Formación Común Electiva Mundo Global

Programa de Estudio
3º y 4º medio
Mundo Global
M I N I S T E R I O D E E D U CAC I Ó N
GOBIERNO DE CHILE
AC T I V I DA D E S DE APRENDIZAJE
Y AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N.
E S TA S AC T I V I DA D E S E S TÁ N
O R GA N I Z A DA S EN 4 U N I DA D E S ,
CA DA U N I DA D T I E N E C UAT R O
AC T I V I DA D E S D E A P R E N D I Z A J E S Y
U N A AC T I V I DA D D E E VA L UAC I Ó N.
Programa de Estudio
4º medio
Mundo Global
GOBIERNO DE CHILE
M U N D O G LO BA L
Programa de Estudio para Tercero o Cuarto medio
Unidad de Currículum y Evaluación
Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2020
ISBN 978-956-292-874-8
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respec-
tivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo)
para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo

aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”,
“los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica
que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Querida comunidad educativa:
Me es grato saludarles y dirigirme a ustedes para poner en sus manos los Programas de Estudio de las 46
asignaturas del currículum ajustado a las nuevas Bases Curriculares de 3° y 4° año de enseñanza media
(Decreto Supremo N°193 de 2019), que inició su vigencia el presente año para 3° medio y el año 2021
para 4° medio, o simultáneamente en ambos niveles si el colegio así lo decidió.
El presente año ha sido particularmente difícil por la situación mundial de pandemia por Coronavirus y
el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de entregar herramientas de apoyo para que los
estudiantes de Chile se conviertan en ciudadanos que desarrollen la empatía y el respeto, la autonomía
y la proactividad, la capacidad para perseverar en torno a metas y, especialmente, la responsabilidad por
las propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y
los otros.
Estos Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio
de Educación y presentan una propuesta pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión de los
establecimientos educacionales, además de ser una invitación a las comunidades educativas para enfren-
tar el desafío de preparación, estudio y compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de
aprendizaje que pueden lograr nuestros estudiantes.
Nos sentimos orgullosos de poner a disposición de los jóvenes de Chile un currículum acorde a los tiempos
actuales y que permitirá formar personas integrales y ciudadanos autónomos, críticos y responsables, que
desarrollen las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas y que estarán prepa-
rados para ser un aporte a la sociedad.
Les saluda cordialmente,
Raúl Figueroa S.
Ministro de Educación
Índice
8
Presentación
10
Nociones básicas
16
Consideraciones
generales
Orientaciones para 23
planificar
25
Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
28
Estructura del
programa de estudio
31 Propósito formativos
Mundo Global 32 Enfoque de la asignatura
34 Orientaciones para el docente
37 Organización curricular
39 Objetivos de aprendizaje
40
Visión Global del año
45 Los procesos migratorios presentan
Unidad 1 desafíos al estado nación e inciden en su
transformación
47 Actividad 1
54 Actividad 2
64 Actividad 3
69 Actividad 4
73 Actividad de Evaluación
82 Los conflictos internacionales

Unidad 2 impactan la economía en múltiples
escalas
94 Actividad 1
98 Actividad 2
90 Actividad 3
106 Actividad 4
Unidad 3 119 Análisis de conflictos
internacionales desde la
ciencia política y la historia
122 Actividad 1
125 Actividad 2
129 Actividad 3
137 Actividad 4
153 Resolución de conflictos y el rol

Unidad 4 de los organismos internacionales
154 Actividad 1
163 Actividad 2
170 Actividad 3
175 Actividad 4
190
Glosario
Bibliografía 193
8 Programa de Estudio Ú 4º medio
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen

los desempeños que se espera que todos los estudiantes logren en cada asig-
natura, módulo y nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habilidades,
conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los jóvenes
alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su fu-
turo con las herramientas necesarias y participar de manera activa y respon-
sable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades
educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos,
territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen
a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y orga-
nizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educati-
vos, todos válidos mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
En este contexto, las Bases Curriculares constituyen el referente base para los
establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo tanto, no
corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diver-
sidad de enfoques educacionales que pueden expresarse en los estableci-
mientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el
Ministerio de Educación suministra estos Programas de Estudio con el fin de
facilitar una óptima implementación de las Bases Curriculares. Estos progra-
mas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro
de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Ob-
jetivos de Aprendizaje con relación al tiempo disponible dentro del año es-
colar, y constituyen una orientación acerca de cómo secuenciar los objetivos
y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser
adaptada por los docentes, de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su establecimiento.
Así mismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un
conjunto de indicadores de evaluación que dan cuenta de los diversos des-
empeños de comprensión que demuestran que un alumno ha aprendido en
profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones
profundas o las habilidades que se busca desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina
y una gama amplia y flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación,
Mundo Global Presentación 9
que pueden utilizarse como base para nuevas actividades acordes con las
diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades
se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la compren-
sión profunda y significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al
interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento, con el
propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugeren-
cias al docente, recomendaciones de recursos didácticos complementarios y
bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos
educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.
Nociones básicas
Objetivos de Aprendizaje
como integración de
conocimientos, habilidades y
actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los
aprendizajes terminales esperables para cada semestre o año escolar. Se re-
fieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han sido seleccionados
considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del
mundo que habitan, y que despierten en ellos el interés por continuar estu-
dios superiores y desarrollar sus planes de vida y proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes y, por medio de ellos, se pretende plasmar de
manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes esenciales que el alumno
debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que
los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitu-
des para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la sala de clases
como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos,

redes de conceptos e información sobre hechos,procesos,procedimientos y
operaciones que enriquecen la comprensión de los alumnos sobre los fe-
nómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que
han generado pormedio delsentido común y la experiencia cotidiana. Se
busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes cons-
truyannuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar
demanera integrada con las habilidades, porque son una condición para el
progreso de estas y para lograr la comprensión profunda.
Mundo Global Nociones básicas 11
H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en

constante cambio, ha determinado nuevos modos de acceso al conocimien-
to, de aplicación de los aprendizajes y de participación en la sociedad. Estas
necesidades exigen competencias particulares, identificadas internacional-
mente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la
formación integral de los estudiantes dando continuidad a los objetivos de
aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio. Como estos, son trans-
versales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno
a cuatro ámbitos: maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para
trabajar y herramientas de vivir en el mundo.
MANERAS DE PENSAR
D E S A R R O L LO D E L A C R E AT I V I DA D Y L A I N N OVAC I Ó N
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensa-
miento divergente, producción de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El
pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas, perspectivas y pun-
tos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La
enseñanza para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo
puede desarrollarse en todas las instancias de aprendizaje y en varios nive-
les: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación
original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creativi-
dad también puede enseñarse mediante actividades más acotadas según los
diferentes niveles. (Fadel et al, 2016).
D E S A R R O L LO D E L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre
informaciones, declaraciones o argumentos, evaluando su contenido, per-
tinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite cuestionar
la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como
de los demás, ya sea para defenderlos o contradecirlos sobre la base de evi-
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a
una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel et al., 2016).
dencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de errores,

y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la
aplicación exitosa de estas habilidades en contextos diferentes de aquellos
en que fueron aprendidas (Fadel et al,2016).
D E S A R R O L LO D E L A M E TAC O G N I C I Ó N
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a apren-
der”. Se refiere a ser consciente del propio aprendizaje y de los procesos para
lograrlo, lo que permite autogestionarlo con autonomía, adaptabilidad y fle-
xibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión propia
sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estra-
tegias potenciales, monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resul-
tados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene sobre uno mismo como
estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una
parte, y la toma de conciencia de las propias capacidades y debilidades, por
otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la disciplina, la capaci-
dad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-
doras a los problemas.
ú Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo ries-
gos y responsabilidades.
ú Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunida-
des para el aprendizaje.

ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
creencias.
ú Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendi-
zaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de
la vida y enriquecen la experiencia.

ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una
forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo

ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
M A N E R A S D E T R A BA JA R
D E S A R R O L LO D E L A C O M U N I CAC I Ó N
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requie-
re generar estrategias y herramientas que se adecuen a diversas situacio-
nes, propósitos y contextos socioculturales, con el fin de transmitir lo que
se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la
adaptabilidad, la creatividad y el rechazo a la discriminación.
D E S A R R O L LO D E L A C O L A B O R AC I Ó N
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas fa-
culta al grupo para tomar mejores decisiones que las que se tomarían indivi-
dualmente, permite analizar la realidad desde más ángulos y producir obras
más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los de-
más, lo que permite visibilizar los modos en que se aprende; esto conlle-
va nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje. La colaboración
implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la
aceptación y valoración de las diferencias, la autoestima, la tolerancia a la
frustración, el liderazgo y la empatía.
ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de pro-
yectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y pun-
tos de vista.
ú Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas cola-
borativas y en función del logro de metas comunes.

ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando
toda expresión de prejuicio y discriminación.

ú Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e indivi-
duales para llevar a cabo eficazmente proyectos de diversa índole.
H E R R A M I E N TA S PA R A T R A BA JA R
D E S A R R O L LO D E L A A L FA B E T I Z AC I Ó N D I G I TA L
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica do-
minar las posibilidades que ofrece y darle un uso creativo e innovador. La
alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el marco de la

cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas
que nos dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e
internet, entre otros, para crear contenidos digitales, informarnos y vincular-
nos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en equipo, la creati-
vidad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar
los propios intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de
la tecnología considerando la ciberseguridad y el autocuidado.
D E S A R R O L LO D E L U S O D E L A I N F O R M AC I Ó N
Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda,
el acceso, el procesamiento, la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así
como la comunicación de la información por medio de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar
y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información.
Tiene siempre en cuenta, además, tanto los aspectos éticos y legales que la
regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.
ú Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual, personal y social del individuo.
ú Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, sociali-
zar, comunicarse y participar como ciudadano.

ú Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficaz-
mente los proyectos personales, académicos y laborales.

ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información
y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de

las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO
D E S A R R O L LO D E L A C I U DA DA N Í A LO CA L Y G LO BA L
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto,
desde una perspectiva política, social, territorial, global, cultural, económica
y medioambiental, entre otras dimensiones. La conciencia de ser ciudadano
promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los prin-
cipios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como
ciudadano local y global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a

su privacidad y a las diferencias valóricas, religiosas y étnicas cobra gran rele-
vancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de mentalidad
abierta y de adaptabilidad.
D E S A R R O L LO D E P R OY E C T O D E V I DA Y CA R R E R A
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera,
oficio u ocupación, requiere conocerse a sí mismo, establecer metas, crear
estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión, actuar con iniciativa
y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar crí-
ticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por
otra parte, para alcanzar esas metas, se requiere interactuar con los demás de
manera flexible, con capacidad para trabajar en equipo, negociar en busca de
soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos
roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad,
ejercicio ético del poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.
D E S A R R O L LO D E L A R E S P O N S A B I L I DA D P E R S O N A L Y S O C I A L
La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones
y sus consecuencias, cuidar de nosotros mismos de modo integral y respe-
tar los compromisos que adquirimos con los demás, generando confianza en
los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que acepte
los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común
participando activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en
distintos ámbitos: cultural, político, medioambiental, entre otros.
ú Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida
y al aporte a la sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y
respeto por sí mismo y por los demás.
ú Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, so-
cial, político y medioambiental, entre otros.

ú Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diver-
sidad y la multiculturalidad.
ú Asumir responsabilidad porlas propias acciones y decisiones con consciencia
de las implicancias que ellas tienen sobre sí mismo y los otros

Consideraciones
generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una

óptima implementación de los Programas de Estudio, se vinculan estrecha-
mente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de mejor manera
los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
El estudiante de 3º y 4º medio
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su
carácter de etapa final del ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su
propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable, de modo que
pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su proce-
so educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida
laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a

formar ciudadanos críticos, creativos y reflexivos, activamente participativos,
solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes y derechos, y res-
peto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de
evaluar los méritos relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nue-
vos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus decisiones y convic-
ciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean per-
sonas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros,
cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en

forma responsable y solidaria, tanto de modo individual como colaborativo,
integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias ayudan a concre-
tar grandes proyectos.
Para ello, lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los do-
centes conozcan los diversos talentos, necesidades, intereses y preferen-
cias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la autonomía de
los alumnos, con el propósito de incentivar la motivación por aprender y la
autorregulación necesarias para que las actividades de este Programa sean
instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
Mundo Global Consideraciones generales 17
Aprendizaje para la
comprensión
La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propó-
sito el aprendizaje para la comprensión. Entendemos la comprensión como
la capacidad de usar el conocimiento de manera flexible, lo que permite a los
estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas situaciones
y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades
que permitan al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver
problemas, construir argumentos, justificar, extrapolar, entre otras. La aplica-
ción de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del proceso de apren-
dizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna
en evidencia de la comprensión.
La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del

paradigma constructivista y bajo el fundamento de dos principios esenciales
que regulan y miden la efectividad del aprendizaje: el aprendizaje significati-
vo y el aprendizaje profundo.
¿ Q U É E N T E N D E M O S P O R A P R E N D I Z A J E S I G N I F I CAT I VO Y
PROFUNDO?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se in-

corporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto
se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nue-
vos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una im-
plicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se
le presenta, porque lo considera valioso. Para la construcción de este tipo de
aprendizaje, se requiere efectuar acciones de mediación en el aula que per-
mitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho apren-
dizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con
otros previamente adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema
que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra

dominar,transformar y utilizar los conocimientos adquiridos en la solución de
problemas reales y, por otro lado, permanece en el tiempo y se puede trans-
ferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje

de este tipo, es necesario generar escenariosflexibles y graduales que permi-
tan al estudiante usar los conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.
¿ C Ó M O D E B E G U I A R E L P R O F E S O R A S U S A L U M N O S PA R A
Q U E U S E N E L C O N O C I M I E N T O?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los

estudiantes a aplicar habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen
en la comprensión de un nuevo conocimiento. Este diseño debe permitir me-
diar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y el
profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él

desarrolle la capacidad de aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a
adquirir la autonomía que les permita dirigir sus propios procesos de apren-
dizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñan-
za-aprendizaje corresponde al pensamiento metacognitivo, entendido como
un conjunto de disposiciones mentales de autorregulación que permiten al
aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas

esenciales de mediación para construir un pensamiento profundo.
Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conoci-
miento y pensamiento; el pensamiento se despliega en sus distintos actos
que posibilitan dominar, elaborar y transformar un conocimiento.
Enfoque interdisciplinar y
Aprendizaje Basado en
Proyectos
La integración disciplinar permite fortalecer conocimientos y habilidades de
pensamiento complejo que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lo-

grar esto, es necesario que los docentes incorporen en su planificación instancias
destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las Bases Curriculares
plantean el Aprendizaje Basado en Proyecto como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.
Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Es-

tudio de cada asignatura se integra orientaciones concretas y modelos de pro-
yectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y que fomentarán el trabajo y
la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de diferentes
asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización el docente destine

un tiempo para el trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye
un modelo de proyecto interdisciplinario por asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para el diseño de
un Proyecto2 permita maximizar el aprendizaje y la participación de los estu-
diantes, de manera que aprendan cómo aplicar el conocimiento al mundoreal,
cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y crear
productos de alta calidad. Dichos elementos son:
C O N O C I M I E N T O C L AV E , C O M P R E N S I Ó N Y H A B I L I DA D E S
El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento inter-
disciplinar, ya que permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las
habilidades del Siglo XXI que se requieren para realizar el proyecto.
D E S A F Í O, P R O B L E M A O P R E G U N TA
El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta
para responder, en el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se imple-
menta mediante una pregunta de conducción abierta y atractiva.
I N DAGAC I Ó N S O S T E N I DA
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el
que los estudiantes generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen
preguntas adicionales y desarrollan sus propias respuestas.
AU T E N T I C I DA D
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas
2 Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Lear-
ning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction, (ASCD 2015).
y estándares de calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que

creará algo que será utilizado o experimentado por otros, y/o estáco-
nectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades de los
alumnos.
VO Z Y E L E C C I Ó N D E L E S T U D I A N T E
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los
productos que crean, cómo funcionany cómousansutiempo, guiados por
el docente y dependiendo de su edad y experiencia de Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos (ABP).
REFLEXIÓN
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen so-
bre qué y cómo están aprendiendo, y sobre el diseño y la implementa-
ción del proyecto.
C R Í T I CA Y R E V I S I Ó N
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudian-
tes den y reciban comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus
ideas y productos o realizar una investigación adicional.
PRODUCTO PÚBLICO
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden,
creando un producto que se presenta u ofrece a personas que se en-
cuentran más allá del aula.
Ciudadanía digital
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las he-
rramientas digitales y de la inteligencia artificial, traerán como conse-
cuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del trabajo,
por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias
para enfrentarlos. Los Programas de Estudio promueven que los alum-
nos empleen tecnologías de información para comunicarse y desarrollar
un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de
sus creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso
extensivo de ellas y desarrollar capacidades digitales para que aprendan
a desenvolverse de manera responsable, informada, segura, ética, libre
y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal

y el entorno.
Contextualización curricular
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo
del currículum en una realidad educativa concreta. Este se lleva a cabo
considerando las características particulares del contexto escolar (por
ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultu-
ra, el proyecto educativo institucional de las escuelas y la comunidad es-
colar, el tipo de formación diferenciada que se imparte -Artística, Huma-
nístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que
el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus
propias realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases,

de actividades y de evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y
transferirse a diferentes realidades y contextos.
Atención a la diversidad y a
la inclusión
En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en
cuenta la diversidad entre estudiantes en términos culturales, sociales,
étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y
está asociada a los siguientes desafíos para los profesores:
ú Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa

en relación con el contexto y la realidad de los alumnos.
ú Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados
en el currículum, acogiendo la diversidad y la inclusión como una opor-

tunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
ú Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje

basado en proyectos.
ú En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el co-
nocimiento de los profesores como el apoyo y las recomendaciones de los

especialistas que evalúan a dichos estudiantes contribuirán a que todos
desarrollen al máximo sus capacidades.
ú Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada es-
tudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir

de forma significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las
características particulares y rechazar toda forma de discriminación, agre-
sividad o violencia.
ú Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan
participar por igual en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de

aula con estereotipos asociados a género, características físicas o cualquier
otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
ú Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades
que se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de los estudiantes

y a sus intereses.
ú Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferen-
tes estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que

todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y

conocimientos previos, no implica tener expectativas más bajas para al-
gunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos
personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de
aprendizaje pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el tra-
bajo de cada unidad, el docente considere los tiempos, recursos y méto-
dos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su
asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más
herramientas tendrán para tomar decisiones pertinentes y oportunas res-
pecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al
docente, sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elemen-
tos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica responsable de todos
los estudiantes.
Mundo Global 23
Orientaciones para
planificar
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis especí-

ficos vinculados al enfoque del que provienen. Como una manera de apoyar
el trabajo de los docentes, se propone considerar el diseño para la compren-
sión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos.
En este sentido, y con el propósito de promover el desarrollo de procesos
educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,se sugiere utilizar la
planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al
centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educa-
tivo, en el marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera,
la atención se concentra en lo que se espera que logren, tanto al final del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1 I D E N T I F I CA R E L O B J E T I VO D E A P R E N D I Z A J E Q U E S E
Q U I E R E A LCA N Z A R
Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se
especifica a partir de los Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases
Curriculares y en relación con los intereses, necesidades y características
particulares de los estudiantes.
2 D E T E R M I N A R E V I D E N C I A S
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay
que preguntarse: ¿qué evidencias permitirán verificar que el conjunto
de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido, los Indicadores
presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.
3 P L A N I F I CA R E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E
Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que
ayudará a verificar que se han alcanzado, llega el momento de pensar en
las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los
conocimientos, habilidades y actitudes que se necesita? Además de
esta elección, es importante verificar que la secuencia de las actividades
y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos.
(Saphier, HaleySpeca y Gower, 2008)
Identificar los Determinar la Planificar las

O B J E T I VO S D E EVIDENCIA DEL AC T I V I DA D E S D E
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
(Evaluación)
¿Cuáles son los los ¿Qué evidencias permitirán ¿Cómo se guía a los
Objetivos de Aprendizaje verificar los logros o estudiantes para promover
(OA)? avances de los estudiantes el logro de los Objetivos de
durante el proceso de Aprendizaje (OA)?
aprendizaje?
Mundo Global 25
Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-

aprendizaje, se plantea en estos programas con un foco pedagógico,
al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra, se
plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la di-
versidad existente en el aula para tomar decisiones pedagógicas y re-
troalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco peda-
gógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo;
asimismo, el desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia
la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la toma de de-
cisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de
mejor manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:

ú Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes apo-
ner en práctica lo aprendido en situaciones que muestren la relevancia

o utilidad de ese aprendizaje.
ú Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido
la oportunidad de aprender mediante las experiencias de aprendizaje

mediadas por el profesor.
ú Procurar que se utilice diversas formas de evaluar, que consideren las
distintas características, ritmos y formas de aprender, necesidades e

intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y problemas de
accesibilidad para ellos.
ú Promover que los alumnos tengan una activa participación en los pro-
cesos de evaluación; por ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les
interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en que
presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios
de evaluación; generar experiencias de auto y coevaluación que les
permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre sus procesos,
progresos y logros de aprendizaje.
ú Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, de-
ben representar de la forma más precisa posible los aprendizajes que

se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y fundamen-
tan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros
de aprendizajes de los estudiantes, deben ser suficientes como para
sostener de forma consistente esas interpretaciones evaluativas.
Evaluación
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes
métodos de evaluación sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere
emplear una variedad de medios y evidencias, como portafolios, registros
anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de
Estudio proponen un ejemplo de evaluación sumativa por unidad. La forma
en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el modo en que se registre y
comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con ca-
lificaciones) debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse
formativamente para retroalimentar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases,

utilizándose de manera sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y
la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas
que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje en función de responder a las siguientes pre-
guntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de aprendizaje espero lograr), ¿Dónde
estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese aprendizaje) y
¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que
ir? (qué pasos tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso
continuo de establecer un objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actua-
les y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia entre los dos,
es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de
aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Mundo Global 27
Autoevaluación y coevaluación
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser
los adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes–, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los
propios alumnos, se basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas conti-
nuamente (Griffin, 2014; Moss & Brookhart, 2009).
Estructura del Programa

de Estudio
PROPÓSITO
Resume el objetivo formativo de la unidad,
actúa como una guía para el conjunto de ac-
tividades y evaluaciones que se diseñan en
cada unidad. Se detalla qué se espera que
el estudiante comprenda en la unidad, vin-
culando los contenidos, las habilidades y las
actitudes de forma integrada.
O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E
Definen los aprendizajes terminales del año
para cada asignatura. En cada unidad se ex-
plicitan los objetivos de aprendizaje a traba-
jar.
I N D I CA D O R E S D E E VA L UAC I Ó N
Detallan uno o más desempeños observa-
bles, medibles, específicos de los estudian-
tes que permiten evaluar el conjunto de
Objetivos de Aprendizaje de la unidad. Son
de carácter sugerido, por lo que el docente
puede modificarlos o complementarlos.
Mundo Global 29
LAS AC T I V I DA D E S DE
APRENDIZAJE
El diseño de estas actividades se caracteriza
fundamentalmente por movilizar conoci-
mientos, habilidades y actitudes de manera
integrada que permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de los
Objetivos de Aprendizaje. Son una guía para
que el profesor o la profesora diseñe sus pro-
pias actividades de evaluación.
O R I E N TAC I O N E S PA R A EL
DOCENTE
Son sugerencias respecto a cómo desarrollar
mejor una actividad. Generalmente indi-
ca fuentes de recursos posibles de adquirir,
(vínculos web), material de consulta y lectu-
ras para el docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
RECURSOS
Se especifican todos los recursos necesa-
rios para el desarrollo de la actividad. Espe-
cialmente relevantes, dado el enfoque de
aprendizaje para la comprensión profunda y
el de las Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de uso
de TIC.
AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N
S U M AT I VA D E L A U N I DA D
Son los OA especificados en las Bases
Curriculares. En ocasiones, un OA puede
ser evaluado por un conjunto de suge-
rencias de evaluación o una misma eva-
luación puede articularse con más de un
OA.
Programa de Estudio
3º y 4º medio
Mundo Global
GOBIERNO DE CHILE
Mundo Global 31
Propósitos formativos
El propósito de esta asignatura es que los estu- Para adquirir estos aprendizajes, la asignatura
diantes comprendan el devenir de la sociedad considera imprescindible que los estudiantes re-
actual. Para esto se promueve el desarrollo de una conozcan que la realidad social es compleja y se
perspectiva global y regional sobre diversos temas ha construido en forma colectiva, considerando
que actualmente los afectan, así como, la aplica- distintas perspectivas para abordarla y múltiples
ción de conceptos disciplinares y el desarrollo de interpretaciones para comprenderla. Lo anterior es
la investigación de forma integrada. A partir de los indispensable para resguardar y fomentar el valor
aprendizajes abordados en los niveles anteriores, de la democracia, de la promoción de los derechos
centrados en la comprensión del espacio geográ- humanos y del trabajo por una sociedad más inclu-
fico local, regional y nacional, y de la historia na- siva y equitativa.
cional y mundial hasta el presente, la asignatura A partir de estos propósitos, el programa ha desa-
en este ciclo se organiza en dos módulos anuales: rrollado temas que abordan desde problemas re-
Mundo Global y Chile y la región latinoamericana. gionales, como los que enfrenta el mundo indígena
Los conocimientos sobre el presente contribuyen en Latinoamérica, hasta las consecuencias globales
a que los estudiantes distingan particularidades y del cambio climático en el mundo. A su vez, se ha
aspectos comunes en las formas como los distintos buscado generar diversas conexiones entre los
países y sociedades abordan los procesos globales fenómenos y las disciplinas para dar cuenta de la
y regionales. Asimismo, se busca que reconoz- complejidad que el nivel requiere.
can el valor de la sustentabilidad y la paz, ya que,
en este contexto de múltiples interrelaciones, se
vuelve vital desarrollar acciones responsables con
la vida propia, la de los demás y la de las futuras
generaciones.
32 Programa de Estudio Ú 3º y 4º medio
Enfoque de las asignaturas de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales
P E N S A M I E N T O H I S T Ó R I C O Y G E O E S PA- lidas son distintas opiniones, considerando el pe-

CIAL ligro del relativismo y de la falsa información. Por
En estos niveles, el pensamiento histórico se pro- lo mismo, se busca que los estudiantes desarrollen
fundiza promoviendo visiones propias y funda- una voz propia que, a partir de opiniones éticas
mentadas sobre distintos procesos, con base en y fundamentadas, les permita dialogar de forma
principios éticos y haciendo uso de evidencias, respetuosa y constructiva en el marco de los prin-
del conocimiento y del lenguaje histórico. Esto cipios que sustentan las asignaturas de Historia,
implica aplicar con autonomía conceptos rela- Geografía y Ciencias Sociales.
cionados con la comprensión del tiempo, evaluar
diversas interpretaciones de la historia y perfec-
cionar sus explicaciones, usando fuentes variadas M U LT I E S CA L A R I DA D Y M U LT I D I M E N S I O -
en forma pertinente. El pensamiento geoespacial N A L I DA D
promueve, en este ciclo, abordar las interacciones La multiescalaridad y la multidimensionalidad se
entre el ser humano y su entorno. Esto considera presentan en este nivel como perspectivas para
representar y analizar el espacio a partir del co- analizar las diversas interconexiones que compo-
nocimiento que proviene de la geografía con la nen la realidad. A través de ellas, y del conocimien-
experiencia cotidiana. De esta forma el estudiante to y de las habilidades que aportan las disciplinas
puede comprender cómo las personas participan en esta asignatura, se busca que los estudiantes
en la construcción del espacio geográfico. comprendan los fenómenos sociales desde su
En conjunto, a través del pensamiento histórico complejidad y dinamismo.
y geoespacial, se busca que los estudiantes esta- Multiescalaridad: desarrolla una forma de com-
blezcan conexiones entre distintos acontecimien- prensión que considera simultáneamente múl-
tos de la realidad y los contextualicen y extrapolen tiples escalas, ampliando la comprensión de los
a procesos más amplios en tiempo y espacio. Asi- fenómenos y procesos de la realidad, puesto que
mismo, que desarrollen actitudes como la empa- permite establecer relaciones entre distintos con-
tía, la imaginación, la valoración de la diversidad textos.
y disposición para ampliar los propios intereses y Multidimensionalidad: desde esta perspectiva,
horizontes culturales y personales. la realidad se manifiesta simultáneamente en dis-
tintas dimensiones (política, económica, cultural,
M Ú LT I P L E S P E R S P E C T I VA S E natural, tecnológica, entre otras), lo que permite
I N T E R P R E TAC I O N E S aprender los fenómenos de la realidad de modo
En este ciclo se busca desarrollar una comprensión más profundo y desarrollar un pensamiento crítico
sobre las múltiples visiones acerca de los procesos que se aleje de explicaciones simplistas.
y fenómenos que se estudian. De esta manera, se Es importante que los estudiantes puedan reali-
espera que los estudiantes reconozcan, por una zar este tipo de análisis a través de actividades de
parte, las preguntas que las disciplinas intentan aprendizaje que se enfoquen en comprender el
responder y de qué manera estas posibles res- carácter complejo de la realidad, relevando el es-
puestas aportan a la comprensión de la realidad. tudio de la simultaneidad e interacción de las dis-
Por otra, se busca que comprendan que detrás de tintas dimensiones y escalas, que tienden a verse
estas formulaciones existen autores, perspectivas de manera aislada.
e intencionalidades que enriquecen el saber de la
disciplina.
Resulta importante, además, reconocer cuán vá-
Mundo Global 33
D E R E C H O S H U M A N O S Y S U S T E N TA B I L I -
esos problemas de los estudiantes se organicen para
DA D
plantear soluciones acerca de problemas medioam-
En esta asignatura se aborda el respeto y la promo-
bientales, conflictos internacionales, situaciones
ción de los derechos humanos como marco való-
como la pobre y la desigualdad, entre otros, gene-
rico para analizar fenómenos y procesos históricos
rando proyectos interdisciplinarios.
y geográficos presentes en Chile, Latinoamérica y
el mundo en la actualidad. Se busca que los estu-
C I U DA DA N Í A D I G I TA L
diantes apliquen estos principios para fundamen-
Las habilidades de alfabetización digital y de uso de
tar sus opiniones y se reconozcan a sí mismos y
tecnologías que se promueven en las Bases Curricu-
a las otras personas como sujetos con dignidad y
lares de 3° y 4° medio, como parte de las Habilida-
derechos.
des para el siglo XXI, son fundamentales para generar
A través de los aprendizajes que se desarrollan en
instancias de colaboración, comunicación, creación e
este ciclo, se busca también fortalecer y profundi-
innovación en los estudiantes mediante el uso de TIC.
zar un enfoque que analice la relación entre econo-
También, contribuyen a que desarrollar la capacidad
mía, política, sociedad y medioambiente, y los de-
de utilizarlas con criterio, prudencia y responsabili-
safíos que considera esta relación. De este modo,
dad.
los estudiantes podrán evaluar de qué manera las
La Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales se vin-
decisiones impactan en los diversos ámbitos de la
culan hoy directamente con las TIC. Por una parte,
vida, no solo a nivel planetario, sino también a nivel
permiten acercarse a una amplia variedad de fuentes
local, nacional y regional, teniendo conciencia de
para abordar problemas y fundamentar sus opinio-
la finitud de los recursos naturales y preocupación
nes. Por otra, ofrecen la posibilidad de visitar lugares
por las necesidades de las futuras generaciones.
y problemas locales, y acceder a herramientas y re-
cursos para desarrollar investigaciones. Asimismo, las
A P R E N D I Z A J E BA S A D O E N P R OY E C T O Y
TIC resultan cada vez más necesarias para comunicar
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
y difundir los trabajos y proyectos de los estudiantes
Toda asignatura ofrece oportunidades para que
entre los propios compañeros y a la comunidad en
los estudiantes aborden problemas vinculados a
general, y además generan la necesidad de reflexio-
su vida cotidiana. El Aprendizaje Basado en Pro-
nar sobre su alcance, relevando el juicio crítico como
yectos promueve que los estudiantes se organicen
una habilidad fundamental asociada a su uso respon-
durante un periodo extendido de tiempo en torno
sable y ético.
a un objetivo basado en una pregunta compleja,
problema, desafío o necesidad – normalmente
surgida desde sus propias inquietudes – que pue-
den abordar desde diferentes perspectivas y áreas
del conocimiento, fomentando la interdisciplina-
riedad. El proyecto culmina con la elaboración de
un producto o con la presentación pública de los
resultados. En el Aprendizaje Basado en Proble-
mas, en cambio, se parte de la base de preguntas
y problemas y necesidades cotidianas, sobre los
cuales los estudiantes investigan y proponen so-
luciones.
Existen distintas oportunidades para desarrollar
estos aprendizajes, tanto en la Formación Gene-
ral como en las asignaturas de profundización de
la formación diferenciada científico-humanística.
El enfoque que se promueve en estas asignatu-
ras se centra en los problemas contemporáneos
de la sociedad, para cuya comprensión se utilizan
categorías y métodos de la Historia, Geografía
y Ciencias Sociales. Esto permite que a partir de
Orientaciónes al docente
ú O R I E N TAC I O N E S D I DÁC T I CA S planificación del territorio. Asimismo, que los estu-

La asignatura desarrolla un enfoque didáctico que diantes puedan levantar y construir conocimiento a
busca problematizar la realidad social de los estu- partir de sus experiencias cotidianas.
diantes, valorando y contribuyendo a la interpre- En el caso de la historia, se plantea el desafío de
tación de sus contextos inmediatos como espacios avanzar en prácticas de enseñanza y aprendizaje,
interrelacionados en distintas escalas y dimensio- tendientes a la profundización del pensamiento tem-
nes. Para ello se deben reconocer las principales poral y la conciencia histórica. Es necesario conside-
potencialidades y desafíos en la enseñanza de las rar la comprensión del pasado; el reconocimiento y
disciplinas que conforman la asignatura, y asumir problematización de la historia y sus narrativas; el
que el aprendizaje de ellas no se limita a la memo- desarrollo de una comprensión y práctica ciudada-
rización de hechos, datos o lugares, sino que exige na, que ve en la historia, la memoria, los espacios de
el desarrollo explícito de habilidades superiores de pertenencia y sus fundamentos, la comprensión del
pensamiento como oportunidades de acción que tiempo histórico; la problematización desde la cau-
permitan localizar, describir, analizar, relacionar, salidad; y el razonamiento histórico y temporal.
comparar, evaluar, seleccionar y analizar fuentes; ú O R I E N TAC I O N E S PA R A E VA L UAC I Ó N
explicar e interpretar hechos, procesos y fenóme- En línea con lo anterior, la evaluación en la asignatu-
nos presentes y pasados, y comunicar resultados de ra busca desarrollar oportunidades para que las y los
investigación haciendo uso de los lenguajes propios estudiantes puedan poner en práctica el desempeño
de las disciplinas. y ejercicio de las habilidades centrales y los aprendi-
El desarrollo de este programa busca que los estu- zajes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Esto
diantes interpreten la realidad social y formulen po- significa ofrecer actividades de evaluación en las que
sibles explicaciones sobre los desafíos y problemas las y los estudiantes apliquen, transfieran, evalúen,
que enfrentan las sociedades en el presente y ellas fundamenten, diseñen y propongan soluciones, en-
participan desde condiciones altamente diferen- tre otras habilidades, manteniendo en dichas instan-
ciadas y desiguales en un mundo crecientemente cias un enfoque activo del aprendizaje.
interconectado. Se deben considerar los siguientes aspectos para que
La asignatura también debe desarrollar procesos de la evaluación sea un medio adecuado para promover
enseñanza aprendizaje que promuevan el uso de el aprendizaje:
TIC a fin de que los estudiantes desarrollen lenguaje - Dar a conocer los criterios de evaluación a las y los
digital con el que ampliar sus posibilidades de co- estudiantes antes de la evaluación. Una alternati-
municación, cooperación y participación, además va para asegurar que realmente comprendan estos
del desarrollo de ellas en contextos de aprendizaje criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que
críticos y creativos. reflejen mayor y menor logro, para mostrarles los as-
Particularmente, el trabajo con conceptualizacio- pectos centrales del aprendizaje que deben desarro-
nes y metodologías propias de la geografía se re- llar y cómo puede observarse mayor o menor logro.
quiere que las estrategias de enseñanza apunten a - Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo
la comprensión y análisis de los procesos espaciales que las alumnas y los alumnos tengan información
más que de productos. Esto significa, seleccionar certera y oportuna acerca de su desempeño, y así
acciones pedagógicas que aporten a identificar las poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
múltiples relaciones del ser humano-medio, estra- - Realizar un análisis de los resultados generados por
tegias vinculadas al análisis cartográfico y territorial, las evaluaciones tanto a nivel global (por grupo curso)
y actividades propias de la geografía, como la carto- como a nivel particular (por estudiante). Se aconseja
grafía temática, los mapas mentales, el fotomonta- que este análisis sistematice la información organi-
je, estudios de caso, salidas a terreno, ejercicios de zándola por objetivo, eje, ámbito, habilidades u otro
Mundo Global 35
componente evaluado, de modo de definir los su participación en los procesos de aprendizaje,

ajustes pedagógicos y apoyos necesarios de rea- dándole sentido y pertinencia a los Objetivos
lizar. definidos en el Currículum Nacional.
- Considerar la diversidad de formas de aprender - La valoración de la diversidad y la multicultura-
de los y las estudiantes, por lo que se sugiere in- lidad, principalmente en el ámbito de la migra-
cluir estímulos y recursos de distinto tipo, tales ción y la cultura, enriquece los contextos, a la vez
como visuales, auditivos u otros. que demanda mayor complejidad en los análisis
- Utilizar diferentes métodos de evaluación, de- que se realizan. En general, los y las estudiantes
pendiendo del objetivo que se evaluará y el tienen experiencias y opiniones con respecto a la
propósito de la evaluación. Para esto se sugie- diversidad basados en las relaciones entre pares,
re utilizar una variedad de medios y evidencias, en contextos familiares y en las relaciones socia-
como actividades de aplicación/desempeño, les que desarrollan, lo que puede ser una buena
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de puerta de entrada para la problematización de
investigación (grupales e individuales), informes, estos temas.
presentaciones y pruebas (orales y escritas), en- - Cuando se analizan procesos asociados a la glo-
tre otros. balización, urbanización, migración, cambio
- En la medida en que las y los docentes orienten a climático, es importante considerar que estos
sus estudiantes y les den espacios para la autoe- tienen una expresión local que les entrega parti-
valuación y la reflexión, los alumnos y las alumnas cularidad, es decir, un aporte a la significación de
podrán hacer un balance de sus aprendizajes y los procesos, ya que permiten rescatar vínculos
asumir la responsabilidad de su propio proceso entre la vida cotidiana de los y las estudiantes y
formativo. los aprendizajes que se ponen en dinamismo en
la escuela.
ú O R I E N TAC I O N E S PA R A - La asignatura debe reconocer que, cada vez más,
C O N T E X T UA L I Z AC I Ó N las relaciones sociales de los estudiantes están
La contextualización curricular se propone favo- mediadas por la tecnología y el mundo digital.
recer que la totalidad de los estudiantes logren Esta nueva realidad en red está cambiando múl-
los Objetivos de Aprendizaje definidos por el tiples facetas de nuestra experiencia cotidiana
Currículum Nacional, considerando el principio y dando lugar a nuevas formas de construcción
de que, para que esto sea posible, el aprendiza- de identidad, de comunicación y de compromi-
je debe desarrollarse y dotarse de significado en so social, cívico y político entre los estudiantes.
los contextos reales en los que tiene lugar. El aula no puede desconocer esta realidad, sino
Para desarrollar el proceso de contextualización que debe asumirla como una oportunidad para
de la asignatura Historia, Geografía y Ciencias su problematización y para motivar la participa-
Sociales, es fundamental tener en cuenta lo si- ción de los y las estudiantes en los procesos de
guiente: aprendizaje, contexto que adquiere gran rele-
- La asignatura Historia, Geografía y Ciencias So- vancia en el campo de la historia, la geografía y
ciales, en la trayectoria educativa que viene de- las ciencias sociales.
sarrollándose desde la Educación Básica, propen- - La investigación en la asignatura se constituye
de al aprendizaje de los contextos y de la realidad en una habilidad fundamental para abordar los
social en que se desenvuelven las personas. En aprendizajes y las habilidades centrales definidas
este sentido, considerar la vida cotidiana de los en las Bases Curriculares (de colaboración y par-
y las estudiantes, sus experiencias e interpreta- ticipación, comunicativas, creativas y críticas).
ciones del mundo, es fundamental para motivar Para contribuir a ello, los Objetivos de Aprendi-
zaje deben desarrollarse considerando la inves-

tigación, a fin de que los estudiantes puedan in-
dagar en su entorno sobre la complejidad de los
problemas actuales, considerando su inserción
en la región latinoamericana, la multiculturali-
dad y diversidad de las sociedades, la vulnerabi-
lidad de la población frente a desastres sociona-
turales y los desafíos de la sustentabilidad.
Mundo Global 37
Organización curricular
A partir de los aprendizajes abordados en los niveles anteriores, centrados en la comprensión del espacio
geográfico local, regional y nacional, y de la historia nacional y mundial hasta el presente.
Módulos anuales
El plan de formación general ofrece los siguientes módulos temáticos anuales. Sus aprendizajes buscan
que los estudiantes logren comprender el mundo contemporáneo desde una perspectiva global y regio-
nal:
• Mundo Global aborda el presente analizando transformaciones sociales, económicas, políticas y
culturales que experimentan distintas sociedades.
• Chile y la región latinoamericana aborda fenómenos y procesos comunes entre sus países tanto
en el siglo XX como en la actualidad y los matices en la manera de abordarlos.
Estos módulos no se encuentran definidos para un nivel determinado. Se pueden ofrecer ambos, en 3° y
4° medio, o solo uno de ellos en cualquiera de los niveles, según las necesidades educativas del estable-
cimiento educacional.
Objetivos de Aprendizaje de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales
Objetivos de Aprendizaje
para 3º y 4º medio
Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales presentan Objetivos de Aprendizaje de dos
naturalezas: unos de habilidades, comunes a todas las asignaturas del nivel, y otros de objetivos enfocados
en el conocimiento y la comprensión. Ambos tipos de objetivos se entrelazan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, junto a las actitudes propuesta desde el marco de Habilidades para el siglo XXI.
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Habilidades
I N V E S T I GAC I Ó N
a. Investigar sobre la realidad considerando:
• formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de fenómenos;
• levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía, economía y
otras ciencias sociales;
• análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para respaldar
opiniones;
• definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a inves-
tigar;
• análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
PENSAMIENTO CRÍTICO
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando concep-
tos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso ético
de la información.
d. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito, intencionalidad,
enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta responder.
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y procesos estudia-
dos, a través del diálogo y el uso de fuentes.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos,
procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
C O M U N I CAC I Ó N
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las nor-
mas y convenciones de la disciplina.
Mundo Global 39
Objetivos de Aprendizaje de Mundo

Global para 3° y 4° medio
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Conocimiento y comprensión
1. Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo considerando múltiples
causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y los desafíos para las
sociedades y los Estados nacionales.
2. Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en el mer-
cado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de consumo,
aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
3. Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus múltiples cau-
sas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias para la población.
4. Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando amenazas naturales, el

papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores que inciden en la vulne-
rabilidad de la población y avances de Chile y otros países en la materia.
5. Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad, en relación

con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la internacionalización de
la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.
6. Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales, sociedades o grupos,
explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la ciencia política como
poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otros.
7. Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a problemas presentes a
nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel.
Visión global del año

1º Semestre
U N I DA D 1
LOS PROCESOS MIGRATORIOS PRESENTAN DESAFÍOS AL ESTADO-NACIÓN E INCI-

DEN EN SU TRANSFORMACIÓN
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
OA1 Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo considerando
múltiples causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y los
desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
OA5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad,

en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.
OA7 Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a problemas presentes
a nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel.
H A B I L I DA D E S
Investigación
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía,
economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para
respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a
investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
Pensamiento crítico
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando
conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables
y patrones.
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y procesos
estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las nor-
mas y convenciones de la disciplina.
AC T I T U D E S
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de pro-
blemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
- Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio
y discriminación.
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político, medioambien-
tal, entre otros.
TIEMPO ESTIMADO - 9 semanas

Mundo Global 41
1º Semestre
U N I DA D 2
LOS CONFLICTOS INTERNACIONALES IMPACTAN LA ECONOMÍA EN

MÚLTIPLES ESCALAS
OA2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en el
mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de consumo,
aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
OA6 Analizar las oportunidades que ofrece a los Estados de América Latina la integración y la cooperación
internacional, examinando la conformación de bloques económicos y los tratados y acuerdos en materia
de economía, derechos humanos, educación, género, salud, y ciencia.
Investigación
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía, economía y
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para respaldar
opiniones;
investigar;
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando conceptos
como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
de la información.
Comunicación
f. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las
normas y convenciones de la disciplina.
AC T I T U D E S
-Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y
discriminación.
-Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
-Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen la
experiencia
-Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.

2º Semestre
U N I DA D 3
LAS DECISIONES ECONÓMICAS Y LAS ACCIONES DE DISTINTOS ACTORES

PROVOCAN EL CAMBIO CLIMÁTICO
OA2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en
el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial,
entre otros).
OA3 Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus múltiples
causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias para la
población.
OA5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad,

en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.

Investigación
opiniones;
investigar;
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando
conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y
patrones.
de la información.
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las
normas y convenciones de la disciplina.
AC T I T U D E S
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
- Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que estas
tienen sobre uno mismo y los otros.
- Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función del
logro de metas comunes.

Mundo Global 43
2º Semestre
U N I DA D 4
CAMBIO CLIMÁTICO Y DESASTRES SOCIONATURALES, LA NECESIDAD DE REPLAN-

TEAR LA RELACIÓN ENTRE SER HUMANO Y MEDIO CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
OA3 Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus múltiples
causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias para la población..
OA4 Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando amenazas naturales,
el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores que inciden en la
vulnerabilidad de la población y avances de Chile y otros países en la materia.
OA7 Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a problemas presentes
a nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel.
Investigación
opiniones;
investigar;
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando conceptos
como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
de la información.
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas
y convenciones de la disciplina.
AC T I T U D E S
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen la
experiencia.
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político, medioambiental,
entre otros.
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.

Los procesos migratorios
presentan desafíos al
estado nación e inciden
en su transformación
Unidad 1
Mundo Global
Unidad 1 45
Unidad 1
Los procesos migratorios presentan
desafíos al estado nación e inciden en su
transformación
Propósito
Esta unidad busca que los estudiantes comprendan procesos comunes que experimentan
distintas sociedades a nivel global a partir del análisis de la relación entre las migraciones
contemporáneas y las transformaciones del Estado-nación. Algunas interrogantes que
orientan este propósito son: ¿Cuál es el impacto de la migración en las sociedades de
origen y en las sociedades de destino? ¿Qué pueden hacer los Estados para integrar a los
inmigrantes?
Objetivos de Aprendizaje y
Habilidades
Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas

regiones del mundo considerando múltiples causas, principales
OA_1 características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y
los desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del

Estado-nación en la actualidad, en relación con aspectos como
OA_5 la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados
y organismos intergubernamentales.
Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para

OA_7 dar solución a problemas presentes a nivel local relacionadas con
temas abordados en el nivel.
Habilidades
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir

de la observación de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas

propias de historia, geografía, economía y otras ciencias sociales;
Investigación - análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez,

considerando su uso ético para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los

conceptos disciplinares del tema a investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los

supuestos iniciales.
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos

y/o procesos de la realidad considerando conceptos como
multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad,
temporalidad, y variables y patrones.
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes

variadas y pertinentes, haciendo uso ético de la información.
Pensamiento d. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes,

crítico considerando propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del
autor, y las preguntas que intenta responder.
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre

acontecimientos, fenómenos y procesos estudiados, a través del
diálogo y el uso de fuentes.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en

conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos,
ideas, acciones de personas, entre otros.
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones

Comunicación fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas y
convenciones de la disciplina
Mundo Global
Unidad 1 47
Actividad 1
LA MIGRACIÓN, EL ANÁLISIS DE
UN FENÓMENO
Propósito: El propósito de esta actividad es que los estudiantes comprendan
características de la migración contemporánea a partir del análisis y discusión de
diversas fuentes.
Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del
OA_1
mundo considerando múltiples causas, principales características, impactos
en la sociedad de origen y de destino, y los desafíos para las sociedades y los
Estados nacionales.
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en
OA_5
la actualidad, en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada
vez más interconectado, la internacionalización de la economía y la relación
con otros Estados y organismos intergubernamentales.
Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando

OA_c propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que
intenta responder.
OA d Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, consideran-

OA_d do propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas
que intenta responder.
Ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
Actitudes creencias.
Duración Ú 4 horas pedagógicas

D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D
AC T I VAC I Ó N D E C O N O C I M I E N T O S P R E V I O S S O B R E
M I G R AC I Ó N
Para comenzar, los estudiantes se reúnen en grupos y, luego de observar el
siguiente gráfico, responden en conjunto a las preguntas que se presentan a
continuación, apoyados en diversas fuentes:
- ¿Qué aspectos caracterizan a la migración contemporánea?

- ¿Qué tipos de migrantes podemos distinguir? ¿Qué diferencias conceptuales
existen entre cada uno?

Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/sections/

issues-depth/migration/
Mundo Global
Unidad 1 49
L E C T U R A C O M P R E N S I VA D E F U E N T E S S O B R E
CA R AC T E R Í S T I CA S D E L A M I G R AC I Ó N C O N T E M P O R Á N E A
Luego de ver el video, los estudiantes realizan una lectura individual para sis-
tematizar los conocimientos vistos y también profundizar en algunas carac-
terísticas de la migración. Para este fin, se usan 5 documentos que abordan
distintas dimensiones de la migración contemporánea. Para levantar infor-
mación y desarrollar un análisis crítico, se recomienda distribuir un texto por
estudiante. Luego de asignado, se indica a cada estudiante que realice una
lectura de forma individual y que recoja las ideas centrales sobre migración
presentes en la lectura. Más tarde, en grupos, los estudiantes deben ser capa-
ces de exponer lo que leyeron, es decir, convertirse en “expertos” en el tema.
Texto 1:
La migración según la ONU
Desde la antigüedad, el ser humano ha estado en constante tránsito. Algunas personas se desplazan en
busca de trabajo o de nuevas oportunidades económicas, para reunirse con sus familiares o para estudiar.
Otros se van para escapar de conflictos, persecuciones, del terrorismo o de violaciones o abusos de los
derechos humanos. Algunos lo hacen debido a efectos adversos del cambio climático, desastres naturales
u otros factores ambientales.
En la actualidad, una gran cantidad de personas vive en un país distinto de aquel donde nacieron, el mayor
número hasta ahora. En 2017, el número de migrantes alcanzó la cifra de 258 millones, frente a los 173
millones de 2000. Sin embargo, la proporción de migrantes internacionales entre la población mundial es
solo ligeramente superior a la registrada en las últimas décadas: un 3,4% en 2017, en comparación con el
2,8% de 2000 y el 2,3% de 1980.
Mientras que muchas personas escogen voluntariamente migrar, otras muchas tienen que migrar por
necesidad. Aproximadamente, hay 68 millones de personas desplazadas por la fuerza, entre los que se in-
cluyen 25 millones de refugiados, 3 millones de solicitantes de asilo y más de 40 millones de desplazados
internos.
¿Quién es un migrante?
La Organización Internacional para las Migraciones (OIM) define a un migrante como cualquier persona
que se desplaza o se ha desplazado a través de una frontera internacional o dentro de un país, fuera de su
lugar habitual de residencia independientemente de:
1) su situación jurídica;
2) el carácter voluntario o involuntario del desplazamiento;
3) las causas del desplazamiento;
4) la duración de su estancia.
Naciones Unidad, Asuntos que nos importan, Migración. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/
es/sections/issues-depth/migration/index.html
Texto 2:
Los migrantes y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible reconoce por primera vez la contribución de la migración al de-
sarrollo sostenible. 11 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) contienen metas e indicadores
que son pertinentes para la migración o el desplazamiento. El principio básico de la Agenda es "no dejar
a nadie atrás” y esto incluye a los migrantes.
La principal referencia a la migración en los ODS se establece en la meta 10.7: Facilitar la migración y la
movilidad ordenadas, seguras, regulares y responsables de las personas, incluso mediante la aplicación
de políticas migratorias planificadas y bien gestionadas. Otros objetivos tratan también distintos aspectos
de la migración tales como la trata de personas, las remesas y la movilidad internacional de estudiantes,
entre otros. Cabe añadir que la migración es indirectamente relevante para otros muchos objetivos.
La Organización Internacional para las Migraciones (OIM)
Creada en 1951, la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) es la principal organización
intergubernamental en el ámbito de la migración y trabaja en estrecha colaboración con asociados gu-
bernamentales, intergubernamentales y no gubernamentales. La labor de la OIM consiste en cerciorarse
de que se da una gestión ordenada y humana de la migración; promover la cooperación internacio-
nal sobre cuestiones migratorias; ayudar a encontrar soluciones prácticas a los problemas migratorios,
y ofrecer asistencia humanitaria a los migrantes que lo necesitan, ya se trate de refugiados, de personas
desplazadas o desarraigadas. En 2016, la OIM llegó a un acuerdo (A/70/976) con las Naciones Unidas para
convertirse en una de agencia especializada de la Organización.
Naciones Unidad, Asuntos que nos importan, Migración. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/
es/sections/issues-depth/migration/index.html
Texto 3:
Acción Mundial
Los grandes desplazamientos de refugiados y migrantes afectan a todos los Estados Miembros de las
Naciones Unidas y es necesario estrechar la cooperación y establecer un reparto de responsabilidades.
En 2016, la Asamblea General de la ONU acogió una reunión de alto nivel para analizar los grandes des-
plazamientos de refugiados y migrantes, con el fin de unir a los países en torno a un enfoque más huma-
nitario y coordinado. El Secretario General preparó el informe "En condiciones de seguridad y dignidad:
respuesta a los grandes desplazamientos de refugiados y migrantes" con recomendaciones sobre el tema.
Los Estados Miembros de las Naciones Unidas adoptaron un conjunto de compromisos, conocido como
la Declaración de Nueva York para los Refugiados y los Migrantes, que expresa la voluntad política de los
dirigentes mundiales de salvar vidas, proteger derechos y compartir la responsabilidad a escala mundial.
Esta declaración reconoce la contribución positiva que hacen los migrantes al desarrollo sostenible e
inclusivo y se compromete a proteger la seguridad, la dignidad y los derechos humanos y las libertades
fundamentales de todos los migrantes, independientemente de su estatus migratorio.
En marzo de 2017, el Secretario General de la ONU nombró a Louise Arbour, de Canadá, como su Re-
presentante Especial para la Migración Internacional. Su labor consiste en hacer el seguimiento de los
aspectos relacionados con la migración de la Cumbre de las Naciones Unidas sobre los Refugiados y los
Migrantes, celebrada el 19 de septiembre de 2016.
Como resultado de la Declaración de Nueva York, los Estados Miembros acordaron cooperar en la ela-
boración de un Pacto mundial para una migración segura, ordenada y regular, que se ha aprobado en la
Mundo Global
Unidad 1 51
conferencia intergubernamental sobre migración internacional en diciembre de 2018, en Marruecos. El

Pacto mundial cubre diversos temas como el fortalecimiento de los derechos laborales de los trabajadores
migrantes; la mejora de los datos sobre migración como base para elaborar políticas basadas en datos
empíricos; salvar vidas y establecer esfuerzos internacionales para los casos de migrantes desaparecidos,
entre muchos otros asuntos.
Fuente: ONU. https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/sections/issues-depth/migration/
Texto 4:
Datos sobre migración, tipos de migrantes
En 2017, el número de migrantes internacionales (personas que residen en un país distinto al de su país
de nacimiento) alcanzó los 258 millones en todo el mundo, frente a los 244 millones de 2015. Las mujeres
migrantes constituyeron el 48% de estos. Asimismo, se estima que hay 36,1 millones de niños migrantes,
4,4 millones de estudiantes internacionales y 150,3 millones de trabajadores migrantes. Aproximadamen-
te, Asia acoge el 31% de la población de migrantes internacionales, Europa el 30%, las Américas acogen el
26%, África el 10% y Oceanía, el 3%
(Fuente: Datos recogidos de Portal Global de Datos Migratorios).

Texto 5:
¿Qué son y qué importancia tienen las remesas?
«La cuestión no es tanto el dinero que se envía a los países de origen, sino el efecto que esos envíos
tienen en la vida de las personas. Las pequeñas sumas de 200 o 300 dólares de los Estados Unidos que
cada migrante envía a sus familias representan cerca del 60 % de los ingresos de esos hogares, lo que
tiene una enorme importancia para su vida y para las comunidades en las que viven». —
Gilbert F. Houngbo, presidente del Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola.
Texto 6:
El Día Internacional de las Remesas Familiares, que se celebra cada 16 de junio, está orientado a reco-
nocer la importante contribución financiera de los trabajadores migrantes al bienestar de sus familias en
sus lugares de origen y al desarrollo sostenible de sus países. También tiene como propósito alentar a los
sectores público y privado y a la sociedad civil a hacer más y a colaborar para que esos fondos tengan el
mayor impacto en los países en desarrollo.
El IDFR fue proclamado unánimemente por los 176 Estados miembros del Consejo de Administración
del Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA) en su 38º periodo de sesiones en febrero de 2015.
El establecimiento de un Día Internacional dedicado a las remesas familiares representa una oportuni-
dad inestimable no solo de reconocer los esfuerzos de los trabajadores migrantes en todo el mundo,
sino también de reforzar las asociaciones existentes y crear nuevas sinergias entre sectores a fin de
maximizar el impacto de las remesas en las actividades de desarrollo en todo el mundo.
Fuente: ONU. https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/events/family-remittances-day/index.shtml
C O M U N I CA N I D E A S R E L E VA N T E S S O B R E L A S F U E N T E S Q U E
CA R AC T E R I Z A N L A M I G R AC I Ó N
Conexión Los estudiantes, reunidos en grupos conformados por lectores de distintos textos,
interdisciplinaria exponen los resultados de su lectura destacando las características fundamentales
Educación Ciudadana de la migración a partir del texto analizado y redactan en conjunto las conclusio-
4° medio OA5 nes obtenidas del trabajo con fuentes. De este modo, a partir de la estrategia de
grupo experto sugerida, los estudiantes logran desarrollar habilidades de análisis e
interpretación de información mediante la comunicación de contenidos disciplinares
sobre migración.
E VA L ÚA N L A S C O N C L U S I O N E S D E L A S F U E N T E S R E S P E C T O A L A
M I G R AC I Ó N C O N T E M P O R Á N E A
Finalmente, en un plenario los estudiantes destacan las principales conclusiones

a las que han llegado, centrándose en las causas de la migración, en los flujos
migratorios y en los tipos de migrantes, es decir, una mirada a la multicausalidad y
multiescalaridad del fenómeno.
Mundo Global
Unidad 1 53
O R I E N TAC I O N E S A L D O C E N T E
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados para
evaluar formativamente:
- Analizan, a partir de distintas fuentes, la multicausalidad de los procesos mi-

gratorios en distintas regiones del mundo.
En la primera parte de la actividad, los estudiantes observan un breve video
que da cuenta del fenómeno de la migración en la actualidad. Por tanto, se
recomienda antes de verlo, introducir el tema de la migración, indagando en
los conocimientos previos de los estudiantes y explicándoles que el ser humano
siempre ha migrado. De este modo, la pregunta por las características de la
migración contemporánea cobra sentido y colabora a que los alumnos se cen-
tren en el momento presente. Las lecturas buscan afianzar características y con-
ceptos clave de la migración con el objeto de que sean comprendidos por los
estudiantes. Este primer andamiaje conceptual permite la progresiva profundi-
zación de los contenidos. La estrategia empleada, denominada “Grupo experto”,
desarrolla habilidades propias de la disciplina en cuanto a la extraer información
relevante y ser capaz de comunicarla. Una variante de esta metodología puede
realizarse mediante la reagrupación de los estudiantes de modo que cada uno
relate en sus palabras que es lo que entendió de la lectura. A su vez, las habili-
dades de investigación y pensamiento crítico se hacen visibles en la medida que
los estudiantes logren integrar, y discutir, las lecturas con apoyo del docente.
Con este fin, se sugiere realizar un plenario o puesta en común, mediante el cual
se releven temas importantes tales como las causas de la migración, los flujos
migratorios y los “tipos” de migrantes.
RECURSOS
-“Migración”, ONU: Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/

https://www.un.org/es/sections/issues-depth/migration/
-Malgesini, G. Giménez, C. (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racis-
mo e interculturalidad. Catarata. Madrid. Particularmente capítulo “Inmigra-
ción”, pp. 239-244.
Actividad 2
La migración y sus desafíos para las
democracias
Esta actividad busca que los estudiantes problematicen la migración como
fenómeno complejo, integrando un análisis crítico sobre las afirmaciones que se
sostienen contra la migración y su relación con algunos discursos y/o alternativas
políticas. Esto implica confrontar percepciones sobre migración con evidencia y
luego investigar el surgimiento de movimientos políticos que usan a la migración
como motor de popularidad electoral.
OA_1
Estados nacionales.
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación
OA_5
en la actualidad, en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo
cada vez más interconectado, la internacionalización de la economía y la
relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.
Investigar sobre la realidad considerando:

- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la
observación de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de
OA_a
historia, geografía, economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando
su uso ético para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos
disciplinares del tema a investigar;
Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos

OA_b de la realidad considerando conceptos como multidimensionalidad,
multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
OA_g
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas
haciendo uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando
Actitudes toda expresión de prejuicio y discriminación.
Duración 3 horas pedagógicas

Mundo Global
Unidad 1 55
C O N F R O N TAC I Ó N DE P E R S P E C T I VA S Y EVIDENCIAS SOBRE

M I G R AC I Ó N
Para comenzar, cada estudiante escribe las percepciones que tienen sobre la migración.
Luego se recogen las opiniones en la pizarra y se les pide que en grupo las clasifiquen
según categorías, por ejemplo: trabajo, seguridad, identidad, derechos humanos, gé-
nero, educación, seguridad social, entre otras.
Una alternativa para organizar la información puede ser la siguiente:
Una vez que se han expuestos las percepciones ordenadas por categorías ante todo el
curso, el docente formula alguna pregunta que permita iniciar un análisis crítico sobre
las propias percepciones. Algunos ejemplos pueden ser:
- ¿Qué te hace decir esto?

- ¿Qué estás viendo o qué has vivido que te hace decir esto?
- ¿Qué sabes que te hace decir esto?
A continuación, el profesor presenta datos sobre la migración. Puede escoger informa-

ción que aporte evidencias sobre las categorías propuestas en la etapa anterior. Con
esto se busca confrontar las percepciones con evidencia.
Terminada esta exposición se sugiere formular las preguntas propuestas buscando por
una parte distinguir hechos de opiniones, valorar el uso de la evidencia y asumir la res-
ponsabilidad de actuar críticamente frente a fenómenos del presente.
- ¿Qué consecuencias tiene sostener estas afirmaciones frente a la inclusión de la diver-
sidad y el respeto a los derechos humanos?

- ¿Qué efectos tiene en las personas migrantes la adopción de políticas funda-
mentadas en estas afirmaciones?
A N Á L I S I S S O B R E L A R E L AC I Ó N E N T R E M I G R AC I Ó N Y P O L Í T I CA
E N L A AC T UA L I DA D
Conexión Con el objetivo que los estudiantes comprendan los desafíos que enfrentan
interdisciplinaria los Estado-nación frente a la migración, se propone que realicen una investi-
Chile y la región gación en distintas fuentes para recoger distintas perspectivas sobre el tema y
latinoamericana los riesgos que algunos constituyen a la democracia, el respecto a los derechos
3° o 4° medio OA 1 humanos y el pluralismo.
Para motivar esta etapa se sugiere presentar algún recurso que brevemente de
cuenta de cómo la migración se presenta en la política.
A continuación, los estudiantes se dividen en grupos de no más de 5 estudian-
tes y comienzan la investigación con base en las siguientes preguntas:
- ¿Qué transformaciones se pueden observar en la política actual de algunos

países ante la migración contemporánea?
- ¿De qué manera se ha presentado la migración contemporánea en los dis-
cursos políticos en el mundo?
- ¿Qué cambios y continuidades son posibles de reconocer?
Se sugiere que se organice la lectura de los documentos (ver recursos) repar-

tiendo cada uno de ellos por estudiantes para que así todos puedan leer y
luego comunicar los resultados de su lectura a los otros integrantes del grupo.
Terminada esta etapa, los estudiantes pueden sintetizar las distintas perspec-
tivas abordadas por medio de la estrategia “círculos de puntos de vista”. Para
realizarla los estudiantes siguen los siguientes pasos:
- Identifican las diferentes perspectivas, visión y temas que están presentes en

los textos.
- Identifican de qué forma el o los problemas descritos pueden afectar a las
personas, las sociedades y las democracias.
- Registran estas respuestas en un círculo poniendo el tema o el evento en el
centro.
Mundo Global
Unidad 1 57

Luego utiliza estas perspectivas para fundamentar las preguntas que han guiado la in-
vestigación:
- ¿Qué transformaciones se pueden observar en la política actual de algunos países ante

la migración contemporánea?
- ¿De qué manera se ha presentado la migración contemporánea en los discursos políti-
cos en el mundo?
- ¿Qué cambios y continuidades son posibles de reconocer?
Para hacerlo redactan un texto argumentativo de no más de una plana de extensión con-
siderando los siguientes inicios:
- Pensamos acerca de (ej: las transformaciones que se pueden observar en la política

actual de algunos países ante la migración contemporánea que) desde el punto de vista
de…
- Pensamos que… (incluir la migración contemporánea en los discursos políticos en el
mundo esconde el riesgo… y rebasa los límites éticos en tanto (escribe el tema desde
tu punto de vista. Conviértete en el actor, es decir, toma la posición del personaje que
representa tu punto de vista) porque… (explica tus razones).
- Una pregunta/inquietud que tengo desde este punto de vista es (ej: ¿qué cambios y qué
continuidades se observan entre la política actual y las migraciones contemporáneas?
(desarrollar a modo de ensayo por qué es inquietante esta pregunta).
Requisitos formales:
1. Escrito al computador no más de una carilla.

2. Estructura del discurso lógico sin título: Introducción, desarrollo y conclusión.
3. Letra 12 y espacio interlineado simple
4. Utilización de citas
5. Bibliografía e imágenes utilizadas
Puede utilizar la rúbrica de la siguiente página:

NIVELES DE EXPERTO MAESTRO D I S C Í P U LO APRENDIZ

D E S E M P E Ñ O/ 4 3 2 1
CRITERIOS
Todos los criterios res- La mayoría de los cri- Algunos de los criterios
Ninguno de los criterios
1.Criterios de ponden con claridad a terios responden con responden con claridad
responde con claridad a
análisis las hipótesis plantea- claridad a las hipótesis a las hipótesis plantea-
las hipótesis planteadas
das. planteadas. das
2.Grado de
Se relacionan bien los
congruencia de Se relacionan muy bien Se relacionan regular- Se relacionan deficien-
criterios con los argu-
los argumentos y los criterios con los ar- mente los criterios con temente los criterios
mentos.
criterios gumento. los argumentos. con los argumentos
Todos los argumentos La mayoría de los argu- Algunos de los argu- Ninguno de los argu-
desarrollados realizan mentos desarrollados mentos desarrollados mentos desarrollados
3.Calidad de los análisis de los conteni- realizan análisis de los realizan análisis de los realiza un análisis de los
argumentos en cada dos históricos utilizan- contenidos históricos contenidos históricos, contenidos históricos y
uno de los criterios do un adecuado voca- utilizando un adecuado no utilizando un voca- no utiliza un adecuado
bulario de la disciplina. vocabulario de la disci- bulario adecuado de la vocabulario de la disci-
plina. disciplina. plina.
La mayoría de las evi- Algunas de las eviden- Muy pocas de las evi-
4. Evidencias preci- Todas las evidencias son
dencias son precisas y cias son precisas y cohe- dencias son precisas y
sas y coherentes precisas y coherentes
coherentes con la ar- rentes con la argumen- coherentes con la argu-
con la argumentación.
gumentación. tación. mentación
Desarrolla muy bien un

Desarrolla bien un dis- Desarrolla regularmen- Desarrolla deficiente-
discurso lógico, que re-
5. Calidad del discurso lógico, que re- te un discurso lógico, mente un discurso ló-
sulta coherente y com-
curso lógico escrito sulta coherente y com- que resulta coherente y gico, que resulta cohe-
prensivo.
prensivo. comprensivo. rente y comprensivo
Cumple con algunos re-

6 . Requisitos Cumple con todos los Cumple con casi todos Cumple con muy pocos
quisitos formales.
formales requisitos formales. los requisitos formales. requisitos formales
Mundo Global
Unidad 1 59
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados para eva-
luar formativamente:
- Analizan las particularidades de algunos procesos migratorios analizados en distintas

regiones del mundo.
- Relacionan los impactos de la migración contemporánea con la política en el contex-
to de los desafíos actuales que enfrenta el Estado Nación.
Conexión Esta actividad debe resguardar el respeto y promoción de los derechos humanos, por
interdisciplinaria lo que no es aceptable elaborar formulaciones que vayan en contra de los acuerdos
Filosofía mínimos aceptables de la vida en sociedad. Por esta razón, es fundamental orientar
4°medio OA3 a los estudiantes a construir visiones fundamentadas que contribuyan a terminar con
el relativismo, los discursos de odio, la xenofobia, el racismo, la discriminación entre
otras conductas que afectan la convivencia y en algunos casos están penadas por la ley.
En la actividad se ha optado de forma genérica por el concepto percepciones, pero

sin duda dentro de ella pueden reconocerse discriminación, estereotipos y prejuicios.
A continuación, se ofrecen estas definiciones para apoyar el desarrollo de la actividad.
“Discriminación y prejuicio. El concepto de discriminación debe ser diferenciado de

otros muy conexos. Su distinción de segregación, la estableceremos más adelante
cuando abordemos este término. Lo que sí veremos ahora es la interrelación entre
discriminación y prejuicio. Existe una relación estrecha entre la discriminación y me-
canismos como el estereotipo y el prejuicio. Hay quienes entienden el estereotipo y
el prejuicio directamente como formas efectivas de discriminación (ver por ejemplo:
Diccionario Unesco de Ciencias Sociales). Sin embargo, la mayoría de los autores ubi-
can la discriminación en el ámbito de las conductas y los estereotipos y prejuicios en
el de los mecanismos cognitivos y en el caso de los prejuicios, actitudinales.
Veamos con más detalle la diferencia de la discriminación con el prejuicio. Aunque en
los textos clásicos de la década de los cincuenta sobre el prejuicio, éste se entendió
como la base necesaria de la discriminación —cuando no su causa—, posteriormente
la relación entre prejuicio y discriminación se ha ido concibiendo más compleja y va-
riable. En su texto clásico de 1954, Allport consideró la discriminación como expresión
de los prejuicios. En aquellos mismos años Hemtz (1957) puso de manifiesto la fun-
ción justificadora de la discriminación por parte de los prejuicios sociales. Es indicativo,
del cambio operado en los sesenta, la posición de Wolf (1969) cuando señaló que “hay
prejuicios sin discriminación, al igual que hay discriminación sin prejuicios”.
Cuando hablamos de prejuicios nos estamos moviendo en el campo de las actitudes.
La diferencia entre discriminación y prejuicio reside entonces en que los prejuicios
son más una serie de actitudes discriminatorias o desfavorables que una praxis. En ese
sentido, puede decirse que un prejuicio es una actitud discriminatoria o desfavorable
y es la psicología la ciencia que principalmente se ocupa de ellos. La discriminación,
por el contrario, trasciende el ámbito psicológico y se coloca en el campo de la praxis.
La discriminación está compuesta de una serie de acciones discriminatorias hacia per-
sonas de diferentes categorías, siendo la sociología y la antropología las ciencias que
se ocupan primordialmente de este fenómeno”.
Malgesini, G. Giménez, C. (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Catarata. Madrid.
Una alternativa a la actividad puede ser la siguiente: “Semáforo de opinión”
La actividad comienza marcando una línea imaginaria en el aula en la que un extremo re-
presentará el color rojo y en el otro extremo el verde, dejando un espacio intermedio para
el amarillo. Puedes trabajar la habilidad de Pensamiento crítico.
A continuación, se levantan con ayuda de los estudiantes frases frecuentemente escucha-

das o sostenidas en relación con la migración. Luego de enumerarlas, leen cada una en voz
alta para que los alumnos asuman una posición frente a ellas. Para hacerlo se ubican en el
espacio asignado según el color en función del nivel de acuerdo que tengan con las mis-
mas. Si el estudiante desconoce el tema o está inseguro con su respuesta, puede situarse
en el amarillo. Uno de los estudiantes registra el número de estudiantes que adhiere a cada
uno de colores del semáforo.
Terminado lo anterior, se presentan los resultados obtenidos para cada una de las afirma-
ciones ante todo el curso y el profesor inicia el diálogo formulando la pregunta ¿qué te
hace decir esto? Una vez terminada esta etapa, el docente confronta estas afirmaciones
con evidencia, y demuestra la importancia de exigir evidencias ante las afirmaciones que
se formulan.
A continuación, les plantea las siguientes preguntas buscando dirigir la conversación hacia
el marco ético que debe resguardar la relación de las personas en una sociedad y los ries-
gos de no desnaturalizar afirmaciones que circulan entre las personas. Un ejemplo de estas
interrogantes puede ser:
- ¿Qué consecuencias tiene sostener estas afirmaciones frente a la inclusión de la diversi-
dad y el respeto a los derechos humanos?
- ¿Qué efectos tiene en las personas migrantes la adopción de políticas fundamentadas en
estas afirmaciones?
También se puede desarrollar una actividad de investigación para que sean los mismos
estudiantes quienes recojan información a modo de cifras y datos desde fuentes válidas
para confrontar las afirmaciones.
RECURSOS
Algunos documentos sugeridos para que los estudiantes desarrollen su investigación son
los siguientes:
Video de BBC mundo, “Quiénes son los líderes de la extrema derecha en Europa”.
Disponible en: www.curriculumnacional/link/https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.youtube.com/watch?v=uhKyBpghvRk
Documento 1:
“La ola populista en Europa

En Europa, un movimiento populista similar intentó atribuir el estancamiento económico
a las migraciones, tanto hacia la Unión Europea como dentro de esta. Aun así, quienes
esperaban poner un freno a la migración votando a favor del Brexit—quizás el ejemplo
más flagrante de esta tendencia— corren el riesgo de que la situación económica en Gran
Bretaña empeore […]
Ningún gobierno está obligado a admitir a todas las personas que lleguen a golpear las
puertas de su país. No obstante, el derecho internacional limita las medidas que se pueden
Mundo Global
Unidad 1 61
tomar para controlar las migraciones. Las personas que buscan asilo deben tener la
posibilidad de una audiencia justa y, si se determina que sus reclamos son válidos,
se les debe dar refugio. Nadie debería ser obligado a regresar a contextos de gue-
rra, persecución o tortura. Con algunas excepciones, deberían establecerse medidas
para que los inmigrantes que han pasado muchos años en un país o han establecido
allí vínculos familiares puedan regularizar su situación. La detención no debería ser
arbitraria, y los procedimientos de deportación deben asegurar las garantías de de-
bido proceso.
Con esas condiciones, los gobiernos pueden bloquear las migraciones por motivos
económicos y enviar a sus países de origen a quienes se desplazan por estas razones.
Contrariamente a los llamamientos de los populistas, los derechos de las comu-
nidades de inmigrantes que viven legalmente en un país deben ser plenamente
respetados. Ninguna persona debería ser discriminada en cuestiones de vivienda,
educación ni empleo. Todas las personas, independientemente de su situación le-
gal, tienen derecho a ser protegidas por la policía y recibir un trato justo dentro del
sistema judicial.
Los gobiernos deberían invertir en ayudar a los inmigrantes a integrarse y participar
plenamente en la sociedad. Los funcionarios públicos, en particular, tienen la obli-
gación de repudiar el odio y la intolerancia de los populistas y de reafirmar su con-
fianza en tribunales independientes e imparciales cuya tarea consiste en la defensa
de los derechos. Esas son las maneras más efectivas de asegurar que, aun cuando
las naciones se vuelven más diversas, mantienen las tradiciones democráticas que,
históricamente, han demostrado ser el mejor camino hacia la prosperidad”.
Roth, K. (2017): Informe anual 2017, Human Rights Watch. Disponible: https://
www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hrw.org/es/world-report/2017/
cou ntry-chapters/298722#83320d
Documento 2:
“La importancia de la diversidad está en que nos permite expandir nuestros horizon-
tes, trayendo diferentes valores, creencias y estilos de vida cara a cara, y forzándonos
a pensar sobre esas diferencias. Solo esto puede crear un diálogo político y un de-
bate necesario, paradójicamente, para ayudarnos a forjar un lenguaje más universal
de ciudadanía.
Pero lo verdaderamente valioso de la diversidad –los choques culturales e ideoló-
gicos que trae consigo la diversidad– es precisamente lo que muchos temen. Ese
miedo puede tomar dos formas. Por una parte, está el sentimiento nativista de que la
inmigración debilita la cohesión social y desgasta nuestro sentimiento de identidad
nacional. Por otra está el argumento multicultural, en el que el respeto a los otros
requiere aceptar sus formas de ser, y no criticar o cuestionar sus valores o prácticas,
sino controlar las fronteras entre los grupos para minimizar los choques y conflictos.
La primera aproximación fomenta el miedo, la otra la indiferencia. Y ambas son co-
rrosivas para la democracia.
Lo que ninguna de estas posturas afronta es la cuestión del compromiso. El com-
promiso no nos pide ni despreciar a determinada gente como el Otro, aquellos con
valores y prácticas inevitablemente perjudiciales para nosotros, ni ser indiferentes a
esos valores y prácticas en nombre del “respeto”, sino reconocer que el respeto im-
plica cuestionar los valores y creencias de otros. El compromiso requiere un debate
abierto y vigoroso sobre los valores a los que aspiramos, aceptando que ese debate
será difícil, y a veces beligerante, pero también sabiendo que ese debate belige-
rante y difícil es una necesidad en cualquier sociedad que busca ser abierta y liberal. Y
democrática.
Porque para que la diversidad adopte la democracia, tenemos que ver la diversidad
no como un medio para gestionar las diferencias, sino como la materia prima para el
diálogo, el debate y el cuestionamiento. Para que la diversidad adopte la democracia,
debemos ver la democracia no como una garantía para llegar a la respuesta “correcta”,
sino como un proceso colectivo de evaluación de esa diferencia, aunque el resultado
sea impredecible. La única manera de llegar a la respuesta correcta es persuadiendo a
otros de que es correcta. Si esto es posible en una época en la que la tendencia es más
resguardarse que abrirse es una pregunta clave que tenemos que responder.
“Interpretación y comunicación frente problema”
Malik, Kenan (2017): "Aferrarse a la diversidad, apropiarse de la democracia”,

disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.letraslibres.com/
espana-mexico/revista/aferrarse-la-diversidad-apropiarse-la-democracia
Documento 3:
“Migrantes o migración: cuando el miedo le gana a la verdad

¿Por qué si, del total de migrantes en Chile, menos del 0,1% está condenado, tememos
a que aumente la delincuencia? Es más, tomando en cuenta la población chilena y ex-
tranjera, hay el doble de posibilidades de que un chileno esté en la cárcel a que sea un
migrante. La Encuesta Espacio Público-Ipsos 2018 confirma que en nuestro país tene-
mos buena experiencia con personas migrantes, pero mala con la migración”.
José Tomás Vicuña, Migrantes o migración: cuando el miedo le gana a la verdad
(continuar leyendo en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
elmostrador.cl/destacado/2019/01/09/migrantes-o-migracion-cuando-el-miedo-
le-gana-a-la-verdad/)
Documento 4:
“Los derechos humanos existen para proteger a las personas de los abusos y el des-
amparo de los gobiernos. Los derechos limitan lo que un Estado puede hacer e impo-
nen obligaciones con respecto a cómo debe actuar. No obstante, en la actualidad, una
nueva generación de populistas está malogrando estas garantías. Pretendiendo hablar
en nombre del “pueblo”, consideran a los derechos un impedimento para lo que ellos
entienden como la voluntad de la mayoría, un obstáculo superfluo que se interpone a
la defensa de la nación frente a las amenazas y los males que supuestamente se cier-
nen sobre ella. En lugar de aceptar que los derechos protegen a todas las personas, los
populistas privilegian los intereses declarados de la mayoría y alientan a la población a
adoptar la peligrosa creencia de que ellos mismos nunca necesitarán hacer valer sus
derechos frente a un gobierno avasallante que afirma estar actuando en su nombre.
El populismo se torna más atractivo a medida que crece el descontento con la situación
actual. En Occidente, muchas personas sienten que han quedado excluidas debido al
cambio tecnológico, la economía global y la creciente desigualdad. Los siniestros in-
cidentes de terrorismo generan aprehensión y temor. Algunas personas no se sienten
cómodas con sociedades donde hay ahora mayor diversidad étnica, religiosa y racial […]
En este clima de descontento están surgiendo y ganando poder, algunos políticos que
sostienen que los derechos solo sirven para proteger a presuntos terroristas o a solici-
Mundo Global
Unidad 1 63
tantes de asilo, a expensas de la seguridad, el bienestar económico y las pre-

ferencias culturales de la supuesta mayoría. Culpabilizan injustificadamente
a refugiados, comunidades de inmigrantes y minorías […]
Esta peligrosa tendencia amenaza con revertir los logros del movimiento de
derechos humanos moderno. En sus primeros años, ese movimiento se abo-
có a lidiar con las atrocidades de la Segunda Guerra Mundial y la represión
asociada con la Guerra Fría. Habiendo comprobado los males que pueden
ocasionar los gobiernos, los estados adoptaron una serie de tratados de de-
rechos humanos para limitar y disuadir futuros abusos. Se entendió que era
necesario proteger estos derechos para que las personas pudieran vivir con
dignidad. El respeto —cada vez mayor— por los derechos posibilitó socieda-
des más libres, seguras y prósperas.”
Roth, K. (2017): Informe anual 2017, Human Rights Watch. Disponible:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hrw.org/es/world-re
port/2017/country-chapters/298722#83320d
Actividad 3
Investigación sobre el impacto de la
migración y la valoración del migrante en
la sociedad actual
Propósito: El propósito de esta actividad es que los estudiantes comprendan el
impacto positivo que la migración puede tener en la sociedad de destino y valoren
las acciones emprendidas para fortalecer la inclusión de quienes migran. Para esto se
analizan instancias de compromiso de los Estados y la sociedad con estos procesos
y luego evalúan los desafíos de la migración en sus propios espacios.
OA_1
Estados nacionales.
OA_5
Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución

OA_7 a problemas presentes a nivel local relacionadas con temas abordados en el
nivel.

OA_c propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas
que intenta responder.
OA_e
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos,
fenómenos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
OA_g
Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de

proyectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y
Actitudes puntos de vista.

Mundo Global
Unidad 1 65
I N DAGA N Y R E C O L E C TA N I N F O R M AC I Ó N S O B R E L A M I G R AC I Ó N
Y S U I M PAC T O E N LO S E S TA D O S Y L A S S O C I E DA D E S
Los estudiantes, reunidos en parejas, investigan en distintas acciones, políticas y or-
ganizaciones, cómo algunos Estados nacionales y sociedades responden a los desafíos
que les pueden presentar los procesos migratorios contemporáneos. Para organizar sus
hallazgos los estudiantes pueden utilizar la siguiente tabla:
Afirmación
Acción Organización Política Posición Acuerdo
Desafío que se quiere
emprendida responsable pública del Estado multilateral
promover
Brindar
Cursos de
Junta oportunidades
Idioma alfabetización en No existe No existe No existe
de vecino de inserción
castellano
laboral y cultural
Derecho
Desafío 2
a sala cuna
Pacto
Desafío 3
migratorio
Desafío 4
Desafío 5
LO S A N Á L I S I S S O B R E F O R M A S D E R E L AC I Ó N D E L A P O B L AC I Ó N
M I G R A N T E Y L A S O C I E DA D D E D E S T I N O
El profesor presenta los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad, pluralismo

cultural y asimilación para analizar distintas perspectivas sobre cómo entender y analizar
la relación de la diversidad y las identidades al interior de una sociedad.
Luego en pareja los estudiantes leen el siguiente documento y responden las siguientes
preguntas:
- ¿Qué formas de relación reflejan las acciones, políticas y organizaciones estudiadas?

- ¿Cuáles son los desafíos en materia de integración y qué alternativas existen?
Texto 1:
“Me gustaría precisar la diferencia sustantiva entre los conceptos multicultural e intercultural. El primero
hace referencia a una situación de «facto» que en muchos países del mundo es una realidad hace ya mu-
chos años (como ha ocurrido en muchos de los países comunitarios), e incluso en algunos forma parte de
su génesis como nación. El segundo significa una manifestación de voluntad encaminada a lograr unas
relaciones consideradas positivas, en un plano de mutua influencia […]
Son muchos los modelos distintos de contacto interétnico, que no son excluyentes entre sí […]
El modelo asimilacionista parte del supuesto que el recién llegado, procedente de otro contexto cultural,
debe adaptarse a las exigencias normativas de la sociedad receptora. Existe otro modelo de contacto inte-
rétnico y que se conoce con el nombre de marginación. Consiste en que esos grupos minoritarios étnica-
mente, que conviven con mayorías supuestamente “homogéneas” […]
En cuanto al modelo que podemos definir como de integración, es más bien un modelo ideal de cómo
deberían ser las relaciones interétnicas, más que un modelo real de contacto intercultural. Idealmente se
fundamenta en la comprensión y el conocimiento del «otro» para sacarlo de su posible estereotipo estig-
matizado en el que se encuentra. El inmigrante extranjero es portador de historia y cultura, de códigos que
se manifiestan en la cotidianeidad perfectamente susceptibles de coexistir y enriquecerse mutuamente
con los ciudadanos de la sociedad receptora; pero estos códigos no son inamovibles, sino que están en con-
tinua reconstrucción, por una interacción dinámica constante. Por lo tanto, se deben plantear las relaciones
interétnicas en un contexto dialéctico, de mutua interferencia […]
A partir de 1980 comienza a delinearse un movimiento que apunta a hacer del presente de la sociedad
el terreno propicio de la investigación antropológica. Nombres como Clifford Geertz, o Gérad Althabe, ya
no investigan lo lejano, los nativos, el pasado, ya no abandonan su mundo para ir al de «otros», al de las
tribus y «volver» -transformado- a casa, sino que permanecen siempre en su región. Lo diferente, el «ex-
trañamiento», como dicen en su jerga, está ocurriendo allí mismo, en su propia ciudad, ocasionado por las
minorías de origen extranjero y sus identidades etnoculturales singulares. Los antropólogos encuentran en
los inmigrantes extranjeros a sus antiguos «primitivos» en su propia casa.
Los «estudios culturales» de estas minorías étnicas, implican averiguar, quienes piensan ellos que son, qué
creen que están haciendo y con qué propósito piensan ellos que lo están haciendo. La primera ruptura que
aparece cuando se abandona el lugar de origen, cuando un individuo o grupo se desplaza de un lugar a
otro, no sólo supone ponerse en marcha y llegar, sino que implica una serie de pequeñas transformaciones.
Es el momento de fuertes contrastes, de poner en balanza las expectativas con las primeras realidades, de
reubicarse personal, cultural y socialmente en nuevos contextos, en definitiva de un primer contacto con
un lugar que les es «extraño» por más de que hubiera sido añorado y deseado”.
Extracto. Espinoza, Graciela, Del multiculturalismo a la interculturalidad. Disponible en: https://www.curriculumnacional.
cl/link/https://aulaintercultural.org/2005/11/20/del-multiculturalismo-a-la-interculturalidad/
Texto 2:
“La diferencia entre multi-, pluri- e interculturalidad La multi-, pluri- e interculturalidad se refieren a la di-
versidad cultural; sin embargo, apuntan a distintas maneras de conceptualizar esa diversidad y a desarrollar
prácticas relacionadas con la diversidad en la sociedad y sus instituciones sociales, incluyendo la educación.
La multiculturalidad es un término principalmente descriptivo. Típicamente se refiere a la multiplicidad
de culturas que existen dentro de un determinado espacio, sea local, regional, nacional o internacional,
sin que necesariamente tengan una relación entre ellas. Su uso mayor se da en el contexto de países occi-
dentales como los Estados Unidos, donde las minorías nacionales (negros e indígenas) coexisten con varios
Mundo Global
Unidad 1 67
grupos de inmigrantes, minorías involuntarias como los puertorriqueños y chicanos, y los blancos, todos
descendientes de otros países principalmente europeos; o como en Europa donde la inmigración se ha
ampliado recientemente. La pluriculturalidad es el referente más utilizado en América Latina, reflejo de la
necesidad de un concepto que represente la particularidad de la región donde pueblos indígenas y pueblos
negros han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde el mestizaje ha sido parte de la realidad,
como también la resistencia cultural y, recientemente, la revitalización de las diferencias. A diferencia de
la multiculturalidad, la pluriculturalidad sugiere una pluralidad histórica y actual, en la cual varias culturas
conviven en un espacio territorial y, juntas, hacen una totalidad nacional. Aunque la distinción entre lo
multi- y lo pluri- es sutil y mínima, lo importante es que el primero apunta a una colección de culturas
singulares con formas de organización social muchas veces yuxtapuestas, mientras que el segundo señala
la pluralidad entre y dentro de las culturas mismas. Es decir, la multiculturalidad normalmente se refiere,
en forma descriptiva, a la existencia de distintos grupos culturales que, en la práctica social y política,
permanecen separados, divididos y opuestos, mientras que la pluriculturalidad indica una convivencia de
culturas en el mismo espacio territorial, aunque sin una profunda interrelación equitativa. La intercultu-
ralidad es distinta, en cuanto se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales,
y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes;
una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de
las condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el «otro» pueda ser considerado como sujeto
con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar (…). A diferencia de la pluriculturalidad, que es
un hecho constatable, la interculturalidad aún no existe, se trata de un proceso por alcanzar por medio de
prácticas y acciones sociales concretas y conscientes.”
Extracto del texto de WALSH CATHERINE: “Qué es la interculturalidad y cuál es su significado e importancia en el proceso
educativo?”. En: La Interculturalidad en la educación. Lima, Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación
Bilingüe Intercultural, 2005. Pp. 4-7
E L A B O R A N U N I N F O R M E PA R A DA R A C O N O C E R LO S AVA N C E S
Y D E S A F Í O S F R E N T E A L A M I G R AC I Ó N
Con base en los conceptos estudiados y en la información recogida los estudiantes
Conexión
se reúnen en grupos y elaboran un informe para dar a conocer las conclusiones de su
interdisciplinaria
Educación Ciudadana investigación considerando las acciones, políticas y organizaciones estudiadas que
3° medio OA5 buscas promover la integración de los migrantes y las formas de llevar a cabo esa
integración.
Para hacerlo consideran las siguientes preguntas:
- ¿De qué manera contribuye la migración a la inclusión y pluralismo en la sociedad?
- ¿Cuáles son los hallazgos más interesantes en torno a los migrantes, los desafíos y la
construcción de una sociedad plural?
- ¿Qué desafío se reconocen con más frecuencia y cuáles son los que se niegan u
omiten?
- ¿Qué sociedad se espera construir y cuál es el lugar que ocupan los migrantes?
- Evalúan los impactos positivos de la migración contemporánea con base en
evidencia.
- Analizan los conceptos de pluralismo, inclusión e interculturalidad a partir de los
avances y desafíos frente a la migración contemporánea.
Es fundamental que para la realización adecuada de esta actividad los estudiantes reconozcan
los desafíos que enfrenta el Estado-nación ante la migración y las acciones emprendidas para
abordarla. Por esta razón es fundamental que se exploren distintas iniciativas a nivel nacional
y en otros países que den cuenta de buenos ejemplos con los que se ha contribuido a dar
mayores garantías, dignidad e inclusión a los migrantes.
Algunos ejemplos son:
- ONU, Pacto migratorio

- Director Nacional Servicio Jesuita a Migrantes
- Unesco
- Unicef
- América Solidaria
Los conceptos que se desarrollan son fundamentales para dar profundidad a la comprensión
sobre la migración contemporánea y la relación con el Estado-nación. Por esta razón es funda-
mental identificar si se comprenden adecuadamente.
Como forma de motivación para la primera parte de la actividad se sugiere utilizar la serie
documental “Chile te Recibe” del Ministerio de Educación, con seis capítulos que muestran la
vida de estudiantes extranjeros en Chile (ver sección “recursos”).
Se recomienda considerar también el uso de datos oficiales del gobierno de Chile sobre
migración, presentes en el sitio web del Departamento de Extranjería y Migración de Chile (ver
sección “recursos”), así como los que puedan ofrecer los sitios oficiales de otros Estados.
RECURSOS
- Página del Departamento de Extranjería y Migración de Chile, con datos estadísticos

para nuestro país: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.extranjeria.
gob.cl/estadisti cas-migratorias/
- Serie documental “Chile te Recibe” del Ministerio de Educación: https://www.

curriculumnacional.cl/link/https://www.mineduc.cl/2018/03/09/ministerio-
educacion-presenta-serie-documental-estudiantes-extranjeros/
- Video sobre migración a nivel mundial:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/sections/issues-depth/
migration/
- Sobre día del migrante:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/events/migrantsday/index.
shtml
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.chileparaninos.gob.cl/639/w3-article-321358.
html
Mundo Global
Unidad 1 69
Actividad 4
La propia biografía y su relación con
las historias de migrantes
Proposito: Esta actividad busca que el estudiante revise su propia biografía, y

relacione su experiencia y/o la de sus padres y abuelos, con la vivencia de un traslado
y/ o movimiento de un espacio a otro. Luego de construir su propio relato, indaga
sobre historias de migrantes y crea una versión ilustrada (cómic) dando cuenta de los
principales desafíos enfrentados por sus protagonistas
OA_1
Estados nacionales.
OA_5

OA_b de la realidad considerando conceptos como multidimensionalidad,
multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento

OA_f disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas,
entre otros
OA_e
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos,
fenómenos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural,
Actitudes social, político, medioambiental, entre otros.

AC T I VAC I Ó N D E C O N O C I M I E N T O S P R E V I O S S O B R E B I O G R A-
Para iniciar esta actividad que se refiere a historias de vida, sería pertinente que
el docente pudiera indicar, usando un mapa idealmente, los movimientos pro-
pios o de su familia a lo largo de su vida. De este modo, al introducir la actividad
relatando parte de su propia biografía, los estudiantes se motivan a compartir
sus propias vivencias.

E L A B O R AC I Ó N D E L A B I O G R A F Í A
Conexiones Para desarrollar esta actividad, se explica a los estudiantes que el trabajo se
Interdisciplinares organiza en 3 etapas: Individual, en par y grupal, y cada una de ellas tiene un
Artes visuales OA 2: objetivo preciso. En la primera etapa, los estudiantes deberán realizar una bio-
Crear obras y proyectos de grafía ya sea en formato papel o de forma digital (office, aplicaciones o redes
ilustración. sociales). Si existe la posibilidad, se sugiere usar Instagram, para lo cual deberá
considerarse evitar escribir en párrafo, dividendo su biografía en líneas.
C O M U N I CA N S U S B I O G R A F Í A S Y C O M PA R A N S U S V I V E N C I A S
Una vez terminadas las biografías, se les pedirá a los estudiantes que accedan a
las diferentes biografías y en par las irán leyendo. Una vez terminadas las lectu-
ras deberán responder las siguientes preguntas: ¿Cuál de las biografías te llamó
la atención por la cantidad de movimientos o traslados? Escribe el nombre de
tu compañero y los diferentes lugares en que vivió.
REFLEXIONAN SOBRE SUS BIOGRAFÍAS

El docente guía la reflexión usando preguntas tales como: ¿Cuáles serían las
razones por las cuales las familias de tus compañeros se trasladan? ¿Qué con-
secuencias trajeron esos traslados? Luego de realizar una puesta en común
con los motivos más repetidos de los traslados y sus implicancias, se plantea
a los estudiantes el desafío de profundizar en historias mediante el formato
ilustrado.
E L A B O R A N U N C O M I C S O B R E L A V I DA D E U N M I G R A N T E
Para esto, los estudiantes elaboran un comic que refleje la reflexión hecha an-
teriormente. Es importante que el docente explique que el comic deberá rela-
tar la vivencia de un inmigrante a partir de las propias experiencias relatadas en
las biografías. Para dirigir la elaboración del cómic se sugiere dar las siguientes
indicaciones:
- En el comic se deben utilizar diversos formatos de texto (diálogo, pensa-
mientos, narración y cuadros explicativos)
- El comic debe realizarse en una cartulina, o bien en formato digital, y tener
entre 8 y 10 cuadros de imágenes.
Se propone la siguiente rúbrica para evaluar el comic:

nan a uno o más de sus integrantes para participar en las distintas sesiones del
coloquio, de manera que cada integrante deberá apropiarse y manejar una de
Mundo Global
Unidad 1 71
las respuestas elaboradas por el grupo en el proceso de investigación.
Los participantes del coloquio deben considerar:
- Indicar cuáles son los problemas centrales en el área relacionados con el tema
del coloquio, y qué relevancia tienen.
- Introducir con claridad los conceptos que se usarán en la conversación, ilus-
trándolos con ejemplos sencillos. Se recomienda evitar definiciones largas y técnicas.
- Exponer los resultados previos más relevantes, indicando quiénes y cuándo los
obtuvieron. Identificar las fuentes de información.
- La exposición debe enfocarse en trasmitir las ideas fundamentales, evitando
detalles técnicos y demostraciones largas y complicadas.
- Señalar cuáles son los problemas que continúan abiertos y que podrían seguir
desarrollándose.
Es importante que exista un moderador que otorgue la palabra y se ocupe de

reglamentar el tiempo y controlarlo a lo largo de todo el coloquio.
Se proponen los siguientes criterios para evaluar la participación de los estudian-

tes en el coloquio:
Criterios Experto Competente Satisfactorio Insuficiente
El comic contiene los contenidos El comic contiene los conte- En el comic faltan conteni- En el comic no se evidencian
Contenido de las fuentes consultadas, expre- nidos de las fuentes consul- dos de las fuentes consul- los contenidos de las fuentes
sándolas de manera atractiva. tadas tadas. consultadas.
Hay algunas imágenes que
Las imágenes son claras y son co- Las imágenes son coherentes Las imágenes no tienen rela-
Imágenes no son coherentes con la
herentes con la historia narrada. con la historia narrada. ción con la historia narrada.
historia narrada.
Existe coherencia entre los cua-
dros lo que se refleja en que la lí-
Historia nea central de la historia es fluida
y permite, a su vez, una fácil com-
prensión de ella.
Existe coherencia entre los cua- Falta coherencia entre los No hay coherencia entre los
dros lo que se refleja en que la lí- cuadros, ya que, la historia es cuadros y la historia no tie-
nea central de la historia es fluida. confusa. ne lógica.
Se utilizan diversos formatos de Se utilizan diversos formatos
texto (diálogo, pensamientos, na- de texto (diálogo, pensa- Se utilizan algunos forma-
Escritos Solamente hay diálogos.
rración y cuadros explicativos) de mientos, narración y cuadros tos de texto.
forma creativa y llamativa. explicativos)
Se utilizan 8 a 10 cuadros,
Se utilizan 8 a 10 cuadros, des-
Estructura caracterizándose por su or- Se utilizan 6 a 8 cuadros. Se utilizan menos de 6 cuadros.
tacando su orden y organización.
den.
- Relacionan los procesos migratorios contemporáneos con su vida personal y
cotidiana.
- Representan visiones propias sobre la migración contemporánea considerando
sus características principales.
Para iniciar esta actividad que se refiere a biografías de vida, sería pertinente
que el docente pudiera indicar, usando un mapa idealmente, los movimientos
propios o de su familia a lo largo de su vida. También podría compartir fotografías
de su familia y/o de los lugares en que se trasladó. A su vez, se sugiere que para
facilitar el tratamiento del significado de “posibilidades y problemas”, el/la do-
cente al dar cuenta de su biografía, pueda recalcar estas palabras con ejemplos
de sus vivencias. En el caso el docente no desee mostrar su biografía, o para bien
para complementar, los estudiantes pueden revisar las biografías de migrantes
publicadas por la ONU en su web “Soy migrante”.
La actividad está centrada en tomar conciencia que, de una manera u otra, so-
mos todos migrantes. Por esta razón, se considera que el estudiante revise su
propia historia, y relacionar su experiencia o la de sus padres o abuelos, con la
vivencia de un traslado y/ o movimiento de un espacio a otro. Esta vinculación les
permitirá sensibilizarse con las problemáticas y desafíos que genera la migración
para el Estado-Nación.
En la primera parte, se pide a los estudiantes realizar su biografía mediante una
red social, por tanto, si fuera el caso de que los estudiantes no puedan acceder
a internet o no puedan usar sus celulares, se recomienda que lo realicen en los
computadores del establecimiento escolar o bien solicitar que compartan su bio-
grafía desde su casa.
Para la actividad grupal que viene después de la actividad en par, la idea es que
el estudiante que se haya trasladado con más frecuencia comience el relato de
sus vivencias, luego voluntariamente pueden venir los demás. Aquí lo que se pre-
tende es centrar a los estudiantes en casos particulares, para poder configurar
una experiencia de vida, que les sirva de ejemplo para la actividad del comic que
cierra la actividad.

RECURSOS
- Tips para hacer una biografía en Instagram:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://vilmanunez.com/como-crear-una-
super-biografia-para-tu-perfil-en-instagram/#6_y_7_Usa_hashstags_y_
perfiles_en_tu_biografia
- Soy migrante:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.uchile.cl/noticias/130935/me-
tijoux-me-inquieta-lo-que-le-pueda-pasar-a-un-inmigrante
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/events/mi grantsday/
resources.shtml
Mundo Global Unidad 1 73
Actividad de evaluación
Proposito: La actividad busca que los estudiantes comunican sus propias
interpretaciones sobre el fenómeno de la migración contemporánea y su
relación con las transformaciones del Estado-nación. De esta manera, se
espera que los estudiantes construyan una voz propia que les permita formular
soluciones frente a la urgencia de construir a una sociedad más justa, plural y
democrática.
Analizar procesos migratorios

Indicadores de
contemporáneos en distintas regiones del
mundo considerando múltiples causas,
evaluación
OA_1 principales características, impactos en
• Analizan, a partir de distintas
la sociedad de origen y de destino, y los
fuentes, la multicausalidad de
desafíos para las sociedades y los Estados
nacionales. los procesos migratorios en
distintas regiones del mundo.
Explicar, por medio de la investigación, • Analizan las particularidades de

transformaciones del Estado-nación en la algunos procesos migratorios
actualidad, en relación con aspectos como analizados en distintas regiones
OA_5 la ciudadanía en un mundo cada vez más del mundo.
interconectado, la internacionalización de la
economía y la relación con otros Estados y
• Relacionan los impactos de la
organismos intergubernamentales.
migración contemporánea con
la política en el contexto de los
Participar en forma colaborativa en el diseño desafíos actuales que enfrenta
el Estado Nación.
OA_7
de propuestas para dar solución a problemas
presentes a nivel local relacionadas con
temas abordados en el nivel. • Formulan juicios sobre la
migración contemporánea
y su relación con distintas
Hacer conexiones entre fenómenos, dimensiones de la realidad.
acontecimientos y/o procesos de la
OA_b
realidad considerando conceptos como
multidimensionalidad, multicausalidad y
multiescalaridad, temporalidad, y variables
y patrones.
Evaluar la validez de las propias
OA_e
interpretaciones sobre acontecimientos,
fenómenos y procesos estudiados, a través
del diálogo y el uso de fuentes.
Comunicar explicaciones, conclusiones u

opiniones fundamentadas haciendo uso de
OA_g lenguaje, las normas y convenciones de la
disciplina.

A N Á L I S I S S O B R E E L D I AG N Ó S T I C O D E L A M I G R AC I Ó N S E G Ú N
N AC I O N E S U N I DA S
Antes de comenzar, se sugiere que los estudiantes vean el video de Naciones

Unidas sobre el Pacto migratorio para recoger datos relevantes respecto a la
realidad de la migración a nivel mundial.
Enlace:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=XzTypC1jblI
E VA L UAC I Ó N D E LO S D E S A F Í O S Q U E E N F R E N TA N LO S E S TA D O S
F R E N T E A L A M I G R AC I Ó N C O N T E M P O R Á N E A
De forma individual, los estudiantes leen las fuentes presentadas a continuación

y las analizan a partir de las relaciones que pueden establecer entre la migración
contemporánea y las transformaciones del Estado-nación.
Para guiar la reflexión se pueden formular los siguientes problemas:

- ¿Hacia dónde deben dirigirse los cambios y las transformaciones de los Estado
y las sociedades ante el fenómeno de la migración?
- ¿De qué manera la migración compromete transformaciones multidimensio-
nales al interior de los Estado?
I N T E R P R E TAC I Ó N Y C O M U N I CAC I Ó N S O B R E M I G R AC I Ó N C O N-
T E M P O R Á N E A Y T R A N S F O R M AC I O N E S D E L E S TA D O- N AC I Ó N
Conexiones De forma individual, los estudiantes elaboran un panel informativo para exponer
Interdisciplinares ante la comunidad escolar/curso sus propias interpretaciones sobre la relación
Inglés entre migraciones contemporáneas y transformaciones del Estado-nación.
3° o 4° medio OA 3 Para reconocer el carácter estratégico del este medio de comunicación de ideas,
los estudiantes reunidos en grupos observan diversos ejemplos de paneles infor-
mativos para reconocer las principales características de este formato. Algunas
preguntas que pueden orientar la observación serían: ¿Cómo se organiza la in-
Mundo Global
Unidad 1 75
formación en estos paneles? ¿De qué manera se destaca lo más importante? ¿hay
una relación entre el mensaje que se comunica y la forma cómo se hace?
Con base en sus conclusiones, cada estudiante toma decisiones sobre cómo trans-
mitir mejor sus opiniones, considerando una buena síntesis, fundamentos que
respaldan su propuesta y un diseño que permita persuadir al público.
Para preparar el contenido y el diseño del panel, se pueden considerar los siguien-
tes elementos:
- Título atractivo.
- Imágenes, ya sea fotografías, dibujos…etc. Mínimo 3 y que abarquen 1/3 del
panel.
- Escritos de no más de un párrafo, extracto de entrevistas, diario de investiga-
ción… etc.
- Diseño atractivo que invite a su observación.
- Nombre de los investigadores.
Es fundamental que los estudiantes integren en sus propuestas posibles solucio-

nes para hacer frente a los desafíos.
Es fundamental contemplar tiempo para la elaboración del panel durante el de-

sarrollo de la clase. El foco que se debe considerar para realizar la evaluación se
encuentra en los indicadores de evaluación los que se concentran en la compren-
sión de los objetivos de aprendizaje de la unidad. En este sentido es central que
los estudiantes puedan formular conclusiones sobre cómo la migración se rela-
ciona con las transformaciones del Estado-nación y en qué medida esta constitu-
ye actualmente un desafío para ellos. Así también, es fundamental enmarcar sus
interpretaciones en el respeto y promoción de los derechos humanos, el valor de
la cooperación internacional y el fortalecimiento de la democracia, ya que estos
elementos constituyen aprendizajes centrales en la asignatura.
Se recomienda que la actividad del panel informativo pueda integrar a la comu-
nidad, de tal manera, de poder llevar los paneles a espacios comunes y así poder
informar del trabajo realizado. Además, sería un aporte que parte de la informa-
ción estuviese en inglés de modo que ciertos conceptos clave sean aprendidos en
otra lengua.
A continuación, se propone una rúbrica de panel informativo que puede ayudar al
docente a evaluar en términos sumativos la actividad y sirve como orientación a
los alumnos, en cuanto a lo que el panel debiera contener.
Rúbrica de Panel Informativo:
Criterio Excelente Adecuado Satisfactorio Insatisfactorio
Es atractivo, conci- Es atractivo, conci- No se ajusta total- No se ajusta al

so y llama la aten- so y llama la aten- mente al conteni- contenido.
ción, por su gráfica ción por su gráfica, do y faltan palabras
y por el significado utilizando palabras claves que reflejen
Título
de sus palabras, claves de su inves- su investigación.
que reflejan la in- tigación.
vestigación reali-
zada.
Se ajusta a lo so- Se ajusta a lo solici- Las imágenes son Insuficiente nú-

licitado y destaca tado y se caracteri- reducidas en Nú- mero de imágenes
por la variedad te- za por la variedad mero (2) no alcan- (1) no alcanzan el
mática, calidad de temática y calidad zan el tercio del tercio del panel.
Selección de imá-
las imágenes, ya de las imágenes. panel. Imágenes y No hay claridad de
genes
que, representan dibujos poco cla- imágenes y dibu-
los aspectos más ros y falta variedad jos. Existe mono-
relevantes de la in- temática. tonía temática.
vestigación.
Los escritos desta- Los escritos se En los escritos, se En los escritos se

can, porque refle- ajustan a los con- omiten algunos omiten muchos
jan los contenidos tenidos. Se ob- contenidos. Hay contenidos de la
más relevantes de serva elaboración parte de los textos investigación. Los
la investigación. propia y no literal que son extensos y textos son dema-
Las palabras utili- del informe de in- textuales al infor- siado largos y lite-
Escritos
zadas son signifi- vestigación. me de investiga- rales al informe de
cativas. Se observa ción. investigación.
elaboración propia
y no literal del in-
forme de investi-
gación.
La composición es Existe equilibrio El diseño carece El diseño no tiene

atractiva y equili- entre imagen y de equilibrio entre equilibrio entre
brada. Los textos texto. Su atracti- imagen y texto, lo imagen y texto.
e imágenes están vo visual facilita su que dificulta en Carece de atracti-
Diseño
dispuestos en una lectura y observa- parte su observa- vo visual.
forma que motiva ción. ción y lectura.
y facilita su obser-
vación y lectura.
Otra rúbrica se puede encontrar en:

- https://www.curriculumnacional.cl/link/http://tengounapreguntaparatic.blogspot.
com/2014/11/rubrica-paneles-informativos.html
Mundo Global
Unidad 1 77
RECURSOS
-Consejo de la Unión Europea, “La gestión de los flujos migratorios en la

UE”. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
consilium.europa.eu/es/policies/migratory-pressures/managing-migration-
flows/#
Para la actividad inicial, se sugieren los siguientes documentos:
Texto 1:
“13 de julio 2018, Nueva York

Los Estados miembros de la ONU han logrado el primer acuerdo global para ayudar a apro-
vechar los beneficios de la migración y proteger a los inmigrantes indocumentados. El do-
cumento consta de 23 objetivos, entre los que se encuentran medidas contra la trata o la
separación de las familias. El embajador de México, que ha liderado la negociación, asegura
que, aunque no es vinculante jurídicamente, es “poderosísimo políticamente” Gobiernos
de todo el mundo, con la excepción de Estados Unidos, se han comprometido a aumentar
las vías para la migración regular, a mejorar la protección de los migrantes y a garantizarles
servicios básicos.
El primer Pacto Mundial para la Migración Segura, Ordenada y Regular ha sido acordado este
viernes en la sede de Naciones Unidas. Se trata del primer intento para gestionar los flujos
migratorios de forma integral y a escala internacional. “Refleja el entendimiento común de
los Gobiernos de que la migración que cruza fronteras es, por definición, un fenómeno in-
ternacional y que para gestionar con efectividad esta realidad global es necesaria la coope-
ración para ampliar el impacto positivo para todos”, apuntó el Secretario General, António
Guterres.
La adopción oficial del documento tendrá lugar a finales de este año en una cumbre que se
celebrará en Marruecos.
El pacto se estructura en torno a 23 grandes objetivos. Entre esas metas, hay algunas ge-
néricas como la cooperación para abordar las causas que motivan la migración o mejorar las
vías de migración legal. Pero también hay compromisos concretos, como medidas contra
la trata y el tráfico de personas, evitar la separación de las familias, usar la detención de
migrantes sólo como última opción o reconocer el derecho de los migrantes irregulares a
recibir salud y educación en sus países de destino.
Los Estados se comprometen también a mejorar su cooperación a la hora de salvar vidas de
migrantes durante sus viajes, con misiones de búsqueda y rescate, y garantizando que no
se perseguirá legalmente a quien les dé apoyo de carácter “exclusivamente humanitario”.
Además, los gobiernos prometen garantizar un regreso “seguro y digno” a los inmigrantes
deportados y no expulsar a quienes se enfrentan a un “riesgo real y previsible” de muerte,
tortura u otros tratos inhumanos.
Los países de origen deberán readmitir siempre a sus nacionales y ofrecerles documentación
de identificación adecuados.
El acuerdo no es vinculante y deja claro que cada Estado es soberano para determinar sus
propias políticas en este ámbito.
“No es jurídicamente vinculante, pero es poderosísimo políticamente. No tenemos ningu-
na duda de que todos los Estados miembros se van a sentir políticamente comprometidos
por él y en la práctica totalmente beneficiados”, explica a Noticias ONU, Juan José Gómez
Camacho, el embajador de México ante la ONU, que ha liderado la negociación junto a su

homólogo suizo.
La migración ha sido un asunto tradicionalmente reservado a la esfera nacional. El embajador
admite que, “un gran número de Estados” se rehusaban a “negociar su derecho soberano” a
determinar su política migratoria. “Eso no ha cambiado”, puntualiza. “Pero hemos entendido
todos que la única forma de abordar este fenómeno es a través de la cooperación. Para que
funcione tiene que haber coherencia y armonía ente las políticas impuestas por un país de
origen de destino. Eso es lo que le da sentido al pacto”.
(…)
Los mitos sobre los migrantes
Durante el proceso de negociación se llevó a cabo un debate técnico “casi de descubrimiento
de la verdad de la migración” que según el diplomático ayudarán a “derrumbar mitos muy
importantes en el imaginario colectivo”.
Por ejemplo, la creencia de que la migración es un fenómeno del sur al norte, de países
pobres hacia los ricos. “En realidad la mayor parte de la migración es sur-sur, intrarregional”,
dice el embajador. “En América Latina un 60% de la migración se produce dentro de la región,
en África es un 75%”, especifica.
Otro mito es que los países de origen de los migrantes son los que se benefician más de su
trabajo en el extranjero. “Los migrantes hacen una contribución económica extraordinaria
en los países donde están trabajando. Las remesas, tan importantes como son para algunos
países, solo representan un 15% de los ingresos del migrante; el otro 85% se queda en el país
de destino”, aclara.
En el mundo, existen 250 millones de migrantes, que representan un 3,3% de la población
mundial. Sin embargo, contribuyen un 9% del PIB mundial, con casi 7 trillones de dólares al
año.
“Los migrante tienen que ser reconocidos no solo porque son seres humanos y sus derechos
tienen que ser respetados en todas partes, sino porque además son contribuyentes centrales
en el desarrollo internacional”, concluye Gómez Camacho.”
Fuente: Noticias ONU. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://news.

un.org/es/story/2018/07/1437842
Texto 2:
“14 de junio de 2018 CIUDAD DE WASHINGTON.

La migración mundial ha sacado a millones de personas de la pobreza y fomentado el cre-
cimiento económico, según concluye un nuevo informe del Banco Mundial. Sin embargo, si
los países de destino no implementan políticas que aborden las fuerzas del mercado laboral
y gestionan las tensiones económicas a corto plazo, corren el riesgo de salir perdiendo en
la competición mundial por el talento y de dejar grandes vacíos en su mercado de trabajo.
Las grandes y persistentes diferencias salariales en el mundo son los principales factores que
impulsan de la migración económica desde países de ingreso bajo a países de ingreso alto,
según el informe Moving for Prosperity: Global Migration and Labor Markets (Trasladarse para
alcanzar la prosperidad: La migración mundial y los mercados de trabajo). A menudo, los
migrantes triplican sus salarios después de trasladarse a otro país, lo que contribuye a que
millones de ellos y sus familiares en sus países de origen escapen de la pobreza. Los países de
Mundo Global
Unidad 1 79
destino suelen beneficiarse de que los migrantes cubran funciones esenciales que van desde
avanzar la frontera tecnológica en Silicon Valley a construir rascacielos en Oriente Medio.
A pesar del atractivo que representan los salarios más altos, durante más de cinco décadas, la
proporción de migrantes en la población mundial prácticamente no se ha modificado, mien-
tras que el comercio mundial y los flujos de inversiones han aumentado de manera expo-
nencial. Entre 1960 y 2015, el porcentaje de migrantes dentro de la población mundial ha
experimentado ligeras fluctuaciones de entre el 2,5 % y el 3,5 %, como consecuencia del fuerte
efecto disuasorio de las fronteras nacionales, la distancia, la cultura y el idioma.
Las conclusiones principales más destacadas del informe incluyen lo siguiente:
Los flujos migratorios están muy concentrados por ubicación y ocupación. Actualmente, los
10 países de destino principales reciben al 60 % de alrededor de 250 millones de migrantes
internacionales del mundo.
Sorprendentemente, los niveles de concentración aumentan cuando los niveles de aptitudes
y habilidades son mayores. Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia acogen a casi dos
terceras partes de los migrantes con educación terciaria. Resulta asombroso que, en el máximo
nivel de talento, el 85 % de todos los migrantes ganadores de un Premio Nobel de Ciencia se
encuentren en Estados Unidos.
Los niveles educativos de las mujeres están aumentando con rapidez, en especial en los paí-
ses en desarrollo, pero las oportunidades de crecimiento profesional siguen siendo limitadas.
Como consecuencia, las mujeres con educación universitaria de países de ingreso bajo y me-
diano constituyen el grupo de migrantes a países de ingreso alto que ha crecido más rápida-
mente.
“El número de migrantes internacionales se mantiene bastante bajo, aunque suelen llegar en
oleadas y agruparse en los mismos lugares y tipos de empleos”, señaló Shantayanan Devarajan,
director superior de Economía del Desarrollo y economista en jefe interino del Banco Mundial.
“Las políticas mejoradas pueden gestionar estas transiciones de manera que se garanticen los
beneficios a largo plazo tanto para los ciudadanos como para los migrantes”.
En el informe se recomiendan diversas medidas políticas para asegurar que las comunidades
de acogida y de migrantes compartan los beneficios de la migración durante las próximas ge-
neraciones. Algunas de las recomendaciones principales son las siguientes:
Las políticas eficaces sobre migración deben obrar a favor, en lugar de en contra, de las fuerzas
del mercado laboral. Por ejemplo, cuando exista una gran demanda no cubierta de mano de
obra estacional, los programas de migración temporal, como los de Canadá o Australia, po-
drían abordar las carencias del mercado laboral a la vez que desalientan la migración irregular
permanente.
Las cuotas se deben sustituir por mecanismos basados en el mercado para gestionar los flujos
migratorios. Dichos instrumentos pueden costear la asistencia del Gobierno a los trabajadores
desplazados. Además, se pueden atender las necesidades más acuciantes del mercado laboral
conectando a los trabajadores migrantes con los empleadores que más los necesitan.
La creación de una vía de obtención de la residencia permanente para los migrantes más cuali-
ficados y con empleos permanentes genera incentivos para que se integren plenamente en los
mercados laborales y contribuyan económica y socialmente al país de destino.
“Tenemos que implementar políticas para abordar el impacto a corto plazo de la distribución
de los flujos migratorios con el fin de prevenir restricciones draconianas de la migración que
acabarían siendo perjudiciales para todos”, dijo Asli Demirguc-Kunt, directora de Investigación
del Banco Mundial.
En el informe se argumenta que la migración será un aspecto fundamental del mundo en un
futuro próximo como consecuencia de las diferencias continuas de ingresos y oportunidades,
las diferentes características demográficas y el aumento de las aspiraciones de la población
pobre y vulnerable del mundo.

“El reconocimiento de los datos y la investigación contribuiría al debate público sobre la
migración”, señaló Caglar Ozden, economista principal y autora principal del informe. “Este
informe intenta aportar un análisis riguroso y pertinente para fundamentar el desarrollo de
políticas”.
Moving for Prosperity: Global Migration and Labor Markets es el último de los informes
sobre investigaciones relativas a políticas de desarrollo en los que se examinan exhausti-
vamente las últimas investigaciones e información sobre cuestiones actuales relacionadas
con el desarrollo. En este nuevo informe se presenta una recopilación de los principales
hechos, investigaciones y datos sobre la migración global del Banco Mundial, las Naciones
Unidas, instituciones académicas y muchos otros socios.”
El informe íntegro y las series de datos complementarias, basadas en la extensa docu-

mentación existente, están disponibles en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://
www.worldbank.org/en/research/publication/moving-for-prosperity
Mundo Global
Unidad 2 81
Los conflictos internacionales

impactan la economía en
múltiples escalas
Unidad 2
Unidad 2
Los conflictos internacionales impactan
la economía en múltiples escalas
Propósito : Esta unidad busca que los estudiantes comprendan históricamente el pre-
sente a partir del análisis de los conflictos internacionales y su relación con la economía.
Con este propósito, se abordan conceptos de la ciencia política y de la economía para
profundizar en las múltiples causas que originan los conflictos, sus distintas manifesta-
ciones, los impactos que tienen en distintas escalas y los mecanismos existentes para
su resolución. Asimismo, se analiza la interconexión mundial, originada en las relaciones
económicas y los medios de comunicación, la participación desigual de las economías
nacionales y locales en el comercio mundial, las consecuencias del calentamiento glo-
bal y la organización transnacional de grupos violentos genera nuevas formas de con-
flictos.
Finalmente, se espera con esto contribuir a una comprensión amplia del presente y las
relaciones que tensionan la convivencia a nivel planetario, para comprometerse con so-
luciones en el marco de nuevos desafíos. Algunas preguntas que orientan este propósi-
to son ¿Cómo influye la economía global en los conflictos internacionales y viceversa?
¿Qué tan efectivos son los mecanismos de resolución de conflictos en la actualidad?
Habilidades
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como

cambios en la producción y en el mercado del trabajo, el rol del
OA_2 comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y
demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
Analizar algunos conflictos internacionales que involucran

a Estados nacionales, sociedades o grupos, explicando sus
OA_6 contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos
de la ciencia política como poder, soberanía, ideología, derechos
humanos, opinión pública entre otro.
Mundo Global
Unidad 2 83
Habilidades











Actividad 1
Introducción a los conflictos
internacionales
Proposito: Esta actividad busca que los estudiantes comprendan qué son los
conflictos internacionales y las transformaciones que han experimentado en
el presente. Esto implica que ellos aborden conceptos fundamentales de estos
fenómenos para formular interpretaciones.
Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados
OA_6
nacionales, sociedades o grupos, explicando sus contextos, posibilidades
de resolución y aplicando conceptos de la ciencia política como poder,
soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.
OA_c
Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y
pertinentes, haciendo uso ético de la información.

OA_d propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas
que intenta responder
Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando

Actitudes toda expresión de prejuicio y discriminación.

Mundo Global
Unidad 2 85
AC T I VAC I Ó N D E C O N O C I M I E N T O S P R E V I O S: Q U É S A B E M O S
S O B R E C O N F L I C T O I N T E R N AC I O N A L
Para comenzar, se sugiere que el docente haga levantamiento de los conoci-

mientos previos de los estudiantes, a partir de la pregunta “¿cuánto sabemos
de los conflictos internacionales?” Para orientar a los estudiantes se puede su-
gerir que piensen en conflictos internacionales que conocen pasados o pre-
sentes e intenten definir qué características los definen y las clasifiquen según
algunos criterios como: razón principal del conflicto, proceso histórico, países o
grupos involucrados, duración del conflicto, manifestación del conflicto (gue-
rra, interrupción de las relaciones diplomáticas, embargo, etc), medios a través
de los que se han enterado, entre otros.
Si se quiere incentivar que expongan la mayor cantidad de información para

poder contar con distintos elementos.
Se puede ordenar las respuestas en alguna tabla en la pizarra o bien que cada
uno de los estudiantes agregue sus ideas en un organizador común. Un ejem-
plo posible es el siguiente:
Manifestación
Fuentes de
del conflicto
información
Razón Países Duración (guerra, inte-
Conflicto Proceso (medios a través
principal o grupos del rrupción de
internacional histórico de los que se
del conflicto involucrados conflicto las relaciones
han enterado los
diplomáticas,
estudiantes)
embargo, etc)
Crisis del
petróleo
Conflicto
Ej: Religión
internacional 2
Conflicto Ej: Descolo-

internacional 3 nización
Conflicto Ej.: Argentina e

internacional 4 Inglaterra
Ej.: Desde
Conflicto
1948 hasta
internacional 5
el presente
Conflicto
Ej.: Embargo
internacional 6
Conflicto inter-
Ej.: Prensa
nacional 7
Luego, el docente guía a los estudiantes para responder a la pregunta inicial

“¿cuánto sabemos de los conflictos internacionales? Estableciendo algunas
conclusiones.
ANÁLISIS SOBRE EL CONCEPTO DE CONFLICTO

I N T E R N AC I O N A L
Conexiones En pareja los estudiantes analizan algunos fragmentos de textos en que se ex-
interdisciplinares plique qué es un conflicto, qué lo hace ser internacional y por qué constituye
Lengua y Literatura una forma de relación. Se sugiere documentos provenientes de las relaciones
4° medio OA3 internacionales y/o la ciencia política.
Los estudiantes leen comprensivamente y responden:
- ¿Qué formas de relación caracterizan los conflictos?
- ¿Qué implica que un conflicto sea internacional?
- ¿Qué instituciones pueden mediar para resolver un conflicto de esta natu-
raleza?
Algunos ejemplos de texto que pueden facilitar esta actividad son los siguientes:
Texto 1:
“La doctrina internacional distingue dos tipos de Conflictos Internacionales:

Conflictos de Orden Jurídico: Para el autor (Rousseau,1966) estos conflictos "son aquellos en
los cuales las partes están en desacuerdos sobre la aplicación o la interpretación del derecho
existente (1). Para (Guerra, 1988) estos conflictos provienen de: a) la violación de un tratado
o convención, y b) violación de un derecho o norma internacional que se traduce en un daño
a un sujeto de Derecho Internacional. La característica predominante de estos conflictos es
que son susceptibles de ser solucionados por los medios del derecho. Dentro de éstos pue-
den enmarcarse los conflictos generados por la interpretación de un tratado internacional o
de cualquier norma de Derecho Internacional en general; cualquier hecho que implicase la
ruptura de un compromiso internacional; la extensión o reparación debida por esa ruptura.
(Artículo 13, párrafo 2do, y artículo 36, párrafo 2do, del Estatuto del Tribunal Permanente de
Justicia Internacional), (citado por Guerra, 1988).
Conflictos de Orden Político: Concebidos como aquellos que se refieren a los conflictos de
índole político, militar, diplomático, religioso, cultural que no son susceptibles de resolverse
por la vía jurisdiccional, sino a través de los medios diplomáticos o políticos. En este sen-
tido (Rousseau, 1966) ha planteado que "son aquellos en los cuales una de las partes pide
la modificación del derecho existente" y según Schindler (citado por Rousseau, 1966) en
este tipo de conflicto "las pretensiones contradictorias de las partes no pueden formularse
jurídicamente, ya que se orientan hacia una evolución ulterior". No obstante, lo expuesto,
es preciso acotar que se considera que la mayoría de los conflictos internacionales tienen
matices jurídicos, políticos, económicos, sociales; por lo que pudieran utilizarse para darles
solución la vía jurisdiccional, tanto para los de tipo político como los jurídicos. Para sustentar
este criterio se comparte ampliamente la opinión del autor (Ortiz, 1993) cuando afirma "que
Mundo Global
Unidad 2 87
tal distinción debe rechazarse, pues la mayoría de los conflictos reúnen a la vez un tamiz
político y una dimensión jurídica".
Manasía Fernández, N.; Hernández Villalobos, L. (2005) “Conflictos internacionales: Medios

de solución y derecho internacional humanitario”. En: Frónesis: Vol. 12, No. 3. P. 67 y 68.
Documento 2:
“A) El conflicto como interacción básica: La Guerra

Las situaciones de conflicto, las crisis internacionales son las explosiones de violencia cons-
tituyen la dimensión de «mayor audiencia» de las relaciones internacionales. A pesar de
que en el complejo cotidiano de las interacciones internacionales las situaciones de coo-
peración superan a las de conflicto, son estas últimas las que acaparan mayor atención,
especialmente cuando adoptan su forma límite: la guerra. Situación, esta última, que se da
en un número muy limitado de conflictos.
Dejando de lado otras disciplinas (psicología, sociología, etc.), las relaciones internacio-
nales ofrecen un sinfín de definiciones del concepto de conflicto. Desde la historia de las
relaciones internacionales Duroselle apuntaba, a principios de los años sesenta, que por
conflicto se puede entender 1) choque entre dos voluntades opuestas sean cuales sean
los medios utilizados, o que decidan utilizar los adversarios para asegurar el triunfo de sus
decisiones; 2) situaciones sucesivas en las cuales dos o más jugadores consideran un ob-
jeto como una baza cuya posesión (a conquistar o a conservar) merece que se corran unos
riesgos; y 3) conjunto complejo de tensiones en las que la acción del hombre de estado va
acompañada por reacciones emocionales colectivas.
A partir de las definiciones aportadas por Duroselle se puede destacar una serie de rasgos
del conflicto internacional: a) la existencia de intereses divergentes, base del conflicto, da
lugar a litigio (voluntades opuestas); b) la defensa de dichos intereses comporta la utiliza-
ción de instrumentos diversos (incluido el uso de la fuerza); c) el conflicto evoluciona con
el paso del tiempo, a causa de las actitudes de las partes en litigio, dando origen a fases
diversas (cambios en la naturaleza, la intensidad y el alcance del conflicto).
Kal Holsti, por su parte, escribe que el conflicto, que puede llevar a una continuación de
violencia organizada, emerge de una combinación particular de partes (en el conflicto), de
posiciones incorregibles sobre un litigio, de actitudes hostiles y de determinadas acciones
diplomáticas y militares.
En otras palabras, las partes (estados, grupos, etc.) tienen un comportamiento conflictivo
cuando ejecutan acciones incompatibles con los intereses o los objetivos de la otra y las
otras partes. El criterio central es de escasez, en la medida en que el beneficio de una parte
va en perjuicio de la otra. Lo que en teoría de juegos se denomina juego de suma y cero. El
ejemplo más clásico lo constituyen los litigios por el control territorial. Si bien puede darse
incompatibilidad de posiciones en otros muchos terrenos (incompatibilidad entre sistemas
de valores, tratamiento de las minorías en un estado, proliferación armamentística, etc.). el
control de la ciudad (santa) de Jerusalén constituye un buen ejemplo de la incompatibili-
dad de valores entre árabes y judíos, y de la escasez (¡No hay más que una!).
Estos dos factores, que se hallan en el origen de los conflictos (escasez de recursos o bienes
e incompatibilidad de valores), sirven a algunos autores para definir el conflicto. En el caso

de Raymond Aron, para quien el conflicto es una oposición entre grupos e individuos por la
posesión de bienes escasos o la realización de valores mutuamente incompatibles.
Al hablar de origen de los conflictos, hay que distinguir, pues, entre dos criterios: el de la es-
casez (un bien escaso, como pueden ser los territorios estratégicos o los recursos naturales)
y el de la incompatibilidad (los enfrentamientos debidos a la propia identidad de los grupos
en litigio, como la religión, la nacionalidad, la ideología, la pertenencia a un clan, etc.). En
muchos casos los dos criterios son inseparables (el hostigamiento por parte de una comu-
nidad a otra puede estar directamente asociado a la posesión de territorios «simbólicos»,
como ocurre en Kosovo, donde la población albanesa sufre la presión serbia). En cualquier
caso, los dos son de extrema actualidad. Los conflictos ligados a la «identidad comunitaria», y
responsables de la pérdida de vidas humanas, han ido en aumento tras el fin de la guerra fría.
A los horrores habituales en África (la guerra de Biafra, por ejemplo) o Asia (enfrentamientos
entre tamiles y cingaleses en Sri Lanka) hay que sumar, tras el fin de la guerra fría, el inicio de
situaciones similares en Europa (desintegración de la antigua Yugoslavia).
Barbé, Esther. (1995): Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid. Pp. 206-7.
E X P LO R AC I Ó N S O B R E D I S T I N TA S F O R M A S D E C O N F L I C T O S I N -
T E R N AC I O N A L E S
A continuación, el docente presenta a los estudiantes una clasificación de conflic-

tos internacionales según los actores que se involucran y algunas características
fundamentales. Se sugiere el siguiente organizador como ejemplo de algunos as-
pectos necesarios a considerar.
Una vez terminada esa presentación se les pide a los estudiantes que en grupos
den ejemplos para cada uno de estos tipos de conflictos internacionales: clásicos
(bilateral y multilateral) y transnacionales (tráfico ilícito, piratería, terrorismo).
CONFLICTOS POLÍTICOS
T R A N S N AC I O N A L
I N T E R N AC I O N A L ( C L Á S I C O)
TRÁFICOS ILICITOS
B I L AT E R A L M U LT I L AT E R A L -PIRATERÍA INTERNACIONAL
-TERRORISMO
Para logra lo anterior se sugiere hacer una selección de trailers de películas ba-
sadas en hechos reales que abordan estos tipos de conflictos internacionales. Los
estudiantes pueden ver estos recursos audiovisuales y de esta manera ampliar su
concepto de conflictos internacionales en el presente.
Es fundamental que agreguen en estos ejemplos un análisis sobre los siguientes
elementos:
- Actores involucrados en el conflicto
-Periodo histórico en el que ocurrió
- Posibles causas del conflicto
- Elemento en disputa.
Mundo Global
Unidad 2 89
Se puede usar los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, para evaluar
formativamente:
- Analizan algunos conflictos internacionales después de la guerra fría consideran-
do causas, escalas y actores entre otros elementos.
- Explican algunos conflictos internacionales aplicando conceptos de la ciencia po-
lítica como poder, soberanía, ideología, entre otros.
Para facilitar el desarrollo de la actividad se sugiere revisar la bibliografía sobre ti-
pos de conflicto. Es fundamental que los estudiantes lo entiendan como una forma
de relación y no solo lo limiten a la guerra.
Se puede agregar el conflicto medioambiental, aunque no hay consenso si son
formas de conflicto o problemas que generan la cooperación internacional.

RECURSOS
Bibliografía:
- Barbé, Esther. (1995): Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid.
Para ejemplos de tipos de conflicto:

Bilaterales:
- Mi mejor enemigo, 2005. Conflicto canal Beagle Chile-Argentina
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/
watch?v=CppazjRmCH4
Multilaterales:
- Trece días, 2000. Conflicto de los misiles.
watch?v=BFSuCM7m2q0
Tráfico ilícito:
- María llena eres de gracia, 2004.
watch?v=H6EYlaHtU2Y
- El señor de la guerra, 2005.
watch?v=DoVEQK8F0g8
- Secretos peligrosos (The Whistleblower), 2010.
watch?v=ks6J65qXJ0c
Piratería internacional
- Capitán Phillips, 2013. Piratería en mares internacionales.
watch?v=OO7yM4MPbuA
Terrorismo:
- 6 días, 2016, Asalto de la embajada iraní en Londres.
watch?v=jYhJc18K1DA

Actividad 2
Introducción a la
economía global
Proposito: En la actividad, los estudiantes identifican los conceptos básicos de la

economía, para poder analizar acciones de la vida cotidiana desde una perspectiva
global.
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en

la producción y en el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del
OA_2 mercado financiero, y nuevas formas de consumo, aplicando conceptos de
la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre
otros).

OA_b de la realidad, considerando conceptos como multidimensionalidad,
multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad y variables y patrones.
OA_g
Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos

Actitudes y responsabilidades.

Mundo Global
Unidad 2 91
E X P LO R AC I Ó N S O B R E L A E C O N O M Í A G LO BA L
Para comenzar, el docente formula las siguientes preguntas:

- ¿Qué sabemos sobre la economía global?
- ¿Todos los países participan de igual manera de ella?
- ¿Qué caracteriza a la economía global?
- ¿Cuáles son los principales cambios y las principales continuidades de la economía
global en el presente?
- ¿Qué aspectos de tu vida permiten conocer y acercarte a la economía global?

Para responder, se sugiere escribir cada una de estas preguntas en pliegos de papel
y distribuirlos por la sala. Cada uno de estos pliegos tendrá una pregunta. Luego los
estudiantes se dividen en 5 grupos ubicándose cada uno alrededor de las preguntas.
Los estudiantes responden la pregunta y van rotando hasta pasar por cada uno de
los pliegos.
A continuación, cada grupo hace una síntesis breve ante el curso sobre las respues-
tas presenten en el pliego en el que quedaron. El profesor recoge la información en
un organizador gráfico como el siguiente:
Pregunta 1 Pregunta 1 Pregunta 1

Respuesta a Respuesta a Respuesta a
Respuesta b Respuesta b Respuesta b
Respuesta c Respuesta c Respuesta c
Pregunta 1 Pregunta 1
Respuesta a Respuesta a
Respuesta b Respuesta b
Respuesta c Respuesta c
Terminado lo anterior, los estudiantes ven el siguiente video del Banco Mundial so-
bre la “nueva economía global” y registran la información nueva para luego agregar
o corregir en el organizador gráfico anterior aspectos relevantes sobre la economía
global.
watch?v=RkCYaSurmsE
C O N C E P T O D E E C O N O M Í A G LO BA L
El profesor formula la siguiente pregunta:

- ¿cuándo se habla de economía global, se considera el resultado de la suma de las
economías de los países o de un sistema económico común?
Para responder la pregunta, los estudiantes se dividen en grupos y leen textos para
responder a la pregunta. El docente sugiere que organicen desarrollen la lectura a
partir de las siguientes interrogantes:
- ¿Qué dice el texto?

- ¿Qué crees que quiere comunicar el autor?
- ¿Qué información te entrega para responder la pregunta planteada?
Una vez analizados los textos (ver recursos), el docente les presenta distintas imáge-
nes (fotografías, caricaturas, infografías, ilustraciones, entre otras) a los estudiantes.
Ellos escogen no más de dos para elaborar una respuesta a la pregunta inicial agre-
gando una escritura breve que aporte contexto y evidencias a su planteamiento.
- ¿Cuándo se habla de economía global, se considera el resultado de la suma de las

economías de los países o de un sistema económico común?

Algunas imágenes pueden ser las siguientes:
Mundo Global
Unidad 2 93
A P L I CAC I Ó N D E A LG U N O S C O N C E P T O S D E L A E C O N O M Í A A L A
C O M P R E N S I Ó N D E L A E C O N O M Í A G LO BA L
Para continuar, el docente presenta conceptos básicos de la economía y con ayuda

de un diccionario económico y sus conocimientos previos, los estudiantes en pareja
construyen definiciones. Los conceptos son: escasez, oferta y demanda, precio, ba-
lanza comercial.
Una vez terminada esta etapa, los estudiantes con la guía del profesor, acuerdan de-
finiciones comunes para los siguientes aspectos relacionados con la economía global:
nuevas formas de consumo, mercado financiero y comercio internacional.

Para motivar esta conversación el profesor les presenta a los estudiantes la siguiente
noticia:
¡Cuenta Rut para compras en el extranjero: ¿Cómo funciona el servicio y cómo ob-
tenerlo?
El nuevo sistema permitirá ocupar la tarjeta de débito para compras en el extranjero.
20 de febrero de 2019
Mundo Global
Unidad 2 95
Después de semanas de marcha blanca, BancoEstado anunció el comienzo del

nuevo sistema que permitirá a sus clientes ocupar su CuentaRut como tarjeta de
débito para compras en el extranjero.
Desde marzo próximo, la tarjeta que actualmente sirve solo como débito para
uso nacional, permitirá a clientes chilenos acceder a comercio internacional y
pagar cuentas o servicios como Amazon, Netflix o Spotify, sin necesidad de tener
tarjetas de crédito con BancoEstado.!
Ahoranoticias Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ahoranoticias.cl/da
to-util/portal-de-datos/251241-cuenta-rut-visa-debito-2019-compras-
internacionales-requisitos-chip.html
Conexiones Luego, el profesor les plantea a los estudiantes la actividad “fotografiando la

interdisciplinares economía global en mi localidad”. Para esto les presenta el siguiente problema:
¿Cómo se expresa la economía global en nuestro espacio local? Para responder a
Matemáticas
esto los estudiantes de forma individual sacan fotografías en su barrio o localidad
4° medio OA1
sobre expresiones espaciales de algunos de los conceptos trabajados estable-
ciendo relaciones entre los términos económicos y los aspectos constitutivos de
la economía global (nuevas formas de consumo, mercado financiero y comercio
internacional).
Para finalizar los estudiantes exponen sus fotografías, dan título a cada una de
ellas y explican de qué manera representa a la economía global.
Los criterios formales son:

- Exponer no más de 4 fotografías.
-Las fotografías deben ser originales y en buena resolución.
-Las fotografías deben expresar de forma clara la idea propuesta.
- La explicación y el título debe estar en relación con el tema estudiando y utili-
zar los conceptos de forma apropiada.
- Analizan la economía global aplicando conceptos de la economía, tales como
escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros.
- Explican el rol del comercio mundial y del mercado financiero en relación con
la economía global.
- Investigan sobre transformaciones recientes en la producción e intercambio y
sus efectos en el mercado del trabajo y el riesgo de la precarización.
conexiones entre múltiples escalas y distinguiendo las continuidades y cambios.

Si no es posible realizar la actividad, se puede cambiar pidiéndole que busquen
en revistas o bases de datos de imágenes en internet la expresión de lo mismo.
Esto podría afectar la compresión a escala local, lo que puede ser solucionado en
las explicaciones que formulan a la imagen. Algunos conceptos fundamentales
para tratar en el punto 2 de esta actividad son: deslocalización y fragmentación
de la producción, e-commerce y mercado virtual.
El objetivo de la actividad final es que los estudiantes apliquen los conceptos de economía y
expliquen las características de la economía global estableciendo
RECURSOS
Documento 1:
“El tema objeto de este trabajo es la economía mundial, es decir, la suma de todos los mercados
existentes, y la razón por la que se ha seleccionado ese tema es fácil de comprender: porque, de
una manera cada vez más inmediata, la pulsación de unos mercados se transmite a los demás
y porque, en consecuencia, no es posible entender un fenómeno local sin rastrear los impulsos
que pueden producirse en mercados geográficamente muy distantes. En los mercados finan-
cieros, los de mayor interpretación, la dependencia se advierte con toda facilidad: el tipo de
interés a corto plazo del dólar, o del marco influye, de inmediato, sobre muchos otros tipos de
interés y buena prueba de ello es que los operadores de los mercados financieros tratan, siem-
pre, de adivinar cuál será la evolución de los tipos de interés fundamentales para determinar el
comportamiento futuro de cualquier tipo de interés. Pero también la vinculación es estrecha en
los mercados no financieros: si el crecimiento de la economía norteamericana o de la japonesa
es lento, las posibilidades de crecimiento rápido de otras economías se reducirán porque sus
exportaciones de bienes y servicios hacia los mercados se verán recortados. Los años treinta ya
fueron testigos de esa relación de unos mercados con otros, al ponerse de manifiesto que las
políticas de aislamiento económico no solo no resolvían la crisis general, sino que enconaban
la de cada economía; el crecimiento generalizado de los años cincuenta y sesenta se apoyó en
esa vinculación: las crisis energéticas de los años setenta no hicieron sino resaltar las interde-
pendencias de los mercados, al probar que la elevación de precios del petróleo desequilibraba,
por múltiples vías, la economía mundial; los años ochenta y noventa nos recuerdan, día a día,
que la técnica y otros factores han enlazado de tal forma las distintas economías que cada una
no es sino el espejo de las demás.
Puesto que la perspectiva mundial debe examinarse desde un determinado ángulo, nuestro
análisis se centra en los países de la OCDE. Por dos razones: porque en ese grupo figuran las
economías de mayor peso del mundo y, por tanto, las que más influyen sobre el conjunto, y
porque los sistemas contables y estadísticos de la organización – y las correspondientes publi-
caciones – facilitan la labor de análisis. Se ha tenido siempre en cuenta que la totalidad de las
economías, a partir de la interdependencia mencionada, pero el enfoque de cada problema se
efectúa desde la perspectiva de los países OCDE.
No es posible analizar con detalle la economía mundial porque ello requerirá abarcar múltiples
aspectos sectoriales, institucionales y organizativos. Es preciso, por tanto, seleccionar el campo
de análisis que permita destacar sus características más relevantes. Y, sin ánimo excluyente,
nos parece que el hilo conductor del trabajo puede auscultar las fuerzas que van, de manera
continua, entrelazando las economías y la que, de forma recurrente, tienden a separarlas. El
Mundo Global
Unidad 2 97
comercio, los movimientos de integración, la capilaridad de los mercados financieros y la difusión

técnica se cuentan entre las primeras; son, pues, las fuerzas centrípetas más visibles. La disparidad
de niveles de desarrollo, la volatilidad de los mercados de cambios, los distintos ritmos demográ-
ficos de los países desarrollados y en desarrollo y el dominio de los recursos energéticos figuran
entre las segundas; son, por tanto, las fuerzas centrífugas de mayor calado. La economía mundial
se unifica progresivamente, por la acción de las primeras, pero ese impulso continuado tropieza,
en múltiples ocasiones, con el efecto disgregador de las segundas; las primeras generan impulsos
dinámicos y posibilidades de crecimiento para el conjunto de la economía mundial, las segundas
disparan las crisis.
Pero el campo de análisis resultaría muy reducido si no se incluyesen también dos problemas que
aquejan, en mayor o menor medida, a todas las economías: la dimensión del sector público y el
desempleo. Desde principios de esta década sabemos que el sistema económico alternativo – la
dirección centralizada de la economía – no es viable y que allí donde persiste reproduce, inevi-
tablemente, la economía de la escasez, en frase de Kornai. La economía de mercado es, hoy por
hoy, el sistema imperante, pero esa economía de mercado presenta, en este fin de siglo, dos de-
bilidades preocupantes: el peso del sector público es, por lo general, excesivo, lo que acentúa las
rigideces del mecanismo económico al tiempo que desalienta la actividad productiva; los niveles
de desempleo resultan alarmantes en casi todas las economías y, muy en especial, en las de Euro-
pa occidental, lo que acentúa las tensiones financieras y, al debilitar la cohesión social, erosiona el
marco político en el que se desenvuelven. De ahí que los dos últimos capítulos del libro se ocupen
de esos dos problemas”.
Requeijo, J. (2012). Economía mundial. Madrid. Prólogo de la edición, p. X y XI.
Documento 2:
“Como consecuencia de la expansión de los mercados, las empresas capitalistas, que han experi-
mentado un proceso continuo de concentración y centralización del capital, necesitan un acceso
fácil tanto a las fuentes de abastecimiento de materias primas como a los mercados en los que
vender su producción.
Para hacer frente a las actuaciones auspiciadas por los Estados nacionales, que pretendían reser-
var el mercado interior a la producción nacional mediante el proteccionismo, las grandes empre-
sas han desplegado una estrategia dirigida a superar esas barreras.
Las corporaciones multinacionales son empresas en las que el capital no depende de su origen
nacional, sino que se valoriza a escala mundial, la producción se realiza en diversos países y su
destino es el mercado mundial. Son, por lo tanto, empresas cuyo valor añadido se obtiene en más
de una economía nacional y en las que las ganancias proceden de la realización del valor conte-
nido en los productos que se elaboran internacionalmente al ser vendidos en numerosos países.
Las empresas multinacionales son corporaciones mercantiles, en general de grandes dimensio-
nes, que necesitan mercados más amplios que los delimitados por las fronteras del país en el que
fueron fundadas. Su nacimiento, inicialmente, obedeció a varias razones:
a) Contrarrestar los elevados costes de transporte o de producción (salariales o fiscales).
b) Superar las elevadas barreras arancelarias.
c) Asegurar el abastecimiento de materias primas.
d) Acceder a nuevos mercados que absorban una producción creciente.
La forma de operar las empresas multinacionales, dentro de su diversidad, se integra en una es-
trategia y un control mundiales. Al margen de los grados de autonomía relativa de cada una de
sus compañías integrantes (filiales), los puntos esenciales de su actuación están dirigidos desde
un centro común.
Este centro es el que:
decide las nuevas inversiones;
asigna los mercados de abastecimiento o venta de los productos;
determina los programas de investigación, y
establece los precios mediante los cuales las diversas filiales llevan a cabo las transacciones.
Lo importante no son los beneficios concretos de cada una de las partes, sino la ganancia global
del grupo. Puede haber pérdidas, temporales o permanentes, en las actividades realizadas por
alguna de las unidades productivas que conforman la empresa multinacional, pérdidas que se
integran armónicamente en la estrategia global de ganancia.
Es así como puede entenderse la especial relación entre cada unidad de la empresa multinacional
y el Estado nacional concreto donde se localiza. Este trata de asegurarse que las empresas multi-
nacionales que actúan dentro de sus fronteras cumplen con sus objetivos de política económica
nacional; empleo, exportaciones, reinversiones, investigación, etc… pero. aunque en sus activi-
dades productivas las multinacionales tratan de amoldarse a ellos, eso no menoscaba sus propios
fines: esto es, cumplir con las obligaciones señaladas a escala mundial por la empresa matriz. Esa
finalidad puede, de hecho, chocar con las directrices del Estado que obviamente pasarán, para las
empresas multinacionales, a un segundo plano.
Esa estrategia transfronteriza de las empresas multinacionales se pone de manifiesto claramente
en los flujos del comercio mundial, en los que la importancia de las empresas multinacionales es
creciente. Ello afecta a la teoría convencional del comercio internacional. En tal sentido hay que
tener en cuenta que las empresas multinacionales son al mismo tiempo «compradoras» y «vende-
doras» y vinculan las diversas unidades de producción de tal forma que se asemejan a una línea de
montaje dentro de la misma cadena productiva; de ahí que una parte cada vez mayor del tráfico
internacional de mercancías (según diversas estimaciones, más de la mitad) está constituido por
meros movimientos en el seno de las empresas multinacionales, que no se basan tanto en nego-
ciaciones sobre condiciones de entrego, calidades o precios, sino que se atienen al plan conjunto
establecido por la casa matriz. Existe, pues, una íntima relación entre el proceso de expansión de
las empresas multinacionales y el crecimiento de las inversiones extranjeras directas, puesto que
éstas se constituyen en un vehículo esencial para la consolidación de aquéllas.
Los rasgos básicos de las empresas multinacionales son los siguientes:
- Son conjuntos de unidades productivas localizadas en diversos países de forma que no hay
ninguna unidad particular imprescindible en los resultados finales. Las pérdidas parciales (locales)
pueden compensarse con el resultado global, lo que les permite penetrar en mercados competi-
tivos absorbiendo las previsibles pérdidas iniciales.
- Son empresas multiplanta y multiproducto, lo que les permite:
Poder penetrar en diversos mercados.
Obtener un mejor aprovechamiento de la fuerza de trabajo.
Minimizar los costes de transporte.
Optimizar su tecnología.
Aprovechar mejor los recursos financieros propios o ajenos.
Disminuir los costes de producción.
Homogeneizar las técnicas de organización industrial: control de personal, gestión de existencias,
publicidad y mercadotecnia, aunque adaptadas a cada entorno concreto en el que se localizan.
Inversiones elevadas en I + D (Investigación y Desarrollo de nuevos productos) que convierte su
propia tecnología en la base de su expansión.
Tener agilidad en la colocación de sus recursos líquidos o acceso a fuentes de liquidez en mejores
condiciones, facilitada por las transformaciones del sistema financiero internacional y los nuevos
Mundo Global
Unidad 2 99
instrumentos financieros.
Un conocimiento profundo del marco político en que se desenvuelven sus actividades.
Mantener un crecimiento en forma de conglomerado (diversas actividades y sectores) me-
diante procesos de fusiones y adquisiciones.
[…] Aunque el desarrollo de las empresas multinacionales supone un cambio estructural en
la forma de organizar y realizar la acumulación de capital, sus leyes básicas se han manteni-
do, especialmente en lo referente a la concentración y centralización espacial y empresarial
del capital.”
Documento 3:
“El FMI: Datos básicos

19 de abril de 2018
El Fondo Monetario Internacional (FMI) promueve la estabilidad financiera y la cooperación

monetaria internacional. Asimismo, facilita el comercio internacional, promueve el empleo
y un crecimiento económico sostenible y contribuye a reducir la pobreza en el mundo
entero. El FMI es administrado por los 189 países miembros a los cuales les rinde cuentas.
Fundación y misión: La idea de crear el FMI se planteó en julio de 1944 en una conferencia
de las Naciones Unidas celebrada en Bretton Woods, Nuevo Hampshire (Estados Unidos),
cuando los representantes de 44 países acordaron establecer un marco de cooperación
económica internacional destinado a evitar que se repitieran las devaluaciones cambiarias
competitivas que contribuyeron a provocar la Gran Depresión de los años treinta. La princi-
pal misión del FMI consiste en asegurar la estabilidad del sistema monetario internacional;
es decir, el sistema de pagos internacionales y tipos de cambio que permite a los países y a
sus ciudadanos efectuar transacciones entre sí.
Supervisión: Para mantener la estabilidad y prevenir crisis en el sistema monetario interna-

cional, el FMI pasa revista a las políticas económicas aplicadas por los países miembros, así
como a la situación económica y financiera nacional, regional y mundial a través de un sis-
tema formal de supervisión. Proporciona asesoramiento a los países miembros y promueve
políticas que apuntan a fomentar la estabilidad económica, reducir la vulnerabilidad a crisis
económicas y financieras, y mejorar los niveles de vida. Asimismo, publica evaluaciones pe-
riódicas sobre el panorama internacional en Perspectivas de la economía mundial (informe
WEO por sus siglas en inglés), sobre los mercados financieros en Global Financial Stability
Report, sobre la evolución de las finanzas públicas en Fiscal Monitor, y sobre la posición
externa de las economías más grandes en External Sector Report, así como una serie de
informes sobre las perspectivas regionales.
Martínez, J. Vidal, J. (1995). Economía Mundial. Madrid. Pág. 289 y 290.
Asistencia financiera: Proporcionar préstamos a los países miembros que están expuestos a pro-
blemas de balanza de pagos o ya los están experimentando es una de las principales funciones
del FMI. Los programas de ajuste individuales se formulan en estrecha colaboración con el FMI y
cuentan con el respaldo de su financiamiento, cuya continuidad depende de la implementación
eficaz de estos ajustes. En abril de 2009, ante la crisis económica internacional, el FMI fortaleció
rápidamente su capacidad de préstamo al aprobar una reforma profunda de sus mecanismos de
apoyo financiero, y en los años siguientes se adoptaron otras reformas. Estos cambios reforzaron
las herramientas de prevención de crisis de la institución, redoblando su capacidad para mitigar
el contagio durante crisis sistémicas y permitiéndole adaptar mejor los instrumentos para atender
las necesidades de cada país.
Los recursos a disposición de los países de bajo ingreso en forma de préstamos se incrementaron
drásticamente en 2009, al tiempo que se duplicaron los límites promedio en el marco de los ser-
vicios de préstamos concesionarios del FMI. En 2016, se analizaron e incrementaron nuevamente
los límites de acceso en el marco de los servicios de financiamiento no concesionario del FMI,
cuando se cumplieron las condiciones de entrada en vigor de la Decimocuarta Revisión (véase
más adelante). Además, se prorrogó hasta fines de 2018 la aplicación de una tasa de interés cero a
los préstamos concesionarios, y la tasa de interés del financiamiento de emergencia se encuentra
fijada de forma permanente en cero. Por último, en el marco del examen de 2014 para reponer
los recursos para préstamos que respaldan los programas de crédito concesionario del FMI se han
conseguido hasta el momento más de DEG 11.000 millones (alrededor de USD 16.000 millones).
Fortalecimiento de las capacidades: El FMI brinda asistencia técnica y capacitación para ayudar a
los países miembros a establecer mejores instituciones económicas y fortalecer las capacidades
humanas que estas requieren. Esto incluye, entre otras cosas, la formulación y aplicación de po-
Mundo Global
Unidad 2 101
líticas más eficaces en ámbitos tales como la tributación y la administración, la gestión del
gasto, políticas monetarias y cambiarias, supervisión y regulación de sistemas bancarios y
financieros, marcos legislativos y estadísticas económicas.
DEG: El FMI emite un activo de reserva internacional conocido como Derechos Especiales
de Giro, que puede complementar los activos de reserva de los países miembros. El total
mundial de asignaciones asciende actualmente a alrededor de DEG 204.000 millones (apro-
ximadamente USD 296.000 millones). Los miembros del FMI también pueden realizar entre
sí intercambios voluntarios de DEG por monedas.
Recursos: La principal fuente de los recursos financieros del FMI son las cuotas de los países
miembros, que en términos generales reflejan el tamaño y la posición relativa de los países
en la economía mundial. El FMI realiza regularmente revisiones generales de cuotas. La últi-
ma revisión (la Decimocuarta Revisión) concluyó en 2010 y los aumentos de cuotas se hicie-
ron efectivos en 2016. Esta revisión resultó en una duplicación de los recursos provenientes
de las cuotas hasta DEG 477.000 millones (aproximadamente USD 692.000 millones). Ade-
más, el FMI ha suscrito acuerdos de crédito con un grupo de miembros e instituciones que
suministran recursos adicionales de aproximadamente DEG 182.000 millones (unos USD
264.000 millones) y que son el principal complemento de las cuotas. Como tercera línea
de defensa, los países miembros también han comprometido recursos al FMI a través de
acuerdos bilaterales de crédito, por un total de aproximadamente DEG 316.000 millones
(USD 460.000 millones).
Gestión de gobierno y organización: El FMI rinde cuentas a los gobiernos de sus países
miembros. La instancia máxima de su estructura organizativa es la Junta de Gobernadores,
que está integrada por un gobernador y un gobernador suplente por cada país miembro,
generalmente la cúpula del banco central o del ministerio de Hacienda. La Junta de Go-
bernadores se reúne una vez al año en ocasión de las Reuniones Anuales del FMI y el Banco
Mundial. Los 24 gobernadores que conforman el Comité Monetario y Financiero Interna-
cional (CMFI) asesoran al Directorio Ejecutivo del FMI sobre la supervisión y la gestión del
sistema monetario y financiero internacional. Las operaciones cotidianas del FMI son super-
visadas por el Directorio Ejecutivo, que tiene 24 miembros y representa a todos los países
miembros; esta labor es respaldada por el personal del FMI. La Directora Gerente es la jefa
del personal técnico del FMI, preside el Directorio Ejecutivo y cuenta con la asistencia de
cuatro subdirectores gerentes.”
Fuente: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.imf.org/es/About/Factsheets/
IMF-at-a-Glance
Documento 4:
“Conformado por 189 países miembros; con personal de más de 170 países, y oficinas en más
de 130 lugares, el Grupo Banco Mundial es una asociación mundial única: las cinco instituciones
que lo integran trabajan para reducir la pobreza y generar prosperidad compartida en los países
en desarrollo.
Nuestra misión
Poner fin a la pobreza extrema
Reducir al 3 % el porcentaje de las personas que viven con menos de USD 1,90 al día en el mundo
a más tardar en 2030.
Promover la prosperidad compartida
Fomentar el aumento de los ingresos del 40 % más pobre de la población en todos los países.
El Grupo Banco Mundial, una de las fuentes más importantes de financiamiento y conocimiento
para los países en desarrollo, está integrado por cinco instituciones que se han comprometido a
reducir la pobreza, aumentar la prosperidad compartida y promover el desarrollo sostenible.
El Grupo Banco Mundial fue creado en 1944 y tiene su sede en la ciudad de Washington.
El BIRF y la AIF conforman el Banco Mundial, el que proporciona financiamiento, asesoría sobre
políticas y asistencia técnica a los Gobiernos de los países en desarrollo. La AIF se concentra en
los países más pobres del mundo, en tanto que el BIRF otorga asistencia a los países de ingreso
mediano y los países pobres que tienen capacidad crediticia.
Colaboración con el sector privado
IFC, MIGA y CIADI se concentran en el fortalecimiento del sector privado en los países en desarro-
llo. A través de estas instituciones, el Grupo Banco Mundial proporciona financiamiento, asistencia
técnica, seguros contra riesgos políticos y mecanismos de solución de diferencias a las empresas
privadas, incluidas las instituciones financieras.
Si bien las cinco instituciones que conforman el Grupo Banco Mundial tienen sus propios países
miembros, órganos directivos y convenios constitutivos, todas ellas trabajan al unísono para brin-
dar servicios a sus países clientes. Los desafíos de desarrollo actuales solo se pueden encarar con
la participación del sector privado. Pero el sector público sienta las bases para facilitar la inversión
del sector privado y permitirle a este prosperar. Las funciones complementarias de las cinco ins-
tituciones permiten al Grupo Banco Mundial tener la capacidad única de conectar los recursos
financieros internacionales con las necesidades de los países en desarrollo”.
Fuente: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bancomundial.org/es/who-we-are

Mundo Global
Unidad 2 103
Actividad 3
Análisis de conflictos internacionales
desde la ciencia política y la historia
Proposito: Esta actividad busca que los estudiantes analicen conflictos

internacionales por medio de conceptos políticos y luego establezcan conexiones
históricas para interpretar los procesos que los generan. Para lograr lo anterior, los
estudiantes definen algunos conceptos esenciales de la política y luego escogen
un conflicto internacional de su interés para aplicar un procedimiento analítico.
Finalmente, los estudiantes evalúan la condición histórica del conflicto y su relación
con otros.
OA_6
nacionales, sociedades o grupos, explicando sus contextos, posibilidades
de resolución y aplicando conceptos de la ciencia política como poder,
soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.
OA_5

- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de
OA_a historia, geografía, economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando
su uso ético para respaldar opiniones.
OA_c
pertinentes, haciendo uso ético de la información
Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la

Actitudes vida y que enriquecen la experiencia.

D I S C U S I Ó N S O B R E L A C O M P L E J I DA D D E LO S C O N F L I C T O S
Con el objetivo de que los estudiantes se interesen por analizar en profun-

didad un conflicto internacional sin desconocer la complejidad que implica
entenderlos, el docente puede presentar la caricatura y formular la siguiente
pregunta: ¿De qué manera se resuelve la complejidad de explicar procesos y/o
fenómenos que generan visiones tan opuestas?
D E F I N I C I Ó N D E C O N C E P T O S D E L A C I E N C I A P O L Í T I CA
Después de que los estudiantes proponen alternativas, el docente puede su-

gerir algunos conceptos de la ciencia política que permiten abordar concep-
tualmente los conflictos internacionales y otros problemas de interés público
como: poder, soberanía, ideología, opinión pública, derechos humanos. Se
sugiere para un correcto uso de estos conceptos que en conjunto los estu-
diantes, mediados por el docente, construyan sus definiciones utilizando algún
diccionario de política.
A N Á L I S I S D E U N C O N F L I C T O I N T E R N AC I O N A L D E S D E C O N C E P-
T O S D E C I E N C I A P O L Í T I CA
A continuación, los estudiantes se reúnen en grupo y eligen, de un listado de

conflictos internacionales propuesto por el docente, uno de su interés. Luego
buscan información sobre este en distintas fuentes y con ellas contextualizar,
distinguen causas, consecuencias en la población, impacto en distintas esca-
las, extensión temporal y espacial, intentos de acuerdo y/o mecanismo utiliza-
dos para su resolución. Es fundamental que incorporen en sus explicaciones los
conceptos de la ciencia política aprendidos.
Los estudiantes exponen oralmente haciendo uso de respaldos visuales que
ofrezcan una síntesis de sus interpretaciones como infografías, afiches, organi-
zadores gráficos, entre otros. Las preguntas que orientan sus interpretaciones
pueden ser las siguientes:
- ¿Qué elemento está en disputa?
- ¿Quiénes son los que tienen el conflicto?
- ¿De qué manera ejercen poder los actores involucrados?
- ¿Qué se busca ganar?
- ¿En qué basan el sistema de creencias que les permite mantener el conflicto?
(Ideología)
Conexiones
- ¿De qué manera se afecta a la población civil? ¿Qué Derechos Humanos son
interdisciplinares
vulnerados?
Educación Ciudadana - ¿Se pone en tensión la existencia de ciertos grupos, naciones o Estados? ¿En
4° medio OA 2 qué sentido se afecta la soberanía de los Estados participantes ante la amenaza
Mundo Global
Unidad 2 105
que genera el conflicto o bien ante las condiciones para resolverlo?

- ¿Cuál es el rol que juega la opinión pública internacional frente al con-
flicto?
- ¿Qué argumentos presenta?
- ¿De qué manera participa?
- ¿A qué institucionalidad apela?
- ¿Contribuye a la paz o incrementa el conflicto?
C O N T E X T UA L I Z AC I Ó N H I S T Ó R I CA D E LO S C O N F L I C T O S I N-
T E R N AC I O N A L E S A N A L I Z A D O S
Una vez culminado el proceso de exposición, con ayuda del profesor, se

organizan los conflictos estudiados en una línea de tiempo elaborada co-
lectivamente y se ubican en un planisferio.
Con este material, se sugiere orientar una reflexión sobre si es posible ex-
plicar estos conflictos que aparentemente pueden ser distintos dentro de
procesos históricos comunes, por ejemplo: la descolonización, la globali-
zación, el cambio climático; o desafíos actuales en el marco de acuerdos
planetarios como los derechos humanos, la sustentabilidad y la resolución
pacífica de los conflictos.
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados

para evaluar formativamente:
- Explican algunos conflictos internacionales aplicando conceptos de la
ciencia política como poder, soberanía, ideología, entre otros.
- Analizan conflictos internacionales actuales y sus repercusiones a nivel
local y global, considerando el rol de la opinión pública y la defensa de los
derechos humanos.
Es necesario brindar buenos recursos para que los conceptos de ciencia

política sean organizados. Se sugiere que comiencen entregando defini-
ciones propias y luego, por medio de los recursos proporcionados, agre-
guen definiciones y nuevos conceptos. Esta información puede ser organi-
zada gráficamente a través de mapas conceptuales u otros esquemas que
permitan visualizar la complejidad conceptual de dichos términos.
RECURSOS
Barbé, Esther. (1995): Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid.

Actividad 4
Resolución de conflictos y el rol de los
organismos internacionales
Proposito: La actividad busca que los estudiantes reflexionen sobre las posibilidades
y los límites que tienen actualmente los organismos internacionales en la resolución
de conflictos entre los Estados nacionales. Este ejercicio permitirá que el estudiante
integre los conceptos de la unidad mediante un cuestionamiento profundo de las
relaciones entre los países en un mundo global. Para orientar el análisis, se sugiere
plantear la siguiente interrogante: Si los organismos internacionales que promueven
la paz existen hace décadas, ¿Por qué hasta el día de hoy perduran los conflictos entre
Estados?
Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales,
OA_6
sociedades o grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y apli-
cando conceptos de la ciencia política como poder, soberanía, ideología, derechos
humanos, opinión pública entre otro.
OA_c
Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes,
haciendo uso ético de la información.
OA_e
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenóme-
nos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
OA_f
Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar
sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
Ú Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades

Actitudes para el aprendizaje.
Ú 4 horas pedagógicas.
Duración
Mundo Global
Unidad 2 107
A N Á L I S I S D E L R O L D E LO S O R GA N I S M O S I N T E R N AC I O N A L E S
EN CONFLICTOS DE LA HISTORIA RECIENTE
Antes de comenzar, los estudiantes ven el video sobre la guerra en el Congo u

otro similar.
Video: “La solución a la violencia generalizada: los lugareños”
Enlace: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ted.com/talks/severine_
autesserre_to_solve_mass_violence_look_to_locals/transcript?utm_medium=on.
ted.com-twitter&utm_content=addthis-custom&utm_campaign=&awesm=on.ted.
com_a00kj&source=twitter&utm_source=t.co&language=es#t-5393
Los estudiantes recogen información en base a los siguientes criterios:
- Origen del conflicto.

- Tema en disputa.
- Países involucrados.
- Formas en que se expresa la violencia.
- Agentes que detentan el poder.
- Organismos internacionales involucrados.
- Fórmulas para llegar a acuerdos o mecanismos de resolución.
Explicación sobre formas de resolución de conflictos en la actualidad

El docente reparte a cada estudiante un fragmento del siguiente documento
sobre mecanismos de resolución de conflicto. Los estudiantes leen y luego en
plenario comparten las principales características del mecanismo, según el ex-
tracto que les ha tocado leer.
Para que todos puedan conocer las formas disponibles actualmente para resol-
ver estos litigios, se sugiere ordenar y sistematizar la información en un organi-
zador gráfico que luego pueda ser utilizado por todos los estudiantes.
Documentos sobre la resolución de conflictos en el derecho internacional, ex-

traídos de Hernández, L. y Manasía, N. “Conflictos internacionales: Medios de
solución y derecho internacional humanitario” Frónesis Vol. 12, No. 3 (2005)
64 – 94”.
Texto 1:
“Medios de resolución de conflictos:

la doctrina internacional estudia dos tipos de medios de solución de conflictos como son los
medios pacíficos (diplomáticos y jurídicos) y los medios violentos. La comunidad internacional
está consciente que ante la presencia de un conflicto internacional deben agotarse los medios
pacíficos de solución de conflicto y evitar el empleo de los medios violentos. Al respecto señala
Guerra Iñiguez, 1995:
‘En este terreno es evidente que la comunidad internacional ha evolucionado muy favora-
blemente, porque el uso y abuso de ciertos medios violentos, como la retorsión, represalia y
bloqueo e, incluso la guerra, dejados al arbitrio y libertad de cada Estado de realizarlo cuando lo
creyere conveniente dio lugar a una gran inseguridad en la comunidad internacional que se ha
traducido en la práctica como un menosprecio del Derecho Internacional’ (Guerra, 1995, p.517).
Es por ello que la Carta de las Naciones Unidas tiene como uno de sus propósitos y principios
el arreglo pacífico de las controversias (art. 1º numeral 1 y art. 2º numeral 3) y la abstención
del uso de la fuerza que ponga en peligro la paz y seguridad internacional (art. 2 numeral 4).
En igual sentido lo dispone la Carta de los Estados Americanos en el literal b del art. 2º y en los
literales f y g del art. 3º. Igualmente, la Carta de las Naciones Unidas y la Carta de los Estados
Americanos disponen dentro de su articulado una serie de medios, vías, métodos o formas
pacíficas para solucionar los diversos conflictos internacionales que se presenten entre los
miembros de la comunidad internacional. De esta manera, el artículo 33º de la Carta de la
ONU, expresa: "Las partes en una controversia cuya continuación sea susceptible de poner en
peligro el mantenimiento de la paz y la seguridad internacional tratarán de buscarle solución,
ante todo, mediante la negociación, la investigación, la mediación, la conciliación, el arbitraje,
el arreglo judicial... u otros medios pacíficos de su elección" (énfasis nuestro). Igualmente, la
Carta de la OEA, en el artículo 24º dispone como medios pacíficos de solución de conflictos
los antes mencionados. Como puede observarse, las partes están en plena libertad para se-
leccionar el medio de su preferencia, es lo que se conoce en doctrina como la libre elección
de medios, por cuanto ningún Estado puede ser obligado a someter sus controversias con
otros Estados a un medio de solución pacífica que no haya consentido, así lo señaló la Corte
de la Haya en una sentencia del año 1923, referida al Estatuto de Carelia Oriental (Brotons,
1997). Ahora bien, estos medios pacíficos para darle solución a los conflictos internacionales
serán brevemente explicados a fin de precisar la conceptualización de estos. Se clasifican de
la siguiente manera:
Texto 2:
“Medios Diplomáticos o Políticos.

Muchas controversias internacionales son sometidas a la acción diplomática de los Estados, a
través de la gestión de los jefes de Estados, los Ministros de Relaciones Exteriores y los agentes
diplomáticos, sobre todo en los actuales momentos que la ciencia de la diplomacia ha evolu-
cionado y se ha visto influenciada por las ideas de democracia imperantes en los sistemas de
gobierno de casi todos los Estados, lo que permite la intervención de otros Estados a través
de sus órganos de representación para resolver muchas situaciones que en otros tiempos
se convertían en verdaderas causas de guerras. (Díaz, 1955). Este criterio es ampliamente
compartido por las autoras, toda vez que la diplomacia en los actuales momentos, a nuestro
juicio, ha contribuido a minimizar y controlar la proliferación de problemas mundiales, por lo
que constituye un aporte angular en la solución pacífica de las controversias internacionales.”
Mundo Global
Unidad 2 109
Texto 3:
“Negociación.
Según el autor (Verdross, 1980) las diferencias entre los Estados pueden resolverse por la vía
diplomática, a través de las negociaciones directas entre las partes en conflicto sin injerencias
de terceras potencias. La negociación es conocida como el acuerdo directo, por cuanto se
trata de un contacto diplomático de tú a tú (sin intermediarios) entre los sujetos partícipes del
conflicto, ya sea a través de los propios Jefes de Estados, los Ministros de Relaciones Exteriores,
Agentes revestido de plenos poderes para llevar a cabo el desarrollo de una negociación. Aun-
que, la negociación representa el medio idóneo más útil, flexible e importante para la solución
de conflictos, en muchas ocasiones resulta ineficaz, porque no existe en los protagonistas el
verdadero ánimo o intención para solucionar la problemática planteada, porque a veces la
desconfianza ha podido más, que el luchar y confiar para lograr una solución justa, donde los
involucrados cesen las hostilidades y ambos ganen logrando un clima de paz, armonía y se-
guridad interna (dentro del Estado) e internacional (en la Comunidad Mundial). En la mayoría
de los tratados internacionales se coloca una disposición en la que se contempla la obliga-
toriedad de los sujetos partes de acudir a la negociación u otros medios pacíficos en caso de
conflictos derivados del mismo. Cuando la negociación resulta infructuosa o no tiene éxito en
lograr la solución del problema, las partes deberán acudir a los otros medios pacíficos.”
Texto 4:
“Buenos Oficios.
Este medio supone la acción amistosa de una tercera potencia que propone a los Estados en
litigio un terreno de acuerdo y se esfuerza en llevarlos al mismo mediante una especie de
discreta injerencia (Rousseau, 1966).Esta tercera potencia se conoce como "buen oficiador" y
puede ofrecerse ante las partes, las cuales están en libertad de aceptar o no, o puede ocurrir
que sean las mismas partes la que soliciten su injerencia, quedando el buen oficiador en auto-
nomía para participar o no en la controversia. La doctrina mayoritariamente aceptada señala
que el buen oficiador no interviene en el problema, sino que actúa como un componedor
amigable que acerca a las partes en disputas, con mira a que sean las mismas las que traten
amigablemente de solucionar sus diferencias, por ello se habla de una intervención sutil.”

Texto 5:
“Mediación.
Doctrinariamente existe mucha confusión a la hora de distinguir la mediación de los buenos
oficios, e incluso, hay quienes señalan que pudieran ser lo mismo, por cuanto en ambas se ca-
racterizan por la intervención de una tercera potencia en el conflicto con el ánimo de contri-
buir en la búsqueda de la solución del mismo, sin embargo, en nuestra opinión no represen-
tan lo mismo, aunque hay que reconocerles que tienes grandes semejanzas. La mediación se
caracteriza por la intervención de un tercero en el conflicto conocido como "mediador", supo-
ne dar un paso más en las funciones asignadas a ese tercero, a diferencia de los buenos oficios
donde la misión del tercero consiste en aproximar a las partes, en la mediación el mediador
tiene una participación mucho más activa puesto que se siente autorizado para proponer
las bases de la negociación e intervenir en ella como vía de comunicación, sugerencia y
acomodación de posiciones, sin tratar de imponer la solución, pero interviene en todo el
desarrollo de la negociación hasta su conclusión (Brotons, 1997).
Texto 6:
“Investigación.
Este medio de solución es también conocido como "comisión de investigación, encuesta
o determinación de los hechos (Brotons, 1997) y fue concebida por la Convención de La
Haya en 1899 recomendada para aquellos litigios que no comprometieran el honor ni los
intereses esenciales, y en que se produzca una divergencia en cuanto a los hechos, para
que la Comisión estableciera los hechos mediante un examen imparcial y detenido (Díaz,
1955).La Comisión de Investigación tiene como única función aclarar las cuestiones de
hecho que rodean el conflicto, sin pronunciarse en modo alguno acerca de las responsa-
bilidades que de ellas se deduzcan (Guerra, 1988).Esta Comisión no se pronuncia sobre
la cuestión debatida, sino que aporta a las partes todos aquellos datos que se conside-
ren relevantes para la solución de la controversia, aspecto histórico, mapas, y en fin todo
aquello que sea pertinente para dar a conocer la causa o motivo del conflicto, el estado
de los hechos, entre otras, pero sin proporcionar soluciones, sin establecer responsabili-
dades jurídicas, económicas, políticas, u otras que pudieran establecerse, su contribución
esencial es aclarar el panorama a las partes sobre las circunstancias y hechos que rodean
el problema; lo que posteriormente puede serle útil a la hora de recurrir ante un medio
jurídico como el arbitraje o arreglo judicial, en los cuales podrán ser presentados los in-
formes emitidos por la comisión de investigación.”
Texto 7:
“Conciliación.
Según (Brotons, 1997) la conciliación es un método no jurisdiccional que consiste en la
instrucción imparcial por un órgano colegiado "comisión de conciliación" de todos los as-
pectos de la controversia a fin de formular una propuesta para su solución. La Conciliación
se diferencia de la Investigación por cuanto ésta presenta un informe a las partes el cual
contiene sugerencias, recomendaciones sustanciales para arreglar el conflicto, mientras
que en aquella el informe sólo aborda las cuestiones de hecho que rodean el problema sin
pronunciarse sobre el derecho debatido ni la solución de la controversia. Aunque la co-
misión conciliadora suele estar compuesta por juristas y conocen de todas las cuestiones
en litigio de acuerdo aún procedimiento contradictorio, no puede considerarse un medio
jurídico, por cuanto no dicta sentencia, sino que emite un informe en el que propone a
las partes la solución completa de la controversia, pero sin coercibilidad en tanto que no
puede ser impuesta obligatoriamente a las partes en litigio, sino que simplemente son
recomendaciones propuestas, quedando las partes en libertad de aceptarlas, aplicarlas
o desecharlas.”
Mundo Global
Unidad 2 111
Texto 8:
“Medios Jurídicos.
Los medios jurídicos, sin duda, representan una vía para solucionar una controversia a través
de órganos jurisdiccionales u órganos de justicia internacional. Mucho se ha discutido sobre
¿Qué tipo de conflictos pueden ser sometidos ante estos órganos?,¿Sólo los jurídicos o tam-
bién los políticos o diplomáticos? Con base a esta interrogante se opina que todo conflicto
internacional independientemente de su tipología puede ser perfectamente sometido ante
un órgano jurisdiccional internacional en la búsqueda de su solución, lo que si constituye un
requisito esencial es el consentimiento de las partes involucradas, puesto que son ellas las
únicas que pueden tomar la decisión de someter la controversia ante una vía arbitral o de
arreglo judicial.
Texto 9:
“Arbitraje.
Una de las mejores definiciones de este medio de solución está señalada por el artículo 37
del I Convenio de La Haya, de fecha 18 de octubre de 1907 referido a la solución pacífica
de los conflictos internacionales, el cual expresa: "El arbitraje internacional tiene por objeto
resolver los litigios entre los Estados, mediante jueces por ellos elegidos y sobre la base del
respeto del derecho" (Citado por Rousseau, 1966). Para que las partes puedan someter su
controversia ante un arbitraje internacional es necesario que exista la voluntad de las mis-
mas, manifestada y concretizada en el compromiso "entendido como el acuerdo en el que
se decide recurrir al arbitraje y que representa la voluntad común de las partes", constituye
un tratado por lo que está sujeto a la normativa jurídica internacional e interna que regula
esta materia (Rousseau, 1966). En el compromiso o etapa compromisoria las partes se po-
nen de acuerdo sobre lo que va a ser el desarrollo del arbitraje, señalan las competencias
de los árbitros, delimitan el conflicto a resolver, lo que debe abarcar la decisión, en fin se
delimita el arbitraje, de allí que el consentimiento es esencial, el cual debe estar exento de
vicios: dolo, error, violencia, corrupción, etc., puesto que si el compromiso se anula se hará
nulo todo el procedimiento arbitral. Existe una particular diferencia entre el arbitraje y el
arreglo judicial que es lo que lo separa de la vía jurisdiccional propiamente dicha, y es que
los árbitros que forman el tribunal arbitral son libremente escogidos y asignados por las
partes posteriormente al conflicto (en número impar 3 o 5), ellos son ocasionales puesto
que conocen y resuelven el conflicto para el cual fueron seleccionados, luego se desintegra
dicho tribunal; mientras que en la vía jurisdiccional existe jueces permanentes (preexisten al
conflicto) y no son asignados por las partes sino que ya han sido elegidos y persisten por el
tiempo que les corresponda conociendo un número indeterminado de conflictos. No exis-
te un procedimiento ordinario para el arbitraje, debido a que éste se señala y define en el
compromiso - a diferencia del arreglo judicial donde existe un procedimiento ordinario que
debe ser cumplido por todos los jueces- los árbitros pueden ir más allá y compeler a las
partes a que logren un arreglo transaccional, e incluso pueden recurrir a la equidad si ello ha
sido permitido en la etapa compromisoria. La decisión dictada como resulta del arbitraje se
denomina laudo -en el arreglo judicial se llama sentencia-. Este laudo al igual que los fallos
de los tribunales internacionales comprende una parte expositiva y otra dispositiva que se
adopta por mayoría de todos los árbitros, en caso de desacuerdo el árbitro tiene derecho a
expresar su disentimiento mediante un voto salvado. (Rousseau, 1966). Esta decisión es

vinculante para las partes, es de obligatorio cumplimiento en la medida que se adapta y se
enmarca en el compromiso y por tanto definitiva (pone fin irrevocable al litigio), pero no
ejecutiva, sino que su cumplimiento es voluntario y como todo deber internacional queda
confiado a la buena fe de los Estados partes -es otra diferencia con el arreglo judicial don-
de la sentencia puede ser ejecutada forzosamente. Para justificar el carácter obligatorio
del laudo se ha tenido como principio la regla Pacta Sunt Servanda propio de los tratados
internacionales, mediante la cual todo tratado suscrito y ratificado por las partes debe ser
cumplido por ellas de buena fe, en tanto que se asume una obligación internacional. Según
(Rousseau, 1966) para que el laudo sea válido no es necesario la aceptación de las partes,
ni se requiere ninguna ratificación, incluso obedece al principio de la relatividad de la cosa
juzga-da, en tanto que sólo produce efectos entre las partes y respecto del caso que ha
sido objeto del juicio, por lo que no afecta los derechos de terceros Estados, a los que no les
puede ser alegada la decisión.”
Texto 10:
“Arreglo Judicial.
Para el autor (Brotons, 1997) el arreglo judicial "es un procedimiento en virtud del cual las
partes someten la solución de su controversia a un tribunal internacional, de carácter per-
manente, integrado por jueces independientes elegidos con antelación al nacimiento del
litigio de acuerdo con reglas estatutarias, que actúan conforme a un procedimiento prees-
tablecido y dicta sentencias obligatorias sobre la base del respeto del Derecho Internacio-
nal". Actualmente el principal órgano jurisdiccional universal y general que puede dirimir
todos los conflictos contenciosos -independientemente de la materia que traten- que les
sean presentados por los Estados de la comunidad internacional es la Corte Internacional
de Justicia (órgano principal de las Naciones Unidas). Existen otros órganos jurisdiccionales
de carácter regional y de competencias determinadas, por ejemplo, el Tribunal Andino de
Justicia, con sede en Quito, el proyecto del Tribunal de Justicia del Mercado Común del Sur
(MERCOSUR), la Corte Europea de Derechos del Hombre, la Corte Interamericana de los De-
rechos de Hombre (órgano adscrito a la Organización de Estados Americanos, y que dio luz
a la Convención Americana sobre Derechos Humanos), entre otros (Brotons, 1997).Tanto el
arbitraje como el arreglo judicial tienen sus semejanzas puesto que ambos se caracterizan
por ser medios pacíficos y jurídicos que buscan la solución de un conflicto internacional,
donde seda la intervención del tercero imparcial que busca solucionar o resolver el proble-
ma mediante una sentencia obligatoria y definitiva, dictada de conformidad con el Derecho
Internacional positivo, salvo que las partes hayan autorizado al tribunal a utilizar la equidad.
Sin embargo, como ya fuera señalado -in supra- el arbitraje y el arreglo judicial poseen sus
diferencias en cuanto a la constitución del tribunal: - en el arbitraje se compone de árbitros
ocasionales elegidos por las partes y en el arreglo judicial por jueces permanentes elegidos
por reglas estatutarias; en lo atinente al procedimiento: en el arbitraje se describe o delimi-
ta en el compromiso, mientras que para el arreglo judicial ya está prescrito por la normativa
internacional o el estatuto del tribunal; la decisión: en el arbitraje se habla de laudo que es
una decisión definitiva, vinculante pero no ejecutiva, mientras que para el arreglo judicial
se habla de una sentencia. De esta manera han sido explicados en forma breve y concreta
Mundo Global
Unidad 2 113
los medios de solución pacífica de los conflictos internacionales, a fin de proporcionar a los
lectores un panorama general sobre estas vías utilizadas cotidianamente en las diversas
fricciones que se presentan en este mundo globalizado. Ahora bien, paralelamente a estos
medios pacíficos existen otros medios violentos que aun estando prohibidos por la Carta
de la Organización de las Naciones Unidas en reiteradas oportunidades se ponen en prác-
tica en la Comunidad Internacional ante las diversas fricciones que se presentan entre sus
Estados miembros […].
Texto 11:
“Medios violentos.
La Represalia. La Retorsión. La Ruptura de Relaciones Diplomáticas. El Bloqueo. El Ultimá-
tum. La Guerra.
Estos medios provocan desasosiego, alteran la paz, la armonía y la seguridad de la sociedad
mundial, y a veces, con su uso se llega a transgredir el orden público internacional al ser
utilizados sin la debida observancia de los instrumentos jurídicos internacionales que lo re-
gulan o que los permitan ante un determinado conflicto, todo en aras del mantenimiento
de la paz mundial. La Guerra como uno de los medios más hostiles del Derecho Internacio-
nal trae consigo la violación de los derechos humanos de las víctimas del conflicto bélico,
por lo que se necesita de un conjunto de normas jurídicas convencionales o consuetu-
dinaria que establezcan mecanismos y procedimientos de regulación y protección para
controlar y evitar las horribles violaciones de estos derechos. Ante esta situación se hace
necesario examinar el Derecho Internacional Humanitario como disciplina jurídica adscrita
al Derecho Internacional encargada de regular la situación de los derechos humanos de las
víctimas de los conflictos armados.”
A N A L I Z A N A T R AV É S D E E J E M P LO S E X P E R I E N C I A S D E R E S O L U-
CIÓN DE CONFLICTO
De forma individual, los estudiantes investigan un caso en el que se haya aplica-

do algunos de los mecanismos de resolución de conflicto y analizan sus detalles
(ver recursos para textos sugeridos sobre mecanismos):
Para finalizar elaboran un ensayo de no más de dos páginas para dar respuesta a
la pregunta:
- ¿Cuáles son las posibilidades y límites que ofrecen los mecanismos de resolu-
ción de conflictos ante los enfrentamientos a nivel internacional?

Para preparar el contenido, se pueden considerar los siguientes elementos:
- Título atractivo.
- Desarrollo (argumento …).
- Conclusiones.
P U E S TA E N C O M Ú N
Conexiones Para finalizar, los estudiantes guiados por su profesor presentan las conclusio-
Interdisciplinarias nes alcanzas a través de una pregunta común:
Lengua y Literatura - Si los organismos internacionales que promueven la paz existen hace déca-
4° medio OA 3 das, ¿Por qué hasta el día de hoy perduran los conflictos entre Estados?
- ¿De qué manera podemos participar y comprometernos para mejorar la
convivencia a nivel mundial?
Para registrar la respuesta común del curso ante esta interrogante se puede
plasmar el compromiso en una cartulina y colgarlo en la sala de clases para
que sea visible.
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados

para evaluar formativamente:
-Analizan algunos conflictos internacionales después de la guerra fría conside-
rando causas, escalas y actores entre otros elementos.
- Analizan las posibilidades y límites de los mecanismos de resolución pacífica
de conflictos internacionales.
Esta actividad requiere interiorizar a los estudiantes sobre el Derecho Interna-
cional. Se puede hacer una pequeña introducción que les permita compren-
der su desarrollo histórico y su importancia a nivel mundial.
RECURSOS
“La solución a la violencia generalizada: los lugareños”

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ted.com/
talks/severi ne_autesserre_to_solve_mass_violence_look_
to_locals/transcript?utm_medium=on.ted.com-twitter&utm_
content=addthis-custom&utm_campaign=&awesm=on.ted.com_
a00kj&source=twitter&utm_source=t.co&language=es#t-5393
Mundo global Unidad 2 115
Proposito: Esta actividad busca que los estudiantes investiguen algún
conflicto internacional y su relación con la economía mundial, reconociendo
sus efectos en múltiples escalas. De esta manera se espera que puedan evaluar
la manera en que los conflictos internacionales pueden impactar la economía
en múltiples escalas y cómo su solución compromete la acción conjunta de
los países.
Investigar algunos aspectos de la economía global actual

como cambios en la producción y en el mercado del traba-
Indicadores de
evaluación
OA_5
jo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y
nuevas formas de consumo, aplicando conceptos de la eco-
nomía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, • Explican algunos conflictos inter-
entre otros). nacionales aplicando conceptos
de la ciencia política como poder,
soberanía, ideología, entre otros.
Analizar algunos conflictos internacionales que involucran
a Estados nacionales, sociedades o grupos, explicando sus
OA_6 contextos, posibilidades de resolución y aplicando concep-
tos de la ciencia política como poder, soberanía, ideología,
• Explican el rol del comercio mun-
dial y del mercado financiero en
derechos humanos, opinión pública entre otro. relación con la economía global.
Investigar sobre la realidad considerando: • Analizan conflictos internaciona-

- formulación de preguntas o problemas de investigación a les actuales y sus repercusiones a
partir de la observación de fenómenos;
nivel local y global, considerando
- levantamiento de información a partir de métodos y técni-
cas propias de historia, geografía, economía y otras ciencias
el rol de la opinión pública y la
defensa de los derechos huma-
OA_a
sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, nos.
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de
los conceptos disciplinares del tema a investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los su-
puestos iniciales.
OA _c
Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes
Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en co-

OA _f nocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos,
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones funda-

OA _g mentadas haciendo uso de lenguaje, las normas y conven-
ciones de la disciplina.
Duración 4 horas pedagógicas.

R E L AC I Ó N E N T R E E L C O N F L I C T O Y L A E C O N O M Í A
Para comenzar los estudiantes interpretan la caricatura expuesta a conti-

nuación a partir de la siguiente pregunta: “¿por qué los conflictos interna-
cionales impactan la economía en múltiples escalas?
Luego el docente expone la siguiente infografía a los estudiantes y for-

mula la pregunta:
- ¿Qué efectos tiene un conflicto internacional frente a una economía
global tan interconectada?
A partir de esa pregunta los estudiantes formulan hipótesis sobre la rela-

ción entre conflictos internacionales y su repercusión en las economías a
nivel mundial.
Mundo global Unidad 2 117
I N T E R P R E TAC I Ó N S O B R E L A R E P E R C U S I Ó N M U N D I A L D E
C O N F L I C T O S I N T E R N AC I O N A L E S
El profesor presenta algún conflicto internacional y les pide a los estu-

diantes que investiguen sobre sus repercusiones locales y mundiales.
Algunos de los conflictos pueden ser:

- Disputa comercial entre Estados Unidos y China
- Guerra del Golfo
- Crisis del petróleo
Procedimiento de investigación:
Conexiones i. Recogen información sobre el problema económico.

interdisciplinarias Los estudiantes para realizar esta primera etapa de la investigación leerán
Filosofía documentación que se refieren a ellas en distintas fuentes. registrarán la in-
4° medio OA6 formación de forma ordenada buscando recoger evidencias que les permitan
responder a la pregunta de planteada.
ii. Formulan de una hipótesis.
Los estudiantes levantarán hipótesis, donde el eje de su redacción sea causa-
efecto. Luego escriben su hipótesis en el cuadro de investigación en la etapa
de hipótesis.
iii. Corroboran las hipótesis.
En esta etapa los estudiantes deberán investigar a partir de diferentes fuen-
tes de información (textos, diarios, libros e internet) relevante que les permita
saber si sus hipótesis son ciertas. Completarán tercera columna del cuadro
dando cuenta si la hipótesis se comprobó o no. En el caso de que no se haya
comprobado se redactará una nueva hipótesis, la que no será necesario volver
a comprobar.
iv. Formulan supuesto.
Los estudiantes explican la relación entre el conflicto económico y ex-

ponen supuestos sobre qué puede pasar en caso de que estallen nuevos
conflictos en esas regiones.
C O M U N I CAC I Ó N Y R E F L E X I Ó N F I N A L
Los estudiantes dan a conocer los resultados de la investigación de forma

oralmente con apoyo de una infografía que sintetiza sus hallazgos.
Finalmente reflexionan en curso sobre los costos sociales y económicos
de los conflictos y la importancia de fortalecer los mecanismos de reso-
lución pacífica de ellos.

Para desarrollar la actividad, es relevante determinar algunos criterios

de evaluación tales como:
-Explican algunos conflictos internacionales aplicando conceptos de la

ciencia política como poder, soberanía, ideología, entre otros.
- Explican el rol del comercio mundial y del mercado financiero en rela-
ción con la economía global.
- Analizan conflictos internacionales actuales y sus repercusiones a nivel
local y global, considerando el rol de la opinión pública y la defensa de
los derechos humanos.
- Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y
- Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento
disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de perso-
nas, entre otros.
- Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas
RECURSOS
- Revistas de Economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.poli.edu.co/sites/
default/files/hemeroteca-publicacion-economia.pdf
- Blogs de Economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://blogs.imf-formacion.
com/blog/mba/blogs-de-finanzas-y-economia/
- Diario de Economía internacional
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.elmundofinanciero.com/
Mundo Global
Unidad 4 119
Las desiciones
económicas y las
acciones de distintos
actores provocan el
cambio climático
Unidad 3
Unidad 3
Las desiciones económicas y las acciones
de distintos actores provocan el cambio
climático
Propósito: Esta unidad busca que los estudiantes comprendan que el cambio climático,
como fenómeno global contemporáneo, se encuentra directamente relacionado con de-
cisiones y acciones humanas, las que han estado intrínsecamente ligadas al desarrollo de
la economía global, desde la Revolución Industrial hasta nuestros días. Por esta razón, se
requieren acciones a nivel individual y colectivo que permitan cambiar el estado actual de
las cosas, ya que, de mantenerlas no hay futuro posible. Las siguientes preguntan orientan
este propósito: ¿Qué elementos de la economía global actual se pueden relacionar con el
cambio climático? ¿Qué tipo de acciones se pueden desarrollar a nivel local y global para
detener el cambio climático?
Habilidades
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como

cambios en la producción y en el mercado del trabajo, el rol del
OA_2 comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y
demanda, precio, balanza comercial, entre otros)
Explicar el cambio climático como fenómeno global,

incluyendo controversias sobre sus múltiples causas, los grados
OA_3 de responsabilidad de distintos actores y sus principales
consecuencias para la población.
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del

Estado-nación en la actualidad, en relación con aspectos como
OA_5 la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados
y organismos intergubernamentales
Mundo Global
Unidad 3 121
Habilidades











Actividad 1
Desarrollo histórico del cambio
climático
Proposito: Esta actividad consiste en que los estudiantes examinen, por una parte, el
desarrollo histórico de la economía global, desde la revolución industrial a nuestros
días, y, por otra, el avance del cambio climático, visto como fenómeno global, en el
tiempo. Con esto, se busca que contextualicen y establezcan relaciones sobre ambos
procesos desde el punto de vista histórico para comprender las causas humanas del
fenómeno.
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en
OA_2
la producción y en el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del
mercado financiero, y nuevas formas de consumo, aplicando conceptos de la
economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias

OA_3 sobre sus múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores
y sus principales consecuencias para la población.
Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la rea-

OA_b lidad considerando conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y
multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.

OA_c propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que
intenta responder.
OA_g
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo
uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Ú Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y

Actitudes responsabilidades.
Ú 4 horas.
Duración
Mundo Global
Unidad 3 123
C O N T E X T UA L I Z A N T E M P O R A L M E N T E D E S A R R O L LO E C O N Ó M I C O
Y CA M B I O C L I M ÁT I C O
En grupos de tres o cuatro integrantes, los estudiantes recogen, en distintas

fuentes, información sobre el desarrollo histórico de la economía global actual,
por una parte, y evidencia sobre las manifestaciones del cambio climático a través
del tiempo, por otra, tomando como punto de partida la Revolución Industrial. A
partir de una síntesis de esta información, elaboran líneas de tiempo simultáneas
para representar temporalmente estos procesos. Luego presentan sus líneas de
tiempo al resto del curso, realizando un análisis en el cual consideren variables y
patrones que les permitan establezcan relaciones entre ambos procesos, propo-
niendo periodificaciones para el cambio climático como fenómeno global.
Investigan causas humanas del cambio climático
De manera individual, los estudiantes investigan, a partir de evidencia científi-
ca, la causalidad entre ciertas acciones humanas y/o actividades económicas, y
fenómenos o manifestaciones específicas del cambio climático (por ejemplo, el
aumento en el uso de combustibles fósiles y el efecto invernadero), y su mani-
festación en distintas escalas a nivel global. En este ámbito, es necesario incor-
porar discusiones en torno a las múltiples causas que han contribuido al cambio
climático.
A continuación, elaboran un informe de investigación que contenga:
- breve contextualización histórica de la actividad y del fenómeno relacionado

estudiado;
- síntesis de las principales evidencias científicas que respaldan la causalidad es-
tablecida entre ambos elementos y su importancia en relación con el cambio
climático;
- descripción de su manifestación multiescalar;
- conclusiones en las que se evalúen las características que hacen del cambio
climático global un fenómeno excepcional en tanto ha sido generado por la ac-
ción humana.
R E F L E X I Ó N C O N P U E S TA E N C O M Ú N
Los estudiantes leen individualmente el artículo del historiador alemán Helmuth

Trischler, “El Antropoceno, ¿un concepto geológico o cultural, o ambos?” en el
que discute acerca del uso del concepto de “Antropoceno”, término populariza-
do por Paul J. Crutzen, premio Nobel de química y descubridor del agujero en
la capa de ozono, para referirse a lo que se ha planteado como una nueva era
geológica marcada por la intervención del ser humano sobre la tierra. A partir
de esta lectura, se reúnen en grupos de cuatro estudiantes para reflexionar en
torno a lo que el autor plantea. A continuación, sintetizan las ideas recogidas de
esta reflexión para hacer una puesta en común con el resto de sus compañeros,
guiados por el profesor.
- Establecen conexiones entre los cambios en la producción, el consumo y el tra-

bajo ocurridos desde la revolución Industrial y el desarrollo del cambio climático.
- Investigan sobre la relación entre actividades humanas y el cambio climático,
considerando la multicausalidad y la multiescalaridad del fenómeno.
Se recomienda haciendo un levantamiento de conocimientos previos de los es-

tudiantes, tanto desde el punto de vista de la historia en relación con los cambios
de la economía desde la Revolución Industrial, como desde otras asignaturas y de
la vida cotidiana sobre el calentamiento global y el cambio climático.
Para la lectura del artículo de puede resultar especialmente útil que los estudian-
tes tengan a su disposición el breve artículo publicado por la Unesco, “Léxico del
Antropoceno”, donde se definen algunas nociones que ayudan a comprender el
debate sobre el tema, presente en el sitio:
Dado que la actividad busca que los estudiantes se posicionen temporalmente

frente al cambio climático para que puedan visualizar su origen humano desde
la historicidad del fenómeno, es fundamental que logren establecer conexiones
entre actividades humanas (desde el punto de vista del desarrollo económico) y
su impacto medioambiental, sin dejar de lado la multicausalidad, multiescalari-
dad y multidimensionalidad de los procesos históricos. A su vez, debido a que es
un conocimiento esencialmente interdisciplinario se recomienda trabajar con el
área de ciencias y/o acudir a referencias del área científica. Por ejemplo, se pue-
den visitar sitios internacionales como el del IPCC y/o de investigadores chilenos
como el CR2.
RECURSOS
Para la construcción de líneas de tiempo digitalmente:

- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.tiki-toki.com/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://timeglider.com/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myhistro.com/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/http://ref.scielo.org/5s4c6r
Para referencias científicas sobre cambio climático:

- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ipcc.ch/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cr2.cl/
Mundo Global
Unidad 3 125
Actividad 2
Los estados nacionales frente al cambio
climático, cargas y responsabilidads
Propósito: El objetivo de esta actividad es que los estudiantes investigan acerca de

las huellas ambientales, nivel de carga y coste y compromisos suscritos por diversos
Estados en relación al cambio climático. Con esto se busca que analicen cómo estos
tres ámbitos se distribuyen en nivel planetario y que establezcan relaciones entre los
grados de responsabilidad, los riesgos y la capacidad de contribución que tienen los
distintos Estados frente al cambio climático.
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias

OA_3 sobre sus múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y
sus principales consecuencias para la población.
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la
OA_5
actualidad, en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez
más interconectado, la internacionalización de la economía y la relación con otros
Estados y organismos intergubernamentales.

- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observa-
ción de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia,
OA_a
geografía, economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso
ético para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disci-
plinares del tema a investigar;
-análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
OA_f
Ú Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las

Actitudes implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros..

D E F I N E N E L C O N C E P T O D E “ H U E L L A E C O LÓ G I CA” Y L A CA LC U L A N
Para comenzar, los estudiantes definen, a partir de distintas fuentes, el concepto

de huella ecológica y describen los índices que permitan calcularla. Luego recogen
información acerca de la huella ecológica de Chile y aquella que se ha fijado como
objetivo mundial para frenar el cambio climático. A continuación, miden su propia
huella ecológica, la de sus familias y su curso y relacionan sus resultados con la
huella de carbono calculada para Chile, para aplicar un análisis multiescalar en el
que evalúen el efecto acumulativo de las acciones, así como las responsabilidades,
individuales y colectivas en relación con el cambio climático.
I N V E S T I GA N G R U PA L M E N T E S O B R E N I V E L E S D E R E S P O N S A B I L I DA D
Y CA R GA D E D I S T I N T O S E S TA D O S F R E N T E A L CA M B I O C L I M ÁT I C O
Los estudiantes se dividen en tres grupos de trabajo de investigación para trabajar

los siguientes temas:
- Un primer grupo investiga sobre las huellas ambientales y el nivel de impacto que
diversos Estados tienen en el aumento de las temperaturas globales del planeta,
para analizar sus distintos grados de responsabilidad.
Conexiones - Un segundo grupo investiga sobre los diversos grados de carga y coste que ha
Interdisciplinarias tenido y tendrá el aumento de las temperaturas globales para distintos Estados,
Lengua y Literatura con el fin de analizar la distribución de los efectos del cambio climático en distintas
4° medio OA5 regiones del planeta y entre distintos Estado.
- Un tercer grupo investiga acerca de los acuerdos internacionales suscritos por los
distintos Estados para frenar el cambio climático, considerando particularmente las
“contribuciones determinadas a nivel nacional” (NDC en su singa en inglés) enviadas
por los países que suscribieron el Acuerdo de París de 2015 (21ª Conferencia de las
Partes de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático,
COP 21), para analizar la diversidad en la capacidad y grado de compromiso de los
distintos Estados presentan en esta materia.
Como parte de la investigación, los grupos buscan cartografías que representen
geográficamente cómo se manifiestan los tres ámbitos estudiados a nivel global.
A continuación, los grupos presentan los resultados de sus investigaciones al resto

de sus compañeros, incluyendo las representaciones cartográficas, para exponer
sus conclusiones a partir de un análisis multiescalar.
D E BAT E N E N U N P L E N A R I O
La actividad se cierra con un plenario, en la que se presenta una cartografía de

distribución del PIB de cada Estado y se discuten las preguntas que se presentan a
continuación, para finalmente reflexionar en torno a la pregunta esencial.
Mundo Global
Unidad 3 127
Preguntas para guiar el plenario:

- ¿Qué información nos entregan, a primera vista, las cartografías de la distribución de
estos tres aspectos?
- ¿Qué índices y categorías nos entregan información para realizar este análisis?
- ¿Qué Estados y/o regiones parecen: a) tener mayor grado de responsabilidad; b) pre-
sentar mayor riesgo y coste de la carga; c) estar más dispuestos o tener mayor capaci-
dad de suscribir compromisos internacionales?
- ¿Qué correlación se puede establecer entre el PIB de un Estado y: a) su grado de
responsabilidad; b) el coste de la carga del cambio climático; c) los compromisos que
han adquirido?
- Evalúan la incidencia de las acciones de distintos actores sociales, distinguiendo sus

distintos grados de responsabilidad en el cambio climático.
- Investigan sobre los grados de responsabilidad de distintos Estados en el cambio
climático y las acciones de mitigación emprendidas por ellos, a nivel nacional e inter-
nacional, para frenar este fenómeno.
Es importante que los estudiantes utilicen información lo más actualizada posible a la

hora de analizar los grados de responsabilidad y las cargas de los de los distintos Esta-
dos, siempre apoyados en datos concretos.
En el caso de que la búsqueda de cartografías que representen geográficamente cómo
se manifiestan los tres ámbitos estudiados, se sugiere que el profesor le ayude a los
estudiantes a elaborar cartografías simples propias, en la que se muestren claramente
los aspectos y rangos que se quieren transmitir por este medio.
RECURSOS
Para el cálculo de la huella ecológica:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.footprintcalculator.org/ (con
opción para español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myfootprint.org/ (con opción
para español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.tuhuellaecologica.org/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.mma.gob.cl/
quieromejorarmihuella/ (sitio del Ministerio de Medioambiente de Chile para calcular
la huella de carbono).
DOCUMENTOS ÚTILES:
- Texto del Acuerdo de París (2015) en español: https://www.curriculumnacional.cl/link/

https://unfccc.int/sites/default/files/spanish_paris_agreement.pdf
- Informe “Planeta Vivo” (2016) del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) que
incluye información sobre la definición de huella ecológica, así como otra información
complementaria de interés para la actividad:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://awsassets.wwf.es/downloads/
informeplanetavivo_2016.pdf?_ga=2.7788340.783869487.1557618512-
1266177890.1557618512
- Para la representación cartográfica de la distribución del PIB per cápita por cada Estado, se
recomienda utilizar el mapa entregado por Banco Mundial en su sitio web:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://datos.bancomundial.org/indicador/ny.gdp.
pcap.cd?view=map

Mundo Global
Unidad 3 129
Actividad 3
Una economía para detener el
cambio climático
Proposito: Esta actividad busca que los estudiantes construyan una opinión sobre
los efectos que la economía mundial tiene en el planeta. Para esto, los estudiantes
analizan los elementos propios del sistema de relaciones económicas a nivel mundial
y el diagnóstico sobre el cambio climático.
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la pro-

OA_2 ducción y en el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado
financiero, y nuevas formas de consumo, aplicando conceptos de la economía (es-
casez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias so-

OA_3 bre sus múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus
principales consecuencias para la población.
OA_5
OA_a
ético para respaldar opiniones;
Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando pro-

OA_d pósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta
responder.
OA_e
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenóme-
nos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
Ú Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las

Actitudes implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros..

AC T I VAC I Ó N : L A H I S T O R I A D E L A S C O S A S
Para comenzar los estudiantes hacen un inventario de al menos 10 cosas o

alimentos que están en su casa. Eligen y responden las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es su país de origen? ¿cuántos kilómetros viajó hasta llegar a tu casa?

- ¿Cuándo fue elaborado? ¿por cuánto tiempo será útil? ¿cuánto tardará en
desaparecer?
- ¿Cuántos objetos igual a este fueron fabricados con él? O ¿cuántos de estos
objetos se fabrican en un año?
- Una vez que deje de ser útil ¿qué harás con ese objeto?
- ¿Cuántas personas hacen uso de este artículo? ¿Cuántas personas crees que
trabajaron para que llegara a tus manos?
Se espera que, a través de estas preguntas, los estudiantes puedan rastrean
el origen de estos artículos, estimar su sobrevida y ubicarlos en el comercio
mundial, para reconocer la relación entre nuestras formas de consumo, la eco-
nomía global y el costo multiescalar asociado a ello.
Luego de responder las preguntas, los estudiantes en plenarios reflexionan so-

bre cómo la economía global permite acceder a estos productos. Algunas de
las preguntas que puede orientar esta etapa son:
- ¿Qué es la economía global?

- ¿A través de qué medio las personas accedemos a los bienes y servicios que
se tranzan en el comercio mundial?
- ¿Qué instrumentos financieros permiten que nosotros o nuestras familias
participar del comercio mundial?
- ¿Cuánto de lo que utilizamos diariamente proviene de las relaciones comer-
ciales que ha establecido Chile con otros países en el mundo?
CA R AC T E R I Z AC I Ó N D E L A E C O N O M Í A M U N D I A L A PA R T I R D E
FUENTES
Conexión Los estudiantes leen los dos documentos propuestos a continuación sobre
interdisciplinaria: economía mundial. Para ello se reúnen en pareja y leen cada uno fuentes dis-
Ciencias para la tintas. Para orientar la lectura, los estudiantes completan la siguiente tabla de
Ciudadanía forma individual según el documento leído y luego comparten sus respuestas.
Módulo Ambiente y En base a esta última etapa completan la columna de conclusiones.
Sostenibilidad
OA 1
Mundo Global
Unidad 3 131
Conclusiones ob-
Caracterización Fuente 1 Fuente 2 tenidas a partir de
ambas fuentes
¿Cuáles son los cambios en la

producción que implica el de-
sarrollo actual de la economía
mundial?
¿Cómo se comporta la relación

entre oferta y demanda en el
comercio mundial?
¿Por qué se podría considerar

que la participación y beneficios
de los países es desigual?
¿Qué busca comunicar el autor

del texto?
Fuente 1:
“La existencia objetiva de la economía mundial capitalista queda en evidencia a través del
desarrollo creciente de una estructura productiva mundial y de la circulación mundial de
mercancías y de capitales que se superpone a las economías nacionales. Su origen se re-
monta a las primeras fases del desarrollo del capitalismo. De hecho, la economía ingle-
sa que desarrolló preferentemente la industria textil se organizó para abastecer al mundo
con sus productos (…) Ese mercado mundial precapitalista fue transformado en un mercado
mundial capitalista. En ese proceso se profundiza el capitalismo en los países y regiones
participantes.
Las formulaciones teóricas y la concreción del libre comercio que se promovieron desde In-
glaterra son un reflejo claro de la existencia de la economía mundial. Inglaterra necesitaba la
libre importación de granos para disminuir la renta de la tierra, abaratar la fuerza de trabajo
y aumentar las ganancias. Al mismo tiempo el libre comercio permitía facilitar y ampliar el
mercado mundial a las manufacturas inglesas. El proteccionismo y el libre cambio siempre
fueron pensados como las políticas económicas más globales que correspondía adoptar
según el grado de desarrollo y necesidades de los capitalismos nacionales en la perspectiva
para participar en la economía mundial y en el mercado mundial. El apoyo a la industria
naciente siempre fue pensado como un momento transitorio preparatorio para competir
a nivel mundial. En la historia de la economía mundial se encuentran periodos de alta in-
tegración de las economías nacionales, como el desarrollo previo a la crisis de los años 30
(…) La globalización actual es una nueva etapa de alta integración de la economía mundial.
Las economías nacionales en las últimas décadas basan su dinamismo en el desarrollo hacia
afuera. (…)
Caracterizamos a la globalización como una etapa actual de la economía mundial que se
inicia en los ‘70. La globalización hace cada vez más evidente la existencia de una estruc-
tura productiva mundial, y por tanto de la economía mundial y del mercado mundial. Tam-
bién son más evidentes la actuación de las categorías y leyes económicas a nivel de la
economía mundial. Otro tanto sucede con las formas de movimiento del capitalismo. La
globalización de la economía mundial provoca transformaciones profundas en las relacio-
nes capital-trabajo, capital-recursos naturales, entre capitales, y un gran desarrollo de las
fuerzas productivas. Estas transformaciones han permitido un aumento de la dominación
del capital sobre la sociedad y sobre la naturaleza. El aumento de la competencia a nivel
mundial y en cada economía nacional, resultado de la globalización, ha impulsado una pro-
funda reestructuración económica en los países. Crecen las inversiones, particularmente
las de maquinaria y equipo de nueva tecnología que reemplaza a las maquinarias y equipos
de la base técnica anterior. (…)
La globalización de la economía mundial está fundamentada teóricamente en el neolibe-
ralismo, que promueve la libertad de los mercados y la libre circulación internacional de las
mercancías y del capital. El dominio creciente del capital que se ha expresado con fuerza en
la flexibilidad laboral y en el fraccionamiento de los procesos productivos ha profundizado
la debilidad de las organizaciones de los trabajadores. (…)
Podríamos estar en el inicio de un cambio estructural de mediano y largo plazo que po-
dría ser muy positivo para los países atrasados del capitalismo. Sin embargo, como hemos
mencionado, con la globalización se ha desarrollado un cambio profundo de la relación del
capital con los recursos naturales. En los últimos veinte años una parte importante de los
recursos naturales de los países atrasados se ha transformado en propiedad privada de las
empresas trasnacionales. Estas serían las más beneficiadas, porque se apropian no sólo de
las ganancias incrementadas por el aumento de precios, sino también de la renta de los
recursos naturales, ya que ahora poseen la propiedad privada de ellos”
Caputo Leiva, O. “Estados Unidos y China: ¿locomotoras en la recuperación y en las crisis
cíclicas de la economía mundial? P. 40, 41 y s. En: Estay, J. (2005): La economía mundial y
América Latina.
ANÁLISIS DE FUENTES
Los estudiantes en conjunto con el profesor revisan el objetivo N° 12 de la Agenda Uni-

versal de la ONU para el desarrollo sostenible, el que declara: “Garantizar modalidades de
consumo y producción sostenibles” expuesta a continuación:
“El consumo y la producción sostenible consisten en fomentar el uso eficiente de los re-
cursos y la energía, la construcción de infraestructuras que no dañen el medio ambiente,
la mejora del acceso a los servicios básicos y la creación de empleos ecológicos, justamen-
te remunerados y con buenas condiciones laborales. Todo ello se traduce en una mejor
calidad de vida para todos y, además, ayuda a lograr planes generales de desarrollo, que
rebajen costos económicos, ambientales y sociales, que aumenten la competitividad y que
reduzcan la pobreza.
En la actualidad, el consumo de materiales de los recursos naturales está aumentando,
particularmente en Asia oriental. Asimismo, los países continúan abordando los desafíos
Mundo Global
Unidad 3 133
relacionados con la contaminación del aire, el agua y el suelo. El objetivo del consumo y la
producción sostenibles es hacer más y mejores cosas con menos recursos. Se trata de crear
ganancias netas de las actividades económicas mediante la reducción de la utilización de
los recursos, la degradación y la contaminación, logrando al mismo tiempo una mejor ca-
lidad de vida. Se necesita, además, adoptar un enfoque sistémico y lograr la cooperación
entre los participantes de la cadena de suministro, desde el productor hasta el consumidor
final. Consiste en sensibilizar a los consumidores mediante la educación sobre los modos de
vida sostenibles, facilitándoles información adecuada a través del etiquetaje y las normas
de uso, entre otros”
Disponible en: (https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/sustainable-

development/es/sustainable-consumption-production/).
En conjunto identifican la descripción de la meta, las medidas que implica adoptar y la

tarea impuesta a los consumidores. Luego se divide al curso en dos y se entrega a un grupo
los datos relevantes que entrega este organismo y al otro las metas definidas para el 2030
correspondiente al objetivo N° 12.
Cada estudiante lee el documento asignado, destaca las ideas más importantes y luego
participa en una discusión en plenario respecto a los alcances de diagnóstico mundial so-
bre consumo y producción sostenible. Para realizarlo en docente modera la conversación
para que los estudiantes puedan construir un juicio sobre los desafíos que enfrenta la eco-
nomía actual frente al cambio climático. Alguna de las preguntas que pueden orientar la
discusión son:
- ¿Qué evidencias se presentan para levantar la necesidad de cambiar las formas de pro-
ducción y consumo?
- ¿Qué implicancias tendría para la economía mundial orientar su producción y consumo
hacia el desarrollo sostenible?
- ¿Qué relación establecen entre su forma de vida y de consumo (volver a la actividad 1
del inventario) y el problema, el objetivo y las metas planteadas por la ONU para el 2030?
Fragmento 1:
“Datos relevantes
Si la población mundial llegase a alcanzar los 9600 millones en 2050, se necesitaría el
equivalente de casi tres planetas para proporcionar los recursos naturales precisos para
mantener el estilo de vida actual.
Con el aumento del uso de minerales no metálicos en de la infraestructura y la construc-
ción, ha habido una mejora significativa en el nivel de vida material. La “huella de material”
per cápita de los países en desarrollo aumentó de 5 toneladas métricas en 2000 a 9, en
2017.
El 93% de las 250 empresas más grandes del mundo presentan informes en materia de
sostenibilidad.
Agua
Menos del 3% del agua del mundo es fresca (potable), de la cual el 2,5% está congelada en
la Antártida, el Ártico y los glaciares. Por tanto, la humanidad debe contar con tan solo el
0,5% para todas las necesidades del ecosistema, del ser humano y de agua dulce.
El ser humano está contaminando el agua más rápido de lo que la naturaleza puede reciclar
y purificar el agua en los ríos y lagos.
Más de 1000 millones de personas aún no tienen acceso a agua potable.
El uso excesivo de agua contribuye a la escasez de agua mundial.
El agua nos la regala la naturaleza, pero la infraestructura necesaria para gestionarla es
costosa.
Energía
Si todas las personas del mundo utilizarán bombillas de bajo consumo, el mundo se aho-
rraría 120.000 millones de dólares al año.
A pesar de los avances tecnológicos que han promovido el aumento de la eficiencia ener-
gética, el uso de energía en los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) seguirá creciendo otro 35% para 2020. El consumo doméstico y comercial
de energía es la segunda área de uso de energía que más rápidamente ha crecido, después
del transporte.
En 2002, el stock de vehículos de motor en los países de la OCDE era de 550 millones (el
75% de los cuales eran automóviles particulares). Se prevé un aumento del 32% en la pro-
piedad de vehículos para 2020. Al mismo tiempo, se prevé que los kilómetros de vehículos
aumentarán en un 40% y que el transporte aéreo mundial se triplicará en el mismo período.
Los hogares consumen el 29% de la energía mundial y, en consecuencia, contribuyen al
21% de las emisiones de CO2 resultantes.
La participación de las energías renovables en el consumo final de energía alcanzó el 17,5%
en 2015.

Comida
Si bien los impactos ambientales más graves en los alimentos se producen en la fase de
producción (agricultura y procesamiento de alimentos), los hogares influyen en estos im-
pactos a través de sus hábitos y elecciones dietéticas. Esto, en consecuencia, afecta el me-
dio ambiente a través del consumo de energía relacionada con los alimentos y la genera-
ción de residuos.
Cada año, se calcula que un tercio de todos los alimentos producidos, equivalentes a 1300
millones de toneladas por valor de alrededor de 1000 millones de dólares, termina pu-
driéndose en los contenedores de los consumidores y minoristas, o se estropea debido a
las malas prácticas del transporte y la cosecha.
2000 millones de personas en todo el mundo tienen sobrepeso o son obesas.
La degradación de la tierra, la disminución de la fertilidad del suelo, el uso insostenible del
agua, la sobrepesca y la degradación del medio marino están disminuyendo la capacidad
de la base de recursos naturales para suministrar alimentos.
El sector de la alimentación representa alrededor del 30% del consumo total de energía en
el mundo y un 22% del total de las emisiones de gases de efecto invernadero.
Mundo Global
Unidad 4 135
Fragmento 2:
Metas 2030
12.1 Aplicar el Marco Decenal de Programas sobre Modalidades de Consumo y Produc-
ción Sostenibles, con la participación de todos los países y bajo el liderazgo de los países
desarrollados, teniendo en cuenta el grado de desarrollo y las capacidades de los países en
desarrollo
12.2 De aquí a 2030, lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos naturales
12.3 De aquí a 2030, reducir a la mitad el desperdicio de alimentos per cápita mundial
en la venta al por menor y a nivel de los consumidores y reducir las pérdidas de alimentos
en las cadenas de producción y suministro, incluidas las pérdidas posteriores a la cosecha
12.4 De aquí a 2020, lograr la gestión ecológicamente racional de los productos químicos
y de todos los desechos a lo largo de su ciclo de vida, de conformidad con los marcos in-
ternacionales convenidos, y reducir significativamente su liberación a la atmósfera, el agua
y el suelo a fin de minimizar sus efectos adversos en la salud humana y el medio ambiente
12.5 De aquí a 2030, reducir considerablemente la generación de desechos mediante
actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización
12.6 Alentar a las empresas, en especial las grandes empresas y las empresas transnacio-
nales, a que adopten prácticas sostenibles e incorporen información sobre la sostenibilidad
en su ciclo de presentación de informes
12.7 Promover prácticas de adquisición pública que sean sostenibles, de conformidad con
las políticas y prioridades nacionales
12.8 De aquí a 2030, asegurar que las personas de todo el mundo tengan la información y
los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía
con la naturaleza
12.a Ayudar a los países en desarrollo a fortalecer su capacidad científica y tecnológica para
avanzar hacia modalidades de consumo y producción más sostenibles
12.b Elaborar y aplicar instrumentos para vigilar los efectos en el desarrollo sostenible, a
fin de lograr un turismo sostenible que cree puestos de trabajo y promueva la cultura y los
productos locales
12.c Racionalizar los subsidios ineficientes a los combustibles fósiles que fomentan el con-
sumo antieconómico eliminando las distorsiones del mercado, de acuerdo con las circuns-
tancias nacionales, incluso mediante la reestructuración de los sistemas tributarios y la
eliminación gradual de los subsidios perjudiciales, cuando existan, para reflejar su impacto
ambiental, teniendo plenamente en cuenta las necesidades y condiciones específicas de
los países en desarrollo y minimizando los posibles efectos adversos en su desarrollo, de
manera que se proteja a los pobres y a las comunidades afectadas.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
sustainable-consumption-production/)
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados para evaluar
formativamente:
- Investigan las nuevas formas de consumo que la economía global ha facilitado y sus con-
secuencias en múltiples dimensiones.
- Elaboran juicios éticos sobre los desafíos actuales de la economía global frente al cambio
climático y la necesidad de un desarrollo sustentable.
Para realizar esta actividad es fundamental que los estudiantes reconozcan los niveles de
responsabilidad de distintos actores y los desiguales impactos en el problema actual. En
este sentido la actividad de enganche o inicial busca reconocer en la vida cotidiana los
alcanzas de la economía global, con lo cual luego analizar las metas elaboradas para 2030.
En este sentido, la causalidad temporal como la comprensión multiescalar constituyen sa-

beres fundamentales para realizar adecuadamente esta tarea.
Se sugiere utilizar también el concepto de emergencia climática y disponer de los resulta-
dos de la COP 25 (La XXV Conferencia sobre Cambio Climático de la ONU).
RECURSOS
- Sitio oficial de la Conferencia sobre Cambio Climático de la ONU. https://www.

curriculumnacional.cl/link/https://www.cop25.cl
- Discurso de Greta Thunberg ante la ONU. https://www.curriculumnacional.cl/link/

https://news.un.org/es/story/2019/09/1462622

Mundo Global
Unidad 3 137
Actividad 4
El cambio climático como efecto
multiplicador
Proposito: En esta actividad busca que los estudiantes analicen en distintos
documentos, cómo el cambio climático es considerado un efecto multiplicador
de amenazas, cuyas repercusiones van más allá del daño al medioambiente. Con
esto se busca que evalúen sus consecuencias políticas y sociales ampliando su
análisis hacia uno con carácter multidimensional.

OA_5

- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación
de fenómenos.
OA_a
geografía, economía y otras ciencias sociales.
ético para respaldar opiniones.
plinares del tema a investigar.

OA_b pósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta
responder.
OA_c
OA_f
sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros
Ú Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colabora-

Actitudes tivas y en función del logro de metas comunes.
Duración Ú 4 horas pedagógicas.

D E S A R R O L L A N E L C O N C E P T O D E L CA M B I O C L I M ÁT I C O C O M O
“ M U LT I P L I CA D O R D E A M E N A Z A S ”
Activación: los estudiantes investigan/leen fuentes sobre el significado que

tiene el que el cambio climático sea comprendido hoy como un “multiplicador
de amenazas”, según lo ha declarado la misma ONU. A partir de investiga-
do/leído, realizan una síntesis de los aspectos en los que el cambio climático
puede, según los expertos, incrementar los riegos de conflictos sociopolíticos,
teniendo un impacto que va más allá de lo puramente medioambiental.
C O N E X I O N E S M U LT I D I M E N S I O N A L E S : E L CA M B I O C L I M ÁT I C O
Y EL CRECIMIENTO DE LA ECONOMÍA
Los estudiantes analizan el informe sobre la Situación y perspectiva de la eco-

nomía Global, datos sobre huella ecológica según el Fondo Mundial para la
Naturaleza (WWF). Para hacerlo pueden leer el comunicado de prensa emitido
por el departamento de asuntos económicos y sociales de naciones unidas en
enero de 2019 (doc. 1a) o bien un extracto del informe sobre los efectos que
el cambio climático tiene en las expectativas de crecimiento mundial y en par-
ticular en los países más pobres (doc. 1b).
Una vez terminada la lectura los estudiantes de forma individual establecen

conexiones temporales, escalares y entre múltiples dimensiones respecto a la
economía mundial y los efectos del cambio climático relevando los impactos
desiguales y la urgencia de tomar acciones. Algunas preguntas que pueden
orientar este análisis pueden ser:
- ¿Por qué es posible señalar que el cambio climático es un problema actual y

no futuro?
- ¿En qué medida el desarrollo de la economía en los últimos 200 años, desde
la revolución industrial, está amenazado ahora? ¿por qué se habla de un límite
en el crecimiento de las economías?
- ¿Por qué el cambio climático tiene repercusiones a múltiples escalas?
- ¿Qué debemos hacer para detener el cambio climático? ¿Es posible dete-
nerlo?
Mundo Global
Unidad 3 139
Documento 1a:
“COMUNICADO DE PRENSA Confidencial hasta el lunes 21 de enero de 2019 a las 11.00

horas
Todo indica que el crecimiento económico mundial ha alcanzado su nivel máximo, pero
se mantendrá en el 3 % en 2019-2020
Las perspectivas económicas se ven amenazadas por la disminución del apoyo al multila-
teralismo, el endurecimiento de las condiciones financieras y el aumento de las tensiones
comerciales.
Nueva York, 21 de enero.
La economía mundial seguirá creciendo a un ritmo de alrededor del 3 % en 2019 y 2020

entre indicios de que el crecimiento mundial ha alcanzado su nivel máximo. No obstante,
como se indica en el informe de las Naciones Unidas Situación y perspectivas de la econo-
mía mundial en 2019, que se ha publicado hoy, existe una preocupante combinación de
problemas en materia de desarrollo que podría socavar aún más el crecimiento.
El Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres, señaló lo siguiente: “Si
bien los indicadores económicos mundiales siguen siendo favorables en general, no pre-
sentan una panorámica completa. En Situación y perspectivas de la economía mundial en
2019 se plantea con preocupación la cuestión de la sostenibilidad del crecimiento eco-
nómico mundial ante el aumento de los problemas financieros, sociales y ambientales”.
Según las previsiones, el crecimiento mundial se mantendrá en el 3,0 % en 2019 y 2020,
tras una expansión del 3,1 % en 2018. En los Estados Unidos se prevé que el crecimiento
se ralentice hasta el 2,5 % en 2019 y el 2 % en 2020 a medida que se disipa el estímulo
fiscal de 2018. En el caso de la Unión Europea se prevé un crecimiento estable del 2,0
%, si bien existen significativos riesgos hacia la baja, como las posibles consecuencias
negativas del brexit. En China se prevé que el crecimiento se reduzca moderadamente,
del 6,6 % en 2018 al 6,3 % en 2019, y que el apoyo en materia de políticas compense
en parte los efectos negativos de las tensiones comerciales. Por su parte, varios países de
gran tamaño exportadores de productos básicos, como el Brasil, la Federación de Rusia y
Nigeria, experimentarán, según las previsiones, un repunte moderado del crecimiento en
2019-2020, aunque desde un punto de partida bajo.
Pese a todo lo anterior, el crecimiento económico es desigual y a menudo no llega a
donde más se necesita. En 2019 los ingresos per cápita se estancarán o crecerán mínima-
mente en varias partes de África, Asia Occidental y América Latina y el Caribe. Incluso en
los lugares en que el crecimiento per cápita es fuerte, la actividad económica suele estar
impulsada por las principales regiones urbanas e industriales, de modo que las zonas
periféricas y rurales no se ven beneficiadas. Para poder erradicar la pobreza para 2030
será necesario que el crecimiento de África sea de dos dígitos y que la desigualdad de los
ingresos se reduzca notablemente.
Las perspectivas se ven empañadas asimismo por la confluencia de varios riesgos que
podrían perturbar gravemente la actividad económica e infligir daños considerables a las
perspectivas de desarrollo a más largo plazo. Entre ellos cabe destacar la disminución del
apoyo a los enfoques multilaterales, la intensificación de las controversias en materia de
política comercial, la inestabilidad financiera debida a la existencia de un nivel de deuda
elevado y el incremento de los riesgos climáticos a medida que aumentan los fenómenos
meteorológicos extremos en el mundo.
Existen varios riesgos importantes que, en su forma actual, menoscaban las iniciativas diri-
gidas a implementar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, plan aprobado univer-
salmente que contiene 17 objetivos específicos para promover la prosperidad y el bienestar
social al tiempo que se protege el medioambiente. “Además de varios riesgos a corto plazo,
cada vez es más urgente hacer frente a problemas mucho más fundamentales. Algunos
problemas que hasta ahora considerábamos que eran a largo plazo, como el cambio climá-
tico, se han convertido en riesgos a corto plazo inmediatos”, puso de manifiesto Elliot Ha-
rris, Economista Principal y Subsecretario General de Desarrollo Económico de las Naciones
Unidas.
Para fomentar el desarrollo sostenible es indispensable fortalecer la cooperación mundial

En el informe se destaca que para fomentar el desarrollo sostenible es indispensable for-
talecer la cooperación mundial. A la hora de formular políticas, el enfoque multilateral se
enfrenta a dificultades considerables, como la tendencia a adoptar medidas unilaterales de
alcance cada vez mayor. Se han materializado presiones en los ámbitos del comercio inter-
nacional, la financiación del desarrollo internacional y la lucha contra el cambio climático.
Estas amenazas se plantean en un momento en que la cooperación y la gobernanza inter-
nacionales son más importantes que nunca, ya que muchos de los desafíos mencionados
en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible tienen carácter global y para superarlos es
necesario actuar colectiva y concertadamente. La disminución del apoyo al multilateralismo
también plantea dudas sobre la capacidad de adoptar medidas en materia de política de
manera concertada en caso de que se produzca una perturbación mundial generalizada. (…)
El endurecimiento abrupto de las condiciones financieras mundiales podría desencadenar

inestabilidad financiera
Al endurecerse las condiciones financieras mundiales, el aumento inesperadamente rápido

de las tasas de interés o el fortalecimiento notable del dólar de los Estados Unidos podría
empeorar la fragilidad de los mercados emergentes, lo que aumentaría el riesgo de sobre-
endeudamiento. Este riesgo puede verse agravado aún más por las tensiones comerciales
mundiales, el ajuste de la política monetaria en las economías desarrolladas, las perturba-
ciones en los precios de los productos básicos o las disrupciones políticas o económicas in-
ternas. Muchos países de bajos ingresos ya han experimentado un incremento notable de la
carga de intereses. Son particularmente vulnerables a las dificultades financieras los países
que tienen una deuda considerable en dólares, un alto déficit fiscal o de cuenta corriente,
grandes necesidades de financiación externa y mecanismos limitados de amortiguación en
materia de políticas.
Los riesgos climáticos aún no se tienen plenamente en cuenta al adoptar decisiones eco-
nómicas
Es imperioso modificar de raíz la forma en que el mundo impulsa el crecimiento económico.

A la hora de adoptar decisiones económicas hay que tener en cuenta plenamente los riesgos
climáticos negativos asociados a las emisiones. Esto puede lograrse mediante instrumen-
tos como las medidas de fijación de precios del carbono, reglamentaciones de eficiencia
Mundo Global
Unidad 3 141
energética como las normas mínimas de rendimiento y los códigos de construcción, y la

reducción de los subsidios a los combustibles fósiles que no hacen un aporte significativo
a nivel social. Los Gobiernos también pueden promover políticas que estimulen las nue-
vas tecnologías de ahorro de energía, como los subsidios a la investigación y el desarrollo.
En los países que siguen dependiendo en gran medida de la producción de combustibles
fósiles, es vital que se produzca una diversificación económica.”
(https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/development/desa/dpad/wp-content/
uploads/sites/45/publication/WESP2019_global_press_release_SP.pdf)
Documento 1b:
“(…)
Los riesgos climáticos también amenazan las perspectivas económicas, especialmente
para los pequeños Estados insulares en desarrollo
Los riesgos climáticos se están intensificando, a medida que ocurren en el mundo un nú-
mero cada vez mayor de fenómenos meteorológicos extremos. En los últimos seis años,
más de la mitad de los fenómenos meteorológicos extremos se han atribuido al cambio
climático. Las crisis climáticas afectan tanto a los países desarrollados como a los países
en desarrollo y hacen que grandes comunidades corran el riesgo de tener que despla-
zarse y causan graves daños a la infraestructura vital. Sin embargo, en quien más recae,
claramente, el costo humano de los desastres es en los países de ingresos bajos y media-
nos bajos. Muchos pequeños Estados insulares en desarrollo del Caribe y de los océanos
Índico y Pacífico están particularmente expuestos a los riesgos climáticos derivados de las
inundaciones, el aumento de la aridez, la erosión costera y el agotamiento del agua dulce.
Los daños relacionados con el clima que sufren las infraestructuras de transporte críticas,
como los puertos y aeropuertos, pueden tener consecuencias más amplias para el comer-
cio internacional y las perspectivas de desarrollo sostenible de las naciones más vulne-
rables. El riesgo de que las aguas marinas inunden la infraestructura costera aumentará
sustancialmente cuando el calentamiento global alcance los 1,5°C, lo que podría ocurrir
incluso en la década de 2030.
Las vulnerabilidades subyacentes de más largo plazo ponen en peligro la sostenibilidad
del crecimiento económico mundial en sus dimensiones financiera, social y ambiental
Los niveles de deuda pública y privada en el mundo han seguido aumentando. En varios
países, las elevadas obligaciones de servicio de la deuda ya constituyen una pesada carga
para las finanzas públicas. En términos más generales, el aumento de la deuda en las
economías en desarrollo no ha ido acompañado en general de una expansión equivalente
de los activos productivos. Esto suscita preocupación por la sostenibilidad de la deuda a
largo plazo, así como por la capacidad productiva a mediano plazo, dadas las grandes de-
ficiencias en materia de infraestructura, la degradación del capital existente y sus efectos
conexos en la productividad.”
(https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/development/desa/dpad/publication/
situacion-y-perspectivas-de-la-economia-mundial-en-2019-resumen-ejecutivo/)
Documento 2:
“El estudio incluye los datos más actualizados de la Huella revelando que, para satisfacer
sus necesidades actuales, la humanidad está consumiendo una cantidad de recursos na-
turales equivalente a 1,6 Planetas. De seguir así, en 2020 se necesitarían 1,75 Planetas,
y 2,5 Planetas en 2050.
Para contrarrestar esta tendencia, hay que mejorar de forma urgente la manera en que
producimos, escogemos y consumimos los recursos, sobre todo en los campos de la ali-
mentación y la energía.
El impacto de cómo producimos y cómo comemos
Los datos del informe demuestran que el sistema alimentario actual es insostenible. Casi
el 80% de los terrenos agrícolas se destina al ganado para producir carne y
lácteos; y sin embargo, estos productos animales suministran apenas el 33% de las
proteínas que consumen los seres humanos en el mundo.
La agricultura ocupa el 34% del área de tierra del Planeta, es responsable
del 69% de las extracciones de agua dulce y, junto con el resto del sistema
alimentario, genera casi la tercera parte de las emisiones de gases de efecto
invernadero.
Y la mayor de las contradicciones: mientras que 759 millones padecen desnutrición, la

cifra de personas con sobrepeso ascendió a 1.900 millones.
Las renovables ya son presente, pero aún estamos muy lejos de la reducción de emisiones
necesarias para frenar el calentamiento global
En cuanto al uso de la energía, aunque ya estamos ante un proceso imparable de tran-

sición energética tras los Acuerdos de París, hay que insistir en la necesidad de apostar
por el ahorro, la eficiencia y las renovables como único modelo para luchar
contra el cambio climático.”

Mundo Global
Unidad 3 143
Las sociedades modernas se basan en un modelo de combustibles fósiles
En el gráfico vemos como, con independencia del nivel de ingresos, los países están
siguiendo a diferente ritmo, un patrón de desarrollo similar, caracterizado por la
transición de las economías agrarias (basadas en la biomasa) a las industrializadas
(basadas en los combustibles fósiles).
Fuente: WWF, Informe Planeta Vivo, 2016. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.

wwf.es/nuestro_trabajo_/informe_planeta_vivo/huella_ecologica/

La huella ecológica del consumo de recursos naturales por países:
Fuente: WWF, Informe Planeta Vivo, 2018. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.

wwf.es/nuestro_trabajo_/informe_planeta_vivo/informe_planeta_vivo_2018/
A continuación, los estudiantes se dividen en grupos de no más de 5 integrantes

para investigar sobre distintas propuestas relacionadas con transformar nuestras
formas de consumo y producción como parte de acciones orientadas a mitigar los
efectos negativos de las personas en el planeta. Los resultados de su investigación
pueden ordenarse en la siguiente tabla:
Economía mundial actual Propuestas
Con relación a la producción
Con relación al consumo
Conclusiones
Mundo Global
Unidad 3 145
Algunos recursos que pueden explorar para conocer y evaluar

distintas propuestas son:
- Video: “The story of solution” (la historia de la solución) de Annie Leonard.

Enlace:https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/
watch?v=cpkRvc-sOKk
- Video “tu consumo puede cambiar el mundo” de Brenda Chávez autora del libro del
mismo nombre (Charla Tedxmanzanares) https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.youtube.com/watch?v=3tclXtX-7D8
- La Economía circular.
Enlace al foro: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://foroeconomiacircular.
com/chile2018/la-economia-circular/
Enlace de consulta: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
ellenmacarthurfoundation.org/es/economia-circular/concepto
S Í N T E S I S A PA R T I R D E U N E N S AYO
Conexión
interdisciplinaria: Una vez terminada la investigación, los estudiantes individualmente elaboran un breve
Lengua y Literatura ensayo para dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Es sostenible mantener el sistema
4° medio OA5 económico actual frente al fenómeno del cambio climático? ¿Qué cambios en tus hábitos
de vida harás y cuáles impulsarás en las personas que te rodean? Para fundamentar sus
opiniones deben considerar las evidencias abordadas a lo largo de esta actividad.
Se sugiere considerar las siguientes etapas para su realización:
1. Apoya tu punto de vista con evidencia bien investigada. Evite usar editoriales, blogs
u otros recursos que expresen la opinión del escritor. La fuerza de su escrito está en la
credibilidad de su evidencia.
Mundo Global
Unidad 3 147
2. Establece tu planteamiento de tesis basado en tu propia opinión y en la información

que hayas recolectado durante todo el proceso. Una tesis fuerte incluye dos partes: el
planteamiento y la razón. Considere seguir este modelo, “Los ciudadanos de nuestra
ciudad deberían ________ porque _____, ______ y _____.” Tener dos o
tres razones claras estructura la base de su ensayo.
3. Considera las objeciones más obvias a tu planteamiento. ¿Requerirá que otros ha-
gan sacrificios o que les provoque inconvenientes? ¿Es complicado? ¿Hay desventajas
potenciales? Haz una lista con estas objeciones y usa la información recolectada para
responder.
4. Haz un esquema previo antes de escribir tu ensayo. Inicia con la introducción, luego
dos o tres secciones dedicadas a las razones que has establecido en la tesis, luego la
objeción más obvia y su respuesta. Finaliza con la oración temática para su conclusión.
5. Escribe el párrafo introductorio que incluya un “gancho” que capte la atención del
lector y termina la introducción con el planteamiento de tu tesis.
6. Dedica dos o tres párrafos a las razones establecidas en su tesis. Usa buena evidencia,
conexiones (temporales y espaciales).
7. Finaliza tu ensayo con una conclusión que le dé coherencia a los puntos principales
y claramente indique los beneficios resultantes de aceptar tu tesis para el lector o para
la comunidad. La conclusión no es algo que va pegado simplemente al final del ensayo.
Más bien, es el punto en el cual usted amarra todas las piezas juntas y deja al lector sin-
tiendo que él o ella estará haciendo lo correcto al estar de acuerdo con lo que expones.
(Adaptado de Study skills curriculum.

Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.how-to-study.com/metodos-de-estudio/
como-escribir-un-ensayo-convincente.asp)

- Analizan los efectos multidimensionales y multiescalares del cambio climático y posi-

bles medidas para su mitigación.
- Evalúan los desafíos actuales de la economía global frente al cambio climático y la
necesidad de un desarrollo sustentable.
Se sugiere enfatizar el concepto del efecto multiplicador de amenazas. Este es central

para analizar adecuadamente los impactos. También es fundamental que los estudian-
tes distingan los niveles de incidencia tanto de los efectos como de las acciones de
mitigación. En este sentido, el ensayo debe recoger esas diferencias para no impulsar pro-
puestas limitadas, ingenuas o distanciadas del contexto.
Para la realización del producto final de la actividad, se sugiere presentar ensayos que sirvan
de ejemplo que constituyan modelos de estructura, de tratamiento temático y de posicio-
namiento. Con estos recursos, se podría facilitar el desarrollo de la escritura.
Finalmente, esta actividad puede ser variada agregando nuevos recursos o escogiendo al-
gunos segmentos que se adapten mejor a los contextos.
RECURSOS
Economía circular:
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ellenmacarthurfoundation.org/es/
economia-circular/concepto
Cambio climático y consumo, charla Ted:

- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=3tclXtX-
7D8
El cambio climático y la seguridad, ONU:

- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.acnur.org/5d54785b4.pdf
Contribución de Chile para el acuerdo de París:

-https://www.curriculumnacional.cl/link/https://mma.gob.cl/wp-content/
uploads/2016/05/2015-INDC-web.pdf

Mundo Global
Unidad 3 149
Propósito: Los estudiantes investigan en grupo sobre transformaciones que
se están llevando a cabo desde la economía y desde las políticas estatales
para frenar el cambio climático. A partir de los resultados de la investigación
desarrollan un coloquio en el que reflexionan acerca de la perspectiva del
cambio climático hacia el futuronacional.
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cam-

bios en la producción y en el mercado del trabajo, el rol del comercio
Indicadores de
OA_2 mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de consumo, apli- evaluación
cando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio,
balanza comercial, entre otros). • Investigan sobre las acciones
que distintos actores, inclu-
yendo el Estado y la ciuda-
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo con- danía, han emprendido para
OA_3 troversias sobre sus múltiples causas, los grados de responsabilidad de combatir el cambio climático.
distintos actores y sus principales consecuencias para la población.
• Elaboran conclusiones,
basadas en evidencia, sobre el
impacto y la importancia de
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado- distintas iniciativas, estatales
nación en la actualidad, en relación con aspectos como la ciudadanía
OA_5
y ciudadanas, en la mitigación
en un mundo cada vez más interconectado, la internacionalización de
la economía y la relación con otros Estados y organismos interguber- del cambio climático.
namentales.

nacionales, sociedades o grupos, explicando sus contextos, posibili-
OA_6 dades de resolución y aplicando conceptos de la ciencia política como
poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre
otro.

- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la
observación de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias
de historia, geografía, economía y otras ciencias sociales;
OA_a - análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, conside-
rando su uso ético para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los con-
ceptos disciplinares del tema a investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos
iniciales.
OA _c
Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento

OA _f disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de per-
sonas, entre otros.
OA _g

I N V E S T I GA N S O B R E N U E VA S E S T R AT E G I A S E C O N Ó M I CA S ,
E S TATA L E S Y C I U DA DA N A S Q U E A P U N TA N A C O M BAT I R E L
CA M B I O C L I M ÁT I C O
Para comenzar, sugiere que los estudiantes vean el discurso de Leonardo

Di Caprio en Cop 25 y/o el video de la WWF que se presenta a continua-
ción:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=m-FM845giaI
Conexión Luego, se plantean interrogantes tales como: ¿Qué iniciativas se distin-

interdisciplinaria: guen para hacer frente al cambio climático? ¿En qué medida estas ini-
Educación Ciudadana ciativas forman parte de estrategias que han sido resultado de acuerdos
3° medio OA 6 a nivel internacional? ¿Cuáles son los plazos que se han discutido como
necesarios para poder hacer frente a los efectos del cambio climático?
¿Cuáles son los agentes que deben participar para que las estrategias
sean efectivas? (cambio a nivel superestructural)
Mundo Global
Unidad 3 151
Los estudiantes desarrollan una investigación grupal en torno a una de las si-
guientes esferas de acción frente al cambio climático:
- Nuevas iniciativas económicas desarrolladas frente a la amenaza del cambio

climático, por ejemplo: economía circular; finanzas climáticas; energías limpias;
industrias “verdes”, entre otras.
- Los compromisos de distintos Estados nacionales para ayudar a frenar el cam-

bio climático, por ejemplo: metas pactadas en acuerdos internacionales y las
medidas concretas adoptadas para lograrlas; financiamiento de investigación
científica; promoción y fomento para el desarrollo de economía e industrias “ver-
des”, entre otras.
- Formas de organización ciudadana que busquen desarrollar iniciativas concre-

tas para contribuir a detener el cambio climático, por ejemplo, a través de: accio-
nes políticas frente a los Estados; fomento y promoción de educación ambiental
para el cambio climático; acciones locales y/o globales frentes a industrias clave;
proyectos locales de cuidado del medioambiente, entre otros.

ELABORAN CONCLUSIONES
Una vez desarrollada la investigación, los grupos elaboran un informe, en for-

mato de ponencia, estructurado a partir de la hipótesis: “si tomamos medidas,
podemos detener el cambio climático”. En este informe, los estudiantes deberán
contrastar la información obtenida sobre el tema estudiado en la etapa anterior
con discusiones científicas sobre el estado actual del cambio climático, que in-
cluyan proyecciones, basadas en la evidencia, del impacto real que la implemen-
tación de las iniciativas estudiadas puede tener para ayudar a detener el cambio
climático.
D I S C U T E N C O N R E L AC I Ó N A L CA M B I O C L I M ÁT I C O E N F O R M AT O
C O LO Q U I O
A partir del informe elaborado en la etapa anterior, los estudiantes desarrollan

un coloquio, abierto a la comunidad escolar, compuesto por distintos paneles o
mesas, en torno a la pregunta: ¿qué acciones debemos exigir a los Estados, qué
decisiones económicas deben tomarse y cómo puede actuar la ciudadanía para
detener el alza en la temperatura global?
Los paneles deben ser armados temáticamente y ser guiados por un moderador.
Las ponencias deben mostrar sus hallazgos y puntos de vista en presentaciones
de veinte minutos, que busquen responder a la pregunta que guía el coloquio,
tomando una postura crítica sobre las acciones que se deben tomar
para detener el cambio climático en la esfera de acción en particular
desde la que se plantean.
Se debe velar por que las tres esferas de acción propuestas para la in-
vestigación sean cubiertas por los estudiantes, para que el coloquio
de cierre presente ponencias sobre todos ellos, entendidas como tres
campos de iniciativas complementarios frente al cambio climático.
Es importante que, en la elaboración del informe de investigación, en
relación con la discusión científica, los estudiantes consideren tanto las
posiciones positivas como las perspectivas menos optimistas en cuanto
a la posibilidad de llevar a cabo cambios que efectivamente ayuden a
detener el cambio climático.
RECURSOS
Discurso de Leonardo Di Caprio en Cop 25:

watch?v=m-FM845giaI
Discurso de Greta Thunberg:

watch?v=wYr3DNWcFO0

Mundo Global
Unidad 4 153
Cambio climático y desastres

socionaturales, necesidad de
replantear la relación entre
ser humano y medio
Unidad 4
Unidad 4
Cambio climático y desastres
socionaturales, necesidad de replantear la
relación entre ser humano y medio
Propósito: En esta unidad se estudia el cambio climático y su relación con los desastres
naturales con el fin de evaluar críticamente el estado actual de la población y su entorno
local y global. Algunas interrogantes que guían el aprendizaje son: ¿Cómo está afectando
y afectará en el futuro el cambio climático a las distintas regiones del planeta?, ¿Qué rela-
ción existe entre cambio climático y desastres socionaturales? ¿Por qué se afirma que el
cambio climático es un fenómeno global?
Habilidades
OA_3 Explicar el cambio climático como fenómeno global,

incluyendo controversias sobre sus múltiples causas, los grados
de responsabilidad de distintos actores y sus principales
consecuencias para la población.
OA_4 Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales,

considerando amenazas naturales, el papel de la sociedad y el
Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores que inciden
en la vulnerabilidad de la población y avances de Chile y otros
países en la materia
OA_7 Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para

dar solución a problemas presentes a nivel local relacionadas con
temas abordados en el nivel
Mundo Global
Unidad 4 155
Habilidades











Actividad 1
Desastres naturales y cambio climático.
Preparación del proyecto
Propósito: En la actividad los estudiantes realizarán el lanzamiento del proyecto de

investigación geográfica a partir de la elaboración de un mapa conceptual que vincule
cambio climático y desastres socio-naturales.


de fenómenos.
OA_a
b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad

OA_b considerando conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multies-
calaridad, temporalidad, y variables y patrones.
OA_c
Ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la

Actitudes vida y que enriquecen la experiencia
Duración Ú horas pedagógicas.

Mundo Global
Unidad 4 157
L E C T U R A D E M O T I VAC I Ó N
Los estudiantes leerán la Historia de las CERT (Community Emergency Reponse

Teams). Son cursos de carácter básico para la comunidad que permite enfrentar
desastres socio-naturales, tales como: Prevención y control de incendios, aten-
ción pre-hospitalaria, búsqueda y rescate superficial, apoyo sicológico y organi-
zación del equipo comunitario entre otros. Este curso lo dicta La Agencia Federal
de Manejo de Emergencias de Estados Unidos, a través de ONEMI. El propósito
de la lectura es que los estudiantes a partir de ella y de la siguiente pregunta de
tipo inferencial, reflexionen acerca de que existen iniciativas de prevención, que
se originan desde las mismas circunstancias del desastre.
Se propone la lectura del documento presentado a continuación, para que luego
respondan a la siguiente pregunta orientadora:
- ¿Por qué la creación de las CERT es un a instancia de prevención más real que
ideal?
Texto 1:
Historia del CERT:

“En 1985 un terremoto afectó a México provocando la muerte de miles de personas.
Múltiples fueron los esfuerzos por salvar vidas, quedando de manifiesto la importancia de
tener una comunidad preparada para responder de manera organizada, especialmente
en momentos en los cuales los equipos de respuesta profesionales se ven superados y no
es posible responder como sí lo hacen en situaciones normales.
Uno de los antecedentes importantes que surgieron de las lecciones aprendidas, fue el
hecho que 700 personas fueron rescatadas por voluntarios no entrenados, sin embargo,
también se debió lamentar la muerte de 100 de estos voluntarios.
Esta situación sirvió como base para que el Departamento de Bomberos de Los Ángeles
– California, en Estados Unidos, desplegara esfuerzos para establecer un Programa que
permitiera preparar comunidades que pudiesen responder de manera organizada, con
entrenamiento para actuar ante terremotos como una extensión de los equipos profe-
sionales.
Fue así como en 1986, se realizó el primer piloto de lo que finalmente sería conocido
como los CERT (Community Emergency Response Teams). De esta manera los CERT se ex-
pandieron a diferentes ciudades como por ejemplo San Francisco, Portland, Utah, donde
el programa fue adaptado a cada una de las realidades locales. Por ejemplo, en Orlando
Florida, el Programa CERT fue adaptado para preparar comunidades ante huracanes.
Fue así como en 1990, lo CERT comenzó su expansión por los Estados Unidos como un
Programa capaz de ayudar a la preparación de comunidades ante todo tipo de amenazas.
En 1994 el EMI (Emergency Management Institute) de FEMA (Federal Emergency Mana-
gement Agency de los Estados Unidos) inicia el programa para formar instructores.
Actualmente el Programa CERT se desarrolla e implementa en diferentes Estados y loca-
lidades de los Estados Unidos, siendo una de las experiencias relevantes y reconocidas a
nivel internacional para preparar comunidades en la respuesta ante emergencias.

A mediado de 2011, ONEMI tomó la decisión de tomar esta experiencia e iniciar un pro-
ceso que tenga por finalidad fortalecer la preparación comunitaria a partir de la aplicación
de un programa basado en el CERT.
A la fecha ya se han formado cerca de 80 equipos de las 15 regiones, lo que corresponde
a cerca de 3.000 personas.”
H I T O D E L A N Z A M I E N T O D E L P R OY E C T O
Los estudiantes en equipos responderán la pregunta que se les indicó y el/la do-
cente escribirá sus respuestas. A continuación, se formulará la siguiente pregunta:
¿Qué realizarían ustedes para poder formar a su comunidad sobre los posibles de-
sastres socionaturales? ¿Cómo prevenir a nivel local? El/la docente hace una puesta
en común con lo señalado por los estudiantes y presenta el Proyecto:
- Etapa 1. Preparación: Mapa conceptual y tipos de desastres naturales (Act 1).

- Etapa 2. Planteamiento y diseño del proyecto (Act 2).
- Etapa 3. Recopilación y análisis de información e Informe de investigación (Act 3).
- Etapa 4. Ejecución: Campaña de información y prevención (Act 4).
- Etapa 5. Evaluación de los resultados y reflexión final (Ev Final).
El propósito será realizar una investigación geográfica que permita descubrir los
posibles desastres socio-naturales que afectan y/o afectarían a nivel local y las he-
rramientas que hay para su prevención, para finalmente realizar una campaña en
su establecimiento educacional que informe sobre las conductas necesarias para
enfrentar y para prevenir este posible desastre socionatural. Una forma de visuali-
zar este ejercicio se observa en el siguiente esquema:
Pasos para el proyecto de investigación:
Fuente: Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile.

Mundo Global
Unidad 4 159

Los estudiantes realizan las dos primeras columnas de un SQA del proyecto de in-
vestigación que realizarán: Lo que sé y lo que me gustaría aprender.
Proyecto:
“Desastres socionaturales a nivel local: Como actuar frente a ellos y como prevenir”
Lo que me gustaría
Lo que sé Lo que aprendí
aprender
Es muy importante que los estudiantes completen este cuadro, ya que se utilizará
nuevamente en la etapa final del proyecto.
AC E R CÁ N D O N O S A U N A D E F I N I C I Ó N D E D E S A S T R E S O C I O N AT U R A L
Y CA M B I O C L I M ÁT I C O
Conexión
1ra Etapa: Los estudiantes, observan un video sobre como el cambio climático in-
interdisciplinaria:
cide en un determinado desastre socio-natural. El video propuesto es: “Cambio
Lengua y Literatura
climático el violento impacto en nuestro planeta”. Los estudiantes registran en su
4° medio OA5
cuaderno los conceptos relacionados con cambio climático. El docente retroali-
menta escribiéndolos en la pizarra y modelando algunos de estos conceptos, de
modo que recuerden los que se observaron en el video, tales como: Cambio cli-
mático, Calentamiento global, Formas de mitigación del cambio climático, Huella
ecológica, Desarrollo sustentable, Economías verdes y Energías limpias.
2da Etapa: Luego en grupos responden a la siguiente interrogante: ¿Qué es un de-

sastre socionatural? En esta actividad es relevante que los estudiantes, a través de
las respuestas entregadas y retroalimentado por el/la docente, comprendan que
el aspecto natural es el fenómeno natural, ya sea un terremoto o sequía, y que las
causas y resultados responden a condiciones sociales, dada su exposición al peligro
y a la capacidad de hacer frente y responder a los desastres. Se sugiere la siguiente
definición de desastres socionaturales:
“DESASTRES SOCIONATURALES: eventos producidos por fenómenos mayoritaria-

mente naturales, como un terremoto, aluvión o tsunami, que afectan a una co-
munidad y le provocan daños, ya sean materiales (de conectividad, en el funcio-
namiento de los servicios o de la capacidad de habitabilidad) o humanos (como
problemas de saludas o pérdida de vidas). Tienen una alta concentración en el
tiempo y el espacio. Tradicionalmente se ha conocido como desastres naturales por

el origen del fenómeno que los provoca, pero la afección principalmente para la po-
blación ha desencadenado esta nueva denominación”

AC T I V I DA D P S : “ E L M U S E O ” : P R O F U N D I Z A N D O L A R E L AC I Ó N E N T R E
D E S A S T R E S O C I O N AT U R A L, CA M B I O C L I M ÁT I C O Y V U L N E R A B I L I DA D
D E L A P O B L AC I Ó N
Actividad en pares: Los estudiantes redactan preguntas con el objetivo de diluci-

dar cuáles son las condiciones de vulnerabilidad social que actúan como variables en
el origen y magnificación de los fenómenos naturales considerados como peligrosos
y su relación con el calentamiento global. Luego, observan y leen infografías referidas
a los desastres socio-naturales y pegan en ellas un post-it de colores, de acuerdo a
la siguiente categorización:
- Amarillo: Responde en parte mis preguntas.

- Rojo: No responde.
- Verde: Responde mis preguntas.
- Celeste: me hace reflexionar respecto a las causas de los desastres socio-naturales.
Los estudiantes responden en su cuaderno las preguntas que redactaron y escriben

en una cartulina una hipótesis respecto a las posibles causas de la vulnerabilidad
de la población que determina la generación de un desastre socionatural. Exponen
su hipótesis y señalan aquella/s infografía/s que consideraron más relevantes para
su elaboración. El docente con las hipótesis de los estudiantes, guiará la reflexión,
respecto a la noción de “riesgo” el que se analiza, a partir de las infografías, que dan
cuenta respecto a las variables que inciden en las condiciones de vulnerabilidad de
la población, la que son de tipo global, es decir causas de fondo, tales como crisis
ambientales, explotación irracional de recursos y cambio climático; Dinámicas, refe-
ridas al crecimiento de la población, su densificación y degradación ambiental y por
último, condiciones de inseguridad tales como fragilidad social y pobreza.

El propósito de esta actividad es que los estudiantes comprendan que los desastres
socionaturales no son homogéneos, dado que sus causas y efectos tienen su origen
en las características de la sociedad.
Se sugieren las siguientes infografías:

Mundo Global
Unidad 4 161
I D E N T I F I CA N D O FAC T O R E S Q U E CAU S A N LO S D E S A S T R E S
S O C I O N AT U R A L E S
Los estudiantes a partir de la información contenida en las infografías y el análisis efectua-

do realizan un organizador gráfico de lo que es un desastre socio-natural y de los factores,
que inciden en su origen. El objetivo es que los estudiantes puedan distinguir entre los
factores generados por el ser humano dada las consecuencias del calentamiento global y
los que se generan por las condiciones de vulnerabilidad de la población. A continuación,
un ejemplo:
Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados para evaluar
formativamente:
- Formulan preguntas de investigación posibles desastres socio-naturales que podrían
afectar su entorno y sobre herramientas para su prevención.
- Elaboran definiciones sobre el concepto de desastre socio-natural, considerando su re-
lación con el cambio climático.
- Identifican los factores de riesgo y las variables de vulnerabilidad de la población que
inciden en los desastres socionaturales.
Se propone que el docente, en conjunto con leer la historia de las CERT, muestre a los
estudiantes la imagen que acompaña la explicación de su origen, la cual está en la página
de la ONEMI.
Se propone realizar la presentación de las etapas del proyecto, en base a preguntas, para
que el estudiante pueda visualizar cuales son las interrogantes que guiarán este proceso.
Luego, se pueden entregar las rúbricas de evaluación, auto y coevaluación del proyecto y
reflexionar con los estudiantes respecto a los criterios y desempeños esperados.
Se recomienda el siguiente video para el comienzo de la actividad: “Cambio climático el
violento impacto en nuestro planeta”. En la actividad los estudiantes puedan observar al
menos seis infografías. Si no se pueden imprimir, la actividad “el museo” puede realizarse
en computadores, colocando etiquetas o emoticones.
Se sugiere que la etapa conceptual, ya sea las hipótesis y el mapa conceptual sea un insu-
mo para la etapa de Planteamiento y diseño de la investigación.

Mundo Global
Unidad 4 163
Actividad 2
Análisis comparado sobre las formas de
responder a los desastres socionaturales en
distintos países. Planteamiento y diseño
Propósito: En esta actividad los estudiantes distinguen tipos de desastres

socionaturales y luego hacen una comparación entre los casos de Chile, Japón y
Haití (terremoto de 2010 en Chile, terremoto de 2011 en Japón y terremoto de 2018 en
Haití); de este modo se puede observar la manera de actuar frente a ellos por parte de
Chile versus un Estado desarrollado y otro en vías de desarrollo. A continuación, los
estudiantes realizarán el planteamiento y diseño del proyecto.
Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando
OA_4
amenazas naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión
del riesgo, factores que inciden en la vulnerabilidad de la población y avances de
Chile y otros países en la materia.
OA_5

de fenómenos.
OA_a

OA_d pósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta
responder
Ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la

Actitudes vida y que enriquecen la experiencia.

LO CA L I Z AC I Ó N D E A M E N A Z A S N AT U R A L E S E N E L M U N D O C O N
M AYO R E S N I V E L E S D E I M PAC T O E N L A P O B L AC I Ó N
Los estudiantes recibirán un planisferio del mundo y tarjetas con nombres de paí-
ses y organizados en grupos, a partir de sus conocimientos previos, deberán:
i. Ordenar las tarjetas de acuerdo con los países que tienen mayor a menor núme-
ro de muertos por desastres socionaturales y registrar el orden en su cuaderno;
luego deberán ubicar los países en el mapa. Cada tarjeta presenta información de
cada uno de los países como: PIB per cápita, población total y otros indicadores
como coeficiente GINI e índice de desarrollo humano (IDH). Los países que tienen
en cada una de las tarjetas son: Birmania, China, Haití, India, Indonesia, Irán, Pakis-
tán, Rusia, Sri Lanka y Venezuela.
ii. Los estudiantes recibirán tarjetas con los tipos desastres socionaturales y de-
berán ordenarlos desde aquellos que han provocado más a menos víctimas fa-
tales, en cada país. Los tipos de fenómenos que tienen en su tarjeta son: Sismos,
Tormentas, Olas de calor, Inundaciones, Sequías, Relaves, Incendios, Volcanes y
derrumbes.
iii. Finalmente, se les dará a conocer las verdaderas cifras y el mapa con la informa-
ción correcta. Los estudiantes corregirán el mapa trabajado y el docente guiará la
reflexión con la siguiente interrogante:
a. ¿Qué relación existe entre la ocurrencia del desastre socionatural y las condicio-
nes socioeconómicas de los Estado-nación que aparecen en el mapa?
b. ¿Por qué se les considera a estos desastres una amenaza?
A partir de las respuestas entregadas por los estudiantes, el docente les pedirá que
las categoricen de acuerdo con los factores de vulnerabilidad de la población en:
- Globales (alteraciones climáticas de escala mayor a la nacional, crisis económicas

globales, desplazamientos de población u otros)
- Locales (alteraciones climáticas de pequeña escala, decisiones económicas, po-

líticas o sociales, condiciones de inseguridad, segregación urbana, pobreza, entre
otras).

Luego el profesor ampliará el concepto de “amenaza” entendiéndola como un fac-
tor de susceptibilidad de ocurrencia del evento peligroso y de la vulnerabilidad
de la población, como una serie concatenada de procesos sociales, económicos y
políticos que potencialmente la ponen en situación de riesgo.
Mundo Global
Unidad 4 165
Fuente: “Desastres guía para sobrevivir” de Raúl Sohr.
Conexión El propósito de esta actividad es que los estudiantes puedan comprender

interdisciplinaria: cuáles son los tipos de amenaza naturales más frecuentes en el mundo, re-
Artes visuales conozcan los factores de vulnerabilidad de la población y su relación con la
3º o 4º medio OA 4 ocurrencia de desastres socionaturales en el mundo.

A N Á L I S I S D E D E S A S T R E S S O C I O N AT U R A L E S
Los estudiantes observarán imágenes las siguientes imágenes:
Chile. Dichato, pueblo afectado por el terremoto y posterior tsunami

Haití. Puerto Príncipe, capital del país arrasado luego del terremoto
Japón. Tōhoku, ciudad afectada por terremoto y posterior tsunami
Para llevar a cabo un análisis de las fotografías el o la docente presenta las siguientes
preguntas las que deben ser respondidas en par:
- ¿Qué desastres socionaturales se presentan en las tres fotografías? ¿qué fenómeno

natural los causa?
- ¿Quiénes son los principales afectados?
- ¿Se podría señalar que estos espacios son una zona de riesgo? ¿Por qué?
Los alumnos responden oralmente las respuestas y el docente hace una puesta en co-
mún con ellas dividiendo el pizarrón en tres espacios, uno para cada interrogante. Los
estudiantes escriben sus respuestas en cada espacio señalado. Es importante que el
docente a partir de las respuestas de los estudiantes señale que el “riesgo” es una no-
ción socionatural, ya que se debe analizar en relación con la generación y recreación de
las condiciones de vulnerabilidad y de desigualdades sociales y económicas.
Cuadro de investigación
El curso se reunirá en grupos para investigar sobre los terremotos ocurridos el año
2010 en Chile, Haití y Japón. Para desarrollar la investigación deberán completar el
Mundo Global
Unidad 4 167
siguiente cua
(Agregar nombre del país a investigar Chile, Haití y Japón)
Lugar de epicentro
Fecha
Frecuencia (Escala de Richter)
Hora y duración
Año del último gran terremoto
Número de muertos y afectados
Ejemplo: los principales afectados estaban en sus

Principales escenarios de las víc- trabajos, en las escuelas, en centros comerciales,
timas transporte, veraneando en las costas, entre otros
escenarios
Condiciones de vulnerabilidad
de la población
Ejemplo: ciudades cercanas a las costas, isla del

Características geográficas Caribe, archipiélago, cordilleras, superficie esta-
ble, entre otros.
Ejemplo: impacto en carretera, transporte, co-

Conectividad municaciones, energía, edificios gubernamen-
tales, entre otros.
Ejemplo: Años que ha demorado, principales

Reconstrucción
conflictos, etc.
Fotografías
El o la docente puede incluir más filas al cuadro según el enfoque de investigación.
Cada grupo prepara una breve presentación sobre los terremotos investi-
gados, a través, de sus implicancias y consecuencias.
Planteamiento y diseño de la investigación
Los estudiantes visitarán la página de la ONEMI en internet y determinarán

aquellos desastres socio-naturales que se hayan producido, y los que la
ONEMI considera como zonas de riesgo en su localidad, así como la Infraes-
tructura crítica. En esta etapa de la investigación es importante que el/la
docente entregue a los estudiantes la definición de infraestructura crítica,
ya que será un factor que puede determinar el foco de investigación que se
propongan los estudiantes. Se propone la siguiente definición:
“Infraestructura crítica son: redes camineras y ferroviarias, tráfico marino

y aéreo respaldados por una capacidad logística que permita la distribución de

alimentos e insumos indispensables; una red energética que contemple la dis-
tribución de electricidad, gas y combustible; el abastecimiento de agua potable
así como los sistemas cloacales; una red de salud compuesta por hospitales, po-
liclínicos, servicios de emergencias; servicios gubernamentales y, finalmente una
red de telecomunicaciones y medios de comunicación que permitan informar
adecuadamente a la población”
Fuente: “Desastres guía para sobrevivir” Raúl Sohr.
Los estudiantes a partir de la información señalada realizarán las siguientes acti-

vidades:
1. Observación: Visita para la observación en terreno del espacio escogido, de

acuerdo a la información entregada por la ONEMI, para identificar específicamen-
te la zona de riesgo.
2. Descripción: Los estudiantes podrán levantar un mapa cartográfico del espacio,

tomar fotografías, realizar dibujos y tomar notas de sus apreciaciones.
3. Medición: Determinarán alcance y tamaño del fenómeno natural.
4. Clasificación: Determinarán cómo el problema se presenta en el espacio geo-

gráfico, sus posibles causas y consecuencias en la población que puede verse
amenazada por el fenómeno natural descrito.
5. Explicación: Determinarán problema de investigación e hipótesis. En la gene-

ración de la hipótesis los estudiantes pueden visualizar las que hicieron en la ac-
tividad anterior. Por último, realizarán el diseño de la investigación: Métodos de
recolección de información ya sea cuantitativos y cualitativos.
El propósito es que los estudiantes detecten zonas de riesgo a nivel local y pro-
blematicen con respecto al grado de vulnerabilidad de la población que puede
ser amenazada por el fenómeno natural descrito. La hipótesis deberá conectar la
incidencia del fenómeno natural con las posibles causas de la vulnerabilidad de
la población y las consecuencias que pueden ocurrir tras el desastre socionatural.
- Analizan distintos desastres socionaturales considerando amenazas naturales y
los avances de Chile y otros países en materia de prevención y gestión del riesgo.
Analizan factores socioeconómicos y naturales que inciden en la vulnerabilidad
de la población y reconocen avances a nivel local y global en la prevención de los
desastres.
Se propone que la actividad de comparación sea una actividad de investigación y

que se pueda realizar en las salas de computación del establecimiento. Si esto no
es posible se pueden observar videos de estos desastres socionaturales en Chile
(2010) y Japón (2011):
Mundo Global
Unidad 4 169
1.Un terremoto 8.8 de Chile 2010 (Parte 1: 14 minutos /Parte 2: hasta los 13 minu-
tos)
2.Mega terremoto en Japón 2011, documental en español (hasta el minuto 25)
Se sugiere utilizar un método inductivo de investigación geográfico de tipo causal,
para que los estudiantes puedan primero levantar información y luego determinar las
causas que originarían este desastre socio-natural. Es relevante que los estudiantes
visiten la página de internet de la ONEMI, ya que, podrán encontrar variada informa-
ción sobre los desastres socionaturales y las zonas de riesgo a lo largo del país.
Se sugiere que el docente pueda ir orientando la investigación en términos de definir
una Carta Gantt que permita la planificación de la investigación. En el caso de no
poder utilizar más tiempo del previsto, los estudiantes podrán hacer uso sólo de los
métodos cuantitativos de recolección de la información, ya que están en internet y
en la página de la ONEMI.
El propósito de esta investigación es poder contar con un análisis de los desastres
socio-naturales a nivel local, por esta razón se solicita que el informe de investigación
no sea extenso. Se sugiere que los estudiantes puedan realizar un mapa que permita
identificar dónde está el espacio del fenómeno investigado.

RECURSOS
- Un terremoto 8.8 de Chile 2010: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

www.youtube.com/watch?v=O_Ag2arjVDA
- Mega terremoto en Japón 2011, documental en español: https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=SemNSlDdN7Q
- National Geografic: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
nationalgeographic.com/
- Métodos de investigación geográfica: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://es.scribd.com/document/337740762/Metodos-de-Investigacion-
Geografica
- Instituto geográfico militar: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
igm.cl/
- Oficina nacional de emergencias Chile:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.onemi.cl
Actividad 3
RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Proposito: En la actividad los estudiantes realizarán la recopilación de la información
y su análisis sobre desastres socionaturales en su entorno cercano. Esta etapa del
proyecto culmina con la elaboración de un informe de investigación.
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre

OA_3 sus múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus princi-
pales consecuencias para la población.
Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando ame-
OA_4
nazas naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del
riesgo, factores que inciden en la vulnerabilidad de la población y avances de Chile y
otros países en la materia.
OA_7
Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a pro-
blemas presentes a nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel.

de fenómenos.
OA_a
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos discipli-
nares del tema a investigar.
Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propó-

OA_d sito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta res-
ponder
OA_e
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos
y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
OA_g
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso
de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Ú Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social,

Actitudes político, medioambiental, entre otros.

Mundo Global
Unidad 4 171
D I Á LO G O S O B R E LO S S I G N I F I CA D O S D E F O T O G R A F Í A
E M B L E M ÁT I CA D E L T E R R E M O T O 2 0 1 0
Al inicio de la actividad los estudiantes observan la fotografía ampliamente

difundida por las redes sociales sobre el terremoto en Chile en el 2010. El
docente presenta conceptos para motivar en los estudiantes la formulación de
preguntas sobre las implicancias sociales y culturales de los desastres sociona-
turales en la memoria de sociedad y grupos.
Algunos de los conceptos son:
- Impacto y destrucción
- Resiliencia
- Sentimiento de unidad
- Conciencia del riesgo
- Acciones públicas y privadas para mitigar impactos
- Acciones públicas y privadas para gestionar riesgos y promover la prevención
Algunas preguntas que los estudiantes podrían formular son:
- Impacto y destrucción: ¿Cómo inciden los medios de comunicación en la

conciencia de la amenaza, la dimensión del desastre? ¿De qué manera el im-
pacto en la población se relaciona con el nivel de destrucción provocado por
el desastre?
- Resiliencia ¿cuáles son los factores que inciden en la superación del desastre?
¿Cómo la superación de las consecuencias y el olvido pueden elevar nuestra
vulnerabilidad frente a nuevos desastres socionaturales?
- Sentimiento de unidad ¿Qué importancia para la prevención de futuros de-
sastres el sentimiento de unidad?
- Conciencia del riesgo ¿Existe una disminución de la conciencia del riesgo a
medida que pasa el tiempo?
- Acciones públicas y privadas para mitigar impactos ¿Cuáles son las institu-
ciones responsables de gestionar la reconstrucción después de un desastre?
¿Son públicas o privadas? ¿Funcionan permanentemente o surgen frente a la
catástrofe?
- Acciones públicas y privadas para gestionar riesgos y promover la preven-
ción ¿qué cambios a habido en la educación, prevención y disminución de los
niveles de vulnerabilidad de la población frente a las amenazas naturales tras
eventos recientes?
El objetivo, es motivar en los estudiantes a que amplíen la reflexión sobre los

desastres y establezcan conexiones con otras dimensiones de la realidad que
se relacionan con estas situaciones.
Chile, Constitución. Día después del maremoto 2010.
D I S E Ñ O D E I N S T R U M E N T O S D E R E C O L E C C I Ó N D E I N F O R M AC I Ó N
Los estudiantes recolectarán información que les permita comprobar la hipó-

tesis establecida. Esta búsqueda estará orientada por dos métodos, cuantita-
tivo y cualitativo:
1. En términos cuantitativos los estudiantes obtendrán gráficos, estadísticas

y mapas que les permitan acercarse al fenómeno en estudio. Aquí la informa-
ción puede ser: Población en riesgo, espacio en kilómetros cuadrados, relieve,
flora, fauna y ríos u otra formación lacustre, niveles de contaminación si la
hubiera. Dado que deben determinar los factores de vulnerabilidad, es im-
portante obtener información socioeconómica de la población que allí habita.
2. En términos cualitativos, los alumnos pueden preparar cuestionarios y en-

trevistas ya sea a la población afectada o en riesgo y a personas expertas en el
fenómeno. Pueden visitar la oficina de la ONEMI de su región y volver a visitar
el espacio en estudio. En esta etapa pueden utilizar sus diarios de campo.
3. Los estudiantes deberán obtener información sobre cómo se actúa frente

a los desastres socio-naturales y las políticas de prevención que existen. Para
esta tarea leerán comprensivamente:
- “Plan regional para la reducción de riesgo de desastres” documento que

existe por cada región en la página de la ONEMI.
- Plan integral de seguridad Escolar de su establecimiento (PISE).

Mundo Global
Unidad 3 173
A N Á L I S I S D E L A I N F O R M AC I Ó N R E C O P I L A DA
Para orientar el análisis de la información los estudiantes en sus grupos de traba-

jo pueden realizar los siguientes pasos:
Conexión i. Análisis de acuerdo con los conocimientos estudiados en la actividad anterior:

Interdisciplinaria: Tipos de desastres socio-natural, orígenes, incidencia del calentamiento glo-
Educación Ciudadana bal u otra acción antrópica detectada. La información obtenida se clasificará de
3° medio OA 7 acuerdo con: Grado de vulnerabilidad de la población, y a su actuación frente a
un riesgo de desastre socio-natural, además de la prevención.
ii. Análisis crítico de las evidencias: Contrastarán la información en cuanto a su
validez, considerando aquella información que es relevante de informar tanto en
la actuación como en la prevención.
iii. Análisis crítico del desastre socionatural, siendo relevante el análisis de su
especificidad en función del contexto territorial y tipo de fenómeno natural o
amenaza.
El objetivo de este análisis es que los estudiantes tomen decisiones respecto a

qué información consideran comunicar en la campaña, cuyo propósito es in-
formar a la comunidad escolar sobre amenazas, riesgos y vulnerabilidad de la
población en el espacio local frente a posibles desastres socionaturales.
AC T I V I DA D P O R E Q U I P O S D E I N V E S T I GAC I Ó N
Los estudiantes elaborarán un breve informe de investigación el cual contendrá:

- Introducción. Esta deberá contener breve descripción del espacio, problema
de investigación, hipótesis y diseño de la investigación.
- Desarrollo: Análisis de la información recopilada: Conocimientos y análisis crí-
tico del fenómeno.
- Conclusiones: Determinación de la información que se utilizará para la campa-
ña y la justificación de esta decisión.
- Diseñan métodos para la recopilación de información pertinente para llevar a

cabo una investigación sobre desastres socionaturales.
- Analizan la información recogida durante su investigación, considerando su
pertinencia en relación con amenazas, riesgos y vulnerabilidad de la población
frente a posibles desastres socionaturales.

Comunican los resultados de su investigación a través de un informe que con-
sidere el uso del lenguaje, las normas y las convenciones de la disciplina. Para la
primera actividad del proyecto de investigación se sugiere que el docente pueda
proveer de información respecto a los instrumentos que pueden ayudar más a
los estudiantes en esta etapa, tales como tipos de cuestionarios y entrevistas.
Se propone que para la etapa de análisis los estudiantes cuenten con toda la
información recopilada y para su organización el/la docente entregue material

concreto como cartulinas, papel Kraft y plumones para que la clasificación de
la información sea visible y facilitar el análisis crítico y las posibles conexiones a
realizar.
Niveles de des-
Excelente Bueno Regular Insuficiente
empeño/Criterios
Cumple con los

Cumple con los
aspectos exigidos: Cumple con los
aspectos forma- El trabajo no
Formato y orto- aspectos exigidos:
Aspectos formales les, pero no con cumple con los
grafía y redacción. Formato y ortogra-
la ortografía y/o aspectos exigidos.
Destaca por su or- fía y redacción
redacción.
ganización.
Se describe en
Se describe Se describe con
términos gene- Se omite la des-
detalladamente el omisiones el
Procedimiento de rales el procedi- cripción del pro-
procedimiento procedimiento
investigación miento utilizado cedimiento de
utilizado en la in- utilizado en la in-
en la investigación investigación.
vestigación. vestigación.
Se analizan los
Se analizan los re-
Se analizan los resultados obte-
sultados obtenidos No se analizan los
resultados obtenidos y conclu-
y conclusiones. La resultados obte-
nidos y conclusio- siones. La infor-
Resultados información con- nidos y la infor-
nes. La informa- mación contenida
tenida en la mayo- mación contenida
ción contenida es en la mitad del
ría del reporte es no es pertinente.
pertinente. reporte es perti-
pertnente.
nente.
Los resultados y/o

Los resultados y/o Los resultados y/o
conclusiones que Los resultados y/o
conclusiones que conclusiones que
se presentan, re- conclusiones Pre-
Comprensión del se presentan, re- se presentan, re-
flejan una com- sentados reflejan
fenómeno inves- flejan una com- flejan una com-
prensión limitada que no se com-
tigado prensión detalla- prensión general
del fenómeno prende el fenó-
da del fenómeno del fenómeno es-
estudiado. meno estudiado.
estudiado. tudiado.
RECURSOS
- Métodos de investigación geográfica:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.scribd.com/
document/337740762/Metodos-de-Investigacion-Geografica
- Instituto geográfico militar: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

www.igm.cl/
- Oficina nacional de emergencias Chile:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.onemi.cl

Mundo Global
Unidad 3 175
Actividad 4
Prevención y mitigación de desastres
socionaturales. Ejecución de una
campaña de prevención
Propósito: Los estudiantes realizarán el diseño y ejecución de la campaña para generar

conductas para enfrentar eficazmente y prevenir los desastres socionaturales.
Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando
OA_4
amenazas naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión
del riesgo, factores que inciden en la vulnerabilidad de la población y avances de
Chile y otros países en la materia.
OA_c
OA_f
OA_g
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso
de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Ú Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social,

político, medioambiental, entre otros.
Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos
y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.

AC T I V I DA D E N P L E N A R I O. M O T I VAC I Ó N D E U N A CA M PA Ñ A
Los estudiantes observarán la “Campaña del No” y realizarán reflexiones en torno a la estrate-
gia utilizada. Para esta actividad el docente guiará la reflexión con la siguiente interrogante:
¿Hasta qué punto una campaña de publicidad puede cambiar las actitudes de las personas?
Los alumnos responderán y el docente hará una puesta en común con las respuestas de los
estudiantes. El propósito es que los estudiantes visibilicen que una estrategia de campaña
que defina el contexto, el tipo de mensaje y la forma de comunicación pueden ser relevantes
para que las personas cambien su actitud.

Actividad grupal: Diseño de una estrategia de campaña
Los estudiantes divididos en los equipos que trabajaron en la investigación realizarán las si-
guientes etapas para la realización de su campaña de prevención para su establecimiento
escolar:
- Etapa 1: Es relevante que los estudiantes puedan determinar el contenido de la campaña,

en términos de la información investigada. La idea central que debería guiar esta selección es
aquella información que da cuenta, de que las causas y resultados del desastre socionatural
local, se debe a la exposición al peligro de la población y a su capacidad de hacer frente y
responder a los desastres, lo que depende de sus condiciones socioeconómicas. Por lo tanto,
desde esta idea se escogería aquella información que permita a la población tomar concien-
cia del riesgo del desastre y de las conductas que debe aprender para enfrentarlo.
- Etapa 2: Elementos que debe contener una campaña y estrategias de propaganda.

Los estudiantes agrupados en equipo por cada desastre socionatural elegirán un capitán de
campaña, los cuales en conjunto con los otros líderes determinarán la estrategia de campaña.
La cuál debe contener:
i. Duración de la campaña, si será uno o varios días.

ii. Eslogan de la campaña, que debe ser coherente con el propósito que es prevenir y
actuar frente a desastres socio-naturales.
iii. Definir espacios y lugares donde se entregará la información: Tríptico/Infografía.
iv. Determinar las audiencias de la o las charlas que se dictarán.
v. Definir colores y símbolos que la distinguirán.
vi. Determinar pasos para realizar la gestión de la campaña: A quién solicitar permisos,
adecuar la campaña a los horarios, determinar los medios audiovisuales que se uti-
lizarán y los recursos y a quienes se solicitarán.
vii.Para las tareas anteriormente señaladas pueden determinarse roles, tales como:
Gestión económica (recursos para financiar la campaña), gestión administrativa
(permisos, formularios), gestión de medios y espacios (audiovisuales, materiales
entre otros).
- Etapa 3: Construcción de medios de comunicación.

Los estudiantes diseñarán los siguientes elementos:
Mundo Global
Unidad 3 177
1. Infografía: Los estudiantes deberán realizar 2 infografías, una para preven

ción y otra de actuación frente a desastres socio-naturales, la que debe ser
diseñada teniendo en cuenta los siguientes pasos:
- Plantear tres preguntas que sería importante que las infografías respondieran
respecto al propósito de la campaña (prevenir- actuar)
- A partir de lo anterior determinar los datos puntuales que servirán para cada
infografía.
- Disponer de una organización de los elementos de la infografía: Dibujos, datos y
palabras. Se propone una organización en cuadrícula para dar estructura y balance
a las infografías.
- Crear un flujo de información siguiendo las preguntas que se realizaron
anteriormente.
- Redactar textos simples y dibujos generales y esquemáticos.
- Realizar una plantilla de la infografía que ayude a su visualización y a la
elección de los colores.
2. Trípticos: Los estudiantes realizarán trípticos para la comunidad educativa.
El tríptico es un folleto que consta de una sola hoja de papel,
generalmente tamaño carta, que esta doblada en tres y que consta de
seis caras. Los trípticos deben ser diseñado de acuerdo a los siguientes pasos:
- Determinar cinco preguntas que podrán ser respondidas con el tríptico.
Una pr gunta para cada cara. Las otras dos caras son la portada (6)
y la contraportada (5) que debe contener los datos de los autores
del tríptico.
- El tríptico debe tener el siguiente diseño:
2
1 3
(interior)
5
4 6
(exterior)
- Decidir la información en textos simples, datos y dibujos contendrá el tríptico en las

caras 4,3,2,1 siendo muy importante la cara 4 ya que es la primera que se lee.
- Determinar la portada con un dibujo y un eslogan.
3. Charla: Los estudiantes diseñarán los siguientes aspectos que tendrá que contener:
- Decidir qué apoyo gráfico tendrá la charla, si un Power Point u otro apoyo tecnoló-
gico o las mismas infografías.
- Determinar de acuerdo con el propósito de la campaña y dado que es una charla
informativa, cuál será el mensaje en la introducción, el contenido del desarrollo y el
mensaje de conclusión.

- Diseñan estrategias para comunicar información sobre formas de prevenir y enfren-

tas desastres socionaturales.
Se sugiere el video de “la campaña del no” por la relevancia histórica y como un ejem-
plo más global del impacto que tuvo como estrategia publicitaria. Se sugiere que el
docente previamente señale algunos elementos a observar en ella: Música, Lenguaje
verbal y corporal, emociones, Personajes, acciones, colores y símbolos. De esta ma-
nera los estudiantes podrán focalizarse en algunos factores que son importantes en
el impacto de una campaña publicitaria.
En cuanto al propósito de la Campaña, se propone que los estudiantes aborden la
prevención como idea central de la campaña y también las conductas a seguir a nivel
personal y como organización frente a un desastre socionatural. Esta distinción es
importante realizarla, porque determinará diferentes estrategias de campaña.
Se recomienda que el docente pueda mostrar una infografía, tríptico y un video de
una charla con apoyo de un power point, para que los estudiantes puedan visualizar
de que se tratan estos elementos de campaña.
RECURSOS
- Como hacer infografías:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://venngage.com/blog/como-hacer-
una-infografia-en-5-pasos/
- Como hacer trípticos:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://comohacerunensayobien.com/
como-hacer-un-triptico/
- Preparar una charla:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.wikihow.com/preparar-una-
charla
- Como hacer un Power Point:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://support.office.com/es-es/article/
tareas-b%C3%A1sicas-para-crear-una-presentaci%C3%B3n-de-powerpoint-
efbbc1cd-c5f1-4264-b48e-c8a7b0334e36
- Campaña del no en 1988 Chile

watch?v=gtu6KviB1G4
Mundo Global
Unidad 3 179
D E BAT E AC E R CA D E L A I N T E G R AC I Ó N E C O N Ó M I CA Y C O M E R C I A L
E N A M É R I CA L AT I N A
A continuación, el docente organiza un debate en torno al siguiente problema:

¿Cómo podemos seguir avanzando en las iniciativas de integración regional?
Los grupos elaboran un listado de argumentos a favor y en contra que deberán
evaluar para decidir qué postura defenderán en el debate. Los grupos se reúnen
con aquellos grupos que adoptaron la misma postura, con el objetivo de planificar
el debate. Para ello deberán asignar roles entre quienes estarán a cargo de estruc-
turar los argumentos y aquellos que deberán defenderlos en el debate.

En esta actividad el docente puede preparar material que permita aclarar concep-
tos económicos para guiar el proceso de investigación.
El docente puede orientar la lectura de las fuentes hacia el debate final motivando
a los alumnos a reflexionar acerca de los beneficios de la integración, pero también
considerando las diferentes fórmulas que se han ensayado en América latina. Un
buen contrapunto son las declaraciones de Cusco y Santiago (Recursos 3 y 4), ya
que en ambas se destaca la importancia de la integración regional, pero presentan
discrepancias respecto a cómo llevarla a cabo. Esto se puede contrastar con el Re-
curso 2, que presenta una reflexión sobre estas discrepancias.
Para el debate se recomienda la siguiente estrategia sobre Disputa, Confrontación
o Debate:
Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo
Fase de preparación, en la que se fijan ocho aspectos: qué, cuándo, dónde, quién,
con quién se debe discutir, quién tendrá el rol de moderador, que tipo de público
será invitado y cuáles son las reglas que acataran;
Fase de recepción (presentación de la tesis), en esta fase será propuesta la tesis
“digna de discusión” que luego debe ser aceptada y publicada (difundida);
Fase de interacción (argumentación), en ella primero los defensores, y después los
oponentes, exponen sus evidencias y argumentos contradictorios y en la ronda si-
guiente aportan más argumentos y retiran algunos otros argumentos (en este caso,
el moderador decide sobre la licitud o veracidad del argumento);
Fase de evaluación, en que la disputa se resuelve con una decisión en la que tam-
bién puede quedar incluida la opinión expresada por los espectadores presentes.
Flechsig, K. Schieffelbein, E. editores (2003). 20 modelos didácticos para América
Latina, ed. Interamer digital 72, OEA, EE.UU.
Para orientar la evaluación formativa de esta actividad se sugieren los siguientes

indicadores, que pueden ser modificados, o bien reemplazados por otros que el
profesor considere más pertinentes a su contexto:
-Analizan, aplicando conceptos de la economía e indicadores económicos, las
estrategias que distintos Estados de América Latina han utilizado para potenciar
su desarrollo económico.
- Evalúan iniciativas que busquen avanzar en materia de integración económica y
comercial en la región, considerando su aplicabilidad y nivel de impacto.
- Fundamentan una postura en materia de integración económica en la región
latinoamericana.

RECURSOS
Ángel Bermúdez, BBC Mundo, Por qué en América Latina no ha habido una
integración regional como en la Unión Europea, por, publicado el 30 abril 2018:
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.com/
mundo/noticias-america-latina-43916189
CEPAL, “Bases de Datos y Publicaciones Estadísticas. Comisión Económica para

América Latina y el Caribe. Panorama regional de América Latina y el Caribe”:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/
Portada.html
El ejemplo de la Unión Europea, definiendo una lista de posibilidades que tienen

sus ciudadanos miembros. La información está disponible en:
Unión Europea, “Información básica sobre la Unión Europea”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://europa.eu/european-union/
about-eu/easy-to-read_es
Para aquellos grupos que han demostrado mayor interés en el tema puede dar el
desafío de analizar la noticia, disponible en:
Emol.com, “Cooperación internacional: La ayuda que recibió Chile y los aportes
que el país hizo a otros Estados”, 14 de mayo, 2019.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.emol.com/noticias/
Nacional/2019/05/14/947790/Cooperacion-internacional-La-ayuda-que-
tuvo-Chile-y-los-Estados-que-recibieron-asistencia-de-nuestro-pais.html
Información sobre los bloques comerciales de América Latina:

1. Mercosur
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay fundaron el Mercado Común del Sur,
Mercosur, en 1991.
Venezuela fue admitida en 2012 en esta alianza regional, y Bolivia está en proceso
de adhesión como miembro de pleno derecho.
Otros seis países tienen estatuto de miembros asociados: Chile, Perú, Ecuador,
Colombia, Guyana y Surinam.
Este territorio, de casi 15 millones de km2 y más de 295 millones de
consumidores, es considerado la quinta economía del mundo, según datos del
Fondo Monetario Internacional (FMI).
Sus principales objetivos son la libre circulación de bienes y servicios, el
establecimiento de un impuesto exterior común, la coordinación de políticas
macroeconómicas y por sectores, y la armonización de las legislaciones de los
Estados miembros.

2. Alianza del Pacífico
Chile, Colombia, Perú y México componen este bloque, cuyo objetivo es
intensificar los intercambios comerciales con la región de Asia-Pacífico. En estos
momentos examina la adhesión de nuevos países, como Costa Rica, Guatemala
y Panamá.
La Alianza del Pacífico, creada hace cinco años, representa actualmente 52% de
Mundo Global
Unidad 3 181
los intercambios comerciales y 36% del PIB de América Latina. Si se tiene en

cuenta su producción total, las cuatro naciones constituirían la sexta economía
del mundo.
3. Comunidad Andina de Naciones
Fundada en 1969, esta organización regional es la más antigua de América
Latina. La integran Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú, que suman 103 millones
de habitantes y 3,8 millones de km2 de superficie. Originalmente incluía a
Chile, pero se retiró en 1976.
Su objetivo es establecer un mercado común basado en parte en el modelo de la
Unión Europea (UE).
La salida de Venezuela en 2006, para unirse al Mercosur en protesta por la firma
de un acuerdo de libre comercio entre Perú y Estados Unidos, dio origen a una
grave crisis en el seno de la institución.
4. Unasur
La Unión de Naciones Sudamericanas, Unasur, se creó en 2008 y estuvo
compuesta por los 12 países sudamericanos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela;
formando un conjunto de casi 400 millones de habitantes.
Se trata de un foro regional de diálogo político, lanzado para aliviar las tensiones
regionales en América del Sur y para servir de contrapeso a la Organización de
Estados Americanos (OEA), integrada también por Estados Unidos y cuya sede
está en Washington.
Entre sus grandes proyectos se encuentra el establecimiento de una zona de
libre comercio, así como la introducción de una moneda común en la región.
Hoy en día su futuro es incierto, ya que varios estados, como Brasil y Chile
anunciaron su retiro de este bloque.
5. Alba
La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América, Alba, es un proyecto
regional de integración económica y política de inspiración socialista lanzado
por Hugo Chávez y Fidel Castro en 2005.
Inicialmente estaba formada por Ecuador, Venezuela, Cuba, Bolivia, Nicaragua
y varios pequeños países del Caribe -como Dominica, San Vicente y las
Granadinas, y Antigua y Barbuda-, pero ha perdido una influencia considerable
en los últimos años.
Recientemente, el gobierno boliviano anunció su salida de este bloque.
Propósito: En la actividad los estudiantes realizarán una evaluación de los

resultados de la campaña a nivel de su establecimiento educacional y realizará
evaluación y reflexión final del proyecto realizado.
Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, con-

Indicadores de
OA_4
siderando amenazas naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la
evaluación
prevención y gestión del riesgo, factores que inciden en la vulnerabi-
lidad de la población y avances de Chile y otros países en la materia.
• Analizan estrategias para la
evaluación de los resultados
Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar de su campaña de difusión de
OA_7 solución a problemas presentes a nivel local relacionadas con temas
abordados en el nivel.
información sobre desastres
socionaturales.
• Evalúan el impacto de su cam-

Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de paña de difusión, consideran-
OA_b la realidad considerando conceptos como multidimensionalidad, mul- do debilidades y fortalezas.
ticausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
OA _c
Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimien-

OA _e tos, fenómenos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de
fuentes.
OA _g

Mundo Global
Unidad 4 183
AC T I V I DA D E N P L E N A R I O: M O T I VAC I Ó N PA R A L A R E A L I-
Z AC I Ó N D E U N G R U P O F O CA L
Los estudiantes reflexionen entorno a la siguiente pregunta ¿Qué as-

pectos de la campaña realizada podría ser evaluado un Focus Group?
Los estudiantes van señalando lo que podría ser evaluado del proyecto
realizado, con esta herramienta de recolección de información. El/la
docente registra en la pizarra lo que van mencionando los estudiantes.
El propósito es que los estudiantes conozcan una herramienta de eva-
luación para poder ser aplicada en la etapa final del proyecto.
D I S E Ñ O D E L G R U P O F O CA L
Actividad Grupal: Los estudiantes se dividen en 4 grupos. Cada uno

de ellos realizará y aplicará un instrumento de evaluación del proyecto:
- Entrevistas.
- Encuestas.
- Focus Group.
- Cuestionario.
Respecto al Focus Group, se proponen los siguientes 5 pasos:

i. Determinar el propósito del Focus Group, es decir si se evaluará de
acuerdo al fin establecido, en cuanto a la campaña y/o proyecto, o al-
gún otro aspecto más específico.
ii. Determinar el perfil de los participantes. Se recomienda de 7 a 12

participantes.
iii. Realizar las invitaciones y escoger el lugar en que se realizará. Este

debe ser un sitio cómodo, con sillas y con los implementos que permi-
tan su realización.
iv. Planificación del Focus Group: Saludo, explicación, preguntas y/o

actividades que permitan recoger información de acuerdo al propó-
sito de él. Se sugiere al menos realizar 5 preguntas que puedan ser
contestadas mediante la conversación entre los participantes. Luego
planificar las conclusiones y despedida.
v. Escoger quienes realizarán las siguientes tareas para la realización del

Focus: Moderador, grabación, tomar notas de él. Se sugiere que cuan-
do se aplique no haya muchas personas dentro del espacio. Los que no
Conexión participen pueden luego ser los encargados de transcribir y gestionar

interdisciplinaria: las invitaciones y gestión de la realización del Focus.
Chile y la región Con la aplicación de estos instrumentos, el objetivo es evaluar en la
latinoamericana comunidad educativa, los aprendizajes en términos de la actitud fren-
3° o 4° medio OA 5 te a los desastres socionaturales, la prevención de ellos y la campaña
realizada (Infografía, charlas y tríptico).

Los estudiantes elaborarán los instrumentos y los aplicarán, a través de
una muestra de la población total de la comunidad educativa. Luego
cada equipo, recibirá el siguiente cuadro donde realizará un análisis
con las fortalezas y debilidades que dan cuenta los resultados de la
evaluación de la campaña.
Fortalezas de la Campaña Debilidades de la campaña
(Aquí completarán aquellos factores (Aquí completarán aquellos factores que

que se observaron cómo fortalezas de la se observaron cómo debilidades de la
campaña) campaña)
El propósito que tiene la aplicación de estos instrumentos, por una

parte, es que los estudiantes evalúen la actitud que se espera de los
miembros de la comunidad hayan aprendido gracias a la campaña,
lo que se puede verificar, por ejemplo, si estos son capaces de de-
terminar cuál es el riesgo individual frente al desastre socionatural
y cómo ellos lo han de afrontar, teniendo claridad del concepto de
“infraestructura crítica”. En cuanto a la prevención, esta evaluación
debiera demostrar las acciones, que a nivel personal y de la comu-
nidad, corresponden realizar para prevenir el desastre socionatural,
que esté en la zona de riesgo local. En la evaluación de la campaña,
se puede recoger información respecto a la efectividad de ella, en
términos de imágenes utilizadas y contenido relevante de las charlas
e información en los trípticos
AC T I V I DA D E VA L UAC I Ó N Y R E F L E X I Ó N F I N A L
En forma individual los estudiantes completarán la autoevaluación y

coevaluación del Proyecto. Luego en grupos y teniendo presente la
evaluación de la campaña y la auto y coevaluación realizada, confec-
cionaran un FODA (Fortalezas, oportunidades, debilidades y amena-
zas) del proyecto realizado, en un papel kraft Se presenta el siguiente
modelo a realizar:
Mundo Global
Unidad 4 185
Objetivo: Evaluar el Proyecto de prevención frente a desastres socionaturales en zona de

riesgo a nivel local.
Fortalezas Oportunidades
(Aquí los estudiantes completarán los (Aquí los estudiantes completarán los facto-
factores internos del proyecto que permi- res externos del proyecto que permitieron su
tieron su realización) efectividad)
Debilidades Amenazas
(Aquí los estudiantes completarán con los

(Aquí los estudiantes completarán con los
factores internos y/o competencias que
factores externos que dificultaron la realiza-
dificultaron la realización del proyecto)
ción del proyecto)
Los FODA serán expuestos, para que los alumnos puedan visualizar y rea-
lizar una evaluación final entorno a la siguiente pregunta de reflexión: ¿Es
posible, con las acciones realizadas por el proyecto, cambiar la forma de
enfrentar y prevenir los desastres socionaturales a nivel local? Los estu-
diantes opinan y el/la docente realiza una puesta en común con lo seña-
lado.
Los estudiantes individualmente completan el SQA (Fase 1) sobre lo que

aprendieron en la realización de este proyecto. Se les insta a realizar una
reflexión acerca de lo que aprendieron y como lo aprendieron a partir de
la siguiente pregunta de reflexión: De acuerdo a lo realizado ¿Cómo valo-
raría mi proceso de aprendizaje a través del proyecto? Los estudiantes dan
a conocer oralmente sus respuestas y el/la docente guía la reflexión en
torno a la relevancia del proceso de aprendizaje que han experimentado
a través de la metodología de proyectos.
El objetivo de esta reflexión final es que los estudiantes puedan evaluar

por una parte el proyecto realizado y también los aprendizajes obtenidos
en forma individual. Esta última fase, es una evaluación metacognitiva
que permitirá a los estudiantes observar su proceso individual de apren-
dizaje a través de una metodología de proyectos.
En referencia al video de los Simpson, este puede ser uno de los re-
cursos utilizados, ya que, se propone en esta etapa del proyecto, que
el docente pueda utilizar recursos, tales como visuales y/o escritos,
que den cuenta de los instrumentos que sirven para ser aplicadas en
la evaluación del impacto de la campaña. En el caso de que la elabo-
ración de estos tome más tiempo de lo planificado, sería importante
que los estudiantes puedan confeccionar al menos dos formas de re-
coger información, que les permitan alcanzar el objetivo planteado en
esta etapa. En el caso de aplicar los cuatro instrumentos, la población
encuestada puede ser una muestra, conforme al número de personas
que conforman la comunidad educativa.
Se sugiere orientar a los estudiantes, en cuanto a que, para la elabo-

ración de cada instrumento puedan contar con herramientas tecno-
lógicas. En el caso de las encuestas, ellas se puedan hacer online y ser
contestadas desde los celulares o en la sala de computación del esta-
blecimiento educacional. En el caso de las entrevistas, se sugiere que
ellas puedan ser realizadas a estamentos que consideran relevantes
dentro el colegio, por ejemplo, los directivos y apoderados. Para los
cuestionarios se pueden realizar 4 o cinco preguntas logrando apli-
car a otros estamentos como profesores, asistentes de la educación y
apoderados. Para los focus, se recomienda que participe al menos, un
representante por cada estamento de la comunidad educativa.
Se sugiere realizar el análisis de las fortalezas y debilidades de la cam-

paña en un papel Kraft, de tal manera que, en conjunto con el FODA,
el estudiante tenga visible los elementos que le permitirán construir
una reflexión en base a evidencias y no sólo una opinión en base a
juicios. Es relevante que, para ambas preguntas de reflexión, el/la do-
cente pueda ir registrando las opiniones que permiten una reflexión
profunda de lo realizado y de la valoración personal de lo aprendido.
En las páginas siguientes están disponibles la rúbrica de auto y co-
evaluación y la de proyecto.
Mundo Global
Unidad 4 187
R Ú B R I CA D E AU T O Y C O E VA L UAC I Ó N :
Curso: _______
Nombre:
(1)_________________________ (4)_________________________
Integrantes:
(2)_________________________ (5)_________________________

(3)_________________________ (6)_________________________
Evalúe su desempeño y el de sus compañeros de grupo de acuerdo a los siguientes aspectos des-
critos. Para ello marque:
E: Experto C: Competente S: Satisfactorio I: Insuficiente
Niveles de desem- Experto Competente Satisfactorio Insuficiente

peño/ Criterios 4 3 2 1
Muestran interés en
Muestra interés y disposición
colaborar al interior del
a colaborar activamente al
grupo y con la comu- Muestran interés a cola-
interior del grupo y con la No muestran interés a
nidad, de acuerdo a su borar al interior del grupo
comunidad, de acuerdo a su colaborar al interior del
Motivación plan de trabajo, demos- y con la comunidad. No se
plan de trabajo, demostran- grupo y con la comuni-
trando compromiso con ciñe a un plan de trabajo y
do compromiso con sus roles dad.
sus roles y responsabi- falta compromiso.
y responsabilidades y apo-
lidades y apoyándose
yándose unos con otros.
unos con otros.
Trabaja en forma perseveran-
Trabajan en forma per-
te evaluando constantemen- Si bien trabaja, sus ideas
severante y proponen
te el trabajo realizado y pro- no siempre son para mejo- No trabaja, faltando al
ideas para mejorar sus
Compromiso pone ideas para mejorar sus rar sus procesos y resulta- compromiso adquirido
procesos y resultados,
procesos y resultados, con dos, con criterios de adap- en el proyecto.
con criterios de adapta-
criterios de adaptabilidad y tabilidad y flexibilidad.
bilidad y flexibilidad.
flexibilidad.
Identifica y autorregula sus
Identifica y autorregu-
emociones para favorecer
la sus emociones para Algunas veces, solo cuan- Raramente proporcio-
la comunicación y empatiza
favorecer la comunicado se le pide, muestra una na ideas útiles, incluso
Colaboración con las necesidades de los
ción, permitiendo un clara voluntad de colabo- puede rehusarse a co-
miembros y los objetivos del
trabajo colaborativo rar. laborar.
grupo, permitiendo un tra-
efectivo.
bajo colaborativo efectivo.
Aporta sus puntos de vis-
ta y respeta las opiniones y
Aporta sus puntos de Si bien, aporta sus puntos
decisiones adoptadas por
vista y respeta las opi- de vista algunas veces no
el equipo, mediando en la El aporte del alumno al
Aporte niones y decisiones respeta las opiniones y
resolución de posibles con- trabajo es mínimo.
adoptadas por el equi- decisiones adoptadas por
flictos, sobreponiendo el
po. el equipo.
bien común a los intereses
personales.
Evalúe su desempeño y el de sus compañeros de grupo de acuerdo a los siguientes aspectos descritos.
Para ello marque:
E: Experto C: Competente S: Satisfactorio I: Insuficiente
Criterios / alumnos
Motivación
Compromiso
Colaboración
Aporte
Puntaje
Nota
Rúbrica de proyecto:
Niveles de desem- Experto Competente Satisfactorio Insatisfactorio

peño/ Criterios 4 3 2 1
Si bien, observan su entor-

Observan su entorno con Observan su entorno y Observan su entorno,
no y formulan preguntas
atención e interés y formulan formulan preguntas a sin embargo, carecen
a diversos actores, existen
preguntas a diversos actores, diversos actores, con el de perspectivas que
Perspectivas dificultades para la iden-
con el fin de identificar el fin de identificar el pro- permitan identificar el
tificación del problema
problema relevante para la blema relevante para la problema relevante para
relevante para la comu-
comunidad. comunidad. la comunidad.
nidad.
Generan ideas originales y Generan ideas para so-
Si bien, generan ideas para
pertinentes para solucionar lucionar el problema Generan ideas pero no
solucionar el problema
el problema definido, con- definido, considerando son suficientes para
Propuesta definido, no consideran las
siderando sus implicancias sus implicancias sociales solucionar el problema
implicancias culturales y
sociales y culturales en la y culturales en la comu- definido.
sociales de la comunidad.
comunidad. nidad.
Diseñan una estrategia
Diseñan una estrategia de Diseña una estrategia de
de comunicación que Diseña una estrategia
comunicación creativa, con- comunicación que consi-
considera la relación de comunicación que
Comunicación siderando la relación entre el dera el público objetivo y
entre el público objeti- no considera al público
público objetivo, el relato y la no el relato y la forma de
vo, el relato y la forma objetivo.
forma de comunicarlo. comunicarlo.
de comunicarlo.
Explican el aporte de su pro- Explican el aporte de su

No hay explicación, con
yecto comunitario al mejora- proyecto comunitario, Explican el aporte de su
evidencia durante el
miento de la calidad de vida levantando evidencia proyecto comunitario, sin
proceso, que permita
Justificación de las personas, levantando durante el proceso que embargo la evidencia no
evidenciar el aporte del
evidencia durante el proceso muestren esta contri- es suficiente para demos-
proyecto a la comuni-
que muestren esta contribu- bución en el resultado trar su real aporte.
dad.
ción en el resultado final. final.
Glosario
CAPITALISMO: sistema económico basado en la propiedad privada y la libre circulación del ca-
pital, así como en una organización del trabajo destinada al aumento del beneficio. El término fue
acuñado a mediados del siglo XVIII por Adam Smith y, a partir del siglo XIX, comenzó a asociarse
con la revolución Industrial y con el sistema económico propio de las sociedades industrializadas.
CAPITAL HUMANO: El capital humano innato comprende aptitudes de tipo físico e intelectual
que pueden verse modificadas debido a las condiciones de alimentación y salud. El capital hu-
mano adquirido se irá constituyendo a lo largo de la vida de los sujetos, a través de la educación
formal, de la educación informal y de la experiencia acumulada. Estos tres tipos de formación
adquirida van a condicionar la instrucción laboral y el sistema de valores de los sujetos, que de-
terminarán, junto con las aptitudes innatas, su rendimiento en el trabajo
CONECTIVIDAD: en términos generales, puede entenderse la conectividad como una cualidad

que surge y se desarrolla de la existencia de vínculos entre los territorios y actividades que se
interrelacionan. De esta manera, la representación física del concepto abstracto de conectividad
es el de una estructura que está conformada por una red de corredores que sirven para movilizar
bienes, servicios, información y personas entre distintos puntos del territorio.
CONSUMO RESPONSABLE: Conducta en la que se compra un producto o un servicio no sólo

por su calidad y precio, sino también por su impacto ambiental y social.
DERECHOS HUMANOS: son los derechos más fundamentales de la persona. Definen las rela-
ciones entre los individuos y las estructuras de poder, especialmente el Estado. Delimitan el po-
der del Estado y, al mismo tiempo, exigen que el Estado adopte medidas positivas que garanticen
condiciones en las que todas las personas puedan disfrutar de sus derechos. Desde un punto de
vista jurídico, los derechos humanos pueden definirse “como la suma de los derechos individuales
y colectivos reconocidos por los Estados soberanos y consagrados en sus constituciones y en el
derecho internacional”.
DESARROLLO SOSTENIBLE/SUSTENTABLE: asumiendo que existen diversas corrientes que

lo definen de manera diversa, se puede definir este concepto como aquel desarrollo “que garan-
tiza las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras
para satisfacer sus propias necesidades.
ESTADO: Comunidad nacional con una organización política común y un territorio y órganos de
gobierno propios que es soberana e independiente políticamente de otras comunidades.
GLOBALIZACIÓN: creciente interdependencia entre países, culturas y sociedades. La Real Aca-

demia de la Lengua (RAE) define el término como la “tendencia de los mercados y de las empresas
a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales”.
MEDIOAMBIENTE: Es un sistema global complejo, de múltiples y variadas funciones, y con

una cantidad innumerable de interacciones que ocurren en un proceso dinámico y evolutivo,
integrado por el conjunto de los sistemas físico, biológico, social, económico, político y cultural
en que vive el hombre y demás organismos. Es, antes que nada, un sistema dinámico; el hombre,
como parte de él, es capaz de intervenirlo y modificarlo.
MERCADO: espacio en el que se producen los intercambios entre los compradores y vendedo-
res. Para su existencia deben haber: compradores reales y potenciales, oferentes o vendedores,
y un precio.
Mundo Global
Bibliografía 191
Glosario
MIGRACIÓN: Movimiento de población que consiste en dejar el lugar de residencia para estable-
cerse en otro país o región, generalmente por causas económicas o sociales
Movimiento social: agrupación no formal de individuos u organizaciones dedicadas que tiene

por objetivo producir un cambio en la sociedad. El término suele utilizarse en referencia a grupos
informales, sin jerarquías ni estructuras que sustenten su funcionamiento. Estos movimientos suelen
recibir el apoyo de partidos políticos, sindicatos y organizaciones no gubernamentales ONG.
NACIÓN: Conjunto de personas de un mismo origen y que generalmente hablan un mismo idioma
y tienen una tradición común.
NACIONALISMO: doctrina política que reivindica el derecho de una nacionalidad y la reafirmación

de su propia personalidad mediante la autodeterminación política.
PARTIDOS POLÍTICOS: agrupación organizada, estable, que solicita apoyo social a su ideología
y programas políticos para competir por el poder y participar en la orientación política del Estado.
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en sus siglas en español.
POBREZA: de entre la multitud de acepciones que tiene el concepto, se destaca la siguiente de-
finición: Se considerarán pobres aquellas personas, familias y grupos de personas cuyos recursos
(materiales, culturales y sociales) son limitados a tal punto que quedan excluidos del estilo de vida
mínimamente aceptable para el Estado Miembro en el que habitan.
PLURALISMO (POLÍTICO): La existencia de diversidad de las personas y sus relaciones se le llama

pluralidad. El pluralismo no es soportar las diferencias o tolerar la diversidad. Es reconocer, como una
riqueza, los pensamientos, palabras y acciones distintos y aceptar que la unidad no es uniformidad
y que el sano pluralismo es un servicio al bien común. Pluralismo político es aceptar la diversidad de
opiniones, opciones y organizaciones políticas con sus respectivos proyectos, medios y fines, con tal
que contribuyan al bien común y respeten los derechos del hombre.
REDUCCIONES INDÍGENAS: Tierras dadas en concesión a un grupo de indígenas, con formato

comunitario, desplazados por el Estado.
SOBERANÍA: facultad o poder que tiene el estado para tomar decisiones y hacerlas cumplir dentro
de un territorio.
SUBCONTRATACIÓN LABORAL: Es el proceso económico en el cual una empresa determinada

mueve o destina recursos orientados a cumplir ciertas tareas a una empresa externa, por medio de
un contrato. Esto se da especialmente en el caso de la subcontratación de empresas especializadas.
Para ello pueden contratar solo al personal, en cuyo caso los recursos los aportará el cliente (instala-
ciones, hardware y software), o contratar tanto al personal como los recursos.
TRANSNACIONAL: La transnacionalidad es el ámbito propio de toda una serie de fenómenos cuyas

causas y sujetos se desarrollan por encima e independientemente de las fronteras nacionales y no
entre ellas.
TERRITORIO: extensión de tierra, aguas o espacio aéreo que pertenece a un estado u otro tipo de
organización política. Expresión política del espacio geográfico.
Bibliografía
Mundo Global
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-
- Para hacer una entrevista:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://sites.
google.com/site/redacespecializada/home/cmo-
elaborar-una-entrevista
- Para hacer un cuestionario

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://
infoautonomos.eleconomista.es/estudio-de-
mercado/cuestionario/
- Para hacer una encuesta online:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.
onlineencuesta.com
En este programa se utilizaron las tipografías

Sailec Bold y Digna en todas sus variantes.
Se imprimió en papel hilado de 106 g para

interiores y papel couché de 250 g para portadas.
Encuadernado en lomo cuadrado, con costura al
hilo y hot melt.

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Programa de Estudio

Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019

Unidad de Currículum y Evaluación

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo

Les saluda cordialmente,

82 Los conflictos internacionales

153 Resolución de conflictos y el rol

Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos,

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en

dencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de errores,

des para el aprendizaje.

zaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

la vida y enriquecen la experiencia.

forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo

borativas y en función del logro de metas comunes.

toda expresión de prejuicio y discriminación.

duales para llevar a cabo eficazmente proyectos de diversa índole.

alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el marco de la

zar, comunicarse y participar como ciudadano.

mente los proyectos personales, académicos y laborales.

y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

ciudadano local y global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a

cial, político y medioambiental, entre otros.

de las implicancias que ellas tienen sobre sí mismo y los otros

Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una

El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a

De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del

Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se in-

Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra

ferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje

El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los

El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él

En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas

pensamiento complejo que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lo-

Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Es-

Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización el docente destine

y estándares de calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que

y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal

Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases,

ú Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa

en el currículum, acogiendo la diversidad y la inclusión como una opor-

ú Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje

nocimiento de los profesores como el apoyo y las recomendaciones de los

tudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir

participar por igual en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de

que se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de los estudiantes

tes estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que

Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y

Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis especí-

Para la planificación de clases, se considera tres momentos:

Identificar los Determinar la Planificar las

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-

Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:

ner en práctica lo aprendido en situaciones que muestren la relevancia

la oportunidad de aprender mediante las experiencias de aprendizaje