIII ciclo, pertenece a la unidad de titulación, desde la práctica
pre-profesional se declara: Diseño, aplicación y evaluación de modelos de
intervención educativa comunitaria. (Interacciones escuela-familia-comuni-
dad) Estudio e intervención de casos en centros educativos de Educación Gene-
ral Básica. Desde la epistemología y metodología de investigación se plantea:
Modelos y procesos de investigación educativa: Interpretación y reflexión.
Construcción del sentido. (Plantea, diseña y utiliza herramientas de análisis
para la interpretación socio-educativa). Desde la integración de contextos,
saberes y cultura, propone: Seminario.- Expresión corporal y movimiento.
(Fomenta y promueve espacios para la expresión corporal, la cultura física y
sus valores). En la descripción microcurricular se declaran como resultado de
aprendizaje los siguientes:
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PSICOMOTRICIDAD:

▪▪ Reconoce la importancia del movimiento en las diferentes fases del
desarrollo infantil.
▪▪ Elabora propuestas para la prevención de problemas motrices en el
proceso de aprendizaje.
▪▪ Otro resultado es la interdisciplinariedad, en los ciclos de formación
y en la carrera: La comprensión de la importancia que tiene el desa-
rrollo del esquema corporal, lateralidad, equilibrio, estructuración
espacial, tiempo y ritmo, motricidad, para el desarrollo integral del
niño, que emerja desde la competencia investigativa, es fundamental

que se imbriquen en todas las asignaturas.
Consideraciones importantes que se deben declarar en cada una de las asigna-

turas que aportan a la formación del futuro docente y su competencia investi-
gativa es provocar intereses de investigar sobre el desarrollo de la personalidad
e inteligencia y el conocimiento de las personas y objeto que nos rodean, tienen
su punto de partida en la adecuada estructuración del esquema corporal, y si
esta estructuración es inadecuada surgirá problemas: personales, familiares,
escolares y sociales.
En ese sentido es imprescindible que el docente en formación desde la ca-
pacidad investigativa logre proponer acciones para la prevención de problemas
motrices en el proceso de aprendizaje, ya que las secuelas de una deficiente
estructuración del esquema corporal podemos traducirlas en perceptivas,
motrices y sociales. Situaciones hoy por hoy a veces desconocidas para los
propios docentes y que solo desde la competencia investigativa se puede lograr
intervenir para mejorar.
Para finalizar, hemos de añadir que la evolución psicomotriz del niño
va a determinar en gran medida el aprendizaje de la lectura, la escritura y
otras áreas de aprendizaje, pues para fijar la atención necesita el dominio del
cuerpo y la inhibición voluntaria. Razón fundamental para lograr en el futuro
docente una competencia investigativa que le permita dilucidar el entramado
complejo psico motor de los niños que estarán a su encargo, le ayudará tam-
bién para una mejor interpretación de la realidad cuando realiza sus prácticas
pre profesionales.
DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA:
La asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotricidad es el medio con
el cual se llega a pensar y repensar los distintos aspectos, teorías y recursos del
desarrollo psicomotriz y la psicomotricidad y su enseñanza en la Educación
Básica. Se provoca conocimientos y dominios en cuanto a los múltiples recur-
sos didácticos en los que a través del juego se trabaja la psicomotricidad, y la
presentación de actividades basándose en dichos principios.
Por la importancia en la Educación Básica como contexto profesional futuro,
la organización de los conocimientos se hace la propuesta de construcción de
campo de estudio desde el desarrollo de la expresión corporal y el movimiento.
ESCENARIOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE:

El docente que es quien guía, acompaña, provoca y propone el espacio para el
proceso enseñanza aprendizaje, pero el aprendiz es el que dispone. La orga-
nización del material y del espacio aquí cobra especial importancia, puesto
que es la forma que el docente tiene de intervenir en las sesiones, junto con
la elaboración de unas normas de seguridad. Con esta propuesta, se pretende
lograr que el docente en formación desde la competencia investigativa logre
interesarse por el desarrollo del niño desde su propio ritmo de juego en función
de sus características motoras y madurativas, al mismo tiempo que explore y
experimente con el material y el espacio ofrecido.
Para plantear hoy por hoy la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomotricidad
en la escuela hay que ir consolidando concepciones y prácticas diferentes a la
cultura escolar tradicional. Es decir, introducir en la escuela mayores grados
de diversidad, libertad y autonomía que favorezcan una mejor construcción
colectiva de conocimiento y de la cultura escolar compatibilizando con una
organización inteligente, poseedora, no sólo de flexibilidad de espacios y
tiempos sino de propuestas.
La UNAE por ser una institución joven desde las diferentes carreras se van
proponiendo paulatinamente la construcción de las diferentes asignaturas
de acuerdo a lo que los estudiantes que iniciaron con la vida institucional lo
necesitan. Es así que la asignatura de la Enseñanza Aprendizaje de la Psicomo-
tricidad aún no tiene una propuesta a detalle de su estructuración, por lo que
se hace necesario proponer desde el presente Proyecto Docente una propuesta
que se caracterice por considerar la globalidad del aprendiz como el estado de
unión de lo motriz, lo afectivo y lo mental.
Los ambientes de aprendizaje no solo se dan en instituciones educativas, con-
siderando que Woolfolk (s.f.) piensa que “los seres humanos necesitan aprender
continuamente dentro y fuera de la escuela” (pág. 11), por ejemplo el hogar, la
calle, la comunidad, la escuela, entre otros. Los ambientes de Aprendizaje dentro
y fuera del aula se derivan de la idea de que el hombre, tanto individualmente
como organizado en un grupo social, se desarrolla en múltiples actividades, es-
cenarios concretos como luz solar, suelo, aire, entre otros, al igual que escenarios
sociales como los amigos, la familia, la escuela resaltando la interacción o forma
de comunicación emocional que se presenta (Reboratti, 2006, pág.7).
Se precisa como escenarios y ambientes de aprendizaje, para esta propues-
ta todos aquellos lugares en donde pueda existir relaciones inter e intraper-
sonales y estas con la naturaleza, es así que se precisan las siguientes: las
instituciones educativas del medio, las comunidades, la propia naturaleza,
las coordenadas espaciotemporales que propician las telecomunicaciones.
EVALUACIÓN
Para este proyecto se asume la concepción planteada por Ángel Pérez Gómez,
en su libro “Educarse en la era digital” al referirse al carácter formativo, ho-
lístico, transparencia, flexibilidad y pluralidad, relevancia, carácter tutorial,

confidencialidad y autoevaluación. (Pérez, A. 2012).
También se considera lo expresado por Freire, P. (1997) “la indagación, la
búsqueda, la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docen-
te. Lo que se necesita es que el profesor en su formación permanente se perciba
y se asuma por ser profesor, como investigador”.
Por lo que para este proyecto se utilizará las rúbricas de evaluación con
el objetivo de optimizar la evaluación reflexiva, continuada y formativa con
carácter de crear una cultura de mejora permanente. Las rúbricas se pueden
aplicar en todos los niveles y ámbitos educativos: desde la utilización solo de
símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una
tesis doctoral o de un proyecto de innovación, desde esa flexibilidad se plantea
desde una rúbrica holística, analítica o gráfica.
El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que per-
mite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados
cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al
desarrollo de la tarea.
CONCLUSIONES
▪▪ La fundamentación teórica de la propuesta asegura la comprensión de
la necesidad de desarrollar la competencia investigativa en la Asigna-
tura Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomotricidad.
▪▪ La propuesta de la metodología pauta un camino a seguir en función
del logro del objetivo declarado.
▪▪ Los resultados son reflejo de un trabajo consecuente, sistemático y
sistémico en la Asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la Psicomo-
tricidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y
ORGANIZACIONALES DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS. REFLEXIONES INICIALES DESDE EL NME
VESTALIA CEBALLOS MUÑOZ
PROFESOR TITULAR DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
RESUMEN
La institución educativa (IE) después del sistema de componentes personales
(docente, estudiante, familia, comunidad), adquiere una categoría meritoria
en la jerarquización de las formas de educar-educarse, enseñar-aprender,
socializar-apropiarse, de conocimientos, contenidos, materias o programas.
Por ello en el presente artículo se revelan algunos de los rasgos definitorios del
concepto Nuevo Mundo Educativo) (NME), trabajado por los autores asumidos
y que lo hacen desde un desprendimiento de la rigidez académica, mueven la
definición del concepto desde lo nominal, a lo contextual, y desde lo ostensivo
hasta lo negativo. Esta flexibilidad es una de las características que hace que se
asuma esta sistematización, incidiendo en el centro de una metodología inves-
tigativa crítica y adaptable a las reales condiciones tan cambiantes de la ciencia
pedagógica actual.
Palabras clave: institución educativa, la jerarquización: educar-educarse,

enseñar-aprender, socializar-apropiarse, de conocimientos, contenidos, ma-
terias o programas.
ABSTRACT
THe educational institution (IE) after the system of personal components
(teacher, student, family, community), acquires a meritorious category
in the hierarchy of the ways of educating-educating, teaching-learning,
socializing-appropriating, knowledge, content, subjects or programs. For
this reason, in this article some of the defining features of the IE concept
are revealed, already worked by the assumed authors and that do so from
a detachment of academic rigidity, moving the definition of the concept
from the nominal to the contextual, and from the ostensive to the negati-
ve. This flexibility is one of the characteristics that makes this systemati-
zation assume, influencing the center of a critical research methodology
that is adaptable to the actual changing conditions of current pedagogical

science.
Key words: educational institution, hierarchy: educate-educate, teach-learn,

socialize-appropriate, knowledge.
1 Romero P, Altisen C, Romero J, Noro J. La educación es su laberinto. Análisis
y propuestas para una salida. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Argentina.
2017. Pág. 55.
DEFINICIÓN-ES DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Las formas de educar-educarse, enseñar-aprender, socializar-apropiarse
de conocimientos, contenidos, materias o programas (todo visto desde una
perspectiva ontológica en Pedagogía actual), indudablemente cambian con
la rapidez que avanza la era de la información y las comunicaciones; la que
como un paradigma globalizador, inunda los espacio-tiempos de la ciencia y
la sociedad en su conjunto.
Al centro de este complejo de análisis, si en una intención separatista de
concretar quiénes son sus componentes, ubicamos a la institución educativa
(IE) al centro, nos encontraríamos con que después de los componentes perso-
nales de este sistema (docente, estudiante, familia, comunidad), esta adquie-
re una categoría meritoria en la jerarquización de dichos elementos. Tal es así,
que los cambios educativos en sentido general acaecidos y lo que se avecinan
en el horizonte pedagógico nacional, regional e internacional, son muestra de
que las transformaciones educativas pasan por el prisma de la concepción de
qué es una IE (institución educativa).
Para introducir este particular de la definición conceptual de IE en la
búsqueda de las transformaciones antes-durante y posibles “a posteriori” se
determinó en la revisión documental entre la bibliografía y la e-bibliografía
sistematizada la validez de lo aportado por Señoriño O y Bonino S, (2017) en la
que destacan que:
“…bien cabría preguntarse si realmente se está hablando de lo mismo

cuando se utilizan términos como «escuela», «educación» o «institución»,
dado que solo la falta de unidad en el objeto parecería poder explicar la falta
de univocidad de lo que sobre él se predica”. pág.1
En esta misma lógica en la que concuerdan los investigadores citados con la

perspectiva investigativa que se sigue, la IE no es entonces de manera tácita una
estructura fría o una armazón virtual, llevando el concepto de extremo a extre-
mo. Es mucha más y mucho menos en el contexto en el que se maneja hoy día.
Para reafirmar este remanente discursivo, se acude a revelar algunos de

los rasgos definitorios del concepto IE, ya trabajado por los autores asumidos y
que lo hacen desde un desprendimiento de la rigidez académica que muchas
veces pecamos, pues mueven la definición del concepto desde lo nominal, a
lo contextual, y desde lo ostensivo hasta lo negativa. Esta flexibilidad es una
de las características que hace que se asuma esta sistematización, incidiendo
en el centro de una metodología investigativa crítica y adaptable a las reales
condiciones tan cambiantes de la ciencia pedagógica actual.
Entre los rasgos distintivos de la definición del concepto de IE que declaran
en sus múltiples acepciones están:
▪▪ Edificio de los tantos que abundan en una ciudad o pueblo, dedicado a
la enseñanza, con un cartel identificatorio y casi siempre aludiendo a
una personalidad ilustre (definición ostensiva)
▪▪ Organización del estado que tiene como objeto la educación jurídi-
camente reconocida o reglamentada a la sociedad en su conjunto
(definición nominal)
▪▪ Estructura de educación en la que se prefijan funciones que determi-
nan lo que no se debe hacer dentro de ella, al concebirse estas fuera de
sus funciones y considerarse entonces: anómalo, inoperante, extraño,
o hasta inmoral (definición negativa)
▪▪ Administración de la enseñanza con objetivos claros, en los que debe
primar la eficacia y eficiencia de los recursos materiales, humanos y
financieros puestos a disposición de la educación (definición inmanen-
te)
▪▪ Espacio de difusión y transmisión cultural-social configurado en las
estructuras de la institución, en la que intervienen interdependiente-
mente los docentes y los estudiantes, donde se aprecia la experiencia
acumulada (definición contextual)
Otras pueden ser las definiciones encontradas, asumidas, sistematizadas o

valoradas como válidas o no. Pero lo realmente importante y trascendente en
este punto es ver cómo ha evolucionado hasta nuestros días este concepto y sus
definiciones para atemperarse a la realidad, casi contextual e inequívoca en la
mayoría de los casos de lo que es una IE.
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DESDE LA CONTEMPORANEIDAD

Para Crespillo Álvarez, E (2010) La escuela (en lo que este autor alude a la IE) tal y
como la conocemos actualmente no ha existido siempre, sino que es el fruto de
un largo desarrollo histórico. La educación en las sociedades primitivas era una
educación espontánea, difusa, sin ningún tipo de organización e impulsada y
promovida desde la propia familia y la comunidad en la que se desarrollaba el

individuo. Sin embargo, con el paso del tiempo se empezaron a dar distintas
manifestaciones que evolucionarían hasta la educación sistemática.
Destacando entre otros muchos procesos históricos la llegada de la Revolu-
ción Francesa donde se impone la Escuela Primaria, difundida y constatada
durante los siglos XIX y XX y el actual siglo XXI, todo lo cual es materia de la
Historia de la Educación y la Historia de la Ciencia en general, lo cual interac-
túa con este tema, pero que no se asume como centro del mismo.
Por ello si se matiza con una fina capa de certidumbre el momento en que
se encuentra este desarrollo evolutivo de la IE al decir de Romero P, Altisen C,
Romero J, Noro J (2017).
“Estamos ante un verdadero cambio estructural en las formas de aprender
o educarse. Es difícil, poder identificar las características particulares de las
mutaciones u observar condiciones de homogeneidad”. pág. 53
Frase que profundiza en las particularidades difusas que adquiere la IE
en su evolución hacia su salvación o hecatombe, si de su función educativa
esencial se trata. Para conocer más de esta perspectiva, asumida por la autora
para entender lo que sucede en torno a este fenómeno de las transformaciones
estructurales ya en este apartado del análisis.
FUNDAMENTOS PARA UNA CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL DE LAS IE DESDE EL NME

PARA LOS AUTORES DE LA CONCEPCIÓN DEL NME,
En primer lugar, existe una afirmación que la academia viene repitiendo
hace 30 años, pero que sin embargo no originó ningún cambio estructural
en consecuencia. Hacemos referencia a la pérdida del monopolio escolar de la
enseñanza y por tanto del aprender. En otras palabras, la escuela comparte la
transmisión del conocimiento con otros reproductores que no cesan de crecer
y multiplicarse originados en la revolución de la comunicación e la informa-
ción. pág. 55
Esto da la medida de que la IE ya disiente del privilegio de ser la única
portadora de la fuente del conocimiento y por ello de facilitarlo de manera
normada o regulada al ser social. Y sin embargo, se reafirma que los cambios
estructurales de la IE no atienden a esta afirmación evidente, con la aparición
de la Internet y las fuerzas de agencias socializadoras en su mayoría virtuali-
zadoras de la enseñanza.
En consecuencia:
“Los nuevos modos de conocimiento son parte de un nuevo ecosistema

cultural y mediático que poseen múltiples componentes”. pág. 57
El componente estructural que constituye la IE (medio, espacio, contexto)

es válido en los espacios físico-normativos, en los espacios virtuales esta es-
tructura se diluye y el ecosistema que lo conforma es parte de una plataforma
no normativa o estandarizada desde lo jurídico o estructural ortodoxo, pero si
funcional y consecuente con los objetivos y proyecciones didáctico-educativas
de la que son contentivas. Este aspecto se debate en la academia desde postu-
ras diferentes y para su explicación en la defensa o no de una u otra forma, en
función del contenido educativo se sabe que:
“En términos educativos podemos decir que si no existe un cambio profun-

do en la manera pública de ofrecer la educación, las teorías apocalípticas
tendrán más cabida”. pág. 58
Pero esta vista en realidad un poco existencialista o pesimista en algún senti-

do de lo que sucede en la concepción o estructuración de las IE a nivel regional
e internacional, no está en desapego de la realidad, pues la observación direc-
ta y participante nos dan referencias de Fundaciones Educativas, Institutos
no-escolarizados y otras formas físicas o no estructuradas que van en contra
de lo tradicionalmente aceptado como IE.
La demanda está clara a decir de los autores cuando se habla de fortalecer
la IE de estos tiempos, en la existencia de muchos que tienen la capacidad de
contenerla e inclusive de hacerla novicia y eterna en su naturaleza neonata
que profusa lo estructural correctamente aceptado y lo que no estructural,
pero si funcional y moderno. Lo que deviene en la necesidad de:
“posicionar la escuela en un nuevo lugar en la cultura de este tiempo y

dotarla de nuevos recursos culturales, financieros, pedagógicos didácticos
para poder competir en igualdad de condiciones”. pág. 62
Competencia como muestra de capacidades de accionar y alcance, no como

capacidades de realización ante un mercado de saberes. Esto defiende además
una postura en la que la estructura de la IE, no se desentiende de la:
“enseñanza obligatoria, gratuita y universal”... Pero en la escuela “no se

aprende todo lo que requiere un ciudadano de hoy. Los docentes nos hace-
mos cargo de la enseñanza, es precisamente allí donde colocamos todas
nuestras valencias. Pero no es sencillo garantizar que el alumno aprenda la
totalidad de lo enseñado”, pág. 63 o en este caso lo necesitado.
El escenario declara que si bien:

“La escuela (IE) conocida, más allá del excepcional esfuerzo humano y
pedagógico, no aparece como respuesta certera a los nuevos horizontes.
Buena parte del futuro escolar como proyecto público ampliado, ambicioso
y utópico depende de esta realidad”. En el NME creemos que la desigualdad
será la batalla de fondo que tendrá el sistema para superar los desafíos que
le plantean las nuevas ignorancias. pág. 79
Esta desigualdad en los espacios públicos, en las políticas educativas, en

los alcances, en las plataformas, en las concepciones, en las prácticas, los
enfoques, las teorías, las tendencias, los poderes y los elementos contentivos
en general de la educación como proceso, impactan en la maleabilidad y con-
cepción poco consistente de una IE que se debate en qué es en realidad.
Para encontrar su verdadero contenido-forma, su real generalidad-parti-
cularidad y contexto de aplicación, no homogéneo pero si consecuente con la
realidad y su evolución contemporánea:
“La escuela debe asumir el nuevo ecosistema cultural-tecnológico porque

es allí donde viven sus protagonistas. Debe discernir aquello que pertenece
a la lógica evolución de las nuevas relaciones entre los hombres y de estos
con las cosas y la dimensión que entiende el saber en una relación casi
metafísica con el consumo”. pág. 85
Apuntes para una reflexión en la cuestión de la experiencia educativa de la

autora en este contexto
La experiencia pedagógica o educativa como le llaman algunos autores
es una herramienta que parte de lo vivencial en la profesión de educar para
su utilización en la adecuación, adaptación, transformación y solución de
problemáticas. Esta forma de actuación está alineada con un enfoque de
investigación-acción-participación y se genera desde una concepción crítica
de la Pedagogía.
Este enfoque provee a la autora de herramientas investigativas propias de
la experticia, pero que no solo se conjugan con la praxis; sino, que van a una
teoría enriquecedora de esta concepción de investigación y acción educativa.
Por ello, al verter estos instrumentos en la conceptuación y determinación de
las estructuras de la IE en la contemporaneidad desprende dos cuestiones a
tener en cuenta:
Primero: la evolución histórica de conjunto con la Pedagogía comparada
aporta que:
▪▪ las modalidades de las IE están a tono con las problemáticas actuales

de las dinámicas de adquisición del conocimiento y de las formas
que este adquiere a la hora de que sus generadores y trasmisores le
conciben. Como por ejemplo la experiencia me ha conllevado a ver las
formas de educación a distancia de la Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, donde se aprecian experiencias positivas en proyectos
para las personas privadas de libertad o la particularidad que adquiere
en una IE la maestría no escolarizada de la CESUN Universidad, que
se apropia de los conceptos de aprendizaje autónomo y cooperativo a
la hora de formar en el postgrado, lo que impacta en las formas de
organización de esta casa de altos estudios en México.
Segundo: de un sentido práctico de apreciar todas estas concepciones y

transformaciones estructurales, como visión globalizadora desde la investi-
gación cualitativa, para determinar sus principales aportes y limitaciones.
CONCLUSIONES
Lograr una concepción de IE que este a tono con la región latinoamericana,
y que en su naturaleza y sinergia se pronuncie con la realidad contextual, en
lo socio-económico, en coherencia con las políticas educativas de desigualdad
constante y en suplencia de las crecientes necesidades educativas del planeta,
que cada vez más empobrece desde lo interno a lo externo del ser humano.
BIBLIOGRAFÍA
Centro de Estudios Superiores del Noroeste (CESUN) Universidad. (2017)
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Romero P, Altisen C, Romero J, Noro J. (2017). La educación es su laberinto.
Análisis y propuestas para una salida. Homo Sapiens Ediciones. Rosario,
Argentina.
Señoriño O y Bonino S, (2017). Institución educativa: las definiciones de la
indefinición. Revista Iberoamericana de Educación.
PROGRAMACIÓN TELEVISIVA EDUCATIVA
DE ECUADOR, UN SOPORTE AUDIOVISUAL-
EDUCOMUNICATIVO PARA LA FORMACIÓN
CIENTÍFICA
HORTENSIA ENRIQUETA CARRANZA ROJAS
ANA LUCÍA MURILLO VILLAMAR
MARIBEL ACOSTA DAMAS
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
RESUMEN
El binomio educación-comunicación constituye un factor fundamental en el
área de la educomunicación por la significatividad que tiene en el proceso de
socialización del conocimiento y la cultura a partir de las dimensiones teórico-
prácticas. Desde esta perspectiva, el artículo expone el resultado del análisis
de la articulación entre la programación televisiva educativa ecuatoriana y la
formación curricular a partir de las dimensiones comunicativa y educativa.
Además de los principios educomunicativos que el programa Educa, televisión
para aprender, difunde. La metodología se enmarca en el diseño cualitativo. Los
métodos aplicados se fundamentaron en una posición dialéctico-materialis-
ta. Asimismo se utilizaron técnicas como: el análisis bibliográfico para la
sistematización teórica de la Educomunicación; el análisis de contenido para
examinar los programas; la encuesta aplicada a estudiantes y docentes con el
fin de comprobar la periodicidad de observación de Educa, televisión para aprender;
y la entrevista a la productora del programa, docentes y administradores edu-
cativos para determinar el grado de propensión educomunicativa que se oferta
desde los capítulos estudiados. Finalmente se concluye que la articulación es
unidireccional, demostrándose que la dimensión comunicativa aborda los
ejes curriculares, de aprendizaje y transversales; no obstante la dimensión
educativa no logra la operatividad en el contexto del aula.
Palabras clave: Articulación, programas televisivos educativos, formación

curricular, educomunicación.
ABSTRACT
THe binomial education-communication is a fundamental factor in the area of
educommunication for the significance it has in the process of socialization of
knowledge and culture from the theoretical-practical dimensions. From this

perspective, the article exposes the result of the analysis of the articulation
between Ecuadorian educational television programming and curricular tra-
ining based on the communicative and educational dimensions. In addition
to the educommunicative principles that the Educa program, television to
learn, disseminate. The methodology is part of the qualitative design. The
applied methods were based on a dialectical-materialist position. Likewise,
techniques were used such as: the bibliographic analysis for the theoretical
systematization of Educommunication; the content analysis to examine the
programs; the survey applied to students and teachers in order to check the
periodicity of observation of Educa, television to learn; and the interview
with the producer of the program, teachers and educational administrators
to determine the degree of educommunicative propensity that is offered from
the studied chapters. Finally, it is concluded that the articulation is unidirec-
tional, demonstrating that the communicative dimension addresses the cu-
rricular, learning and transversal axes; however the educational dimension
does not achieve operability in the classroom context
Keywords: Articulation, educational television programs, curricular trai-

ning, educommunication.
INTRODUCCIÓN
Para el presente estudio, se declaró como categoría analítica la Articulación entre
la programación televisiva educativa de Ecuador y la formación curricular, definida como
una integración e interacción dialógica educomunicativa entre los dos compo-
nentes, que convergen en una fusión de acciones recíprocas y bidireccionales,
sustentadas en el desarrollo humano. La articulación se convierte en el vínculo
que genera un todo integrador entre los contenidos audiovisuales, las estrate-
gias de entretenimiento y los ejes curriculares, de aprendizaje y transversales.
Consecuentemente, para diagnosticar el proceso de articulación se fijaron
dos dimensiones: comunicativa y educativa. La primera concebida como un
proceso de interacción social circunscrito a dos indicadores de carácter infor-
mativo y de entretenimiento desde los elementos de la narrativa audiovisual
en relación al programa Educa, televisión para aprender, y la formación curricular.
La segunda, entendida como el abordaje de los ejes dentro del proceso educati-
vo. Su rol en la formación curricular es ofrecer vastas temáticas que atraviesan
las distintas áreas del conocimiento. En el caso estudiado se consideraron las
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Para esta dimensión se delinearon dos
indicadores: formación cognitiva y formación socio-afectiva.
Desde las perspectivas expuestas y determinados los lineamientos

analíticos, del programa Educa, televisión para aprender, se seleccionaron cinco
capítulos de la serie Ladrón de cerebros: Nanotecnología en Ecuador, La amenaza
del cambio climático, Los misterios de la Amazonía, Del cosmos a los átomos
y Revolución genética. Estos capítulos, difundidos entre mayo y septiembre
de 2016, y actualmente disponibles en YouTube, constituyen una aportación
para la formación humana engarzada a la preparación científico-cultural.
METODOLOGÍA
Los métodos aplicados se fundamentan en una posición dialéctico-materia-
lista. Se promueve la lógica interna de las formulaciones teóricas. Es decir,
la veracidad de la teoría científica se comprueba a través de las unidades de
análisis, de lo empírico y lo racional. En relación a los métodos teóricos se aplica-
ron los siguientes:
Histórico lógico para la sistematización de los referentes teóricos de la educo-
municación y la narrativa audiovisual. Análisis y síntesis, aplicado en el estudio del
programa Educa, televisión para aprender, y la identificación de principios educomu-
nicativos; así como el análisis de los resultados. Inducción y deducción, útil en las
generalizaciones desde la información obtenida y la verificación de resultados.
En cuanto a las técnicas empleadas se seleccionaron el análisis bibliográfico
o documental que se aplicó con el propósito de sistematizar la sustentación
teórica y metodológica de esta investigación; el análisis de contenido cualitativo del
programa Educa, televisión para aprender, con el fin de examinar las dimensiones e
indicadores; la encuesta aplicada a profesores y estudiantes para comprobar el
nivel de periodicidad de observación del programa Educa, televisión para aprender:
y la entrevista a profesores, productora del programa, gestores administrativos-
pedagógicos con el fin de determinar el grado de propensión de la educomuni-
cación que se oferta en los capítulos de Educa, televisión para aprender.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
ANÁLISIS DE EDUCA, TELEVISIÓN PARA APRENDER
DESDE LA MIRADA DE LA FORMACIÓN CIENTÍFICA
En la serie Ladrón de cerebros , se expone el avance investigativo de biólogos, neu-
15
ro científicos, nanotecnólogos y genetistas ecuatorianos bajo la conducción de

Peré Estupiñán16. En este grupo humano figuran Eugenia del Pino17; Vladimir
15
Programa introductorio a la ciencia que compila décadas de trabajo científico. Cada
capítulo tiene una duración de 26 minutos
16
Investigador español
17
Bióloga de desarrollo, con una vasta experticia en ranas y miembro de la Academia
Nacional de Ciencias de Estados Unidos; es considerada, una de las diez científicas
Morocho, un estudioso del valor de las plantas medicinales utilizadas por los
Saraguros18; José Miguel Andrade, dedicado al conocimiento del poder de los
hongos; Luis Maisincho, científico analítico de la longitud y volumen de los
glaciares; Sofía Nogales, bióloga, concentrada en la conservación de maripo-
sas; y, el Dr. Jaime Guevara, genetista e investigador del síndrome de Laron
(Macías, 2015).
En el capítulo Nanotecnología se enmarca en la Ciencia y Tecnología, que for-
ma parte del bloque 5 de aprendizaje del área de Ciencias Naturales, titulado Los
ciclos en la naturaleza y sus cambios. La temática está centrada en la contaminación
ambiental, especialmente por el plástico19, la intencionalidad es concienciar
y divulgar estudios científicos con hongos degradadores de material sintético.
Se plantea transversalmente que solo la ciencia y el compromiso social podrán
contrarrestar el fenómeno, que amenaza con destruir la vida.
De acuerdo a lo expuesto, es pertinente definir que la Nanotecnología “es
el diseño, caracterización y aplicación de estructuras, dispositivos y sistemas
complejos mediante el control de la forma, el tamaño y las propiedades de
la materia a escala nanométrica” (Mendoza y Rodríguez, 2007, p. 162). Esto
significa que la tecnología se aplica a diseñar y manipular desde la materia
tanto a moléculas como a átomos. Consecuentemente, se usa en el campo de
la medicina y en la energía no renovable.
En la línea de la situación compleja del planeta, se halla el capítulo Amenaza
del cambio climático. Desde el Antisana20, se demuestra cómo el aumento de la
temperatura global de la tierra incide en el aceleramiento del deshielo en todo
el glaciar y las posibles inundaciones, sobre todo en ciudades a nivel de mar
como Guayaquil. Con criterio científico se explica el efecto invernadero y cómo
se fue originando el calentamiento global21 a partir de la revolución industrial
(II mitad del siglo XVIII). Este fenómeno altera los patrones climáticos de todo
el mundo; lo que implica un perjuicio a la naturaleza que afecta a su vez a la
agricultura, la economía y la sociedad en general.
latinoamericanas.
18
Pueblo indígena conocido como la tierra del maíz, ubicado a 74 km. de Loja, capital
de la provincia sureña ecuatoriana que lleva el mismo nombre.
19
Las 280 millones de toneladas de plástico anualmente agudizan la contaminación.
Del total de toneladas se calcula que entre 5 y 13 millones reposan en los océanos de-
bido a que este material demora entre 500 y varios millones de años en degradarse.
20
Gran estratovolcán del arco de los Andes, ubicado en la Cordillera Real del Ecuador
a 4.750m. de altitud. En el campo de la ciencia es el mejor monitoreado de Latino-
américa.
21
La atmósfera retiene más calor que nunca y la temperatura global de la tierra au-
menta.
Ante la problemática de la naturaleza, se informa en el capítulo Los misterios

de Amazonía, cómo se puede aprovechar la biodiversidad en la reconstrucción del
planeta; metafóricamente se explica que la diversidad es como un diccionario y
perder especies es como perder palabras, la pérdida implica dejar de comunicarse
(Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano del Ecuador, 2016).
La biodiversidad amazónica sirve para relacionar temas como: “el papel de
los mamíferos en el bioma22 del bosque, fauna en riesgo por deterioro ambien-
tal antrópico, redes alimenticias, tipos de explotación racional y sustentable
de la flora del bosque” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009, p.166). Así
se demuestra con criterio científico, que la Amazonía es un espacio que ofrece
un sinfín de posibilidades para la investigación.
En los capítulos Misterios de la Amazonía y La amenaza del cambio climático se conec-
tan con el eje de aprendizaje de séptimo año de educación básica y se sustentan
en los valores del respeto y preservación de la naturaleza. En tanto que el
capítulo Del Cosmos a los átomos, presenta la compleja descripción del planeta, la
fundamentación del porqué Ecuador es un lugar idóneo para estudiar el firma-
mento y los beneficios de la robótica y nanotecnología en el estudio del espacio.
El contenido Del cosmos a los átomos es un aporte científico al eje de aprendizaje
El mundo, nuestra casa común, que a su vez se vincula con el eje denominado El Buen Vivir
o Sumak Kawsay, identidad planetaria, unidad en la diversidad y ciudadanía responsable. En
tanto que Revolución genética tributa al eje curricular de la comprensión del mundo e
identidad nacional y desde la transversalidad, a la formación ciudadana.
En el contenido capitular se profundiza en el análisis de los genes y las enfer-
medades que pueden afectar al ser humano; además se enfatiza qué es el ADN
y los efectos de las mutaciones. Explica también que el síndrome de Laron23, es
un “desorden genético autosómico recesivo caracterizado por una deficiencia de
IGF-1, el cual es producido por la hormona del crecimiento” (Sanitaria, 2017, p. 1).
De esta manera, se difunde que un tercio de la población mundial de afectados
vive concentrado en las provincias sureñas de Loja y El Oro.
La serie Ladrón de cerebros afianza el cuidado ambiental y la limpieza de áreas
verdes (parques) y riachuelos. Del mismo modo, se promueve la responsabili-
dad social, la práctica de la cultura ambiental y la valoración de la identidad;
la cultura nacional y la interculturalidad para que el planeta siga siendo
habitable y el valor de la ciencia y la tecnología.
22
Paisaje bioclimático o cada área ecológica en que se divide la biosfera de acuerdo a
factores geológicos y climáticos y geológicos, que generan tipos de vegetación.
23
El nombre Síndrome de Laron es en honor a Zvi Laron, investigador israelí. De
acuerdo a datos estadísticos, Ecuador es el país con más alta prevalencia del síndro-
me, ya que existen 200 de los 350 casos en el mundo (Jijón, 2017).
DESDE LA NARRATIVA AUDIOVISUAL CONTEMPORÁNEA

En el contexto de la narrativa audiovisual, “el entretenimiento se logra cuan-
do las imágenes y sonido, impactan” (A. Rivero, comunicación personal, 23
de noviembre de 2017). Así también cuando se insertan el relato de vida, el
atractivo visual de los paisajes, el sonido de la naturaleza, el arte musical, las
dramatizaciones y experimentaciones (Acosta, 2017).
De acuerdo a los criterios expuestos, el programa Educa, televisión para aprender,
se interconecta con la narrativa audiovisual para darle dinamismo al entrete-
nimiento. En la construcción de los relatos se asientan historias arquetípicas
que trascienden a lo universal porque giran alrededor de temáticas relevantes
como el calentamiento global, la contaminación ambiental y la discrimina-
ción entre otras, que exponen conflictos humanos.
En el caso de la Revolución genética existe:

Comparecencia del relato audiovisual de la misma persona afectada, y
con vida extratextual, representa el carácter factual, y es el significante
documental/indicial de la realidad extratextual de los acontecimientos.
Se trata de narraciones de casos reales y duros, en donde el tema está
enunciado perzonalizadamente; esto es, desde la subjetividad individual,
y no desde la generalidad conceptual de un tema abstraído de la vivencia
existencial. (Fuenzalida 2011, p. 18).
Esta forma de relatar forja atracción y comprensión de los contenidos.

Asimismo hay un involucramiento del usuario-espectador en el desarrollo de
la historia que provoca una ruptura con lo lineal para anexar la experiencia
del receptor desde una narrativa interactiva, de contenido abierto y forma va-
riable. La finalidad de la inclusión de narraciones es “conectar hechos en una
secuencia lógica de causa y efecto, así como establecer un inicio y un fin en
esa cadena de acontecimientos” (Costa y Piñeiro, 2012, p.103). De esta forma
se logra una comprensión desde el vínculo de la atracción.
En este orden de entretenimiento, se insertan los diversos fundamentos
del lenguaje audiovisual: la imagen en diversos planos, ángulos, composicio-
nes; y, la proximidad de la cámara para enfocar la realidad. Por ejemplo, la
vida en un mercado de víveres fresco y la biodiversidad amazónica.
En la generalidad, las series dinamizan el entretenimiento con el uso de
generadores de caracteres para resaltar tres aspectos: la clasificación A de la
serie, para quiénes está dirigida (apta para todo público) y el carácter forma-
tivo, educativo y cultural que contiene. Asimismo se promociona a Ecuador
en un contexto de arte, música, ciencia y tecnología. En cuanto a género,
los capítulos se encajan en el relato creativo de la vida de los protagonistas.
Finalmente se expone una síntesis de los aportes del programa Educa,

televisión para aprender” a los principios rectores de la educación ecuatoriana es-
pecificados en la Actualización y Fortalecimiento curricular de la Educación
General Básica (2010) tomando como base las dos dimensiones declaradas:
comunicativa y educativa (ver tabla 1)
TABLA 1.
PRINCIPIOS EDUCOMUNICATIVOS EVIDENCIADOS EN EL PROGRAMA EDUCA, TELEVISIÓN PARA APRENDER

La literatura sobre las concepciones teóricas acerca de los principios educomu-
nicativos no está definida. Por consiguiente, estos se infieren a partir de la
esencialidad de la Educomunicación que sistematiza elementos comunicati-
vos y educativos para “desarrollar creativamente los procesos de aprendizaje,
y así acceder libre y productivamente a la multiforme lectura de la realidad
social, de los códigos discursivos y de los mensajes icónicos difundidos por los
medios masivos de comunicación social” (Parra, 2000, p.204) y por la nece-
sidad “de empoderar a la ciudadanía en sociedades plurales y democráticas
hipercomunicadas” (Gozálvez y Contreras-Pulido, 2014, p.135). Significa que
la contextualización filosófica de la Educomunicación se interconecta con
lineamientos culturales e históricos de los pueblos con intencionalidad cívica
para converger en el empoderamiento ciudadano, que involucra el desarrollo
humano en sociedades democráticas y deliberativas.
El empoderamiento abarca la defensa y reforzamiento de la ciudadanía

jurídica y social (vida digna), la participación responsable en un mundo
hiperconectado y global, la valoración de la diversidad cultural y la responsa-
bilidad de los medios en torno a su rol en la sociedad: ser medios de y para la
comunicación sin verticalismo y sin direccionamiento desde un sector socio-
económico (Cortina, 2010).
Aun cuando la Educomunicación como ciencia se halla en edificación,
se enuncia una aproximación inicial acerca de sus principios, entre ellos: el
diálogo, la participación, la interacción, el empoderamiento ciudadano y el
compromiso social.
Estos principios en construcción son concurrentes en los capítulos del
programa Educa, televisión para aprender. Así por ejemplo:
El diálogo evidenciado en los capítulos, vigoriza la intervención de los
protagonistas. La realidad de las personas y pueblos (Revolución genética) es
relatada con naturalidad y experticia desde el uso de un lenguaje coloquial,
preciso y cercano.
La participación e interacción de los personajes es activa y se enlaza al diálogo
explicitado en entrevistas, narración de historias de vida y dramatizacio-
nes. Intervienen en la serie expertos en diferentes áreas del conocimiento,
además de las jóvenes afectadas por el síndrome de Laron.
El empoderamiento ciudadano es transversal. Los contenidos de Educa, televisión
para aprender promueven el cambio de estados de resiliencia y a la vez se reitera
la urgencia de salvaguardar la naturaleza. Hay un encauzamiento tácito de la
teleaudiencia hacia la comprensión de la realidad y que "la pobreza evidencia
consecuencias adversas para las personas, y para poder enfrentarla es nece-
sario tener un conocimiento claro de su naturaleza, sus causas y formas de
manifestarse” (Bueno Sánchez, E. 2005. p.47). Subyace así, la concienciación
ciudadana respecto a las desigualdades económicas y sociales.
El compromiso social en correspondencia con el empoderamiento se
manifiesta en las diversas gestiones se supervivencia que emprenden los
protagonistas del programa Educa, televisión para aprender. Los capítulos divul-
gan una problemática socio-cultural, económica y ecológicas alineadas a
alternativas de solución, tal como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Divulgación de problemas, retor y posibles soluciones.

Fuente: Eleboración por la autora, 2018.
EXAMEN DEL CURRÍCULO ESCOLAR ECUATORIANO

La base para el análisis de la formación curricular constituyó la Actualización
y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica (2010)24 porque fue el
documento rector que oficialmente estuvo vigente desde el año 2010 hasta el
período lectivo 2016-2017 en el Régimen Costa por disposición del Ministerio
de Educación. Cabe mencionar que a partir del período escolar, iniciado en
septiembre de 2017, se aplicó en la Región Interandina, el nuevo Currículo de
los niveles de Educación Obligatoria25.
Resulta importante precisar, que en el período lectivo 2016-2017, la apli-
cación de los instrumentos de investigación se realizó en la Escuela Fisco-
misional Tepeyac de Fe y Alegría, sujeto de estudio en esta investigación. La
planificación microcurricular institucional se fundamentó en la estructura
curricular del documento nacional vigente. Por consiguiente, el ambiente de
aprendizaje estuvo circunscrito al eje curricular integrador de cada área, a los objeti-
vos educativos del año, a los bloques curriculares y las destrezas con criterios
de desempeño especificados en la Actualización y Fortalecimiento Curricular
de la Educación Básica (2010).
Para el análisis del currículo escolar ecuatoriano, enmarcado en las
dimensiones comunicativa y educativa, se escogieron dos ejes integradores:
Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana; y, comprender las interrelaciones
del mundo natural y sus cambios, correspondientes a las Áreas de Estudios Sociales
y Ciencias Naturales.
De los ejes curriculares integradores se desprenden los ejes de aprendizaje
definidos como “el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con
criterios de desempeño planteadas en cada bloque curricular” (Ministerio de
Educación, 2010, p. 19). La finalidad es agrupar conocimientos básicos vincu-
lados a las destrezas con criterio de desempeño y asociarse a un determinado
eje transversal.
Cabe indicar que los capítulos del programa Educa, televisión para aprender, se
interconectan con los ejes curriculares integradores, de aprendizaje y trans-
versales de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en el contexto
de la planificación microcurricular de séptimo año de educación básica de la
Unidad Educativa Fiscomisional Tepeyac.
24
Es “un mesocurrículo por destrezas, estructurado en bloques curriculares conce-
bidos como unidades de aprendizaje que pueden ser llevadas directamente al aula”
(Ministerio de Educación, 2016, p.6)
25
Expresión del proyecto educativo ecuatoriano, compila intenciones, pautas de
acciones y orientaciones para alcanzar metas educativas.
En referencia a la información comunicacional, la vinculación temática de

los capítulos de la serie Ladrón de cerebro surge desde la ciencia, la biodiversidad,
la investigación y la tecnología, que devienen de situaciones-problemas: con-
taminación ambiental, y calentamiento global. La trascendencia se afinca en
la divulgación de acciones alternativas o soluciones que se plantean:
a. Formas de inclusión: propuesta de crédito para micro empresas dirigi-
das por personas discapacitadas.
b. Investigaciones experimentales con hongos amazónicos degradado-
res26 de plástico; uso de residuos de camarón y cangrejo convertidos en
polvo para remover arsénico de la contaminada laguna Papallacta27;
observación de las especies de hormigas depuradoras de la naturaleza;
aplicación de la nanotecnología; y, estudio del ADN con el fin de des-
cubrir o prevenir enfermedades genéticas.
c. Aprovechamiento del laboratorio vivo de la Amazonía en experimen-
tos científicos.
En lo que compete a la dimensión educativa, el aporte de la formación curri-

cular se centra en la adquisición, aprehensión y dominio de conocimientos y
destrezas como observar, interpretar, solucionar problemas; presentes sobre
todo en la serie: Ladrón de cerebros. A modo de ejemplificación, en Ciencias
Sociales el estudiante será capaz de “ubicar al país en el panorama mundial
y reconocer las formas de lucha para superar la pobreza, la integración y la
defensa del planeta”. (Ministerio de Educación, 2010, p. 94).
RESULTADO DEL ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN ENTRE LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA TELEVISIVA

Y LA FORMACIÓN CURRICULAR
Diagnosticar el grado de propensión de la educomunicación en los capítulos
analizados con relación a los principios resultó complicado, ya que estos no es-
tán definidos en el contexto de la ciencia educomunicativa. En consecuencia,
es de particular importancia dirigir el análisis diagnóstico hacia la articu-
lación entre la programación televisiva educativa y la formación curricular
desde las dimensiones comunicativa y educativa.
De hecho un primer resultado corroboró que esta articulación posee un carác-
ter unidireccional, debido a que el programa Educa, televisión para aprender, tributa
con una temática variada a la formación curricular. Sin embargo, la Actualiza-
26
Crecen en la Amazonía y son capaces de degradar sustancias en 15 días, bajo el
sistema in vitro.
27
Laguna con aguas termales usadas en la hidroterapia, ubicada en el cantón Quijos
de la provincia oriental de Napo. Sin embargo, este recurso natural fue contamina-
do con residuos de petróleo en el año 2004.
ción y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, aprobada en el 2009 y

aplicada en el 2010, no hace referencia a la programación televisiva educativa.
Explicable porque el Proyecto Teleeducación es ulterior, 2012.
Por otra parte, el segundo resultado emana de la realidad cotidiana del
interaprendizaje de estudiantes vulnerables, afincados en sectores urbano-
marginales, pertenecientes a la Unidad Educativa Fiscomisional28 Tepeyac de
Fe y Alegría29, que constituyen los sujetos de estudio.
Al revisar la Planificación micro-curricular que data del 20 de mayo de 2016
hasta enero de 2017 constan como recursos: carteles, imágenes, infografías,
audiovisuales (sin precisar cuáles) fotografías, textos, papelógrafos; sin em-
bargo, no se incluye la observación de ningún capítulo del programa Educa,
televisión para aprender.
Un tercer resultado analítico, denota inconsistencias en la dimensión
comunicacional y en la praxis se revelan inconsistencias en la operatividad
de la dimensión educativa. Al analizar el resultado de las encuestas, solo
un 11,8 por ciento de los docentes observa semanalmente el programa Educa,
televisión para aprender, de ellos el 35, 3 por ciento, considera muy bueno el uso de
imágenes, en tanto que la musicalidad es estimada como muy buena por un
58,8 por ciento. Con relación al atractivo visual es catalogado como muy bueno
con el mismo porcentaje anterior. Obsérvese que los resultados porcentuales
se muestran inconsistentes.
Con respecto a los estudiantes, el mayor porcentaje corresponde a los que
declararon observar el programa dos o tres veces al mes (55,2%). La relación
entre los temas del programa y los contenidos, destrezas y valores que se
aprenden en la escuela, lo consideran positivo el 97,0 por ciento.
De acuerdo con lo expuesto, el estado situacional de la articulación entre la
formación curricular y la programación educativa televisiva se representa así:
Figura 2. Articulación entre la formación curricular y la programación educativa televisiva.
28
Instituciones educativas que funcionan bajo un convenio interinstitucional entre
Estado y el Movimiento Fe y Alegría.
29
Movimiento de Educación Popular y Promoción Social asentado en países pobres de
Latinoamérica y Algunos países africanos.
Fuente: Elaboración de la autora, 2018.
A modo de cierre, la dimensión más atendida es la comunicacional porque

el programa Educa, televisión para aprender, introdujo en los contenidos audiovi-
suales estilos y experiencias de vida de la región Interandina y Amazónica.
Además, divulga una diversidad temática engarzada a los ejes de formación
de una ciudadanía democrática, protección del medio ambiente y el cuidado
de la salud. En tanto que, la dimensión educativa requiere impulsarse desde el
aula, con un docente “orientador que aprende a aprovechar los contenidos que
están en los flujos comunicativos en las redes digitales; esto sería una función
esencial de la escuela de hoy y de cualquier proyecto que pudiera acercarse a
la Educomunicación”. (J.R. Vidal, comunicación personal, 28 de noviembre
de 2017).
CONCLUSIONES
En el análisis de los capítulos tomados de la serie Ladrón de cerebros del programa
Educa, televisión para aprender, desde las dimensiones educativa y comunicativa
se evidenció la existencia de la “propensión educomunicativa” (Asamblea de
Ecuador, 2013, p.14), establecida en la Ley Orgánica de Comunicación (2013),
artículo 71 referido a las responsabilidades comunes de los medios de comuni-
cación en el desarrollo de su gestión.
En cada capítulo estudiado se constató que los temas surgen desde un pro-
blema local y nacional enmarcado en el contexto latinoamericano o mundial
como por ejemplo: la discriminación, la contaminación ambiental, el calen-
tamiento global entre otros. Sin embargo, después de la presentación tema-
problema hay planteamientos de posibles alternativas de solución, que están
en concomitancia con los ejes curriculares de aprendizaje y transversales de
las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Los contenidos educativos que divulga la serie son estratégicos para el
fortalecimiento de la ciudadanía desde una identidad nacional en el marco
del Buen vivir y que en concordancia con Acosta (2009) dista mucho del bien-
estar occidental. Además contribuyen a las macrodestrezas como: observar,
recopilar información, crear y solucionar problemas. Por otro lado, valora lo
cotidiano y lo fusiona con constructos científicos.
Los capítulos analizados tributan a cinco principios educomunicativos en
construcción: diálogo, participación, interacción, empoderamiento ciudada-
no y compromiso social.
La identificación de la articulación entre la programación televisiva educa-
tiva y la formación curricular es de carácter unidireccional.
Ante los resultados alcanzados se concluye en una propuesta asentada en

fundamentos teórico-metodológicos educomunicativos y de la Comunicación
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA
DE MEDICINA ACERCA DE LA METODOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE BASADO EN SIMULACIÓN, VALIDADO
POR LA TÉCNICA DE IADOV
PERCEPTION OF THE STUDENTS OF THE MEDICINE CAREER
ABOUT THE METHODOLOGY OF SIMULATION-BASED
LEARNING, VALIDATED BY THE IADOV TECHNIQUE
BETTY BRAVO ZÚÑIGA
ALEMANIA GONZÁLEZ PEÑAFIEL
JOSÉ, ANTONIO VALLE FLORES
UNIVERSIDAD DE GRANADA
RESUMEN
El objetivo de este artículo es la fundamentación del aprendizaje basado en
simulación y su evaluación a través del índice de satisfacción grupal (ISG). Se
analizan concepciones teóricas que sustenten las actividades lúdicas realiza-
das en el centro de simulación; las mismas que inducen a los estudiantes a la
reflexión de su praxis y la retroalimentación docente durante las intervencio-
nes que son permitidas durante la evaluación del debriefing. Los affordance
integrados mejoran la funcionalidad de los escenarios virtuales, simulando
realidades de su praxis profesional, aprendiendo hacer desde su experiencia,
su vivencia y el aprendizaje basado en problemas. Se concluye el aprendizaje
basado en simulación es una metodología innovadora, factible, flexible y
pertinente a las necesidades que exige la sociedad de un profesional médico.
Palabras clave: Simulación médica, debriefing y ambientes de aprendizaje
ABSTRACT
THe objective of this article is the foundation of learning based on simulation
and its evaluation through the group satisfaction index (ISG). Theoretical
conceptions are analyzed that sustain the playful activities carried out in the
simulation center; the same ones that induce the students to reflect on their
praxis and the teacher feedback during the interventions that are allowed du-
ring the evaluation of debriefing. Integrated affordance improves the functio-
nality of virtual scenarios, simulating the realities of their professional
praxis, learning from their experience, their experience and problem-based

learning. It concludes the learning based on simulation is an innovative, fea-
sible, flexible and relevant methodology to the needs demanded by the society
of a medical professional.
Keywords: medical simulation; debriefing; environments learning
INTRODUCCIÓN
La enseñanza médica desde tiempo antiguos, ha ejercido sobre los estu-
diantes la disciplina de aprender y asimilar diversas técnicas y procedi-
mientos algorítmicos en el campo médico, ejecutados como médicos de
familia o en la cabecera de la cama del paciente; pero en la actualidad la
praxis profesional y la enseñanza de la medicina se ha transformado al fin
de ajustarse a las políticas públicas y a las normas de bioseguridad y ética;
así como también, a modelos de Organizaciones Educativas, acreditacio-
nes y certificaciones de Universidades e Instituciones de Salud. (Carriel y
Zambrano, 2014).
La formación médica tradicional, en la cual el aprendizaje es basado en
previa observación del ejercicio profesional docente y posterior a la ejecución
repetitiva de procesos o procedimientos invasivos y no invasivos al paciente por
parte del estudiante afianza que entre más procedimientos ejecute en pacien-
tes desarrolla experticia en el área profesional (González, Bravo, & Ortiz, 2018).
Por la cual, los estudiantes de los ciclos superiores de la carrera de Medicina,
aprendían a la cabecera del paciente. Actualmente enfrenta muchas restric-
ciones el ingreso de estudiantes a los hospitales, para que ellos no violenten la
privacidad (bioética) y la seguridad (evitando iatrogenias) del paciente.
Algunas Universidades han iniciado la implementación de modelos
nuevos de aprendizaje-enseñanza mediante el uso de simulados médicos.
Señala Tedesco: “parece lógico afirmar que el problema radica en la existen-
cia de un déficit de sentido a la hora de saber qué queremos hacer con las TIC
y cómo pueden ayudarnos a construir una educación de calidad” (Carmeiro,
Toscano, & Díaz, 2011, pág. 158).
Una de las amenazas del currículo académico es a veces interpretar los
fragmentos de cada asignatura (impartida por diferentes catedráticos) y
anclarlos a la praxis docente; para que las diversas metodologías o estra-
tegias educativas puedan responder al objetivo principal de formar y no
solo enseñar; a tomar decisiones per-sé que responsabilizan el accionar
del estudiante con su praxis profesional y la sociedad. Para cumplimiento
de las acreditaciones y sus certificaciones, emergen las autoevaluaciones
al interior de los programas de las Carreras, acompañadas de rediseños
curriculares que exigen la reestructura de metodologías y estrategias in-

novadoras de enseñanza.
Se requiere de profundas transformaciones en la docencia universitaria
para que su oferta educativa sea pertinente y relevante con las nuevas deman-
das sociales. Se necesita la creación de nuevos escenarios de aprendizaje que
incentiven y optimicen el desarrollo de competencias en los estudiantes con
el objetivo de afianzar sus conocimientos mediante el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y experiencial, sin dejar a un lado la importancia del trabajo
colaborativo que conjuntamente ayuda a dar solución a problemas relaciona-
dos con el Área de Salud.
Los simuladores reproducen sensaciones que no son reales, pero que modelan
una réplica de escenarios patológicos clínicos; en donde el estudiante construye
su conocimiento a partir del trabajo explicativo, inferencial y vivencial (ABE
aprendizaje basado en experiencias), según la complejidad de la habilidad clínica
a desarrollar, mediante la resolución de problemas o estudio de caso.
La innovación de estos entornos virtuales de aprendizaje, propicia una
mayor interacción entre estudiantes y la adquisición de nuevas competencias
por el uso de simulación como nuevas herramientas del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza con simuladores clínicos
permiten una educación integral (Shanks, 2010).
La Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (UCSG), constituida como
Institución de Educación Superior en el año 1962, inaugura la Facultad de
Ciencias Médicas en el año 1968, ofertando la Carrera de Medicina. No posee
hospital universitario por lo que todas las clases prácticas pre-profesionales
son impartidas en Hospitales públicos o privados de la ciudad de Guayaquil,
con las cuales existen convenios de cooperación y colaboración. El perfil del
egreso de la Carrera de Medicina se resume en que el estudiante desarrolle
competencias que le permitan realizar correctamente los procedimientos de
prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de los problemas de
salud del individuo, familia y comunidad.
Una definición completa es dada por el profesor Pierre Peña (2009) de la
Universidad de Córdoba quien define a los simuladores como: “Objetos de
aprendizaje que, mediante un programa de software, intentan modelar parte
de una réplica de los fenómenos de la realidad y su propósito es que el usuario
construya conocimiento a partir del trabajo exploratorio, la inferencia y el
aprendizaje por descubrimiento (Monroy, 2012, pág. 5).
MÉTODOS
Para efectos de validación de la aplicación e implementación de la estrategia
metodológica propuesta se utilizó la técnica de IADOV, a los subgrupos A1, B1
y D2, en la cual la autora realizó la modelación de la metodología del aprendi-

zaje basado en simulación (ABS).
El número total de estudiantes en la cual se realizó esta intervención fue
de 34, durante el semestre académico A 2018 en el mes de septiembre del año
mencionado que se relaciona con el término del semestre.
Se utilizó el instrumento de la encuesta en la técnica de IADOV el cual
consta de preguntas cerradas y abiertas. Estas tres preguntas cerradas que se
intercalan dentro de un cuestionario se relacionan a través de lo que se deno-
mina el "Cuadro Lógico de IADOV".
1. ¿CONSIDERA QUE LA FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA DE OPTATIVA DE
PROFUNDIZACIÓN I SE ENCUENTRA EN LA METODOLOGÍA APLICADA DE SIMULACIÓN?
6. ¿Le satisface la Si No sé No
metodología que
4. ¿La metodología basada en simulación te motiva a reflexionar sobre las acciones
se imparte en el decididas durante el escenario simulado?
aprendizaje basado en Sí No sé No Sí No sé No Sí No sé No
simulación?
Me gusta Mucho 1 2 6 2 2 6 6 6 6
No me gusta tanto 2 2 3 2 3 3 6 3 6
Me es indiferente 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Me disgusta más de lo que 6 3 6 3 4 4 3 4 4

me gusta
No me gusta nada 6 6 6 6 4 4 6 4 5
No sé qué decir 2 3 6 3 3 3 6 3 4
Fuente: Elaboración de la Autora
El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la

posición de cada evaluador en los siguientes niveles de satisfacción: clara
satisfacción, más satisfecho que insatisfecho, no definida, más insatisfecho
que satisfecho, clara insatisfacción y contradictoria.
Los resultados individuales de la satisfacción se resumen a continuación:
RESULTADO DE SATISFACCIÓN INDIVIDUAL
A Clara satisfacción 27 79%

B Más satisfecho que insatisfecho 5 15%
C (C1) No definida y (C2) Contradictoria 2 6%
D Más insatisfecho que satisfecho 0 0%
E Clara insatisfacción 0 0%
# total de encuestados 34 100%
La técnica permite obtener un índice se satisfacción grupal (ISG) para lo cual

se parte de asociar los diferentes niveles de satisfacción de los encuestados con
una escala numérica que oscila entre +1 y – 1, de la siguiente forma:
A ] + 1 g + B ^ + 0 , 5 h + C ] 0 g + D ^ - 0, 5 h + E ] - 1 g
ISG =
En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice

individual 1, 2, 3, 4 y 5. El literal C no solo corresponde al # 3 sino también
al # 6 respectivamente. C= [C1 (3) + C2 (6)] x 0. N significa el número total de
participantes.
El índice de satisfacción grupal (ISG) es de 0,87
RESULTADOS
Se abordarán los temas de acuerdo a las preguntas cerradas que se realizaron
en el cuestionario:
1. ¿En la asignatura de simulación se encuentra la metodología apli-

cada?
En la asignatura Optativa de profundidad I se oferta simulación clínica y,
soporte vital básico y avanzado. En un diagnóstico preliminar hace 4 años y
el más reciente en el mes de septiembre del año pasado sus resultados refle-
jaba una deficiencia en la metodología basada en simulación. A inicios del
2018 se comenzó a realizar e implementar una estrategia metodológica para
la aplicación de simuladores que incluía capacitación docente y modelación
de esta metodología con estudiantes del V ciclo. Este estudio se basa en las
percepciones de los estudiantes a los cuales se intervino.
Se analiza las siguientes aristas relacionadas a este tema:

Rol del profesor durante la simulación
El rol principal es el de mediador del proceso de enseñanza. El profesor
debe apropiarse de nuevas competencias que le permitan ser capaz de diseñar
entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los

medios de comunicación y las TIC, aprovechando todo su potencial informati-
vo, comunicativo y motivador.(Díaz, 2015, pág. 8)
El profesor se convierte en un tutor activo durante la simulación que guía a
los estudiantes a reflexionar sobre su práctica en la cual el estudiante seleccio-
na información relevante, discrimina y compara concepciones clínicas que le
permiten alcanzar su objetivo.
Una de las características esenciales del profesor es el dominio de la
metodología del ABS, conocer la dinámica de las interacciones del trabajo
colaborativo, la integración de los juegos de roles que cada estudiante desem-
peña, tener la experticia en la temática simulada y poseer competencias que
estimulen el trabajo autónomo y grupal para llegar a solucionar el problema
de salud simulada.
Componentes de la metodología de aprendizaje basado en simulación (ABS)

Los componentes en la metodología del aprendizaje basado en simula-
ción son: aprendizaje basado en experiencias y en problemas más trabajo
colaborativo:
Se postula nuevos descubrimientos que explican los procesos de inte-
racción comunicativa, kinestésica corporal y las expresiones faciales, las
cuales están implícitas en la comprensión y entendimiento del sujeto,
relacionado a la percepción y la asociación de las experiencia de las per-
sonas (Puebla & Talma, 2011). Por lo cual, los componentes de entradas
neuronales que activan nuestros sentido y percepciones están implícitos
en el aprendizaje.
La autora considera que cuando se utiliza simulación de alta fidelidad
se generan ambientes lo más cercanos a la realidad y se plantean obje-
tivos con indicadores muy precisos de los resultados de aprendizaje que
se espera que los estudiantes adquieran; deben, los elementos del ABS
complementarse de manera armónica para hacer evidente el desarrollo
de las competencias.
En relación a la contestación de los estudiantes que se realizó la interven-

ción con la metodología del ABS el 88% responden que sí. Este resultado
es un avance que se ha logrado gracias a los esfuerzos de la Institución
al enviar a prepararse a la coordinadora de simulación a un evento in-
ternacional del IMS y CMS de las Universidades de Harvard de Estados
Unidos y Valdecilla de España, el esfuerzo de un grupo de profesores que
investigan exhaustivamente sobre simuladores y como optimizar su
funcionalidad como estrategia educativa.
2. ¿La metodología basada en simulación te motiva a reflexionar (debrie-

fing)?
El debriefing es una actividad o reflexión que sigue después de una experiencia
simulada de un caso clínico. En este espacio se realiza generalmente una
descripción del proceso y acciones que fueron tomadas durante la praxis,
análisis o reflexión guiada por el docente o instructor que conlleva al estu-
diante a la metacognición de los procesos mentales y a la autoevaluación
exhaustiva y la aplicación que culmina con una síntesis de sus acciones y
procesos mentales fomentando un aprendizaje significativo y mejoras en
el rendimiento futuro de situaciones reales de su praxis (Motola, Devine,
Chung, Sullivan, & Issenberg, 2013). Cuando los debriefers ((instructores que
conducen el debriefing) logran causar una implicación completa de los parti-
cipantes y hacerlos profundizar en la reflexión de sus acciones los conducen
a aumentar las probabilidades de transferencia de conocimientos nuevos o
reforzados, habilidades y actitudes hacia la práctica simulada. Los debriefers
pueden ayudar a mejorar un rendimiento pobre o reforzar uno bueno a
través de la crítica y discutiendo las acciones de los participantes. Alter-
nativamente o adicionalmente, pueden explorar los “modelos mentales”
– entendimiento interno y suposiciones respecto a la realidad externa – que
determinaron las acciones de los participantes.
En el debriefing el estudiante puede reflexionar sobre sus acciones y decisio-
nes tomadas, aplicar correctivos pertinentes si fuera necesario y ser consciente
de las consecuencias de la iatrogenia si existiera (Bravo Zúñiga et al., 2017)
El debriefing posee tres fases que son: reacciones, comprensión y síntesis. En
la primera fase debe aclararse el contexto y resumen del caso simulado. Aquí
se exploran las emociones y los hechos. En la fase de comprensión obedece al
análisis y a la aplicación del tipo de aprendizaje que responda al modelo mental
del participante. Ejemplo: Si durante el debriefing me permite reconocer el modelo
mental del participante porque observé que no ejecutó el procedimiento correcto
para resolver el problema y sé que es por falta de conocimiento entonces procedo a
profundizar o clarificar estos conocimientos con el participante.
Ejemplo de un esquema de molécula

ARGUMENTACIÓN
Observación Observo que no se elevó el hemitórax izquierdo
Percepción o Pienso que debió solicitar una placa radiográfica de decúbito para descartar la
inquietud sospecha de derrame pleural
INDAGACIÓN
Indagas ¿Qué pensabas en ese momento al observar que el paciente está inestable (disneico)
y desaturando a 86% aunque este con recibiendo oxígeno?
La plantilla siguiente es propuesta por el IMS y CMS. Permite al o los observa-

dores ir anotando lo que han presenciado o escuchado durante la simulación y
contrastarlo con lo que se deseaba como resultado de aprendizaje o el desarrollo
de competencias determinadas por el objetivo del escenario clínico.
Fuente: IMS y CMS del material del taller: Simulación como herramienta docente.
Modificado: Autora El 97%

Responden que sí y esto es producto de la importancia que tiene el debrie-
fing como instrumento de evaluación, en la cual no solo lleva a los estudiantes
a la metacognición de las decisiones sino también las acciones que ejecutaron
durante la praxis simulada.
Como ya se mencionó si no se establece un escenario apropiado con los affor-

dance que lo integran y la utilización de simuladores de alta fidelidad, no se
podrá establecer escenarios tan reales como los que se dan en la vida profesio-
nal de los médicos.
Para muchas Universidades son limitaciones económicas por los rubros
tan costosos de adquirir y diseñar estos ambientes de aprendizajes, parte de
este esfuerzo es de las gestiones de la coordinación del centro de simulación,
Coordinación Administrativa de la Facultad y Autoridades institucionales que
deciden invertir en tecnología de alta gama.
3. ¿Le satisface la metodología que se imparte en el ABS?
El ISG (índice de satisfacción grupal) de la técnica de IADOV fue de 0,87. Este

resultado valida la intervención de la metodología del aprendizaje basado en
simulación como un aprendizaje activo, flexible, dinámico e innovador. Es
impresionante los comentarios de los estudiantes en referencia a este apren-
dizaje: los escenarios son más reales que aquellos que vemos en los hospitales,
pese a que sabemos que es un ambiente seguro nos encontramos más tensos,
pero más seguros de nuestras acciones (toma de decisiones) a medida que
terminamos el semestre; es interesante el trabajo en equipo (juego de roles), el
aprender a escuchar y analizar las argumentaciones de otros (comunicación
asertiva) y la forma en que se aprende es diferente a la usual, porque ya no nos
sentimos intimados y criticados por las acciones y decisiones que tomemos
durante el juego de simulación.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Una de las más importantes es que pese al establecimiento de normativas del
Centro de Simulación no se ha logrado que todos los profesores de las diferen-
tes Carreras de la Facultad de Ciencias Médicas realicen el taller de “Metodo-
logía del aprendizaje basado en simulación”. Existen docentes que se limitan

solo con el uso de simuladores para crear casos sin desarrollar escenarios de
simulación y obvian el debriefing; por otro lado, aquellos que obvia todo lo
mencionado y se limitan a dar componentes teóricos que esta asignatura no
la tiene.
DISCUSIÓN
Una de las discusiones que existe es establecer los resultados de aprendizajes y
objetivos del tema a desarrollar, ya que los médicos que son profesores proyec-
tan sus resultados de aprendizaje a las competencias técnicas por el caso clíni-
co a desarrollar; mientras que, los profesores que ejercen e innovan su praxis
docente establecen sus objetivos y resultados de aprendizajes en relación a lo
deseado en el escenario simulado.
La autora de la investigación ha seleccionado un resultado de aprendizaje
contemplado en el sílabo de Optativa de profundización I y ha insertado com-
petencias blandas con sus respectivos objetivos y resultados de aprendizaje
que se espera en la simulación.
Resultado de aprendizaje: Diagnostica la patología o síndrome…
*EAP TEMÁTICA DEL CASO CLÍNICO DESCOMPENSACIÓN DE UN PACIENTE DIABÉTICO CON
COMPLICACIONES EAP
COMPETENCIAS PROFESIONALES Objetivo Diagnosticar la patología o síndrome respiratorio
diseñada en los escenarios de simulación
R. Aprendizaje Diagnostica la patología o síndrome respiratorio
diseñada en los escenarios de simulación
BLANDAS Objetivo Resolver conflictos que se generan en el área de
salud referente a este tema
R. Aprendizaje Resuelve conflictos que se generan en el área de
salud en los ámbitos de: juegos de roles, liderazgo,
toma de decisiones, éticas-médicas, comunicación
asertiva y de relaciones
*EPA= Edema agudo de pulmón
Fuente: Elaboración de la Autora
Se infiere que al profesorado les resulta complicado incorporar una estrate-

gia metodológica para la aplicación de simuladores, y las causas probables
pueden ser: falta de tiempo extra-áulico para preparar los escenarios, no
manejan la parte operativa tecnológica (pudiera ser por su perspectiva
formadora y no investigadora, motivo por el cual dejan de actualizarse) y
deficiencia en la preparación docente del ABS para impartir estos compo-
nentes de su metodología.
Para adecuar estos lugares (affordance) y mantenerlos actualizados, ¿La Uni-

versidad tiene fondos económicos necesarios para invertir en estos ambientes
de aprendizaje y seguir adquiriendo simuladores de alta fidelidad?
McLuhan (1973), refiere que “Toda nueva tecnología amplifica, exterioriza
y modifica muchas funciones cognoscitivas” (Ruiz-Parra, Angel-Müller, &
Guevara, 2009, pág. 7), sin embargo el diseñar y desarrollar e implementar un
escenario de simulación clínica es un proceso muy complejo de continua eva-
luación con el objetivo de modificar y perfeccionar estos escenarios que pueden
acercarse a la realidad y ser ambientes propicios de aprendizajes eficaces para
el estudiante de medicina.
CONCLUSIONES
Se evidenció que es imperante la inserción de un nuevo modelo metodológi-
co y proceso didáctico que permita complementar el aprendizaje en los es-
tudiantes, mediante el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias
que den respuestas a diferentes problemas de salud, tales como: disminu-
ción de iatrogenias que pueden ocasionar la muerte de un paciente o dete-
riorar su calidad de vida (morbilidad). Se fundamentó que una simulación
exitosa está cimentada en el compromiso de los participantes y los juegos
de roles que ellos desempeñen; basándose en el realismo que se genera al
adecuar estos ambientes para que los estudiantes puedan conectar de forma
activa las experiencias que cursen durante la simulación con aquellos que
pertenecen a la realidad. Se sugiere que el diseñar un correcto escenario de
simulación mediante la utilización de estos objetos de aprendizaje puede
mejorar y elevar la calidad de la práctica docente que refuerza la aplicación
de las teorías y modelos educativos.
Se justificó que comparada la simulación con otros métodos educativos
tiene mayor efectividad en el PAE porque se proyecta hacia un aprendizaje
significativo asociado al vivencial, desarrollando conectores intrínsecos de
conocimiento y conexiones con entornos de aprendizajes (colaboradores y ar-
tefactos no humanos) que permitan desarrollar competencias que solucionen
los problemas de salud.
Se concluye que el debriefing es la arista más importante de la simulación,
porque en esta fase se realiza el feedback del profesor al estudiante, explora
sus emociones y lo transporta a la metacognición de las acciones o decisiones.
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PERCEPCIONES Y PROCESOS CURRICULARES
REALIZADOS POR LOS DOCENTES DEL GRADO
TRANSICIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN
SINCELEJO, SUCRE.
MARITZA TENORIO TRONCOSO
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
RESUMEN
En este artículo se presenta el proceso investigativo realizado con el propósito
de indagar en relación con las concepciones y percepciones de 31 maestra
titulares, en relación con los elementos pedagógicos al momento de preparar
y ejecutar sus clases del grado de transición de 11 Instituciones Educativas ofi-
ciales del municipio de Sincelejo – Colombia, año escolar 2017. Investigación
que se enmarca desde el paradigma cualitativo; cabe señalar que durante el
desarrollo del ejercicio investigativo, se privilegia el enfoque mixto, el cual se
fundamenta en el sustento cualitativo, pero con uso de diversas herramientas
metodológicas tanto del campo cualitativo como cuantitativo. Los resultados
permiten concluir el valor y significancia de la planeación; sin embargo,
difieren en los elementos pedagógicos e incluso de docentes de la misma
institución. De igual manera la organización de los mismos en el acto peda-
gógico refleja que aunque existen apropiación conceptual de dicho elemento
pedagógico priman al momento de la ejecución de la clase las concepciones y
creencias particulares.
Palabras clave: Elementos pedagógicos planeación, momentos de la clase,

evaluación.
ABSTRACT
THis article presents the investigative process carried out with the purpose
of investigating in relation to the conceptions and perceptions of master tea-
cher, in relation to the pedagogical elements when preparing and executing
their classes of the transition degree of 11 official Educational Institutions
of the municipality of Sincelejo - Colombia, school year 2017. Research that
is framed from the qualitative paradigm; It should be noted that during
the development of the research exercise, the mixed approach is privileged,
which is based on qualitative support, but with the use of various methodolo-
gical tools in both the qualitative and quantitative fields. The results allow to
conclude the value and significance of the planning; however, they differ in
the pedagogical elements and even of teachers of the same institution. In the
same way, the organization of the same in the pedagogical act reflects that
although there is a conceptual appropriation of this pedagogical element,
particular conceptions and beliefs prevail at the moment of the execution of
the class.
INTRODUCCIÓN
La ley General de Educación, Ley 115 de 1994, contempla la educación como
un proceso de formación permanente, personal, sociocultural fundamentado
en la concepción integral del ser humano, de su dignidad y de sus derechos
humanos, dichos procesos de formación, considerando a todos los niveles
educativos se sustentan según Cuervo (2015, p. 8), en una base llamada
currículo, permitiendo la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
contribuyendo a al desarrollo integral de los educandos, sin embargo es in-
dispensable realizar procesos investigativos, que permitan conocer a cuáles
individuos va dirigido y cómo es el contexto en el que éstos se desenvuelven
(Chaves, 2009, p. 92).
No obstante en Colombia, según Londoño (2013, p. 8), son pocas investiga-
ciones en relación con las transiciones escolares y mucho menos es la cantidad
de estudios que se relacionan con la adaptación en el preescolar, lo que muy
seguramente pone a los docentes frente a un gran desafío ya que se trata de
asegurar las condiciones necesarias para el pleno desarrollo de la niñez., por
esa razón los docentes se han convertido en ese apoyo que las familias están
requiriendo para que los niños y niñas puedan desarrollarse a plenitud en la
vida escolar (Vélez, 2015, p. 8), permitiendo el cumplimiento de los objetivos de
la educación preescolar (artículo 16), de la ley 115 de 1994, en los que se plantea
la necesidad de desarrollar en el niño los aspecto cognoscitivos, psicomotrices,
socioafectivos, espirituales y comunicativos (Almanza, 2007)., de esta forma,
no es solo el espacio físico, los estudiantes y demás materiales, explica Vélez
(2015), sino también la preocupación por la esencia de lo que se encuentra en la
educación, cómo se da esa interacción que conlleve un aprendizaje y un acom-
pañamiento significativo en los niños y niñas a través de los procesos pedagó-
gico, los cuales se convertirán según Almanza, (2007, p. 7), en experiencias y
vivencias compartidas del niño, al igual que los conocimientos que reciba se
convertirán en los primeros esquemas mentales, los cuales podrá mejorar en
la medida que tenga y comparta más experiencias y más conocimientos.
En efecto, el aprendizaje como tal se dará cuando se logre identificar al
niño, como un sujeto responsable, al cual se le pueda brindar las herramien-
tas necesarias para construir un ideal (Vélez, 2015, p. 14).
El rol del docente en una sociedad moderna trasciende de su labor en el aula

de clase y se despliega al campo profesional de la educación, de tal forma
que su función y acción no puede pensarse exclusivamente en un escenario
físico, con pupitres, textos escolares y estudiantes, sino que se extiende a
un campo social y humanístico que tiene como fundamento científico la
pedagogía. (MEN, 2013, citado en Vélez, 2015, p. 14).
Las anteriores especificaciones nos permiten realizar un proceso investigativo,

con el propósito de indagar las concepciones y percepciones de maestras titulares
en relación con los elementos pedagógicos al momento de preparar y ejecutar sus
clases del grado de transición en instituciones de Sincelejo Sucre, dado que, es
importante, determinar si se estos docentes están cumpliendo con las orienta-
ciones pedagógicas impuestas en el marco pedagógico nacional para el grado de
transición, las cuales están sujetas a los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
En ese sentido, el proceso investigativo trata de responder cómo se puede
describir los procesos curriculares realizados por los docentes de transición,
sus percepciones y procesos de formación en el aula de clase. Para ello fue ne-
cesario orientarse de referentes teóricos, los cuales se convierte en la literatura
que sustentan este trabajo investigativo.
De ese modo, un enfoque mixto, orientado por método descriptivo, ponen
de manifiesto herramientas cualitativas y cuantitativas que permitieron
abordar el diagnóstico a través de un instrumento semiestructurado, en el
que se precisó para su análisis, el programa cuantitativo (SPSS, V. 19). Los
resultados encontrado, permitieron constatar cada una de las conclusiones y
las recomendaciones pertinentes como producto de este proceso investigativo.
MARCO TEÓRICO
La Educción Preescolar y procesos curriculares
La educación en el nivel preescolar es considerada como una de las etapas
más importantes en la vida de los educandos, especialmente porque allí se
sientan los cimientos para los que será proceso de formación de esa persona
(Almanza, 2007, p. 7). Es por ello que, se es consciente, que la niñez es consi-
derada una etapa de desarrollo de constante aprehensión del conocimiento y
los primeros años de vida marcarán una diferencia importante (Vélez 2015, p.
17), esas experiencias y vivencias del niño, al igual que los conocimientos que
reciba, explica Almanza, se convertirán en los primeros esquemas mentales,
los cuales podrá posteriormente pulir y agrandar, en la medida que tenga
y comparta más experiencias y más conocimientos. No obstante, para ello,
según Almanza (2007), es necesaria la disposición de una carta de navegación
que toda institución educativa debe tener: el currículo.
Pero ¿qué es el currículo? Ante una construcción conceptual, Chaves (2009,

p. 92), aclara que, existen muchas definiciones en torno al concepto, donde
cada autor construye una definición de currículo de acuerdo con las ideas y
las experiencias que tenga. Sin embargo, argumenta Chaves, las definiciones
que se incluyen tienen algunos aspectos en común, pero también presentan
algunas diferencias entre sí. No obstante, para comprender lo que por mu-
chos años se ha definido como currículum, es importante aproximarse a los
diferentes aportes que le fueron dando validez y sentido hasta el día de hoy.
(Cuervo, 2016, p. 22).
Por su parte, investigadores como Almanza, definen al currículo como un
proceso de elaboración colectiva, en el cual, mediante un proceso sistemático,
participan todos los actores (docentes, alumnos, padres de familia, directivos).
Su objetivo es crear mejores condiciones pedagógicas para la práctica de

los aprendizajes, analizar los contextos concretos, tales como las interac-
ciones culturales y sociales, los recursos materiales, los factores políticos,
administrativos, la toma de decisiones, la planificación y el manejo por
parte de los docentes, la evaluación de los resultados, y visualizar los
problemas reales de la institución, con sus posibles soluciones (Almanza,
2007, p. 100).
No obstante, Cuervo (2015, p. 16), manifiesta que el manejo que se le ha dado

al currículo por décadas ha sido enfocado hacia la organización y planificación
de procesos muchas veces sin sentido, olvidando la importancia de disfrutar y
compartir con los estudiantes dentro y fuera del aula. Asimismo agrega Cuervo,
que en muchos aspectos no incluyen a los padres de familia para que acompañen
los procesos de desarrollo de sus hijos, de promover espacios de diversión, libre
expresión, de autonomía, etc., y la implementación de actividades lúdicas nece-
sarias para abarcar la formación integral de los niños/as (p. 16).
Claramente, al abordar más el tema del currículo, construyendo un estado
del arte que permita conceptualizarlo y discernirlo desde sus procesos pedagó-
gicos, nos lleva a señalar algunas investigaciones que han tratado de abordar-
la. En ese sentido, desde el ámbito internacional, se enfoca la mirada en un
estudio del currículo realizado por Chaves (2009), así como de los elementos
que lo conforman, detallando específicamente los aspectos relacionados con
el currículo de preescolar. En su artículo, la autora explica que, para que la
educación preescolar sea significativa y útil, debe partir de las característi-
cas, intereses y necesidades de la población infantil, asegurando que es en
el currículo donde se pueden concretar esos tres aspectos. En ese sentido, el
currículo es determinante dado que, implica la interrelación de una serie
de elementos que lo construyen, lo transforman y le dan sentido al mismo.

Agrega además, que, es precisamente, de ahí que se desprende la importancia
de que los involucrados en la educación especial los y las docentes, tengan
una idea clara de qué es el currículo, qué es lo que pretende, qué elementos lo
conforman y qué tipo de educación quiere lograr en la sociedad actual. Para
lograr lo anterior, es necesario que estos y estas profesionales asuman como
inherente a su labor, la función investigativa y de actualización constante.
Ahora bien, desde el ámbito nacional, Cuervo (2015), se enfoca desde
una perspectiva investigativa, permitiendo analizar el currículo desde la
experiencia de la Práctica Pedagógica Investigativa y su implicación en
la Formación de la Infancia en Educación Preescolar, y a partir de esto,
proponer elementos metodológicos y de reflexión para pensar los procesos
curriculares en el preescolar. Permite comprender al currículo como una
experiencia que se construye cotidianamente a partir de los intereses de
los niños/as, y fortalecida a través de la comunicación entre maestro/a y
niño/a, la participación, la investigación, la reflexión, la autonomía, la
relación teoría- práctica de conceptos, la creatividad y la diversión. Cuervo,
permite entender que el currículo no es neutro, que de este depende el tipo
de sujetos que se formar; este tiene un sentido tanto para el maestro como
para el estudiante, tiene que nacer de los intereses y necesidad de los niños/
as y no de lo que creo que ellos necesitan.
Otros investigadores como Camacho y Moreno (2016), nos dan una mi-
rada desde un currículo inclusivo, quienes basados en una necesidad de
articulación, ven la oportunidad de constituirlo y generar impacto positivo
en niños y niñas con necesidades educativas especiales, dado que encuen-
tran en la población objeto de estudio implementan un modelo pedagógico
tradicional, el cual no es el adecuado para generar inclusión ni mucho
menos aprendizajes flexibles. De esta manera su trabajo investigativo, se
centró en suplir esas necesidades posibilitando un grado de flexibilidad
según las situaciones de los niños y niñas. Dentro de las recomendaciones
más relevantes, se encuentra que, es necesario promover el compromiso
en las docentes así como también generar acompañamiento continuo por
parte de los padres de familia, para crear espacios en los cuales se muestren
los diferentes procesos de inclusión y así se beneficien los niños y niñas con
necesidades educativas especiales.
Los anteriores aportes, ponen de manifiesto la importancia del papel del
docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por ende explica Beltrán,
Londoño y Larrañaga (2010, p. 3), en el desarrollo de las distintas dimensiones
de formación integral de los niños. De este modo, nace una preocupación por
indagar las percepciones y procesos curriculares de los docentes en la práctica
pedagógica, identificando si atienden las políticas educativas exigidas por el

MEN, o en su defecto, atienden criterios propios basados a un modelo tradicio-
nal que aún permanece el quehacer de muchos docentes.
METODOLOGÍA
Enfoque y Método
Este trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo, sin embargo, la dis-
posición de herramientas cuantitativas como instrumentos de recolección de
datos, y el método de análisis, permiten privilegiarlo en un enfoque mixto.
Además, manifiestan Hiebert y Grouws, (2007):
Los estudios cualitativos a pequeña escala y los estudios cuantitativos a
gran escala son esenciales para construir conocimiento base teóricamente
fundamentada y útil para la práctica de la enseñanza. Ninguno [de estos tipos
de estudios] es suficiente; ambos son necesarios. (P. 398).
En ese aspecto, se dispuso de un método descriptivo, dado que, según
Lafuente & Marín (2008, p. 6), se desarrolla cuando queremos mostrar las
características de un grupo, de un fenómeno o de un sector, a través de la ob-
servación y medición de sus elementos. En consecuencia no se pueden obtener
conclusiones generales, ni explicaciones, sino más bien, descripciones del
comportamiento de un fenómeno dado (Salkind. 1999, p. 17).
Población y Muestra
Basándose en que la población es el conjunto de personas u objetos de
los que se desea conocer algo en una investigación (López, p. 69), el objeto
de estudios son 11 instituciones educativas de Sincelejo, Sucre, de la cual se
extrae una muestra no probabilística intencionada, dado que, las unidades
que componen la población no tiene la misma posibilidad de ser seleccionada;
y el investigador decide según los objetivos, los elementos que integrarán la
muestra, considerando aquellas unidades supuestamente típicas de la pobla-
ción que se desea conocer (López. 2004, p.73).
Técnicas e instrumentos y métodos de análisis

Las técnicas de recolección de datos, que se utilizaron, fueron encuestas
semiestructuradas, ¿por qué este instrumento? Según Cerda, (1991, p. 44),
es la recolección sistemática de datos en una población o en una muestra de
la población, mediante el uso de entrevistas personales y otros instrumen-
tos para obtener datos. De igual modo, aclara Cerda, dependen del contacto
directo que se tiene con todas aquellas personas, o con una muestra de ellas,
cuyas características, conductas o actitudes son significativas para una inves-
tigación específica.
Para efectos de análisis, el método utilizado, fue dependiente de un

programa estadístico llamado SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), el
cual permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también efectuar
análisis estadísticos muy complejos (Castañeda M. 2010, p. 16), además, hace
posible cálculos más exactos, evitando los redondeos y aproximaciones del
cálculo manual. Permite trabajar con grandes cantidades y datos, utilizando
muestras mayores e incluyendo más variables (Bausela, 2005, p. 64).
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Para darle cumplimiento al propósito de este trabajo diagnóstico, el cual tuvo
como objetivo: describir los procesos curriculares realizados por los docentes del grado transi-
ción de instituciones Educativas de Sincelejo – Percepciones y proceso de formación. Como ya
se había mencionado, se dispuso la utilización del programa de análisis de
datos cuantitativo SPSS. V.19, sobre los datos obtenidos en la aplicación de un
instrumento de recolección de información.
Ahora bien, los docentes encuestados, en el primer ítem, el cual indaga los
momentos de planeación de clase a los que están sujetos en el aula de transi-
ción, se toman como puntos de referencia algunos elementos predispuestos,
con opción abierta de dar anotación de algún otro elemento que difiera con los
preestablecidos (Ver Tabla 1).
TABLA 1. RELACIÓN CATEGÓRICA DE MOMENTOS DE PLANEACIÓN DE CLASES
CATEGORIZACIÓN DE RESPUESTAS DEL ÍTEM
"A. Diagnóstico institucional"
Al momento de planear la clase ¿qué "B. Caracterización del aula"

elementos tiene en cuenta de los sugeridos
a continuación? momento de planear la "C. Información que trae el niño del CDI o información familiar"
clase ¿qué elementos tiene en cuenta de los
sugeridos a continuación? "D. Diagnóstico de los estudiantes"
"H. Otros"
Dentro de los resultados encontrados se pudo constatar, que los docentes en

forma general, coinciden en un 45%, con los elementos ABCD. Es decir que, 14
docentes aproximadamente, al momento de planear la clase, tienen en cuen-
ta el diagnóstico institucional, la caracterización del aula, la información del niño del CDI, o
información familiar, o el diagnóstico de los estudiantes. Sólo el 25,8%, tienen en cuenta
otro tipo de elemento, como son los intereses del Ministerio de Educación
Nacional, las necesidades de los niños y normas técnicas, así como también
la problemática institucional y conjuntos de grados (transición a tercero).
Otro aspecto relevante que se debe tener en cuenta de forma general, es que
el 13% aproximadamente sólo tienen en cuenta la caracterización del aula y el

diagnóstico de los estudiantes (ver gráfica 1).
No obstante, si analizamos estos mismos resultados, de forma específica,
es decir tomando en cuenta cada uno de los elementos por separado, encontra-
remos que, el elemento que más consideran los docentes en su plan de clases,
es B, es decir, la caracterización del aula en un 77. 5%; seguido del diagnóstico de los
estudiantes en un 77.4%; el diagnóstico institucional en un 74,2%; y por último la información
del niño del CDI, o información familiar en un 64,5%.
Estas cifras determinan la preocupación del docente por el discente a la
hora de contribuir en su desarrollo integral. En ese sentido, explica Alman-
za, H. (2012, p. 209), intenta encontrar aspectos que puedan influir en su
crecimiento académico y cognitivo, así como también desde la perspectiva de
un nuevo miembro de la comunidad con identidad y valores propios, es decir
conocer al niño, y permitir que se conozca a sí mismo en la medida que él
conozca su entorno.
Gráfica 1. Relación de momentos de planeación de clases.
Para el segundo ítem, a los docentes encuestados, se les indaga por las pla-
neación de clase para los cuatro periodos, y las dinámicas correspondidas,
en el que también se tienen en cuenta como referencia algunos elementos
predispuestos, con opción abierta de dar anotación de algún otro elemento
que también difiera con lo preestablecidos (Ver Tabla 2).
TABLA 2. RELACIÓN CATEGÓRICA DE PLANEACIÓN POR LOS CUATRO PERIODOS

CATEGORIZACIÓN DE RESPUESTAS DEL ÍTEM
¿Teniendo en cuenta las planeaciones para los "A. Organización de los grupos"
cuatro períodos, ¿institucionalmente cuál es la
"B. Reunión con todas las docentes de transición"
dinámica para ello?
"C. Socialización de diagnóstico y caracterización"
"D. Cada docente planea según sus necesidades"
"E. La planeación se realiza por semanas"
"F. No se realiza planeación por período"
"H. Otros"
Ahora bien, en este apartado, se pretendió indagar aquellos procesos que los
docentes involucran para llevar respecto a las planeaciones por los cuatro
periodos, de tal forma que pueda mejorar a sus procesos curriculares en el
aula. En ese sentido, se constataron los valores categóricos que representan
cada uno de los elementos que justifican los procesos de planeación. Dentro
de esas valoraciones, se encuentra que los docentes tienen en involucran
comúnmente los procesos, ABCD, es decir, organización de grupos, reunión con todas
las docentes de transición, socialización de diagnóstico y caracterización, cada docente planea
según sus necesidades. No obstante, el elemento que más tienen en cuenta en estos
procesos es la organización de grupos en un 33,3%; seguido del elemento B, en
un 31.2%. Asimismo se puede encontrar, que a la hora de especificar un orden
en los procesos, tienen más en cuenta el proceso ABC, es decir, organización
de grupos, reunión con todas las docentes de transición, socialización de diagnóstico, en un
33,3%. Para los demás procesos se puede denotar un comportamiento que no
es uniforme, es decir, como si estuviese inherente que cada docente realiza
sus planeaciones según sus necesidades, es decir el elemento E (Ver gráfica 2).
Gráfica 2. Relación de planeaciones por los cuatro periodos.

Otro de los aspectos pertinentes que se tuvo en cuenta para diagnosticar, fue
la existencia de las mallas curriculares en las instituciones educativas objeto
de indagación. Para tal efecto, se utilizó una muestra de 11 instituciones edu-
cativas: San José-CIP, San José, Poblaciones Especiales, El Carmen, Santa Rosa de Lima (SRL),
Juanita García, San Antonio, Normal Superior de Sincelejo (NSST), Rafael Núñez, San Isidro de
Chochó (SIC), y por último Dulce Nombre de Jesús (DNJ).
Los datos valorados, especifican que, el 63% de las instituciones educativas
si tienen malla curricular en el marco del Proyecto Educativo Institucional
(PEI); el resto porcentual indica que no cuentan con una malla curricular.
Lo anterior puede significar una limitante para el desarrollo integral de
los niños y niñas, dado que, El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en
el marco de la Ley de Desarrollo Integral para la Primera Infancia presenta
los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) para el grado Transición, con el fin
Incluir en el proyecto educativo institucional los referentes técnico de educa-
ción inicial (juego, arte, literatura y exploración del medio), para que los niños
tengan un mejor desarrollo de sus actividades. En ese sentido, si tomamos una
valoración específica de los datos obtenidos, es decir por institución educati-
va, se encontraría según los docentes encuestados que, la Normal Superior, Juanita
García y Santa Rosa de Lima (SRL), no cuentan con mallas curriculares (Ver gráfica
3), para lo cual, necesitarían considerar estos referentes técnicos (DBA), para
coadyuvar a un desarrollo integral de los niños y niñas de transición.
Gráfica 3. Relación de Malla curricular en el PEI de la I.E.

Dentro de los procesos involucrados para la formación integral de los niños y

niñas de transición, también fue necesario constatar los el papel de los procesos
evaluativos, es decir, los que tienen en cuenta. En este aspecto se presentó una
clara dominancia respecto a las dimensiones del desarrollo, la cual fue la más
valorada por los docentes en un 84% en cifras aproximadas. Esto se da porque, de
acuerdo a los lineamientos del MEN, (1997), en el desarrollo del niño y la niña,
se han de tener en cuenta dimensiones como base del proceso educativo en las
que se pueden señalar según Beltrán, et al. (2010, p.p. 21 – 22): dimensiones socio-
afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética., y que indudablemente,
explican los autores Beltrán et al (2010), se deben tener en cuenta en el proceso
de desarrollo en la primera infancia, ya que en esta etapa se transforman total-
mente las dimensiones del desarrollo humano anteriormente mencionadas, por
ello es primordial considerar éstas como base del proceso educativo, ya que si no
son tenidas en cuenta no se podría pensar al ser humano de manera integral.
Por su parte, La que tuvo una incidencia menor, (pero no por ello es desprecia-
ble), fue la evaluación por competencias en un 6% (Ver gráfica 4). Sin embargo, el
considerarse una leve diferenciación al proceso pedagógico de las dimensiones,
hace referencia al cambio de paradigma que investigadores como Martínez (2009,
p. 119), creen que deben potenciarse, puesto que, el desarrollo del ser humano
impone a la educación una tarea o misión sumamente ardua y difícil, en la cual
frecuentemente fracasan muchos educadores y otros profesionales que trabajan
en el desarrollo humano. Ante estas consideraciones, ser diversos a la hora de
contribuir en el desarrollo integral de los niños, puede requerir según Martínez
un cambio de paradigma, donde el nuevo docente debe ser un animador, que
buscará situaciones problémicas de la vida y las propondrá a sus alumnos, situa-
ciones que tengan en cuenta todas las dimensiones del desarrollo del ser humano.
Gráfica 4. Relación de procesos evaluativos para formación integral.

No obstante, una valoración más específica, teniéndose en cuenta por

instituciones educativas, se encuentra que, nueve de las once institucio-
nes educativas enfocan sus procesos evaluativos en las dimensiones del
desarrollo. Sólo la I.E San Antonio, y la de población especial no opcionan
estas valoraciones dentro de sus procesos evaluativos, señalando sólo la
evaluación por competencias, y la formación integral respectivamente (Gráfica 5). Cabe
destacar que la institución educativa San José-CIP, además de justificar en
sus procesos evaluativos las dimensiones del desarrollo, también tienen
en cuenta la motivación y métodos básicos, por ejemplo “En todo momento se
hace la observación, se evalúa al niño, se estimula y si tiene inconvenientes se le manifiesta
adecuadamente”
Trabajar por dimensiones en las aulas de transición es lo sugerido por el
MEN, de hecho, es por esto que, la construcción de los DBA reconoce la mirada
por dimensiones dado que estas permiten valorar y visibilizar los diferentes
aspectos que conforman el desarrollo integral del niño. Sin embargo, se pro-
pone incluirla y trascenderla a través de la articulación entre el desarrollo y la
construcción de aprendizajes abordados de manera interrelacionada de modo
que no fragmente la realidad ni el ser de las niñas y los niños. Es por esto que,
posiblemente algunos docentes de transición tratan de innovar en la búsque-
da de esa interrelación a través de la motivación, el trabajo por competencias,
e incluso métodos básicos tradicionales. No obstante, para el caso de la evalua-
ción por competencias, opcionada por docentes en la formación integral de los
niños y niñas, es considerada también pertinente según Almanza, H. (2012,
p. 63), dado que, exige una nueva concepción de los procesos de mediación y
aprendizaje.
Los nuevos alumnos buscarán las soluciones trabajando con la infor-

mación que está por todas partes en su ambiente. La creatividad deberá
presentarse como un proceso lúdico colectivo, al estilo de un experto en la
mayéutica de Sócrates, de los diálogos de Platón, o los jardines de infancia
de Fröbel y Montessori. El mismo Einstein, como ya indicamos, decía que
“el arte más importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos
la alegría de conocer y crear” (Martínez, 2009, pp. 119 - 130).
Gráfica 5. Relación de procesos evaluativos para formación integral respecto a instituciones educativas.
Fuente: elaboración propia
Respecto a los resultados encontrados en los procesos evaluativos, se hace

necesario constatar, si aquellos estudiantes que han presentado dificultades
en sus procesos de aprendizajes, se les implementan planes de mejoramiento.
En ese sentido, se pudo encontrar que en las 11 instituciones educativas si
desarrollan planes de mejoramiento para esos estudiantes. No obstante dos
de esas instituciones educativas, tienen algunos docentes que no ponen en
práctica estos planes de mejoramiento, la I.E. San José con cuatro de los siete
docentes de la muestra interna; y para el caso de Santa Rosa de Lima dos docentes
de tres, de la muestra correspondiente. Es decir, se percibe un patrón mayor
al 50% de docentes que no aplican estos planes de mejoramiento (Ver gráfica
6). Sólo se pudo constatar una institución Educativa que no presenta planes
de mejoramiento para los niños y niñas con dificultades en sus procesos de
aprendizaje, la I.E Dulce Nombre de Jesús (DNJ).
Gráfica 6. Relación de planes de mejoramiento para estudiantes con dificultades en sus procesos de apren-
dizaje.
Ya para finalizar, como la evaluación es hoy uno de los factores con mayor
incidencia dentro del proceso docente educativo (De Castro, Ramírez, Celin,
Tafur & Molina. 2015, p. 27), debido a la importancia que ella por sí misma
reviste como “dispositivo controlador” del proceso de enseñanza y aprendizaje
en lo particular, y de lo educativo en general., y que además explican Linn y
Gronlund (1995), citado en de Castro et al. (20015), La evaluación, de acuerdo
con los criterios establecidos previamente, puede indicar hasta qué punto se
han logrado los propósitos (fines u objetivos) de la enseñanza, en razón a que
ésta tiene como finalidad (entre otras) determinar y valorar los logros alcanza-
dos por los estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (p. 35).
Desde esa perspectiva, se pretendió indagar respecto a los procesos evalua-
tivos que los docentes implementan en las aulas de transición, constatándose
que los docentes, al momento de evaluar a sus discentes, les comunican sus
logros y dificultades, en un 100% respecto a los encuestados en la muestra, lo
que posibilita de acuerdo al diagnóstico que aquellos docentes que no imple-
mentan planes de mejoramientos en los estudiantes con dificultades, puede
de forma inherente motivar a que los mismos adopten cambios positivos, y
que los padres de familia adquieran un mayor compromiso en el desarrollo
académico de los niños y niñas (Ver gráfica 7).
Gráfica 7. Relación de comunicación de aciertos y desaciertos en procesos evaluativos.
CONCLUSIONES
Describir los procesos curriculares realizados por los docentes del grado transición de institu-
ciones educativas de Sincelejo, Sucre, a partir de sus percepciones y proceso de formación, fue
el propósito de este diagnóstico. En primera instancia, se constató que las
instituciones educativas según los docentes, en sus procesos curriculares,
como momentos de planeación de clases y adaptación de mallas curriculares,
algunas no tienen en cuenta políticas educativas como las especificadas en los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), para transición. Sin embargo, cabe
destacar que los docentes en sus momentos y planeaciones de clases, tienen
en cuenta la caracterización del aula y diagnóstico tanto del estudiante como
el de la institución de la que hizo parte, esto permite que cada planeación de
clase se dé correspondiendo a las necesidades de los educandos, aunque en
algunas instituciones no utilicen mallas curriculares. Lo anterior manifiesta
una limitante para el principio de integralidad de los niños y niñas como
consecuencia de procesos educativos idóneos y que se complementen de las
especificaciones u orientaciones pedagógicas expuestas por el Ministerio de
Educación Nacional.
Dentro de las consideraciones finales, se puede señalar, que los procesos
pedagógicos, en la mayoría de las instituciones, los docentes planifican sus
clases a través del desarrollo por dimensiones, priorizándose las dimensiones:
socio-afectivas, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. No obstante
las escasas instituciones que no consideran en sus procesos pedagógicos las

anteriores dimensiones, tienen en cuenta el desarrollo por competencias y
métodos tradicionales, en consecuencia son evaluados en los procesos sin que
se constate planes de mejoramiento según los resultados. Ante estas inciden-
cias, es recomendable establecer en los procesos de enseñanza y aprendizaje
acciones que vayan encaminadas a la coadyuvación de un desarrollo integral,
sobre todo para aquellos niños/niñas que hayan presentado dificultades, y no
se queden sólo en un diagnóstico de logros.
En definitiva, los resultados permiten concluir el valor y significancia de
la planeación; sin embargo, difieren en los elementos pedagógicos e incluso
de docentes de la misma institución. De igual manera la organización de los
mismos en el acto pedagógico refleja que aunque existen apropiación concep-
tual de dicho elemento pedagógico priman al momento de la ejecución de la
clase las concepciones y creencias particulares
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ESTILO “T” DE GESTIÓN UNIVERSITARIA: UNA
PERSPECTIVA A SER TRANSFORMADA
MIGUEL J. ESCALA
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO
RESUMEN
El ensayo luego de plantear la forma de abordar la tarea de gestión en las ins-
tituciones de educación superior, asume los planteamientos de Mezirow sobre
el Aprendizaje Transformador, para insistir en la necesidad de no solamente
asumir perspectivas, marcos de referencia, o puntos de vista, sino de generar
procesos transformativos cuando los utilizados no funcionen adecuadamente
en el medio universitario. Se identifica el estilo “T” como un estilo avasallador
que debe ser transformado y se presentan algunos casos de gestores universi-
tarios que tuvieron que dejar sus puestos antes del tiempo establecido por el
impacto negativo en sus instituciones.
INTRODUCCIÓN
El inicio de la mayoría de los que se desempeñan en la gestión universitaria
es el resultado de la elección o el nombramiento a un puesto directivo en una
institución de educación superior. Es muy probable que anteriormente el nue-
vo directivo tuviera una condición profesoral o ocupara un puesto directivo
en instituciones no universitarias (públicas o privadas). Nadie nace siendo
directivo universitario, y muy pocos son directivos universitarios desde su pri-
mer trabajo. La mayoría de los que se estrenan como directivos universitarios,
desde que son informados de su nueva posición, comienzan a planificar su
trabajo y a visualizar su primera reunión con el equipo a dirigir, pensando
cómo abordarán la nueva tarea de gestión.
Toda esa planificación y visualización la realizan a partir de “marcos de
referencias”, perspectivas, concepciones o imágenes que han ido constru-
yendo a partir de sus experiencias, sus estudios, sus propias conclusiones y
construcciones, y en muchas ocasiones tomando prestadas ideas de quien los
promueve o contrata. Han ido conformando un estilo ya aplicado anterior-
mente o imaginario, y así piensan gestionar.
Dentro de ese proceso de construcción, se desarrollan formas propias de
entender lo que es una organización y cómo es la organización universitaria.
Garreth Morgan (1986, 2006), entre otros, nos enseñó a entender que nues-
tra aproximación a las organizaciones se realiza desde nuestras imágenes o
metáforas preferidas, desde esas construcciones acríticamente adoptadas e
incorporadas como inspiradoras de nuestro quehacer como gestores. En su
muy valorado libro Images of organizataions [Imágenes de la organización], parte de una
simple premisa: “Todas las teorías de la organización y gestión se fundamen-
tan en imágenes o metáforas implícitas que nos conducen a ver, comprender
y gestionar las organizaciones en formas distintivas y sin embargo parciales.”
(2006, p. 17). Nuestras diferentes imágenes, nos mueven a actuar también de
forma diferente.
En el caso de la gestión de la educación superior es importante tomar en
cuenta dos planteamientos clásicos. El primero es el muchas veces citado de Bal-
dridge, Curtis, Ecker y Riley (1978) quienes concluyen con la afirmación: “Como
resultado, las teorías tradicionales de gestión no pueden ser aplicadas a las ins-
tituciones educativas sin considerar cuidadosamente si ellas funcionan bien en
ese entorno académico único” (p. 9). El segundo es el de Birnbaum (1988) en su
muy consultado y citado libro sobre la gestión universitaria, quien nos presenta
diversos “modelos” utilizables para entender la universidad, los cuales
Funcionan como representaciones idealizadas de las instituciones, pero
que en realidad, nos aclara, cada uno solo explican parte de la complejidad que
representa un campus. Los gestores universitarios parten preferiblemente de
imágenes construidas dentro de las propias universidades que sirven de mar-
co para entender las especificidades y proceder en consecuencia. No siempre
pasa así.
Aceptando los planteamientos de Morgan (1986) y Birnbaum (1988) sobre
cómo las diferencias de imágenes o modelos nos hacen percibir y actuar de
maneras diferentes al asumir el papel de gestores, es bueno añadir un nuevo
ingrediente que son las “teorías” o “concepciones” que enfatizamos como
“marcos de referencia” para la gestión propiamente dicha y que definen el
estilo de gestión que adoptemos (McGregor, 1957). Algunas de las metáforas
o concepciones que usamos están descritas en la literatura como teorías y las
hemos aprendido o intuido; son el resultado de nuestras propias construc-
ciones. En ocasiones hay mucha armonía entre la imagen que verbalizamos
y lo que hacemos; y entre la metáfora organizacional preferida, el modelo
de universidad que se tiene, y el estilo de gestión. En otras ocasiones hay
divergencias entre lo que decimos y hacemos, e incluso entre las diferentes
perspectivas. De igual manera en algunos casos la aproximación a la gestión
funciona y se pueden palpar sus frutos (por lo menos los que se priorizan en
la perspectiva preferida o dominante), en otras lleva al fracaso (incluso a la
salida anticipada, por renuncia o “invitación”).
Todas las metáforas, las imágenes, los estilos preferidos, las perspectivas,
modelos y concepciones, conforman nuestro “marco de referencia”, el cual
para Mezirow (2000), principal exponente del aprendizaje transformador, es
una “perspectiva de significado, la estructura de supuestos y expectativas a
través de las cuales filtramos las impresiones de nuestros sentidos” (p. 16).
Para dicho autor los “marcos de referencia” están formados por “hábitos
mentales” y “puntos de vista” resultantes. Un “hábito mental” es “un con-
junto de supuestos: predisposiciones amplias, generalizadas y orientadas
que actúan como un filtro para interpretar el significado de la experiencia”
(p. 17). Y se expresan como “puntos de vista”, los cuales determinan arbi-
trariamente lo que vemos y como lo vemos, las relaciones causa–efecto y
“sugieren una línea de acción que tendemos a seguirla automáticamente
salvo que conduzca a una reflexión crítica” (p. 18).
Añadamos a las influencias en la percepción de las personas y de sus capacida-
des, la “profecía auto-cumplida” (Merton, 1964) y el comprobado efecto Pigmalion
(Rosenthal y Jacobsen, 1968). Nos convencemos de tal manera de lo que podemos
esperar de los que laboran con nosotros, que al final, ellos reaccionarán de esa
manera. La profecía auto-cumplida es el reflejo de esos “marcos de referencia” que
hemos ido construyendo o tomando prestados, y que guían nuestra labor como
gestores; algunos de esos “marcos” tienen necesariamente que transformarse. Y
esa transformación corresponde a cada cual.
Este artículo busca ser una ocasión de esa reflexión crítica reclamada,
que medie o favorezca un aprendizaje transformador del lector interesado.
Partimos del planteamiento de Mezirow (2000) de que el aprendizaje ocurre de
cuatro maneras (y asumo que los lectores coinciden conmigo que el aprendi-
zaje es algo que permanece a lo largo de la vida): por la elaboración de “marcos
de referencia” existentes, por el aprendizaje de nuevos “marcos de referencia”,
por la transformación de los “puntos de vista”, o por la transformación de los
“hábitos mentales”. Parafraseando a Paulo Freire (1970): “nadie transforma a
nadie, pero nadie se transforma solo”.
Invito a iniciar la lectura de lo que sigue desde una auto-reflexión crítica en
que se analice el estilo de gestión que nos caracteriza como directivos. He ele-
gido, al estilo de Mezirow, iniciar con un “dilema desorientador”. Presentaré
un estilo de gestión que puede estar penetrando en nuestras instituciones y
que me atrevo a identificar como el Estilo “T”, el cual es una perspectiva (como
parte del “marco de referencia” de algunos) que tiene que ser transformada
porque sus resultados han sido funestos en muchos casos. La mejor manera de
lograr esa transformación es por el inicio de un auto-análisis y la consecuente
reflexión crítica, que conduzca a un cuestionamiento de qué tanto “T” somos.
Si no somos “T”, entonces, qué estilo forma parte de nuestro “marco de refe-
rencia”, y qué tanto ese estilo que hemos hecho el nuestro está contribuyendo
a resultados institucionales perdurables fruto de nuestra gestión, incluyendo
altos niveles de satisfacción, integración y transformación de estudiantes y
profesores. Pasemos primero a analizar otros estilos de gestión.
Estilos de gestión “X”, “Y” y”Z”.
En la literatura encontramos varios estilos de gestión que pueden ser

útiles para evaluarnos y mejorar nuestro estilo de gestión como directivos
universitarios. Entre los estilos más difundidos de la gestión, los más
conocidos son el “X” y el “Y”, contrapuestos como “teorías” por Douglas
McGregor (1957), quien además de profesor universitario en el MIT sobre
temas gerenciales, fue Presidente (Rector) del Antioch College por seis
años entre 1948 y 1954. Aunque percibido como defensor de la Teoría “Y”,
en realidad dicen sus allegados y estudiosos, que lo que hizo en sus escritos
fue exponer dos estilos sin tomar posición, aunque sin dudas identificaba
la Teoría “Y” como el nuevo aporte de los estudios de las Ciencias Sociales
(Schein, 2000). La Teoría “X” se refería a lo más tradicional y frecuente en
aquel momento.
Para McGregor (1957) la teoría “X “ se fundamenta en tres proposiciones
(¿Hábitos mentales?):
1. La gerencia es responsable de organizar los elementos de la empresa
productiva: dinero, materiales, equipos, personas, en interés de los
fines económicos.
2. Con respecto a las personas, este es un proceso de dirigir sus esfuer-
zos, motivándolos a ellos, controlando sus acciones, modificando su
comportamiento para adaptarse a las necesidades de la organización.
3. Sin esta intervención activa de la gerencia, las personas serían pa-
sivas—incluso resistente a las necesidades organizacionales. Por lo
tanto, deben ser persuadidos, premiados, castigados, controlados,
sus actividades deben ser dirigidas. Esta es una tarea de la gerencia,
en la gestión de gerentes o trabajadores subordinados. A menudo lo
resumimos diciendo que la administración consiste en conseguir que
las cosas se hagan a través de otras personas.
Detrás de esta teoría convencional, nos sigue diciendo McGregor, hay varias
creencias adicionales, menos explícitas, pero generalizados puntos de vista:
1. El hombre promedio es indolente por naturaleza: trabaja lo menos
posible.
2. Carece de ambiciones, no le gusta la responsabilidad, prefiere que lo

dirijan.
3. Es intrínsecamente egoísta, indiferente a las necesidades de la orga-
nización.
4. Es por naturaleza, resistente al cambio.
5. Es crédulo, no muy brillante, la víctima propicia del charlatán y el
demagogo. (p. 22)
A su vez, la Teoría “Y” propuesta novedosa del McGregor de 1957, también

tiene sus proposiciones: º
1. La gerencia es responsable de organizar los elementos de la empresa
productiva. dinero, materiales, equipos, personas, en interés de los
fines económicos.
2. Las personas no son, por naturaleza, pasivas o resistentes a las nece-
sidades de la organización. Ellos se han convertido así como resultado
de la experiencia en las organizaciones.
3. La motivación, el potencial de desarrollo, la capacidad de asumir res-
ponsabilidades, la disposición para dirigir el comportamiento hacia
los objetivos de la organización están todos presentes en las personas.
La gerencia no los pone allí. La responsabilidad de la gestión es faci-
litar que las personas reconozcan y desarrollen estas características
humanas por ellos mismos.
4. La tarea esencial de la gerencia es organizar las condiciones organiza-
tivas. y métodos de operación para que las personas puedan lograr sus
propios objetivos de la mejor manera. dirigiendo sus propios esfuerzos
hacia los objetivos de la organización (McGregor, 1957, p. 26)
Interesante es el hecho que el artículo inicial de McGregor fuera escrito en 1957

al año de haber salido de su posición como Presidente de Antioch College. Algo
interesante pasó durante ese período como Presidente de Antioch College que
lo sentó a escribir ese artículo. George Keller, autor de Academic Strategy (1983)
comparte la confesión de McGregor al despedirse de Antioch College y volver
a su condición profesoral en MIT. Manifestó que cuando inició su experiencia
como presidente pensaba que no le tocaría tantas veces ser el único responsa-
ble de ciertas decisiones y que podía evitar ser el jefe.
Creí por ejemplo, que un líder podía operar exitosamente con un tipo de
asesor de la organización. Pensaba que podía evitar ser el “jefe”. Incons-
cientemente sospechaba que podía esquivar la desagradable necesidad de
tomar decisiones difíciles, de asumir la responsabilidad de un curso de
acción entre muchas alternativas inciertas, de cometer errores y asumir
las consecuencias. Pensaba que podría operar de manera que yo le cayera

bien a todos, que las “buenas relaciones humanas” eliminarían todos los
desacuerdos y discordias. (Citado por Keller, 1984, p. 43)
Es evidente que McGregor vivió como Presidente una transformación de

su “marco de referencia” y que además de profundizar en la Teoría “Y”, a la
vez pensó que quizás recurrir a ciertas modificaciones en la “Y” era necesario
en ciertas ocasiones. Hemos interpretado la confesión de McGregor como
equivalente a decir que aunque pensaba en ser un líder “Y” todo el tiempo,
comprendió que había que ser un poco “X”, cuando las circunstancias lo
reclamaran. La presentación por McGregor y la descripción de la Teoría “Y”
impactó a autores tan influyentes como Maslow, quien también descubrió que
no era aplicable siempre (Hattangadi, 2015).
Por su parte, William Ouchi (1981), norteamericano hijo de japoneses,
desarrolló la Teoría “Z”, en la cual describía la organización “Z” como parte de
un continuum desde la organización “A”, hasta la “Z” sugiriendo esta última
para que las empresas de EEUU pudieran aprender de componentes orientales,
que para Ouchi eran los que daban a las empresas japonesas su ventaja com-
petitiva.
Es posible que cada estilo tenga elementos valiosos que los líderes deben
conocer y aplicar de manera situacional, y desde luego aquí recordamos a
Hersey y Blanchard (1969), que plantean que cada grupo de persona y cada
momento condicionan al líder a un estilo de gestión. En otras palabras, no
podemos ser siempre “X”, siempre “Y”, siempre viviendo en una organización
“Z”... aunque podemos inspirarnos en los diferentes estilos “dependiendo” de
los grupos, de los momentos y de la situación. El modelo de valores en compe-
tencia, un “marco de referencia” con alternativas presentado por Cameron y
Quinn (1999), es un excelente ejemplo de esa necesidad de enfrentar la gestión
desde diferentes perspectivas dependiendo de los tiempos y las circunstan-
cias. O como dijera hace un tiempo como “modelo paradójico” de atención
simultánea a temas que parecen contradecirse (Escala, 1988).
Sin pretender competir con McGregor o con Ouichi quisiera compartir
unas reflexiones sobre algo que podemos llamar el Estilo “T” de gestión y su
aplicación a la gestión universitaria. Es un estilo de gestión universitaria
centrado en los directivos, que al entender de algunos cada vez son más los que
lo ejercen aunque no lo identifiquen como tal (Ginsberg, 2011). Es el “dilema
desorientador” que se introduce, el elemento de desequilibrio, para facilitar el
proceso de transformación al que he invitado. Aquellos que no han iniciado su
reflexión crítica todavía tienen la oportunidad de hacerlo a partir de la cruda
presentación del Estilo “T” y algunos de sus resultados.
¿Qué caracteriza al Estilo “T”?

Caractericemos el caso extremo del estilo “T”. Es un estilo “avasallador”,
por el cual el nuevo directivo que se adhiere al mismo está convencido de que
su nombramiento o elección es lo mejor que le pudo haber pasado a la institu-
ción, al departamento, o a la unidad que dirige. Por lo tanto llega con todas
las soluciones a los problemas que percibe (percepción que usualmente no es
validada con otros), y reconoce que tiene todas las soluciones (y pocas veces
consulta con su equipo sobre pros y contras de las que ya ha concebido… ¿para
qué?). Y es muy probable que encuentre más problemas y debilidades que nin-
guna otra persona, todos atribuibles a la “floja gestión” del anterior ocupante
y asume el puesto casi como una operación de rescate, al estilo de super héroe.
Tan convencido está de su estilo que no considera otras perspectivas o formas
de actuar. Ejerce su gestión sin escuchar a los otros. Con un esfuerzo es posible
que llegue a “tolerar” opiniones diferentes a las suyas, pero difícilmente se
detiene para analizarlas, y mucho menos para considerar su aceptación. O es
muy testarudo, o ha perdido la capacidad de autoevaluarse y autocriticarse, o
ambas cosas a la vez.
El directivo estilo “T” se caracteriza porque considera que sabe de todo, y
posiblemente más que muchos de los responsables de las tareas universitarias. Se
siente capaz de interrumpir a los expertos para hacerles preguntas que demues-
tren que no son tan expertos, e ignora una respuesta sólida que pudiera cuestionar
o ridiculizar su atrevida pregunta. Asume que es él quien más conoce de gestión.
Duda a quien consultar porque de nadie confía como conocedor legítimo. Busca
la forma de sorprender en la toma de decisiones, disfruta escribiendo los procedi-
mientos que se seguirán “de ahora en adelante”, y en ocasiones como resultado de
decisiones repentistas tomadas en el calor de una discusión o inspiradas por un
amanecer, no importa si estival o invernal.
Generalmente los gestores “T” impresionan a los que los seleccionan para
determinados puestos, al rector (u otro superior inmediato) que busca alguien
que “resuelva” en un departamento, incluso a electores en el caso de perte-
necer a una institución en que se accede a puestos directivos por el voto. La
comunicación de sus logros, e incluso la exageración en la evaluación de los
mismos es frecuente, incluyendo la minimización de lo logrado por los que
le antecedieron. Ocurre en ocasiones que llegan a transacciones con los que
lo seleccionan, y a compromisos que fundamentados en cierta arrogancia les
hacen proponer resultados en diversas áreas de interés a muy corto plazo, sin
tomar en cuenta las características institucionales y sus reales posibilidades.
Caen en la trampa de esos compromisos y avasallan para lograr los resultados
prometidos. Conversan con sus seguidores, pero no se sienten inclinados a
debatir temas con algunos sectores más críticos.
Se pueden encontrar en cualquier diccionario varios sinónimos de “ava-

sallador”: arrollador, dictatorial, dominante, injusto, arbitrario, exigente,
intolerante, intransigente, y no me arrepiento de haber definido al líder estilo
“T” en caso extremo, como poseedor de un estilo avasallador. Podemos identi-
ficar sus proposiciones o “hábitos mentales”:
1. Los directivos son responsables de organizar los diferentes compo-
nentes de la universidad, administrativos y académicos: finanza,
materiales, equipos, personas, oferta curricular, reglamentos, en
interés de los fines competitivos de la institución. Son los que saben
hacia donde debe ir la universidad y cómo debe hacerse.
2. Hay que dar visos de que se permite la participación a los profesores,
incluso a algunos estudiantes que no alteren, para que no se quejen,
pero se requiere supervisar sus acciones y controlar los diferentes
procesos. Se dejan participar en las discusiones estratégicas, curri-
culares, incluso reglamentarias, pero a la larga un petit comité de
directivos es quien debe asumir las redacciones finales acorde con lo
que entendemos
Que debe hacerse en la universidad. Los profesores no saben lo que requiere

la institución. Dejarlos sin supervisión es correr el riesgo de que el prestigio
institucional sufra.
3. Si los gestores no intervienen, los profesores se limitarían a dar las
mismas clases de siempre, sin importarle los reclamos sociales para
los graduandos. En realidad no están interesados en lograr los objeti-
vos institucionales. Opinan, opinan, pero no hacen nada. Por lo tan-
to, deben ser persuadidos, premiados, reglamentados, controlados, y
sus actividades deben ser dirigidas. Esta es una tarea de los directivos
y este grupo debe crecer y asumir funciones que antes eran asumidas
por los profesores.
4. Aquellos directivos que no cumplan estrictamente las metas tampoco
son buenos y por lo tanto es preferible salir de ellos. Se prefiere reem-
plazarlos con directivos no contaminados, que no piensen tanto, y que
hagan lo que se ha decidido.
Los gestores estilo “T”, no entienden que la Universidad tiene varias caracte-
rísticas que deben situar al directivo, que no es difícil para el que ha crecido
dentro de la misma, pero que a veces se les olvida: la autoridad es normalmente
compartida, se toma muy en cuenta la opinión de los expertos, las decisiones
no se festinan, y aunque se invierta más tiempo que en una empresa privada
de un solo dueño, es necesario lograr cierto consenso a partir de consultas
para la toma de decisiones. Generalmente el poseedor del estilo “T” considera

que ese estilo tradicional universitario es inaceptable e inoperante, y está
convencido de las bondades de su estilo.
El gestor “T” cae en una trampa, y entra en contradicciones con varios
sectores. Como prefiere trabajar sin oposición inicia un proceso de depuración
de opositores, aunque se encuentra a veces con legislaciones internas que le
impiden realizar la “limpieza” que sueña.
Como estilo adictivo y limitante, sus acciones no disminuyen o se suavi-
zan, sino que aumentan y se expanden.
Resultados del Estilo “T”

Lo positivo de este estilo “T”, es que son gestores orientados a resultados,
y que en unos pocos temas logran transformaciones rápidas, pero de impacto
y durabilidad cuestionables. En otros temas, generan oposición inmediata de
quienes están llamados a ejecutar, que imbuidos de los valores de la cultura
académica, consideran que deben haber sido consultados. Y esos “otros”
temas posiblemente estén entre los más claves para el desarrollo académico
de la institución o departamento. En términos generales, se preocupan por
mostrar resultados, que lo pueden lograr en asuntos periféricos (v.g. decora-
ción de los pasillos), e incluso en algunos asuntos propios de la institución
pero llamados a no ser cambios sostenibles. Logran cambios en la cáscara de la
fruta, pero no en la sustancia… y si no se altera la cultura (y el “T” no lo logra),
los cambios desaparecen cuando desaparece el gestor “T” o cuando el grupo
genera medidas alternativas para blindarse o combatir.
A continuación varios párrafos presentados por un miembro del personal
académico de una universidad para no aceptar una oferta de nuevas funciones
en una unidad académica, los cuales nos ilustran sobre los efectos negativos
de una gestión estilo “T” en una institución universitaria. Es una comuni-
cación personal anónima, compartida luego de la emisión del programa de
radio en que comenté sobre este estilo en febrero de 2017. Los párrafos reflejan
un resultado de la aplicación del estilo “T”.
Enfrento en estos momentos, en el área que trabajo a un estilo de dirección a

mi modo de ver, inusual por vertical, poco participativo, poco democrático,
falto de comunicación y desconsiderado en la toma de decisiones respecto
a las personas que hemos estado trabajado por tanto tiempo en la Unidad.
Un estilo que tampoco se corresponde con un espíritu democrático y parti-
cipativo, que propicie el compromiso y la criticidad institucional, propios
de una institución de educación superior y sobre todo de las característi-
cas, en la trayectoria social y la tradicional mística que involucra valores y
misión de nuestra institución; me permito declinar sobre la oferta que me

ha hecho para realizar nuevas funciones.
Todos hemos conocido gestores que tienden a ser “T” (extremos y no tan
extremos) y es posible identificar a algunos casos, no “T” extremos, pero sí
involucrados en tomas de decisiones con tal estilo sin los procesos de consulta
y consenso propios de la universidad, quizás en búsqueda de objetivos muy
valiosos, pero con resultados fatales. Voy a mencionar dos casos que se relacio-
nan con presidentes o rectores, ambos que pasaron de posiciones académicas
a posiciones de gestión, y quienes con muy buenas intenciones y objetivos no
evaluaron críticamente el estilo “T” que asumieron para promover los cam-
bios.
Primero: un académico de una universidad pública de EEUU que duró solo

137 días como Presidente (equivalente a Rector) de la misma, luego de va-
rias renuncias inducidas de altos directivos académicos. Aparentemente
había asumido un compromiso con la Junta para insistir en cambios
curriculares y en la incorporación de criterios éticos en el proceso de ad-
misión los cuales impulsó al estilo “T”. Luego de las renuncias del Provost,
algunos Vice-provosts y decanos, la propia Junta le pidió su renuncia. Nos
referimos a un académico prestigioso, que sigue laborando como profesor
después de su fracaso como presidente de la Universidad de Wyoming, a
Robert Sternberg, a quien también se le pidió recientemente la renuncia
como editor de una revista (Flaherty, 2018).
Segundo: El caso de una prestigiosa universidad pública de América Latina
puede ser que los estudiantes reclamaron la renuncia de quien ocupaba la
Dirección General, similar a la rectoría. Exigían también la vuelta al diseño
curricular anterior y la suspensión de un nuevo reglamento. Este caso que
tuvo mucha trascendencia en México se refiere a una excelente académica,
Yoloxóchitl Bustamante que tuvo que renunciar como Directora General
del Instituto Politécnico Nacional (“Yoloxóchitl Bustamante, alta”, 2014)
También se ha escrito sobre desaciertos de gestores universitarios fracasa-

dos que se convierten en excelentes casos de estudio, para ser analizados y no
cometer los mismos errores. Trachtenberg, Kauvar, y Bogue (2013) identifican
seis temas de “descarrilamiento” de presidentes universitarios en EEUU30: a)
fallas éticas, b) habilidades interpersonales pobres, c) incapacidad para lide-
30
Definen como presidents “decarrillados” a aquellos que no completaron el período
por el que fueron nombrados.
rar grupos claves, d) dificultad de adaptación, e) falla en lograr los objetivos

institucionales, y f) deficiencias de la Junta. Para la caracterización del estilo
“T” los temas más relevantes son las siguientes:
1. Habilidades interpersonales: Muchos de los presidentes descarrilados

en nuestros casos de estudio tenía pobre relaciones interpersonales.
Algunos eran distantes, egoístas, algunos eran testarudos e intimi-
dantes. Poco fueron combativos, y varios tenían mal temperamento.
(p.12)
2. Incapacidad para liderar grupos clave: Casi la mitad de los presidentes
descarrilados no supieron construir un gabinete de altos directivos
fuerte y cohesionado como apoyo a su gestión, algunos fomentaron
cismas en sus equipos seniors, y otros contrataron individuos sin la
experiencia correcta para una institución académica. Los casos de
estudio también sugieren que los presidentes descarrilados tenían
dificultades desarrollando relaciones de trabajo constructivas con el
profesorado, con los gobernadores, líderes políticos y la Junta. (p 13)
3. Dificultad para adaptarse: Algunos estaban fuera de sincronía con los
valores de la comunidad (v.g. muy progresistas, muy conservadores),
otros no sintonizaron con estructuras de poder preexistentes (v.g. en-
tre la Junta y el profesorado), y otros empujaron muy fuerte o muy rá-
pido los cambios (v.g. reestructuración). Los presidentes descarrilados
que sustituyeron a predecesores muy queridos, a menudo encontraron
retos adicionales al cuestionar prácticas pasadas e introducir nuevas
ideas a las instituciones. (p. 14)
Ya Carver (2009) había identificado en su tesis doctoral una falta de habilidades

básicas de relaciones humanas y una carencia de inteligencia interpersonal en
los cuatro casos de presidentes descarrilados que estudió. Por otra parte apun-
taba a la incapacidad de tres de los cuatro presidentes de adaptarse a la cultura
institucional. Y concluyó que “la falla de reconocer la importancia de la cultura
organizacional en los individuos que trabajan en dicha cultura inevitablemente
lleva al resentimiento y la resistencia más que al progreso” (p, 79).
He dado ejemplos de casos de presidentes o rectores que se “descarrilaron”
por características en su estilo de gestión similares al estilo “T” ya identificado.
Caso curioso de los dos casos iniciales es que son de académicos que pasaron
a puestos directivos, que muy posiblemente desde sus posiciones profesorales
criticaban el estilo “T” de algunos directivos, y que fueron construyendo sus
propias perspectivas a partir de la aceptación de lo que negaban. También es
posible llegar a la universidad desde fuera con estilos gerenciales, similares al

estilo “T”, y querer aplicarlos en una cultura en que el estilo “T” llega hasta ser
pernicioso, y que puede llevar al “descarrilamiento” de los gestores. Es bueno
aclarar que a pesar de que son casos de presidentes o rectores los más conocidos
y estudiados, el estilo “T” puede presentarse en gestores a varios niveles de la
institución, y que sin dudas, deben ser identificados y alertados.
En relación al estilo “T”, comparto la opinión de Raúl Arias, quien fuera
Secretario Académico de la Universidad de Guanajuato, ex Rector de la Univer-
sidad de Veracruz y ex presidente de la Organización Universitaria Interame-
ricana (OUI):
No comparto las características de una gestión universitaria T. Su estilo

avasallador, si bien puede tener resultados inmediatos por el carácter au-
toritario para imponer los cambios, no garantiza sin embargo los cambios
profundos que requiere una institución. Como tú mismo lo comentabas,
cambia la "cáscara" pero no la "sustancia". En la realidad un gestor T, por
sus propias características de sentirse que representa el conocimiento en sí
mismo, difícilmente invierte tiempo en dialogar con los miembros de su
comunidad para impulsar los cambios profundos que exigen las circuns-
tancias actuales. Hoy más que nunca, ante el retraso enorme de nuestras
universidades de América Latina y Caribe es urgente una gestión anti T,
es decir, una gestión que ubique el conocimiento de las reformas en los
especialistas y como "arma ejecutora" a la comunidad universitaria toda/
(Comunicación personal, 21 de febrero de 2017).
Definitivamente es un estilo que debe ser transformado. En algunos casos

los resultados no son el “descarrilamiento”, pero sus efectos perniciosos en la
universidad se mantienen hasta después de dejar sus posiciones, y deben ser
identificados y evaluados.
Hacia la transformación
Para finalizar, reitero la invitación a abordar nuestros estilos como gesto-
res desde una perspectiva transformacional, y a la vez a detectar “síntomas”
de dichos estilos en directivos de los cuales somos responsables para invitarlos
a ese proceso transformacional. De profesores manejados con el estilo “T” no
podemos esperar docencia innovadora, desarrollo del pensamiento crítico en
nuestros estudiantes, creatividad de nuestros investigadores y el pleno goce
de la libertad académica. Propongo como itinerario de la transformación
propuesta las fases identificadas por Mezirow (2000, p. 22) para el aprendizaje
transformador con las adaptaciones correspondientes:
1. Vivamos un “dilema desorientador” releyendo las características del

estilo “T” y de sus resultados.
2. Procedamos a un autoexamen con sentimiento de culpa, para lo cual
propongo las siguientes preguntas: ¿Cuál es mi estilo de gestión en la
universidad? ¿Se logran resultados? ¿Se adecúa al ambiente universi-
tario? ¿Cómo se corresponde mi estilo con el modelo educativo institu-
cional? ¿Qué opinan los académicos, los estudiantes de mi estilo? ¿Qué
tanto genero resentimiento y resistencia?
3. Pasemos a una reevaluación crítica los supuestos y los “marcos de
referencia” con que abordamos la tarea de gestión.
4. Reconozcamos la necesidad de la transformación en relación con la
propia insatisfacción que hemos identificado con nuestro estilo actual.
5. Exploremos nuevos estilos, identifiquemos casos ejemplares de ges-
tión universitaria, ampliemos nuestras lecturas. Conversemos con
nuestros iguales.
6. Planifiquemos un curso de acción de mejoramiento.
7. Busquemos donde y con quien podemos adquirir nuevos conocimien-
tos y habilidades para implementar nuestro plan de cambio, fortaleci-
miento o profundización de nuestro estilo de gestión.
8. Fortalezcamos la construcción de competencias y la autoconfianza en
el nuevo estilo que asumiremos.
9. Vivamos nuestra condición de gestores universitarios con nuevos
bríos, con base en las condiciones dictadas por la nueva perspectiva.
Existen muy buenos ejemplos de gestores en nuestras universidades que nos

pueden servir de inspiración para esa reformulación de nuestros “marcos de
referencia” con los que nos acercamos a nuestra gestión. Es posible que no haya
un estilo óptimo siempre aplicable, pero la mucha presencia del estilo “T”
reclama un buen análisis crítico y las necesarias transformaciones. Nuestras
instituciones, los que laboran con nosotros, y nuestros países, se lo merecen.
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REDES ACADÉMICAS INTELIGENTES PARA
EL PERFECCIONAMIENTO UNIVERSITARIO.
EXPERIENCIAS DESDE REDIT Y ESCRIBA
CRISÁLIDA VILLEGAS
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
RESUMEN
Frente a la dificultad de comunicación con investigadores separados geográ-
ficamente y con distintas profesiones, parece pertinente enlazarse mediante
la virtualidad conformando Redes Académicas Inteligentes o cibercomunida-
des. De ahí que la ponencia reflexiona acerca de las redes académicas inteli-
gentes para el perfeccionamiento en la universidad. Para lograrlo, se analizan
las experiencias de la Red de Investigadores de la Transcomplejidad (REDIT) y
la Red de Escritores Noveles (ESCRIBA). Es producto de una hermeneusis de
documentos y de la experiencia de la autora como presidenta y fundadora de
ambas redes. Se concluye en la importancia fundamental de conformar redes
académicas, asumidas por un grupo de profesionales universitarios o insti-
tuciones que se asocian para un objetivo común. REDIT surge en el año 2010,
para promover investigaciones bajo el Enfoque Integrador Transcomplejo, que
como cosmovisión investiga la complementariedad nace en el año 2003 en el
contexto institucional de la Universidad Bicentenaria de Aragua. Por su parte,
producto de la necesidad de sistematizar la publicación de las investigaciones
en la temática surge ESCRIBA en el año 2016. Con base a los logros de estas
experiencias se plantean la creación una Trans Red Académica Inteligente
Transdisciplinaria de Intercolaboraciòn Latinoamericana (TRAITIL) con-
formada por UCSG, UBA, CESPE, ESCRIBA, REDIT y DAMEPAL, entre otras
organizaciones.
Descriptores: Redes, Academia, Universidad, REDIT, ESCRIBA
ABSTRACT
Faced with the difficulty of communicating with researchers geographi-
cally separated and with different professions, it seems pertinent to link
through virtuality forming Intelligent Academic Networks or cybercom-
munities. Hence, the paper reflects on intelligent academic networks for
academic improvement in the university. To achieve this, the experiences
of the Network of Researchers of Transcomplexity (REDIT) and the Network
of Novel Writers (ESCRIBA) are analyzed. It is the product of a hermeneusis

of documents and the experience of the author as president and founding
member of both networks. It concludes in the fundamental importance of
forming academic networks assumed as a group of university professionals
or institutions that are associated for a common goal. In this case REDIT
emerged in 2010, to promote research under the Transcomplejo Integrative
Approach, which as a complementary research worldview was born in 2003
in the institutional context of the Bicentennial University of Aragua. On
the other hand, as a result of the need to systematize the publication of re-
search on the subject, ESCRIBA arises in 2016. Based on the achievements
of these experiences, the creation of a transnetwork transdisciplinary in-
terconnection formed by UCSG, UBA, CESPE, ESCRIBA, REDIT, DAMEPAL,
among other organizations.
Descriptors: Networks, Academy, University, REDIT, ESCRIBA.
INTRODUCCIÓN
El término redes académicas inteligentes o cibercomunidades es polisémico,
por lo que puede asumirse como comunidad de práctica, comunidades de co-
nocimientos, comunidades virtuales. No obstante, según Anzola y col (2014)
enfatizan la idea de aprendizaje de y con las TIC, así como el establecimiento
de redes de personas y organizaciones que estudian, crean y comparten cono-
cimientos de un dominio específico.
En el análisis de las redes es necesario distinguir dos elementos indisocia-
bles: contenido y forma. El primero es la materia, la sustancia relacional que
fluye a través de las personas por medio de las relaciones que se dan entre estas
a partir del intercambio de dicho contenido, implica un tipo de acción. Las
relaciones pueden ser formales/regladas o informales; permanentes o pasaje-
ras, en proceso o consolidadas, direccionales o no, profundas o superficiales,
conscientes o inconscientes.Por forma de la red se entiende la expresión
abstracta de la relaciòn y las propiedades de la configuración global, es decir
lo que se suele describir como la estructura de la red. Son los vínculos que
mantienen los actores, los que establecen las estructuras en cuyas posiciones
se situan las personas.
Desde este punto de vista, REDIT es una red de investigación y ESCRIBA
una red de aprendizaje con miras a la publicación, que surgen por la necesidad
de un colectivo universitario. Un grupo de investigadores nucleados inicial-
mente alrededor del Centro de Investigaciòn de Postgrado de la Universidad
Bicentenaria de Aragua (CIPUBA), desde el año 2003, frente a la emergencia
epocal de asumir cosmovisiones investigativas coherentes con el transfondo
transdisciplinario y complejo del entramado social, va imponiendo una nue-
va forma de producir conocimientos que sus proponentes, entre los cuales se

encuentra la autora de la ponencia, han denominado el Enfoque Integrador
Transcomplejo.
En esta vivencia, fue evidente que la investigación requiere y genera
aprendizajes, logrando el perfeccionamiento académico de los profesionales
universitarios en cuestión, conformando un triángulo virtuoso: investiga-
ción-aprendizaje-perfeccionamiento. De ahí que la ponencia reflexiona acerca
de las redes académicas inteligentes para el perfeccionamiento universitario
desde las experiencias de REDIT y ESCRIBA.
Es producto de la reflexión y sistematización de la experiencia en la temá-
tica de la autora. En consecuencia, se estructura en cuatro partes: el contexto
institucional, REDIT y el desarrollo del Pensamiento Transcomplejo, otro
avance y para seguir reflexionando.
El Contexto Institucional
La experiencia que se reporta se inicia en la Universidad Bicentenaria de
Aragua (UBA), institución venezolana de carácter privado, donde desde el año
2003 un grupo de profesores de postgrado egresados del primer Postdoctorado
en Ciencias de la Educaciòn, que se dictó en la universidad, produjeron como
producto final un libro titulado Cosmovisiones de la Educaciòn en el contexto
de la Transcomplejidad.
En este primer momento, sin definir el concepto de transcomplejidad lo
asumimos como nuestro al hacerlo evidente en el título de este primer libro co-
lectivo. La realidad a investigar no fue buscada, emergió en la vida cotidiana
de los autores, en este caso en el marco de un proceso formativo.
Posteriormente, algunos de estos investigadores nucleados alrrededor del
Centro de Investigación de Postgrado de la Universidad (CIPUBA) inició de
forma consciente y con una clara intencionalidad, de manera planeada un
proceso de documentación, reflexión y discusiones con miras a generar la
fundamentaciòn de una nueva cosmovisión investigativa, que denominaron
Enfoque Integrador Transcomplejo y que se empezó a divulgar con la publi-
cación de un segundo libro colectivo en los inicios del año 2006 titulado La
Investigación: El Enfoque Integrador Transcomplejo.
El planteamiento central de este texto es que la realidad a investigar es
compleja, múltiple y diversa; por lo cual requiere de una postura investigativa
flexible, inacabada, integral, multivariada y transdisciplinaria. Se definió
el pensamiento transcomplejo como un proceso bio-afectivo-cognitivo, pero
también socio-cultural-institucional y político de producción de conoci-
mientos complejos (Villegas y col, 2006). Posteriormente, se complementó
esta definición asumiéndolo como actitud que reconoce la existencia de una
pluralidad de aproximaciones que han sido relegadas, como lo cotidiano, lo

imaginario, lo poético, entre otros (Villegas y col, 2012).
Durante varios años, algunos miembros del grupo original continuaron
trabajando en la profundización del enfoque investigativo, a través de con-
ferencias, talleres y participación en eventos en universidades nacionales y
extranjeras. En el año 2010, se genera otra publicación colectiva titulada
La Investigación Transcompleja: De la Disimplicidad a la Transdiciplina-

riedad.
En este texto Nancy Schavino da a conocer cuatro principios epistemológi-
cos que sustentan el Enfoque Integrador Transcomplejo: complementariedad
paradigmática, sinergética relacional, integralidad y reflexividad. Por su
parte, Jorge Rodríguez plantea su versión de lo que sería el Método Integrador
Transcomplejo y Villegas, autora de la ponencia, plantea una concepción de
ciencia, de realidad transcompleja y ratifica los principios metodológicos bá-
sicos que deben regir este pensamiento: el trabajo en equipo como condición
sine qua non y los multimétodos.
En este mismo año, se conforma la Red de Investigadores de la Transcom-
plejidad (REDIT), trascendiendo así las fronteras del escenario institucional
original por cuanto, en la actualidad la red está conformado por investiga-
dores de diferentes universidades públicas, siendo la única privada la UBA.
Funciona desde el año 2010 de manera formal, pero es el 2013 cuando adquiere
personalidad jurídica.
REDIT y el desarrollo del Pensamiento Transcomplejo

Al considerar el pensamiento transcomplejo como cosmovisiòn investi-
gativa de complementariedad, que privilegia la capacidad de construir en
conjunto de visiones compartidas en un diálogo de saberes integrados; no es
posible asumirla desde visiones individuales, por lo que debe ser en equipo.
Esto permite la interrelación de las diferentes disciplinas de los miembros del
equipo. Respecto, a lo cual coincide Gierbolini (2008), al señalar que:
(…) nos obliga a fraguar equipos de trabajo que de modo cooperativo y en

alianzas produzcan conocimientos. Implica la inclusión de participantes
dentro y fuera de los universitarios. El conocimiento y poder se reacomo-
dan para compartir la autoria y rendimientos de cuentas del conocimiento
producido (p.12).
El equipo de investigadores debe combinar experiencia en diferentes disci-

plinas o con distintas experiencias laborales. Es necesario que la constitución
de los miembros y sus roles sean variables. De manera semejante la posición

de liderazgo la pueden llenar diferentes expertos, dependiendo de la expe-
riencia específica requerida por un proyecto dado. Es básico la cooperación y
el compromiso de los miembros del equipo, así como relaciones de confianza
y apoyo mutuo.
En este caso como se trata de un nuevo enfoque, en construcción es ne-
cesario que quienes se adhieran a esta postura tantos expertos como noveles
investigadores se involucren en un proceso formativo y de intercambio de
experiencias. En tal sentido, las redes académicas inteligentes pueden servir
como alternativa en dos vertientes: como espacio de formación y como estra-
tegia investigativa.
Según García (2006) a las personas agrupadas mediante internet se
les denomina comunidades virtuales, comunidad en línea, comunidad
telemática, cibercomunidad, comunidad electrónica. Su definición no es
sólo comunicarse mediante esta vía, requiere de algunas condiciones tales
como objetivoscomunes, valores, reglas claras y consensuadas, clima de
confianza y respeto, lenguaje, experiencia y formación. Tener cultura de
participación y colaboración, para que todos los miembros puedan recibir,
solicitar y enviar información. Igualmente mínimas competencias tecnoló-
gicas de sus miembros.
Con base a lo planteado, se asume la definición de Marquez (2009) que
señala que “utilizan para el aprendizaje canales de comunicación telemáticos
o (…) redes sociales cuyo objetivo principal esta relacionado con el aprendizaje”
(p.18). La estrategia fundamental es el aprendizaje dialógico. Es una propues-
ta que se centra en la investigación, la formación y el intercambio creativo. El
reto es lograr que la virtualidad; así como la interacción entre los miembros
puedan integrarse para generar nuevos ambientes y experiencias en el ámbito
de la investigación. De acuerdo a Salinas (2003) se clasifican en función del
objeto que persiguen en:
Comunidades de aprendizaje propiamente, que son aquellas que han sido creadas
para que el grupo de personas que se incorpora a la comunidad desarrolla
procesos de aprendizaje en programas diseñados a ese efecto.
Comunidades de Práctica que son un grupo social que se agrupan para desarro-
llar un conocimiento especializado con aprendizajes basados en experiencias
prácticas.
Comunidades de Invetigación, cuando su objetivo principal es poner en marcha
proyectos de investigación conjunta de acuerdo con la filosofía de trabajo
cooperativo mediante redes.
Comunidades de Innovación, que buscan compartir, intercambiar y generar
procesos de innovación en distintos campos.
A efectos de la ponencia se asume que REDIT como red académica

inteligente cumple la función de formación, investigación e innovación.
De allí que podría considerarse una comunidad de práctica en la consoli-
dadción del pensamiento transcomplejo, como un nuevo modo de produc-
ción de conocimientos, que implica pensar multidimensionalmente. Es
evidente que avanzar en la construcción de nuevos conocimientos requiere
del esfuerzo sostenido, de un trabajo en equipo transdisciplinario, con
apertura y humildad para reconocer la necesidad de cambios y modifica-
ciones porque el camino no es lineal, hay nuevos comienzos, desviaciones,
bifurcaciones.
A lo largo de este tiempo, los pensadores transcomplejos, asociados
alrededor de REDIT estamos dedicados a buscar los fundamentos teóricos,
filosóficos-éticos, epistemológicos, metodológicos y el lenguaje de este pensa-
miento, reconociendo que es sólo una visión cocreada y de la cual nos hacemos
responsables; así como que existe multiplicidad de formas, una riqueza de
perspectivas.
En el año 2012 se publican dos libros, uno desde el ámbito institucional de
la UBA titulado Diálogos Transcomplejo en el cual aparece por primera vez lo
que se consideró parte de la fundamentación teórica de este enfoque investi-
gativo en construcción; el otro libro La Transcomplejidad: Una nueva visión
del conocimiento, es el primer libro publicado de manera independiente por
REDIT. En el año 2013 se publicó un segundo libro solo por REDIT titulado
Transperspectivas Epistemológicas Educaciòn, Ciencia y Tecnologìa.
En el ámbito formativo en el año 2012 se realizaron las Primeras Jornadas
de la Transcomplejidad en el Colegio de Médicos en San Juan de los Morros,
estado Guárico, cuyas memorias se entregaron en un CD. Seguidamente,
el año 2013 se realizó la II Jornada de Investigación Tecnología y Transcom-
plejidad. Avances y Prospectiva en la Universidad Pedagogica Experimental
Libertador(UPEL) en Maracay, estado Aragua, sus memoria pueden verse en el
enlace https://reditve.wordpress.com/descargas/
En el año 2013 algunos miembros de REDIT dictaron en forma conjunta un
Seminario Doctoral acerca de Transcomplejidad en la Universidad de Carabo-
bo en Valencia. Fue una experiencia totalmente innovadora porque se puso
de manifiesto el trabajo en equipo, proceso fundamental en el àmbito de la
transcomplejidad a juicio de quien escribe. De esta actividad, también se hizo
un libro colectivo con base a los materiales discutidos.
Durante el año 2014 se publicaron dos libros electrónicos producto de los
respectivos seminarios en Transcomplejidad, uno en un Programa Postdoc-
toral en Investigaciòn y otro en un programa de Formaciòn Permanente en
Investigación.
Durante los años 2015, 2016 y 2017 han egresados tres cohortes del Postdoc-
torado en Investigación Transcompleja y se han realizado varios encuentros
denominados Diálogos Transcomplejos, como producto de ambas actividades
se produjeron aproximadamente 18 libros colectivos en el contexto de la UBA.
En el año 2017 se implementó una nueva modalidad de espacio de for-
mación denominados Workshop que se vienen realizando en la Universidad
Tecnológica del Centro(UNITEC) en Valencia, estado Carabobo, de los cuales se
han producido tres libros colectivos. También se han realizado otros eventos
denominados coloquios transcomplejos en San Juan de los Morros, estado
Guárico, de los cuales se han generado dos libros colectivos.
Aparte de estos libros, se ha mantenido como parte de la cultura de la
REDIT que cada año los miembros de la junta directiva producen un libro
colectivo, lo que evidencia por lo menos dos libros más (2017 y 2018). Esto por
cuanto durante los años 2015 y 2016, una buena parte de los miembros de la
red fueron participantes del primer Postdoctorado en Investigaciòn Transcom-
pleja, elaborando nueve libros que ya fueron contabilizados. Es de destacar
que fue una experiencia bien interesante porque en los diferentes seminarios
algunos miembros de REDIT actuamos como participantes y facilitadores, lo
que garantizó la alta calidad y producción investigativa, que no se logró en las
cohortes posteriores.
Hay que señalar, también, como un logro importante que algunos de sus
miembros han escritos libros individuales, de los cuales se pueden contabilizar
nueve y tres en parejas. En este aspecto, un libro individual de la autora de la
ponencia, se titula: Transcomplejidad. Una nueva forma de pensar, publicado
en el 2013. Uno en pareja con la dra Nancy Schavino, se titula: Teorías Episte-
mológicas y Educativas revisitadas desde la Transcomplejidad, publicado en el
año 2018, con prólogo del Dr Carlos de Vitre, presidente de CESPE.
Otras logros que se pueden adscribir a la labor divulgativa de REDIT es el
hecho que en la UBA, a partir del año 2012, se asumió como área matriz de
las Líneas de Investigación Institucional: La Transcomplejidad como Forma
de Pensamiento. Así mismo el Modelo Educativo que fundameta la transfor-
mación curricular en la UBA, a partir del año 2015, asume la denominación
de transcomplejo.
ESCRIBA. Otro Avance

Es evidente que esta Red de Escritores Noveles surge como consecuencia de
los alcances de REDIT y el desarrollo del pensamiento transcomplejo. Como se
puede ver ha sido prolífica la producción escrita alrededor de esta temática,
que se ha mantenido por el compromiso de algunos de sus miembros y porque
se asumió como estrategia producir un libro colectivo por cada actividad for-
mativa que se realizara: cursos, talleres, diplomados, programas de postgrado

y postdoctorados, especialmente en el marco de la Universidad Bicentenaria
de Aragua, donde labora la autora.
ºComo proyecto personal, su propósito fundamental es mejorar la calidad
de la producción escrita lograda hasta la fecha. Si bien se reconoce que el
aumento sostenido en la publicación de la UBA individualmente, de UBA-
REDIT y de UBA-ESCRIBA, en un proceso de aprendizaje por experiencia. Es
justo también reconocer que es ahora necesario pasar a una segunda etapa,
en la cual además de mejorar su calidad, haya productividad económica.
Hasta ahora este proceso ha sido realizado de manera colaborativa, con poca o
ninguna ganancia para REDIT o ESCRIBA que no sean los logros académicos.
La misión de ESCRIBA es desarrollar conocimientos técnicos en la escri-
tura, potenciando la sensibilidad y creatividad del artista, todo esto en el
ámbito de la formación continua, la investigación y la innovación; formando
talentos humanos en diversas áreas relacionadas con el oficio del escritor y
editor. Igualmente, desarrollar vocaciones literarias e impulsar el hábito de
la lectura y la pasión por la escritura. Así como preservar y enriquecer los
aportes a la sociedad, a partir de la escritura de obras académicas y/o litera-
rias innovadoras y de calidad, tratando de que sean en un lenguaje fresco,
real, vivo, académico pero también artístico. Su visión es conformarse en un
espacio de encuentro de aprendizaje de interesados en la escritura, un lugar
donde desarrollarse como escritor con la seguridad de encontrar siempre el
acompañamiento y el apoyo de expertos.
No obstante, se ha ido conformando como una comunidad de práctica en la
cual se agrupa un conjunto de profesionales nacionales y extranjeros unidos
por el interés común de propiciar el desarrollo de competencias técnicas en fu-
turos escritores, que logren concientizar el deseo profundo de su ser al plasmar
su pensamiento en una obra escrita. A tales efectos nace con dos Diplomados:
Formación de Escritores Noveles y El Arte de Escribir en una estrategia mixta
UBA-ESCRIBA.
Por otra parte, ESCRIBA puede brindar servicios como asesoría para la
elaboración de libros individuales o colectivos u otro tipo de publicación,
corrección conceptual, de estilo, diseño de portada, transformación de tesis
en libros, trámites legales editoriales y publicación electrónica, entre otros re-
lacionados. En tal sentido, ha sido interesante como jóvenes profesionales de
diversas disciplinas en estudios de maestría y doctorado han logrado elaborar
libros tan originales como uno titulado: Como nace un delincuente, de una
estudiante de la Maestría en Derecho Penal o un cuento titulado: El Águila
Blanca de una participante del Doctorado.
Entre los logros de ESCRIBA como red de aprendizaje se ha logrado dictar el

Diplomado de Formación de Escritores Noveles en seis cohortes y el de El Arte
de Escribir en dos cohortes. Como fondo editorial se han desarrollado cuatro
colecciones:
Serie Investigación con seis títulos entre los que destaca el titulado: ¿Por qué
Investigar?
Serie Escritura con seis títulos, de los cuales dos son cuentos, entre estos se
puede señalar 5 Ideas para escribir tu Libro y el Arte de Escribir.
Serie Ciencias Sociales y Tecnología con 14 títulos, entre los que se nombra: Etnoé-
tica. Una visión desde la Universidad.
Serie Literatura Cristiana con cuatro números.
Para seguir Reflexionando

Escribir la ponencia representó un ejercicio de sistematización de los avan-
ces y logros de las redes académicas inteligentes REDIT y ESCRIBA, los cuales
se ha demostrado son bastantes, cada una en correspondencia con su tiempo
de funcionamiento y propósito. El trabajo no ha sido fácil y ha requerido de un
esfuerzo sostenido, en el primer caso por la resistencia inicial hacia la temáti-
ca del pensamiento complejo y en el segundo caso por la dificultad innegable
que implica el arte de escribir.
En cuanto a REDIT se puede concluir que es un equipo transdisciplinar,
cuya misión es generar conocimientos transdisciplinarios para el abordaje de
realidades sociales complejas, fundamentada en la complementariedad para-
digmática y metodológica. Así mismo, pretende la divulgación oral y escrita
de sus productos investigativos, a través de medios impresos y electrónicos en
diferentes escenarios.
Se puede señalar que los alcances de REDIT son amplios si se consideran
sus aportes en la formación de talento humano, la divulgación de conoci-
mientos en la realización de eventos y la extensa producción escrita, tanto
individual como colectiva de sus miembros y como producto de la formación,
ya señalada.
Puede verse que lograr su primer objetivo que ha sido desarrollar y promo-
ver el pensamiento transcomplejo ha sido un proceso de reflexión, de retroa-
limentación, recursivo, de esfuerzo lento y sostenido. En una investigación
en equipo, donde no todos van ir al mismo ritmo, ni piensan igual, pero si
alguien se estanca en el proceso de búsqueda se puede animar a buscar más, a
profundizar. Uno de los últimos planteamientos que se han hecho en relación
al pensamiento transcomplejo es el de intercolaboración entre paradigmas,
métodos, disciplinas y personas, por eso se asumió esta nueva denominación
para el trabajo en equipo.
Por su parte, ESCRIBA se perfila a futuro más como una comunidad de

práctica, que de aprendizaje virtual. Más hacia el asesoramiento para la
elaboración de producciones escritas de colectivos universitarios y la actividad
editorial. Esto porque escribir textos académicos exige competencias en la
composición escrita, un discurso coherente, concreto y ordenado; así como
altas dosis de esfuerzo, dedicación y perseverancia.
A partir de estas nuevas experiencias, el libro como estrategia formativa
e investigativa logrará brindar nuevas síntesis integradora, diversas solu-
ciones epistémicas, éticas y estéticas, por medio de un cruce de lenguaje que
puede ser denso y profuso o ligero y lúdico. Así mismo, pueden representar
propuestas que reflejen proyectos institucionales, enfatizando su inserción en
el mundo de la escritura.
Como derivación lógica de los logros planteados surge la propuesta de
conformar una Trans Red Académica Inteligente Transdisciplinaria de In-
tercolaboraciòn Latinoamericana (TRAITIL) conformada por la UCSG, UBA,
CESPE, ESCRIBA, REDIT, DAMEPAL u otras organizaciones, su interconexión
les permitirá aprender unas de otras, adaptando conocimiento para sus regio-
nes, aprovechando sus diferencias y complementándose. Cada red trabajaría
como un conjunto inteligente y simultáneamente como nodos relativamente
especializados autopoièticos, es decir, con capacidades de reproducción a par-
tir de recursos endógenos. Las comunicaciones que se produzcan entre nodos
podrán generar sinergias creativas.
La idea es que esta transred académica inteligente se fundamente sobre
seis nodos interconectados: cultural, formación, investigación, innovación
y producción. Estos nodos forman lo que se podría denominar el hexaedro
funcional de la transred con sus cinco planos en permanente contacto. Deben
verse como una red de redes que actúa e interactúa inteligentemente y crea
propiedades emergentes del todo, cuya suma es superior a las partes. Es la
progresión y anclaje de esta consciencia de red de redes lo que permite el
desarrollo de un sentimiento de intercolaboraciòn.
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EDUCACIÓN A DISTANCIA:
ACCIONES, ACTIVIDADES, VÍAS Y
FORMAS DE IMPLEMENTACIÓN O
PERFECCIONAMIENTO CONCRETOS
CON RESULTADOS EN LA TEORÍA Y
LA PRAXIS
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA.
ALTERNATIVAS A TENER EN CUENTA EN LA
UNIVERSIDAD ACTUAL
GERMÁN LÓPEZ NOREÑA
UNIVERSIDAD DE CÁLIZ. COLOMBIA
RESUMEN
En el presente artículo se presenta una serie de argumentaciones alrededor de
algunos elementos de la Educación a Distancia (EaD.), entre ellos una breve
reseña de su desarrollo histórico, emergencia y dinamización en la Educación
Superior Latinoamericana. También, se abordan aspectos generales de la
Pedagogía Crítica, la EaD, aunada a la Alteridad y la Otredad, para seguida-
mente presentar una fundamentación que permita al final, erigirlas como
alternativas para la Educación Terciaria en la América Latina y el resto del
continente.
INTRODUCCIÓN
Con frecuencia, en esta ya casi finiquitada dos décadas del siglo XXI, inmersa
en el marco de la Globalización y el llamado Paradigma de la Economía Global
(López, 2010e), caracterizadas por la exclusión en todos los niveles y secundada
por las llamadas Sociedad del Conocimiento y la Economía del Conocimiento
(López, 2010f), se escucha en las universidades del continente americano
sobre la necesidad e importancia de la implementación y el desarrollo del
pensamiento crítico articulado a la Pedagogía Crítica en su quehacer diario, y
esto en el marco de sus ya reconocidas funciones sustantivas: investigación,
docencia y proyección social. Situación que debe ser pensada en la ya gene-
ralizada en los sistemas educativos del mundo, la Educación a Distancia (en
adelante EaD.).
Situación anterior, que debe traducirse en una serie de cuestionamientos
alrededor de cómo la EaD. en el escenario de la Educación Superior en América
Latina está dinamizando el ejercicio pedagógico hacia el logro en los discentes
de un alto nivel de sensibilización humana, permitiéndoles comprender la
complejidad teorética y aplicada de los conceptos de la Alteridad y la Otredad.
Ahora bien, en aras de dilucidar estas cuestiones, en una primera instan-
cia incursionaremos en algunos aspectos de los principios, fines y propósitos
de la Pedagogía Crítica, no sin antes, develar algunas aproximaciones a la
definición de Pedagogía Crítica y también algunos aspectos generales concer-

nientes con la EaD.
DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Algunas aproximaciones a la definición de pedagogía crítica
En verdad, al hablar propiamente de una definición consensuada de
Pedagogía Crítica, establecida por los investigadores en este campo de inves-
tigación, hay que decir que ella no existe en los inicios del Siglo XXI. En este
sentido, en rigor a la academia y los cánones formales de la investigación,
necesariamente se debe abordar en lo que respecta a este tópico, sobre apro-
ximaciones a su definición. Desde esta óptica, analicemos algunas de ellas:
La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de
un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que
este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio (Patterson, 2008).
Olmos de Montanez (2008) citando a Grundy (1998, p.215):
Definimos la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de la for-
mación para entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pe-
dagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia
orientada a transformar la praxis, "donde la verdad se pone en tela de juicio en
el ámbito de la práctica no de la teoría".
Esta línea de la pedagogía se plantea señalar cómo se pueden superar las
desigualdades educativas y sociales. Para ello han elaborado una serie de
teorías y conceptualizaciones que se pueden enmarcar en la perspectiva dual
de la sociología, en la medida que contemplan tanto la importancia de los
sistemas, como de la acción de las personas y colectivos en la construcción de
la sociedad y de sus instituciones (Camdepadrós y Pulido; 2009; Pág. 69).
[Son] aquellas corrientes pedagógicas que parten de una concepción edu-
cativa problematizadora, en palabras de Freire. Es decir, que promueva la
reflexión, la crítica y la posibilidad de transformación social y la disminución
de las desigualdades de género, etnia, posición económica, etc. (Aubert, A y
García, C; 2009: Pág. 235)
Probablemente, el uso generalizado del termino Pedagogía, ha conllevado
a niveles de confusión e indefinición de tipo semántico de la misma. Unas
veces, de acuerdo a un contexto, se hace alusión a la acción pedagógica pro-
piamente dicha; otras veces al tipo de acción que ella moviliza; y en otras
ocasiones se piensa en componentes filosóficos, administrativos, etc., que
ella moviliza. En este sentido la Pedagogía Crítica, no ha sido ajena a esta si-
tuación. Aspecto de fácil observación en las anteriores cuatro citas, en las que
no es posible determinar una definición propiamente de ella. Pues en ellas,
es posible observar en sus acercamientos a una potencial definición, térmi-
EDUCACIÓN A DISTANCIA: ACCIONES, ACTIVIDADES, VÍAS Y FORMAS DE IMPLEMENTACIÓN 247
nos como propuesta, eslabón imprescindible, actitud, línea de pedagogía, y

corrientes pedagógicas; nociones, las que de una u otra manera movilizan di-
versas significaciones y lecturas del mundo real. No obstante, esta situación,
si se ven en ellas la enunciación de algunos aspectos comunes, los que pueden
ser concebidos a nivel de síntesis, como los objetivos de la Pedagogía Crítica en
articulación a sus principios. Lo que para el análisis de la implementación de
la Pedagogía Crítica en la Universidad de nuestro continente, exige el revisar
qué concepción y/o concepciones de ella se ha instaurado.
Algunos de los principios de la Pedagogía Crítica

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores
contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y econó-
mica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporación de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre
acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objeti-
va, es una farsa.
(Paulo Freire en Pedagogía Del oprimido)
La lectura de las anteriores frases célebres, plasmadas por Paulo Freire en la

obra citada, nos invita a pensar sobre los principios y fines de la Pedagogía
Crítica. Centrándonos específicamente en la educación universitaria y con-
texto histórico-social, la relación entre teoría y práctica, y relación entre
docencia universitaria e investigación; por cierto cuestiones problémicos
de la Pedagogía Crítica y mucho más aun en aras de su articulación con el
objetivo central de este escrito. Acto seguido veamos en qué consisten estos
tres principios.
La Relación Teoría y Práctica: para la Pedagogía Crítica, la generación

del conocimiento en el campo universitario se fundamenta en la relación
dialéctica entre teoría y práctica, donde a la par se cuestionan y enriquecen,
mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica, en aras de hacer inteligible
y transformar la realidad.
La investigación-acción emancipadora se erige en esta relación, la que es
concertada y consensuada entre los docentes, estudiantes y la comunidad
universitaria, como un elemento mediador entre la teoría y la práctica. Así,
la praxis está constituida por la acción y la reflexión del docente y los estu-
diantes, en la que necesariamente se requiere una teoría y supone la relación
de la teoría y la práctica. Aspecto que concuerda con el pensamiento de Freire
(1976), quien conceptúa, de cómo el conocer constituye un proceso dialéctico
entre la acción y la reflexión, en la que se generan nuevas acciones.
La Contextualización: la Pedagogía Crítica, sin duda alguna es propedéu-
tica y favorece la producción de conocimiento del educando. Conocimiento
caracterizado por la estrecha relación con su contexto y otros escenarios, en
la que se propende por el análisis de los contrastes y las afinidades entre ellos.
Pues se sabe que el contexto está constituido y se refiere al conjunto de
elementos socio-históricos, económicos, culturales, geográficos, políticos, en
los que se da la interacción del sujeto, y desde ellos interpreta y realiza una
aprehensión inteligible de la realidad con un pensamiento reflexivo y crítico.
En esta perspectiva, es deber del docente el considerar las relaciones del
contexto e inferir su posible incidencia en el proceso formativo del ser humano,
ante lo cual es necesario el propiciar las relaciones entre el sujeto y la realidad.
Las que al ser interpretadas deben gestar la comprensión de la realidad, para
luego lograr la transformación por parte de quien se forma de la misma.
La Investigación-Acción Deliberativa Colaborativa: la Pedagogía Crítica
forma al docente en una didáctica fundamentada en una investigación-acción
deliberativa, colaborativa y autónoma. La que es llevada a cabo en unión con
los colegas y sus discentes en lo relacionado con y acerca de su práctica peda-
gógica diaria. Lo anterior en la perspectiva de cualificarla sobre la base de la
construcción y reconstrucción permanente de la misma y de los fundamentos
teóricos que la sustentan, a partir de la reflexión crítica. En este sentido y de
esta manera, se hace del tópico curricular una tarea colectiva e integradora de
conocimientos, en oposición a la curricula tradicional, la cual es fragmentada.
ALGUNOS ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Las necesidades educativas del hombre de hoy en el siglo XXI, llamadas de la
Sociedad de la Información y del conocimiento (caracterizada por la implosión
de los Medios Tocológicos de la Información y la Comunicación-MTIC) que
coexisten en el marco de un mundo de exclusión y desigualdad en todos los

órdenes dictaminado por el paradigma de la Economía Global y en el escenario
del establecimiento de una nueva concepción de la vida como lo establece el
Paradigma Ecológico en la perspectiva de ser ella el resultado de un tejido com-
plejo y altamente sistémico de conexiones en los órdenes sociales, medioam-
bientales, económicos y biológicos que requiere de nuevas lecturas y un nuevo
pensamiento, no lineal, sino desde la complejidad (López, 2010e); todo ello
en aras de lograr una formación en el educando desde la actual concepción de
Paideia que retoma elementos de esta instancia educativa de la antigua Grecia
pero que los significa y repiensa desde el escenario de la educación actual y a
la luz de las vigentes concepciones de las antiguas escuelas filosóficas (López,
2010b).
Ahora, es importante resaltar la EaD. presentó como factores que hicieron
posible su emergencia y posterior desarrollo a: la aparición de la escritura, que
con la elite que la cultivaba, representada en los escribanos del antiguo Egip-
to, de la cultura hebrea y el de la antigua Babilonia, entre otros, era la más
fehaciente expresión de ser el depositario del conocimiento a una minoría,
situación a la que se le dio una leve apertura de tal manera que el conocimien-
to fuera accedido por un grupo más alto de personas hasta la aparición de los
libros Incunables (López, 2010b y 2010c); La invención de la imprenta , como
elemento que desde su aparición y todo su desarrollo hizo posible la masifi-
cación del conocimiento; la aparición de la educación por correspondencia,
que data de 1728 y en donde el medio de contacto lo fue el correo y el género
epistolar; aceptación mayoritaria de las teorías filosóficas democráticas que
eliminan los privilegios y determinan la educación como un derecho de las
personas; uso de los medios de comunicación en beneficio de la educación,
instancia en la que los medios de la tecnología de la información y la comu-
nicación (MTIC) se colocan y son instrumentalizados en el orden del día para
los procesos de la enseñanza y el aprendizaje; y la expansión de las teorías de
enseñanza programada.
Ahora, es importante resaltar que sobre una aproximación a la definición
de la EaD. se debe afrontar la situación compleja de lo polisémico de los tér-
minos educación y distancia. El primero, puede ser abordado desde la diver-
sidad disciplinar del conocimiento humano como la filosofía, la sociología,
la antropología, la economía, etc., y el concepto distancia, tampoco se hace
inmune a la tendencia semántica polisémica, aunque en menor nivel. Es así,
como cualquier intento de explicación de lo que es la EaD. va a estar sesgada de
situaciones y circunstancias regionales y locales, en la que existirán múltiples
factores como los sociológicos, los políticos, los económicos, los teóricos, co-
municacionales, etc., que tendrán una alta incidencia en la posición teorética
a asumir en su posible definición. No obstante lo anterior, veamos algunas de

sus definiciones:
La educación a distancia es entendida como la educación en la cual los
actores (docentes y discentes) no se encuentran en el mismo lugar físico, es
decir, existe distancia física entre el docente o tutor y el estudiante (Bournis-
sen, 2017: pàg. 26).
Es un proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado en en “un diálogo
didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado
en espacio diferente al de aquél, puede aprender de forma independiente y
también colaborativa” (García Aretio, 2002: pág. 41).
Sin duda, estas definiciones y las que sobre EaD. han construido y socia-
lizado diversos estudiosos del tema, en un alto porcentaje de ellas se enfatiza
en que en este tipo de educación se deben utilizar los medios impresos y
tecnológicos como elemento articulador espacial y temporal entre profesor
y estudiante cuando éstos no mantienen una relación cara a cara o in situ,
situación anterior que según Wedemeyer (1981) puede ser superada gracias
al uso asertivo y racional de la escritura, la imprenta, la correspondencia,
la telecomunicación y los textos programados. Entonces, no es erróneo que
este tipo de educación en cuestión es una educación mediada en la que se ha
registrado un proceso de evolución de los medios utilizados partiendo desde
el texto impreso ordinario, pasando por el texto impreso con facilitadores
para el aprendizaje, la tutoría postal, el apoyo telefónico, la utilización de la
radio, la aparición de la televisión, el apoyo al aprendizaje con audiocasetes, el
apoyo al aprendizaje con videocasetes, la enseñanza asistida por ordenador, la
audioconferencia, el videodisco interactivo, el correo electrónico, la videocon-
ferencia de sala (grupo), la WWW (listas, grupos, enseñanza on line...), hasta
la videoconferencia por Internet. Elementos estos que tipifican el paso de la
EaD. por medio impreso y unidireccional, a la enseñanza por correspondencia
y de ella a la audiovisual. Consecutivamente evolucionando de la didáctica
audiovisual al proceso formativo apoyado en la informática, para finalmente
en la actualidad estarse vivenciándose la era de la telemática.
Por cierto es pertinente, en este apartado de este trabajo hacer mención,
además de los medios antes mencionados, factores determinantes en la emer-
gencia y el desarrollo en el tiempo de la EaD., los cuales se interrelacionan con
los anteriores y fueron coadyuvadores para que ello se diera:
La dinámica de los avances sociopolíticos, en la que se destacan el aumento
de la demanda social de educación; el haberse dado bruscos cambios sociales;
la emergencia de capas sociales sin una efectiva cobertura en educación; el
desarrollo social y político en un mundo globalizado planteó imperantes
necesidades educativas; el aprender para toda la vida; el combinar trabajo y
educación; y las nuevas demandas de educación no satisfechas por los siste-

mas tradicionales de los países.
Los avances en el ámbito de las ciencias de la educación a la vez que la
formación permanente para todos, llevaron a la necesidad de flexibilizar la
rigidez de la formación de los sistemas educativos convencionales hegemóni-
cos en los países.
Ya vistos, los anteriores elementos de la EaD., a continuación se presentan
algunos aspectos de la misma con relación a la Educación Superior en América
Latina, sin desconocer la importancia de su presencia en el escenario de otros
niveles de los sistemas educativos de los países de esta parte del continente
americano.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

La EaD. en la Educación Superior en América Latina, después de un tímido
asomo en las cinco primeras décadas del siglo XX, aparece al final del mismo
irrumpiendo con gran fuerza e iniciando la ruptura al anquilosado paradigma
de la educación presencial a la vez que conviviendo con ella .
Diversos estudios de la EaD. en América Latina se enfocan desde la pers-
pectiva investigativa de temáticas como: la concepción sobre la EaD. que se
tienen en el contexto latinoamericano, involucrando la búsqueda de respues-
tas a las denominaciones de ella más comunes en esta área geográfica, cuáles
sus características definitorias, sus componentes, ventajas e inconvenientes,
sus diferentes contribuciones a la sociedad, los recursos tecnológicos más
frecuentemente utilizados, sus posibilidades, el reconocimiento social, etcé-
tera; sus tendencias de la misma, en donde se abordan qué tópicos interesan
más a los profesionales de este campo, dónde se sitúan los puntos álgidos de
debate, confrontación o intercambio, y qué es lo que preocupa a los implicados
en el medio; la posible instauración de una historiografía que permita la
construcción de conocimiento desde el desarrollo histórico de esta modalidad
de educación en esta sección geográfica del continente; las universidades
latinoamericanas con programas a distancia, pretendiéndose la localización,
por países, de estudios universitarios que se desarrollan mediante la metodo-
logía a distancia de acuerdo con los criterios previamente establecidos por los
diferentes equipos investigadores; y finalmente el estudio prospectivo, en el
que se pretende analizar y dar cuenta de las tendencias hacia donde pueden
derivar las acciones formativas universitarias basadas en metodologías no
presenciales en el área latinoamericana.
Los anteriores tópicos investigativos sobre la EaD., loables por cierto,
abordados por algunos entes internacionales conllevan entre otras al logro
de respuestas de cuestionamientos de alta complejidad, siendo entre otras:
¿Qué concepciones e ideas sobre el fenómeno de la EaD. se tienen en América

Latina? ¿Cuáles son las bases teóricas y conceptuales, las tendencias y centros
de interés en este campo? ¿De qué manera contribuye y cuáles son los aportes
de la EaD. a la sociedad en dichos países? ¿Cuál es el impacto social de las
instituciones que han implementado esta modalidad educativa? ¿Cuáles son
los recursos tecnológicos más utilizados en los cursos y sistemas de enseñanza
a distancia en este contexto? ¿Qué reconocimiento social obtiene esta moda-
lidad educativa en América Latina? ¿Cuáles son las tendencias de la EaD. en
este continente? ¿Qué perspectivas de futuro se pueden avanzar? Pero como se
puede observar, sin desconocer lo importante de dar respuestas a los mismos
poco o nada se detienen a pensar sobre los componentes del Saber Ser y el Saber
Estar que Delors (1994) socializa como competencias fundamentales en la
Educación para el siglo XXI.
Saber Ser y Saber Estar que debe movilizar reflexiones en torno a la Otredad
y la Alteridad:
(…) Que más que un concepto ha sido una realidad en el decurrir y devenir
histórico de la humanidad, siendo ella significada y abordada, entre otros,
en los escritos de Emmanuel Lévinas, Boaventura de Souza, Enrique Dussel,
Bernardo Skliar, José Saramago, Octavio Paz y en nuestro ya extinto pero
siempre vigente orgullo latinoamericano Nóbel Gabriel García Márquez; (…)
La “Otredad” que contempla a “el otro”, “Los Nadie”, con sus connotaciones
más allá de la mismidad y el despectivo y estigmatizante “otra cosa”, conver-
tido en un sujeto más frágil y quebradizo por las imposiciones posmodernas
de la “Sociedad del Conocimiento” y más aún por la hoy por hoy rotulada
“Economía del Conocimiento” (López, 2017: pág. 65).
Como también a otras temáticas de actualidad como la transcomplejidad,
la Biopolitica, etc., en la que está al orden del día la necesaria construcción de
interrogantes que dinamicen la EaD, hacia una efectiva formación integral
de sus discentes en todo el contexto latinoamericano en el que se imparta este
modelo de educación con alta calidad humanística, siendo entre muchas:
¿Cómo en el proceso formativo de la EaD, en la Educación Superior Latinoa-
mericana se ha asumido y se asume la otredad y la Alteridad? ¿Es posible en
la EaD, que se trabaja en la Educación Superior Latinoamericana el lograrse
una pedagogía para la Nos-Otredad sustentada en los principios de la Peda-
gogía Crítica? ¿Desde qué pedagogía o pedagogías en el marco del modelo de
la EaD,que se está trabajando en la Educación Superior en la América Latina
se propicia el ejercicio formativo direccionado al reconocimiento de las buenas
prácticas para con la Otredad? ¿Cómo desde la implementación del modelo de
la EaD, en el ejercicio formativo en la Educación Superior latinoamericana se
logra dar respuesta a la necesidad de la instauración de una pedagogía de la
amorosidad? ¿De qué manera en el escenario de la EaD, se moviliza el pensa-

miento transcomplejo que devele y penetre en lo más profundo de la realidad
histórico-social del hombre latinoamericano? ¿Cuál ha sido y es la presencia
de la pedagogía crítica en el proceso formativo de la EaD, en la Educación
Superior Latinoamericana en pro de lograr un nuevo hombre con una alta
sensibilidad humana? ¿Desde las diversas concepciones de EaD, existentes en
la Educación Superior Latinoamericana, cómo se asume y cuál es el rol de la
pedagogía Crítica en el proceso formativo? ¿El concepto de calidad que se mo-
viliza en el ejercicio formativo de la EaD, en la Educación Superior en América
Latina está mediado por la Alteridad y la Otredad en las perspectivas de los
principios y fundamentos teóricos de la pedagogía crítica?
En verdad las anteriores preguntas, de entre muchas, redimensionan el
quehacer investigativo y formativo al interior de la EaD. y la pondría a tono
con las necesidades que plantea la propuesta moriniana de la necesidad de
gestarse una Educación para una era Planetaria, la cual rebasa el actual con-
cepto de Globalización (Morín, et al 2003a).
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

Reconociendo, que el epicentro de este estudio lo es la EaD. en la Educación
Superior en América Latina, en este apartado de este escrito detengámonos
un poco a ver que ha sido la implementación de la Pedagogía Crítica en el
escenario tradicional de la Educación Presencial. Para ello se recurre, entre
otros, a un análisis de lo que ha sucedido en los desarrollos de una entidad
internacional como la IESALC/UNESCO en los quinquenios 2000-2005 y 2005-
2010.
El IESALC en su informe del 2000-2005 titulado La Metamorfosis De La
Educación Superior, en sus cuatro ejes temáticos para nada se incluye la im-
plementación de la Pedagogía Crítica, como eje central de la reflexión de la
educación en la América Latina y el Caribe7. Situación que se constata en la
presentación de las acciones llevadas a cabo por “El Observatorio de la Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe del IESALC”:
Además de los estudios nacionales sobre la situación general de la edu-
cación superior, las diversas temáticas de educación superior abordadas
fueron aprobadas por el Consejo de Administración del IESALC que apoyó el
Proyecto del Observatorio de la Educación Superior como un programa cohe-
rente, integrado, abarcante y pluralista. Las diversas áreas temáticas que se
fueron desarrollando en los diversos años fueron los siguientes: 1. Informes
nacionales; 2. Acceso de las mujeres y mercado de trabajo; 3. Acreditación
y evaluación; 4. Instituciones No Universitarias; 5. Deserción y Repetición;
6. Internacionalización y nuevos proveedores; 7. Acceso de las personas con
Discapacidad 8. Editoriales Universitarias; 9. Legislación de la educación

superior; 10. Educación Superior Indígena; 11. Macro-Universidades; 12.
Medios de Comunicación Universitarios; 13. Educación Religiosa (católica y
no católica); 14. Estudios de Postgrado; 15. Educación Virtual; 16. Reformas
Universitarias; 17. Financiamiento; 18. Formación Docente; 19. Títulos; 20.
Investigación en la educación superior; 21. Educación Superior Privada; 22.
Acceso de personas privadas de la libertad.
Prueba de lo anteriormente resaltado, lo constituye aún más, que en La
Propuesta De Glosario Regional De La América Latina Para La Educación Supe-
rior (Anexo 4, págs.285-351) del informe, en él, no hace presencia el Término
Pedagogía, y mucho menos la Pedagogía Crítica. Entonces, de las anteriores
líneas surge una diversidad de cuestionamientos alrededor de las actividades
compiladas en el informe, siendo una de ellas ¿Cómo es posible pensar en el
llegar a una metamorfosis de la Educación Superior Latinoamericana si no
se establecen criterios claros sobre la pedagogía que han de direccionar los
procesos educativos? ¿O será que la supuesta metamorfosis promulgada en
este documento no logra trascender, la hoy por hoy llamada Universidad de
Papel en términos de Luis Porter?
Parece ser que para este ente de la UNESCO, al que se le ha encomendado el
estudio de la educación superior para la América Latina y el Caribe, la reflexión
argumentada y teorizada sobre la educación a desarrollar las instituciones de
educación universitaria en esta parte del continente americano, para nuestro
caso, poco importa.
Ahora, remitámonos a la definición del término metamorfosis que da
la Vigésima Segunda Edición de la Real Academia de la Lengua Española
(RAE) en su diccionario, para tratar de darnos respuesta a qué concepción de
metamorfosis le apuestan –porque el proyecto para el IESALC continua, como
veremos en los otros informes de los años posteriores al 2005- los miembros de
este ente adscrito a la UNESCO, y a quienes se les ha encomendado el estudio
y el diseño de propuestas para la educación superior, y para nuestro caso la
universitaria , para la América Latina:
“(Del lat. metamorphōsis, y este del gr. μεταμόρφωσις, transformación).
1. f. Transformación de algo en otra cosa.
2. f. Mudanza que hace alguien o algo de un estado a otro, como de la
avaricia a la liberalidad o de la pobreza a la riqueza”.
Será, entonces, que gracias a las actividades realizadas por el Observatorio

para las IES, ya referenciadas en las diferentes áreas del IESALC en el docu-
mento epicentro de este análisis, se ha logrado una verdadera metamorfosis
al tenor de la definición primera de la RAE del mismo término, o dicho en
otras palabras se ha logrado la transformación de ese “algo” (La Educación

Superior Latinoamericana y del Caribe, específicamente para este ejercicio
investigativo la universitaria) en otra “cosa”.
Sin entrar en una discusión de tipo epistemológico, si la educación supe-
rior latinoamericana con su componente la universitaria pueda concebirse
como un “algo” y en su posible evolución a otra “cosa”, la posición del autor de
esta indagación en lo que respecta a si la tan promulgada metamorfosis de la
educación superior latinoamericana y del Caribe se ha logrado, es que no. Y
ese no rotundo, se sustenta en los siguientes aspectos:
1. La ausencia del acompañamiento de una Pedagogía Crítica dinami-
zada por sus principios en líneas anteriores enunciados – obviamente
sin desconocer los otros como también sus fines y métodos-, que
direccionen y acompañen los procesos de reflexión sobre la educación
impartida por las diferentes instituciones de los países latinoamerica-
nos y caribeños.
2. De La Relación Teoría y Práctica: el informe del documento induce a
preguntarnos cómo hacer inteligible la realidad latinoamericana y
del Caribe, gracias a un conocimiento propio, es decir gestado por y
para esta parte del continente americano, si en las áreas temáticas en
la perspectiva de dar cuenta a las políticas de inclusión del IESALC,
únicamente hace presencia la cultura indígena, en detrimento de los
otros grupos culturales minoritarios. Luego, por ejemplo, cómo lograr
construcción de conocimiento a partir de la riqueza de la tradición oral
del pueblo afrodescendiente.
3. De La Investigación-Acción Colaborativa Deliberativa: de este prin-
cipio fundante de la Pedagogía Crítica, y uno de los ejes fundamen-
tales a constituirse como complemento de la proyección social de las
Universidades Latinoamericanas y Caribeñas, poco se habla en el ya
referenciado escrito del IESALC. Extraño, y más que ello preocupante,
que en el documento oficial, no se haya tratado en ningún capítulo
–haciendo presencia este ítem de gran importancia para la educación
de esta parte de América, únicamente en más o menos página y media
del ya referido Anexo 4- sobre esta función sustantiva de la educación
superior, y especialmente para el estamento Universitario y el desa-
rrollo científico de los países Latinoamericanos y caribeños.
En este momento del escrito, cabe entonces preguntarnos sobre si en el proce-

so del trabajo del grupo UNESCO-IESALC en los años posteriores al documento
del 2005, las falencias en lo concerniente a la implementación de los derro-
teros de la Pedagogía, y en especial para este trabajo la Pedagogía Crítica, se
han subsanado. Entonces, recurriendo a fuentes oficiales de este ente para la

educación superior latinoamericana y del Caribe, enseguida veamos que ha
sucedido entre los años 2006 y 2010.
Iniciemos esta parte analizando las actividades realizadas por el IESALC
en el bienio 2006-.2007, en aras de poder establecer si en estos dos años se
presentó algún tipo de preocupación por el componente pedagógico de este
ente para con las universidades latinoamericanas y del Caribe, aspecto que si
se dio, debió ser consignado en los resultados logrados en la realización de la
agenda de trabajo.
El informe oficial del Consejo de Administración de este ente institucional
de la Unesco, somete a la conferencia general un informe, en el que se desglo-
san las actividades realizadas para el bienio en cuestión; aclarando que ellas se
realizaron al tenor de la evaluación del informe del 2005. Pues bien, revisando
minuciosamente el documento, se citan los siguientes proyectos regionales
en los que se concentraron a las siguientes actividades: Mapa de la educación
superior en América Latina y el Caribe; Tendencias de la educación superior en
América Latina y el Caribe; y Estudio comparado sobre sistemas de acredita-
ción y evaluación de la calidad de los cursos de posgrado en América Latina y el
Caribe. Proyectos en los que siguen prevaleciendo de igual forma, al informe
del 2005 la intención de tratar de dar cumplimiento de manera inmediatista
a los dictámenes de las políticas neoliberales16 de la globalización y las llama-
das, por algunos gurús como sociedades de la información y el conocimiento.
Aspecto, que se constata en el direccionamiento que se dan a las próximas
actividades del IESALC, en el Apéndice II, al final del mismo documento,
titulado Declaración de Caracas, y el que reza lo siguiente: 1. Apoyar el de-
sarrollo de los proyectos del IESALC, a saber, Mapa de la Educación Superior,
Tendencias de la Educación Superior, el Estudio Comparativo de los Sistemas
de Evaluación de Postgrados en América Latina y el Caribe, y el Estudio sobre
las Redes y Asociaciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe;
2. Participar en la realización de dichos proyectos con el objeto de contar a la
brevedad con instrumentos, estudios y propuestas imprescindibles para la
integración de la Educación Superior en la Región; 3. Reconocer el valor de
estos proyectos para contribuir a sistematizar la información y analizar las
variables y los indicadores claves para el debate en la Conferencia Regional
que se llevará a cabo en el año 2008, en Cartagena de Indias (Colombia), como
preparación de la II Conferencia Mundial de Educación Superior acordada
por la UNESCO; 4. Contribuir a la obtención de recursos y a la más amplia
difusión y compromiso para hacer realidad esta Conferencia Regional, dada
su condición de escenario del más alto nivel e importancia que consolidará la
posición de América Latina y el Caribe con miras a la II Conferencia Mundial
de Educación Superior; 5. Exhortar a los respectivos gobiernos y más impor-

tantes actores sociales de nuestros países a contribuir de forma sustantiva
para garantizar el éxito de la Conferencia Regional, así como a incorporar en
las políticas públicas educativas los resultados de la misma.
Siguiendo, al 2008-2009 en el itinerario de las actividades del IESALC, las
cosas para la Pedagogía Critica, en poco o nada han variado al interior de las
propuestas de esta entidad. Pues, como bien se percibe en la cita anterior, la
reunión programada para el 2008 en la ciudad colombiana de Cartagena de
Indias, no iba a cambiar el panorama de la Pedagogía para las Universidades
Latinoamericanas y Caribeñas. La razón de su realización básicamente fue el
de prepararse para la II Conferencia Mundial de la Educación Superior celebra-
da del 5 al 8 de Julio en la sede de la UNESCO, París.
Las actividades del IESALC/UNESCO en el bienio 2008-2010 se condensan en
el documento publicado por este organismo internacional titulado El Informe
De Gestión 2008-2010 , en el que de manera general se describen las activida-
des realizadas al tenor de las últimas políticas en Educación Superior de la
UNESCO para con sus asociados, como parte integral de las Naciones Unidas.
El informe está constituido por tres partes, desglosadas de la siguiente
manera: Parte I: Referentes; Parte II: Programas y actividades en el que a su
vez presenta 5 programas a saber: Movilización Institucional, Cooperación
e Integración e Integración Académica, Apoyo al Desarrollo de la Educación
Superior, Producción y Gestión del Conocimiento, y Comunicación e Informa-
ción; Parte III: Administración y Finanzas. Como se puede observar, una vez
más el componente pedagógico para la educación universitaria, de manera
explícita, en poco o nada hace presencia.
Finalmente, es relevante mencionar que, en un alto porcentaje los documen-
tos indagados del IESALC/UNESCO, tienen de manera explícita un interés común,
como lo es la búsqueda de la calidad de la educación. Búsqueda que se hace cual
“Piedra Filosofal” que transmutaría las falencias de la educación de los sistemas
educativos de Latinoamérica y del Caribe, a un estado de eficiencia y eficacia,
como si fuera el imaginario “elixir de la vida” de la ´época de los alquimistas, que
como bálsamo mágico y panacea universal le diese solución a ellas.
Sin embargo, aclarando el no ser este interés algo malo, cierto es, que res-
pecto a ello, se debe tener cuidado de qué manera se quiere lograr la tan ansia-
da calidad y qué concepción de calidad, se pretende para la educación superior
de la región. La búsqueda de la calidad desde el enfoque de la Globalización,
en su acepción neoliberal niega la realidad del contexto y la historia que le cir-
cunda al mismo término (Duk y Narvarte, 2008). Calidad que pensada en este
sentido, y que de lograrse, en ningún momento representaría los intereses
de la clase popular latinoamericana, la cual clama por la implementación de
una pedagogía en sus principios altamente crítica en la educación superior;

en aras de una anhelada equidad y justicia social.
Finalmente a manera de conclusión de este ejercicio escrito sobre la EaD. y
la Pedagogía Crítica en el marco de la Educación Superior Latinoamericana, es
necesario argumentar las siguientes situaciones:
Que ellas se erigen como verdaderas alternativas para Latinoamérica,
América y el resto de continentes, las que deben ser construidas como instan-
cias de amorosidad, obviamente sin desconocer la rigurosidad y formalidad de
los conocimientos disciplinares articulados a las propuestas de los programas
que se imparten.
Amorosidad sustentada en un ejercicio de formación educativa en los futu-
ros profesionales a egresar de la EaD. que aborde los principios de la Alteridad
y la Otredad como elementos banderas en el desarrollo de las tan necesarias
competencias para este siglo XXI y altamente probable para los venideros de
las competencias del Saber Ser y el Saber Estar
Saber Ser y Saber Estar que se trata y se pone de manifiesto en algunas
teorías pedagógicas emergentes, siendo el caso de la Suvidagogía en la que
se realizan novedosas lecturas teóricas y aplicadas en la perspectiva crítica
a la triada de la educación, sujeto, vida y pedagogía (Gonzales-Arismendi,
2010, 2011, 2014, 2016, 2018 ) la que con sus altas potencialidades epistémicas,
está llamada al orden del día de ser implementada en la Ea D. del entramado
escénico de la Educación Suprior Latinoamericana.
Rigurosidad epistémica en la formación y disciplinar que se imparta en las
profesiones de la EaD. en la Educación Superior en Latinoamérica que conlleve
a un ejercicio investigativo, en el que además de los ya trajinados cuestio-
namientos, se diseñen y desarrollen Líneas de Investigación que aborden la
Identidad Cultural, La Transcomplejidad, la Biopolítica, la Antropolítica y
otros saberes que contempla la transdsciplinariedad.
Hacer de la propuesta Educativa e investigativa de CESPE una permanente
aliada del quehacer pedagógico de la EaD. en la Educación Superior Latinoa-
mericana , en la que de manera colaborativa y en simbiosis con sus líneas de
investigación y su selecto grupo de investigadores se logren aproximaciones a
la tan necesitada Transdisciplinariedad desde el pensamiento crítico, trans-
complejo, biopolítica, antropofílico y pedagógico, entre otros.
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de su programa de investigación y la socialización del paradigma ecoló-
gico, Edición electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/
libros/2010e/831/.
López, G. (2010) Momentos en la historiográfica de la paideia griega y lecturas
de ella en los tiempos de la posmodernidad, Edición electrónica gratuita.
Texto completo en www.eumed.net/libros/2010b/676/.
López, G.:(2010) “"El próximo escenario global” de Kenichi Ohmae: momento
cumbre de su tejido teórico y la socialización del paradigma de la economía
global, Edición electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/
libros/2010e/832/.
López, G. (2010) Sobre las sociedades de la información y la del conocimiento:
críticas a las llamadas ciudades del conocimiento latinoamericanas desde
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Wedemeyer, C. (1981). Learning at the Back Door. Reflections on Non-Tradi-
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Press.
ASESORIA JURÍDICA VIRTUAL GRATUITA
A NIVEL NACIONAL.
UNA PROPUESTA DE LA FACULTAD DE
JURISPRUDENCIA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
SANTIAGO DE GUAYAQUIL.
PAOLA TOSCANINI
ELIZABETH JIMÉNEZ
DAVID JIMÉNEZ
RESUMEN:
La ponencia presenta el proyecto desarrolla un servicio a la comunidad de asesoría
u orientación jurídica virtual a nivel nacional, constituyéndose también en un
espacio de formación teórica – práctica para estudiantes- practicantes de la Carre-
ra de Derecho a distancia de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. El
servicio se desarrolla utilizando una plataforma online, que articula un espacio
de enlace con la ciudadanía en condiciones socio–económicas de vulneración,
desprovistas de alternativas de solución frente a problemas sociales, jurídicos,
con estudiantes – pasantes y asesores especialistas jurídicos en las áreas del de-
recho. Esta es una alternativa a la solución de conflictos, donde llegan de común
acuerdo entre ambas partes sin la necesidad de conflicto, en la que el mediador es
un observador entre ambas, este acuerdo se convierte en sentencia ejecutoriada.
La asesoría u orientación jurídica proporciona información idónea en el campo
de especialidad de acuerdo a la consulta en línea, así como también alternativas
de solución y que tome una decisión informada de lo que quiere realizar o este
consiente de la magnitud del problema. La comunidad en sí tiene una perspecti-
va global del derecho jurídico que acontece y que él tome una conclusión jurídica
informada al respecto.
Palabras clave: asesoría jurídica, educación a distancia, carrera de derecho,

plataforma on-line.
ABSTRACT
THe postulate presents the project develop a community service of expert advice
or juridical virtual orientation nationally, being made of also in a space theo-
retic formation practicing of University race of legal profession to distance of
Universidad Católica Santiago de Guayaquil – practice for students -. The service
develops utilizing a platform online, the fact that the member divides into ar-
ticles a space of link with the citizenship in conditions – economic of violation,
unproved of alternatives of solution in front of social disturbances, juridical,
with students – passing specialist juridical advisers in the areas of the right. This
is an alternative to the solution of conflicts, where arrive by mutual agreement
between both parts without the need of conflict, in the one that the mediator is
an observer between both in, this agreement becomes gotten a judgment sen-
tence. The expert advice or juridical orientation, provide suitable information in
the specialty area according to the on-line consultation, as well as alternatives of
solution and that you take an informed decision of what you want to accomplish
or this consents of the magnitude of the problem. The community as such has a
global perspective of the juridical right that happens and that he take a juridical
informed conclusion with regard to this matter.
Key words: legal department, distance learning, race by right, platform on

line.
ASESORÍA JURÍDICA VIRTUAL GRATUITA A NIVEL NACIONAL.

UNA PROPUESTA DE LA FACULTAD DE JURISPRUDENCIA
DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL.
DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA PROBLEMÁTICA
Y ANTECEDENTES RESOLUTIVOS
Algunos indicadores de la situación actual en el Ecuador en relación al siste-
ma de justicia señala el Consejo de la Judicatura en su Informe de Rendición
de Cuentas Enero 2014 – Enero 2015 en relación a Principales acciones y logros
anuales en función de los objetivos del plan estratégico de la función judicial,
el ítem 4.1.1. Productividad el Servicio Judicial señala:
“La tasa de resolución a nivel nacional paso de 0,7 en el año 2013 a 1,07 en
el año 2014, lo cual representa un crecimiento de esta tasa de 33,6%; (…) La tasa
de congestión pasa de 4,08% en el año 2009 a 3,05% en el año 2014, esto es una
disminución del 25% en el parámetro de medición mencionado. Por su lado la
tasa de dependencia logro disminuir su índice en un 33%, reportando una tasa
de 2,05% a finales del año 2014. Por otra parte, en cuanto a los resultados de la
gestión, información proporcionada por Centros de Mediación de la Función
Judicial a diciembre de 2014 se reporta: que 35.549 atendidos a nivel nacional,
25.406 solicitudes directas= 71,47%; 10.143 causas derivadas= 28,53%; 15.736
instaladas = 44,27%; 13.147 acuerdos”.
En el mismo informe en relación al ítem de Modernización señala:
“Se pusieron en funcionamiento unidades judiciales nuevas y remode-

ladas, con una inversión de 50,6 millones de dólares en 53.181 metros
cuadrados”.1
En base a la información de la Dirección de Planificación las construc-
ciones a nivel nacional en el año 2014 se ejecutaron 6 con una inversión de
17.761.236,18 y un total de 15.88,68 m2 de construcción. Se remodelaron
a nivel nacional 23 unidades judiciales con una inversión de 32.870227,36 y
37.294,54 m2 de construcción.
En el ámbito universitario las prácticas pre-profesionales son un requisito
a nivel de educación superior. En este marco, el Código Orgánico de la Función
Judicial (COFJ) establece también su obligatoriedad. Es por ello que como ex-
presa el COFJ:
“El año de asistencia legal comunitaria constituye un modo de retribuir

en parte a la sociedad ecuatoriana el beneficio de la educación superior
recibida de ella y por constituir la abogacía una función social al servicio
dela justicia y el derecho”.
Y al establecer que los sistemas informáticos se convierten en una actividad

vital para el desarrollo de la comunicación y acceso a la información de forma
ágil y oportuna; siendo necesario recalcar que el estado ecuatoriano a través
del Consejo de la Judicatura invirtió un monto total 2015 – 2017 de 4,152.235,00,
dato señalado en el informe de rendición de cuentas anteriormente indicado.1
Esto se respalda a través de la página digital de la “Agencia Pública de Noticias
del Ecuador y Suramérica, del 02 de octubre del 2015 señala: “Ecuador es uno
de los países de América Latina en que más creció el acceso al internet en estos
últimos tres años”.
La enseñanza de educación superior en el Ecuador pasa por un proceso de
transición y de afianzamiento de procesos académicos, en la que las universi-
dades del país deben propender a formar profesionales “con visión científica y
humanista”, dato que señala el CES en su resolución RPC- SE-13-No.051-2013.
En el artículo 43: Modalidad a distancia se explica que esta,
“es la modalidad en la cual el componente de docencia, el de prácticas de

los aprendizajes y el de aprendizaje autónomo están mediados por el uso de
tecnologías y entornos virtuales, y por la articulación de múltiples recursos
didácticos (físicos y digital es). Para su desarrollo, es fundamental la labor
tutorial sincrónica y el respaldo administrativo-organizativo de centros de
apoyo.”
Al apoyarse en la referencia anterior y reforzada en la de García Roca J,

cuando expresa que:
“Los servicios a las personas en una sociedad compleja y dinámica de-
mandan dos ingredientes fundamentales: ser un producto que tiene la forma
convencional de una prestación, con un valor de uso que puede satisfacer una
necesidad, y estar dotados de una significación interpersonal como valor
intangible (...). Es un servicio de proximidad, se sitúa en el interior de una
comunidad humana con sus códigos simbólicos y expectativas personales (…),
el significado humano sólo puede resolverse a través del encuentro interperso-
nal y la comunicación”. (García Roca, 1996: 21).
Estos argumentos plantean una serie de requisitos que demanda como
necesidad la prestación de servicios jurídicos a la comunidad con mayor
celeridad, calidad y proximidad. Necesidad que se expresa en los siguientes
indicadores del contexto:
▪▪ Los datos estadísticos del Centro de Mediación de la Sistema Judicial
publicado en su página web señala: “En el periodo de enero a noviem-
bre 2016, el Centro Nacional de Mediación de la Función Judicial reci-
bió 64.498 casos entre solicitudes directas, derivaciones y remisiones
en tránsito”. De este total el 66,24% (42.721) son por solicitud directa,
el 29,35% (18.933) derivaciones y el 4.41% (2.844) remisiones en tránsito.
En relación al ingreso de causas por tipo: el 46% Familia (29.548), el
34% Civil (21.765); el 6% Laboral (4.044), el 5% Inquilinato (3.210); 5%
Transito (3.094); el 4% Convivencia Social o vecinal (2.881); Consumi-
dores y Usuarios 37 casos; 5 casos Adolescente Infractor; 4 Penal. Se
llegó a un acuerdo solo en 31.504 casos para un 48,84%.
Entre las propuestas para resolver dichas necesidades de asesoría y respaldo

jurídico en las comunidades se aprecian:
Instancias públicas como la Subsecretaria de Derechos Humanos y Cultos
del Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos en su página web
señala que cuenta con una dependencia denominada “Dirección de Relación
con la ciudadanía”, dicha instancia “brinda asesoría legal y procesal”; más no
patrocinio, de forma verbal, escrita, telefónicamente y a través de un sistema
de contacto ciudadano.
El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) en su “Encuesta de
Victimización y Percepción de Inseguridad 2011”, en referencia a la pregunta:
“4.1 Usted menciono que desde septiembre del 2010 a agosto 2011, fue víctima
de algún delito como: Robo a personas, Estafa/fraude, Intimidación/amenaza;
Heridas/lesiones y Secuestro”, en la prevalencia del delito, es la población de 16
años y más de edad que fueron víctimas, a nivel nacional: “17 de cada 100 perso-
nas han sido víctima de algún delito; 14 de cada 100 personas han sido víctima
del delito de Robo a Personas; 4 de cada 100 hogares han sido víctimas del Robo a
la vivienda; 1 de cada 100 han sido víctimas del robo total de su automotor; 10 de
cada 100 hogares han sido víctimas del robo parcial de su automotor”.
En el Ecuador hay 60 consultorios jurídicos acreditados por la Defensoría del
Pueblo, información que reposa en su página web: en la provincia del Azuay: 3,
Bolívar: 2 acreditados, Cañar:3,Carchi: 1; Chimborazo: 4; Cotopaxi: 1, El Oro: 2;
Esmeraldas: 1; Guayas: 9; Imbabura: 3; Loja: 3; Los Rios: 3; Manabí: 2; Morona
Santiago: 2; Napo: 1; Pastaza: 1; Pichincha: 11; Santa Elena: 1; Santo Domingo
de los Tsachilas: 1; Sucumbios: 1: Tungurahua: 5. De este total solo existe un
consultorio gratuito virtual (online) en funcionamiento desde el año 2010.
El acceso a los servicios jurídicos gratuitos es una instancia para la comu-
nidad y el consultorio jurídico virtual se constituye en una herramienta útil,
ágil, sin necesidad de inscripción en un sistema; dado que es una plataforma
virtual con fines sociales y académicos y el uso de la información es de carác-
ter privado, académicos, confidencial. En el país solo existe un espacio online,
pero no hay información estadística que permita conocer de la utilidad, de lo
productivo, de los problemas, de las necesidades o proyecciones.
Los escasos servicios de asesoría jurídica virtual gratuita en el Ecuador han
generado dificultades a la ciudadanía, con un sistema excluyente de las comu-
nidades que por sus condiciones socio-económicas o de movilidad no pueden
contar con servicios jurídicos. Siendo una de las mayores dificultades que los
recursos asignados para la ejecución de las acciones es insuficiente frente a las
demandas de los sectores más vulnerables.
La ausencia de publicaciones que indiquen de los indicadores socio – eco-
nómicos de comunidades, personas que acceden a servicios jurídicos virtuales
gratuitos es un hecho relevante, a los fines de construir una comprensión
teórico del sistema jurídico, así como un desafío para los estudiantes de la
doctrina del derecho.
En el Ecuador no hay datos estadísticos oficiales referentes a las solicitudes de
atención jurídica a la comunidad urbana y rural. La situación actual refleja cada
una de las instituciones públicas, entre las que incluye datos que se encuentran
en la Fiscalía, Defensoría del Pueblo y del Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos INEC referente a la Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violen-
cia de Género contra las Mujeres (física, psicológica, sexual, patrimonial):
FISCALÍA NOTICIAS DELITO INSTRUCCIONES SENTENCIAS
FISCALES SEGÚN NÚMERO DE SEGÚN INSTRUCCIONES ES
DENUNCIAS FISCALES
Enero-agosto 2012 1401 denuncias 291 244(17%) 86%
http://ficalia.gob.ec/index.php/sala-de-prensa/11-contenido-institucional/115-estadistica.html?tmpl=component&print=
1&layaut=default&page=
DEFENSORÍA DEL PUEBLO
2015 Denuncias Derecho de Familia Alimentos
78.548 personas 48.639 62%
http://www.defensoria.gob.ec/index..php/component/k2/item/1023-mas-de-500-mil-mujeres-atendidas-por-la-
defensoria-publica
2011/INEC MUJERES VIOLENTAS TOTAL DE MUJERES INVESTIGADAS % MUJERES VIOLENTADAS
Área urbana 2.344.613 3.819.556 61,41%
Área urbana 915.728 1.560.700 58,70%
Total Nacional 3.260.340 5.380.256 60,60%
http://www.Ecuadorencifras.gob.ec/wp-content/descargas/Libros/Socioeconomico/Mujeres_y_Hombres_del_
Ecuador_en_Cifras_III.pdf
Fuente: Tablas 1-3. Datos estadísticos del 2010 del Comité Ecuatoriano de Cooperación con la Comisión Iberoamericana
de mujeres CECIM. Fuente on-line.
DE LAS CONSULTAS
CONSULTAS CANTIDAD PORCENTAJE
Con Costo 11 46,83
Sin Costo 13 54,17
Total 24 100
DE LOS JUICIOS VARIOS Y MEDIACIÓN

TIPOS DE JUICIOS ATENDIDOS ESTUDIO JURÍDICO DEL CECIM CANTIDAD PORCENTAJE
Juicios alimentos 22 19,82
Juicio tenencia de menores 13 11,71
Violencia intrafamiliar 17 15,32
Divorcio mutuo con sentimiento 18 16,22
Divorcio por causales 13 11,71
Extranjería 6 5,41
Juicio Linderos 3 2,70
Posesión efectiva 4 3,60
Mediación pensión alimenticia 9 8,11
Mediación tenencia de menores 3 2,70
Mediación cierre de proceso judicial (Niñez y Adolescencia) 2 1,80
Acuerdos vecinales 1 0,09
Total 111 100
Mediación
ÍNDICE DE PREVALENCIA DE ROBO A PERSONAS A NIVEL NACIONAL URBANO

Víctimas de robo a Índice de prevalencia Población total Coeficientes de
personas del delito (%) estudiada variación
Nacional urbano 1019645 13,8% 7395572 1,6%
Nota: Éste indicador fue expandido a nivel de personas y se utilizo la pregunta 4.1 desagregado por provincia.
Fuente: Encuesta de victimización y Percepción de Inseguridad 2011, Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC)
Elaborado por: Dirección de Estudios Analíticos Estadísticos (DESAE)
ÍNDICE DE PREVALENCIA NUMERO DE VICTIMAS
Victima de robo a personas 1019644,828
Victima de robo a vivienda 99147,64673
Victima de robo total a autom 110026,9599
Total 1228819,434
Fuente: Inec 2011 - http://www.Ecuadorencifras.gob.ec//documentos/web-inec/Victimizacion/Presentacion_
principales_resultados.pdf
Se observa un aumento del índice de violencia frente al incremento de la inde-

fensión de la población, por una capacidad limitada para resolver los conflictos;
una población desconocedora de los derechos y por la falta de empoderamiento
de los usuarios; esto es, incremento de las demandas de procesos judiciales, y
éstas demandas no concluidos en los tiempos previstos que duplican los costos
legales y congestionan el sistema judicial.
“La tasa de congestión pasa de 4,08% en el año 2009 a 3,05% en el año 2014,
esto es una disminución del 25% en el parámetro de medición mencionado.
Por su lado la tasa de dependencia logro disminuir su índice en un 33%, repor-
tando una tasa de 2,05% a finales del año 2014”.
LÍNEAS BASES DEL PROYECTO

1. El proyecto tiene una cobertura nacional, de ello los beneficiarios de
la Carrera de Derecho a distancia de la universidad hay que observar,
estos datos reposan en los archivos son los siguientes:
AÑOS DE GRADUACIÓN N° %
2016 71 19,67
2015 63 17,45
2014 49 13,57
2013 39 10,80
2012 83 22,90
2011 52 14,40
2009 4 1,11
Total 361 100,00
Fuente: Base de datos de Educación a distancia, Carrera de Derecho, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Fecha: -Enero 2017
Elaboración : Lic. Patricia Ruiz R. MsC
AÑOS DE GRADUACIÓN TOTAL MASCULINO TOTAL FEMENINO
2016 36 35
2015 31 32
2014 27 22
2013 20 19
2012 41 42
2011 32 20
2009 4
Total 191 170
Fecha: -Enero 2017
Elaboración : Lic. Patricia Ruiz R. MsC

CENTRO DE TOTAL TOTAL
APOYO MASCULINO FEMENINO
Ambato 14 3,88
Azogues 32 8,86
Chone 13 3,60
Esmeraldas 9 2,49
Guayaquil 131 36,29
Ibarra 11 3,05
Lago Agrio 22 6,09
Latacunga 14 3,88
Loja 1 0,28
Machala 16 4,43
Pastaza 9 2,49
Playas 3 0,83
Portoviejo 18 4,99
Puyo 8 2,22
Quito 45 12,47
Salinas 4 1,11
Santa Cruz 2 0,55
Santo Domindo 9 2,49
de los
Tsachilas
Total 361 100,00
Fecha: -Enero 2017|
OBJETIVOS
Objetivo general del proyecto: Contribuir al desarrollo de una comunidad pa-
cífica, justa y equitativa mediante el ejercicio de los derechos y obligaciones.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Proveer una alternativa gratuita virtual (en línea) en favor de la co-
lectividad que requieran de orientación y/o asesoría jurídica a nivel
nacional, enfocados específicamente en personas de escasos recursos
económicos y grupos de atención prioritaria.
2. Proporcionar espacios de formación teórica –práctica a estudiantes
habitados partir del IV de la carrera de derechos a distancia de la Uni-
versidad Católica de Santiago de Guayaquil
3. Organizar talleres informativos dirigidos a grupos de atención priori-

taria, grupos vulnerables; con la finalidad de sensibilizar a la comuni-
dad sobre los derechos, deberes y mecanismos de cese de abusos.
4. Matriz de planificación del proyecto

OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES COSTO INDICADOR DE GESTIÓN
ESTIMADO
Proveer una alternativa Planificación y programación de la plataforma 1 plataforma virtual
gratuita virtual (en línea) en virtual programada
favor de la colectividad que Organización de la plataforma programada 7 plataformas programadas
requieran de orientación de la práctica académica de la Carrera de para estudiantes de la
y/o asesoría jurídica a Derecho a distancia carrera
nivel nacional, enfocados
específicamente en personas
de escasos recursos Elaboración del syllabus de la práctica para 7 Syllabus de la práctica
económicos y grupos de los estudiantes de la Carrera de Derecho a académica
atención prioritaria. distancia
Reunión con tutores académicos y acuerdos 1 Planificación académica

de trabajo por año de ejecución del
proyecto
Construcción de Base de datos de los 500 1 Base de datos para

usuarios del proyecto usuarios del proyecto
Proporcionar espacios de Proceso de inducción dirigido a estudiantes 1 Listado de estudiantes
formación teórica –práctica – practicantes de la Carrera de derecho a 1 Video informativo
a estudiantes habitados distancia 1 Instructivo de la práctica
partir del IV de la carrera 1 Reglamento de práctica
de derechos a distancia de Taller grupal informativo del proyecto a 1 Planificación del taller
la Universidad Católica de ejecutarse e instrumentos a utilizarse 1 Listado de instrumentos
Santiago de Guayaquil
Documento guía del proceso metodológico del 1 Guía base del proceso
proyecto de asesoría virtual gratuita metodológico
7 documentos de apoyo con
información de la materias
prácticas
Organizar talleres Elaboración y socialización de la plantilla 1 Plantilla base para talleres
informativos dirigidos base para la ejecución de talleres de
a grupos de atención sensibilización con grupos de atención Registro de asistencia
prioritaria, grupos prioritaria o grupos vulnerables
vulnerables; con la
finalidad de sensibilizar Organización y ejecución de talleres 2000 126 informes de los talleres
a la comunidad sobre informativos en la comunidad ejecutados
los derechos, deberes y Registro de asistencia
mecanismos de cese de
abusos.
4. Coordinar espacios de formación con organizaciones gubernamenta-

les y organismos no gubernamentales que contribuyan a la formación
de estudiantes de la carrera de derecho a distancia
EVIDENCIA RECURSOS RESPONSABLES
Plataforma programada y en línea Programadores Ing. Vicente Gallardo (Área de

Sistemas)
Plataforma virtual para estudiantes y Programador, Coordinador de Carrera Sistema de Educación a Distancia
articulada con el proyecto y Abg. Taryn Aleida Coordinador
Académico de la Carrera de Derecho
a distancia
Documento ingresado y registrado Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida
en el SIU Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
responsable de la práctica Toscanini
Planificación de reunión y memorias Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida

con los acuerdos, instrumentos del Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
proyecto responsable de la práctica Toscanini y Tutores de la práctica
Reporte de actividades
Encuesta en línea para caracterizar a Asesora del proyecto Lcda. Patricia Ruiz R. MsC.
los usuarios del proyecto
Listado de estudiantes ingresado en Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida
el SIU Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
Video informativo responsable de la práctica Toscanini
Instructivo
Reglamento
Memorias del taller, listado y forma de
asistentes, instrumentos del proyecto:
registro de asistencia,
Documento Guía del proceso Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida
Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
responsable de la práctica Toscanini
Documento de planificación Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida

Coordinador del proyecto, tutor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
académico responsable de la práctica, Toscanini, tutores académicos y
estudiantes asignados al proyecto estudiantes de la Carrera de Derecho
a distancia
Listado de asistentes, memorias del Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida
taller, fotos Coordinador del proyecto, tutor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
académico responsable de la práctica, Toscanini, tutores académicos y
estudiantes asignados al proyecto estudiantes de la Carrera de Derecho
a distancia
Coordinar espacios de Investigación de organizaciones sociales 2000 126 Listado de organismos

formación con organizaciones y jurídicas que desarrollan proyectos en socio – jurídicos a nivel local
g u b e r n a m e n t a l e s beneficio de la comunidad. 2 Reuniones con organismos
y organismos no locales por cada año de
gubernamentales que ejecución del proyecto
contribuyan a la formación de 10 Cartas compromiso con
estudiantes de la carrera de Estudios Jurídicos privados
derecho a distancia y ONG
Debate, conversatorio, a nivel nacional 2000 1 debate , por año de
ejecución del proyecto
Curso virtual para estudiantes de los niveles 1 curso virtual

de VIII y IX de la carrera y profesionales
interesados en actualizar sus conocimientos
Reunión para la revisión, análisis de los 2 Reuniones de trabajo por
avances de la práctica cada año de ejecución del
proyecto
3 instrumentos de evaluación
del proyecto
Revisión y sistematización del proyecto y 1500 3 reuniones de trabajo por
acuerdos de trabajo año
5. Matriz marco lógico

RESUMEN NARRATIVO DE OBJETIVOS INDICADORES VERIFICABLES
Se ha desarrollado el proceso metodológico para la asesoría Al término del proyecto se cuenta con un proceso
jurídica virtual gratuita de forma eficiente, personalizada metodológico para la asesoría u orientación jurídica virtual
gratuita
PROPÓSITO Se ha empoderado a las usuarios participantes del proyecto

Comunidad sensibilizada del ejercicio de los derechos y de los derechos y obligaciones para la construcción y
obligaciones para el desarrollo pacífico, justa y equitativo desarrollo de comunidades pacifica, justa y equitativa
Listado de organizaciones que trabajan Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida

el beneficio de comunidades en riesgo, Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
planificación del debate, conversatorio responsable de la práctica, estudiantes Toscanini, tutores académicos y
asignados al proyecto estudiantes de la Carrera de Derecho
a distancia
Video del debate, material de difusión

online, memorias del trabajo, listado de
asistentes
Planificación y documento del curso
Planificación de la reunión, memorias Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida

e instrumentos del proyecto revisados Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
responsable de la práctica, estudiantes Toscanini, tutores académicos y
a distancia
Un documento de sistemazación y Coordinador Académico Abg. Taryn Almeida
memorias de los acuerdos de trabajo Coordinador del proyecto, profesor Abg. Elizabeth Jimenez, Abg. Paola
responsable de la práctica, estudiantes Toscanini, tutores académicos y
a distancia
MEDIOS DE VERIFICACIÓN SUPUESTOS
Informe final del proyecto Directivos de la universidad, personal informático técnico,

directivos de la Carrera de Derecho de educación a
distancia, comunidad en general y estudiantes informados
e involucrados en el desarrollo del proyecto.
Plataforma en funcionamiento con encuesta general, lista Comunidad educativa conocedores de los beneficios
de comunidad demandante, listado de estudiantes y tutores de la plataforma virtual de asesoría jurídica gratuita e
académicos participantes. involucrados en socializar el proyecto y cooperan en el
Guía general de las funciones de cada uno de los integrantes desarrollo de comunidades pacíficas, justa y equitativas
del proyecto. Comunidad informada de las bondades del servicio.
Reglamento de prácticas pre-profesionales en base del Coordinador del proyecto, tutores académicos conocedores
reglamento del CES del uso de la plataforma y ávidos para realizar adecuación
Informes generales del proceso en función de las demandas y necesidades de la comunidad
COMPONENTES A considerarse en el 2017 un total de 800 asesorías u

Se ha impulsado la utilización de la plataforma virtual para orientaciones atendidas por inicio del proyecto y al final
la consulta jurídica gratuita a nivel nacional de personas un total de 1.132,146. 966,146 asesorías u orientaciones
de escasos recursos económicos y grupos de atención jurídicas virtuales gratuitas atendidas por cada año de
prioritaria. ejecución del proyecto, esto es (2018 y 2019)
Se ha fortalecido la capacidad teórica y práctica de los 7 plataformas programadas para estudiantes de la carrera
estudiantes y de la institución en mecanismos de atención 192 estudiantes del periodo académico B 2016; 360
jurídica virtual estudiantes del periodo académico A y B 2017; 380
Se ha informado y sensibilizado a grupos vulnerables y de estudiantes del periodo académico A y B 2018; 400
atención prioritaria en derechos, deberes y mecanismos de estudiantes del periodo académico A y B 2019 y 420
cese de abusos. estudiantes del periodo académico A y B 2020 informados e
Se ha desarrollado la coordinación con Organizaciones involucrados en el proyecto.
gubernamentales y ONG cumpliendo el rol de apoyo en 1 Planificación académica: Coordinadora de proyecto,
la formación de estudiantes de la carrera de derecho a tutores.
distancia 3 Instrumentos de la práctica: registro de participación,
certificado de práctica e informe
1 Línea base de datos de los usuarios del proyecto
7 syllabus de práctica académica ingresada en el SIU
1 Proceso de inducción dirigido a estudiantes – practicantes
de la Carrera de derecho a distancia:
7 documentos de apoyo con información de la materias
prácticas
1 Listado de estudiantes
1 Video informativo
1 Instructivo de la práctica
1 Reglamento de práctica
1 Plantilla base para talleres
1 Listado de instrumentos: asistencia
126 informes de los talleres ejecutados
Registro de asistencia
126 Listado de organismos socio – jurídicos a nivel local
2 Reuniones con organismos locales por cada año de
ejecución del proyecto
4 Debate, conversatorio, a nivel nacional
1 Curso virtual para estudiantes de los niveles de VIII y IX de
la carrera y profesionales interesados en la actualización
de conocimientos+
ACTIVIDADES Lineamientos generales para la construcción de la
Planificación y programación de la plataforma virtual. plataforma del proyecto
Organización de la plataforma programada de la práctica Plataforma programada por la Unidad de Sistema
académica de la Carrera de Derecho a distancia
Elaboración del syllabus de la práctica para los estudiantes Syllabus ingresado en el SIU.- Responsabilidad de los
de la Carrera de Derecho a distancia profesores de tiempo completo asignados a la práctica
Reunión con tutores académicos y acuerdos de trabajo Acta de la reunión, acuerdos de trabajo. Actividades que
está dentro de las responsabilidades del profesor de tiempo
completo
Construcción de Base de datos de los usuarios del proyecto Base de datos articulada a la red. $2.000,oo
Informe que arroja en SIU de las personas atendidas, Coordinadores, tutores y estudiantes comprometidos y
estudiantes participantes. participantes activos del proceso de formación.
Informe de actividades de la plataforma Comunidad ávida y participativa del proceso de
Documento del Syllabus ingresado al SIU sensibilización
Informe de gestión del periodo 2017, 2018, 2019 y 2020. Tutores, estudiantes involucrados y participativos en el
Encuestas tabuladas de los beneficiarios del proyecto. proceso
Informe de encuesta por muestreo de satisfacción del Liderazgo reconocido por la comunidad como
proyecto organizaciones de defensa y protección de derechos.
Memorias de la reunión con tutores académicos. Profesionales reconocidos e involucrados en participar en
Esquema de los instrumentos de la práctica. el proceso de formación científica, académica.
Esquema de informe Estudiantes
Encuesta construida en línea sobre las condiciones socio
económicas de los beneficiarios del proyectos
Syllabus de práctica ingresado en el SIU
Un video de inducción
Listado de estudiantes
Documento del proceso metodológico
Instructivo de la practica
Reglamento de práctica
Documento de planificación, listado de asistentes,
memorias del taller, fotos
Instituciones, planificación del taller, video del debate,
conversatorio; memorias del trabajo, listado de asistentes,
material de apoyo.
Planificación y documentos del curso virtual, video, listado
de inscritos y listado de aprobados, listado de profesionales
Acta de reuniones con Coordinador/a Académico, Coordinador del proyecto, tutores académicos que reposan en los
archivos de educación a distancia
Ingreso al sistema virtual del área de servicios a la comunidad de la universidad
Syllabus ingresado en el Sistema Integrado Universitario de Educación a distancia
Nómina de tutores académicos de la Carrera de Derecho a distancia

Reporte de actividades
Presupuesto ingresado en el SIU y registro contable en el área de presupuesto, contabilidad, financiero de la Universidad
Proceso de inducción dirigido a estudiantes – practicantes Video informativo del proyecto.- Actividad que está bajo la
de la Carrera de derecho a distancia responsabilidad del Coordinador/a del proyecto
Taller grupal informativo del proyecto a ejecutarse e Taller informativo dirigido a los estudiantes de ciclos IV, V,
instrumentos a utilizarse VI, VII. VIII, IX y X; actividad que está bajo la responsabilidad
del Coordinador/a del proyecto
Documento guía del proceso metodológico del proyecto de Actas de reuniones con Coordinador/a Académico,
asesoría virtual gratuita Coordinador del proyecto, tutores académicos. que está
bajo la responsabilidad del Coordinador/a del proyecto
Elaboración y socialización de la plantilla base para la Plantilla base para la planificación de talleres. Actividad
ejecución de talleres de sensibilización con grupos de que está bajo la responsabilidad del Coordinador/a del
atención prioritaria proyecto
Investigación de organizaciones sociales y jurídicas que Listado de instituciones, planificación del taller.
desarrollan proyectos en beneficio de la comunidad.
Debate, conversatorio con organismos a nivel nacional Debate, conversatorio de trabajo; video, memorias del
trabajo
Organización del curso virtual dirigido a estudiantes del Video, material virtual, documento
nivel VIII y IX y profesionales interesados en la actualización
de conocimientos
Listado de organizaciones que trabajan el beneficio de Listado de organizaciones
comunidades en riesgo
Reunión para la revisión, análisis de los avances de la Actas de reuniones con Coordinador/a Académico,
práctica Coordinador del proyecto, tutores académicos. que está
Revisión y sistematización del proyecto y acuerdos de Actas de reuniones con Coordinador/a Académico,
trabajo Coordinador del proyecto, tutores académicos. que está
6. Cronograma de ejecución
ACTIVIDADES D2016 E-JN 2017 JL – DCBR 2017 E-JN 2018
Planificación y programación de la plataforma virtual. X
Organización de la plataforma programada de la práctica X
académica de la Carrera de Derecho a distancia
Elaboración del syllabus de la práctica para los estudiantes de X X
la Carrera de Derecho a distancia
Reunión con tutores académicos y acuerdos de trabajo X X X X
Construcción de Base de datos de los usuarios del proyecto X X X
Proceso de inducción dirigido a estudiantes – practicantes de X X
la Carrera de derecho a distancia
Taller grupal informativo del proyecto a ejecutarse e X X
instrumentos a utilizarse
Documento guía del proceso metodológico del proyecto de X
asesoría virtual gratuita
Video colocado en la plataforma del sistema E-learning para educación practicantes de la carrera de Derecho de
educación a distancia
Esquema de planificación del taller colocado en la plataforma del sistema E-learning para educación practicantes de la
carrera de Derecho de educación a distancia
Archivo de la Carrera de Derechos de educación a distancia donde reposa el documento guía
Archivo de la Carrera de Derechos de educación a distancia donde reposa la plantilla
Listado de organizaciones, matriz de planificación
Planificación del debate, reuniones, memorias de las actividades, listado de asistentes
Archivo con el material, video, listado de estudiantes participantes, de profesionales
Archivo de las organizaciones participantes
Archivo de la Carrera de Derechos de educación a distancia donde reposan las actas
Archivo de la Carrera de Derechos de educación a distancia donde reposan la sistematización del proyecto.
JL – DCBR 2018 E-JN 2019 JL – DCBR 2019 E-JN 2020 JL – DCBR 2020 ENERO 2021 RESPONSABLES

X X X X X

X X X
X X X

Elaboración y socialización de la plantilla base para la X X

ejecución de talleres de sensibilización con grupos de
atención prioritaria
Organización y ejecución de talleres informativos en la X X
comunidad
Investigación de organizaciones sociales y jurídicas que X X
desarrollan proyectos en beneficio de la comunidad.
Debate, conversatorio, a nivel nacional X X
Reunión para la revisión, análisis de los avances de la práctica X X
Revisión y sistematización del proyecto y acuerdos de trabajo X X
RESULTADOS ESPERADOS
▪▪ Diseño, contribución y socialización de un modelo de gestión median-
te el ejercicio de los derechos y obligaciones mediante el ejercicio de los
derechos y obligaciones.
▪▪ Modelo de gestión de asesoría u orientación virtual gratuita a nivel
nacional para personas de escasos recursos económicos y grupos de
atención prioritaria.
▪▪ Formación teórica –práctica a estudiantes en procesos de atención
jurídica virtual gratuita.
▪▪ Comunidad informada y sobre los derechos, deberes y mecanismos de
cese de abusos.
▪▪ Organizaciones gubernamentales y ONG que contribuyen a la coordi-
nación y formación de estudiantes de la carrera de derecho a distancia
Consejo de la Judicatura de la República del Ecuador. Informe de Rendición de
Cuentas Enero 2014–Enero 2015. Url disponible en: http://www.funcionju-
dicial.gob.ec/lotaip/rendiciones2014-2015/rendiciondecuentasgrd.pdf
Código Orgánico de la Función Judicial. República del Ecuador. 2012.
Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica. 02 de octubre del 2015.
Url disponible en: http://www.andes.info.ec/es/noticias/Ecuador-uno-
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Reglamento de la Educación Superior de la República del Ecuador. Url dis-
ponible en: http://www.ces.gob.ec/doc/Reglamentos_Expedidos_CES/
codificacin%20del%20reglamento%20de%20rgimen%20acadmico.pdf
García Roca J. 1996. Sistemas públicos y servicios sociales en Ecuador. Url dis-
ponible en: http://biblioteca2012.hegoa.efaber.net/system/ebooks/17268/
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X X X
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X X
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Centro de Mediación de la Sistema Judicial. Url disponible en: http://www.

funcionjudicial.gob.ec/mediacion/index.php/2015-04-13-21-21-55/datos-
estadisticos#ingreso-de-causas-2016
Subsecretaria de Derechos Humanos y Cultos del Ministerio de Justicia, De-
rechos Humanos y Cultos. Url disponible en: http://www.justicia.gob.ec/
asesoria-juridica-gratuita/
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Ecuadorencifras.gob.ec//documentos/web-inec/Victimizacion/Presenta-
cion_principales_resultados.pdf
Consultorios Jurídicos del Ecuador. Url disponible en: http://www.defensoria.
gob.ec/index.php/servicios-gratuitos/consultorios-juridicos-gratuitos
Comité Ecuatoriano de Cooperación con la Comisión Iberoamericana de muje-
res. Url disponible en: http://cecimec.org/website/datos.html
Informe Judicial de la República del Ecuador. Url disponible en: http://www.
funcionjudicial.gob.ec/lotaip/rendiciones2014-2015/rendiciondecuentas-
grd.pdf
VALORACIÓN DEL ESTADO NUTRICIONAL
DE ADULTOS MAYORES DE UNA COMUNIDAD
MARGINAL DE GUAYAQUIL
AUTORES: LUDWIG R.
ÁLVAREZ CÓRDOVA
VÍCTOR H. SIERRA NIETO
DIANA M. FONSECA PÉREZ
RESUMEN
El estado nutricional del adulto mayor (AM) es una condición que influye en
su calidad de vida y representa un criterio relevante para la prevención y pro-
nóstico de enfermedades relacionadas con la vejez. Objetivo: Evaluar el estado
nutricional de un grupo de AM de una localidad urbana marginal de la ciudad
de Guayaquil. Materiales y métodos: Se evaluó el estado nutricional de 196 adul-
tos mayores, 162 mujeres y 34 varones, con edad promedio de 70,9 ± 7,1 años,
usuarios ambulatorios de un centro de atención primaria en salud; se aplicó la
encuesta Mini Nutritional Assessment (MNA) y se valoraron parámetros antropomé-
tricos. Resultados: El IMC promedio fue 28,7 ± 5,73 kg/m2, el perímetro braquial
31,54 ± 4,97 cm y la circunferencia de pantorrilla 33,77 ± 3,64 cm. Los resultados
del MNA mostraron que 6% (n=11) de los AM estaban desnutridos, 52% (n=102)
presentaban riesgo de malnutrición, y el 42% (n=83) tenían un estado nutricional
normal; Conclusiones: El riesgo de malnutrición es una condición frecuente en
los AM, por lo cual, intervenciones y seguimientos nutricionales periódicos
deben formar parte de la atención integral en salud en esta población.
Palabras clave: Adulto mayor; Evaluación geriátrica; Calidad de vida; Aten-

ción primaria.
INTRODUCCIÓN
En Latinoamérica, actualmente existe una fuerza demográfica hacia el enve-
jecimiento, la misma que es el resultado de los patrones de crecimiento pobla-
cional en los últimos 50 años. En el Ecuador, se considera adulto mayor (AM)
a toda persona que supera los 65 años de edad y la expectativa de vida alcanza
los 75 años de edad, se calcula que para el año 2025 los AM llegaran al 12,6%
de la población total, y a 3 millones de habitantes en el año 2050 (Freire et al.,
2010). Este proceso ha originado un envejecimiento progresivo de la población
y aumentando considerablemente el número de las enfermedades crónicas

degenerativas relacionadas con la nutrición (Albala, Vio, Kain, & Uauy, 2001).
El envejecimiento es un proceso fisiológico que repercute directamente sobre
el estado nutricional de los AM, tornándolos vulnerables, y aumentado el riesgo
de sufrir trastornos nutricionales; ya sean estos carenciales (desnutrición aguda
y/o crónica), o de exceso (sobrepeso/obesidad) Asimismo, este grupo etario puede
presentar agravantes como: pérdida progresiva del sentido del gusto/olfato,
anorexia, polifarmacia, factores psicosociales, problemas masticatorios y de de-
glución, trastornos neurodegenerativos, coexistencia de enfermedades crónicas
no transmisibles, déficits de micronutrientes y sarcopenia, que comprometen
aún más su condición global de salud (Murray & Lopez, 2017).
Varios estudios han reportado la prevalencia de malnutrición o desnutri-
ción en los AM, con porcentajes que varían desde valores medios como 23-62%
en el ámbito hospitalario, a cifras altas del 85% en casas de reposo; y valores en
la comunidad del 15%, influenciada esta última por la metodología empleada
y la heterogeneidad de su población (Berlezi et al., 2016; Leiton Espinoza,
Fajardo-Ramos, & Victoria Mori, 2017).
La valoración del estado nutricional en AM utiliza métodos que permiten
situar y relacionar su estatus socioeconómico y alimentario con el de salud.
Estos métodos consideran también los cambios en la composición corporal,
así como el grado de independencia que el sujeto presenta para así valorar si es
posible que se encuentre riesgo nutricional, para prevenir a tiempo las compli-
caciones derivadas de dicha malnutrición por déficit o exceso (Mueller, 2015).
Los instrumentos utilizados para la valoración del estado nutricional son
diversos y pueden incluir la valoración de parámetros de clínicos, antropo-
métricos, bioquímicos y dietéticos. La encuesta de cribado nutricional Mini
Nutritional Assessment (MNA) es un instrumento validado internacionalmente
que permite una valoración del estado nutricional del adulto mayor de forma
sencilla, práctica y breve; el MNA incluye indicadores antropométricos, so-
ciales y encuesta nutricional (Deossa Restrepo, Restrepo Betancur, Velásquez
Vargas, & Varela Álvarez, 2016).
La utilización de medidas antropométricas consiste en la valoración de las
dimensiones corporales, e incluye básicamente peso, talla, perímetros, cir-
cunferencias, y distribución de componentes grasos y magros (Varela, 2013).
Valores bajos en el índice de masa corporal (IMC), en la circunferencia media
de brazo (CMB), en la circunferencia de pantorrilla (CP) y en la fuerza prensil se
relacionan con fragilidad y sugieren disminución en el tejido muscular y adi-
poso (L. Lera et al., 2016; Osuna-Padilla, Verdugo-Hernandez, Leal-Escobar, &
Osuna-Ramirez, 2015). Otras mediciones relevantes son el área muscular del
brazo (AMB), el pliegue cutáneo tricipital (PCT).
Un estado nutricional saludable contribuye a mejorar el estado funcional y

mental del individuo, lo cual se relaciona con una mejor calidad de vida (Starr,
McDonald, & Bales, 2015). Por esto, es fundamental evaluar esta dimensión
de salud para poder identificar a AM con características antropométricas y
clínicas indicadoras riesgo nutricional o malnutrición.
El objetivo general de la investigación fue determinar si el estado nutricio-
nal del adulto mayor de una comunidad marginal de Guayaquil es mayor al
reportado por la literatura mundial.
METODOLOGÍA
Diseño del estudio: Estudio de tipo transversal, descriptivo y observacional.
Se reclutaron a los AM que asistieron regularmente a las consultas de las
diferentes especialidades del Centro de Salud Comunitario “Nuestra Señora
de la Visitación” de la Isla Trinitaria, durante los meses de junio a diciembre
del año 2016.
Criterios de inclusión: AM que hayan cumplido 60 años o más al momen-
to de las prestaciones de salud y que deseen participar de manera voluntaria
previa información verbal del estudio y firma de un consentimiento infor-
mado.
Criterios de exclusión: AM que presenten algún tipo de enfermedad cata-
logada como catastrófica y/o catabolizante; AM que estén inmovilizados y les
sea imposible la deambulación voluntaria, AM que presenten incapacidad au-
ditiva y/o cognitiva a responder preguntas; AM que presenten amputaciones
de miembros imposibilitando la medición antropométrica; AM que no deseen
formar parte del estudio.
Se realizó antropometría utilizando una balanza de bioimpedancia eléc-
trica profesional (TANITA SC 331S), tallímetro portátil marca (SECA) con una
precisión de 0,5 cm, una balanza médica (SECA 201, Hamburgo, Alemania)
con una precisión de 0,1 kg, caliper Lange® con precisión de 0,5 mm, cinta
métrica metálica graduada en centímetros (Lufkin) con precisión de 1 mm,
y dinamómetro mecánico Jamar con precisión 0,1 kg (modelo Lafayette). Las
medidas recolectadas fueron: peso corporal (kg), talla (m), CMB (cm), PCT
(cm), PT (cm), fuerza prensil (kg) porcentaje de masa grasa (%) y nivel de grasa
visceral.
El IMC se calculó en función de la fórmula correspondiente (IMC = kg/m2);
los valores fueron categorizados según el criterio de la Sociedad Española de
Nutrición Parenteral y Enteral y Sociedad Española de Gerontología, 2007
(Planas Vilá, 2007), donde los puntos de corte fueron: <16.0 = desnutrición
severa, 16.0 a 16.9 desnutrición moderada, 17.0 a 18.4 desnutrición leve, 18.5
a 21.9 peso insuficiente, 22.0 a 26.9 peso normal, 27.0 a 29.9 sobrepeso, 30 a
34.9 obesidad grado I, 35.0 a 39.9 obesidad grado II, 40.0 a 40,9 obesidad grado
III y > 50 obesidad grado IV (extrema).
El área muscular del brazo se la midió aplicando la fórmula de Heymsfield y
cols. AMBr cm = (perímetro del brazo cm – (pliegue del tríceps cm x π))/4π - gene-
ro. Los valores para género toman en consideración Género valor cm2: Varón 10,
Mujer 6.5. Los puntos se interpretan por percentiles y por sexo con los siguientes
puntos de corte: 0 a 5.0 musculatura reducida, 5.1 a 15.0 musculatura debajo del
promedio, 15.1 a 85.0 musculatura promedio, 85.1 a 95.0 musculatura arriba del
promedio, 95.1 a 100.0 musculatura alta (buena nutrición) (Santana et al., 2015).
El punto de corte utilizado en la valoración de la CP es de < 31 cm para
varones y mujeres, determinándose como depleción muscular aquellos cuya
CP fuese menor al este valor. (Canda Moreno, 2015).
Se midió la fuerza prensil del miembro superior (dinamometría manual)
en los AM. Los AM evaluados se encontraban sentados y con el brazo aducido,
el codo flexionado a 90 grados, sin ningún apoyo de la silla. Se tomaron como
referencia los puntos de corte propuestos por el Foundation for the National Institute
of Health Sarcopenia (FNIH), que clasifica la resistencia de agarre de 26-32 kg como
fuerte y menor de 26 kg débiles en hombres, y 16-20 kg como fuerte en mujeres
y menor de 16 kg débiles (Orces, 2017).
Se aplicó la encuesta de cribado nutricional Mini Nutritional Assesment® (MNA)
versión corta para evaluar el riesgo de desnutrición en AM. Los puntajes obte-
nidos se clasifican como: estado nutricional normal (14-12 puntos), riesgo de
desnutrición (11-8 puntos), desnutrición (7-0).
La dimensión clínico-médica fue también evaluada. En esta se incluyó la
valoración de antecedentes patológicos personales como comorbilidades. Esta
información fue incluida según el motivo de consulta del paciente, derivación
de otra casa asistencial, y/o hallazgo médico de la consulta.
El análisis de los datos recopilados se realizó con el paquete estadístico SPSS
22.0. Se obtuvieron los estadísticos descriptivos de tendencia central (medias,
desviaciones típicas e intervalos de confianza al 95%) de acuerdo a cada una de
las variables numéricas consideradas en el estudio.
El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad Católica
de Santiago de Guayaquil.
RESULTADOS
Fue evaluado el estado de nutricional de un total de 112 AM. El promedio de
edad de la población fue 70, 6 (DE 8,6) años, con un predominio del género
femenino 73% (n=82) y los varones con un 27% (n=30); la raza predominante fue
de raza negra 83,9% (n=94), sobre la mestiza 16,1% (n=18); la mayoría no eran
fumadores, representando un 80,4% (n=90); referente a la actividad física el
55,4% (n=62) determinó que no realizaba ningún tipo de actividad. En la tabla

1 se exponen estos resultados.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS SOCIO-DEMOGRÁFICAS Y CLÍNICAS DE LOS AM
VARIABLE MASCULINO (N=30) FEMENINO (N=82) TOTAL (N=112)
N % N % N %
Raza Negra 24 86,67 % 68 82,93 % 94 83,93%
Mestiza 4 13,33 % 14 17,07% 18 16,07%
Tabaquismo Si 9 30,00 % 13 15,85 % 22 19,64%
No 21 70,00% 69 84,15% 90 80,36 %
Actividad física Si 13 43,33% 37 45,12% 50 44,64 %
No 17 56,67% 45 54,88% 62 55,36%
APP Ninguno 8 26,67% 13 15,85% 21 18,75%
HTA 17 56,67% 60 73,17% 77 68,75%
DM2 4 13,33% 23 28,05% 27 24,11%
Otros 10 33,33% 10 12,20% 20 17,86%
n= número de AM
APP= Antecedentes patológicos personales; HTA: Hipertensión arterial; DM2: diabetes mellitus tipo II
Respecto a las características antropométricas y de composición corporal de los AM, se encontró los valores de peso y talla
de la población fueron: varones 65,9 kg (IC 95%; 61,4-70,4), talla 1,62 m (IC 95%; 1,59-1,66) y las mujeres 61,7 kg (IC 95%
60,3-65,4), talla 1,49 (IC 95%; 1,51-1,55). Otros indicadores antropométricos se describen en la tabla 2.
TABLA 2. TABLA 2. CARACTERÍSTICAS ANTROPOMÉTRICAS DE LOS AM

VARIABLE MASCULINO (N=30) FEMENINO (N=82) TOTAL (N=112) P VALOR
MEDIA DESV. IC 95% MEDIA DESV. IC 95% MEDIA DESV. IC 95%
Peso (kg) 65,92 12,51 (61,44-70,40) 61,78 13,94 (58,76-64,80) 62,89 13,54 (60,36-65,41) 0,308
Talla (m) 1,62 0,10 (1,59-1,66) 1,49 0,07 (1,48-1,51) 1,53 0,10 (1,51-1,55) 0,000**
IMC (kg/ 25,07 4,21 (23,56-26,57) 27,67 5,79 (26,42-28,92) 26,97 5,51 (25,95-27,99) 0,026*
m2)
Perímetro 28,57 3,41 (27,35-29,79) 30,10 4,73 (29,08-31.13) 29,69 4,45 (28,87-30,52) 0,063
braquial
Perímetro 34,42 3,39 (33,21-35,64) 33,62 3,72 (32,81-34,42) 33,83 3,64 (33,16-34,51) 0,217
pantorrilla
Porcentaje 22,37 6,79 (19,94-24,80) 32,57 8,39 (30,75-34,39) 29,84 9,16 (28,14-31,54) 0,000**
de masa
grasa
Grasa 11,70 3,39 (10,49-12,91) 9,66 2,94 (9,02-10.30) 10,21 3,18 (9,62-10,79) 0,004**
visceral
(*) Diferencia significativa p<0,05
(**) Diferencia significativa p<0,001
Los resultados del IMC de la población de AM reflejaron que el 35,7% (n=40)

presentó un peso normal, seguidos en frecuencia la obesidad grado I con un
20,5% (n=23) y el sobrepeso 19,6% (n=22); cabe mencionar que el 6,3% (n=7) de la
población presentó desnutrición leve, y el 11,6% (n=13) tuvo peso insuficiente.
Referente al área muscular del brazo el 20,5% (n=23) la presentó disminuida
y el 6,3% (n=7) reducida. El 22,3 % (n=25) de la población presentó riesgo de
sarcopenia con un valor medio de 33,8 cm (IC 95%; 33,1-34,5). Con respecto a
la valoración del estado nutricional, el 40,2% (n=45) presentaban riesgos de
desnutrición. En la tabla 3 se muestran estos resultados.
TABLA 3. CARACTERÍSTICAS DEL ESTADO NUTRICIONAL DE LOS AM
VARIABLE MASCULINO (N=30) FEMENINO (N=82) TOTAL (N=112) P VALOR
N % N % N %
IMC diagnóstico Desnutrición leve 3 10,00 % 4 4,88 % 7 6,25% 0,308
Peso insuficiente 3 10,00 % 10 12,20% 13 11,61%
Peso normal 15 50,00% 25 30,49% 40 35,71%
Sobrepeso 5 16,67% 17 20,73% 22 19,64%
Obesidad grado I 4 13,33% 19 23,17% 23 20,54%
Obesidad grado II 0 0,00% 6 7,32% 6 5,36%
Obesidad extrema 0 0,00% 1 1,22% 1 0,89
Área muscular del Reducida 2 6,67 % 5 6,10 % 7 6,25% 0,606
brazo
Bajo el promedio 8 26,67% 15 18,29% 23 20,54 %
Promedio 20 66,67 62 75,61% 82 73,21%
Riesgo de Si 4 13,33% 21 25,61% 25 22,32 % 0,167
sarcopenia
No 26 86,67% 61 74,39% 87 77,68%
Estado nutricional Desnutrición 1 3,33% 5 6,10% 6 5,36% 0,287
(MNA)
Riesgo de desnutrición 9 30,00% 36 43,90% 45 40,18%
Normal 20 66,67% 41 50,00% 61 54,46%
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
La valoración de EN del AM de una comunidad marginal de Guayaquil eviden-
ció los siguientes diagnósticos nutricionales:
Características antropométricas
El diagnóstico nutricional por IMC evidenció que no sólo se presenta des-
nutrición por defecto 17,86 %en las poblaciones urbano-marginales, sino que
el 46,02% presentaron el otro extremo de la enfermedad carencial como es la
desnutrición por exceso; lo que evidencia que se necesita políticas nutriciona-
les diversas para evitar esta polaridad de la carencia nutrimental. Además la

suma de las 2 supera el 15% de desnutrición esperado en este tipo de población.
Los parámetros considerados dependientes de la cantidad de masa muscu-
lar esquelética presentaron valores considerados como elevados; como lo son
el área muscular del brazo y el riesgo de presentar sarcopenia (perímetro de
pantorrilla). El porcentaje de área muscular reducida y baja fue del 26,79% de
la población total, valor superior al esperado; y el riesgo de sarcopenia fue de
22,32% encontrándose una relación entre dichos valores.
Cribado Nutricional
El diagnóstico de desnutrición según la encuesta de MNA determino que
el 40,18% tiene riesgo de desnutrición y 5,38% ya lo estaban; estos valores de-
muestran que una gran parte de la población se encuentra con problemas nu-
tricionales evidenciados por encuestas validadas para su diagnóstico preciso.
Comentario final
Es muy importante determinar el estado nutricional de personas que
presenten mayor riesgo de desnutrirse como lo son los AM, y especialmente
de una comunidad urbano-marginal de Guayaquil. Se logró identificar no
sólo enfermedades carenciales por defecto y por exceso, sino además valorar el
estado del músculo esquelético de esta población midiendo el riesgo de presen-
tar sarcopenia. Es importante presentar políticas de intervención nutricional
para ayudar poblaciones vulnerables como la anteriormente citada, para
realizar proyectos de intervención y mejora nutricional.
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PREDICCIÓN DE LA FIBROSIS QUÍSTICA (FQ)
A PARTIR DE LA MEZCLA DE LAS ETNIAS EN
GUAYAQUIL – ECUADOR
WALTER EDUARDO PAREDES MEJÍA
RESUMEN
La Fibrosis Quística es una enfermedad de origen genético, poco conocida en la
población ecuatoriana, a nivel mundial hay pacientes que llegan hasta los 50
años, mientras que la esperanza de vida en el Ecuador mucho menor que eso. Por
las facilidades que brinda y por la variación de etnias, se escoge a Guayaquil, como
lugar de estudio. Se presenta las siguientes insuficiencias: Retardo en el proceso
de toma de decisiones orientadas a la prevención, retardo en el diagnóstico de la
enfermedad y limitada cobertura para la atención a la enfermedad. Los pasos
para la investigación serían: Elaborar el marco teórico, recabar información de
pacientes con Fibrosis Quística y la creación de una base de datos, diseñar el mo-
delo computacional que pretenda asociar la etnia en Guayaquil, con la variación
de la Fibrosis Quística y validad los resultados de la investigación con expertos.
El trabajo describe los avances de la tesis doctoral del autor.
INTRODUCCIÓN
Según Peter Kennelly, PhD y Victor Rodwell, PhD, “Los campos en rápida
evolución de la bioinformática y la biología computacional hacen promesas
sin precedente para el futuro tanto de la medicina como de la biología básica.
Algunas promesas en la actualidad se perciben de manera clara, otras vaga-
mente, mientras que algunas más ni siquiera se han imaginado. Un objetivo
importante de los biólogos computacionales es crear recursos de computadora
que incrementarán la eficiencia, eficacia y rapidez de la creación de medica-
mentos. Los epidemiólogos emplean computadoras para extraer patrones den-
tro de una población indicativos de causas específicas tanto de enfermedad
como de bienestar, y de factores que contribuyen a ambos. Parece haber poca
duda de que sus repercusiones sobre la práctica médica durante el siglo xxi
serán iguales o superarán la del descubrimiento de la patogenia bacteriana en
el siglo xix.”. (Murray, y otros, 2013, pág. 104)
Hay que saber de ciencia, pero – y es la tesis que defendemos- también debemos
esforzarnos por saber algo sobre la ciencia, en especial sobre sus características
culturales, sus rasgos epistemológicos, los conceptos éticos que la envuelven y

su metabolismo con la sociedad. Digamos que el elemento que los enlaza es la
preocupación teórica por los nexos ciencia - tecnología - sociedad. Pero esas preo-
cupaciones se asumen desde muy diferentes posiciones teórico - metodológicas y
con muy variados propósitos. Agazzi (1996) admite que en su evolución la ciencia
ha cambiado considerablemente, desde una ciencia basada en la contemplación,
para luego orientarse al descubrimiento y finalmente, lo cual sería su rasgo
contemporáneo, a la investigación. El "alevín de científico" que se incorpora al
ejercicio profesional no se coloca frente a una naturaleza "desnuda" que espera
ser observada o descubierta, sino que se sumerge en disciplinas constituidas
dentro de las cuales aprenderá a formular y resolver problemas. Lo que llamamos
la toma de decisiones. Los desplazamientos descritos apenas describen algunas
de las muchas transformaciones que en las últimas décadas ha experimentado
la comprensión de la ciencia. Parece fundamental que la ciencia sea vista cada
vez más como una actividad social. (Núñez Jover, 1999)
La fibrosis quística es una enfermedad genética, es decir, las personas na-
cen con ella. Por este motivo no se puede prevenir, salvo que se conozca que los
padres son portadores. El diagnóstico precoz y el tratamiento adecuado pueden
aminorar sus efectos. (MedlinePlus, 2016) (Unidad Editorial Revistas, 2015)
Si se trata en forma adecuada, la fibrosis quística (CF, por sus siglas en
inglés; FQ en español), no afecta la inteligencia o la capacidad de aprendizaje.
Las personas con Fibrosis Quística asisten a clases regulares en la escuela y
deben poder alcanzar el mismo nivel educativo que las personas que no la
tienen. Muchas personas con Fibrosis Quística se han graduado de la univer-
sidad y tienen trabajos de tiempo completo.
Si no se trata, la Fibrosis Quística puede causar efectos crónicos graves a
la salud que pueden llevar a una muerte temprana. Muchos de los síntomas
de la Fibrosis Quística pueden controlarse con la medicina y el tratamiento
adecuados. (STAR-G Project, 2014)
Es de conocimiento general que esta grave enfermedad, a pesar de que es
poco conocida en la población ecuatoriana, ocasiona la muerte inminente del
paciente antes de los 20 años. (UEES, 2013)
De acuerdo con el Instituto Nacional del Corazón, los Pulmones y la San-
gre, hay muchas personas con Fibrosis Quística que viven sus 40s y 50s. Hace
medio siglo, los niños con esta afección generalmente no llegaron a sus quince
años. Ha habido un aumento en la esperanza de vida, debido a una mejor
comprensión de la enfermedad y los tratamientos más eficaces. (García, 2017)
Esta enfermedad se caracteriza por presentarse en los niños con problemas
respiratorios, en los cuales, en poco tiempo, la secreción nasal, conocida como
moco, va a ser más densa y más difícil de poder eliminar.
En Guayaquil, la ciudad de mayor cantidad de habitantes del Ecuador con

un 20% aproximadamente, es el lugar ideal ya que posee las facilidades ma-
teriales y las mesclas de diferentes etnias, que permitiría realizar un trabajo
idóneo para la presente investigación.
DESARROLLO:
El abordaje de esta problemática en el Ecuador presenta las siguientes insufi-
ciencias:
1. Retardo en el proceso de toma de decisiones orientadas a la pre-
vención, por la insuficiente disponibilidad en el país de información
digital actualizada sobre esta enfermedad, las personas portadoras y
las mutaciones genéticas que la provocan.
La información que se posee es en formato físico, en papel; no está di-
gitalizada la misma, no se puede precisar la posibilidad de que un hijo
pueda tener la enfermedad (25% de probabilidad), ni si es portador de
la misma, sobre todo el riesgo aumenta si la unión es entre familiares.
2. Retardo en el diagnóstico de la enfermedad. - por el escaso nivel

de sospecha en el personal de salud cuando un paciente presenta los
síntomas asociados a la misma.
Cuando el niño se presenta por problemas bronquial se le suele reco-
mendar terapia respiratoria; pero si tuviésemos mayor información
podríamos recomendarle una detección de la enfermedad de tal
manera que su tratamiento, a pesar de que no se lo puede curar, se le
puede dar una mejor calidad de vida. Si recordamos que el ser humano
responde a un modelo biopsicosocial, y que, además, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) define a la salud como “el estado de comple-
to bienestar físico, mental y social, y no tan sólo la ausencia de enfer-
medad”. (Murray, y otros, 2013, pág. 16), el problema se presenta en lo
social, ya que, si la enfermedad fuese detectada de manera temprana,
se podría capacitar de mejor manera a los familiares y poderle dar una
mejor calidad de vida al niño.
3. Limitada cobertura para la atención a la enfermedad, pues sólo

existen tres fundaciones (Guayaquil, Quito y Cuenca), con escasos
recursos para ayudar a las personas y familiares de los que padecen
esta enfermedad. (Martínez, 2010)
Cribado neonatal de Fibrosis Quística. - En otros países se realiza

cribado neonatal de fibrosis quística. Según Gloria García Hernández,
en su publicación en la revista Española de Pediatría, indica que la

implantación de un programa de cribado neonatal, para una deter-
minada enfermedad, tiene como objetivo realizar un diagnóstico
temprano de la misma, incluso antes de que aparezcan las primeras
manifestaciones clínicas. Con ello se evitan diagnósticos tardíos o
erróneos, se refuerza la confianza de los padres, se inicia precozmente
el tratamiento adecuado y se proporciona consejo genético a la fami-
lia. Para que esté indicado el cribado neonatal de una determinada
enfermedad, se debe cumplir una serie de criterios:
a. Que la enfermedad tenga una incidencia importante;

b. que se disponga de un método de cribado simple y fácil de realizar;
c. que este tenga un alto grado de sensibilidad y especificidad;
d. que la relación coste-beneficio sea buena, y
e. que la instauración precoz de un tratamiento modifique, de forma
favorable, el curso de la enfermedad.
Estos criterios se cumplen, en el caso de la FQ. Por ello, a finales de la década

de los setenta, se iniciaron programas de cribado neonatal en algunos países.
Francia fue el primero que, en 2002, adoptó el cribado en todo el territorio
nacional. Al año siguiente, Australia, que había iniciado su programa de
cribado en 1981, lo extendió a todo el país. En Estados Unidos, que fue pionero
en este campo, se fue incorporando paulatinamente en los distintos estados y
a finales del 2010 se realizaba en la práctica totalidad de estos.
En España, el cribado neonatal de la Fibrosis Quística se inició a finales de
los noventa, siendo Cataluña, Castilla y León las primeras comunidades au-
tónomas en llevarlo a cabo. En la actualidad, se practica en 11 comunidades.
Durante este tiempo, se ha estudiado a más de 1,5 millón de recién nacidos y
se han realizado más de 300 diagnósticos.
El cribado neonatal también ha permitido conocer mejor la historia natu-
ral de la enfermedad.
Por ejemplo, se ha podido comprobar que a los 3 meses de vida ya se pueden
detectar anomalías en las pruebas de función respiratoria. Así se ha visto que
estos niños presentan un aumento de la capacidad residual funcional, mayor
índice de aclaramiento pulmonar y flujos espiratorios más bajos. (García
Hernández, 2014)
En el Ecuador no se realiza aun el cribado neonatal. Y la ayuda a las fun-
daciones es muy limitada, tendríamos una cobertura guiada y direccionada
directamente a la sociedad que necesite la atención.
Por estos motivos se busca desarrollar un modelo computacional inteligen-

te, basado en técnicas de minería de datos, para predecir la variación de la
Fibrosis Quística en Guayaquil a partir de la mezcla de etnias, que contribuya
a elevar la efectividad de acciones preventivas de dicha enfermedad y lograr
un diagnóstico precoz de la misma.
En el Ecuador no existe este tipo de investigación, lo que permitiría contar
con información de alto valor científico, que permita comprender mejor la
realidad genética de la Fibrosis Quística en el país.
Criterios de inclusión de la Enfermedad. - En el Ecuador se ha

emitido los criterios de inclusión de enfermedades consideradas como
catastróficas, raras y huérfanas para beneficiarios del bono Joaquín
Gallegos Lara, de ayuda social. (Correa Delgado, 2012)
Entiéndase por enfermedades catastróficas, aquellas patologías de
curso crónico que suponen un alto riesgo para la vida de la persona,
cuyo tratamiento es de alto costo económico e impacto social y que
por ser de carácter prolongado o permanente puede ser susceptible de
programación. (Correa Delgado, 2012)
Los pasos para la investigación serán:

▪▪ Elaborar el marco teórico de la investigación a partir del análisis de
bibliografía especializada y de consulta a expertos.
▪▪ Recabar información de pacientes con Fibrosis Quística y crear una
base de datos, sobre información pertinente.
▪▪ Diseñar el modelo computacional que pretenda asociar la raza huma-
na, en Guayaquil, con la variación de la Fibrosis Quística.
▪▪ Validar los resultados de la investigación con expertos.
Se tratará de probar que, si se desarrolla un modelo computacional inteligente

basado en técnica de minería de datos, entonces se puede predecir la variación
de la Fibrosis Quística en la población de Guayaquil.
Usando como metodología, los Métodos Teóricos:
Inductivo – Deductivo, Análisis – Síntesis, Modelación, Histórico – Lógico,
Enfoque Sistémico e Hipotético –Deductivo.
Y como Métodos Empíricos:
Criterio de Expertos, Análisis Documental, Observación Participante y
Entrevista a Profundidad.
La forma como se va a manejar la investigación que se aplicará, de acuerdo
a Arza. L, 2013, pág. 33, será:
6. Definir el problema
1. Identificar las alternativas

2. Determinar los criterios
3. Evaluar las alternativas
4. Elegir una opción
5. Implementar la decisión, y
6. Evaluar los resultados.
CONCLUSIONES
▪▪ Al desarrollar un modelo computacional inteligente basado en técnica
de minería de datos, se puede predecir la variación de la Fibrosis Quís-
tica en la población de Guayaquil – Ecuador.
▪▪ Se elaboraría a partir del análisis de bibliografía especializada y con-
sultando a expertos.
▪▪ Se obtendría la información de pacientes con Fibrosis Quística y se
debe crear una base de datos con información pertinente.
▪▪ Se debería diseñar un modelo computacional que permita asociar la
raza humana, en Guayaquil, con la variación de la Fibrosis Quística.
▪▪ Se debería validar la propuesta y resultados de la investigación con
expertos en Fibrosis Quística.
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PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
SOBRE UN BUEN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN
DEL SIGLO XXI EN LA FACULTAD DE ECONOMÍA
DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO DE
GUAYAQUIL
GRACE MOGOLLÓN CLAUDETT
RESUMEN:
Según la unesco (2014), la demanda de acceso a distintas formas de educación
superior ha aumentado, y la sociedad exige de los profesionales en educación
cada vez mejor formación y aprendizaje, es así que esta investigación pretende
conocer cuáles son las percepciones del docente universitario sobre un buen
docente en la educación del siglo xxi en la facultad de ciencias económicas y
administrativas de la universidad católica de santiago de guayaquil. La inves-
tigación realizada es descriptiva, con enfoque mixto, se aplicó una entrevista
compuesta por 25 preguntas a un total de 16 docentes que corresponden a 1
decano y 5 directores de carrera; y 10 docentes de las 5 carreras, en la que se
contempló equidad etaria y de género, noveles y antiguo, además de propor-
ción de docentes por carrera; con la que se recogió información sobre las acti-
vidades que realiza el docente como una auto percepción. Los entrevistados
demostraron la mejor disposición para responder y conversar sobre el tema. La
investigación permitió tener información relevante sobre las características
principales que debe tener un buen docente en la educación universitaria, se
encontró las características básicas que debe mejorar en su práctica diaria, y
finalmente las actividades docentes con una baja percepción de desempeño
que se observará. Se concluye que un buen docente debe conjugar la teoría con
la práctica, planificar de acuerdo a su grupo de estudiantes, con los que debe
cuidar además el clima relacional en el aula, investigar y sobre todo mante-
nerse actualizado a través de capacitaciones que deben ser generadas por sus
necesidades en la práctica docente y de la carrera.
Palabras clave: Percepciones, docente universitario, formación, capacita-

ción, quehacer educativo.
INTRODUCCIÓN
Este artículo presenta un estudio sobre las percepciones del profesorado de
la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil de la Facultad de Economía
sobre un buen docente en la educación del siglo XXI, el objetivo es conocer la
opinión de los profesores sobre lo que debe ser un buen docente en la educación
universitaria para analizar las características que debería poseer y funciones
a realizar, esto contribuiría a mejorar las debilidades del docente universitario
para ayudar en la construcción, reconstrucción y desarrollo de su quehacer
educativo, que servirá para el perfeccionamiento docente.
Esta investigación se da en el contexto de los nuevos planteamientos
educativos que sobre el docente han supuesto cambios en el papel del docente
que de acuerdo a Zabalza (1999), pasa de ser el que enseña a el que facilita el
aprendizaje, cambios que de apoco se van asimilando, pero que no siempre
se ponen en práctica y dimensionan con la importancia que se requiere. Para
Vélaz y Vaillant (2009) los docentes son imprescindibles para incrementar la
calidad de la educación y para desarrollar la sociedad del conocimiento, esto
involucra muchos elementos dentro de las actividades del docente, como las
perspectivas profesionales, el desarrollo profesional, la valoración social que
percibe, y desde luego el contexto en el que desempeña su trabajo.
Dentro de los trabajos revisados sobre el tema, se ha encontrado algunos
que plantean lograr una aproximación a la caracterización del docente del
siglo XXI (Espinoza, Tinoco, Sánchez, 2017); otros en los que se han analizado
las percepciones de los profesores respecto a la investigación e innovación en
sus contextos profesionales para conocer procesos de formación asociados a
la capacidad para desarrollar investigación, innovación educativa, espacios
de liderazgo y comunicación interna (Díaz, Solar, Soto, y Conejeros, 2015);
también se hace una publicación de la autopercepción del profesor acerca
de sus competencias docentes y de lo que perciben los alumnos sobre ellas,
en la que se obtiene el perfil competencial del docente universitario (Mas y
Olmos, 2016); hay estudios exploratorios de las percepciones del profesorado
universitario respecto a la gestión de la docencia donde se centran en conocer
las implicaciones de tres ámbitos didácticos en la consecución de esta mejora
(García, Guerra, González, y Álvarez, 2010); Tejada (2013) pretende caracterizar
mínimamente cómo es hoy en día la profesionalización docente y el desarrollo
profesional.
Al respecto, Michael Fullan (2005) citado en Anderson (2010), señala que
“en una organización caracterizada por un desempeño efectivo, hay un
aprendizaje continuo de los miembros. Este aprendizaje puede consistir en
identificar y corregir errores que se cometen habitualmente o en descubrir
nuevas maneras de hacer el trabajo”. Todo este proceso en el que el docente
está involucrado no solo con su instrucción académica, y su quehacer profe-

sional, sino también su formación humana dentro del clima del aula. Estudio
que, al recoger los criterios de diferentes profesores, permitió que se tenga una
percepción diferente sobre lo que es un buen docente de acuerdo a cada uno de
los actores de esta investigación.
Sobre todo lo que ya sabemos de estas demandas que provocan nuevos
desafíos para los docentes, se ha llevado a cabo esta investigación para que
al conocer la opinión de los profesores sobre lo que debe ser un buen docente
en la educación universitaria, esta autopercepción recogida se debe analizar
y sirve para que motive a los profesores a adquirir las competencias que le son
demandadas, que a decir de las investigaciones revisadas tiene mucho que ver
con la formación permanente, la cual ha sido observada por diversos autores
(Freire, 2010; Martín, 2015; Delgado, 2013; Imbernón, 2011) que destacan
la necesidad de cambiar el enfoque con el cual se realiza y comprende dicha
formación. Al respecto se señala el papel protagónico y transformador de la
realidad social que tiene el docente como educador.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación es un estudio de caso, de tipo descriptiva, el objetivo es
conocer la opinión de los profesores sobre lo que debe ser un buen docente en
la educación universitaria para analizar las características que debería poseer
y funciones a realizar, considerándolo como una autopercepción. El enfoque
del estudio es cuali-cuantitativo para consolidar la investigación, los métodos
mixtos de acuerdo Hernández, Fernández, Baptista (2016) representan un
conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e
implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así
como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto
de toda la información recabada (meta inferencias) y lograr un mayor enten-
dimiento del fenómeno bajo estudio. Se sustenta en encuestas con predomi-
nancia de preguntas cerradas y algunas abiertas. La muestra es intencional
ya que se realizó una selección deliberada de los sujetos de estudio. El análisis
de la información es descriptivo, “los estudios descriptivos permiten detallar
situaciones y eventos, es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado
fenómeno y busca especificar propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.” (Her-
nández et al., 2016. p.60). Para desarrollar la recolección de información se
conversó con las autoridades y docentes de la Facultad para realizar la inves-
tigación.
PARTICIPANTES
Los participantes en esta investigación fueron docentes, donde estaban con-

siderados los directivos (que a la vez son docentes que saben el contexto de los
participantes), siendo estos 6, que corresponden a 1 Decano y 5 Directores de
Carrera; y 10 docentes de la Facultad de Economía de la Universidad Católica de
Santiago de Guayaquil. Se tuvo en cuenta equidad etaria y de género (se toma
en cuenta que en la planta docente hay más hombres que mujeres), además
que los docentes sean noveles y antiguos, también en número proporcional
a la cantidad de docente por carrera para que la información recabada sea
representativa.
TABLA 1.
DIRECTORES DE CARRERA CANTIDAD
Decano 1
Contabilidad y Auditoría 1
Economía 1
Administración 1
Gestión Empresarial Internacional 1
Ingeniería Empresarial Dual 1
Directivos 6
TABLA 2.
DOCENTES/CARRERA CANTIDAD
Administración y Gestión Empresarial Internacional 1

Contabilidad y Auditoría 3
Gestión Empresarial Internacional 2
Administración y Economía 1
Administración y 1
Contabilidad y Auditoria 1
Administración, Economía y Gestión Empresarial Internacional 1
Ingeniería Empresarial Dual y Economía 1
Docentes 10
INSTRUMENTO
Se utilizó una entrevista como instrumento para este trabajo, realizada para
conocer cuál es la “Percepción del profesorado universitario sobre un buen
docente en la Facultad de Economía de la Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil” con dimensiones bien definidas, que a más de los datos para
conocer la información personal del docente, titulación, años de experien-
cia, formación docente, ciclos donde a clases y número de estudiantes, se
preguntó, sobre la definición de docencia, planificación, manejo de recursos
didácticos, gestión de aula, tutorías o trabajos grupales, evaluación docente
y de alumnos, desarrollo personal, características del docente universitario,
formación, conocimientos didácticos-pedagógicos, calidad en la docencia y
relación con los alumnos.
La entrevista tuvo 25 preguntas, las que fueron abiertas, para tener mayor
amplitud sobre las experiencias, demandas y percepciones que tiene sobre su
trabajo y lo que para ellos es ser un buen docente. El formato de la entrevista
se la adjunta en el Anexo 1, y los porcentajes obtenidos de las respuestas tabu-
ladas fueron recogidas en las tablas.
DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
Para realizar la recolección de información se conversó con los directivos de
la Facultad, quienes dieron la aprobación de esta investigación, y se procedió
a las entrevistas con ellos y los docentes, estas fueron grabadas para obtener
mejor fidelidad de los datos que nos proporcionaron al ser trascritos, los datos
obtenidos se los procesaron y codificó con excel para hacer los gráficos. Los
docentes y directivos fueron muy abiertos, comunicativos y descriptivos en
sus expresiones sobre el parecer del trabajo docente, con lo que se tuvo buen
material para comprender sus pensamientos; con la metodología cualitativa
se pudo visibilizar el pensamiento de los docentes de esta facultad con lo que
se pudo transcribir los resultados encontrados.
ANÁLISIS DE DATOS
En los datos personales de los docentes participantes en la investigación se ven
caracterizados en las siguientes tablas:
TABLA 3.
DOCENTES/CARRERA CANTIDAD
Formación profesional: 1
Economistas 18,7%
Ingenieros en Administración de Empresas 18,7%
Licenciatura en Idiomas 18,7%
Ingenieros en Contabilidad y Auditoria 12,5%
Ingenieros Industriales 12,5%
Abogado 6,3%
Ingenieros Gestión Empresarial Internacional 6,3%

Licenciatura en Psicología 6,3%
TABLA 4.
FORMACIÓN ACADÉMICA: CANTIDAD
Tercer nivel 20%
Maestría 80%
TABLA 5.
AÑOS DE EXPERIENCIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA CANTIDAD
Entre 20 y 30 años 60%
Entre 15 y 20 años 40%
TABLA 6.
CATEGORÍA DOCENTE CANTIDAD
Ocasionales 25%
Agregado 8%
Titulares 67%
TABLA 7.
TIEMPO DE DEDICACIÓN A LA ACADEMIA
Tiempo completo 66%
Medio tiempo 17%
Tiempo parcial 17%
TABLA 8.
CICLOS EN QUE DICTAN CLASES
16% I Ciclo
20% II Ciclo
16% III Ciclo
11% IV Ciclo
5% V Ciclo
5% VI Ciclo
11% VII Ciclo
11% VIII Ciclo
5% Titulación
TABLA 9.
CURSOS DE FORMACIÓN DIDÁCTICA DEL CIEDD TOMADOS POR LOS DOCENTES
Técnicas de enseñanza - aprendizaje
Cómo elaborar temarios de examen

Rediseño curricular
Planificación en el syllabus
Luego de la revisión de los datos se consiguieron declaraciones por pregunta,

entre las que se cita las siguientes:
1. ¿Qué significa ser docente universitario?
“Poder enseñar a los estudiantes valores, además, temáticas y prepa-
rarlos para el futuro. Es una gran responsabilidad, puesto que no es
solo transmitir el conocimiento, a veces… transmitir las emociones,
transmitir esa emoción que le permita al estudiante querer escuchar
la materia, el acercarse muchas veces a ciertos estudiantes que son
catalogados como vagos, y no lo son, sino que tienen sus problemas,
tienen sus cosas que él docente también tiene que escuchar, un profe-
sional de la educación va más allá del conocimiento que puede tener de
la materia y de la metodología que utiliza para impartirla, es conocer a
las personas y es tratar de ayudar a las personas”.
2. ¿Qué es planificar? ¿Cómo cree que planifica?

“Planificar es prepararse para el futuro, y preparar para planificar a
nivel académico significa pues proyectarse para poder llevar de una
manera coherente, coordinada y ordenada lo que se va realizar en un
plan de semestre, es necesario porque ahí ya no se va a improvisar en
una clase. Son las herramientas que se utilizan antes de dar un curso
o una materia, es una guía, en la cual se presentan todos los temas
que se van a exponer durante el curso y van a ir siendo seguidos tanto
por el profesor como por el estudiante”. “Planificación es parte de un
Proceso de Gestión Administrativo-Académico”
“Planifico las clases con relación al contenido de la asignatura por
unidades, temas, acciones de gestión de aula y tutorías en función
de la capacidad de las horas disponibles de carga horaria registradas
en el syllabus. A través del syllabus donde se coordina los temas, las
unidades, los métodos de evaluación, bibliografía sugerida y todo”.
3. ¿Qué técnicas de clases cree que utilizan mejor o más?

Ejercicios en línea generalmente para explicaciones, luego de esto ex-
posiciones, trabajos en grupos, de presentaciones, ellos utilizan mucho
el internet y hacemos foro, sacamos información acerca de talleres, de
preguntas que se le manda, temas de investigación, entonces ellos al
final sacan un concepto de lo que han leído. El estudiante se ve forzado
a leer, que es cosa que el latinoamericano generalmente no le gusta por

costumbre, no estamos habituados a leer, entonces ahora se ve el estu-
diante obligado a leer, a investigar, a razonar, más que todo a razonar
no a memorizar sino a razonar” …. “Siempre se trata de poner ejemplos
teóricos previos a la práctica, pero lo que más se utiliza son las técnicas
como talleres individuales, grupales, la parte de la tutoría obviamente
ayuda mucho porque eso ayuda a que los chicos lean que no les gusta; a
la hora de leer a ninguno le gusta. Entonces normalmente se utiliza la
plataforma móvil, esa permite ahorrar el tiempo de estar entregando
archivos en papeles, sino que a través de ella obviamente tú les envías
a ellos y hacen la descarga de documentos. Se debe tener conocimiento
de técnicas básica educativas, ya no se trata como anteriormente el
profesor le hacía memorizar, ahora el estudiante prefiere investigar y
razonar”.
4. ¿Cuáles cree que son las principales tareas y funciones del profesor en
el aula?
“Hacer la planificación de la asignatura, cumplir el objetivo del tema
que se está dando y se mide los resultados y aprendizaje, ver si está
planificado las horas de tutoría, trabajo de investigación y metodo-
logía. La planificación permite controlar lo que se esté dando en la
asignatura para avanzar en el aprendizaje de los chicos”.
5. ¿Conocen diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal

para trabajar en el aula? ¿Cuáles utilizan: expositiva, talleres, exposi-
ciones de alumnos, resolución de problemas, prácticas, resolución de
ejercicios, revisión bibliográfica o lecturas?
“Sí pero no se diversifican”. “La que más se utiliza es la expositiva,
y resolución de ejercicios, quizás por falta de motivación” Se utilizan
Talleres y resolución de problemas relacionados con casos. “Depende
de la experiencia del docente porque si hablamos que ya vienen con
experiencia a la carrera, pues acá se pule, se mejora, se enriquece”.
“Generalmente las grupales.”
6. ¿Manejan las posibilidades didácticas de la informática TICs como

ayuda a la tarea docente?
“Muchos de los profesores todavía no están actualizados con herra-
mientas como las TICs, trabajar en plataforma, trabajar con talleres,
seminarios, son cosas que varias veces los profesores no los tocan
muchas veces porque tienen miedo de no tener suficiente conocimien-
to y como sabemos el estudiante está muchas veces pionero en esto

entonces el profesor dice voy a quedar mal prefiero no hacerlo” … “Se le
debe usar para mejorar la investigación, en esa área estamos en cero
todavía, en pañales, porque las investigaciones que se desarrollan acá
todavía están en la parte descriptiva y de análisis; no estamos creando
ciencia o mejorando la ciencia, no estamos cubriendo nada, entonces
cuando comencemos a descubrir que estamos aportando... eso se va a
re-direccionar a los estudiantes”. Uso PowerPoint cuando tengo que
introducir alguna temática” “se utiliza proyector, y varios programas
informáticos y de paquetes de office, matlab, etc.”
7. ¿Desde su punto de vista cuáles son las funciones del docente dentro
de la tutoría?
“Más que todo saberlos guiar ¿no?, porque muchos de ellos ahora como
sabemos la tecnología es tan fácil encontrar mucha información y lo
que van hacer ellos es ver, copiar y pegar, entonces darse cuenta que lo
que están haciendo es prácticamente lo que ellos pueden desarrollar
porque al leer nos damos cuenta que verdaderamente eso ha sido
un esfuerzo hecho por ellos, por sus limitaciones y ahí está el papel
del profesor, saber guiar o el enfoque y así mismo ir haciendo unas
correcciones, ir haciendo una retroalimentación que eso es lo más
importante, ver en qué parte ellos no están… Se están yendo fuera del
tema, volverlos a incorporar”. “Planificar el tema, acompañamiento
y verificación”. “Debe dar a conocer el primer día de clases el tema e
indicar como quiere la presentación y luego realizar un seguimiento
periódico, indicando fuentes de información, etc.”
8. ¿Realizan su propia autoevaluación de la práctica docente? ¿La auto-

evaluación periódica al docente? (evaluación de la asignatura y del
profesor).
“Si se realiza autoevaluación periódica”
“La mayoría si lo hace, aunque creo que no es sincera”. “La autoeva-
luación docente se la hace por cumplimiento, pero pienso que no tiene
una real incidencia en la docencia, algunos no le dan importancia”.
No le llega los resultados de la evaluación, no se ven los criterios en los
que ha sido evaluado, entonces muchas veces los profesores a nivel de
esta universidad no saben verdaderamente en qué fallaron, solamente
su evaluación ha sido “muy bueno” o “excelente” o “poco satisfactorio”
Conversar de alguna forma, la dirección o la coordinación académica

con el docente y decir mire queremos ver alguna forma de mejorar
está, estos comentarios”.
La evaluación que hacen los estudiantes o la autoevaluación del do-
cente, realmente no permite hacer una introspección para saber qué
puedo hacer mejor o qué estoy haciendo mal para corregirlo”.
9. ¿Reciben algún curso previo para desempeñar la actividad docente?
“No, emerge mucho el profesional eficiente, conocedor como profesio-
nal excelente, pero en la parte docente, recordemos que no es lo mismo
saber, que transmitir entonces en eso hay una falla”. Normalmente
no, pero la carrera dual por el tema de Alemania de la HIGH SCHOOL
de América Latina de la Universidades Empresariales, dictamos un
curso que hacemos formación de docentes, este curso es una opción,
bueno más bien obligación que los docentes tienen y es un curso que
dura de 16 y 20 horas, y el propósito de este curso es que el docente que
imparte clases en la carrera dual pueda concatenar de manera armo-
niosa, todas las signaturas del semestre tomando como eje principal
esta materia núcleo integradora o cátedra integradora.
“Una formación inicial pedagógica para los nuevos profesores, creo
que es indispensable como requisito previo y que se deberían aprobar
estos docentes que tengan maestría puedan ejercer la docencia, la
maestría nos asegura una mejor enseñanza”
10. ¿Qué elementos consideran han contribuido al desarrollo profesional

de los docentes como profesor?
“Las carreras deben ser las responsables de potenciar estos temas
de formación, porque la carrera es la que va a mostrar la calidad de
docentes que tiene y el producto final de estudiantes que van a ser
profesionales entonces ellos deberían preocuparse especialmente de
todos estos seminarios, talleres, conferencia, para ayudar al docente
incrementar sus conocimientos a todo nivel”. “La autoformación, la
experiencia en la práctica empresarial, y en cierto modo cursos que
se dan y normas institucionales que se deben cumplir”. “Debería de
haber una relación poco más cercana del docente y del seguimiento
del director”.
11. ¿Cómo creen que se deben medir las necesidades didácticas formati-
vas para apoyarlos en las labores de profesorado?
“Las carreras porque es el ente que puede comunicar, en la DUAL por
ejemplo la decana o el director pide sobre las necesidades, pues aquí
tenemos una política sobre necesidades de actualización pedagógica,

y profesional se hizo un formato. Entonces todos los docentes de la
carrera, llenaron el tipo de actualización en pedagógica y profesional
porque son dos cosas distintas. Porque se puede querer saber más sobre
un tema… “Debe ser un trabajo, en conjunto tanto en la carrera porque
la carrera tiene un perfil y tiene ciertas necesidades, conjuntamente
con el docente que las aplicaría de acuerdo a lo que esté dando. En-
tonces debería ser un link entre los dos, la carrera por las necesidades
y el perfil que presenta el estudiante y el docente lo que puede dar o
enseñar acerca de esto”. “Haciendo un censo serio de su formación y
encuesta a los docentes”
12. De acuerdo a las nuevas regulaciones ¿Cómo estiman la formación

pedagógica inicial para los nuevos profesores de nuestra Universidad?
(indispensable, recomendable, voluntario o meritorio)
Debe ser indispensable, pero primero debe radicar en la selección con
los nuevos docentes, y que como siempre verificar que todos los docen-
tes cumplan, y los que no funcionan se van. En las universidades para
mí hay un requisito muy fundamental: la primera tener experiencia
laboral dentro del área en la que tú estás, la segunda que la maestría
debe de estar direccionada a la materia en la que tú estás dando;
luego vendrían las pruebas docentes, pero si no se tiene experiencia
laboral, es decir, te estás graduando de pregrado y vas a la maestría,
no trabajaste y sólo conoces la materia, y vas directo a dar clases como
profesor a tiempo completo, vas a dar pura teoría”. “No hay formación
pedagógica inicial, ni tampoco programas estructurados para ingreso
de nuevos docentes, ni Ley Orgánica de Educación Superior que lo re-
gula”. “El Centro de Innovación Educativa y Desarrollo Docente-CIEDD
se encarga de ofertar cursos de capacitación a los docentes, lamenta-
blemente no todos acuden debido a sus horarios y disponibilidad de
tiempo. Si es inicial debe ser obligatoria”.
13. ¿Qué otras actividades serían convenientes para orientar el trabajo

académico y el proceso formativo de los estudiantes?
“Actividades de todo tipo: Informática, metodología de enseñanza,
actualización profesional, involucramiento con la práctica”. “Puede
haber otras maneras en las cuales el docente no necesariamente tiene
que asistir al curso, sino que, a través de la tecnología, algún temario
se presente a los docentes donde hará que este investigue y conozca”.
“Lo que últimamente se está haciendo en este criterio es la observación

áulica, que me parece muy interesante que muchos profesionales se
niegan a que sean observados porque piensan que son más”... estamos
de acuerdo que vengan porque muchas veces uno piensa que su clase
es un 100% completa y es cuando otra persona profesional igual que
uno la observa y se da cuenta que hay ciertas fallas porque uno nunca
puede llegar a una perfección de un 100%. Entonces ahí se necesita una
retroalimentación esto de observación áulica a mí me parece muy bue-
no”. “El CIEDD también debe de dedicar a la parte psicopedagogía y
está bien, pero yo creo que debería fortalecer un poco, pues hace más,
responsable al profesor y se prepara. Pero a veces se quiere un curso,
que me lo auspicie y no hay en la U. Entonces puedo tomarlo yo, peor
no, como no me lo paga la universidad no lo tomo y es un dar y dar, es
un ceder”.
14. ¿Consideran que hay o debe haber estímulos a los docentes para rea-
lizar actividades de formación docente? De dónde debería venir: la
Carrera, Facultad o Universidad.
Si debe haber (Puntos acumulados para escalafón) por parte de la
Universidad…Por supuesto. No hay incentivos, estímulos. Debería ser
la carrera, pero otra vez, como todo está centralizado debería ser la
universidad…Por supuesto.
15. ¿Considera que los cursos de profesionalización son útiles, deben ser
obligatorios?
“Sí, dentro de su horario de trabajo; aunque la mayoría los toman, y se
ven dos cosas: los toman muchas veces por obligación porque la carre-
ra o la facultad le piden unas “x” cantidad de horas, otros si lo hacen,
porque están ávidos de conocimientos y saben que en este momento
ellos pueden incrementar, pueden practicar, están a nivel profesional
entonces pueden desarrollar ciertas habilidades que después la pue-
den aplicar con sus estudiantes”. “Deben ser obligados”.
16. ¿Considera la formación didáctica y psicopedagógica importantes

para las evaluaciones de los docentes y la autoevaluación de ellos?
“Sí se considera importante”. “Muchas veces se habla de conocimiento
no tanto de la materia, conocimiento del manejo de cómo se llega al
estudiante, con un poco de psicología, un poco de didáctica, un poco
de análisis, crítico todas estas cosas pueden ayudar a mejorar la parte
del perfil del docente”. “Yo creo que todo radica en la selección de los
nuevos docentes y, verificar que todos los docentes de la Carrera fun-

cionen bien”.
17. ¿Qué entiende por calidad en la docencia universitaria?

“La calidad de la enseñanza de un docente es ser ante todo profesio-
nal, saber transmitir sus conocimientos en una forma clara, preci-
sa, concisa. Está compuesta por factores que ya hemos mencionado,
primero conocer, segundo querer y estar motivado a ser docente”.
“La calidad de la docencia universitaria recae en el docente y otros
elementos que se complementan en el proceso, tales como infraes-
tructura, recursos de bibliográficos, laboratorios, etc.” “La calidad
en la docencia universitaria abarcaría algunas cosas como tener
vocación, tener pedagogía, lograr empatía con los alumnos, ser
puntual, ser responsable, etc.”
“Métodos de enseñanza y aprendizaje eficaces y productivos”.
18. ¿Qué valoración piensa que tiene la profesión docente universitaria en

nuestra sociedad?
19. “Cada vez mejor, pero muy poco valorada no sé hasta qué punto,
reconocida no tan bien porque sabemos que la docencia no es muy
remunerada, en el sentido de que muchas veces son estudiantes que
pasan una vez muchos de ellos sabrán ser gratos, otros no”.
“Ahora si se valora especialmente en su formación en los máximos
grados (PhD)”
“No muy valorada, tengo compañeros que han alcanzado títulos de
PhD y no les ha significado mayores beneficios”.
20. ¿Cómo diseñan las actividades de enseñanza-aprendizaje?

“Tratando de que sea práctica, de implementar y de motivarlos para
que investiguen. Pero, no es posible de manera independiente, las
prácticas están reguladas por las prácticas pre-profesionales como
requisito para graduarse, pero de manera aislada y no planificadas”.
“Con el syllabus”
21. ¿Los docentes dominan los contenidos de la materia, y recomiendan

textos actualizados en la materia?
“Si la dominan, pero no todos tienen la posibilidad de transmitirla. Es
algo que no se ha logrado al 100%”. “En la FCEA dominan los docentes
con más experiencia profesional en el campo empresarial cruzando

los contenidos con textos”.
La mayoría si dominan y si recomiendan textos.
22. ¿Abordan todo el programa y coordinan la enseñanza práctica con la
enseñanza teórica?
“En lo posible se lo hace, abordan precisamente los que tienen ex-
periencia profesional”. “La mayoría si lo hace, no todos, que sería lo
deseable”.
23. ¿Desarrollan en los estudiantes la capacidad de responsabilizarse de
su propio aprendizaje?
La mayoría cree que, si se desarrolla,
24. Se preocupan sobre las dificultades y ¿cómo pueden ayudar a aprender

a los estudiantes?
De manera general no se logra, de manera independiente sí, cuando
se revisan los trabajos y se ve bajo rendimiento.
25. ¿Cuáles considera son las claves de una metodología de éxito en la

docencia universitaria? (Interpersonales y/o situacionales)
Es todo, es el ser y el saber hacer.
26. ¿Cómo definiría el clima o ambiente que existe en las clases de sus
docentes?
El clima del aula, no tan motivante para algunos, para la mayoría
tranquilo, armónico, y más que todo con respeto; sólo un pequeño
porcentaje cree que dinámico, interactivo, cálido.
Estas preguntas fueron consideradas en esta investigación como eje
de las actividades que realiza el docente universitario, y las respuestas
aglutinan el parecer de los docentes de la Facultad, de las cuales se
hizo referencia a algunas, pero que se las consideró todas dentro de
sus diferentes valoraciones y significados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La interpretación de datos nos ayuda a conocer la profundidad de la situación
de la planta docente, lo que podrá favorecer a detectar las necesidades de for-
mación, en la que deberá apoyar la Universidad para mejorar la calidad del
trabajo docente lo que redundará en los resultados de los estudiantes.
Considerando los datos de los docentes, el 100% de los docentes de la FCEA
son profesionales en el área de la especialización de su materia, pero no
conocen mucho de formación didáctica y/o sicopedagógica para la docencia
universitaria, más lo hacen por la experiencia de los años en la docencia, y

en su mayoría se han capacitado con los cursos que da la UCSG dictados por
el CIEDD y pocos por iniciativa particular en temas de docencia. Piensan que
estos cursos deberían ser obligatorios sobre todo para los docentes que recién
entran a la Universidad.
Un 60% de docentes tiene entre 20 a 30 años de experiencia como docente
universitario, y 40% tiene entre 15 y 20 años en la cátedra universitaria, razón
por la que tiene esquemas de trabajo muy rígidos. El 100% tiene formación
académica de tercer nivel, el 80% tiene maestría, y un bajo porcentaje cursa
doctorado. En la categoría docente, por la cantidad de años que tiene en su
trabajo universitario un 67% son docentes titulares, un 25% son docentes oca-
sionales y un 8% son docentes agregados.
Dentro del tiempo de dedicación a la academia, un gran porcentaje 66% de
los docentes encuestados son tiempo completo, y hay igualdad en el porcentaje
17% de docentes que trabaja medio tiempo y tiempo parcial (horas dictadas por
materia). Los docentes entrevistados cubren todos los ciclos de las Carreras de
la Facultad, aunque se evidencia un mayor porcentaje en los ciclos iniciales
(primero a tercero). Sobre lo que significa ser docente universitario, tienen un
criterio integral de lo que deben ser, y que parte de su labor es planificar, y
dar seguimiento a las tutorías, aunque no a todos lo ponen en práctica de la
misma manera.
Sobre las técnicas de clases, todavía se hacen clases expositivas, la mayoría
que utilizan TICs como ayuda a la tarea docente, exposiciones de alumnos, y
talleres; otros, resolución de problemas o de ejercicios, otras pocas prácticas,
y revisión bibliográfica o lecturas de textos de la materia que recomiendan,
unos en mayor cantidad que otros. Piensan que desarrollan en los estudiantes
la capacidad de responsabilizarse de su propio aprendizaje de manera general;
sobre ayudar en las dificultades de los estudiantes creen que es difícil, aunque
en ocasiones piensan que se lo puede hacer en casos particulares.
Sobre su propia autoevaluación de la práctica docente, la realizan, aunque
no la consideran útil pues no saben sus resultados, al igual que la que hacen
los estudiantes sobre ellos, no tienen el acercamiento de sus directivos para
que los retroalimenten. Todos dicen regirse por el programa y tratar de coordi-
nar la enseñanza práctica con la enseñanza teórica.
Sobre la calidad en la docencia universitaria unos piensan que recae en
los docentes, en tener pedagogía, lograr empatía con los alumnos, ser pun-
tual, ser responsable, otros consideran que en los métodos de enseñanza y
aprendizaje eficaces y productivos; sumado a otros de aspecto material, como
infraestructura, etc. A esto se añade que piensan que no es muy bien valorada
la profesión de docente universitario por nuestra sociedad.
En las claves de una metodología de éxito en la docencia universitaria,

algunos piensan que es todo lo que se debe hacer como docente, aunque esto
es subjetivo. Al definir el clima en las clases, los docentes creen que se debe
manejar sobre todo respeto, sólo un pequeño porcentaje cree que debe ser
dinámico, interactivo, cálido.
En este análisis se concluye que en la autopercepción de los docentes algu-
nos reconocen ser buenos docentes y registran dentro de su criterio la labor
y características de un buen docente, y así también generalizan aspectos
negativos de los mismos que hay que superar. Este trabajo pretende que se lo
haga tomando en cuenta el parecer de todos los actores en la acción educativa,
para con ello se pueda llegar en lo posible a acercarse las características que
debería poseer este docente para la educación del siglo XXI.
Sobre la formación del docente, la sociedad “exige de los profesionales una
permanente actividad de formación y aprendizaje” (Marcelo, 2009). De acuer-
do a Vezub (2007) “los docentes se enfrentan al desafío de apropiarse de nuevas
claves de interpretación y acción que les posibiliten su desempeño en contextos
escolares heterogéneos, con diversos problemas sociales y culturales”.
Cisternas (2011) plantea que las investigaciones sobre formación docente,
realizadas entre 1997 y 2006, han sido realizadas mediante tres ejes: a) los
actores que participan en la formación; b) los dispositivos que constituyen el
currículo; y c) los conocimientos vinculados a la formación.
Los avances en educación están estrechamente vinculados a la innovación
y a la investigación. Rodríguez y Castañeda (2001) señalan que los docentes
“son los actores de las prácticas pedagógicas innovadoras, con sus experiencias
y reflexiones, quienes propician la aparición de nuevas teorías pedagógicas,
el descubrimiento de nuevos modelos y métodos pedagógicos y la concepción
de nuevas políticas y reformas educativas” (p.88). Esto referido a los años de
experiencia y práctica docente, Imbernón (2011) plantea que “en el campo
educativo la fractura entre la teoría y la práctica, entre la investigación y la
aplicación, ha sido históricamente abismal” (p. 7).
Penagos. (2017). La educación no es sólo una actividad o una acción de asi-
milación de conocimientos, con ella interactúan emociones, sentimientos,
pasiones, dolores, alegrías y sensaciones; es el ser en su totalidad expuesto a
la educación, a la formación y aprendizaje. Con esta realidad a bordo pregun-
témonos ¿Cómo interpreta el educando lo que se le enseña? ¿Qué otra compe-
tencia debe tener el educador para interpretar lo que vive y siente el educando
mientras aprende? Dichas preguntas no hacen más que responsabilizar a las
instituciones educativas sobre el perfil que debe formar, tanto en el educador
como en el educando. Esto referido a la relación con los alumnos que se debe
dar en el quehacer diario.
Sobre la posibilidad de combinar la teoría con la práctica, se sabe que “la

educación no es una actividad teórica, sino una actividad práctica relacionada
con el cometido general de desarrollar las mentes de los alumnos” Carr (1996).
Imbernón (2011) plantea que “en el campo educativo la fractura entre la teoría
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” y la práctica,
entre la investigación y la aplicación, ha sido históricamente abismal” (p. 7).
Nos refieren que “la educación no es una actividad teórica, sino una actividad
práctica relacionada con el cometido general de desarrollar las mentes de los
alumnos” Carr (1996). La educación se asemeja a las prácticas teóricas debido
a que es una actividad intencional, desarrollada en un marco de pensamiento
que da sentido a las prácticas pedagógicas y a lo que se intenta lograr con ellas.
En cuanto a formación docente, la sociedad “exige de los profesionales una
permanente actividad de formación y aprendizaje” (Marcelo, 2009). De acuer-
do a Vezub (2007) “los docentes se enfrentan al desafío de apropiarse de nuevas
claves de interpretación y acción que les posibiliten su desempeño en contextos
escolares heterogéneos, con diversos problemas sociales y culturales” (p. 14).
En Chile, la formación inicial y continua, así como el desarrollo docente se ha
instalado en el debate público desde hace varios años. Desde la investigación
educativa, Cisternas (2011) plantea que las investigaciones sobre formación
docente, realizadas entre 1997 y 2006, han sido realizadas mediante tres ejes:
a) los actores que participan en la formación; b) los dispositivos que constitu-
yen el currículo; y c) los conocimientos vinculados a la formación.
Los avances en educación están estrechamente vinculados a la innovación
y a la investigación. Rodríguez y Castañeda (2001) señalan que los docentes se
asocian a los principales factores que dinamizan el cambio educativo ya que
“son los actores de las prácticas pedagógicas innovadoras, con sus experiencias
y reflexiones, quienes propician la aparición de nuevas teorías pedagógicas, el
descubrimiento de nuevos modelos y métodos pedagógicos y la concepción de
nuevas políticas y reformas educativas” (p.88). Esto referido a la formación
docente, que se refuerza con el Reglamento General a la Ley Orgánica de Edu-
cación Superior, Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son
funciones del Sistema de Educación Superior: a) Garantizar el derecho a la
educación superior mediante la docencia, la investigación y su vinculación
con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia académi-
ca y pertinencia; b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión
de la ciencia, la técnica, la tecnología y la cultura; c) Formar académicos,
científicos y profesionales responsables, éticos y solidarios, comprometidos
con la sociedad, debidamente preparados para que sean capaces de generar
y aplicar sus conocimientos y métodos científicos, así como la creación y pro-
moción cultural y artística; d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia
y la investigación científica en todos los niveles y modalidades del sistema; y

el Art. 107.- Principio de pertinencia.- El principio de pertinencia consiste en
que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la so-
ciedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva
de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad
cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán.
De acuerdo a Clark y Peterson (1989), el profesorado es un mediador cogni-
tivo de las ideas y propuestas educativas, así como un interpretador dinámico
de su propia realidad docente. Esto es un referente sobre la gestión de aula,
tutorías o trabajos grupales, que el docente debe realizar.
Al respecto de la investigación que está todavía emergiendo, en palabras
de Rodríguez y Castañeda (2001), la investigación puede ser considerada “el
alimento intelectual del quehacer educativo y pedagógico”, sin cuyos aportes
“las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos y de orientación con-
ceptual”.
A pesar de que los docentes no son responsables únicos de los resultados
y de la calidad del sistema educativo tampoco pueden asumir el desafío del
cambio en forma aislada e individual, sin embargo tienen un rol protagónico
en la configuración de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. (Vezub,
2007, p. 5). Esto nos permite reflexionar sobre el empoderamiento que sobre
capacitación y manejo didáctico se debería tener.
Imbernón (2011) afirma que “por tanto, un posible acercamiento al concep-
to de desarrollo profesional del profesorado puede ser el de cualquier intento
sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos profe-
sionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de
gestión” (p. 5). Hay que abandonar el obsoleto concepto de que la formación
es la actualización científica didáctica y psicopedagógica del profesorado por
un concepto que la formación debe ayudar a descubrir la teoría, ordenarla,
fundamentarla, revisarla y construirla este concepto parte de la base de que el
profesorado es constructor de conocimiento pedagógico de forma individual y
colectiva y, por tanto, partícipe activo de su desarrollo profesional. (Imbernón,
2011, p. 15) El desarrollo de personas como componente del mejoramiento
escolar puede comprenderse como el perfeccionamiento de conocimientos y
habilidades que ayudan a los docentes a realizar de mejor manera su labor.
La responsabilidad compartida de la Universidad, las Carreras, sobre todo
el docente dejan ver según Fullan (2005) citado en Anderson (2010) señala
que “en una organización caracterizada por un desempeño efectivo, hay un
aprendizaje continuo de los miembros. Este aprendizaje puede consistir en
identificar y corregir errores que se cometen habitualmente o en descubrir
nuevas maneras de hacer el trabajo”.
En el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior, Art.

13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son funciones del Siste-
ma de Educación Superior: a) Garantizar el derecho a la educación superior
mediante la docencia, la investigación y su vinculación con la sociedad, y
asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia;
b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la
técnica, la tecnología y la cultura; c) Formar académicos, científicos y pro-
fesionales responsables, éticos y solidarios, comprometidos con la sociedad,
debidamente preparados para que sean capaces de generar y aplicar sus cono-
cimientos y métodos científicos, así como la creación y promoción cultural y
artística; d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación
científica en todos los niveles y modalidades del sistema;
Art. 107.- Principio de pertinencia.- El principio de pertinencia consiste en
que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la so-
ciedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva
de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad
cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán su
oferta docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad,
a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y na-
cional, a la innovación y diversificación de profesiones y grados académicos,
a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional, a las
tendencias demográficas locales, provinciales y regionales; a la vinculación
con la estructura productiva actual y potencial.
CONCLUSIONES
Se concluye citando que, el desarrollo profesional no se constituye únicamente
por el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades, sino que también
considera las creencias y actitudes existentes respecto a la capacidad de asu-
mir responsabilidades y expectativas sobre el trabajo (Anderson, 2010). Pues
los docentes tienen una perspectiva de lo que es la docencia universitaria como
poco valorada, se debe demostrar el potencial que se tiene.
De acuerdo a Imbernón (2011) no es posible afirmar que el desarrollo
profesional del profesorado se asocie solamente al desarrollo pedagógico, cog-
nitivo y teórico, sino que además se debe considerar las condiciones laborales
e institucionales que finalmente es la que permite o impide el desarrollo de
una carrera docente. Es importante integrar todos los conocimientos para que
se den en la justa medida la teoría, la práctica en un ambiente más activo,
interactivo y con calidez que todavía no se logra.
En este contexto intervienen los diversos marcos escolares en los que se
produce el desarrollo profesional. Diversos autores (Fullan, 2005; Togneri y
Anderson, 2003 citado en Anderson, 2010) “destacan la importancia de que
el aprendizaje permanente de los profesores se realice de manera contex-
tualizada, inserto en el lugar donde trabajan, y alineado con las metas de
mejoramiento y con la resolución de los problemas que impiden la mejora”.
En esta misma línea, y para clarificar el término de desarrollo profesional y su
vinculación con la investigación y la gestión, La metodología en que ayudó. La
especialidad docente es importante, pero también saberla comunicar, y acer-
carla al estudiante a quien facilitamos la información para su aprendizaje. A
nivel mundial hay una guía que son las declaraciones de la UNESCO, modos
de enseñanza, hemos trabajado en el modo 2, se debe trabajar en el modo 3.
Esa es la mejor guía, lo que se llama la educación integral, los maestros deben
de llegar a eso.
La realidad de la docencia en la Facultad de Economía de la UCSG, es que
teóricamente en muy acertada, pero adolece del equilibrio necesario para
tener en la práctica un buen docente de acuerdo a la caracterización del do-
cente del siglo XXI que la época actual necesita de acuerdo a las exigencias
demandadas.
Se necesita atender para mejorar la caracterización requerida: a) que los
docentes realicen planes más acorde a las necesidades de sus estudiantes; b)
que el manejo de recursos didácticos sea más diverso; c) que la gestión de aula,
tutorías o trabajos grupales, sean mejor monitoreados para que se pueda dar
una mejor cohesión de la teoría y la práctica emulando equipos de trabajo; d)
que la evaluación docente y de alumnos tenga retroalimentación para que se
puedan mejorar los aspectos débiles tanto de la auto como la heteroevalación;
e) que se considere el desarrollo personal y la relación con sus alumnos como
un componente relevante dentro del quehacer docente y clima en el aula,
pues un docente y estudiante motivado y empáticos se compromete y eleva
la calidad de su trabajo; f) descubrir nuevas maneras de hacer el trabajo la
formación docente que es indispensable para completar este perfil docente,
ya que la actualización permanente es indispensable en cualquier labor, ca-
pacitación que debe ser generadas por sus necesidades en la práctica docente
y las de la Carrera, más aún si estamos abocados a la percepciones del docente
universitario humana en una época cambiante donde permanentemente hay
que descubrir nuevas maneras de hacer el trabajo; y g) la investigación, que
va de la mano con la formación, pues facilita el aprendizaje para desarrollar
la sociedad del conocimiento, e involucra muchos elementos dentro de las
actividades del docente.
Dentro del trabajo realizado se pudo visualizar que la formación debe ser
contemplada como obligatoria y parte de la cultura del docente. Para obtener
las características mencionadas, fue importante la experiencia de cada do-
cente con la que de acuerdo a su percepción se pudo medir la calidad de sus

procesos de enseñanza.
No se tomó en cuenta la opinión de los estudiantes en este estudio, pero se
lo está revisando como complemento a este estudio para tener una idea más
global del tema.
AGRADECIMIENTO
Al Ingeniero Luis Manrique por su cooperación y ayuda en la parte estadística.
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LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS- REA Y
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS-PREA EN
EL AULA PRESENCIAL Y EN ENTORNOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE; MODALIDAD ABIERTA Y A
DISTANCIA: CASO SED UCSG Y EL PROYECTO
OPORTUNITY ΑLPHA III
NANCY RICARDO DOMÍNGUEZ
MÓNICA A. NÚÑEZ GONZÁLEZ
MIGUEL ÁNGEL LANDETA CALDERÓN
RESUMEN
El proceso educativo en las últimas décadas, ha sido constantemente cuestio-
nado por las metodologías de trabajo propias, es en este campo en que no sólo
su enfoque abarca el aula presencial, sino también los entornos virtuales de
aprendizaje-EVA; estos aspectos sumados a las políticas de educación, para
la innovación propia, permiten una mayor dinamización de los procesos de
aprendizaje, a tal punto que aporta a la apertura en el desarrollo del apren-
dizaje un giro innovador y circunstancial, en donde se valora la búsqueda
de Recursos Educativos y las prácticas educativas abiertas no sólo dentro de
un contexto, sino a otros al permitir y fortalecer la educación en sus diversas
modalidades, en este aspecto se enfoca el aporte de la investigación en la cual
se han dado logros, tanto en la modalidad abierta como a distancia.
Palabras clave: Educación a distancia, Entornos virtuales de aprendizaje,

recursos educativos
SUMMARY
THe educational process in the last decades, has been constantly questioned by
the own working methodologies, it is in this field that not only its focus covers
the classroom, but also the virtual learning environments-EVA; these aspects,
added to the education policies, for the own innovation, allow a greater dynami-
sation of the learning processes, to such point that it contributes to the
Opening in the development of the learning in an innovative and circum-
stantial turn, where the search for Educational resources and educational
practices open not only within a context, but to others allowing and stren-
gthening in them education in its different modalities, in this aspect we are

going to focus their contribution in the open and distance modality, where
they have been great achievements.
Keywords: Distance learning, virtual of learning environment, educational

resources.
ANTECEDENTES
Posterior a la inserción de la tendencia educativa dominada por los entornos
virtuales de aprendizaje y la educación a distancia, el proceso formativo y en
específico en las universidades ha ido en una vertiginosa transformación, que
no en pocas oportunidades ha sido cuestionado por sus metodologías particu-
lares, en cuanto a la promoción de la no presencialidad, en la proliferación de
entornos virtuales de aprendizaje (EVA) cada vez más frecuentes e influyentes.
Las políticas educativas en varios países desarrollados como en los países
en vías de desarrollo, se insertan de manera indistinta en esta concepción de
formación profesional, al aprecian innovaciones contextuales propias, que
permite una mayor sinergia de desarrollo educativo en los procesos de apren-
dizaje, a tal punto que aseguran muchos teóricos a la apertura en el desarrollo
del aprendizaje en giro innovador y circunstancial, en donde se valora la
búsqueda de Recursos Educativos y las prácticas educativas abiertas no sólo
dentro de un contexto, sino a otros al permitir y fortalecer la educación en sus
diversas formas de ejecución. Para el caso que ocupa el artículo enfatiza en los
logros alcanzados en la modalidad abierta y a distancia.
El término REA, Recurso Educativo Abierto, envuelve a materiales de en-
señanza, aprendizaje e investigación de diversa variedad, dando soporte a los
contenidos que se brinda en un proceso de formación, que ciertamente, estos
por su particularidad son reusable, de su construcción y de constante innova-
ción en un proceso académico, que hace de este término al docente, así como
a los estudiantes, pues al convertirse en un buscador de recursos accesibles,
participa en comunidades virtuales, y se fortalece para la construcción colec-
tiva del conocimiento y adquisición de nuevas competencias profesionales en
el ámbito de la Academia.
En este sentido se comparte una experiencia que ha aportado y sigue apor-
tando al Sistema de Educación a Distancia (SED) de la Universidad Católica
Santiago de Guayaquil, en la ciudad de Guayaquil, cantón de la provincia del
Guayas, Ecuador, en el desarrollo de una educación superior de calidad. La
experiencia en cuestión se denomina OportUnity.
¿QUÉ ES OPORTUNITY?
OportUnity (OportUnidad): es un proyecto de investigación-acción con el obje-
tivo de promover la adopción de prácticas educativas abiertas (PEA) en América
Latina. Este proyecto es liderado por diversas universidades de América Latina
y de Europa entre las que vale citar: La Universidad Federal Fluminense de
Brasil, la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, la Universidad Técnica
Particular de Loja en Ecuador, la Fundación Universitaria Virtual de Bolivia,
la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey en México, la Universidad
de la Empresa del Uruguay, la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en Perú y
la Universidad EAFIT de Colombia.
Los socios europeos de apoyo social son la Universitá degli Studi Guglielmo
Marconi de Italia, los que funcionan en su rol de Coordinadores del proyecto,
la Universitat Oberta de Catalunya en España, la Facultad de Letras de la
Universidad de Lisboa de Portugal y la Universidad de Oxford del Reino Unido.
Importante señalar que OportUnity es un proyecto apoyado por la Comisión
Europea para el Desarrollo en el marco del programa ALFA III de EuropeAid.31
Los inicios del proyecto OportUnity se vieron desde diciembre de 2012 has-
ta el período B en el 2013. Esta etapa inicial se desarrolló con la aplicación de
instrumentos diagnósticos y de búsqueda de aliados, apoyos y participantes,
en la que se decidió que una encuesta serviría a los indicados propósitos para
transitar de una invitación a la posterior afiliación al proyecto. Conforme fue
avanzando el proceso se trabajó bajo el precepto de pares académicos de otros
países en la estructura de la agenda de trabajo, y esta participación se dio por
dos colaboradoras del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad
Católica de Santiago de Guayaquil, con la aprobación del Vicerrectorado Aca-
démico y la Dirección del SED-UCSG.
Las participantes por parte del SED-UCSG a nivel internacional estuvieron
a cargo de las designadas la Lcda. Cecilia Verduga de Paredes, Mgs. y la Lcda.
Mónica Núñez González, MBA-DP; en esta fase, abarcaron temas represen-
tativos de interés interinstitucional como un producto de intercambio para
mayor conocimiento del material presentado, el que permitió conocer a través
de las páginas del Proyecto OportUnity cuál era el contenido que se trataba.
Esto posibilitó conocer que abarcaba entre otros aspectos: recopilaciones de
experiencias, saberes, aplicaciones e investigaciones realizadas en otros paí-
ses, y también ofrecer un ejemplo de lo que conlleva la tarea para su debido
31
Tomado de la Agenda Regional de Prácticas Educativas Abiertas (PEA)-Un enfoque
de abajo hacia arriba en América Latina y Europa para desarrollar un espacio común
de Educación Superior-2012-2013.
manejo y consolidación en las universidades; en especial la importancia que

debe darse con las políticas que favorecerían a su desarrollo.
Entre los aportes más significativos de esta etapa, estuvo las webinar, las
cuales se derivaron a través de una metodología de revisión abierta a todos
los miembros socios y afiliados, a los que se les informaba de cada una de las
fases del Proyecto OportUnity: Recolección, Compilación, Agenda Regional y
el desarrollo del Mapa de Ruta Institucional, para su debido conocimiento,
coparticipación e invitación de las diferentes instancias institucionales y su
respectiva oferta académica.
Dentro de las actividades desarrolladas, las webinar, fueron un medio de
interacción de gran aportación para el conocimiento directo y análisis a lo
ya implementado en otros países, desde sus inicios a la actualidad, donde se
concretó con el preámbulo del Open Day en la ciudad de Loja, en la jornada
realizada en la UTPL, miembro Socio del Proyecto, que junto a las demás uni-
versidades socias y afiliadas de este proyecto, permitieron empoderar espe-
cialmente a nuestro país e institución, en la utilización de esta metodología
del conocimiento, a través de los REA, conclusión parcial importante para los
autores de este trabajo.
LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS (OPEN EDUCATIONAL RESOURCES-OER)

Conforme a lo que describe la UNESCO los recursos educativos abiertos (REA):
“son materiales didácticos, de aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio
público o que se publican con licencias de propiedad intelectual que facilitan su uso, adaptación
y distribución gratuitos”.
La UNESCO considera que el acceso universal a la educación de calidad con-
tribuye a la paz, el desarrollo social y económico sostenible y el diálogo inter-
cultural. Los REA ofrecen una oportunidad estratégica de mejorar la calidad
de la educación y el diálogo sobre políticas, el intercambio de conocimientos y
el aumento de capacidades.
Con el apoyo de la Fundación Hewlett,32 la UNESCO ha realizado diversas
actividades en el ámbito de la promoción de los REA. El Sector de Educación de
la UNESCO se centra en el seguimiento y análisis de los progresos mundiales
en la adopción de los REA, así como en el apoyo a la elaboración de políticas
nacionales relativas a los REA, mediante la convocatoría de talleres naciona-
les y regionales. 33
La Universidad Católica de Santiago de Guayaquil a través del Sistema
de Educación a Distancia , en el 2013 participó de esta transformación en la
32
Fundación Hewlett: URL disponible en: http://www.hewlett.org/
33
Tomado de URL disponible en: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/rea
sociedad del conocimiento sustentable mediante un proceso de aprendizaje

en la formación a docentes, después de esta fase los docentes fueron aplicando
poco a poco estas prácticas educativas y compartiendo con los colegas de la ca-
rrera el conocimiento teórico-práctico adquirido. Dentro de este contexto, otro
avance que fue consolidado a partir del 2014, fue la construcción y difusión
de Massive Online Open Courses (MOOC), los que se aplican en los Cursos de
Admisión para el ingreso de los estudiantes en la modalidad a distancia, en la
oferta académica del SED-UCSG.
Hasta la presente fecha, se debe profundizar en los elementos estructura-
les y contextuales que conlleva el perfeccionamiento de esta ardua tarea, que
con el tiempo la UNESCO, ha planteado nuevas actividades a tener en cuenta y
que abarcaría la formación en cuanto a:
▪▪ El seguimiento y la evaluación de 41 medidas recomendadas en el Plan
de Acción de Ljubljana sobre los REA de 2017, derivado del Segundo
Congreso Mundial de REA (septiembre de 2017), esta se refiere a mo-
nitoreo de implementación para conocer cuáles espacios, contextos e
instituciones locales, nacionales, regionales e internacional lo imple-
mentan;
▪▪ La elaboración de un conjunto de indicadores a nivel internacional
que permitan evaluar el grado de implantación de los REA en el plano
nacional y sus repercusiones, esta se refiere a la medición de impactos
obtenidos en el orden de resultados y sobre todo de transformaciones
experimentadas desde su implementación;
▪▪ Preparación del volumen Guidelines on the Development of OER Po-
lices, (Directrices sobre la elaboración de políticas relativas a los REA,
cuya publicación en inglés se desarrolló en el tercer trimestre de 2018).
Este libro es una guía metodológica que explica paso a paso cómo
formular una política sobre los REA en el plano nacional e institucio-
nal. Las directrices contienen preguntas y ejemplos para facilitar los
debates sobre aspectos fundamentales de la política de REA, medidas
vinculadas con la elaboración de temas que deben tenerse en cuenta al
aplicar las políticas relativas a los REA.34
En cierta medida este proyecto involucró a una delegación de la UCSG y el SED,

en la actualización de los nuevos mecanismos o alternativas para el proceso
de aprendizaje y producción de nuevos recursos educativos. Este curso creó y
dinamizó una nueva versión del proceso de aprendizaje en donde se inserta
al estudiante como coprotagonista del mismo. Para la participación de los
34
Tomado de URL disponible en: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/rea
estudiantes, en su desempeño y construcción del conocimiento, se cita la

importancia de la implementación de herramientas tecnológicas, como pro-
cesos de investigación, análisis, elaboración de producto de consumo masivo
y abierto a la comunidad educativa.
COMPONENTES DE APLICACIÓN DE LOS REA Y PEA
1. La Agenda a tener en cuenta
La participación de los docentes fue directa en esta fase y muy signifi-
cativa, donde brindaron aportaciones según las necesidades y factores
del entorno; al considerar un trabajo meritorio de esta naturaleza.
Esto permitió la implicación de los autores con un mayor sentido de
pertenencia para su empuje y desarrollo, con la finalidad de compartir
las experiencias y conocimientos en los diferentes ámbitos de la cultu-
ra o carrera, según el enfoque trabajado.
Se observó la importancia de fortalecer las instancias de la política
internacional, este requerimiento como un componente regulariza-
dor, ya que sé consolidó la interculturalidad, la cultura académica,
diferentes programas de educación, que empoderan el desarrollo de
las naciones y comunidades de educación superior.
2. La Hoja de ruta experimentada:

Para el desarrollo de la hoja de ruta institucional se asumió la aporta-
ción del grupo inicial conformado (según la primera información re-
cibida por los organizadores del Proyecto OportUnity) y del Equipo del
SED, a través de la Dirección del SED, la Coordinación Académica, la
Coordinación de Evaluaciones y Proyectos, y el Área de Planificación.
Indudablemente, la selección de los indicadores para la elaboración
de una primera propuesta, conllevó metas que deben ser analizadas
y consideradas en un plan institucional a futuro. En este caso, corres-
ponde a ajustar los planteamientos una vez que se concluya el curso de
PEA. Los tiempos de desarrollo, así como las políticas de gobierno que
pudieran influir en el mismo, son factores decisivos para su debida
consolidación a nivel nacional e internacional, y de intercambio,
respetando la creatividad a través de las licencias, y nuevos aportes.
3. Curso Prácticas Educativas Abiertas- PEA

El SED-UCSG como mediador en la comunicación entre los Docentes Tu-
tores y el seguimiento del respectivo proceso, y el trabajo desarrollado
fue de objeto de un alto reconocimiento ante los Miembros Directivos
de OportUnity, por la ardua labor en la innovación e investigación,
que exigía a los profesores tutores participantes; siendo los mismo
profesores quienes aplicaban su aprendizaje en su formación como

en su práctica docente. Cada uno de los tutores, logro los objetivos del
programa, con una metodología de trabajo diferente que les aportó
crecimiento personal y profesional al unísono.
De igual manera los profesores que participaron en el proyecto selec-
cionaron la actividad de crear un REA, resultado de gran impacto, con-
cebido en el proceso como fortaleza, ya que lo complejo es implementar
lo que no existe y luego, potenciarlo con su debido direccionamiento en
toda su estructura y ámbitos que lo involucren. De esta misma forma
se procedió en todas las otras fases para la adaptación o reutilización
de un recurso, revisando de forma minuciosa el tiempo que conlleva
para su elaboración y aplicación.
PARTICIPACIÓN Y GESTIÒN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DE SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL PROYECTO OPORTUNITY
1. Datos cuali-cuantitativos generales
▪▪ Número. de Docentes que participaron: 7
▪▪ Profesores tutores que aprobaron y certificaron: 5, los cuáles se deta-
llan a continuación:
▪▪ Ing. Carola Mena C., Mgs.: Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas,
▪▪ Eco. Luis Albán A., Mgs.: Facultad de Administración de Em-
presas Turísticas y Hoteleras,
▪▪ Dra. Gladys Alarcón V., Mgs.: Facultad de Jurisprudencia, Cien-
cias Sociales y Políticas,
▪▪ Ing. Ma. Laura Roche, Mgs.: Facultad de Ciencias Económicas
y Administrativas,
▪▪ Lic. Edgar López M., Mgs.: Facultad de Artes y Humanidades
2. La transferencia de los conocimientos adquiridos con el proyecto

Oportunidad en su institución.
Los docentes/profesores tutores que participaron directamente
en el curso de elaboración de REA, han aplicado y desarrollado
actividades en su proceso de enseñanza–aprendizaje tanto para
los estudiantes de la modalidad presencial, como para los de la
modalidad a distancia.
Como capacitación directa, se encuentra pendiente y sólo estarían
calificados los profesores que certificaron, por cuanto la metodología
de trabajo es minuciosa, conforme a la relación existente entre el:
programa analítico, el syllabus, el Diseño Instruccional, a partir de
la flexibilidad para abordar el conocimiento y el manejo de mapas

gráficos y mentales, de tal manera que el estudio logre un carácter
científico.
3. Utilización de Recursos Educativos Abiertos (REA) en las prácticas
docentes.
Actualmente se utilizan REA desde el desempeño de los docentes que
estos sean pertenecientes a la modalidad presencial o a distancia,
las referencias se encuentran localizadas en los syllabus o Diseños
Instruccionales Académicos, colgados en la intranet de la UCSG o
plataforma Moodle, en sus respectivas aulas virtuales; como recursos
elaborados por los profesores de las carreras está el elaborar material
educativo básico , guías de estudio, presentaciones, referenciar o
retomar paper/enlaces de otros especialistas.
4. Definición de una política institucional para integrar los REA en las
prácticas
Al momento no se encuentra definido de manera específica en una
política propia de la institución en función de la implementación
reglamentaria de las REA. Sin embargo, ha sido compartido e imple-
mentado como parte de una práctica propia, que incluya como parte
de la responsabilidad del docente la implementación de recursos, y en
resultado de ello sea parte de la práctica los trabajos o resultados de
aprendizaje mediante tareas elaboradas por los estudiantes.
Es por ello que el docente deberá enfatizar siempre en su quehacer edu-
cativo de la investigación y desarrollo de la planificación curricular y
el tipo de actividades que el estudiante desarrollará en su proceso de
aprendizaje.
En la actualidad el SED-UCSG, se encuentra en la elaboración de un
MOOC, propio apuntando a las competencias para el manejo de la
modalidad y requisitos de la carrera.
Esta es una fase superior del proyecto que se ejecuta no solo desde
la contextualidad de las necesidades propias de la institución y las
demandas de la carrera; sino que expresa el crecimiento cualitativa-
mente superior del proceso, en el que los docentes y profesores tutores
expresan la asimilación del conocimiento y el desarrollo de las habili-
dades alcanzadas en el proceso de su formación.
Unido a ello los progresos y resultados se exponen en la web de la
UCSG, pero tienen repercusión y visualidad en sitios sociales para que
se demanden los servicios de los EVA y los PEA desde los MOOC. Por ello
el salto en el cambio de paradigma de la educación abierta y a distan-
cia desde esta perspectiva encuentra su expresión en la oferta de un

curso educativo masivo abierto en línea, que posibilite experimentar
los resultados que pueden alcanzarse, pero que además exponga las
capacidades institucionales para generar recursos de este tipo. Unido
a esta concepción se ha elaborado con carácter proactivo y propositivo
herramientas, aplicaciones y plataformas abiertas u open source que
se implementarán a corto plazo para finales de 2019 y principios de
2020.
CONCLUSIONES:
La aplicación de los REA incluye agilidad y flexibilidad en la comprensión
de los procesos educativos, proporciona la participación colaboración y co-
elaboración entre estudiantes y profesores, así como el trabajo co-internins-
titucional.
Según sea el tipo de licencia y REA, puede incluir un modelo que fortalezca
de esta manera la accesibilidad a mayor número de personas en el proceso
educativo; conforme a los diferentes niveles de educación, así como las moda-
lidades de estudio, potenciando un nuevo modelo económico de adquisición y
publicación de materiales de aprendizaje.
En el desarrollo de su aplicación el éxito que se alcance, a mediano y largo
plazo, quedará demostrado que los REA aporta a que los formadores tengan
una gestión de su trabajo con mayor eficacia, en lugar de añadir nuevas exi-
gencias a la descripción siempre y cuando se encuentre un agregado al valor
educativo con aplicación de las TIC en instituciones participantes (incluidas
las de países en vías de desarrollo).
La educación es una inversión social, y debe ser protegida como tal si
se quiere que su potencial para la creación de un mundo más igualitario se
materialice efectivamente. Por ese motivo, es fundamental que se encuentren
maneras prácticas de construir modelos de negocio que garanticen el éxito
de los materiales educativos comunes online. En última instancia, conviene
aceptar que – hasta que este nuevo modelo se establezca lo más conveniente
es mantener una mente abierta y un espíritu de conciliación al enfrentar
los diversos intereses de quienes tratan de proporcionar acceso a contenidos
educativos.35
La agenda formulada por los profesores tutores y equipo del SED, está abier-
ta a ser revisada constantemente por efecto los correctivos necesarios para el
encauzamiento de este proyecto; se ve amparado por el actual Reglamento del
35
Guía Básica de REA, Unesco 2015
Régimen Académico de la Educación Superior, y de escalafón docente, en las

modalidades de aprendizaje.
El Sistema de Educación a Distancia, cuenta con la ubicación de sus mate-
riales educativos en un espacio virtual propio de cada aula,
En lo que respecta, al Proyecto con Personas Privadas de Libertad-PPL del
Centro de Rehabilitación Social Guayas CRSG-Zona 8, los recursos educa-
tivos abiertos son manejados de forma impresa para los estudiantes, con la
finalidad de que tengan todo el soporte académico respectivo, a su proceso
de aprendizaje y se apoya con la tutoría presencial, respetando el contexto y
dando apertura a la flexibilidad que brinda la modalidad a distancia.
Agenda Regional de Prácticas Educativas Abiertas (PEA)-Un enfoque de abajo
hacia arriba en América Latina y Europa para desarrollar un espacio co-
mún de Educación Superior-2012-2013
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la Docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La
cuestión Universitaria. Recuperado el 4 de abril de 2017 de http://www.
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entornos virtuales para el aprendizaje. Revista Electrónica "Actualidades
Investigativas en Educación. Vol. 9. No. 2.
Fernández March, A. (2005) Nuevas metodologías docentes. Valencia: Instituto de
Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia.
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la formación en las universidades. URL disponible en: http://www.hewlett.
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http://www.eumed.net/rev/reea
UNESCO. Las NTICS y la educación. Propuestas de Recursos Educativos Abier-
tos. URL disponible en: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/rea
Esta edición de
Pedagogía Crítica Transdisciplinaria
por la Transformación Educativa Latinoamericana,
I Congreso Regional de Formación Científica y Proyectos Académicos,
Sse editó en 2019, en la ciudad de Guayaquil, Ecuador.
Para su composición se emplearon las tipografías

PF Din Text Pro
–En sus variantes Display, Condensed y Compresed–,
Del diseñador griego PanosVassiliou,
Fedra Serif B Pro
–En sus variantes BOOK, MEDIUM y BOLD–,
Del holandés Peter Bilak;
Y Wingding –en su variante Regular–
De los norteamericanos Kris Holmes y Charles Bigelow.
PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA LATINOAMERICANA
LATINOAMERICANA

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PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA LATINOAMERICANA

PEDAGOGÍA CRÍTICA TRANSDISCIPLINARIA

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AULA ABIERTA ACTIVA PARA LA INSERCIÓN ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓN

UN NUEVO MUNDO EDUCATIVO: ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y ESTRUCTURA.

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