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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN.

MÓDULO I: BASES DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL.
• El desarrollo de la Inteligencia humana.
• Teorías de la Inteligencia:
§ Teoría de las Inteligencias Múltiples.
§ Teoría Triárquica de la Inteligencia.
§ Teoría de la Inteligencia Emocional.
• Concepto, orígenes y dimensiones de la
Inteligencia Emocional.
• Aspectos biológicos de la Inteligencia
Emocional
• Componentes de la Inteligencia Emocional.
§ Autoconciencia.
§ Control de las emociones.
§ Motivación.
§ Empatía.
§ Relaciones sociales.
• Modelos sobre la concepción de la
Inteligencia Emocional.
§ Charles Darwin (enfoque biológico)
 § William Jame (tradición
psicofisiológica)
§ Cannon y Bard (tradición neurológica)
§ Freud (tradición psicoanalítica)
§ Skinner (enfoque conductista)
• Inteligencia y emociones.
§ Conocer las propias emociones.
§ Manejar las emociones.
§ Motivarse a sí mismo.
§ Reconocer las emociones de los
demás.
§ Establecer relaciones.
§ Autoestima.
§ Tomar decisiones.
§ Habilidades sociales.

MÓDULO II: EL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS
DISTINTASETAPAS EDUCATIVAS.
• El desarrollo de la Inteligencia Emocional
en la primera infancia:
§ Las emociones en la primera infancia.
§ La comprensión emocional.
§ Desarrollo de la inteligencia emocional
en la primera infancia:
 Ø Autorregulación e interés por el
mundo.
Ø De los 2 a los 7 meses.
Ø Desarrollo de la comunicación
intencional (3-10 meses)
Ø Aparición de un sentido organizado
del yo (9-18 meses)
Ø Crear ideas emocionales (18-36
meses)
Ø Razonamiento emocional. El origen
de la imaginación, sentido de la
realidad y autoestima (30- 40
meses)
• El desarrollo emocional desde la
escolarización hasta la pubertad:
§ El desarrollo de las emociones en las
etapas de Educación Infantil y Primaria
§ La comprensión emocional.
§ La expresión de las emociones.
§ El desarrollo de la inteligencia
emocional.
• El desarrollo emocional en la adolescencia:
§ Las emociones en la adolescencia.
§ La comprensión emocional en la
adolescencia.
 § El desarrollo de la Inteligencia
Emocional en la adolescencia
§ La expresión de las emociones en la
adolescencia.

MÓDULO III: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.
• Primer agente socializador: La familia.

• Influencias de la familia en el desarrollo de

la Inteligencia Emocional.
• Modelos familiares y desarrollo de la
Inteligencia Emocional.
• Estilos educativos y desarrollo de la
Inteligencia Emocional.
§ Estilo democrático.
§ Estilo autoritario.
§ Estilo permisivo.
§ Estilo no implicado.

MÓDULO IV: DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ESCUELA EN LAS DISTINTAS ETAPAS
EDUCATIVAS.
• El desarrollo de la inteligencia emocional
en el sistema educativo actual.
• El desarrollo de la inteligencia emocional
en el contexto escolar.
• La importancia del desarrollo de la
inteligencia emocional en la escuela.
• La escuela como agente socializador.
• Estilos educativos de los profesores.
§ Estilo sobreprotector.
§ Estilo asertivo.
§ Estilo punitivo.
§ Estilo inhibicionista.
• El papel de los compañeros en el
desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
• El desarrollo de la Inteligencia Emocional
en el aula.
• La alfabetización emocional en la escuela.
• La educación y el desarrollo de la
Inteligencia emocional.
• La competencia emocional.
§ Características de la competencia
Emocional.
Ø Conciencia emocional.
Ø Regulación emocional.
 Ø Autonomía personal (autogestión)
Ø Inteligencia interpersonal.
Ø Habilidades de vida y bienestar.

MÓDULO V: PROGRAMAS PARA EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.
• Importancia de los programas de desarrollo
de la Inteligencia Emocional.
• Conceptos a tener en cuenta para el
desarrollo de los programas de la
Inteligencia Emocional.
• Contenidos de los programas para el
desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
• Técnicas de intervención para el desarrollo
de la Inteligencia Emocional.
§ El modelado.
§ La práctica dirigida o entrenamiento.
§ La instrucción verbal.
§ La retroalimentación o información
sobre la actuación.
§ Técnicas basadas en el refuerzo
positivo.
§ Técnicas basadas en el castigo.
 § Ensayo conductual.
§ Técnica de iniciación con iguales.
§ Estrategias cognitivo-conductuales.
§ Estrategias racionales.
§ Estrategias para afrontar el estrés.
§ Estrategias para la solución de
problemas.
• Programas más utilizados para el
desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
§ Programa instruccional para la
educación y liberación
emotiva.
§ Programa de educación social y
afectiva.
§ Programa de desarrollo afectivo.
§ Programa: Desarrollando de la
Inteligencia Emocional.
§ Programa de Educación Emocional de
Traveset.
§ Programa: Siendo inteligente con las
emociones.
§ Programa de aprendizaje estructurado
de habilidades sociales.
§ Programa: Desconócete a ti mismo.
 § Programa de Educación Emocional
(Diez de Ulzurrum y
Martí)
§ Programa de Educación Emocional
(Bisquerra)
§ Programa de Educación
socioemocional para
Educación Primaria.
§ Programa de habilidades sociales en la
infancia.
§ Programa de entrenamiento en
habilidades sociales para
niños.
§ Programa de refuerzo de las
habilidades sociales, autoestima y
solución de problemas.

MÓDULO VI: CONCLUSIÓN.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN.
La convivencia en un mundo complejo y
multicultural es cada vez más complicada. En
los últimos años se ha producido un incremento
de los estresores psicosociales en las
sociedades desarrolladas. Entre éstos, están
las situaciones de conflicto en la interacción
social con los problemas de convivencia
derivados de ellas.
Nuestra sociedad ha valorado durante muchos
siglos un ideal muy concreto del ser humano: la
persona inteligente. En la escuela tradicional
se consideraba que un alumno era inteligente
cuando dominaba sin dificultad los contenidos y
conceptos propios de las diferentes áreas y
materias. Más recientemente, se ha identificado
al alumno inteligente con aquel que tiene un
cociente intelectual (CI) elevado y que, por
tanto, conseguía las mejores calificaciones en
la escuela.
En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis
por dos razones. La primera es que la
inteligencia académica no es suficiente para
alcanzar el éxito profesional. La segunda razón
es que ni la inteligencia garantiza el éxito en
nuestra vida cotidiana ni el CI de las personas
contribuye de manera determinante en nuestro
equilibrio emocional ni en nuestra salud mental,
sino que son otras habilidades sociales y
emocionales las responsables de nuestra
estabilidad emocional y mental, así como de
nuestro ajuste social y relacional.
En este contexto es en el que la sociedad se
pregunta por qué son tan importantes las
emociones en la vida cotidiana. La respuesta
no es fácil, pero ha permitido que estemos
abiertos a otros ideales y modelos de persona.
En este momento de crisis ya no vale el ideal
exclusivo de la persona inteligente y es cuando
surge el concepto de inteligencia emocional
como una alternativa a la visión clásica.
Este tipo de inteligencia es propulsora de la
reflexión, la responsabilidad, la libertad, la
creatividad, la solidaridad y la convivencia, y
por ello es necesario enseñar a los alumnos a
identificar, reconocer y controlar sus
emociones, ya que este conocimiento mejorará
la capacidad de la escuela para enseñar, al
mismo tiempo que permitirá a los futuros
adultos enfrentarse a una sociedad cada vez
más competitiva y menos afectiva con las
consecuencias sociales de intolerancia,
incomunicación y descalificación que afectan a
las relaciones interpersonales y hacen cada día
más difícil la convivencia humana.
Por ello, la escuela debe promover situaciones
que posibiliten el desarrollo de las emociones
en los alumnos, es decir, la escuela tiene el
reto de enseñar a sus alumnos a ser
emocionalmente inteligentes dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas
que los protejan de los factores de riesgo.
MÓDULO I: BASES DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.

Históricamente, la emoción se ha concebido

como la antítesis de la razón. Emociones
fuertes como el odio, la cólera e incluso la
pasión eran factores que podían romper y
desequilibrar las relaciones dentro de la
comunidad. Por esto, probablemente se
propugnara la educación de la razón y la
negación de las emociones, ya que la
educación es un mecanismo para la
socialización. Se ha exaltado la racionalidad
como cualidad definitoria del género humano
creyendo que su potenciación conduciría
inevitablemente al control de las emociones.
Pero el tiempo ha demostrado que la negación
de la emoción no constituye el camino más
eficaz para regularla y que el intelecto suele
estar más al servicio de las emociones que las
emociones al servicio del intelecto.
La consideración de que la racionalidad, es
decir, la cognición, es lo que nos define como
humanos empapó la concepción inicial de
inteligencia, aspecto que también se
consideraba como eminentemente humano, por
lo que la emoción que compartíamos con el
resto de animales fue excluida en las primeras
definiciones de inteligencia.
La inteligencia es la capacidad de solucionar
problemas adaptándose a las circunstancias.
Cuando los problemas son de índole
emocional, son las habilidades emocionales las
que debemos poner en práctica para alcanzar
mayores niveles de satisfacción y de desarrollo
personal. Ser emocionalmente inteligente
consiste en mantener una relación armónica
entre las emociones negativas como la ira, la
frustración, la ansiedad, los celos, el odio, la
frialdad, la arrogancia, la pena, etc. facilitando
el paso a las emociones positivas, como
altruismo, alegría, generosidad, humildad,
tolerancia, etc.
Por ello, debemos sustituir unas por otras y
expresarlas adecuadamente respetando
nuestros derechos y los derechos de los
demás. Una actuación inteligente consiste en
saber identificar bien el origen y la naturaleza
de las emociones en nosotros mismos para
poder controlarlas de manera reflexiva,
estableciendo relaciones adecuadas entre los
pensamientos, las emociones y el
comportamiento como una forma de orientar la
vida personal. No obstante, no hay una
concepción unánime de qué es la inteligencia
emocional.
Las habilidades emocionales se pueden definir
como las capacidades y disposiciones para
crear voluntariamente un estado de ánimo o
sentimiento a partir del conocimiento que
tenemos sobre la situación.

De ahí que sea necesario aprender a atribuir

significados emocionalmente deseables a los
acontecimientos que tienen lugar en las
relaciones que establecemos con los demás.
De este modo, conociendo qué pensamientos y
sentimientos provocan nuestros estados de
ánimo, podremos manejarlos mejor para
solucionar los problemas que aquellos generan
(Vallés Arandiga, 1999).

El desarrollo de la Inteligencia humana.

La palabra inteligencia es de origen latino;
intelligentĭa, que proviene de inteligere, término
compuesto por intus "entre" y legere "escoger",
por lo que, etimológicamente, inteligente es
quien sabe escoger. La inteligencia permite
elegir las mejores opciones para resolver una
cuestión.
La palabra inteligencia fue introducida por
Cicerón para significar el concepto de
capacidad intelectual. Su espectro semántico
es muy amplio, reflejando la idea clásica según
la cual por la inteligencia el hombre es, en
cierto modo, todas las cosas.
La inteligencia, al igual que el aprendizaje, es
un concepto que la psicología ha tomado
prestado del lenguaje corriente, y su contenido,
inicialmente intuitivo y poco definido, se ha ido
transformando en función de los estudios
realizados.
Como señalaba Kagan (1999), muchas
sociedades concibieron la idea de inteligencia
para explicar las diferencias obvias en las
capacidades de las personas para adaptarse a
los problemas que el entorno les planteaba.
Pero el estudio de la inteligencia y el
aprendizaje como factores que permiten la
adaptación al entorno comienzan a partir de la
teoría de la evolución. Cuando Darwin publicó
su obra El origen de las especies se generó
un gran impacto en la sociedad científica del
momento y se iniciaron muchos trabajos para
intentar refutar o confirmar su teoría.
Una de las personas que más se impresionaron
por los trabajos de Darwin fue Francis Galton,
quien inició una nueva línea de trabajo sobre la
herencia de las características mentales.
Galton intentó definir qué y cuáles eran las
características mentales y cómo medirlas. Por
eso, se dedica a desarrollar instrumentos para
medir los umbrales auditivos, la agudeza visual,
la visión del color, la reacción de tiempos, la
memoria... Para obtener los datos creó un
laboratorio antropométrico y desarrolló
conceptos básicos de estadística. Por su parte,
Cattell colabora con Galton impulsando el
estudio de las diferencias individuales. Tanto
Cattell como Galton intentaron medir la
inteligencia basándose principalmente en
medidas simples de respuestas sensoriales y
en el tiempo de reacción.
A principios del siglo XX, el Ministerio de
Enseñanza francés pidió a Alfred Binet que
creara un instrumento para identificar el retraso
mental de los niños que requerían de una
enseñanza especializada. Binet crea en 1905
un test de habilidades mentales general que
incluía tareas de razonamiento verbal y de
razonamiento no verbal, y los resultados eran
clasificados por edades. Su test tuvo mucho
éxito, lo que incitó la generación de muchos
otros instrumentos de características similares.
Posteriormente, en 1906 un profesor de la
Universidad de Stanford adaptó el test
desarrollado por Binet para la población
norteamericana y esta adaptación la denominó
test de inteligencia Stanford-Binet.
Se pensaba que la inteligencia no podía ser
considerada una sola habilidad. Por eso se
desarrolló el análisis factorial, para identificar
las habilidades subyacentes a la inteligencia a
partir de la respuesta de una gran muestra de
la población a un conjunto de ítems. Spearman
(1927) publicó un libro en el que planteaba que
la mayoría de los ítems de los test
correlacionaban de alguna manera entre sí.
Basándose en estos estudios, propuso la
existencia de un factor general de inteligencia
que representaría un razonamiento abstracto
que denominaba G y de varios factores
específicos que denominaba S.
Por el contrario, Thurstone (1938) se oponía a
la idea de que pudiera haber un factor general
de la inteligencia y consideraba la existencia de
habilidades intelectuales independientes.
Mediante el análisis factorial de varios test de
inteligencia estableció la existencia de siete
habilidades mentales primarias: significado
verbal, rapidez perceptiva, razonamiento,
números, memoria repetitiva, fluidez verbal y
visualización espacial.
Las teorías que aparecieron después intentaron
conciliar las dos posiciones. En la segunda
mitad del siglo XX Guilford (1967) propuso un
modelo tridimensional complejo. Este autor
establece tres dimensiones separadas e
independientes basadas en la percepción, en la
transformación de la información y en la
emisión de respuesta. El resultado de la
combinación de estas tres dimensiones daba
lugar a 180 factores de habilidad. Esta
estructura de la inteligencia no ha sido refutada
por los análisis factoriales de otros
investigadores. Uno de los elementos
innovadores de su teoría es la consideración de
la inteligencia social como una entidad
diferenciada y el estudio de la creatividad como
una producción del pensamiento divergente.
Cattell en 1971 coincidía en la existencia de un
factor de inteligencia general, pero dividió ese
factor en dos: la inteligencia cristalizada y la
inteligencia fluida. La primera depende de la
carga cultural, la segunda no requiere de
conocimiento específico e implica habilidad
para establecer relaciones complejas y
solucionar problemas.
Carroll (1993) consideraba que la estructura de
la inteligencia seguiría un modelo piramidal. El
factor G estaría en un nivel jerárquico más
elevado; en un segundo nivel estarían las
nueve habilidades diferenciadas: inteligencia
fluida, inteligencia cristalizada, memoria,
aprendizaje general, percepción visual,
percepción auditiva, recuperación, rapidez
cognitiva y velocidad de procesamiento. En el
tercer nivel cada una de las habilidades
anteriores se desglosaría en habilidades
específicas.

Con base en todo lo anterior, podemos afirmar

que el concepto de inteligencia como entidad
intuitiva, indefinida y única ha evolucionado
hacia una inteligencia multifactorial integrada
por diferentes habilidades complejas y simples
soportadas en sistemas funcionales cerebrales
diferentes y sistemas metacognitivos.
Por ello, definir qué es la inteligencia es
siempre objeto de polémica. Las definiciones
pueden clasificarse en varios grupos:
§ Las psicológicas, mostrando la inteligencia
como la capacidad cognitiva, de aprendizaje
y relación.
§ Las biológicas, que la consideran la
capacidad de adaptación a nuevas
situaciones.
§ Las operativas, que se elaboran para permitir
la organización y ejecución de acciones para
lograr un propósito determinado.
Además, el concepto de inteligencia artificial
generó hablar de sistemas. Para que se pueda
aplicar el adjetivo inteligente a un sistema éste
debe poseer varias características tales como:
la capacidad de razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas y lenguajes y aprender.
Tal diversidad indica el carácter complejo de la
inteligencia, la cual solo puede ser descrita
parcialmente mediante enumeración de
procesos o atributos que, al ser tan variados,
hacen inviable una definición única y
delimitada, dando lugar a singulares
definiciones, tales como: «la inteligencia es la
capacidad de adquirir capacidad», de
Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los
test de inteligencia», de Bridgman.

Teorías de la Inteligencia.
A finales del siglo XX surgen varias teorías
psicológicas que cobran gran celebridad: la
Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Teoría
Triárquica de la Inteligencia y la que trata de la
Inteligencia Emocional.
A continuación, hablaremos de ellas.
Teoría de las Inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo norteamericano de
la Universidad de Harvard, escribió en 1983
Las estructuras de la mente, un trabajo en el
que consideraba el concepto de inteligencia
como un potencial que cada ser humano posee
en mayor o menor grado, planteando que ésta
no podía ser medida por instrumentos
normalizados en test de CI5 y ofreció criterios,
no para medirla, sino para observarla y
desarrollarla.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría
de las inteligencias múltiples, la inteligencia es
la capacidad para resolver problemas o
elaborar productos que puedan ser valorados
en una determinada cultura. Propuso varios
tipos de inteligencia, igual de importantes:
• Inteligencia lingüística: capacidad de
usar las palabras de manera adecuada.
Implica la utilización de ambos hemisferios
cerebrales.
• Inteligencia lógica-matemática:
capacidad que permite resolver problemas
de lógica y matemática. Al utilizar este tipo
 de inteligencia se hace uso del hemisferio
lógico. Era la predominante en la antigua
concepción unitaria de "inteligencia".
• Inteligencia musical: capacidad
relacionada con las artes musicales.
• Inteligencia espacial: habilidad de recrear
espacios en nuestra imaginación y
manipularlos mentalmente.
Esta inteligencia atañe a campos tan
diversos como el diseño, la arquitectura, la
ingeniería, la escultura, la cirugía...
• Inteligencia corporal-cenestésica:
capacidad de controlar y coordinar los
movimientos del cuerpo y expresar
sentimientos con él.
• Inteligencia intrapersonal: está
relacionada con las emociones y permite
entenderse a sí mismo.
• Inteligencia interpersonal o social:
capacidad para entender a las demás
personas con empatía; está relacionada
con las emociones.
Teoría Triárquica de la Inteligencia
Robert J. Sternberg, psicólogo
estadounidense y profesor en la Universidad de
Yale, en su teoría triárquica de la inteligencia
de 1985, estableció tres categorías para
describir la inteligencia:
• Inteligencia componencial-analítica:
habilidad para adquirir y almacenar
información.
• Inteligencia experiencial-creativa:
habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar
información.
• Inteligencia contextual-práctica:
relacionada con la conducta adaptativa al
mundo real.

Teoría de la Inteligencia Emocional

Daniel Goleman, psicólogo estadounidense,
publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence
(Inteligencia emocional), que adquirió fama
mundial, aunque fueron Peter Salowey y John
D. Mayer los que acuñaron la citada expresión
en 1990. Anteriormente, el psicólogo Edward
Thorndike, había manejado un concepto similar
en 1920, la "Inteligencia social".
Para Goleman, la inteligencia emocional es la
capacidad para reconocer sentimientos propios
y ajenos, y la habilidad para manejarlos.
Considera que la inteligencia emocional puede
organizarse en cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación y
manejar las relaciones.

Concepto, orígenes y dimensiones de la

Inteligencia Emocional.
La Inteligencia Emocional es la capacidad
para reconocer sentimientos propios y ajenos y
la habilidad para manejarlos. El término fue
popularizado por Daniel Goleman, con su
célebre libro Emotional Intelligence publicado
en 1995.
Goleman estima que la inteligencia emocional
se puede organizar en cinco capacidades:
conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivación y gestionar relaciones.
La Inteligencia Emocional se puede definir
como el conjunto específico de aptitudes que
se hayan implícitas dentro de las capacidades
abarcadas por la inteligencia social y que nos
permiten recoger información de nuestro
interior y del mundo que nos rodea con el
objetivo de emitir la respuesta más adecuada a
las demandas que la vida cotidiana nos
plantea, y que depende de la dotación genética
y de las vivencias que experimentamos a lo
largo de nuestra vida.
Asimismo, también puede considerarse como
la habilidad que tienen las personas para
atender y percibir los sentimientos de forma
apropiada y precisa, la capacidad para
asimilarlos y comprenderlos de manera
adecuada y la destreza para regular y modificar
nuestro estado de ánimo o el de los demás.
La Inteligencia Emocional engloba una serie de
cualidades emocionales que parecen tener
importancia para el éxito, como por ejemplo: la
empatía, la expresión y comprensión de
sentimientos, el control de nuestros impulsos,
la independencia y la destreza para regular y
modificar nuestro estado de ánimo o el de los
demás, la automotivación, la autoestima…
Sin embargo, la Inteligencia Emocional como
habilidad no se puede entender como un rasgo
de la personalidad de una persona, es decir, no
podemos diagnosticar el grado de inteligencia
emocional de un individuo tan solo observando
algún rasgo o característica de su
personalidad.
El uso más lejano de un concepto similar al de
Inteligencia Emocional se remonta a Charles
Darwin, que indicó en sus trabajos la
importancia de la expresión emocional para la
supervivencia y la adaptación. Aunque las
definiciones tradicionales de inteligencia hacen
hincapié en aspectos cognitivos tales como la
memoria y la capacidad de resolver problemas,
varios influyentes investigadores en el ámbito
del estudio de la inteligencia comienzan a
reconocer la importancia de la ausencia de
aspectos cognitivos. Thorndike en 1920 utilizó
el término de inteligencia social para describir
la habilidad de comprender y motivar a otras
personas. David Wechsler en 1940 describe la
influencia de factores no intelectivos sobre el
comportamiento inteligente y sostiene, además,
que nuestros modelos de inteligencia nos serán
completos hasta que no puedan describir
adecuadamente estos factores.
En 1983, Howard Gardner en su Teoría de las
Inteligencias múltiples (Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences) introdujo la
idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal
(la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) y la
inteligencia intrapersonal (la capacidad para
comprenderse uno mismo, apreciar los
sentimientos, temores y motivaciones propios).
Para Gardner, los indicadores de inteligencia,
como el Cociente Intelectual (CI), no explicaban
plenamente la capacidad cognitiva.
Por lo tanto, aunque los nombres al concepto
han variado, existe una creencia común de que
las definiciones tradicionales de inteligencia no
dan una explicación exhaustiva de sus
características.
El primer uso del término de Inteligencia
Emocional es atribuido a Wayne Payne, citado
en su tesis doctoral: Un estudio de las
emociones: el desarrollo de la inteligencia
emocional (1985). Sin embargo, el término de
Inteligencia Emocional había aparecido con
anterioridad en textos de Leuner (1966).
Greenspan también presentó en 1989 un
modelo de Inteligencia Emocional, seguido por
Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995).
Peter Salovery y John Mayer (1990) acuñaron
el término de Inteligencia Emocional, entendida
como un tipo de inteligencia social que incluye
la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas y usar la información
para guiar el pensamiento y las acciones de
uno mismo (Mayer y Salovery, 1993:433).
Según estos autores, este concepto es la
fusión de los conceptos de inteligencia
intrapersonal e interpersonal que proponía
Gardner en su Teoría de las Inteligencias
múltiples.
Como resultado del creciente reconocimiento
por parte de los profesionales y de la
importancia y relevancia de las emociones en
los resultados del trabajo, la investigación
sobre el tema siguió ganando importancia,
calidad que se refleja en la publicación del libro
de Goleman, Inteligencia emocional.
Un relevante artículo de Nancy Gibas en la
revista Time en 1995, del libro de Goleman, fue
el primer medio de comunicación interesado en
la Inteligencia Emocional.
Posteriormente los artículos de la Inteligencia
Emocional comenzaron a aparecer cada vez
con mayor frecuencia a través de una amplia
gama de publicaciones.
En su segundo libro publicado en 1999,
Goleman destaca particularmente las
habilidades sociales referidas al manejo de las
emociones en las relaciones, la interpretación
de las situaciones y redes sociales, la
interacción fluida, la persuasión, dirección,
negociación y resolución de conflictos, la
cooperación y el trabajo en equipo. Analiza en
profundidad las implicaciones de la Inteligencia
Emocional en el mundo laboral.
Weisinger (1998) destaca los aspectos
interpersonal e intrapersonal, ya que al ser la
inteligencia emocional el uso inteligente de las
emociones puede utilizarse tanto para
ayudarse a sí mismo como a los demás. Puede
decirse que la aplicación de la inteligencia es
infinita y permite el éxito personal, escolar y
familiar.
Otros autores como Sing (2001) conciben la
inteligencia emocional como la habilidad que
permite percibir adecuadamente las propias
emociones y las de los demás, mostrar control
sobre las propias emociones y conductas,
establecer relaciones y comunicación mediante
la expresión de emociones.
Para otros autores la inteligencia emocional es
un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y emociones propias, así como las
de los demás; de discriminar entre ellos y
utilizar esa información para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones.

Aspectos biológicos de la Inteligencia

Emocional.
Para llegar a comprender el gran poder que
ejercen las emociones sobre la mente es
necesario considerar la forma en que ha
evolucionado el cerebro.
La región más primitiva del cerebro es el tronco
encefálico que regula las funciones vitales
básicas, como la respiración o el metabolismo,
y lo compartimos con todas aquellas especies
que solo disponen de un rudimentario sistema
nervioso. De este cerebro primitivo emergieron
los centros emocionales que, millones de años
más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: El
neocórtex.
El hecho de que el cerebro emocional sea muy
anterior al racional y que éste sea una
derivación de aquel, revela con claridad las
auténticas relaciones existentes entre
pensamiento y sentimiento.
El neocórtex permite la complejidad emocional,
aunque no gobierna el total de las emociones
porque también juega un papel determinante el
sistema límbico. Esto es lo que confiere a los
centros de la emoción un poder extraordinario
para influir en el funcionamiento global del
cerebro, incluyendo a los centros del
pensamiento.
La amígdala cerebral y el hipocampo fueron
dos centros clave del primitivo “cerebro olfativo”
que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó
dando origen al córtex y posteriormente al
neocórtex. La amígdala está especializada en
las cuestiones emocionales y es considerada
una estructura límbica muy ligada a los
procesos de aprendizaje y memoria; constituye
una especie de depósito de la memoria
emocional y es la encargada de activar la
secreción de dosis masivas de noradrenalina,
que estimula los sentidos y pone al cerebro en
estado de alerta.
Le Doux descubrió que la primera zona
cerebral por la que pasan las señales
sensoriales procedentes de los ojos y los oídos
es el tálamo y, a partir de ahí y a través de una
sola sinapsis, la amígdala. Otra vía procedente
del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex
permitiendo que la amígdala comience a
responder antes de que el neocórtex haya
ponderado la información.
Según este autor, anatómicamente hablando,
el sistema emocional puede actuar
independientemente del neocórtex. Existen
ciertas reacciones y recuerdos emocionales
que tienen menor participación cognitiva
consciente.
El hipocampo registra los hechos puros y la
amígdala es la encargada de registrar un
estado emocional ante esos hechos.
La amígdala produce la respuesta emocional
ante los hechos, pero esta reacción es
impulsiva, así que otra parte del cerebro se
encarga de elaborar una respuesta más
adecuada. El regulador cerebral que
desconecta los impulsos de la amígdala parece
encontrarse en el extremo de una vía nerviosa
que va al neocórtex, en el lóbulo prefrontal.
Este lóbulo constituye una especie de
modulador de las respuestas proporcionadas
por la amígdala y otras regiones del sistema
límbico, permitiendo la emisión de una
respuesta más analítica.
Las conexiones existentes entre la amígdala y
el neocórtex constituyen el centro de gestión
entre los pensamientos y los sentimientos. Esta
vía nerviosa explicaría el motivo por el cual la
emoción es fundamental para pensar
eficazmente y con claridad, y tomar decisiones
inteligentes. La corteza prefrontal es la región
cerebral que se encarga de la memoria de
trabajo.
Componentes de la Inteligencia Emocional.
Para favorecer el desarrollo de la inteligencia
emocional sería interesante considerar una
serie de cualidades emocionales. Para ello será
imprescindible aprender a gobernar
adecuadamente los propios sentimientos y a
interpretar correctamente los sentimientos de
los demás. El desarrollo adecuado de las
habilidades emocionales influye en todos los
ámbitos de la vida.
La inteligencia emocional es un conglomerado
de factores esenciales estrechamente
relacionados. Estos son: la autoconciencia, el
control de las emociones, la motivación, la
empatía y las relaciones sociales.
Vamos a desarrollar cada uno de ellos:

Autoconciencia
La autoconciencia puede ser definida como la
habilidad del hombre para interpretar los
mecanismos físicos, mentales y emocionales
que operan en la vida diaria dentro de él. Los
componentes de la autoconciencia son:
• Capacidad para asociar signos físicos con
emociones.
• Detección de pensamiento negativo.
• Correcta evaluación de reacciones; habilidad
para hacer una distinción clara entre ellas.
• Eficiencia en manejar y dirigir el
pensamiento, sentimiento y conducta como
valores personales.

Control de las emociones

La capacidad para controlar nuestras
emociones es una habilidad básica que nos
permite controlar nuestros sentimientos y
adecuarlos al momento. Aporta una mayor
tolerancia a la frustración, un mejor manejo de
la ira y una mayor capacidad para expresar el
enfado de manera adecuada. Aporta
sentimientos positivos con respecto a uno
mismo y a los demás, un mejor control del
estrés y una menor sensación de aislamiento y
de ansiedad social. Permite la identificación de
cambios de humor y la comprensión del efecto
de nuestro ánimo y la conducta sobre otros.
El conocimiento de las propias emociones
contribuirá a una mayor comprensión de las
causas de nuestros sentimientos y un
reconocimiento de las diferencias existentes
entre los sentimientos y las acciones. El
conocimiento de uno mismo constituye la
piedra angular de la inteligencia emocional.

La motivación
Es la habilidad de estar en un estado de
continua búsqueda y persistencia en la
consecución de los objetivos, haciendo frente a
los problemas y encontrando soluciones. Esta
competencia se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y
por el logro de las metas por encima de la
simple recompensa económica o académica
traducida en notas altas, además de un alto
grado de iniciativa y compromiso y una gran
capacidad optimista en la consecución de sus
objetivos.
La capacidad de motivarse y el control de la
vida emocional puede resultar esencial para
alentar y mantener la atención, la motivación y
la creatividad. Aporta una mayor
responsabilidad, capacidad de concentración y
autocontrol, por lo que disminuye la
impulsividad.

Empatía
Es el reconocimiento y la comprensión de las
emociones ajenas, la capacidad para poder
sintonizar con las señales sociales sutiles que
indican qué necesitan o qué quieren los demás.
Es la capacidad de asumir el punto de vista de
otra persona, una mayor sensibilidad hacia los
sentimientos de los demás y una mayor actitud
de escucha.

Relaciones sociales
El control de las relaciones es una habilidad
que presupone relacionarnos adecuadamente
con las emociones ajenas. Que tengamos un
trato adecuado con los demás depende de
nuestra capacidad de crear y cultivar las
relaciones, de reconocer los conflictos y
solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y
de percibir los estados de ánimo de los demás.
Modelos sobre la concepción de la Inteligencia
Emocional.
El estudio de las emociones ha interesado
desde la antigüedad. Entre los autores más
relevantes tenemos a:
Ø Platón, que distingue entre razón y espíritu.
Ø Aristóteles, que concibe las emociones
como una condición que transforma a la
persona de tal manera que puede verse
afectado el juicio.
Ø Los estoicos, que consideran que las
emociones son responsables de las
miserias y frustraciones humanas.
Durante un largo período, en vez de hablar de
emociones se habló de pasiones. Estas fueron
consideradas por muchos filósofos como
resultado de la conciencia que el alma tenía de
los afectos corporales. Sin embargo,
posteriormente se empezó a identificar la
pasión como una enfermedad del alma. A lo
largo del Renacimiento el estudio de las
pasiones se independizó de la teología y de la
ética.
Es en esta época cuando se empieza a
reconocer el valor motivacional de las
emociones. En el siglo XIX los estudiosos de la
emoción se desmarcan de la filosofía para
profundizar en los aspectos más psicológicos.
Por su parte, los pensadores del siglo XX han
otorgado un lugar destacado a las emociones
en sus desarrollos filosóficos.
Vamos a desarrollar a continuación los distintos
enfoques que se han dado a las emociones por
distintos autores:

Charles Darwin
Enfoque biológico. Las emociones, tanto en
animales como en el ser humano funcionan
como señales que comunican intenciones. Son
reacciones apropiadas ante ciertos
acontecimientos del entorno, de forma que el
organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su
entorno. Además de estos planteamientos,
Darwin dedicó mucho tiempo al estudio de la
expresión facial de las emociones.

William James
La tradición psicofisiológica. La experiencia
emocional es consecuencia de los cambios
corporales (o respuestas fisiológicas
periféricas) que se dan como reacción a un
hecho excitante.

Cannon y Bard
La tradición neurológica. Estos autores
ponen énfasis en la activación del sistema
nervioso central. En su opinión, las vísceras
son demasiado insensibles y su acción es
demasiado lenta como para provocar las
sensaciones planteadas por James. En su
lugar, plantean que el estímulo emocional
origina unos impulsos que, a través del tálamo,
llegan a la corteza cerebral. Al mismo tiempo,
el tálamo envía impulsos a las vísceras y
músculos para que produzcan cambios
comportamentales.

Freud
Tradición psicoanalítica. El psicoanálisis, más
que una teoría de la emoción, es una teoría de
los trastornos emocionales, según la cual, por
un lado, la vida afectiva del adulto depende de
cómo hayan sido sus experiencias afectivas
pasadas y, por otro lado, la mente relega al
inconsciente las emociones traumáticas.

Skinner
Enfoque conductista. Esta corriente se ha
preocupado por estudiar el proceso de
aprendizaje de las emociones, el
comportamiento manifiesto que permite inferir
estados emocionales y los condicionamientos
que provocan emociones. Aunque a nivel
teórico las aportaciones del conductismo han
sido pobres, lo cierto es que en lo que se
refiere a intervención clínica en alteraciones
emocionales, el paradigma conductista se ha
revelado especialmente fructífero.

Inteligencia y emociones.
Para Goleman, la inteligencia emocional es un
concepto de amplia significación que incluye la
habilidad para motivarse y persistir frente a las
frustraciones, controlar impulsos y demorar
gratificaciones, regular los estados de humor, y
evitar que las desgracias obstaculicen la
habilidad de pensar y de desarrollar empatía.
En opinión de Goleman, el CE (coeficiente
emocional) puede sustituir en un futuro al CI
(cociente intelectual) que ya lleva más de cien
años de existencia. Este planteamiento se basa
en que la inteligencia es una habilidad que
determina en qué medida podremos utilizar
correctamente otras habilidades que
poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta
perspectiva, la inteligencia emocional es, pues,
una de las habilidades de vida que deberían
enseñarse en el sistema educativo.
La inteligencia personal debería ocupar un
lugar eminente dentro de la inteligencia
emocional. La inteligencia personal está
compuesta por:
§ La inteligencia interpersonal: observamos
a los demás, intentamos comprenderlos y
tratamos de buscar la mejor forma de
relacionarnos productivamente con ellos.
§ La inteligencia intrapersonal: la capacidad
de formar un modelo preciso de uno mismo y
 de utilizarlo adecuadamente para interactuar
de forma efectiva a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional
consiste, de forma más concreta, en:
vConocer las propias emociones. Tener
conciencia de las propias emociones es la
competencia emocional fundamental sobre la
que se construyen las demás, incluido el
autocontrol. Es necesario distinguir entre
conocer las propias emociones y controlarlas.
En la medida en que uno percibe que tiene
emociones negativas que le desestabilizan
tiende a actuar para cambiarlas. Para
desarrollar la conciencia emocional es
imprescindible disponer de palabras para
denominar las emociones. Una carencia de
esta habilidad nos impide tomar conciencia
de nuestras emociones y, por consiguiente,
controlarlas. De ésto se deriva la importancia
de potenciar el desarrollo del vocabulario
emocional desde el sistema educativo.
vManejar las emociones. El equilibrio
emocional es el objetivo fundamental de este
punto. Controlar las emociones perturbadoras
 es clave para el bienestar emocional. No se
puede perder de vista una concepción más
integradora de la persona, desde la cual el
control emocional incide en el control del
comportamiento y del pensamiento, así como
de los impulsos fisiológicos. Entre las formas
de manejar las emociones negativas están la
reestructuración cognitiva, la relajación y el
ejercicio físico.
vMotivarse. Uno de los aspectos olvidados en
los test de rendimiento académico es la
motivación. Lo que realmente se necesita
saber, desde el sistema educativo, es si un
individuo seguirá adelante cuando se
encuentre con dificultades, fracasos y
frustraciones. Motivarse a uno mismo está
relacionado con la inteligencia emocional en
el sentido de que las emociones son un
factor de motivación.
vReconocer las emociones de los demás.
Titchener utilizó por primera vez la palabra
empatía en los años veinte. La empatía se
construye sobre la toma de conciencia de
uno mismo (cuanto más abiertos estemos
para captar nuestras propias emociones, más
 fácil nos será reconocer las de los demás) y
consiste en comprender lo que otras
personas sienten en diversas situaciones.
vEstablecer relaciones. Una clave de la
competencia social reside en la forma de
expresar las propias emociones. Paul Ekman
denomina reglas de manifestación al
consenso social sobre qué sentimientos
pueden ser expresados y cuándo. Aunque
estas reglas varían dependiendo de la
cultura, las básicas y más universales son: la
minimización de la expresión emocional, la
exageración y la sustitución. Otro aspecto
importante del establecimiento de relaciones
desde el punto de vista emocional es la
capacidad que tenemos las personas de
contagiar las propias emociones.
vAutoestima. La autoestima es, en líneas
generales, la valoración que hacemos de
nosotros mismos. No significa lo que uno es,
sino lo que uno cree que es. La autoestima
se compone de distintas facetas relacionadas
entre sí:
 § Las relaciones sociales: ¿cómo nos
ven los demás?
§ El aprendizaje y las destrezas: ¿cómo
valoramos lo que hacemos, el esfuerzo
que empleamos y su resultado?
§ La familia y el entorno: ¿cómo nos ven
padres, hermanos, profesores,
compañeros...?
§ La imagen corporal que cada persona
tiene de sí misma.
Una persona con una alta autoestima es
capaz de quererse y aceptarse con todas sus
capacidades y limitaciones, y estará, por
tanto, dispuesta a mejorar y perseverar para
superar retos a lo largo de la vida.
En la niñez se va desarrollando el concepto
que uno tiene sobre sí mismo a través de las
diversas experiencias vividas, lo que ven y
oyen en su entorno y las oportunidades que
reciben. Sin embargo, hay que decir que la
autoestima no es estática, se va forjando en
la infancia, pero es susceptible de mejorar
para posibilitar una mayor confianza en uno
mismo.
vTomar decisiones. Las emociones son
importantes en el momento de tomar
decisiones. Aquellas consideradas
“negativas” como la ira, el miedo o la tristeza,
se generan al valorar una dificultad para
lograr los propios objetivos. Sin embargo,
cuando se percibe el logro se experimentan
emociones positivas tales como la alegría, el
humor o la propia felicidad. Son precisamente
estas emociones las que nos predisponen
para afrontar una tarea aportando
entusiasmo y disposición a la acción.
Conviene, por tanto, educar a los niños
desde el principio para que valoren su estado
emocional cuando tienen que decidir qué
hacer y para que vean cómo influye en sus
decisiones, cambiándolas por otras que les
permitan mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los
conflictos como algo negativo, sin embargo,
podemos contemplarlos desde otra
perspectiva muy distinta: es mejor
aprovecharlos para aportar nuevas ideas y
soluciones, y al mismo tiempo ejercitamos
habilidades de comprensión emocional. Son,
 consecuentemente, una oportunidad para
aprender de ellos y potenciar la inteligencia
emocional.
vHabilidades sociales. Cada vez se conoce
mejor la importante influencia que tienen las
competencias sociales aprendidas desde la
infancia en el posterior funcionamiento social,
escolar, laboral y psicológico.
Es fundamental en los primeros años de vida
fortalecer el vínculo afectivo entre padres e
hijos, pues es algo saludable para toda la
familia y, para el pequeño, será el inicio de
sus posteriores habilidades de tipo social. Si
un niño se siente querido y, además, se le
proporciona en el propio hogar una adecuada
seguridad e independencia, se sentirá más
competente socialmente y podrá tener más y
mejores relaciones con sus compañeros.
Las habilidades sociales son fundamentales
si queremos que los niños se desenvuelvan
con naturalidad y se relacionen. Por ello, será
necesario enseñarles a ver las relaciones
sociales como una parte importante en su
vida, que aprendan conductas relacionadas
con la aceptación social para que los demás
les valoren y vean sus cualidades positivas,
que sepan presentarse y despedirse, sonreír,
colaborar y compartir el juego, hacer elogios,
dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de
ocio, etc.
Las habilidades sociales se relacionan con el
ajuste interpersonal, laboral y de vida
independiente. Por esta razón es preciso
favorecerlas mediante programas
específicos. Lo mejor para desarrollar estas
habilidades será aprovechar el propio grupo
desde que son pequeños, ya sea el aula, el
grupo de ocio, las actividades
extraescolares…
Esto se convertirá en una tarea mucho más
fácil si procuramos que el entorno sea
agradable para el niño, proporcionándole a
menudo expresiones positivas que estimulen
su interés y animándole cuando consigue un
nuevo reto. En un primer momento, las
habilidades de tipo social se enseñan de
forma muy estructurada, aunque conviene
que, progresivamente, cuando cuenten con
suficientes herramientas para relacionarse
 con éxito, puedan ponerlas en práctica y
generalizarlas en otros contextos más
naturales: un parque, una fiesta, el
supermercado, etc. No solo basta con que el
niño se relacione en un solo contexto; hemos
de procurar que las amistades que van
consiguiendo puedan alargarse en el tiempo
y mantenerse en la edad adulta.
En el plano educativo deben contemplarse
las capacidades del niño antes que sus
limitaciones; hacerle ver aquello en lo que
puede salir airoso para que lo comparta con
los demás.
Con el desarrollo de la inteligencia emocional
se ponen en práctica una serie de habilidades:
§ Habilidades verbales: saludar y despedirse,
presentarse, solicitar favores, preguntar,
pedir ayuda, formular y responder a quejas,
aceptar críticas, dejar y pedir juguetes, saber
hacer elogios y hablar bien de los demás,
agradecer, pedir disculpas.
§ Habilidades no verbales: expresar afecto y
alegría, saber aproximarse al grupo,
observar, imitar, establecer un adecuado
 contacto visual, sonreír, saber escuchar,
utilizar un tono de voz adecuado.
§ Habilidades de conversación: iniciar
conversaciones, mantenerlas, terminarlas,
unirse a la conversación de otros, saber
presentarse a otra persona, conversaciones
de grupo.
MÓDULO II: EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.

En el desarrollo de este apartado vamos a

estructurar el desarrollo emocional en tres
amplios períodos: la primera infancia, desde el
inicio de la escolarización hasta la pubertad y el
inicio de la adolescencia. La razón de
estructurar la información en tres apartados se
debe a los importantes cambios que se
producen en la vida del niño y que condicionan
la trayectoria del desarrollo emocional. Así, a
medida que los niños avanzan en la
comprensión del lenguaje, se incrementan las
posibilidades de interpretar y valorar las propias
emociones y las de los otros promoviendo la
aparición de las emociones autoconscientes o
adquiridas. Al mismo tiempo, el inicio de la
escolarización supone un nuevo contexto con
unos parámetros diferentes: la evaluación que
realiza el profesor de las acciones del niño y los
compañeros, la comparación social, etc., así,
aparecen nuevos conflictos, cuyo afrontamiento
requiere de nuevas habilidades sociales y
emocionales. Finalmente, la llegada a la
adolescencia demanda la consolidación de la
personalidad ante los iguales y la inserción en
el mundo de los adultos. En este período se
generarán nuevas tensiones que pondrán a
prueba las competencias emocionales
adquiridas en las etapas previas.
Sin embargo, esta estructuración por períodos
no supone unos límites fijos de edad. Nos
referimos a épocas relacionadas con diferentes
momentos, por lo que es difícil delimitar edades
y no superponerlas en la descripción.

El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la

primera infancia.
Entre las dotaciones heredadas con las que el
recién nacido llega al mundo, las emociones
básicas son fundamentales para asegurar su
subsistencia. Sus manifestaciones de miedo,
alegría, etc. suscitan el acercamiento y
vinculación con el adulto. Poco a poco, con el
desarrollo cognitivo y las múltiples
interacciones sociales, el bebé va diferenciando
las emociones y va mejorando su comprensión
y expresión.

Las emociones en la primera infancia

Los seres humanos nacemos con unas
predisposiciones innatas perceptivas, motoras
y cognitivas, del mismo modo que nacemos
con ciertas habilidades sociales básicas que
nos permiten responder a los eventos más
significativos y trascendentales del crecimiento
y desarrollo humano. Las emociones básicas
forman parte de este bagaje con que nos han
legado nuestros antepasados más lejanos.
Las emociones básicas son entendidas como
aquellas emociones que pueden inferirse
directamente de las expresiones faciales como
son la alegría, el interés, la sorpresa, el miedo,
la ira, el malestar o el enfado (Campos y otros,
1983) y son comunes a todas las culturas. Así
lo demostró Darwin (1872) en su estudio
orientado a determinar si las emociones eran
innatas o adquiridas. Darwin escribió a
diplomáticos de distintos países y culturas
solicitando el envío de dibujos de expresiones
corporales y faciales de personas en diferentes
estados emocionales. A partir de la similitud de
las expresiones en diferentes culturas
estableció la existencia de unas emociones
innatas que poseen carácter universal, puesto
que se observaban en todas las culturas. En
esta misma línea de trabajo, Darwin analizó las
expresiones en los animales, llegando a la
conclusión de que estas emociones innatas
habían surgido en el transcurso de la
filogénesis, con lo que abría las puertas al
estudio de las emociones.
En una investigación similar en la que
observaban las expresiones faciales de los
recién nacidos, Izar (1982) obtuvo resultados
que coinciden con la existencia de unas
emociones básicas. Los recién nacidos ya
sonríen, expresan asco y malestar, y hacia el
primer mes de vida manifiestan sorpresa,
interés, alegría y, con menos frecuencia e
intensidad, señales de tristeza y miedo.
No obstante, algunos autores como Ortiz
(2001) plantean que en los bebés la relación
directa entre expresión emocional y
experimentación de esa emoción no está
totalmente probada. La expresión emocional de
los recién nacidos no siempre responde a un
estímulo determinado. Así, en las primeras
semanas de vida los bebés también sonríen
dormidos, muestran sorpresa ante lo extraño y
reaccionan con expresiones que muestran
rabia y tristeza. En este sentido Camras (1994)
considera que las configuraciones emocionales
aparecerían prematuramente, aunque estas
señales no necesariamente son indicadores
fiables de la vivencia de una determinada
emoción, o no necesariamente corresponden
con la situación que queremos estimular. Este
autor hipotetiza que la expresión de la emoción
no se vincularía con la evaluación de la
situación hasta un período más avanzado de
madurez.
El vínculo de apego que establece con el adulto
desde el momento del nacimiento y los
estímulos sociales aportados por éste serán
una fuente importante de emociones afectivas.
Esta relación se inicia con la madre en el
momento del nacimiento y se va fortaleciendo
gradualmente en el proceso de satisfacción de
las necesidades biológicas y afectivas. Este
vínculo afectivo se consolida alrededor de los
seis meses. La generación del vínculo de
apego con la madre y la interiorización de este
tipo de liderazgo se constituirá en un modelo
que mediatizará las futuras relaciones afectivas
que establezca el niño tanto con adultos como
con sus iguales (Berk, 1999; Shaffer, 2002;
Berger, 1997).
Emociones como el miedo no aparecen en el
recién nacido hasta alrededor de los ocho
meses aproximadamente por el desarrollo de
las estructuras de memoria que le permiten
discriminar y asociar mejor las situaciones
experimentadas con hechos anteriores, como
predecir la desaparición de la figura de apego.
Debido a la anticipación que puede hacer de la
conducta de los demás, entre los siete y los
doce meses el bebé empieza a darse cuenta
de las causas de su malestar. Esta intuición le
lleva a desplegar algunas conductas
rudimentarias de autorregulación para reducir
los efectos de las emociones negativas, como
movimientos automáticos de succión, balanceo
o alejamiento de los estímulos perturbadores.

La comprensión emocional
La comprensión emocional se desarrolla
paralelamente a la expresión. El
reconocimiento y comprensión emocional
precisan de la maduración de las capacidades
perceptivas que le permitan al bebé observar y
reconocer las expresiones emocionales. Así, el
reconocimiento facial se inicia en el segundo
mes de vida, cuando los bebés dirigen su
atención hacia la parte interna de las caras y
comienzan a diferenciar las expresiones
faciales y, a los pocos meses, ya son capaces
de captar el tono afectivo de sus padres.
La comprensión emocional incide también en el
desarrollo del “yo”. El conocimiento de sí
mismo se desarrolla de forma interrelacionada
a la interacción social a través de las
experiencias de los recién nacidos con los
adultos, si bien inicialmente esta relación es
una percepción muy elemental de los hechos y
las personas. Las investigaciones señalan que
hacia los seis meses los niños logran darse
cuenta de que su existencia es independiente
de los objetivos y de las personas con las que
se relacionan habitualmente. Esto genera una
especie de rutinas interactivas con las
personas más cercanas por medio de las
cuales aprenden que sus conductas producen
reacciones previsibles en los demás.
Los bebés adquieren información sobre su “yo
social” basándose en la forma en que otras
personas responden a sus manifestaciones
emocionales (Shaffer, 2002).
Entre el cuarto y el séptimo mes, los bebés son
capaces de asociar las expresiones
emocionales faciales a su significado
emocional y responder pertinentemente a las
muestras de afecto (Berger, 1997). El vínculo
que se genera entre la madre y el niño al
compartir estados afectivos promueve la
emergencia de la empatía. El niño interpreta las
situaciones como seguras o peligrosas en
función de las expresiones emocionales de la
madre, y las manifestaciones emocionales del
niño ante estas situaciones es una
reproducción vicaria de la expresión de la
madre. Las manifestaciones faciales y las
expresiones verbales de la madre contienen
referencias sociales que comunica al niño cada
vez que dirigen la conducta de éste hacia
determinados estímulos. Esta información que
transmite la madre sobre el contexto favorece
la comprensión del ámbito físico y social.

A los dos años, los niños tienen una

comprensión muy limitada de la diferencia entre
vida mental y la conducta. El desarrollo de la
teoría de la mente se inicia en esta época, pero
tiene un desarrollo prolongado que se extiende
hasta la pubertad. No será hasta los tres o
cuatro años cuando las ideas sobre cómo
funciona la mente empezarán a estar
suficientemente organizadas y diferenciadas
como para calificarlas de teoría. Las respuestas
empáticas se originan tempranamente, aunque
su desarrollo es extenso. Es frecuente observar
que muchos recién nacidos lloran cuando oyen
llorar a otros bebés, pero se trata de una
conducta mimética.
A partir del primer año cuando se desarrolla la
autoconciencia, el niño empieza a manifestar
algunas conductas de consolación hacia la
persona que expresa tristeza. Con el desarrollo
cognitivo y la adquisición del lenguaje, estas
conductas empáticas se van haciendo
progresivamente más reflexivas y complejas. El
lenguaje hablado permite el acceso al juego
simbólico, definido como la habilidad para
representar estados emocionales de los otros,
asignar un rol ficticio a un personaje inventado
y compartir la representación de papeles. El
juego simbólico aporta mayor comprensión
empática, lo cual facilita el desarrollo de las
habilidades sociales de relación interpersonal,
pues representar a un personaje implica
imaginarse las emociones y reacciones de
otras personas basándose en la propia
experiencia emocional. Así, la adquisición del
juego simbólico es otro de los determinantes
para la emergencia de la empatía, ya que los
niños se toman a sí mismos como referencias y
asumen las cualidades de las personas a las
que imitan o representan (Harris, 1989).
A partir de los 18 meses, los niños hablan
sobre sus propios estados de ánimo y respecto
a las emociones de otras personas. Esta
interacción verbal otorga al niño la posibilidad
de ampliar la comprensión de sus propios
estados afectivos, como la capacidad para
identificar y dirigir sus emociones, e incluso
modificar los estados anímicos de otras
personas a través de actitudes de consuelo o
diversión (Ortiz, 2001).
El desarrollo de la comprensión emocional
promueve, a su vez, el desarrollo de la
conciencia de sí mismo que, como ya hemos
señalado, conjuntamente con el desarrollo
social promoverá entre los 12 y los 24 meses el
surgimiento de emociones sociomorales o
autoconscientes. Esta interrelación del
desarrollo de la comprensión emocional y la
conciencia del yo es bidireccional. En este
período el niño no solo siente y expresa las
emociones, sino que además es capaz de
interpretar y evaluar sus estados emocionales
internos, pudiendo así valorar los efectos que
provocan sus conductas. La experiencia
subjetiva surge gracias a la consolidación de la
conciencia de sí mismo, puesto que
experimentar una determinada emoción implica
conocerse a uno mismo y haber desarrollado
cierta capacidad para evaluar lo que siente y, al
mismo tiempo, haber alcanzado cierto dominio
del lenguaje comprensivo y expresivo para
proporcionar a la emoción que se experimenta
el significado socialmente convenido (Ortiz,
2001).
La autorregulación es la habilidad para
gestionar las propias acciones, pensamientos y
sentimientos de forma adaptativa y flexible
tanto en contextos físicos como sociales. Un
nivel óptimo de autorregulación contribuye a la
sensación de bienestar, autoeficacia o
confianza. Este es un proceso que requiere la
capacidad para descentralizar la atención del
estímulo que ocasiona la emoción, cambiando
el foco de atención hacia otros objetos,
personas, pensamientos o metas, para
conservar niveles tolerables de emoción y
mantener la estabilidad del organismo
(Thompson, 2002).
En el desarrollo de la autorregulación
intervienen factores madurativos, psicológicos
e interactivos. Desde la perspectiva del
aprendizaje social, la regulación emocional es
un proceso que se genera en la interacción con
la figura de apego, lo cual mediatizará las
estrategias autorreguladoras más utilizadas en
este período. En esta primera etapa la
inteligencia emocional del niño actúa como
estímulo emocional para que los adultos
acudan a regular sus sensaciones excesivas,
es decir, la regulación emocional es
fundamentalmente externa.
Dado que las emociones surgen
mayoritariamente en contextos interactivos, las
diferentes estimulaciones o la excesiva
estimulación suelen provocar emociones que
desbordan al niño. Si bien es cierto que los
recién nacidos poseen estrategias innatas que
les permiten regular sus emociones y aliviar el
malestar, tales como cerrar los ojos, succionar
el dedo, balancearse, etc. estas capacidades
resultan insuficientes. Por ello, en una primera
etapa dependen de la atención de los adultos
para moderar la activación emocional y
controlar la tensión interna provocada por las
emociones negativas. Al comenzar a tener una
cierta independencia motriz, el bebé podrá
acercarse o apartarse de los estímulos que le
generan las emociones negativas, iniciando así
una relativa independencia en la regulación
emocional.

Desarrollo de la inteligencia emocional en la

primera infancia
Los niños parecen tener unas características
de personalidad básicas desde el nacimiento, a
la vez que atraviesan diferentes etapas a
medida que van madurando. Hasta hace poco
tiempo, apenas se conocía nada acerca de
cómo los bebés y los niños pequeños se
desarrollan emocionalmente. La información
que se tenía, y la que parecía interesar a los
padres, era referida al desarrollo físico e
intelectual. No existían directrices claras acerca
del desarrollo emocional.
Recientemente, se han empezado a
comprender los orígenes del crecimiento
emocional y se han podido precisar las fases
emocionales más tempranas del niño mediante
una observación de la conducta, reacciones
emocionales y formas de relacionarse con los
adultos. Se han precisado seis momentos
claves en el desarrollo emocional del niño, lo
cual abre una dimensión nueva de este aspecto
del desarrollo. Esas fases son las siguientes:
§ Primeras semanas de vida, en las que se
encuentra en un mundo de sensaciones
que debe organizar para estar tranquilo,
pues empieza a adquirir la capacidad de
desarrollar un interés por los seres que le
rodean.
§ Hacia los 3 meses, en la que se siente
atraído por el rostro del adulto y devuelve
su sonrisa empezando a “dialogar” con sus
padres (3-10 meses).
§ Entre los 10-12 meses, en la que sigue
avanzando en su contacto con el mundo.
Puede estar erguido y empieza a
comprender el significado de las cosas.
Deja de ser un ser pasivo para tomar sus
iniciativas. Comienza una actitud
conceptual en la que ve las funciones de
las personas y cosas.
§ Supone un enorme salto, ya que de
comprender cómo funcionan los objetos
pasa a recrearlos en su visualización
 mental. Es capaz de crear sus propias
ideas alrededor de los 15-16 meses,
aunque todavía ha de madurar para poder
comunicarlas.
§ Se amplía enormemente su mundo
emocional: placer, curiosidad, firmeza,
rabia, autodisciplina, empatía y amor.
Quiere saber más de todo y posee ya una
vida mental interna que le lleva a imaginar
experiencias de sí mismo.

Autorregulación e interés por el mundo

Esta etapa va desde el nacimiento hasta los
3 meses. Hasta hace poco se creía que el
recién nacido era solo un conjunto
desorganizado de reflejos. Actualmente está
comprobado que los bebés comienzan a
experimentar sensaciones tales como ver y oír
aún antes de nacer. Todos sus sentidos
funcionan al poco tiempo de haber nacido,
aunque la audición puede ser el más
desarrollado.
A esta edad se tienen dos retos simultáneos
fundamentales: el primero es la
autorregulación, es decir, la capacidad de
sentirse tranquilo, relajado y no abrumado por
su nuevo entorno. El segundo reto es el interés
por el mundo que le rodea. Normalmente
ambos se desarrollan de forma conjunta,
potenciándose mutuamente. Se puede ayudar
a un bebé a desarrollarse emocionalmente
observándole y observándose a uno mismo. Lo
primero que se debe valorar es la capacidad
del bebé de permanecer tranquilo, estable e
interesado por el mundo.
Para saberlo, los padres pueden hacerse las
siguientes preguntas: ¿Durante cuánto tiempo
está tranquilo? ¿Duerme bien y pacíficamente?
¿Te mira a la cara, atiende a tus palabras o se
anima cuando se le habla? ¿Se van alargando
los momentos en que fija la atención? Puede
también observarse cómo reacciona con los
diversos sentidos, por ejemplo, si se le habla
con distintos tipos de voces.
Podemos diferenciar dos categorías de bebés:
el hiperexcitable y el hipoexcitable. Con ambos
hay que trabajar de diferente manera, tratando
de tranquilizar a uno y estimular al otro, para lo
que, a través de distintas pruebas, hay que
aprender a conocer lo que le tranquiliza o
estimula para ayudarle a recobrar su equilibrio.
Hay lo que los autores llaman “estilos de
personalidad parental” que pueden no
adaptarse al desarrollo del bebé. A veces, una
mayor disponibilidad temporal y un mayor
descanso facilitan la tarea. Hay padres
depresivos, pasivos o hiperactivos que
necesitarán algún tipo de ayuda. La mayoría
deberán superar, además, una serie de miedos
que son bastante comunes: el miedo a sentirse
abrumado por la dependencia total del niño o
por su desprotección, a dañarle cuando es
recién nacido, a perder la independencia, a ser
malos padres… Superarlos no es fácil y debe
partirse de su reconocimiento y aceptación. Los
miedos no tienen por qué volverse acciones si
somos conscientes de ellos. Durante estos
primeros momentos de interacción la ayuda de
los padres es básica para el niño. De su
sensibilidad hacia las necesidades del bebé y
de proporcionarle las atenciones adecuadas va
a depender su crecimiento y desarrollo en
estos primeros y cruciales meses de vida.
De los 2 a los 7 meses
Hacia el segundo, tercer y cuarto mes de vida,
el niño mostrará un interés selectivo por la
parte más significativa del mundo: su madre.
Responde a sus sonrisas y centra toda su
atención en su persona. Entre ambos se
producen unas sensaciones de una riqueza e
intensidad similares a las del enamoramiento.
Todo el aprendizaje sucesivo va a depender de
cómo sean estas relaciones primeras. En esta
etapa los padres deben tener en cuenta una
serie de cuestiones: cómo establecer una
relación con cuidadores primerizos, sean los
padres u otras personas, observar la calidad de
la respuesta del niño y si no es la adecuada
"ajustar la capacidad de seducción", la
estabilidad durante las fases de apego (si la
madre y el niño están en un momento de
interrelación intensa y algo bruscamente lo
interrumpe, la capacidad de retomar la relación)
y el uso de los sentidos. En este último aspecto
hay que aprender a potenciar el sentido que
más le cuesta ejercer al niño, a veces a base
de combinar las experiencias placenteras con
las que más le cuestan. En estos cuatro
campos es fundamental que los padres creen
un entorno de apoyo, "seduciendo" al bebé,
reservando tiempos para intercambios afectivos
placenteros y tolerando y siendo paciente con
la irritación o protesta cuando se produzcan.

Desarrollo de la comunicación intencional

(de los 3 a los 10 meses)
En este período el bebé se abre al mundo
físico, mental y emocional. En un tiempo breve
sus intercambios recíprocos comenzarán a
tener un carácter de causa-efecto. Se da
cuenta de que sus acciones desencadenan
respuestas en los demás; son los primeros
cimientos del pensamiento lógico y aprende
que puede influenciar en lo que le rodea. El
bebé debe interactuar en todas las áreas
emocionales y con todos los sentidos. El bebé
va progresando de etapa en etapa y conviene
no dejar ninguna atrás.
La capacidad emocional está también
relacionada con la capacidad motriz y con la
coordinación sensorial. Para potenciar todo
esto los padres deben crear un entorno de
apoyo, ya que no pueden captar todas las
señales del bebé ni facilitarle en exceso las
cosas, por lo que los niños deben aprender a
aceptar que el retraso y la frustración forman
parte de la vida. Para crear una buena
comunicación con sus hijos los padres deberán
seguir cinco principios:
§ Descifrar y responder apropiadamente a
cada una de las señales de los bebés.
§ Responder de una manera empática y tratar
de sentir lo que está sintiendo el niño.
§ Observar cuántas funciones
sensoriomotrices emplea para comunicarse
(debe aprender que puede hacer más de
una cosa al mismo tiempo).
§ Estimular las tareas primarias de
autorregulación y de "enamoramiento".
§ Ayudar al bebé a interactuar mediante todas
sus emociones.

Aparición de un sentido organizado del yo

(de los 9 a 18 meses)
Esta es la etapa de transición entre el bebé y el
niño pequeño. Es una etapa en la que las
nuevas habilidades motrices (gatear, ponerse
de pie y caminar) pueden eclipsar los enormes
avances que también se producen en el
desarrollo social y emocional. Su gran desafío
es una mejor organización de su conducta y de
su vida emocional, pues las emociones son
más complejas. El amor se expresa con más
ternura, con besos y abrazos, mientras que el
enfado es más deliberado.
Estas habilidades pueden agruparse en
categorías: imitación, comprensión de las
funciones y del significado de las cosas,
desarrollo de la originalidad (no solo copia, sino
que "inventa"), reconciliación de emociones
polarizadas (puede entender que aunque su
madre se enfade también le quiere) y desarrollo
de una personalidad única, ya que tiene
iniciativas y gustos diferentes a los de los otros
niños, aunque sean sus hermanos. Entre las
conductas nuevas puede señalarse el hecho de
poder comunicarse a distancia a través de
palabras de su madre, que le permiten estar
separada sin que el niño pierda seguridad y se
comunique con ella y aprenda a aceptar límites
mediante el empleo de las "formas distales"
(comienza a responder, verbalmente o
mediante gestos, al intento de los padres de
poner límites). Esto tiene una enorme
importancia porque a través de esos límites los
niños aprenden lo que pueden y lo que no
pueden hacer, lo que está bien y lo que está
mal.

Crear ideas emocionales (de los 18 a los 3

años)
Entre el año y medio y los tres años se
encuentra la etapa que se conoce como "los
terribles dos": terquedad, combatividad y
luchas por el poder. Sin embargo, no
necesariamente tienen que ser terribles. El
problema surge de la contradicción de que el
niño está cambiando con mucha rapidez y
desea independizarse para explorar y, sin
embargo, necesita la seguridad y la
dependencia.
Tiene ya la capacidad de crear ideas, de
conceptuar, lo que tiene una gran importancia
para su desarrollo. Puede construir la imagen
emocional de una persona sin que ésta esté
presente. Expresa sus ideas de forma
descriptiva, señala un objeto y dice para qué
sirve o requiere que le satisfagan una
necesidad o un deseo. Esto es solo en un
primer nivel, hacia los 18 meses. Después
vendrán otros con un mayor grado de
complejidad, en los que podrá poner en
práctica ideas nuevas que le pueden provocar
ciertas regresiones en los conocimientos
antiguos, como si no pudiera procesar tantos
conocimientos a la vez. Aprender a caminar o a
usar ideas le otorga una nueva perspectiva del
mundo, y al sentirse inseguro puede recurrir a
posturas más infantiles. En tales momentos los
padres deberán brindarle un mayor apoyo.
Entre los 18 y los 36 meses los niños
experimentan y designan una serie de
emociones relacionadas con el amor y la
seguridad: dependencia, placer, curiosidad,
determinación, protestas, enfado y fijación de
límites por sí mismos (por ejemplo, cuando
castiga a una muñeca que ha sido mala).
Pueden producirse muchas rabietas a esta
edad como resultado de una frustración. En
estos casos, hay que tranquilizarles para que
después comprenda la razón de su fracaso. La
meta es alejar al niño del nivel donde impera la
fuerza física sin más. El miedo y el estrés son
emociones frecuentes que pueden darse, por
ejemplo, ante el nacimiento de un hermano. En
tales casos hay que desarrollar la conciencia
de ser único. Hacia el final de esta edad se
produce un fenómeno que puede poner a
prueba la paciencia de los padres: la lucha por
el poder. Suele ocasionarse por un
desequilibrio en tres aspectos necesarios para
su desarrollo. Primero, un contexto educativo
amoroso; segundo, su necesidad de ser el
"jefe", de poder expresar su autonomía; y en
tercer lugar, la necesidad de que se le fijen
ciertos límites. Cuando faltan uno o más de
estos factores (educación amorosa, autonomía
y fijación de límites) se suelen presentar, a
menudo, las luchas por el poder. La imposición
de límites equilibrada, una de las áreas que
ofrecen mayor dificultad, es necesaria en el
respeto a la propiedad, la admisión de la
autoridad y la consideración de los
sentimientos ajenos. Los límites hay que
explicarlos de manera clara y firme, pero
siempre en un contexto de apoyo.

Razonamiento emocional. El origen de la

imaginación, sentido de la realidad y
autoestima (de los 30 a los 40 meses)
Tras la elaboración de ideas y la manifestación
de sentimientos esta etapa se caracteriza por el
razonamiento emocional, es decir, por la
capacidad de manejar esas ideas. El niño
empieza a comprender la relación causa-efecto
de sus propias emociones. Éstas se vuelven
más organizadas y son más duraderas;
planifica sus acciones y considera posibles
alternativas. Su capacidad de combinar
muchas ideas y sentimientos de forma lógica le
permite crear nuevas experiencias (de culpa o
de vergüenza). Está desarrollando un nuevo
sentido del "yo" y del "tú". Se empieza a formar
una futura conciencia moral: la constatación de
que sus emociones y acciones pueden tener
consecuencias emocionales para otros.
Distingue ya la realidad de la ficción. Al
entender la relación causa-efecto puede regular
y controlar sus impulsos (aunque no hay que
esperar que siempre lo haga). Tiene una mayor
estabilidad emocional donde sus estados de
ánimo son más duraderos.
Asimismo, combina pensamientos y emociones
para que tengan sentido y tiene una mayor
concentración, además de poder planificar
situaciones futuras, cualidades imprescindibles
para el aprendizaje escolar. Algunos niños son
capaces de mostrar una amplia gama de
emociones y de utilizarlas en secuencias
lógicas cuando la intensidad de las mismas no
es muy alta. Si lo es, pueden desorganizarse o
retraerse. En tales casos los padres tendrán
que evaluar si hay algún problema y animarle a
que hable de sus sentimientos. Cuando un niño
evita una emoción, a menudo se debe a que
esta emoción le infunde temor. A veces
experimenta matices emocionales más ricos a
través de la simulación o la imaginación. Las
relaciones triangulares —que el niño se
relacione con ambos padres— son de gran
importancia y deben ser fomentadas incluso en
familias monoparentales. Las emociones
resultan determinantes si son aportadas a
través de otro adulto, sea un hermano, un
profesor, un amigo o un abuelo, ya que eso le
dará una mayor seguridad. En esta etapa el
niño puede experimentar con relativa
frecuencia rabia, agresividad e incluso ira
intensa. Para hacer frente a estos sentimientos
los padres deberán contrapesar una actitud
empática y compasiva —no es una buena
solución mandarle a otro cuarto— con una
estricta fijación de los límites. Ser empático no
significa que cualquier deseo del niño deba ser
satisfecho. La labor de los padres requiere a
menudo un considerable esfuerzo y toma de
decisiones difíciles, pero dado que el niño no
puede solucionar solo los problemas que se
plantean en cada etapa evolutiva, el apoyo de
los padres es imprescindible para un desarrollo
armonioso y para una buena relación con su
hijo.
Como hemos visto en los primeros años de
vida, el desarrollo de la inteligencia emocional
pasa por una serie de hitos que habría que
conocer al ser la base de la que se parte para
el desarrollo de la misma. Estos hitos
evolutivos son como una plataforma de
lanzamiento individual para el desarrollo
emocional de cada niño. Así pues, los alumnos
de Educación Infantil empiezan a formar el
concepto de sí mismos diferenciándose de lo
que le rodea, a los tres años pide más
independencia y autonomía, aprende a
identificar emociones sencillas en otras
personas, juega de forma individual y paralela
con otros niños y a partir de los 5 años empieza
a construir la propia identidad y a afianzar las
relaciones con los demás.
Por poner un ejemplo, difícilmente podremos
lograr que un niño desarrolle la empatía si no
es capaz de reconocer ninguna emoción en los
demás. De ahí que el trabajo de la inteligencia
emocional requiera de un conocimiento de la
maduración del niño y una asociación con ésta.
En cualquier caso, lo que se puede hacer
desde el aula de Educación Infantil es estimular
el desarrollo de la inteligencia emocional o
crear las condiciones idóneas para que se
produzca cuanto antes y de la mejor forma
posible.
La dimensión emocional de la persona es
multifactorial, por tanto, realizar una descripción
del desarrollo emocional implica la
consideración de diferentes componentes.
Cuando se analiza el desarrollo emocional es
necesario tener en cuenta distintos aspectos
como el surgimiento de las emociones, la
reactividad emocional, la expresión de las
emociones en los diferentes momentos
evolutivos, el desarrollo de la conciencia
emocional tanto en las emociones propias
como en las ajenas y cómo se generan los
procesos de autorregulación emocional.
Estos factores o dimensiones del desarrollo
emocional se entrelazan con el desarrollo
social, dado que las interacciones son
inductoras del desarrollo emocional y, a su vez,
las competencias emocionales son necesarias
para un óptimo desarrollo social. Así, la
comprensión de las emociones de los demás,
es decir, la empatía, la regulación de la
expresión emocional y la regulación de las
emociones de los otros (habilidad para generar
o modular las emociones de los demás
consolando, animando) son claves para el
establecimiento de vínculos y para el desarrollo
de las habilidades sociales.

El desarrollo emocional desde la escolarización

hasta la pubertad.
El desarrollo emocional desde los tres años
hasta la pubertad coincide con las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria. A
medida que los niños perfeccionan el
conocimiento de sí mismos, el mundo social
también se diversifica con la introducción del
niño en nuevos contextos y personas. Estos
nuevos ambientes generan una serie de
cambios, tanto personales como contextuales.
Surgen nuevos objetivos, progresa la
comprensión y la regulación emocional, varían
las expresiones emocionales y aumentan las
manifestaciones empáticas.
El desarrollo de las emociones en las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria
La aparición de las emociones autoconscientes
hacia los dos años de edad con el
reconocimiento del yo se desarrolla aún más
con la capacidad de comprender las normas y
evaluar la propia actuación en función de las
impresiones que estas emociones generan.
Esta evaluación inicialmente depende de la
intervención y presencia de los adultos; sin
embargo, a los seis años de edad los niños
manifiestan estas emociones autoconscientes
independientemente de la presencia de otras
personas (Graham, Doubleday y Guarino,
1984).
Un aspecto relevante, estimulado por el
surgimiento de las emociones autoconscientes,
es la relación con la atribución de logro que, a
su vez, sustentará la autoeficacia percibida. Tal
y como señala Berk (1999), las emociones
básicas o primarias de alegría o tristeza
acompañan al éxito o al fracaso
independientemente de la tarea que se realice,
pero hacia los tres años el éxito o fracaso
obtenido se relaciona con el grado de dificultad
de la tarea. De este modo, si el niño percibe
que ha resuelto con éxito una tarea difícil, se
sentirá orgulloso de sí mismo, de igual forma
que sentirá vergüenza si fracasa en una tarea
fácil (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1992).
Por otra parte, el sentimiento de culpa es
activado por el desarrollo de la capacidad para
empatizar. La culpa empática se origina en el
momento en que el niño experimenta el
sufrimiento de los otros y se siente
responsable. Este hecho se observa alrededor
de los tres años, cuando el niño hace intentos
para reparar el daño ocasionado (Ortiz, 2001).
La función reguladora de las emociones está
supeditada a factores socioafectivos de
aprobación y desaprobación en función de los
comportamientos socialmente establecidos.
Estas valoraciones se interiorizan durante el
desarrollo a través de la transmisión e
interpretación de los referentes sociales, ya que
son los adultos quienes muestran al niño cómo
y cuándo comportarse de una forma
determinada. Las situaciones en las que los
adultos fomentan que los niños experimenten
de forma temprana emociones varían de
acuerdo a cada cultura y a la propia escala de
valores de cada familia (Ortiz, 2001; Berk,
1999).
La comprensión de sí mismo evoluciona de
forma importante en esta etapa gracias a las
mayores competencias lingüísticas y a la
interiorización del lenguaje. Asimismo, en esta
etapa se produce un incremento de las
interacciones sociales y, con ello, la formación
del autoconcepto. En la formación del
autoconcepto tendrá un papel importante el
desarrollo cognitivo, que interviene sobre la
forma en que realizamos los procesos
reflexivos sobre el yo y en el modo en cómo se
estructuran estos conceptos y la interacción
social. Mead (1934) consideraba que el
autoconcepto está relacionado con lo que
creemos que las personas significativas de
nuestra vida piensan sobre nosotros. Mead
llamaba a este concepto el “yo reflejado”.
Desde este marco conceptual, los niños
empiezan a formar el autoconcepto cuando
pueden comprender las actitudes que los otros
tienen hacia ellos, es decir, se requiere de la
toma de perspectiva imaginar qué es lo que los
otros piensan sobre nosotros. Con la
incorporación del niño a contextos diferentes al
familiar, como la escuela, los niños… buscan a
más personas para obtener información sobre
sí mismos.
En esta época el niño empieza a construir su
autoconcepto a partir de la suma total de las
comparaciones que realiza con sus iguales, en
función de sus atributos, aptitudes y apariencia
que le define, lo que a veces puede llevar a
experimentar sentimientos de inadecuación,
fracaso, vergüenza...
Al inicio de la etapa de Educación Infantil, el
niño basa su autoconcepto en características
concretas como el nombre, la apariencia física,
su conducta (Séller, Ford y Meacham, 1978).
Posteriormente a los 8 ó 10 años de edad, y a
medida en que se incrementa la comprensión
emocional y social, el niño incorpora más
aspectos de personalidad. En un primer
momento este proceso destaca por la alusión a
competencias observables para luego definirse
en función de los atributos psicológicos (Berk,
1999).
La autoestima, la evaluación emocional del
autoconcepto, es uno de los aspectos más
relevantes del desarrollo socioafectivo. De
hecho, la autoestima influye en las experiencias
emocionales, en los comportamientos sociales
y escolares y en el ajuste psicológico a largo
plazo. Al principio de la niñez la autoestima es
muy alta, después disminuye ligeramente en
los primeros años de escolarización, cuando
toman especial relevancia las comparaciones
sociales con los niños y los juicios del profesor
en función del rendimiento académico y la
conducta de los demás compañeros (Stipek y
MacIver, 1989).
No obstante, esta disminución de la autoestima
no es tan importante como para generar
perjuicios en el desarrollo normal del niño y en
la mayoría de los casos hacia los nueve años la
autoestima vuelve a incrementarse. Sin
embargo, con el paso de la Educación Primaria
a la Educación Secundaria, la autoestima
vuelve a disminuir transitoriamente.
En la etapa de Educación Infantil la autoestima
se diferencia en función de qué aspecto del yo
es considerado por los demás. Al parecer,
inicialmente se formarán una serie de
autoestimas separadas entre sí para integrarlas
posteriormente en una competencia más
general (Harter, 1999). Hacia los siete años ya
se observa una autoestima relacionada con las
competencias, diferenciada de una autoestima
social. La mayoría de los autores coinciden en
que a los ocho años existen al menos tres tipos
de autoestima que se dan de forma separada:
la académica, la física y la social, que se van
perfilando en los años sucesivos y
organizándose en una estructura jerárquica
(Berk, 1999).
En el período escolar, la autoestima académica
tiene una gran relevancia en los procesos de
aprendizaje, puesto que se vincula de forma
importante a la motivación a través de la
autoeficacia percibida (las atribuciones que
realizan los niños del resultado de sus
esfuerzos) y de la motivación de logro que se
genera. Tanto la autoeficacia percibida como la
motivación de logro están mediatizadas por la
interacción con los padres, iguales y
profesores.
La autoeficacia percibida se refiere a la
percepción personal de la competencia en la
realización de una tarea. Cuando la dificultad
de la tarea sobrepasa el nivel de autoeficacia
percibida, el niño se desmotiva. Lo mismo
ocurre si el nivel de dificultad de la tarea está
por debajo de las competencias percibidas.
Para mantener una adecuada motivación en las
actividades escolares es necesario asegurar la
motivación y el progreso en los aprendizajes
escolares, la tarea debe suponer un reto, pero
un reto accesible, es decir, la dificultad debe
estar en consonancia con la autoeficacia
percibida de cada niño. Si un niño es
competente pero tiene baja autoeficacia no
logrará avanzar en los aprendizajes.

La comprensión emocional
Con la incorporación al sistema educativo, el
niño amplía sus interacciones con los iguales y
con otros adultos diferentes a la familia. En
esta etapa la comprensión de los propios
estados afectivos y de los estados afectivos de
los demás es fundamental porque contribuye a
flexibilizar la conducta emocional y favorece el
establecimiento de vínculos y el mantenimiento
de las relaciones socioafectivas.
La capacidad para comprender que se pueden
experimentar emociones opuestas entre sí ante
una misma situación es otro de los grandes
logros evolutivos que se relaciona con un
mayor desarrollo cognitivo. Esta capacidad es
fundamental en el desarrollo de las relaciones
afectivas estables. Los niños entre cinco y seis
años reconocen que pueden existir emociones
opuestas, aunque de forma secuencial, no al
mismo tiempo, en tanto que hacia los siete u
ocho años empiezan a comprender que pueden
existir dos emociones al mismo tiempo. Hacia
los once años, los niños serán capaces de
explicar esta ambivalencia emocional (Ortiz,
2002).
Existen múltiples investigaciones que indican
que durante la etapa de Educación Infantil y
Primaria se producen progresos importantes en
la empatía, especialmente respecto al malestar
ajeno (Lenon y Eisenberg, 2004). En una
investigación realizada por Strayer (1993) en la
que se contaba una historia triste a los niños se
observó que hasta los siete años éstos no eran
capaces de asociar que sus emociones eran
producto de las vivencias de los personajes de
la historia y solo a partir de los nueve años eran
capaces de hacer referencias explícitas a la
empatía. En este progreso tiene un papel
fundamental la acumulación de las
experiencias emocionales. La percepción de
los sentimientos del otro evoca sentimientos
similares a los de la propia experiencia; por
ello, el aumento de las experiencias
emocionales va a permitir evocar sentimientos
similares de una forma más ajustada y precisa.
Sin embargo, paralelamente y en la medida
que se incrementan las respuestas empáticas,
se hace necesario adquirir cierta capacidad de
distanciamiento psicológico con el fin de
evaluar objetivamente la situación y dar una
respuesta adecuada.
Así pues, el responder de forma correcta está
relacionado con la modulación de las
emociones empáticas. La comprensión de la
conducta de los otros y sus motivaciones se
desarrolla desde lo concreto a lo abstracto, es
decir, primero perciben las características
observables (apariencia y conducta de ellos
mismos y de los demás) y posteriormente de
los procesos internos (creencias, deseos,
intenciones...). Con ello, el niño se da cuenta
de que la conducta que manifiestan las
personas no es solamente una respuesta frente
a un estímulo determinado, sino que muchas
veces la conducta está condicionada por los
estados internos que experimentan y que estos
estados no se pueden observar de forma
directa. Progresivamente, el nivel de
comprensión se hace más elaborado por el
aumento de la capacidad para conectar
episodios ocurridos en diferentes tiempos y los
niños comienzan a ser capaces de realizar
reflexiones más complejas al considerar el
análisis variables situacionales y contextuales.
Entre los tres y los cuatro años, los niños
empiezan a comprender que determinadas
situaciones provocan determinadas emociones;
por ejemplo, un cumpleaños provoca alegría y
la pérdida de un juguete, tristeza. A partir de
estas vivencias, los niños van descubriendo las
conexiones entre los acontecimientos reales
que vivencian y las sensaciones internas que
experimentan, generalizando este conocimiento
a otras situaciones, lo que les ayuda a ampliar
la comprensión emocional propia y en los
demás (Ortiz, 2001). Sin embargo, en estas
edades la comprensión emocional está limitada
a las experiencias inmediatas del niño y la
comprensión de que el impacto que provoca la
emoción está supeditado a la evaluación que
realiza la persona que vivencia esa emoción.
Esta comprensión requiere del desarrollo de la
teoría de la mente, puesto que implica un
esfuerzo de imaginación para percibirse a sí
mismo en dicha situación emocional, para
darse cuenta de cómo se sienten las otras
personas. Esta capacidad se manifiesta hacia
los cuatro años cuando los niños empiezan a
considerar por lo menos dos variables, la
situación y los deseos del protagonista,
pudiendo explicar las emociones propias y las
de los demás en términos de deseos y
resultados.
A partir de los seis años los niños comprenden
que no es la situación en sí lo que provoca la
emoción, sino que es la evaluación que cada
persona hace de la situación lo que explica la
emoción, entendiendo además que esta
emoción no solo depende del deseo sino
también de las creencias y que estas pueden
ser equivocadas. Esta toma de perspectiva en
la comprensión emocional evoluciona
gradualmente. Además de considerar los
deseos y creencias, los niños van incorporando
otros factores como la personalidad, la
experiencia previa, las características de los
grupos sociales específicos, etc., ampliando
sus interpretaciones emocionales y, a la vez,
disminuyendo la propia proyección en la
situación.
No obstante, la capacidad de los niños para
considerar factores individuales, como la
personalidad y la experiencia previa, solo es
posible hacia los diez años de edad.
La comprensión del proceso de regulación
interna se empieza a desarrollar cuando los
niños descubren las causas que regulan la
experiencia emocional y comienzan a utilizarlas
para cambiar el estado emocional. Desde los
siete años, los niños toman conciencia de que
la emoción positiva o negativa pierde
intensidad a lo largo del tiempo porque
dejamos de pensar paulatinamente en el
acontecimiento que causó la emoción, y que
estas emociones cambian o varían en
intensidad según los acontecimientos que van
ocurriendo posteriormente, o sea, que la
emoción disminuye si la experiencia emocional
posterior se da en sentido contrario (Harris,
2003; Ortiz, 2001).

La expresión de las emociones

Las reglas de expresión emocional
culturalmente adquiridas imponen patrones de
intensificación, inhibición o enmascaramiento
de las expresiones emocionales dependiendo
de las situaciones o roles sociales. En este
período, la interacción con los iguales adquiere
una gran relevancia. Los alumnos de la etapa
de Educación Infantil no saben que la gente
ocultan o simulan sus expresiones
emocionales. Ellos lo hacen, pero no son
conscientes de las reglas sociales de expresión
emocional. Cole (2005) demostró que los niños
de tres o cuatro años son capaces de ocultar
su decepción y mostrar una media sonrisa,
aunque no son conscientes de sus
pretensiones de engaño al adulto. Hacia los
seis años, éstos comprenden que los demás
pueden leer sus emociones y que es posible
disimular la expresión de estas.
A los seis años, los niños comienzan a ser
capaces de simular alegría o sorpresa y
durante la escolarización adquirirán la
capacidad de inhibir las manifestaciones
afectivas negativas. Este proceso de
modulación se realiza de acuerdo a las
indicaciones específicas de padres y
profesores sobre qué emociones se pueden
expresar y a partir de la observación de la
expresión emocional de estos modelos.
Otro factor importante en la regulación de la
expresión emocional es el desarrollo de las
emociones sociomorales. La regulación de la
manifestación emocional inicialmente tendrá la
finalidad de evitar el castigo y ganarse la
aprobación de los adultos, pero hacia los diez
años reconoce el valor de las normas
aceptadas culturalmente para expresar las
emociones. El control de la expresión
emocional tiene dos funciones: protegerse y
proteger a los demás. La capacidad para
expresar las emociones de forma que repercuta
positivamente sobre uno mismo y los demás se
convierte en un aspecto fundamental para el
desarrollo social.
Existen diferencias de género en el desarrollo
de la expresión emocional; las niñas son más
capaces de ocultar la decepción que los niños.
Algunos autores atribuyen estas diferencias a
los roles de género. Las chicas se muestran
más agradables, simpáticas, agradecidas, etc.,
mientras que los niños ocultan más
frecuentemente el miedo y la tristeza. En
cambio, no existen diferencias en la
comprensión de la simulación u ocultación de la
expresión de las emociones. Los niños saben
igual que las niñas cuándo es adecuado el
control de la decepción, pero, al parecer, no se
sienten presionados a ejercerlo (Ortiz, 2001).

El desarrollo de la inteligencia emocional

La aparición de las emociones supuso una gran
ventaja a nivel adaptativo, puesto que permitía
responder rápidamente a situaciones críticas
con comportamientos complejos. Sin embargo,
estas emociones no siempre son útiles para
adaptarse a las nuevas exigencias que se han
introducido en la historia del desarrollo humano
a raíz de los cambios culturales, sociales y
tecnológicos. Para que las emociones
continúen teniendo una función adaptativa en
nuestro contexto humano, se requiere que sean
flexibles, se adapten rápidamente a las
situaciones cambiantes y a los objetivos que
tiene cada persona y que el nivel de activación
que generen sea suficiente pero que no
sobrepase las posibilidades de regulación. La
capacidad para regular las emociones es una
competencia básica del desarrollo humano y, si
bien sus bases se sitúan en la primera infancia,
es en años posteriores cuando se produce un
mayor progreso. La adquisición del lenguaje
permite al niño generar nuevas estrategias
autorreguladoras. A medida que progresa en la
comprensión y expresión del lenguaje puede
regular las emociones, hablándose o
modificando sus objetivos. Por otra parte, le
permite describir el estado interno y, con ello,
darle pistas a los adultos para que éstos
puedan orientar estrategias de afrontamiento.
Gradualmente los niños van dominando y
utilizando con mayor frecuencia estas
estrategias como, por ejemplo, evitar pensar en
los que les molesta, distraer el pensamiento
cambiando de actividad, etc. y aplicándolas a
nuevas situaciones.
Dentro de la inteligencia emocional uno de los
factores más importantes es la capacidad para
regular las emociones, así como dar soporte
para que los demás regulen sus emociones,
aspecto, éste último, muy ligado a las
habilidades sociales.
La mayor parte de las investigaciones sobre
cómo los niños regulan sus emociones se ha
centrado en los esfuerzos cognitivos y
conductuales para gestionar demandas
específicas externas o internas que sean
percibidas como excesivas para los recursos
del niño.
A medida que los niños crecen, mejoran sus
habilidades para enfrentarse a situaciones
desagradables y verse capaces de utilizar
estrategias dirigidas cognitivamente. Los tipos
de estrategias de afrontamiento
frecuentemente utilizados por los niños y
adolescentes en situaciones sociales en las
que tienen cierto control son: estrategias de
resolución de problemas, búsqueda de apoyo,
estrategias de distanciamiento, estrategias
internas (autoculpa, ansiedad, preocupación) y
estrategias externas (culpar a los demás,
conductas agresivas). El conocimiento y
utilización de estrategias internas reflejan un
avance cognitivo general y, por tanto, una
mejor comprensión de las experiencias
emocionales propias y ajenas que permiten
interpretar los acontecimientos
socioemocionales. A medida que se aumenta
en edad, se amplía el conocimiento sobre la
duración de los estados emocionales, la
habilidad para verbalizar y discriminar el estado
emocional propio y en los demás, la capacidad
para describir las emociones presentes en las
diferentes experiencias y el conocimiento de los
roles culturales sobre la expresión emocional.
Asimismo, se incrementan estrategias
cognitivas a lo largo del desarrollo, en tanto que
las estrategias conductuales permanecen más
o menos estables. La habilidad para escoger la
estrategia más adecuada se gestionará hacia la
mitad de la infancia y primera adolescencia. La
inteligencia emocional se desarrolla desde el
punto de vista del conocimiento y la aplicación
de diferentes estrategias dependiendo de la
situación y del control emocional.
La capacidad de autorregulación está muy
relacionada con la capacidad para establecer
vínculos. Los niños capaces de regular la
activación emocional negativa en las
interacciones sociales establecen con más
frecuencia interacciones positivas (Eisenberg y
otros, 1993; Kliever, 2001; Reiser, 1999)
mostrando niveles más bajos de agresión y
envidia, mayor capacidad para retrasar la
satisfacción y tolerar la frustración, así como
mayores comportamientos psicosociales.

El desarrollo emocional en la adolescencia.

La etapa adolescente se entiende como la
culminación del desarrollo emocional, ya que la
mayor parte se ha producido en etapas
anteriores. Sin embargo, ello no implica que las
estrategias aprendidas sean utilizadas
adecuadamente. Por otro lado, la adolescencia
supone numerosos retos para el desarrollo
social y una etapa de importantes cambios
físicos y endocrinos, provocando que este
período sea particularmente intenso en las
vivencias emocionales.

Las emociones en la adolescencia

La mayoría de los estudios sobre las
emociones en la adolescencia se centran en el
autoconcepto y la autoestima. El desarrollo del
autoconcepto que ya empezó en etapas
anteriores culmina en esta etapa. Las ideas
generales que tenían los niños en etapas
anteriores empiezan a ser calificadas. Es decir,
si anteriormente el niño solo expresaba cómo
se sentía, ahora es capaz de comprender que
las cualidades psicológicas no son entidades
inmutables, sino que cambian en función del
contexto. Asimismo, el desarrollo de la moral
en la adolescencia y su deseo de ser
aceptados por sus iguales los lleva a incorporar
los valores en las descripciones de sí mismos
(Rosenberg, 2002).
Como ya hemos mencionado con anterioridad,
las relaciones sociales tienen un papel
fundamental en la construcción del
autoconcepto. La opinión que los demás tienen
de uno mismo modela el contenido del
autoconcepto. Si en la primera infancia la
opinión de los padres era la fundamental y en
la época escolar se agrega la opinión de los
profesores, compañeros y amigos, entre los
ocho y quince años la opinión de los iguales y
en especial la de los amigos, es la que mayor
peso tiene. Además, en esta edad, la mayor
parte de los adolescentes cuentan con criterio
para decidir selectivamente si están de acuerdo
o no con la percepción que los demás tienen de
él mismo. La psicología social indica que
aquellos individuos que confían excesivamente
en las evaluaciones que realizan los otros
sobre la propia identidad, más que en las
propias autorreflexiones, son más proclives a
experimentar una baja autoestima, variaciones
frecuentes en el estado de ánimo y emociones
negativas.
La comprensión emocional en la adolescencia
Los adolescentes poseen una mayor
comprensión de sus estados afectivos que en
edades anteriores y hacen más referencia a
estados mentales o sentimientos internos
cuando explican sus emociones. Además, los
logros en la teoría de la mente les permiten
relacionar y comprender mejor cómo las
emociones afectan a la percepción de los otros
y su comportamiento (Meerum Terwogt,
Schene y Koops, 1990).
Los adolescentes son conscientes de los
efectos que tienen sus estados emocionales,
negativos y positivos, en el modo de percibir a
la gente y en la realización de tareas y
actividades. Por otra parte, la adolescencia es
el período de consolidación de la comprensión
de emociones opuestas, entendiendo que una
misma persona puede generar en los otros
sentimientos opuestos. Estas situaciones son
especialmente frecuentes en los conflictos
entre padres y adolescentes que incitan al
mismo sentimiento de afecto y enfado.
Esta ambivalencia emocional es posible gracias
a que la personalidad de los otros es
suficientemente compleja para percibir los
aspectos diferenciados y al mismo tiempo
integrarlos.
En la comprensión emocional de los demás, el
desarrollo cognitivo del adolescente le permite
utilizar estrategias de tipo hipotético-deductivo.
Si en la etapa anterior ya era capaz de utilizar
la información personal en la inferencia de las
emociones ajenas, en esta etapa además
conseguirá información sobre las otras
personas para inferir y explicar sus propias
emociones. Los adolescentes utilizan un
proceso de inferencia secuenciado en distintas
fases: en un primer momento el adolescente
analiza si lo que observa es una emoción o son
varias. Si determina que solo se trata de una
emoción, utiliza la información que tiene
disponible acerca de situaciones similares, pero
si existen diferentes emociones, o lo que
observa no se corresponde con una reacción
emocional típica, averigua información personal
que pueda aportarle una mejor comprensión de
lo que observa. La respuesta empática se ve
enriquecida por esta mejor comprensión de los
aspectos situacionales y de la personalidad de
los otros. Por ello, cuando las expresiones
emocionales no se ajustan con la situación
utilizan la información sobre la historia, la
personalidad o las condiciones de vida. Sin
embargo, el egocentrismo típico de esta etapa
frecuentemente conlleva en el adolescente que
esté excesivamente preocupado por sí mismo y
no considere la perspectiva de los otros (Ortiz,
2001).

El desarrollo de la inteligencia emocional en la

adolescencia
Parece razonable asumir que los adolescentes
que se muestran sobreactivados
emocionalmente tienen pocas probabilidades
de comportarse de forma socialmente
competente en situaciones que impliquen
conflicto social o ante las emociones negativas
de los demás. En este sentido, Eisenberg y
Fabes (1992) explican que esta sobreactivación
estaría condicionada por el temperamento, es
decir, una disposición innata a reaccionar
emocionalmente de una forma precipitada e
intensa y/o por un déficit en el aprendizaje de
las habilidades necesarias para regular estas
reacciones emocionales y la conducta
resultante.
Actualmente existen evidencias de que la
disposición individual a manifestar reacciones
emocionales intensas estaría relacionada con
la evocación que las personas hacen de
situaciones específicas dolorosas o
angustiantes propias de su bagaje de
experiencia. Esta tendencia a mostrar una
intensidad emocional elevada en la vida adulta
estimularía reacciones empáticas con
manifestaciones físicas ante la aflicción de
otras personas.
Es necesario diferenciar entre varias
reacciones emocionales etiquetadas como
empatía. A menudo la empatía es definida
como una orientación altruista ante los demás,
motivada por sentimientos de preocupación y
basándose en la percepción del estado o
condición emocional. En cambio, la afectación
personal generaría una reacción emocional
aversiva, comprendiendo el propio estado de
ánimo, debido a una focalización del estado
emocional de otras personas.

Desde esta concepción, el intento de aliviar la

aflicción de los otros tiene el propósito egoísta
de dejar de sentir el malestar incitado por el
padecimiento; aunque estas respuestas han
sido calificadas como manifestaciones
empáticas, es decir, como una respuesta
emocional inducida por el reconocimiento de la
aflicción de los demás (Eisenberg y otros,
1991). Estos autores sugieren que las
diferencias individuales para experimentar
simpatía, más que afectación personal, se debe
a diferencias temperamentales. Los
adolescentes con un exceso de activación
emocional probablemente experimentarán
niveles más elevados de emociones negativas
inducidas que los llevará a percibir la vivencia
como aversiva. En este caso se produce una
preocupación por el propio malestar,
suscitando la huida en lugar de la ayuda. Por el
contrario, los adolescentes que pueden
mantener sus reacciones emocionales dentro
de un rango moderado, tolerable,
experimentarán con mayor probabilidad
simpatía cuando se enfrenten con situaciones
inductoras de empatía.

La expresión de las emociones en la

adolescencia
La adolescencia es un período muy intenso
emocionalmente y con frecuentes cambios en
el estado de ánimo. Se deben asumir los
cambios corporales producidos a lo largo de la
pubertad, se desarrollan nuevas dimensiones
de su identidad, se inician las primeras
experiencias sexuales y progresivamente se
van independizando del entorno familiar.
Por otra parte, las presiones de los
compañeros son especialmente intensas, ya
que en esta época son su principal punto de
referencia para establecer su autoconcepto. En
esta etapa, las estrategias de búsqueda de
apoyo se trasladan de los padres a los
compañeros y amigos, pero en momentos de
crisis utilizan el apoyo de los padres, aunque
son ambivalentes respecto a confiar en ellos.
Todos estos cambios requieren de una gran
capacidad de autorregulación emocional y,
aunque en su bagaje cultural ya poseen
muchas estrategias, no las utilizan o lo hacen
de forma inadecuada.
Los estudios apuntan a que lo característico de
la regulación emocional del adolescente es su
falta de flexibilidad; son radicales y utilizan sus
recursos cognitivos para negar o disfrazar sus
emociones. Esta actitud y estas conductas
probablemente estén relacionadas con la
necesidad de mantener un adecuado
autoconcepto personal. Con base a esto,
podemos afirmar que utilizan más las
estrategias cognitivas de autorregulación
emocional.

Con el paso a la madurez, las tácticas de

defensa propias de la adolescencia se irán
sustituyendo por estrategias como la
reevaluación de los acontecimientos negativos,
el humor, el altruismo o la sublimación.
La integración adaptativa de las experiencias
emocionales con los procesos de
autorregulación estará determinada en gran
parte por las primeras experiencias en el
establecimiento del vínculo afectivo o de apego
al que nos hemos referido con anterioridad.
Este proceso dinámico y complejo de
interacción social que se produce entre padres
y adolescentes se encarga de transmitir el
bagaje de conductas innatas y aprendidas a
través de las generaciones.
Si bien es cierto que, tanto la autorregulación
como otras competencias emocionales, se
forman en la primera infancia, también lo es
que éstas progresan y se afianzan en el
transcurso del período escolar. Por ello
podemos afirmar que la calidad de la
vinculación afectiva en la infancia influye
decisivamente con el estilo emocional que
caracteriza a la persona. Existen distintos
estudios que apoyan esta hipótesis y la
mayoría de ellos muestran que los
adolescentes que habían establecido vínculos
de apego seguros eran menos hostiles, menos
ansiosos, más flexibles y experimentaban
menos emociones de tristeza y una mayor
satisfacción con el apoyo social. En cambio,
aquellos adolescentes que no habían
establecido vínculos seguros evitaban la
vinculación y reflejaban un estado de
preocupación permanente. Esto confirma que
los adolescentes que han vivido en familias con
carácter empático presentan un desarrollo
emocional armónico y adquieren unas
competencias emocionales perdurables
(Saarni, 2002).
MÓDULO III: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.

La personalidad se desarrolla a raíz del

proceso de socialización donde el niño asimila
las actitudes, valores y costumbres de la
sociedad. Es la familia la encargada
principalmente de contribuir a esta labor a
través de los cuidados, de la figura de
identificación que son para los niños los
agentes socializadores.
Es decir, el contexto familiar es la primera
escuela del desarrollo de la inteligencia
emocional. Por otro lado, también van a influir
en el mayor número de experiencias del niño,
repercutiendo éstas en el desarrollo de la
personalidad. De esta forma, al controlar la
mayor parte de las experiencias de los niños,
los padres contribuyen al desarrollo de la
cognición social.
Si partimos de que los padres son el principal
modelo de imitación de los hijos, lo ideal sería
que los padres ejercitaran su inteligencia
emocional para que los niños adquirieran
modelos adecuados para el desarrollo de la
misma.

Primer agente socializador: La familia.

El desarrollo de las habilidades implicadas en
la inteligencia emocional, al igual que otras
muchas, comienza con la interacción entre
padres, hijos y hermanos. Los miembros de la
familia ayudan a los niños a identificar y
etiquetar las diferentes emociones y
conectarlas con las situaciones sociales más
próximas. La familia y la escuela deben
funcionar de manera conjunta, sobre todo en
los primeros años de escolarización, para
generar nuevas propuestas educativas
coherentes y eficaces para enriquecer el
desarrollo global del niño.
La mayor parte de los modelos de conducta se
aprenden sobre todo de los padres y las
personas que rodean al niño. Para conseguir
que el niño desarrolle su competencia
emocional será imprescindible que los padres
cuenten con la suficiente información como
para poder desarrollarla ellos mismos y hacer
que los niños también la aprendan y
desarrollen. Si los padres son maduros e
inteligentes emocionalmente y van aceptando
progresivamente las cualidades tan positivas
que tiene su hijo, éste recibirá mensajes
positivos que le permitirán entender las
consecuencias de sus conductas y por qué
estas son o no favorables.

Los niños se irán formando en la madurez

emocional a medida que los adultos les
enseñen y practiquen con ellos. Son aspectos
claves en este camino el hecho de
manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo
que se les dice o evitar el control excesivo, a la
vez que saber ponernos en su lugar para saber
cómo se sienten, alentarles a decir lo que les
gusta o desagrada y animarlos a iniciar
conversaciones y juegos con otros niños. Los
padres deben tener siempre presente que los
niños aprenden poco a poco y que ellos son la
principal fuente de información; es allí donde
radica la importancia de formar y educar para
poder adquirir una mejor madurez emocional;
habilidades que no solo les servirán para
desenvolverse en la escuela y tener amigos,
sino para toda la vida. Los niños van
avanzando desde la primera infancia, donde
están más centrados en sí mismos, son cada
vez más sociables, les gustan cada vez más
los juegos colectivos y disfrutan de las
relaciones sociales, pero este desarrollo radica
en un buen aprendizaje. En el primer año de
vida lo importante será prestar una gran
atención a sus señales (su contacto visual, la
sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus
movimientos...) y “escuchar” sus demandas,
aunque las digan sin palabras.
Según Vargas y Polaino-Lorente (2001), el ser
humano necesita establecer vínculos afectivos
con otras personas, ya que el aprendizaje
comienza precisamente ahí, con la presencia y
proximidad física, el contacto, el calor y la
caricia de las figuras de apego. Solo a partir de
dicha vinculación el niño desarrollará la
conducta exploratoria, la imitación y la
identificación, que serán las principales fuentes
de su aprendizaje. En definitiva, las primeras
experiencias tienen una gran repercusión en el
futuro desarrollo cognitivo, afectivo y social del
niño.
Cuando el niño va creciendo, los padres
pueden, en ocasiones brindarle una ayuda
excesiva anticipando sus necesidades,
intuyendo lo que éste necesita
emocionalmente, sin que llegue siquiera a
expresarlo de una u otra forma. Será, por lo
tanto, un objetivo a tener en cuenta “no darle
todo hecho”, sino facilitar momentos de calma
donde el niño pueda ir expresando lo que
quiere, que se sienta respetado para ir siendo
cada vez más autónomo y consiguiendo metas
por sí mismo.
Podemos afirmar que cada cultura tiene unas
formas de expresión, comprensión y regulación
emocional que les son propias. Estas normas
son aprendidas en el transcurso de la
socialización emocional en el marco familiar y
escolar.
Para Shaffer, la socialización es el proceso
mediante el que los niños adquieren las
opiniones, valores y conductas que los padres
transmiten a sus hijos en consonancia con la
cultura familiar y social en que se desarrollan.
Por medio de la socialización, los padres
transmiten las formas de expresión emocional y
de regulación de la conducta impulsiva,
favorecen el desarrollo personal promoviendo
la interacción con otros en la adquisición de los
conocimientos y las habilidades que les
permitan adaptarse a su entorno social.
A pesar de esto, el marco familiar no es el
único escenario de socialización, aunque es
considerado como el primer contexto en el que
el niño desarrolla sus habilidades sociales. La
escuela ha ido tomando un protagonismo cada
vez mayor en este proceso.
Como hemos afirmado con anterioridad, las
emociones se originan en contextos de
interacción social. Por lo tanto, el desarrollo de
las competencias para comprender, expresar y
regular las emociones requiere no solo del
desarrollo cognitivo, sino también de las
interacciones con los otros. Se trata de una
relación bidireccional puesto que las demás
personas del entorno del niño responden en
función de las emociones que les generan la
interacción con él. Por eso se produce un
proceso reverberante de expresión
emocional/respuesta de los otros/reacción
emocional, que potencia unas capacidades
particulares y produce el abandono de otras,
generando una trayectoria de desarrollo única.
Por otra parte, es necesario subrayar que las
habilidades sociales requieren del desarrollo de
competencias emocionales tales como la
empatía, la autorregulación emocional, la
modulación de la expresión emocional, etc. Así
podemos considerar a mayor desarrollo
emocional, mejores habilidades sociales y por
ello, mejor establecimiento de vínculos,
experiencias sociales positivas, etc. que a su
vez incrementarán el número de interacciones
sociales y estimularán el desarrollo emocional.
La familia desempeña múltiples funciones que
sustentan el sistema social, pero sin duda la
función de la familia más reconocida en todas
las sociedades es el cuidado y la educación
que se produce con tres objetivos claros:
a)Promover la supervivencia para asegurar la
continuidad de la familia.
b)Estimular las conductas necesarias para que
los hijos logren su autonomía.
c) Fomentar conductas para que los niños
integren los valores culturales.
La familia es entendida como un sistema
dinámico, formado por diferentes componentes
conectados entre sí, en el interior del cual se
generan múltiples relaciones recíprocas que
influyen en la socialización de sus miembros
por medio de las múltiples vías de influencia. A
su vez, el sistema familiar está influido por
estructuras sociales más amplias: sistema
comunitario, cultural, religioso, posición
económica, etc. que afectan a las interacciones
familiares y, por ende, al desarrollo de sus
funciones (Bronfernbrenner, 1995).
El núcleo familiar es el contexto donde los
niños adquieren las creencias, actitudes y
valores propios del sistema social que los
circunda. Asimismo, el primer establecimiento
de vínculos, las primeras expresiones,
regulaciones y relaciones afectivas que se
generan en el contexto familiar estimularán y
regularán el desarrollo sociafectivo. Todos los
autores coinciden en el gran impacto que
tienen las relaciones familiares en el desarrollo
emocional y social.
La profundidad de este impacto no solo se
relaciona con el hecho de que la familia sea el
primer agente socializador, sino por los
vínculos emocionales profundos que se
establecen con los adultos y la influencia de
estos en el desarrollo de la inteligencia
emocional. En el contexto familiar es donde el
niño comienza a comprender las emociones, a
modular su expresión emocional, a interiorizar
estrategias de autorregulación y a vivenciar los
primeros vínculos afectivos que le servirán de
referencia en sus relaciones afectivas futuras.
Asimismo, el vínculo entre hermanos
desempeña un papel muy importante en el
desarrollo emocional porque ayuda a evitar la
ansiedad y las dificultades en la adaptación por
rechazo de los iguales o compañeros.
Influencias de la familia en el desarrollo de la
Inteligencia Emocional.
El desarrollo de la inteligencia emocional se
establece desde la socialización parental que
se realiza principalmente desde dos tipos de
influencias: influencia directa e indirecta.
Ø La influencia directa se establece desde
los intentos de los padres para influir o
facilitar la conducta emocional de sus hijos,
normalmente a través de un rol instructivo
u organizador, por ejemplo, orientando la
interpretación de las manifestaciones
emocionales de los otros o apoyando la
regulación emocional.
Ø La influencia indirecta son las influencias
no explícitas o intencionadas de modificar
la conducta emocional de los padres y
aprenden por modelado o aprendizaje
vicario, influyendo en el estilo afectivo de
sus hijos. Sin embargo, las interacciones
emocionales padres-hijos se producen en
sentido bidireccional, incidiendo de forma
importante en el temperamento propio del
niño.
Parke (1994) añadió una tercera vía de
influencia estructurada en tres formas de influir
la socialización en familia:
Ø Por la exposición indirecta a las
interacciones parentales y familiares.
Ø Por la enseñanza y la instrucción.
Ø Por la estructuración de oportunidades
reguladoras del ambiente.
Según este autor, los profesores en la escuela
socializarán las emociones por las mismas
vías.
Otros autores como Ortiz (2001) desglosa esta
influencia en otras vías:
Ø La expresión emocional de los adultos de
referencia.
Ø La enseñanza emocional indirecta, es
decir, las regulaciones que los padres
realizan en el transcurso de las
interacciones emocionales o la forma en
que se establece el apego.
Ø La educación emocional o la enseñanza
directa de las reglas básicas de la vida
emocional.
Las prácticas socializadoras emocionales de
los padres en parte son una reacción a las
tendencias emocionales de los niños. En este
sentido, distintas investigaciones plantean que
las madres tienden a ser punitivas y evitativas
si perciben en sus hijos una elevada
emocionalidad negativa y una baja habilidad
para regular su atención. En cambio, las
madres tienden a propiciar un mayor apoyo
emocional y a otorgar experiencias
socializadoras positivas si observan que los
niños son capaces de regular su atención.
La expresividad emocional familiar influye
decisivamente en las competencias
socioemocionales, dado que en la vida familiar
se expone a los niños acontecimientos de
diferentes intensidades emocionales. Varios
estudios han comprobado que una mayor
proporción de manifestaciones positivas por
parte de las madres se relaciona con altos
índices de expresividad positiva en los hijos,
más desarrollo de las capacidades para
autocalmarse, de responder positivamente a
las necesidades de los otros y mejores
competencias sociales. En cambio, la tristeza y
la depresión materna se relacionan con
elevados niveles de tristeza y cólera en los
hijos y dificultades para regular las propias
emociones.
Debido al modelo que ejercen los padres, los
niños incorporarán los déficits en los mismos
ámbitos en que los padres son incompetentes.
Así lo demuestran Garber y otros (1991) en su
investigación al relacionarse los estilos de
regulación de las madres depresivas y la de
sus hijos. Las madres depresivas suelen
valorar las demandas emocionales del niño de
forma negativa y normalmente no responden a
las necesidades de consuelo o de regulación
de los niños, con lo cual impiden que el niño
aprenda a calmarse y producen un bloqueo en
la comunicación emocional. Por lo contrario, las
expresiones de alegría de las madres y las
actitudes relajadas se relacionan con
conductas sociales apropiadas y bajos índices
de problemas psicológicos de los niños.

Modelos familiares y desarrollo de la

Inteligencia Emocional.
Las prácticas educativas dirigidas a trabajar
emociones específicas también se relacionan
con expresiones emocionales apropiadas del
niño y con una adecuada competencia social y
emocional. El estilo emocional de los niños está
estrechamente relacionado con la calidad de
las relaciones afectivas entre padres e hijos. En
la primera infancia la expresión y regulación
emocional es modelada por las respuestas de
la figura de apego. El niño forma
representaciones mentales basadas en la
disposición de la figura de apego para atender
sus necesidades, generando expectativas con
respecto al comportamiento de los adultos. Los
padres que responden a las demandas del niño
de forma constante promueven la
sincronización entre las conductas y las
respuestas del niño enseñando indirectamente
que es aceptable expresar las emociones. Este
aprendizaje tiende a mantenerse estable
constituyéndose la base de las posteriores
relaciones sociales.
Por otro lado, los padres que promuevan una
vinculación segura mejorarán la vivencia y
práctica de la expresión y regulación de las
emociones en el niño a través del modelado.
Además, los padres competentes estimulan la
percepción de eficacia en la regulación
emocional y la capacidad para generar
estrategias de regulación en la interacción,
factor clave para el desarrollo del autocontrol. A
medida que los niños adquieren esta
percepción, las situaciones estresantes pasan
a ser menos amenazantes, porque han
aprendido que los sentimientos negativos
pueden cambiarse. Esta sensación de
seguridad, potencia la progresiva habilidad
para tolerar temporalmente los afectos
negativos en las situaciones frustrantes y
amenazantes.
Los niños con padres que no responden a sus
necesidades generan un apego inseguro y
evitativo. Estos niños aprenderán a inhibir la
expresión emocional para evitar el rechazo de
los adultos por sus manifestaciones. Sin
embargo, esta menor expresividad no significa
que el niño experimente menos las emociones
negativas, sino todo lo contrario. Estos niños
suelen presentar una responsabilidad
exagerada en situaciones que comportan
emociones negativas, evidenciando la
intensidad de la experiencia emocional.
Si, por el contrario, el comportamiento del
adulto es contradictorio, mostrándose a veces
dispuesto a cumplir con las demandas del niño
y otras veces insensible, entonces la
inseguridad del apego estará marcada por la
ambivalencia (Ainsworth, Blehar, Waters y
Wahl, 1978).
Las familias conflictivas en las que
permanentemente sus miembros expresan
emociones negativas dificultan el desarrollo de
las capacidades para regular las propias
emociones y las de los demás.
Los padres intentan de forma consciente y
directa enseñar al niño las reglas de expresión
y las formas de regulación emocional, es decir,
intentan educar la dimensión emocional. Esta
práctica puede realizarse desde dos
dimensiones opuestas entre sí:
aceptación/evitación de las emociones y en
función del tipo de apoyo. Los padres que
aceptan las emociones de sus hijos, brindan
soporte para afrontar el problema y la emoción,
ayudándoles a explorar diferentes estrategias.
Con ello, contribuyen de forma decisiva al
desarrollo de la inteligencia emocional de sus
hijos. Diversos estudios realizados con
alumnos escolarizados en la etapa de
Educación Infantil han observado que los niños
que son animados por sus figuras parentales a
expresar sus emociones en los momentos de
aflicción, poniendo énfasis en la utilización de
estrategias de solución de problemas,
presentan altos índices de simpatía y
popularidad y escasa utilización de métodos
inapropiados para enfrentarse a los problemas.
Los padres que optan por socializar a sus hijos
mediante una educación emocional son
personas con una buena comprensión
emocional, tanto de las propias emociones
como de las emociones de los demás. Éstos
perciben las emociones negativas de sus hijos
como buenas oportunidades para enseñarles
habilidades de afrontamiento y mejorar su
comprensión emocional. Son padres pacientes,
que empatizan con el niño, lo que les permite
entenderles mejor.
La aceptación incondicional de la expresión
afectiva de los hijos es una estrategia
empleada por las familias que piensan que no
se puede hacer nada con las emociones
negativas. No saben cómo ayudar a sus hijos a
afrontar las situaciones, por lo que renuncian a
la educación en las competencias emocionales.
Con ello los niños no desarrollan las
habilidades de autorregulación emocional, son
impulsivos y conflictivos en sus relaciones
sociales y desarrollan poca motivación para el
logro.
Existen muchos factores que inciden en la
agresividad infantil y juvenil, pero el que apunta
al origen familiar es el que tiene mayor
importancia, puesto que tanto el trastorno
negativista desafiante como el antisocial se
relacionan con entornos familiares en los que la
disciplina es incoherente, inconsciente y dura.
Estos niños suelen presentar alteraciones en
su desarrollo emocional como baja autoestima,
falta de preocupación por los sentimientos de
los demás y percepciones e interpretaciones
distorsionadas de las intenciones de las
personas que les rodean. Presentan poca
tolerancia a la frustración, irritabilidad e
impulsividad.
Como ya hemos mencionado, el vínculo de
apego constituye la primera relación sólida y se
interioriza como punto de referencia en el
establecimiento de otros vínculos sociales. Esta
referencia al pasado emocional explicaría que
uno de los factores de riesgo es el maltrato
infantil.
Otro elemento que agrava la situación es la de
los niños que han sido socializados en
continuas críticas y sanciones, pero no han
recibido proporciones equivalentes de elogios a
sus conductas positivas, se hacen insensibles a
los refuerzos positivos. Suele ser frecuente en
este tipo de hogares que los miembros de la
familia griten para finalizar los comportamientos
molestos de los demás. Con ello, el niño
aprende a utilizar estos comportamientos para
controlar los elementos que le disgustan y al
mismo tiempo aprende a repetir las conductas
que molestan a sus padres para captar su
atención y estas conductas se generalizan
después a la escuela.
Algunos autores advierten que son muchos los
factores contextuales, independientes del estilo
parental, que se combinan para diferenciar a
los hijos de familia de clase obrera de sus
iguales de clase media o alta. Las variaciones
étnicas asociadas al desarrollo influyen de
forma importante puesto que los padres
pueden tener creencias y valores sobre el
desarrollo muy definidos por el entorno cultural.

Estilos educativos y desarrollo de la Inteligencia

Emocional.
Baumrind (1999) señaló que entre las variables
de mayor influencia en el desarrollo de la
Inteligencia Emocional se encuentra el estilo
educativo de los padres y profesores. Este
autor estableció dos grandes dimensiones en el
desarrollo emocional desde la familia: la
exigencia y la receptividad. La primera se
refiere al establecimiento de normas y
demandas que se cumplan y la segunda a la
aceptación e interrelación con el niño. De la
combinación de estas dos dimensiones se
establecerán cuatro estilos parentales:
Estilo democrático
Este estilo combina la exigencia y la
receptividad al exigir el cumplimiento de
demandas acordes a la madurez del niño y
mostrar afecto, escuchar sus opiniones y
fomentar en él la toma de decisiones. Como
resultado, estos niños tienen un buen
desarrollo de las habilidades emocionales y
sociales y una mayor implicación en el
aprendizaje escolar.
Estilo autoritario
Exige el cumplimiento de las normas y recurre
al castigo y a la fuerza para hacerlas cumplir si
el niño no responde, no suele escuchar
razones y no favorece las oportunidades para
que éste sea independiente. Estos niños suelen
ser ansiosos, introvertidos e infelices y pueden
reaccionar de forma hostil. No obstante, se
desarrollan bien en la escuela, aunque
abandonan más fácilmente las tareas que
revisten dificultad.
Estilo permisivo
Suele mostrarse receptivo y cariñoso con el
niño, pero no impone ningún tipo de normas,
más bien, espera que el niño tome decisiones
por sí mismo. A consecuencia de ello estos
niños suelen ser inmaduros, tiene dificultades
para controlar sus impulsos y tienden a
desobedecer cuando las exigencias entran en
conflicto con sus deseos y no tienen
perseverancia en las tareas escolares.

Estilo no implicado
En este modelo no se establece ningún tipo de
norma ni es receptivo al niño y solo atiende a
los cuidados mínimos de manutención. Los
casos extremos de este estilo provocan graves
déficits en el apego, en el desarrollo emocional
y social del niño, así como en el desarrollo
cognitivo. En la adolescencia, los niños
educados bajo este estilo tienen poca
tolerancia a la frustración, poco control
emocional y dificultades en el seguimiento de
las tareas escolares.
Aunque estos estilos pueden influir de forma
decisiva en el desarrollo de la inteligencia
emocional del niño, también debe considerarse
que el estilo temperamental del niño puede
condicionar el comportamiento de los padres.
En el entorno del niño, existen muchos otros
adultos de referencia a parte de los padres, que
tendrán también un papel muy importante en el
desarrollo de la inteligencia emocional. Entre
estos adultos merecen especial atención los
profesores, puesto que el entorno escolar se
configura como el segundo espacio de
socialización del niño. Magaz y García (1998)
han desarrollado un test para educadores en
base a planteamientos de Toro (2003) para
medir el perfil de los estilos educativos, que los
clasifican en cuatro tipos: sobreprotector,
asertivo, punitivo e inhibicionista. El estilo
asertivo se correspondería con el estilo
democrático visto con anterioridad; el punitivo
con el autoritario y el inhibicionista con el
permisivo, mientras que el sobreprotector sería
una aportación diferente. Para conceptualizar
estos perfiles, Magaz y García (1998) se basan
en la percepción que el profesor tiene del niño
y su dimensión emocional, así como los efectos
de dichos estilos en el desarrollo sociafectivo
del niño. En función de la percepción de la
vulnerabilidad del niño, de su propio sentido de
la responsabilidad, de su tolerancia a la
frustración, etc. el profesor asumirá un rol
educativo u otro.
MÓDULO IV: DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ESCUELA EN LAS DISTINTAS ETAPAS
EDUCATIVAS.

El desarrollo de la inteligencia emocional en el

sistema educativo actual.
Como hemos comentado con anterioridad,
cuando Salovey y Mayer (1990) acuñaron el
concepto de inteligencia emocional, ya se
estaban desarrollando muchos programas que
pretendían mejorar el desarrollo de las
competencias emocionales y sociales. No
obstante, fue Goleman el que difundió y
popularizó el concepto de inteligencia
emocional. El principal valor de su obra fue
precisamente hacer hincapié en la dimensión
emocional para situarla a la par que la cognitiva
y concienciar a la sociedad de la importancia
de las competencias sociales.
La necesidad de educar para la inteligencia
emocional fue mencionada por este autor tanto
en su obra La inteligencia emocional como en
la práctica, recogiendo las aportaciones
realizadas por los programas de educación
socioafectiva con una importante tradición en
su país.
En España también existían numerosos
trabajos en el campo de la educación sobre
competencias sociales, educación del
autoconcepto, resolución de conflictos, etc.
Numerosos autores han insistido en la
importancia de considerar la dimensión
emocional en la educación como hemos venido
comentando hasta ahora. Sin embargo, la
conciencia de la necesidad de la integración de
la educación emocional en la escuela es un
proceso lento, aunque podemos considerar que
en la actualidad tiene un importante
reconocimiento.
Uno de los hitos más importantes que ha
impulsado este reconocimiento fue el primer
Congreso Estatal de Educación Emocional
celebrado en Barcelona en febrero de 2000,
donde se planteaba que muchas de las
conductas desadaptativas que presentan los
niños y adolescentes tienen su origen en
problemas emocionales. Conducir a los niños
para que aprendan a gestionar la propia vida
emocional es un factor decisivo para su
socialización. Paralelamente han ido surgiendo
grupos de investigación cuya línea de trabajo
se centra en la educación emocional, como el
GROP (Grupo de Recerca en Orientación
Psicopedagógica) en la Universidad de
Barcelona o el DPE (Desenvolupament
Personal i Educació) en la Universidad de
Barcelona.
Actualmente existe coincidencia entre los
teóricos en cuanto a que el valor de las
emociones radica en el poder para organizar la
conducta. Por otra parte, Goleman señala que
las carencias en el desarrollo de la inteligencia
emocional generan diferentes problemas
emocionales: automarginación, exclusión,
aislamiento, mal humor, abatimiento...
emergiendo, a su vez, la insatisfacción y
dependencia, sin mencionar conflictos mayores
como la depresión y la agresividad que
conlleva a desastrosas consecuencias sociales.
La educación siempre ha tenido como finalidad
el desarrollo integral de la persona en todos
sus ámbitos: intelectual, motor, equilibrio
personal, afectivo, relación interpersonal y de
actuación e inserción social. Sin embargo,
como afirma Matura (1997) en la educación
que damos a nuestros hijos se presenta una
dualidad manifiesta. En la primera infancia los
guiamos en la colaboración, el respeto mutuo,
la aceptación del otro, el respeto por sí mismo,
compartir... Por lo contrario, en el tránsito a la
vida adulta los guiamos en la apropiación, la
lucha, la negación del otro, la competencia y la
dominación valorando sobre todo la razón.
Por otro lado, se está produciendo un
fenómeno paradójico en el ámbito del
desarrollo psicobiológico de los niños: mientras
que las generaciones actuales son
intelectualmente más precoces,
emocionalmente son más inmaduros. Vallés
Arandiga (2000) considera que la causa de
esta pobreza emocional es propia de las
transformaciones sociales de nuestro tiempo,
ya que en muchas ocasiones se produce una
escasez de comunicación afectiva y orientación
moral.
La conclusión más compartida por todos los
investigadores es que se ha de equilibrar la
mente con el cuerpo. Por lo tanto, la educación
debe incluir el aprendizaje de habilidades tan
esencialmente humanas como el
autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima,
la empatía, el establecimiento de vínculos, la
resolución de conflictos...
La inclusión de la educación moral en la
enseñanza obligatoria es apoyada por varios
argumentos, tanto educativos como
preventivos. A nivel educativo, si consideramos
que uno de los objetivos de la educación es el
desarrollo integral del alumno, no se puede
obviar el desarrollo emocional de éste, ya que
tendrá especial relevancia en la formación de
su identidad, las posibilidades de relación con
los demás y su nivel de adaptación en el
entorno en el que vive. Por tanto, la escuela
debe ocupar un lugar significativo en la vida del
alumno, como marco del aprendizaje
instrumental y de aprendizajes básicos, de
sociabilidad, de relaciones y de descubrimiento.
Asimismo, se debe plantear que los aspectos
cognoscitivos no se pueden desligar de los
aspectos afectivos y de la relación que se
generan en el contexto rico y diverso de la
escuela.
En ella, se destaca la importancia de la
educación en la autoestima y el espíritu de
superación, conjuntamente con un profundo
sentido de trabajo en equipo, de
responsabilidad y de solidaridad.
No ligado a ninguna área en concreto e
incidiendo directamente en la socialización,
cabe destacar las siguientes actitudes, valores
y normas globales:
§ Respeto y comprensión hacia otras
personas.
§ Ser responsables en el establecimiento de
relaciones.
§ Aceptación y respeto por uno mismo.
§ Reflexionar sobre los propios
comportamientos.
§ Responsabilidad personal, tolerancia.
§ Mostrar autonomía y decisión en las
iniciativas propias al margen de la
influencia de otras personas.
§ Adecuar la propia actuación.
§ Adquirir la habilidad de discutir y debatir en
un clima de respeto.
 § Comprensión hacia las personas.
En este sentido, Goleman señala que la
inteligencia emocional constituye el vínculo
entre sentimientos, el carácter y los impulsos
morales. Además, existe la creciente evidencia
de que las actitudes éticas fundamentales que
adoptamos en la vida se basan en capacidades
emocionales subyacentes.
En los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo, el desarrollo emocional
requerirá de una especial atención puesto que
estos trastornos suelen comportar problemas
emocionales como la baja tolerancia a la
frustración, bajo autoconcepto...
La sociedad occidental asigna a la escuela, de
forma implícita y explícita, un papel de
transmisora de valores culturales y normas de
conducta. No obstante, el sistema educativo
tradicional no parece haber asumido la
responsabilidad de promover directamente el
desarrollo social del alumno mediante un
entrenamiento estructurado y formal, a pesar
de las experiencias que sugieren la importancia
que tiene el clima positivo de las relaciones
interpersonales y la asociación entre
competencia social y rendimiento académico,
además de la contribución de estas dos
capacidades en la formación de la autoestima.
El informe de la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI sugiere incluir algunas áreas nuevas, como
el autoconocimiento o formas de asegurar el
bienestar psicológico y físico, como medida
para afrontar las tensiones de las
problemáticas del siglo actual. Esta referencia
es producto de la preocupación en la formación
del individuo como persona y plantea una
estructura que se sostiene en cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Por otro lado, la relación entre emoción y
aprendizaje es muy conocida. La emoción
incrementa el nivel basal de activación de los
mecanismos cerebrales que regulan el
aprendizaje, facilitando el almacenamiento de
la información que se da conjuntamente con la
emoción. Además, los sentimientos producidos
por los elogios externos y la autosatisfacción
por el trabajo bien hecho no solo mejoran el
autoconcepto y la autoestima, también asocia
sentimientos positivos a los contextos de
aprendizaje y consecuentemente actúan sobre
el rendimiento. Por esto podemos afirmar que
algunas dificultades de aprendizaje tienen su
origen precisamente en problemas
emocionales.
A nivel psicológico la educación emocional
tiene un alto valor preventivo de muchos
trastornos presentes en nuestra sociedad, así
como los conflictos de relación interpersonal,
aportando recursos para una comunicación
más eficaz, estrategias para resolver
problemas, tomar decisiones...
Con todo lo anterior, podemos afirmar que la
actual concepción de la educación, como
práctica social y socializadora, tiene como gran
objetivo promover el desarrollo personal del
alumno. Por eso la meta es el desarrollo global,
la educación ha de incluir por igual los objetivos
socioafectivos; tanto los conocimientos como
las actitudes, los resultados como los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
La educación hace referencia a una formación
integral del niño y no se considera como simple
transmisora de conocimientos. Esta visión es
interpretada y aceptada por toda la comunidad
educativa, pero el profesorado requiere de un
proceso de adaptación y necesita de los
recursos necesarios para acomodar su acción
a las nuevas demandas del sistema. Este
hecho se hace patente al poner en práctica
todo aquello que no se asocia a las áreas
curriculares.
Por otra parte, Bisquerra (2002) plantea que el
rol tradicional del profesor centrado en la
transmisión de conocimientos está cambiando,
dada la rapidez con que el conocimiento queda
obsoleto. En este sentido, la dimensión de
apoyo emocional del profesorado pasa a ser
esencial, porque la enseñanza debe consistir
en entregar herramientas para mejorar las
competencias emocionales que permitan
afrontar los retos con mayores probabilidades
de éxito.
Tal y como hemos señalado, aunque la familia
se considera el primer agente de socialización
de las competencias emocionales de los niños,
la escuela puede considerarse el segundo
agente de socialización emocional. En este
proceso la intervención del profesor, su
interacción con los alumnos y la
retroalimentación que éste les da tiene un
papel fundamental.
La escuela en su conjunto, y concretamente el
aula, es un marco social complejo de
interacciones profesor-alumno, alumno-alumno
y alumno-grupo. En función de este marco se
establece un determinado clima, en el que se
manifiestan aspectos tales como creencias,
actitudes y valores, y se toma conciencia de las
habilidades y limitaciones por comparación
social En este contexto se realiza el
moldeamiento de los estados afectivos que
acompañan al proceso de enseñanza-
aprendizaje. La figura del tutor es fundamental
en todas las dimensiones del proceso
(cognitiva, conductual y emocional), pero sobre
todo tiene la responsabilidad de propiciar e
instaurar un clima emocional adecuado dentro
del aula que influya positivamente sobre el
aprendizaje y, por otra parte, debe activar en el
alumno un sentimiento de competencia tanto
curricular como personal y relacional,
proyectando expectativas de logro.
En este sentido, Espejo (1999) plantea que el
profesor debe promover el desarrollo,
constituyéndose en modelos de habilidades
empáticas para que el alumno aprenda. Para
ello es necesario que el profesorado mantenga
una escucha activa y transmita actitudes
verbales y corporales manifiestas ante las
aflicciones del alumnado. Desde la perspectiva
didáctica se sugiere la personalidad de adoptar
metodologías que favorezcan la cooperación, la
interacción personal, la reflexión, la resolución
de problemas en grupo, el diálogo, la
posibilidad de defender diferentes posturas,
etc., es decir, emplear preferentemente
metodologías didácticas cooperativas: dinámica
de grupos, trabajo en equipo, trabajo por
proyectos...
Como planteaban Goleman (1996) y Bisquerra
(2002), la mejora de la inteligencia emocional
puede ayudar a las personas a desarrollar y
disfrutar de una situación más ventajosa en
todos los hábitos mentales que determinan la
productividad. Ello justifica plenamente la
integración de la educación emocional en la
enseñanza obligatoria, pero, ¿cómo integrar la
educación emocional en función de las
características del centro y de la disponibilidad
del profesorado? Se han apuntado diferentes
posibilidades, como introducir la educación
emocional como área curricular, contenido
transversal, proyectos, metodología, etc. En
este sentido Bisquerra (2002) plantea que
estos programas para el desarrollo de la
inteligencia emocional pueden integrarse
paulatinamente a través de:
• La orientación ocasional, se intenta
aprovechar todas las oportunidades
espontáneas o planificadas para tratar
contenidos de educación emocional.
• Los programas en paralelo, entendidos
como aquellas prácticas relacionadas con
la educación emocional al margen del
horario y de las áreas curriculares.
• Áreas optativas escogidas por el alumno.
• Plan de acción tutorial: esta programación
tiene cierta ventaja puesto que es
obligatoria y se dirige a todo el grupo-clase.
 • Los objetivos integrados en diversas áreas
y en todos los niveles.
• Integración curricular interdisciplinar: en
este caso se requiere del trabajo en equipo
por parte del profesorado con el fin de
sincronizar los contenidos.
• Sistema de programas integrados: se trata
de que los programas de las diferentes
áreas se interrelacionen entre sí. Por
ejemplo, el programa de habilidades
sociales interrelacionado con el programa
de prevención de consumo de drogas, ya
que se requiere de habilidades sociales
para hacer frente a la presión del grupo.
No obstante, no existe una fórmula clara sobre
cómo incorporar esos contenidos. Diferentes
autores han apuntado que es difícil lograr una
incidencia efectiva en las competencias
emocionales desde programas aislados que se
desarrollen en tiempos delimitados.
En las últimas décadas, han proliferado una
serie de programas dirigidos al desarrollo de la
inteligencia emocional debido a diferentes
conflictos que han ido apareciendo en la
población escolar. Veremos algunos de estos
programas en el siguiente módulo.
Con el fin de promover la competencia
emocional, se han realizado diversas
propuestas educativas, algunas dirigidas a la
inteligencia emocional como objetivo
fundamental, como la resolución de conflictos
personales e interpersonales, la mejora del
autoconcepto y la autoestima, incrementar las
capacidades empáticas, optimizar las
habilidades sociales como establecimiento de
vínculos, fomentar valores universales, etc.
Los aspectos propuestos por los programas de
desarrollo de la inteligencia emocional se
relacionan con la comprensión de emociones
(propia y de los demás), la expresión
emocional, el gobierno de las propias
emociones (autorregulación emocional y
automotivación), la dirección de la propia vida
(resolución de problemas y toma de decisiones)
el autoconcepto y la autoestima y las relaciones
interpersonales (habilidades sociales,
establecimiento de vínculos, aceptación de las
diferencias de los demás, interiorización de
normas sociales, responsabilidad social y
asertividad).

El desarrollo de la inteligencia emocional en el

contexto escolar.
La inteligencia emocional y las habilidades
sociales son aspectos clave desde el punto de
vista educativo, ya que contribuyen y benefician
a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas habilidades pueden adquirirse desde
edades tempranas y ayudan a los niños a
desarrollar una amplia gama de habilidades
sociales y emocionales. Este planteamiento
induce la posibilidad de gestionar la inteligencia
emocional en el ámbito educativo,
estableciendo que aprender no debe ceñirse
únicamente a las habilidades lógico-
matemáticas y lingüísticas, sino a otras
habilidades que promueven la interacción
social.
En este sentido, es importante tener en cuenta
la importancia que tiene el rol del maestro en
Educación Infantil, pues este puede
considerarse como el modelo casi absoluto de
la inteligencia emocional del niño, de ahí la
importancia de vigilar y regular, por parte del
profesor, el tono afectivo que rodea su
comunicación con los alumnos. En los primeros
años la fuerza de la interacción entre profesor-
niño adquiere tal relevancia que sin ella le
resultaría difícil al niño crecer en la inteligencia
emocional por carecer de experiencias
mediadas de aprendizaje afectivo.
Sin embargo, en las aulas no siempre se
propician actividades referidas al conocimiento
y manejo de las emociones. Los docentes se
han centrado en la dimensión cuantitativa de
los contenidos conceptuales y procedimentales,
descuidando los actitudinales, que son los que
permiten evidenciar el componente más
afectivo y conductual de la interrelación
armónica en el ámbito escolar, esto favorece la
educación de las personas con una buena
capacidad intelectual pero con pocos ajustes
emocionales y con deficientes destrezas
sociales que determinarán perfiles de niños
inmaduros, inseguros, irritables o incapaces de
actuar de manera activa y creativa en el
entorno social que les corresponde.
Por su parte, la falta de inteligencia emocional
puede generar carencias en las capacidades
intelectuales de los niños, deteriorando su
posibilidad de aprender.
En el contexto escolar, no es difícil identificar a
alumnos con estos problemas, ya que
presentan las siguientes características: altos
grados de ansiedad, impulsividad,
conflictividad, evitación del contacto con otros
en el aula o en el recreo, relación solo con
niños que no tienen casi amigos, les cuesta
establecer conversaciones o trato con los
demás, son menos populares, pesimismo, y
ven el fracaso y el rechazo como un defecto
personal.

A pesar de esto, son muchos los docentes que

en la actualidad se centran en desarrollar
habilidades lógico-matemáticas y se olvidan de
desarrollar la dimensión afectiva-emocional
como parte básica del currículo por ser
abstracta e imposible de medir de forma
objetiva. Sin embargo, aprovechar la
inteligencia emocional no implica evitar
perturbaciones, sino mantener el equilibrio, y
reconocer y aceptar nuestros propios
sentimientos y los de los demás.
Por esto, el trabajo de la dimensión socio-
emocional en las actividades que se realizan
dentro del aula es de suma importancia, donde
el docente debe ofrecer a sus alumnos
estrategias para identificar sus propios
sentimientos y emociones.
A continuación, se mencionan algunas
actividades que pueden llevarse a cabo en el
aula para favorecer el desarrollo de la
inteligencia emocional:
§ La narración, la representación y la
comprensión de cuentos e historias de
personajes fantásticos o reales, lejanos o
próximos a la vida del niño. Estos son
considerados como una oportunidad para
vivenciar y aprender sobre los sentimientos
humanos. Los personajes se presentan
como seres felices, alegres, que controlan
 sus reacciones en beneficio personal y de
los demás. Los niños pueden descubrir qué
aspectos o situaciones hacen que estos
personajes se sientan como lo hacen,
cómo los sentimientos son los que motivan
sus comportamientos, bien de una manera
correcta o bien desproporcionada y cómo
resuelven los conflictos que presenta la
historia. La literatura según los defensores
de la inteligencia emocional es
probablemente una de las tareas escolares
que mejor pueden incidir en las habilidades
afectivas.
§ Los contenidos artísticos: pintura,
música y teatro desempeñan también una
función relevante en esta línea. El niño en
el dibujo y la pintura proyecta sus
sentimientos, desajustes emocionales y la
interpretación cognitiva que tiene sobre su
vida emocional. La música le exige regular
los ritmos y adaptar su estado de ánimo a
las diferentes melodías. Finalmente, en el
teatro, el niño proyecta su energía
emocional, su seguridad personal y su
creatividad al expresar sus sentimientos.
 § Por otro lado, también se pueden elaborar
programas psicopedagógicos de
intervención específica directamente
conectados con la inteligencia emocional.

La importancia del desarrollo de la inteligencia

emocional en la escuela.
Autores como Álvarez (2001), hacen necesaria
la intervención socio-emocional en el ámbito
educativo, ya que se observan unos elevados
índices de fracaso escolar, dificultades de
aprendizaje y estrés ante las relaciones
sociales. Estos hechos provocan estados
emocionales negativos como la apatía o la
depresión, lo que está indicando la presencia
de déficits en la madurez y el equilibrio
emocional.
Los beneficios educativos de la formación en
competencias emocionales se centran en la
prevención de factores de riesgo en el aula, del
mismo modo que se incrementan los niveles de
bienestar, ajuste psicológico y la satisfacción
de las relaciones interpersonales de los
alumnos. Se ha puesto de relieve la
importancia de la educación emocional como
una forma de prevención para minimizar la
vulnerabilidad a las disfunciones y prevenir su
ocurrencia. Altos niveles de inteligencia
emocional predicen mejor bienestar
psicológico, es decir, menor sintomatología de
ansiedad y menos tendencia a tener
pensamientos intrusivos.
Mediante el aprendizaje de las competencias
emocionales, los alumnos no solo amplían su
vocabulario emocional, sino que aprenden a
emplear estrategias de afrontamiento ante
situaciones emocionalmente difíciles,
alcanzando el autocontrol emocional, de modo
que manejen adecuadamente las emociones o
impulsos conflictivos. Estas estrategias
autorreguladoras son muy útiles en el contexto
escolar cuando se acometen tareas
académicas, a la vez que resultan eficaces en
otros contextos no escolares, como el familiar o
social, por lo que a través de la escuela se
intentará transferir las habilidades de la
inteligencia emocional en tareas académicas a
otros ámbitos educativos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de las
emociones tiene como finalidad el desarrollo
integral de la persona armonizando los
componentes cognitivos y afectivos. Autores
como Elias, Tobias y Friedlander (1999)
exponen la regla de oro de la educación
emocional: “trate a sus hijos como le gustaría
que le tratasen los demás”. Esto requiere un
conocimiento específico de nuestros propios
sentimientos, asumiendo la perspectiva de los
alumnos con empatía, controlando los propios
impulsos, observando con cautela nuestra
actitud como profesores, dedicando un
esfuerzo significativo a esta tarea y utilización
de nuestras dotes sociales para llevar a cabo
las ideas.

Las instituciones educativas tienen como

objetivo desarrollar personas emocionalmente
inteligentes, las cuales se caractericen por ser
capaces de resaltar los aspectos positivos por
encima de los negativos, valorar lo conseguido
frente a las insuficiencias y los aciertos más
que los errores, siguiendo la máxima de que lo
importante no es acertar sino aprender a ser.
Las intervenciones psicopedagógicas para el
desarrollo de las competencias emocionales
están centradas en el diseño y aplicación de
programas, aunque como afirma Zeiner,
Roberts & Matthews (2002), en la actualidad
está surgiendo una nueva estrategia de la
enseñanza de esas competencias que vendría
a completar la que se ofrece desde los modelos
de programas, según la cual se tiende a
priorizar el aprendizaje de las mismas en cada
una de las áreas curriculares.
En orientación educativa se entiende por
programa toda actividad preventiva, evolutiva,
educativa o de intervención, planificada de
modo sistemático y aplicada por un conjunto de
profesionales de modo colaborativo que
pretende lograr determinados objetivos en
respuesta de las necesidades detectadas en un
grupo dentro de un contexto educativo,
comunitario, familiar o empresarial (Repetto,
2002).
Los objetivos específicos de estos programas
se enuncian a continuación:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias
emociones.
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de regular las propias
emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las
emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas.
- Favorecer una mayor competencia
emocional.
- Potenciar la habilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Podemos destacar en este sentido, la labor

desempeñada por Ibarrola y Delfo (2003),
quienes han colaborado en la elaboración del
programa sentir y pensar destinado a niños
de 3 a 5 años. Asimismo, una de las
actividades que propone el Grupo de
Investigación de Orientación Psicopedagógica
(GROP) de la Universidad de Barcelona para la
etapa de Educación Infantil es el programa de
educación emocional para niños entre 3 y 6
años (López, 2003).

Dentro del ámbito internacional, concretamente

en EEUU, merece especial atención la
comunidad de profesionales del ámbito de la
investigación y de la práctica educativa The
Collaborative for Academia, Social and
Emotional Learning (CASEL) fundada en 1994
por Goleman y Rockefeller Growald; su ámbito
de actuación más específico es la enseñanza y
el aprendizaje de las competencias socio-
emocionales, tratando de estimular el avance
de la ciencia en este campo mediante la
creación de un cuerpo teórico sólido y
contrastando dichas teorías con múltiples
aplicaciones prácticas, al mismo tiempo que
trata de difundir los resultados de su
investigación y formar a los profesionales que
llevan a cabo la intervención por programas.
Uno de los objetivos prioritarios consiste en la
revisión y evaluación de más de 250
programas, los cuales estimulan el aprendizaje
social y emocional en los centros educativos.
Haremos una revisión profunda de estos
programas en el último módulo.
Otra estrategia para lograr la formación
emocional de los alumnos dentro de la etapa
de Educación Infantil consiste en la elaboración
de libros de cuentos como los de Begoña
Ibarrola, Cuentos para sentir. Educar las
emociones (2003) cuya finalidad es que los
niños comprendan mejor sus sentimientos, a
través de la escucha de cuentos que resumen
las emociones que experimentan la mayoría de
los niños: alegría, tristeza, enfado, miedo,
envidia, celos, confianza en uno mismo,
vergüenza y culpa. En esta misma línea Didier
Lèvy (2004) ha publicado El imaginario de los
sentimientos de Félix en el que sus
protagonistas, Félix y Pimpón, aprenden a
identificar y nombrar los sentimientos en medio
de un mar de aventuras que hacen atractiva su
lectura.
La escuela como agente socializador.
La escuela constituye el segundo espacio de
socialización y, por ello, un espacio de
socialización emocional en el que la interacción
entre iguales tiene una especial relevancia. La
mayor parte del desarrollo de la inteligencia
emocional se produce desde el nacimiento
hasta la adolescencia. En este período, el
entorno escolar ejerce una especial influencia
puesto que contiene muchos referentes que el
niño utiliza para perfilar su autoconcepto, las
interacciones con los demás, su comprensión
del mundo, etc. El profesorado tiene un papel
muy importante en el establecimiento de las
competencias emocionales de los niños y
adolescentes, mostrando conductas
emocionales significativas e influyendo en la
manera de afrontarlas, ya que serán
aprendidas por éstos.

Al contrario de las relaciones informales con los

iguales, la escuela es una institución diseñada
para transmitir el conocimiento y las
habilidades que los niños necesitan para
convertirse en miembros de la sociedad. El
sistema educativo es complejo donde la
filosofía educativa, los modelos de interacción
profesor-alumno y el contexto cultural influyen
de forma definitiva en el desarrollo de la
inteligencia emocional de los alumnos.
El entorno escolar se comporta como un
sistema complejo donde las creencias,
pensamientos, habilidades, deseos,
sentimientos… de cada uno de los integrantes
del sistema pueden incidir en las interacciones
de los otros elementos del mismo y en la
naturaleza misma de dichos elementos. Se
sabe que la dimensión que más influye en las
relaciones interpersonales es la dimensión
emocional. Además, esta dimensión tiene vital
importancia en el proceso de aprendizaje y
rendimiento académico, puesto que el interés y
la persistencia son factores asociados a la
inteligencia emocional. Por otra parte, la
escuela es un espacio interactivo donde se dan
muchos conflictos, pero su peculiaridad es que
en este espacio los alumnos están en proceso
de desarrollo y deben aprender diferentes
habilidades que les permitan afrontar el
conflicto con una actitud positiva.
Como ya hemos comentado, la escuela tiene
un papel muy importante en la formación del
autoconcepto y la autoestima. En la escuela
existen muchas situaciones evaluadoras en las
que el niño evalúa y se le evalúan sus
competencias y su rendimiento. En este
entorno, el niño empieza a hacer
comparaciones sociales y puede producirse
una disminución de su autoestima. En las
etapas escolares el autoconcepto y la
autoestima se verán influenciados por los
resultados académicos y las atribuciones que
se hacen de estos, por lo que frecuentemente
son actividades en las que suelen producirse
críticas, conllevando una disminución de su
autoconcepto y autoestima. En esto tiene gran
importancia el estilo atribucional. Si el niño
atribuye sus éxitos al azar y sus fracasos a una
falta de habilidad, y además considera que esta
ineptitud no se puede cambiar, tenderá a evitar
las situaciones difíciles porque las evalúa en
función de la ejecución y no del esfuerzo para
alcanzarlas.
En la formación del autoconcepto tiene una
especial relevancia lo que el niño piensa que
los otros piensan sobre él. En función de esta
percepción y de los sentimientos asociados, el
niño se valora a sí mismo (autoestima). Es
decir, las experiencias emocionales influirán
decisivamente en la consolidación de una
autoestima positiva o negativa. Es por ello, que
la autoestima suele definirse como la parte
evaluativa del autoconcepto. La autoestima por
su parte está estrechamente relacionada con la
atribución de logro o la capacidad para atribuir
la causalidad al resultado de sus propias
acciones.

La atribución puede ser interna (por ejemplo,

“he hecho bien el ejercicio porque me he
esforzado”) o externa (“he hecho bien el
ejercicio porque era muy fácil”). El estilo
atribucional interno o externo predice que el
niño tenga iniciativa y que sea persistente
frente a las dificultades o, por el contrario,
abandone tan pronto como estas se presenten.
A los tres años, los niños ya empiezan a hacer
atribuciones sobre sus éxitos o fracasos. Al
principio son optimistas, subestiman las
dificultades de la tarea y mantienen las
expectativas de éxito, aunque no realicen la
tarea correctamente. Este optimismo se origina
en las actitudes de los adultos de su entorno,
que por lo general no critican las actuaciones
del niño, sino que por el contrario las estimulan
y elogian. Alrededor de los cuatro años,
algunos niños empiezan a manifestar
conductas de abandono frente a los desafíos,
relacionadas con los estilos educativos
punitivos, mientras que los niños que persisten
hallan actitudes de reconocimiento y
recompensa por parte de los adultos de su
entorno.
Otro factor influyente en el desarrollo de este
estilo atribucional son las propias actitudes de
los profesores. Cuando se dan pautas
orientadas al rendimiento y se atribuye el
fracaso del niño a su falta de habilidad, el niño
percibe que no controla el aprendizaje, desiste
y manifiesta afecto negativo. Por el contrario, si
se orienta al niño con la meta del propio
aprendizaje, éste manifiesta perseverancia
frente a los fracasos.
En la adopción de los estilos atribucionales,
tanto la familia como la escuela tienen un papel
muy relevante. Los padres que exigen mucho a
sus hijos desarrollan sentimientos de no ser
capaces de afrontar tareas difíciles. Lo mismo
pasa con los profesores que de forma
inconsciente envían mensajes subliminares
sobre la falta de habilidad de algunos niños en
el logro de los aprendizajes, dependiendo más
de la habilidad que del esfuerzo.

Estilos educativos de los profesores.

Como matizábamos en el aportado anterior, los
distintos estilos educativos que tienen los
profesores van a condicionar el desarrollo de la
inteligencia emocional de los niños.
Recordemos que según Magaz y García (1998)
podemos hablar de cuatro modelos: el
sobreprotector, el asertivo, el punitivo y el
inhibicionista. Vamos a ver las características
de cada modelo educativo.
Estilo sobreprotector
Según este modelo el profesor piensa que el
niño es un ser débil, ignorante e inexperto por
lo que se considera excesivamente
responsable de su desarrollo. Un estilo
educativo sobreprotector incide en que el niño
desarrolle un concepto deficiente de sí mismo,
ya sea porque no han podido poner a prueba
su competencia personal o porque no pueden
experimentar la satisfacción de hacer las cosas
por sí mismo. Como consecuencia, el niño
puede desarrollar un aprendizaje deficiente en
habilidades de cuidado personal y habilidades
sociales, miedo a la autonomía y búsqueda
persistente de la seguridad en los otros, lo que
impide a estos niños tomar la iniciativa y
esperan recibir instrucciones para actuar.
También se observa falta de interés y
despreocupación por los asuntos que les
afectan, permaneciendo impasible hasta que
los otros los resuelven.

Estilo asertivo
Representa a los profesores que entienden que
todo niño nace ignorante y debe aprender a
comportarse como los adultos le solicitan, y
que el aprendizaje es una habilidad que
requiere del desarrollo de otras habilidades
previas. El profesor reconoce que al niño le
cuesta un esfuerzo hacer lo que se le pide
porque lo que le demandan es nuevo, no
habitual o porque prefieren hacer otra cosa.
Asimismo, los docentes con este perfil
consideran que el aprendizaje se desarrolla por
etapas sucesivas y cada aprendizaje nuevo
implica tiempo. Éstos tienen un sentido de la
responsabilidad equilibrada: los niños deben
aprender tanto los comportamientos como el
contexto situacional en que deben desarrollarse
dichos comportamientos. Los profesores
asertivos creen que la conducta humana debe
regirse por el equilibrio, la libertad, la
responsabilidad, la funcionalidad, la economía
y el optimismo. En los niños, el elogio y el
reconocimiento por parte del educador refuerza
y consolida los comportamientos adecuados
constituyéndolos como hábitos. El elogio de
unos comportamientos y la falta de elogio de
otros facilita la discriminación y generalización
de los aprendizajes. Estos niños se desarrollan
con seguridad en sí mismos, autonomía
personal e interés por lograr sus objetivos. La
toma de decisiones se realiza en función de las
consecuencias que espera obtener,
progresando en competencia y autonomía. La
relación del niño con el profesor es una relación
estable y de aprecio mutuo.

Estilo punitivo
Los profesores que siguen este modelo
piensan que las personas tienen obligación de
actuar de una forma determinada: la
establecida por las normas. No permiten
errores o desviaciones de los fijados por las
normas y no reconocen el esfuerzo para
cumplir las normas porque es una obligación.
Tampoco comprenden que adquirir un hábito o
habilidad requiere de un tiempo durante el cual
se producen errores. Si los niños educados con
este modelo reciben continuas críticas respecto
a su persona, desarrollan un autoconcepto
negativo, por lo que su comportamiento
persigue la evitación del castigo en lugar del
logro del éxito, se vuelven ansiosos y pueden
desarrollar trastornos. Estos niños
frecuentemente realizan conductas de evitación
y justificación y sienten rencor hacia el
profesor.

Estilo inhibicionista
Este modelo se corresponde con los docentes
que creen que todos los niños tienen la
capacidad para desarrollarse plenamente con
normalidad y para aprender por su cuenta.
Creen que la experiencia es la escuela de la
vida y que la tarea del profesor es no poner
impedimentos al desarrollo. Los niños que han
sido educados bajo este modelo desarrollan un
autoconcepto positivo si han logrado las
diferentes metas solo a partir de sus
competencias. Pero aun así presentan déficits
en el aprendizaje de autonomía, habilidades de
cuidado personal y habilidades sociales;
muestran conductas de búsqueda de apoyo en
figuras de autoridad y suelen presentar altos
niveles de ansiedad por la inseguridad
personal.

El papel de los compañeros en el desarrollo de

la inteligencia emocional.
La autoconciencia es una parte central en la
vida emocional y social de los niños. Al inicio, el
sentido del yo está relacionado con posesiones
y el contacto con otros niños se basa en la
declaración de propiedades. Levine considera
que las manifestaciones de posesión de los
objetos es un indicador de la mayor definición
de la propia conciencia, constituyéndose en un
esfuerzo para aclarar los límites entre sí mismo
y los otros. La posibilidad de distinguir el yo de
los otros promueve el desarrollo de una amplia
variedad de habilidades emocionales y
sociales, como las emociones autoconscientes,
la empatía, la conducta psicosocial y la
capacidad para solucionar problemas sencillos.

A medida que los niños perfeccionan el

autoconocimiento, el mundo social también se
diversifica con la introducción de nuevos
contextos y personas. En estos nuevos
contextos la interacción con los iguales tendrá
una gran influencia en el desarrollo de su
inteligencia emocional. Esta interacción
promueve la diferenciación de su yo y el
desarrollo de habilidades sociales. En las
primeras relaciones, en las que aparecen las
manifestaciones enfáticas sobre la posesión y
los desacuerdos, se empezará a producir esta
diferenciación.
Las primeras relaciones con los hermanos
actúan como plataforma de las relaciones con
otros niños. A pesar de la rivalidad que
frecuentemente se produce entre los
hermanos, estos desempeñan un papel muy
positivo en la vida de las personas. Los
hermanos mayores tienen más posibilidades de
influir en la vida de los más pequeños
enseñándoles habilidades, defendiéndolos... Al
mismo tiempo los niños pequeños prestan más
atención a los hermanos mayores porque los
usan de modelos y reproducen sus conductas
(Buhrmester y Furman, 2002).
Las relaciones ajustadas con los iguales
satisfacen una de las necesidades emocionales
básicas de la especie humana, la de sentirse
aceptado, integrado entre compañeros y
vinculado afectivamente con los iguales a
través de las relaciones de amistad. En la
medida en que los niños crecen, los iguales
son agentes socializadores más influyentes que
los padres, puesto que pasan más tiempo
juntos. Las relaciones con los iguales tienen la
particularidad de que, a diferencia de las
relaciones con los adultos, son relaciones al
mismo nivel (intelectual, social, comunicativo...)
en las que se debe aprender a compartir,
negociar, defender las propias posturas y las
compartidas.
Por otro lado, la aceptación de los iguales
depende de si el niño es capaz de ganarse
pertenecer y ser aceptado por el grupo
mientras que en la familia son aceptados
incondicionalmente. La relación con los padres
es asimétrica, mientras que con los iguales
pueden interactuar de igual a igual. Los
hermanos tendrán elementos propios de la
relación asimétrica de los padres y de la
relación simétrica de sus iguales. La
experiencia con los hermanos permite adquirir
muchas estrategias de relación que después
serán útiles al niño para las relaciones con sus
iguales.
El desarrollo de la inteligencia emocional se
produce a lo largo de toda la escolarización,
pero el desarrollo moral se producirá
mayoritariamente en la etapa escolar. Así en
este período los niños crean una subcultura
propia de su grupo con valores y códigos de
conducta que regulan sus relaciones de ayuda,
la resolución de problemas y la negociación. En
este marco, el autoconcepto, la autoestima, la
empatía y las habilidades sociales
experimentarán un fuerte impulso en su
desarrollo.
Estas relaciones no están exentas de las
influencias de la familia. Los padres controlan
el entorno social y la frecuencia con que se
producen las interacciones, seleccionan los
compañeros y supervisan los encuentros
sociales del niño con sus iguales. Los niños
cambian con el tiempo su percepción y
sentimiento de pertenencia al grupo. Los
alumnos de Educación Infantil tienen un
sentimiento leve de pertenencia al grupo. Será
entre los 6 y los 12 años cuando desarrollarán
un fuerte sentimiento de pertenencia,
sentimiento que en el inicio de la pubertad será
una señal de identidad (Fuentes, 2001).
Los vínculos de amistad estarán influidos por
cómo se generó el vínculo de apego con los
padres. Los niños que tienen un apego seguro
tienen mejores competencias para la
interacción social y las amistades. Por el
contrario, los niños con apego evitativo suelen
presentar una mayor agresividad a sus
compañeros, generando rechazo en éstos.
Según Asher y Rose (1997), son tres los
indicadores que evidencian el ajuste del niño
con sus iguales:
§ Aceptación por parte de sus compañeros.
 § Tener un “mejor amigo”.
§ La capacidad del “mejor amigo” para dar
apoyo afectivo.
A partir de estos indicadores analizan la
relación de amistad. La estabilidad de las
relaciones entre dos niños se caracteriza por el
agrado mutuo de permanecer juntos y por un
sentimiento de complicidad de historias
compartidas. Otros indicadores estudiados son
las características específicas de la amistad, es
decir, el desarrollo de la naturaleza de la
amistad (compañía, apoyo emocional,
compartir amistad...).
La aceptación emocional y la amistad son muy
importantes para el bienestar emocional de los
niños. Los sentimientos de indefensión, que se
producen como consecuencia del rechazo y de
no tener amigos, generan una baja autoestima,
ansiedad social y depresión y un mal ajuste
escolar.
La influencia del grupo en la conducta de los
niños está determinada por el establecimiento
de normas, actitudes y comportamientos que
son asumidos y compartidos por todos los
componentes del grupo y se exige su
cumplimiento. Sin embargo, esta influencia
varía según la etapa de desarrollo y en función
del aspecto al que vaya dirigido. En los
alumnos de Educación Infantil, los conflictos
suelen provocar cólera y agresiones físicas. En
los escolares la cólera suele producirse en
respuesta a situaciones de dominancia y
rechazo social.
Dodge y col. (2005) clasifican las estrategias de
los niños para resolver los conflictos con los
iguales en tres tipos:
- Las estrategias competentes que implican
afrontar la situación sin violar los derechos de
los otros.
- Las estrategias agresivas que violan los
derechos de los otros y agravan el conflicto.
- Las estrategias pasivas que implican una
inhibición del niño huyendo o esperando que
otros lo resuelvan.
- Las estrategias que recurren a la figura de
autoridad para que le solucionen el problema.
A lo largo de la infancia, los niños aprenden a
controlar la agresión utilizando
progresivamente más las estrategias
competentes y abandonando las de agresión o
autoridad.

El desarrollo de la Inteligencia Emocional en el

aula.
Los educadores observan a diario que sus
alumnos además de diferenciarse en su nivel
académico, también difieren en sus habilidades
emocionales. Estas diferencias afectivas no
han pasado desapercibidas ni para sus padres,
ni para el resto de compañeros de clase, ni
tampoco para la ciencia. En la última década, la
ciencia está demostrando que este abanico de
habilidades personales influye de forma
decisiva en la adaptación psicológica del
alumno en clase, en su bienestar emocional, e
incluso en sus logros académicos y en su
futuro laboral. Una de las líneas de
investigación y estudio que hace énfasis en el
uso, comprensión y regulación de los estados
de ánimo es el campo de estudio de la
inteligencia emocional. Desde las teorías de la
inteligencia emocional se resalta que nuestras
capacidades de percepción, comprensión y
regulación emocional son de vital importancia
para la adaptación a nuestro entorno y
contribuyen sustancialmente al bienestar
psicológico y al crecimiento personal,
independientemente del nivel cognitivo o el
rendimiento académico del alumno. Uno de los
modelos que mejor ha integrado estas
premisas y está abordando el estudio científico
de la inteligencia emocional es el propuesto por
Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997;
Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
Para estos autores la inteligencia emocional es
la habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con exactitud, la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten
el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones, el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual.
Las habilidades integradas en este modelo nos
parecen de suma importancia y creemos que
deben ser habilidades esenciales de obligada
enseñanza en la escuela (Fernández, Berrocal
y Extremera, 2002). Sin embargo, debido en
parte a la confusión terminológica y a la
proliferación de libros sin demasiado rigor
científico que han sido publicados tras el
bestseller de Goleman, ni los investigadores ni
los educadores han tenido claro qué
herramientas de evaluación existen para
obtener un perfil emocional de los alumnos. La
evaluación de la inteligencia emocional en el
aula supone una valiosa información para el
docente en lo que respecta al conocimiento del
desarrollo afectivo de los alumnos e implica la
obtención de datos que marquen el punto de
inicio de la enseñanza transversal.

La alfabetización emocional en la escuela.

Goleman en 1995 denomina alfabetización
emocional a la educación de las emociones.
Con este proceso se pretende enseñar a los
alumnos a modular sus emociones
desarrollando su inteligencia emocional. Los
objetivos que se persiguen con la implantación
de la inteligencia emocional en la escuela
serían los siguientes:
 § Detectar casos de pobre desempeño en el
área emocional.
§ Conocer cuáles son las emociones y
reconocerlas en los demás.
§ Clasificar las emociones: sentimientos,
estados de ánimo...
§ Modular y gestionar la emocionalidad.
§ Desarrollar la tolerancia a las frustraciones
diarias.
§ Prevenir el consumo de drogas y
conductas de riesgo.
§ Adoptar una actitud positiva ante la vida.
§ Desarrollar una conducta empática.
§ Prevenir conflictos interpersonales.
§ Favorecer el desarrollo de la capacidad
para tomar decisiones.
Para conseguir estos objetivos se hace
necesaria la figura de un maestro con unas
cualidades específicas: modelo equilibrado de
afrontamiento emocional, habilidades
empáticas, resolución pacífica de conflictos,
reflexivo, fuente de aprendizaje para sus
alumnos. El profesor debe ser capaz de
transmitir modelos de afrontamiento emocional
adecuados a las diferentes interacciones.
El tutor deberá desarrollar algunas funciones
vinculadas al desarrollo de la inteligencia
emocional:
§ Percepción de las necesidades,
motivaciones, intereses y objetivos de los
alumnos.
§ Ayudar a los alumnos a establecerse
objetivos personales.
§ Facilitar el proceso de toma de decisiones
y responsabilidad personal.
§ Orientar personalmente al alumno.
§ Establecer un clima emocional positivo,
ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Podemos afirmar entonces que la
alfabetización emocional hace referencia a los
programas concretos que pretenden facilitar un
desarrollo de la inteligencia emocional, de las
habilidades que tiene una persona para
relacionarse de forma eficaz consigo mismo y
con su familia, compañeros, profesores u otras
personas de su entorno. Comunicar sus
necesidades con precisión, solicitar ayuda,
manejar la ansiedad, tomar un papel activo y
controlar su lenguaje o, incluso, acomodar la
forma de relación y convivir con los demás de
acuerdo a unas normas, se convierten en
habilidades básicas para desarrollar y podemos
incidir en ellas desde la atención temprana.
Un programa específico de inteligencia
emocional irá dirigido a trabajar todos los
componentes: emociones, pensamientos y
conductas, autoaceptación, solución de
problemas y relaciones interpersonales.
• Las emociones. El primer paso será
aprender a identificar y etiquetar las
propias emociones, desarrollar un
vocabulario emocional, evaluar su
intensidad y manejar sus reacciones
emocionales identificando maneras
adecuadas de expresarlas.
• Los pensamientos y conductas.
Conviene que los niños comprendan la
relación entre sus pensamientos,
emociones y comportamientos. Se tiene
que desarrollar la motivación de logro de
 cada uno para que puedan adquirir
seguridad en lo que hacen y pidan ayuda
solo cuando lo necesiten. Controlar las
emociones significa tener la capacidad
para demorar gratificaciones y frenar la
impulsividad.
• La autoaceptación. Lo principal es que los
niños desarrollen una aceptación
incondicional de sí mismo y de los demás.
Con este fin aprenderán a conocerse
mejor, reconociendo cuáles son los puntos
fuertes y débiles, aprendiendo a aceptarse
con independencia de sus errores,
debilidades, rendimientos...
• La solución de problemas. Desde una
edad temprana tienen que aprender que
existen distintos tipos de situaciones y que
cada una exigirá respuestas diferenciadas.
Además, aprenderán a identificar diferentes
alternativas de solución de problemas.
Todo ello tendrá como finalidad aprender a
tomar decisiones convenientes ante los
problemas de la vida cotidiana.
 • Las relaciones interpersonales. Se
basan en el autocontrol y la empatía,
implicando el desarrollo de la competencia
social, la cooperación y los lazos de
amistad. Los niños deben aprender a
ponerse en lugar del otro y comunicarse de
forma adecuada con los adultos y con sus
iguales.

La educación y el desarrollo de la inteligencia

emocional.
El efecto revalorizador que ha tenido la difusión
de la obra de Goleman sobre la dimensión
emocional ha impactado también en la
educación. Diferentes razones sustentan la
necesidad de educar la dimensión emocional;
dentro de éstas, la razón más difundida es de
tipo preventivo. El creciente auge de trastornos
depresivos y antisociales en los que las
emociones se hallan implicadas es causa de la
preocupación en una gran parte de la
población. La mayoría de los trastornos se
deben a la incapacidad de nuestro sistema
emocional para adaptarse a los requisitos y
condiciones del contexto social en el que
vivimos.
La educación emocional, más allá del enfoque
preventivo, tiene sentido en sí misma puesto
que atiende al desarrollo de una de las partes
estructurales de la persona y que media todas
las interacciones con su entorno. De hecho, en
un estudio dirigido por Sarramona (2000), se
identificaban y se definían las competencias
básicas que deben adquirirse en la escuela,
donde los factores emocionales aparecen como
una pieza clave de las competencias del ámbito
social, siendo las más valoradas por el conjunto
de agentes sociales.
Paradójicamente, uno de los aspectos que
menos atención ha recibido pero que tiene
mayor repercusión en el ámbito escolar es el
papel de la emoción en los entornos de
aprendizaje. El contexto educativo, al igual que
el familiar, debe ser atendido como un sistema
en el que las interacciones emocionales son
bidireccionales y como un espacio de
socialización emocional. Indudablemente, el
clima afectivo influirá en las interrelaciones
entre los miembros del entorno educativo e
incidirá en los procesos de aprendizaje. Por
otra parte, la emoción puede favorecer el
aprendizaje en tanto que los aprendizajes que
se producen asociados a una emoción se
consolidan mejor y la emoción orienta el
procesamiento de la información.
El desarrollo de la personalidad y de las
capacidades afectivas del alumnado y la
formación en el respeto de los derechos y
libertades es una de las finalidades educativas
que se debe trabajar, favoreciendo la
dimensión emocional. Esto implica una
formación específica de los docentes.
Con el auge de la educación emocional,
muchos programas ya existentes
(predominantemente de habilidades sociales y
autoestima) se han recopilado y ampliado con
actividades de reconocimiento y comprensión
emocional bajo un denominador común, el
desarrollo de la inteligencia emocional a través
de la educación emocional.
Estos programas pueden responder a dos
paradigmas: el paradigma de factores
protectores y el paradigma de mejora de
competencias.
Ø El paradigma de factores protectores
persigue la disminución de los factores de
riesgo y el incremento de los protectores,
busca objetivos genéricos que no se limiten
a un tipo de conductas problemáticas, y no
se limita al niño, sino que busca múltiples
contextos en los que el niño vive.
Ø El paradigma de mejora de competencias
persigue aumentar el bienestar haciendo a
los niños y adolescentes más efectivos en
solucionar problemas y tomar decisiones,
de forma que puedan afrontar los retos y
acontecimientos estresantes.
En este sentido, los programas SEL (Social
and Emotional Learning) pretenden promover
habilidades tales como el reconocimiento y la
regulación de las propias emociones, la toma
de decisiones responsable, el establecimiento
de relaciones positivas con los otros y
convertirse en personas productivas. Las
estrategias utilizadas son la enseñanza de
competencias de la vida (cognitivas, afectivas y
conductuales) a través del modelado, la
observación, la práctica, el refuerzo
constructivo y la guía en ambientes de apoyo
(Elías y otros, 1997). Uno de los elementos
clave de estos programas es la progresiva
generalización de habilidades adquiridas a
diferentes contextos (Graczyk y otros, 2000).
En otros casos, se han desarrollado programas
que persiguen potenciar específicamente la
inteligencia emocional. Cobb y Mayer (2000)
consideran que desde el currículo hay dos
posibles aproximaciones: el currículo de
inteligencia emocional o modelo de habilidad y
el currículo de aprendizaje emocional y social
(SEL). El primero se focaliza en enseñar solo
razonamiento emocional, mientras que el
segundo mezcla habilidades emocionales,
valores sociales y conductas. Estos autores en
consonancia con el modelo de inteligencia
emocional, abogan por un trabajo de educación
emocional centrado en habilidades cognitivas.
Desde esta óptica, el desarrollo de las
aptitudes mentales está por encima del
desarrollo integral, del bienestar e, incluso, de
la educación en valores. Este enfoque
considera que la educación debe ir más allá del
desarrollo de las habilidades mentales
propuestas por Mayer y Salovey (1997) y que
debe perseguir el desarrollo integral de los
alumnos en consonancia con los fines
propuestos por la Ley.
Actualmente se entiende que en el desarrollo
de la regulación emocional intervienen factores
cognitivos, madurativos y sociales (Barnett,
1991). También existe un acuerdo por parte de
distintos autores que tanto en la infancia como
en la primera adolescencia constituyen una
auténtica oportunidad para asimilar las
competencias emocionales fundamentales que
nos permitirán afrontar las múltiples situaciones
que se presentan a lo largo de nuestra vida. De
hecho, como ya hemos comentado con
anterioridad, el desarrollo emocional se
produce en su mayor parte entre el nacimiento
y la pubertad (Berk, 1999).
En los últimos años ha aflorado la convicción
de que las emociones están intrínsecamente
relacionadas con los procesos de aprendizaje
que se dan en la escuela y que esta tiene un
papel importante en el desarrollo de la
inteligencia emocional del alumno. Novak
(1997) señala que para ser saludable es
necesario poder:
§ Ser conscientes de que a veces tenemos
estados emocionales complejos.
§ Ser capaces de discernir unos estados
emocionales de otros.
§ Ser capaces de establecer y comunicar
nuestras emociones.
§ Ser capaces de sentirse con y dispuestos
para los otros.
§ Entender que nosotros y los demás no
mostramos las emociones de forma obvia.
§ Ser capaces de afrontar diferentes
situaciones emocionales sin escapar de
ellas.
§ Ser conscientes de la importancia de la
comunicación emocional cuando nos
relacionamos con los otros.
§ Ser conscientes de que somos
responsables de nuestros propios
sentimientos y que podemos escoger
 nuestra respuesta emocional a una
situación determinada.
Novak señala también que los profesores
necesitan recibir formación para entender, no
solo los puntos sutiles del desarrollo emocional,
incluyendo las competencias individuales, sino
también la sociología de los grupos culturales
mayoritarios.
En definitiva, la educación emocional no se
propone sustituir la razón por la emoción, sino
cambiar el modelo de pensamiento-acción
tradicional por uno nuevo constituido por
emoción-pensamiento-acción, más armónico
con la naturaleza humana. Es por ello que la
educación emocional persigue la adquisición de
las habilidades de vida en los alumnos.
En palabras de Bisquerra (2002), entendemos
por educación emocional al proceso educativo
continuo y permanente que pretende potenciar
el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral. Para ello
se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de
capacitar al individuo para afrontar mejor los
retos que se plantean en la vida cotidiana.
Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social.
Aunque el desarrollo emocional se produzca
fundamentalmente en el período que va desde
el nacimiento hasta la pubertad, convirtiéndolo
en el más adecuado para el desarrollo de la
inteligencia emocional, las competencias
emocionales son mejorables durante toda la
vida. En muchos casos, las personas perciben,
como fruto de la experiencia personal e
interpersonal en su vida adulta, mejoras
importantes de sus habilidades emocionales.
Estas mejoras en las competencias inciden en
una mejor habilidad social.
Sin embargo, otras personas no vivencian un
progreso significativo en las competencias
emocionales, coincidiendo con las relaciones
interpersonales conflictivas.
Bisquerra (2002) apunta que los objetivos
generales de la educación emocional son:
- Adquirir un mejor reconocimiento de las
propias emociones.
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de controlar las
propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las
emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas.
- Desarrollar una mayor competencia
emocional.
- Desarrollar la habilidad de automotivación.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Este autor considera que los fundamentos de la
educación emocional se hallan tanto en la
pedagogía como en la psicología. Los aportes
pedagógicos provienen de los movimientos de
renovación pedagógica y sus diversos
enfoques, como escuela nueva, escuela activa,
educación progresista... ya que todas estas
propuestas se fundamentan en la formación
integral de la personalidad del niño y, por ende,
en las competencias personales e
interpersonales.
Los teóricos representantes de estos
movimientos como Pestalozzi, Froebel, Dewey,
Tolstoi, Montessori, Rogers, Freiner, Le Bon...,
postulaban el valor de la dimensión afectiva en
la educación de los niños. Así, desde la
educación emocional se pretende recoger
todos los conocimientos desde una perspectiva
actualizada para realizar innovaciones
educativas que supongan cambios
significativos en las finalidades y enfoques de
educación.
Por otra parte, los principales aportes de la
psicología a la educación emocional se
hallarían en la psicoterapia, las teorías de las
emociones y las teorías de la inteligencia
emocional (Bisquerra, 2002). Sin embargo,
creemos necesario agregar la importancia de la
psicología a la personalidad, la psicología
social y la psicología evolutiva, puesto que en
el marco de estas disciplinas es donde se
realiza un mayor número de investigaciones
respecto a la dimensión emocional y sus
efectos en el bienestar personal.
La competencia emocional.
Del constructo de inteligencia emocional deriva
el desarrollo de competencias emocionales. La
competencia es el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas
con un cierto nivel de calidad y eficacia. En
este concepto se integra el saber, saber hacer
y saber ser. El dominio de una competencia
permite producir un número infinito de acciones
no programadas.
Dentro de las competencias de acción
profesional (Echeverría, 2002; Le Boterf, 2001;
Lévy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las
técnicas (saber), las metodologías (saber
hacer) y otras que han recibido diversas
denominaciones según los autores:
competencias participativas, competencias
personales, competencias básicas,
competencias clave, competencias genéricas,
competencias transferibles, competencias
relacionales, habilidades de vida, competencias
interpersonales, competencias transversales
(Mazariegos et al., 1998), competencias
básicas para la vida, competencias sociales,
competencias emocionales, competencias
socio-emocionales, entre otros.
Las competencias básicas que una persona
debe dominar al finalizar la escolarización
obligatoria es un tema de debate. Algunas
aportaciones han sido presentadas por la
Generalitat de Catalunya (2000), INCANOP
(1997), Noguera et al. (2002), Rychen y
Salganik (2001) y muchos otros. Algunos se
refieren específicamente al desarrollo de estas
competencias en la escuela (Weissberg y
Greenberg, 1998).
Habilidades sociales es una expresión que se
difundió en los años ochenta y que en la
década de los noventa se ha denominado
“competencia social” (Fabes et al., 1999;
Segura et al., 1998, 1999; Topping et al., 2000).
Para muchos, las competencias sociales se
deben complementar con las emocionales,
pasándose a hablar de competencias sociales
y emocionales (o socio-emocionales) por parte
de autores como Cherniss (2000), Coombs-
Richardson (1999), Zins et al. (2000), etc.,
mientras que otros se refieren específicamente
a las competencias emocionales: Boyatzis,
Goleman y Hay/McBer (1999), Boyatzis,
Goleman y Rhee (2000), Greenberg et al.
(1995), Saarni (1997, 1998, 1999, 2000).
En resumen, hay un convencimiento en la
necesidad de desarrollar competencias que van
más allá de las competencias profesionales
habituales. No hay todavía una
conceptualización ni una denominación
unánime para estas competencias. Por nuestra
parte vamos a referirnos a las competencias
emocionales, ya que es una forma de
denominar como mínimo a un sub-conjunto de
las competencias básicas para la vida. Queda
como un reto para la comunidad científica la
dilucidación jerárquica y terminológica de este
emergente entramado de competencias.

Características de la competencia emocional

La competencia emocional (a veces en plural:
competencias emocionales) es un constructo
amplio que incluye diversos procesos y provoca
una variedad de consecuencias. Se habla de
ella como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden
distinguir dos grandes bloques:
vCapacidades de autorreflexión
(inteligencia intrapersonal), nos ayudan a
identificar las propias emociones y
regularlas de forma apropiada.
vHabilidad de reconocer lo que los
demás están pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal), haciendo
referencia a habilidades sociales, como la
empatía, la captación de la comunicación
no verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11)
han identificado cinco dimensiones básicas en
las competencias emocionales: cooperación,
asertividad, responsabilidad, empatía y
autocontrol. Este marco es coherente con el
concepto de inteligencia emocional:
autoconciencia emocional, manejo de las
emociones, automotivación, empatía,
habilidades sociales.
Actualmente, las competencias emocionales se
consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo
laboral se acepta que la productividad depende
de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias et al., 1997:
6; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002).

Se han elaborado diversas propuestas con la

intención de describir las competencias
emocionales. Entre las aportaciones más
recientes están las de Graczyk et al. (2000),
Payton et al. (2000), Saarni (1997, 2000),
Casel.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas
anteriores y a partir del marco teórico sobre la
educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos
a considerar la siguiente estructuración de las
competencias emocionales.
Conciencia emocional.
Es la capacidad para entender las propias
emociones y las emociones de los demás,
incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado.
§ Toma de conciencia de las propias
emociones: capacidad para percibir,
identificar y etiquetar con precisión los
propios sentimientos y emociones. Esto
incluye la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A
niveles de mayor madurez, debemos tener
en cuenta que uno puede no ser
consciente de los propios sentimientos
debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
§ Dar nombre a las propias emociones:
habilidad para utilizar el vocabulario
emocional y los términos expresivos
disponibles en una cultura para etiquetar
las propias emociones.
§ Comprensión de las emociones de los
demás: competencia para percibir con
precisión las emociones y perspectivas de
 los demás, y saber servirse de las claves
situacionales y expresivas (comunicación
verbal y no verbal) que tienen un cierto
grado de consenso cultural para el
significado emocional. Hace referencia
además a la implicación empática en las
experiencias emocionales de los demás.

Regulación emocional
Es la capacidad para manejar las emociones
de forma apropiada. Supone tomar conciencia
de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento, tener buenas estrategias de
afrontamiento, capacidad para autogenerarse
emociones positivas, entre otros.
§ Tomar conciencia de la interacción entre
emoción, cognición y comportamiento:
los estados emocionales inciden en el
comportamiento y éstos en la emoción;
ambos pueden regularse por la cognición
(razonamiento, conciencia).
§ Expresión emocional: capacidad para
expresar las emociones de forma
apropiada.
§ Habilidad para comprender que el estado
emocional interno no necesita
corresponder con la expresión externa,
tanto en uno mismo como en los demás.
En niveles de mayor madurez,
comprensión de que la propia expresión
emocional puede impactar en otros,
teniéndolo en cuenta a la hora de
presentarse.
§ Capacidad para la regulación
emocional: los propios sentimientos y
emociones deben ser regulados. Esto
incluye un autocontrol de la impulsividad
(ira, violencia, comportamientos de riesgo)
y tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (estrés,
ansiedad, depresión).
§ Habilidades de afrontamiento:
competencia para afrontar emociones
negativas mediante la utilización de
estrategias de auto-regulación que mejoren
 la intensidad y la duración de tales estados
emocionales.
§ Competencia para autogenerar
emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y
consciente emociones positivas (alegría,
amor, humor, fluir), y para autogestionar su
propio bienestar subjetivo para una mejor
calidad de vida.

Autonomía personal (autogestión)

Dentro de la autonomía personal, se incluyen
un conjunto de características relacionadas con
la autogestión, entre las que destacan la
autoestima, la actitud positiva ante la vida, la
responsabilidad, la capacidad para analizar
críticamente las normas sociales, la capacidad
para buscar ayuda y recursos, así como la
autoeficacia emocional.
• Autoestima: tener una imagen positiva de
sí mismo, estar satisfecho de sí mismo,
mantener buenas relaciones consigo
mismo.
• Automotivación: capacidad de
automotivarse e implicarse
emocionalmente en actividades diversas de
la vida personal, social, profesional, de
tiempo libre, etc.
• Actitud positiva: habilidad para
automotivarse y tener una actitud positiva
ante la vida. Sentido constructivo del yo
(self) y de la sociedad, sentirse optimista y
potente (empowered) al afrontar los retos
diarios, e intención de ser bueno, justo,
caritativo y compasivo.
• Responsabilidad: propósito de implicarse
en comportamientos seguros, saludables y
éticos, y asumir la responsabilidad en la
toma de decisiones.
• Análisis crítico de normas sociales:
capacidad para evaluar críticamente los
mensajes sociales, culturales y de los mass
media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
• Buscar ayuda y recursos: competencia
para identificar la necesidad de apoyo y
 asistencia, y saber acceder a los recursos
disponibles apropiados.
• Autoeficacia emocional: el individuo se
siente como se quiere sentir. Es decir, la
autoeficacia emocional significa que uno
acepta su propia experiencia emocional,
tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, estando de
acuerdo con las creencias del individuo
sobre lo que constituye un balance
emocional deseable. En esencia, uno vive
de acuerdo con su “teoría personal sobre
las emociones” cuando demuestra
autoeficacia emocional que está en
consonancia con los propios valores
morales.

Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad
para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades
sociales, capacidad para la comunicación
efectiva, respeto, actitudes pro-sociales,
asertividad, etc.
§ Dominar las habilidades sociales
básicas: escuchar, saludar, despedirse,
dar las gracias, pedir un favor, pedir
disculpas, actitud dialogante, etc.
§ Respeto por los demás: intención de
aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los
derechos de todas las personas.
§ Comunicación receptiva: capacidad para
atender a los demás tanto en la
comunicación verbal como no verbal para
recibir los mensajes con precisión.
§ Comunicación expresiva: capacidad para
iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y
sentimientos con claridad, tanto en
comunicación verbal como no verbal, y
demostrar a los demás que han sido bien
comprendidos.
§ Compartir emociones: conciencia de que
la estructura y la naturaleza de las
relaciones vienen en parte definidas por: a)
el grado de inmediatez emocional o
sinceridad expresiva; y b) el grado de
 reciprocidad o simetría en la relación. De
esta forma, la intimidad madura viene en
parte definida por compartir emociones
sinceras, mientras que una relación padre-
hijo puede compartir emociones sinceras
de forma asimétrica.
§ Comportamiento pro-social y
cooperación: capacidad para aguardar
turno; compartir en situaciones diádicas y
de grupo; mantener actitudes de
amabilidad y respeto a los demás.
§ Asertividad: mantener un comportamiento
equilibrado entre la agresividad y la
pasividad; esto implica la capacidad para
decir “no” claramente y mantenerlo, para
evitar situaciones en las que uno puede
verse presionado y demorar la actuación
ante situaciones de presión hasta sentirse
adecuadamente preparado. Capacidad
para defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos.

Habilidades de vida y bienestar

Es la capacidad para adoptar comportamientos
apropiados y responsables con respecto a la
solución de problemas personales, familiares,
profesionales y sociales, todo ello para
potenciar el bienestar personal y social.
§ Identificación de problemas: habilidad
para identificar situaciones que requieren
una solución o decisión y evaluar riesgos,
barreras y recursos.
§ Fijar objetivos adaptativos: competencia
para fijar objetivos positivos y realistas.
§ Solución de conflictos: disposición para
afrontar conflictos sociales y problemas
interpersonales, aportando soluciones
positivas e informadas a los problemas.
§ Negociación: resolver conflictos en paz,
considerando la perspectiva y los
sentimientos de los demás.
§ Bienestar subjetivo: gozar de forma
consciente de bienestar subjetivo y
procurar transmitirlo a las personas con las
que se interactúa.
§ Fluir: generar experiencias óptimas en la
vida profesional, personal y social.
MÓDULO V: PROGRAMAS PARA EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.

Los programas de educación emocional o para

el desarrollo de la inteligencia emocional
agrupan tantos modelos socioafectivos como
de habilidades sociales, asumiendo en mayor o
menor medida contenidos de uno u otro
modelo. En este módulo, revisaremos algunos
de los programas más representativos dentro
de dicha dimensión.
Los programas de alfabetización emocional
tienen una orientación cognitiva-emotiva y
parten de los postulados de la terapia emotiva
de Ellis (1962), quien identificó hasta doce
pautas erróneas de pensamiento
características de las personas que presentan
problemas psicológicos. Estos programas se
diseñaron para alumnado de 10 a 15 años. Su
denominación se fundamenta en que su puesta
en práctica requiere de instancias de
enseñanza-aprendizaje siguiendo los criterios y
estrategias de la psicopedagogía. Los
programas instruccionales-emotivos (PIE) se
estructuran en 3 dimensiones generales
(cognitiva, afectiva y conativa) del desarrollo
humano, y parten del principio de que la
inadaptación se debe a formas erróneas y a
hábitos inadecuados de canalizar las
emociones (Vallés, 2000:254).

Importancia de los programas para el desarrollo

de la Inteligencia Emocional.
Actualmente existen programas que tratan de
fomentar, desarrollar y mejorar la Inteligencia
Emocional. Su filosofía parte del hecho de que,
hasta hace poco, en el ámbito educativo se ha
dado un énfasis curricular centrado
exclusivamente en el desarrollo de funciones
eminentemente cognoscitivas como la
memoria, el razonamiento, la percepción, las
funciones intelectuales de análisis-síntesis, etc.
Sin embargo, ha sido escaso o nulo el interés
por el aspecto emocional de los individuos. Si
bien desde Descartes nuestros estudios desde
la psicología cognitiva han sido consecuentes
en la disociación entre razón y emoción, parece
que en la actualidad se viene gestando un
impulso renovado y locuaz por el que se
apuesta por la unión de estas dos “mentes” que
quizás nunca debieron ser disociadas. Para ello
cabe remitirse a los últimos estudios
neurológicos que evidencian que la razón y la
emoción caminan juntas en cada una de
nuestras vivencias. Según LeDoux, la corriente
conocida como cognitivismo, “trata de estudiar
y comprender cómo llegamos a conocer el
mundo que nos rodea y cómo usamos estos
conocimientos para vivir en él”.
Esta corriente, nacida a mitad del siglo XX, se
ha centrado únicamente en la parte racional,
cognitiva y pensante (intelecto) de la mente, sin
tener en cuenta las emociones. Pero, en
realidad, la mente no puede ser concebida sin
emociones, algo que ha sido tenido en cuenta
por numerosos estudiosos y que ha llevado a
desembocar una serie de estudios acerca del
constructo Inteligencia Emocional y su
evaluación, a partir de los cuales han surgido
programas cuyo objetivo es el de trabajar y
mejorar este aspecto, el emocional.
Pero es importante que quien lleve a cabo
estos programas tenga claro, a la hora de
implementar un trabajo basado en este tipo de
habilidades, si opta por programas basados en
modelos de habilidad o modelos mixtos.
Cuando un programa solicita tempranamente a
los alumnos que “expresen y dirijan
apropiadamente” varias emociones, que
“diferencien y etiqueten emociones positivas y
negativas en uno mismo y en otros”, que dirijan
a los estudiantes para integrar “sentimientos y
pensamientos con el lenguaje” o que aprendan
“estrategias para comunicar, enfrentarse y
dirigir fuertes sentimientos”, nos estamos
refiriendo a un programa basado en el modelo
de habilidad.
Por otro lado, mediante los modelos mixtos o
más populares, la aproximación a la IE se
realiza incluyendo distintos objetivos
conductuales o de personalidad.
Los programas más exitosos son los que
ayudan al alumno a desarrollar la capacidad de
tomar decisiones por sí mismos en su propio
contexto. Este tipo de educación es la base del
conocimiento y está más encuadrada en un
modelo de habilidad de IE. Ello conlleva
enseñar a los estudiantes conocimientos
emocionales y razonamiento emocional, con la
esperanza de que esta combinación permita a
los alumnos encontrar su propio camino para
tomar buenas decisiones. La mayoría de ellos
necesitarán una guía o dirección hacia lo
bueno, teniendo una mayor eficacia si los
ejemplos y la instrucción proporcionada se
hace de modo indirecto con la aprobación
uniforme de valores seleccionados en el
currículum (Cobb y Mayer, 2000).
Otra de las necesidades para un buen
desarrollo de programas o trabajo en el aula
sobre la inteligencia emocional es la necesidad
de las competencias afectivas y emocionales
en el profesorado. Mientras que para
cualquiera de las materias que se impartan en
los centros se requiera de un dominio de esta
inteligencia, por ejemplo en matemáticas o
literatura, las habilidades emocionales,
afectivas y sociales requieren de un docente
que domine dichas capacidades.
Esta necesidad se debe a dos razones:
§ Las aulas son el modelo de aprendizaje
socio-emocional adulto de mayor impacto
para los alumnos.
§ La investigación demuestra que unos
adecuados niveles de IE ayudan a afrontar
con mayor éxito los contratiempos
cotidianos y el estrés laboral a los que se
enfrentan los docentes.
Para que el alumno aprenda habilidades
emocionales y afectivas, necesita de un
“educador emocional”. Los profesores se
convierten en sus modelos, en agentes directos
para el desarrollo y adquisición de actitudes,
comportamientos y habilidades óptimas que
asentarán las bases de su inteligencia
emocional. Es, por tanto, una tarea difícil pero
necesaria que debe asumir el docente sobre
todo en las primeras edades, en las que en
reiteradas ocasiones asume el rol de los
padres. De forma casi inapreciable, la práctica
docente implica actividades como las
siguientes (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés
y Vallés, 2003):
• La estimulación afectiva y la expresión
regulada de los sentimientos positivos y,
más difícil aún, de las emociones negativas
(e.g., ira, envidia, celos...).
• La creación de ambientes (tareas
escolares, dinámicas de trabajo en
grupo...) que desarrollen las capacidades
socio-emocionales y la solución de
conflictos interpersonales.
• La exposición a experiencias que puedan
resolverse mediante estrategias
emocionales.
• La enseñanza de habilidades empáticas,
mostrando a los alumnos cómo prestar
atención y cómo saber escuchar y
comprender los puntos de vista de los
demás.
Con esto no hay que olvidar la función primaria
de la familia como primer agente socializador,
puesto que es un modelo emocional básico e
insustituible. Por ello, la intervención adecuada
y eficaz se centra en ellos y en los profesores,
unidos en la misma tarea de educar
emocionalmente a los niños.
Se requiere, pues, un esfuerzo coordinado, un
estilo educativo democrático por parte de los
padres y la presencia activa de éstos, que exija
el cumplimiento de acuerdos e incentive en la
toma de decisiones desde la escucha al niño,
aceptando sus preferencias y gustos, y
participando de forma activa en los ratos de
juego y de trabajo.

Las interacciones entre profesor y alumno son

un espacio socio-afectivo idóneo para trabajar
la educación emocional con actividades
cotidianas como:
§ Contar problemas o intercambiar opiniones
y consejos.
§ La mediación en la resolución de conflictos
interpersonales entre alumnos.
§ Las anécdotas del propio profesor sobre
cómo resolvió problemas similares a los de
sus alumnos.
§ La creación de tareas que permitan
vivenciar y aprender sobre los sentimientos
humanos, como la proyección de películas,
la lectura de poesía y narraciones, las
representaciones teatrales… El contenido
artístico relacionado con la música y la
pintura, y su posterior debate en el aula,
desempeñan una función emocional
esencial (para una experiencia docente con
la poesía y el desarrollo emocional ver
Doreste, 2002 y también El baúl de las
emociones).
§ http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
agaeve/profesorado-primaria-valores9.html

Mediante este tipo de actividades el alumno:

§ Descubre los distintos tipos de emociones.
§ Fomenta su percepción y comprensión de
los sentimientos propios y ajenos.
§ Observa cómo los sentimientos motivan
distintos comportamientos.
§ Percibe la transición de un estado
emocional a otro (por ejemplo, del amor al
odio), es consciente de la posibilidad de
 sentir emociones contrapuestas (sorpresa
e ira, felicidad y tristeza), y cómo los
personajes literarios o de cine resuelven
sus conflictos o dilemas personales (Mayer
y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000;
Sanz y Sanz, 1997).

El objetivo es que trasladen estas formas de

tratar y manejar las emociones a su vida
cotidiana, aprendiendo a reconocer y
comprender los sentimientos de los otros
alumnos o profesores, empatizando con las
emociones de los demás compañeros,
regulando su propio estrés y/o malestar, y
optando por resolver y hacer frente a los
problemas sin recurrir a la violencia. En
definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir
comportamientos violentos y desajustados
emocionalmente, tanto fuera como dentro del
aula.

Otra de las razones por las que es importante

la inteligencia emocional en los docentes es
que ayuda a evitar o a aminorar los estados de
estrés, depresión, ira y el conocido síndrome
de estar quemado o burnout (Durán, Extremera
y Rey, 2001).
En la actualidad, los profesores han de afrontar
aspectos como la falta de disciplina del
alumnado, problemas de comportamiento, el
excesivo número de alumnos, la falta de
motivación por aprender, la apatía estudiantil
por realizar las tareas escolares
encomendadas y el bajo rendimiento,
convirtiéndose en importantes fuentes de
estrés que afectan a su rendimiento laboral, lo
que se convierte en un desafío adicional, ya
que deben ajustar el estilo de enseñanza y el
currículum a las nuevas necesidades (Tatar y
Horenczyk, 2003).
La investigación científica sugiere
positivamente que exista un componente
genético en la inteligencia emocional, ya que
algunos trabajos psicológicos y la experiencia
educativa demuestran que puede aprenderse,
incrementándose con la edad.
Desde años atrás se vienen realizando
intervenciones y trabajos cuya finalidad es la de
mejorar la educación emocional de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos. Encontramos
que desde el año 1994, coordinada por el
departamento de psicología de la Universidad
de Illinois y Chicago, se creó una organización
llamada CASEL (Collaborative for the
Advancement of Social and Emotional
Learning), que lidera el movimiento crítico. Esta
asociación reúne 21 universidades
norteamericanas que desarrollan programas de
habilidades sociales y emocionales. Todos
ellos tienen un factor común, la búsqueda de
conocimientos significativos para los individuos
en el contexto de su crecimiento personal y de
autoaprendizaje.
Entre los beneficios que podemos conseguir
con la incorporación de programas en los que
se trabaje la Inteligencia Emocional están los
siguientes:
vAumento de las habilidades sociales y
relaciones interpersonales satisfactorias.
 vDisminución de pensamientos
autodestructivos.
vMejora de la autoestima.
vDisminución del índice de violencia y
agresiones.
vMenor conducta antisocial.
vMenor número de expulsiones de clase.
vMejora del rendimiento académico.
vDisminución de la iniciación de consumo de
alcohol, tabaco, drogas.
vMejor adaptación escolar, social y familiar.
vDisminución de la tristeza y la
sintomatología depresiva.
vDisminución de la ansiedad y el estrés.
vDisminución de desórdenes relacionados
con la comida.
Hay centros en los que ya se está llevando a
cabo un asesoramiento sobre Educación
Emocional en todas las etapas educativas. En
la Universidad de Illinois, Chicago, el
Collaborative for Social and Emotional Learning
informa que, en la actualidad, miles de
escuelas estadounidenses están utilizando más
de 150 programas para la preparación
emocional. En otras partes del mundo, como
Asia, Europa, Oriente Medio, América del
Norte, América del Sur y Australia, están
elaborando programas similares.
El enfoque más visionario es, quizá, el de la
coalición entre gobiernos locales, escuelas y
empresas, que apunta a reforzar el nivel
colectivo de inteligencia emocional en la
comunidad. Es el caso del Estado de Rhode
Island, que ha iniciado un movimiento para
favorecer dicha inteligencia en sitios tan
variados como escuelas, cárceles, hospitales,
clínicas de salud mental y programas de
reinserción laboral.
Por estas y otras razones parece que el ideal
de escuela, además de tener la función de ser
transmisora de conocimientos, debe incluir la
educación emocional.

Conceptos a tener en cuenta para el desarrollo

de los programas de Inteligencia Emocional.
Volvemos a destacar la importancia de
mantener como objetivo educativo diseñar
estrategias cognitivas socio-emocionales,
seleccionar y aplicar programas de intervención
y buscar procedimientos para favorecer la
inteligencia emocional y las relaciones
interpersonales, promocionando una formación
integral, ya que el rendimiento académico está
íntimamente relacionado con los aspectos
emocionales.
Al seleccionar los programas de intervención
en Inteligencia Emocional debemos prever la
creación de un clima y una motivación
adecuada, comprobando que se dan las
siguientes condiciones: se considera sentir y
comunicar como ideal personal, educativo y
social, está fundamentada la actuación en una
teoría contrastada, las actividades son personal
y socioculturalmente relevantes y motivantes,
pueden trabajarse diversos tipos de inteligencia
y capacidades, enseñan diversas estrategias,
sobre todo metacognitivas, facilitan el
entrenamiento explícito o implícito, tienen
sensibilidad hacia las diferencias individuales,
culturales, de edad y de género, abarcan los
componentes de las emociones en sus
diversas dimensiones, facilitan la resolución de
problemas cotidianos y de situaciones nuevas,
consideran los errores como posibilidades de
aprendizaje emocional, promueven la
interacción entre alumnos, no crean falsas
expectativas, permiten la evaluación y abarca
las distintas características de las emociones
(conductuales, cognitivas y motivacionales).
Como ya hemos visto anteriormente, las
emociones tienen un componente conductual
expresivo en conductas motoras, gestos
faciales o expresiones verbales, conllevando
cada una de ellas una u otra expresión. Las
cogniciones de la persona juegan un papel
preponderante en la elicitación y mantenimiento
de las emociones y en el impacto emocional
que se manifiesta en su comportamiento.
La cognición es la capacidad para utilizar el
pensamiento de forma eficaz y constructiva.
Incluye los procesos mentales de comprensión,
razonamiento, abstracción, resolución de
problemas, aprendizaje de la experiencia y
adaptación al entorno. Especialmente relevante
es la metacognición: capacidad para pensar en
la propia cognición y controlarla. En el marco
de la inteligencia emocional, la competencia
cognitiva se caracteriza por una orientación
prosocial, pues el conocimiento y la habilidad
que se poseen tienden a reforzar los lazos
interpersonales y de convivencia.
Como hemos visto con anterioridad, es
importante destacar la función cognitiva del
cerebro sobre las emociones. El cerebro ejerce
una función de valoración cognitiva siguiendo el
siguiente proceso: la mente asigna la
denominación al sentimiento o estado de ánimo
que sigue a la emoción, de la que es
consecuencia directa; el lenguaje propio
interpreta el estado emocional; en algunos
casos, se producen distorsiones cognitivas
(pensamientos irracionales que aumentan las
respuestas psicofisiológicas y conductuales); y
los pensamientos evalúan las emociones,
estando mediatizados o determinados por las
creencias, expectativas, atribuciones, valores,
percepción, esquemas de conocimiento,
experiencias, estilo cognitivo, capacidad
intelectiva y lingüística del individuo.
Contenidos de los programas para el desarrollo
de la Inteligencia Emocional.
No hay consenso respecto a qué contenidos
tienen que tener los programas para el
desarrollo de la Inteligencia Emocional. Los
aspectos más frecuentes en estos programas
son los mencionados con anterioridad.
En este sentido, una de las propuestas de
bloques de contenidos más extensa y detallada
de la educación emocional es la propuesta por
Bisquerra (2000):
§ El marco conceptual de las emociones:
o El concepto de emoción.
o Los fenómenos afectivos.
o El cerebro emocional.
o Las emociones y la salud.
o La emoción y la motivación.
o La inteligencia emocional.
§ Clases de emoción:
o Clasificación de las emociones.
o Intensidad, especificidad y polaridad.
 o Emociones positivas y negativas (ira,
miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza,
aversión, alegría, humor, amor, felicidad,
emociones ambiguas, emociones
estáticas).
§ Conciencia emocional:
o Conocer las propias emociones.
- Autoobservación y reconocimiento de
las emociones.
- Reconocer las diferencias entre
pensamientos, acciones y emociones.
- Comprensión de las causas y
consecuencias de las emociones.
- Evaluación de la intensidad de las
emociones.
- La expresión no verbal de las
emociones.
- El lenguaje de las emociones.
- Evolución de las emociones.
o Reconocer las emociones de los demás.
§ Control emocional:
o Manejar emociones.
 o Prevenir los efectos nocivos de las
emociones negativas.
o Desarrollar las emociones positivas.
o Tolerar la frustración.
o Autocontrol de la impulsividad.
o Manejo de la ira y del comportamiento
agresivo.
o Retrasar las gratificaciones.
o Emociones y consumo de drogas.
o Habilidades de afrontamiento.
o Automotivación emocional.
o Adoptar una actitud positiva ante la vida.
§ Estrategias de control emocional:
o Diálogo interno.
o Autoafirmación positiva.
o Asertividad frente a las presiones
ambientales.
o Estilo de atribución causal.
o La interrogación cognitiva.
o Reestructuración cognitiva.
o Imaginación cognitiva.
 o Creatividad.
o Terapia emocional.
§ Control del estrés:
o Concepto de estrés.
o Factores de riesgo.
o Estrategias de control del estrés.
o Inoculaciones del estrés.
o Relajación, respiración y meditación.
§ Autoestima:
o Autoconcepto, autoestima y
autoconfianza.
o Autoaceptación.
o Desarrollo de expectativas realistas sobre
sí mismo.
§ Comunicación efectiva y afectiva:
o Comunicación efectiva.
- Características de la comunicación
efectiva.
- La escucha activa.
- Comunicación no verbal.
- Mensajes del “yo” y peticiones.
 - Entrenamiento en comunicación
efectiva.
o Comunicación afectiva.
- La empatía.
- Comprender la perspectiva del otro.
- La escucha y comprensión empática.
- Leer las emociones de los demás.
§ Relaciones interpersonales y habilidades
socioemocionales:
o Emoción y sociabilidad.
- Leer e interpretar las claves sociales.
- Reconocer las influencias
socioemocionales en el
comportamiento.
- Verse a sí mismo desde la perspectiva
de los demás.
- Dificultades sociales en la
adolescencia.
o Clima social y trabajo en grupo.
- Características del trabajo en grupo:
dinámica grupal.
- Los grupos afectivos y el clima social.
 - Los grupos efectivos.
o Las habilidades socioemocionales.
- Habilidades sociales básicas.
- Habilidades sociales relacionadas con
los sentimientos.
- Desarrollo de las habilidades
socioemocionales.
§ Resolución de conflictos y emoción:
o Habilidades socioemocionales en la
resolución de
conflictos.
o Negociación y equilibrio emocional.
o Identificación de alternativas creativas de
acción.
o La mediación: implicaciones emocionales.
§ Las emociones en la toma de decisiones:
o Libertad y responsabilidad.
o Asumir la responsabilidad personal.
o Tomar conciencia de las decisiones que
se deben tomar.
o Estrategias en la toma de decisiones.
o Aplicaciones a las situaciones de la vida.
§ Habilidades de vida:
o Habilidades de organización y desarrollo.
o Habilidades en la vida familiar, social y
profesional.
o Habilidades de tiempo libre.
§ Bienestar subjetivo y calidad de vida:
o Emociones y bienestar subjetivo.
o Factores de bienestar subjetivo:
relaciones sociales y afectivas, trabajo,
salud, factores socioeconómicos,
características personales, sentido del
humor.
Muchos son los programas de desarrollo de la
inteligencia emocional que incluyen habilidades
sociales, y muchos programas de habilidades
sociales incluyen aspectos del desarrollo de la
inteligencia emocional como el autoconcepto y
la autoestima. De hecho, el bienestar
emocional no puede desligarse de la
competencia social. Muchos autores lo
entienden así y realizan programas
socioafectivos, ya que consideran educar las
competencias de ambas dimensiones al mismo
tiempo. Es por ello que más adelante
revisaremos algunos de los programas más
utilizados en el desarrollo de la inteligencia
emocional, incorporando también los de
competencia social.
En el ambiente natural, el aprendizaje de
competencias socioemocionales viene
determinado por el refuerzo directo, el
aprendizaje por observación, la
retroalimentación y el moldeamiento o
perfeccionamiento de las habilidades. Sin
embargo, en la intervención de este tipo de
competencias se utilizan técnicas y métodos
procedentes del campo de la psicología, como
el entrenamiento autoinstruccional, el
modelado, la representación de roles, la
retroalimentación, el reforzamiento, el
mantenimiento y la generalización (Vallés,
2000).
La elección de estos procedimientos se
realizará en función de su fundamentación
teórica y de la eficacia avalada por las
aplicaciones empíricas. Lo habitual es que las
intervenciones en este campo estén
compuestas por técnicas tanto cognitivas como
comportamentales, que tienen la finalidad de
aumentar el conocimiento sobre las habilidades
sociales que se requieran, ayudar a los niños a
traducir ese conocimiento en conductas hábiles
y asegurar el mantenimiento y la generalización
de lo aprendido a los ambientes naturales.
Durante mucho tiempo, la mayoría de las
actuaciones en el campo de la competencia
socioemocional se basaron en hipótesis del
déficit, la cual sostiene que el fracaso a la hora
de manifestar una conducta social o
emocionalmente adecuada es debido a que el
niño no tiene habilidades sociales necesarias,
ya sea por falta de conocimiento de las
mismas, por práctica insuficiente o porque una
emoción interfiere y comete errores al hacer
inferencias o atribuciones sobre sus éxitos o
fracasos interpersonales. Por su parte, el
enfoque cognitivo considera que el niño que
presenta problemas en sus relaciones, no
responde apropiadamente a los
acontecimientos sociales, sino que responde a
las representaciones sociales que se forman de
los acontecimientos, lo que puede deberse a
una interpretación y valoración sesgada o a la
falta de habilidades cognitivas para controlar la
propia conducta.
Existen distintos procedimientos utilizados,
clasificados en función de los principios básicos
que subyacen a las técnicas empleadas:
§ Procedimiento de instrucción en
conocimientos y conceptos sociales.
§ Práctica supervisada de las habilidades en
entrenamiento hasta alcanzar su dominio.
§ Práctica de lo aprendido en otros contextos
a modo de transición del contexto natural
donde se desenvuelve el niño.
§ Organización del ambiente, es decir,
formación a las personas del contexto para
que recompensen al niño cuando muestre
la conducta adecuada.
§ Entrenamiento del propio niño para que
autoevalúe su realización y las
consecuencias de su conducta y, por ende,
haga los ajustes necesarios.
En función de los principios básicos que
inspiran los procedimientos anteriores,
podemos clasificarlos en:
§ Procedimientos operantes: tienen como
objetivo las conductas sociales públicas y
definidas operativamente (agradecer,
compartir, mirar a los ojos). Incluye
técnicas tales como el castigo, el
modelado, el encadenamiento y todos los
procedimientos relacionados con el manejo
de la conducta que se pueden utilizar de
forma aislada.
§ Procedimientos derivados de la teoría
del aprendizaje social: consideran una
combinación de técnicas, como modelado,
dramatización o juego de roles,
instrucciones y reforzamiento social.
§ Procedimientos cognitivos-
conductuales: constituyen un grupo de
técnicas dirigidas a los acontecimientos
privados, que se centran en los procesos
cognitivos subyacentes, de modo que se
espera que las conductas públicas se
modifiquen como resultado de dichos
cambios.
Técnicas de intervención para el desarrollo de
la Inteligencia Emocional.
Las aproximaciones al entrenamiento de las
habilidades socioemocionales van desde los
procedimientos derivados del análisis funcional
de la conducta y de la teoría del aprendizaje
social, hasta las aproximaciones cognitivo-
comportamentales diseñadas para enseñar
diversas estrategias de pensamiento.
Las distintas técnicas no son excluyentes, se
pueden combinar. Tanto unas como otras están
orientadas en función de la adquisición, la
reproducción, el modelamiento, el
fortalecimiento y la inhibición de un
comportamiento determinado, aprendiendo
nuevas conductas que perfeccionan,
incrementan o reemplazan la conducta
inadaptada.
A continuación, se hace una descripción de
estas técnicas, facilitadoras de la adquisición
de un paso concreto o de una realidad
socioemocional completa (modelo y práctica
guiada) y orientadas a mejorar o aumentar
determinadas habilidades que, existiendo en el
repertorio conductual, el niño no realiza
consistentemente (reforzamiento, castigo,
ensayo conductual y técnicas de iniciación de
iguales):

El modelado
Es considerada una de las técnicas más
eficaces y de mayor utilización en el
entrenamiento de habilidades sociales, para la
adquisición y/o modificación de conductas
sociales. Basándose en el aprendizaje por
observación, se propone suministrar la
secuencia completa de los pasos que
constituyen una habilidad determinada y se
enseña cómo se integran estas conductas
concretas dentro del comportamiento más
global. Este tipo de aprendizaje puede adoptar
diferentes formas: en vivo, simbólico y
encubierto. En el modelado en vivo, el niño
observa directamente al modelo digno de imitar
participando activa o pasivamente. En el
modelado simbólico, comprende la observación
en vídeo del modelo competente. Y en
modelado encubierto, requiere de la capacidad
para imaginar el comportamiento competente.
En el contexto escolar, los principales modelos
de referencia van a ser el profesorado y los
iguales, y en la familia, los padres y los
hermanos u otros adultos significativos.

La práctica dirigida o entrenamiento

Es una técnica muy vinculada con la instrucción
verbal y los juegos de roles, siendo su finalidad
mejorar la comprensión de conceptos
relacionados con la interacción, que a su vez
facilita la integración grupal y, por tanto, aporta
las oportunidades para practicar la habilidad.
Es por ello que la práctica dirigida se inicia con
la instrucción verbal de las habilidades
sociales, tratándose de una explicación breve y
precisa de los conceptos y conductas por
entrenar para que el implicado comprenda el
objetivo de la intervención, es decir, cuáles son
los comportamientos que debe identificar,
poner ejemplo de los mismos, cómo debe
realizar estas conductas, etc. para
posteriormente realizar ensayo o práctica de
las mismas y las correspondientes revisión-
evaluación y retroalimentación sobre la
ejecución.

La instrucción verbal
Es la fase inicial de la mayoría de estrategias
de modificación de conducta. Esta técnica
puede utilizarse de forma aislada o combinada
con otras técnicas. La instrucción verbal
aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje
implica el uso del lenguaje oral para describir,
definir, explicar y/o poner ejemplos respecto de
las habilidades de relación interpersonal que la
persona debe identificar, conocer y ensayar. En
esta técnica se utilizan la discusión, el diálogo y
la asamblea. Sin embargo, la información para
recordar por la persona sometida al
entrenamiento debe ser comprensible, precisa
y breve.

La retroalimentación o información sobre la

actuación
Consiste en proporcionar refuerzo específico
relacionado con la ejecución correcta de las
habilidades en entrenamiento con el fin de
optimizar la conducta. Por ello, es importante
que la retroalimentación vaya seguida de la
actuación y se centre en aquellas conductas en
que la persona es consciente, para que de esta
manera conozca lo que ha hecho
correctamente y lo que requiere mejorar. Esta
retroinformación conlleva nuevas indicaciones y
sugerencias para futuras ejecuciones que
pueden acompañarse de modelado sobre cómo
perfeccionar la respuesta. Con esta
información, el niño puede evaluar el grado de
adecuación de su actuación respecto del ideal
exigido.
La retroalimentación puede venir de una fuente
externa o puede provenir de la propia
actuación. Al mismo tiempo, la información
puede ser evaluativa, cuando informa si el
criterio exigido ha sido alcanzado o no, o
informativa, cuando proporciona explicaciones,
es decir, enumera las razones por las que la
actuación no fue adecuada, especificando la
forma en que se debe modificar para que
alcance el criterio.

Técnicas basadas en el refuerzo positivo

Se refieren al proceso a través del cual se
produce un incremento de las conductas
adecuadas, ya que son seguidas de una
recompensa o suceso favorable. Esta técnica
tiene tres finalidades fundamentales: instaurar
conductas sociales eficaces, reconocer y
valorar las conductas adecuadas y ser capaz
de reforzar a los otros y aceptar refuerzos. El
refuerzo debe ser funcional y aplicarse de
manera inmediata, ajustándose a cada
situación en particular. La administración de
refuerzos positivos debe realizarse de forma
eventual sobre la conducta que se desea
modificar o moldear. El refuerzo simultáneo de
la ejecución de las conductas adecuadas junto
a las aproximaciones a la habilidad que se
pretende lograr, se denomina principio de
aproximaciones positivas o moldeamiento, que
implica el moldeamiento diferencial de aquellas
conductas que más se asemejen a la conducta
deseada. Posteriormente, estos refuerzos se
van retirando gradualmente de las conductas
menos similares para centrarse en aquellas
más cercanas a la conducta-objetivo.

Técnicas basadas en el castigo

Son poco aconsejables, pero se utilizan para
eliminar o inhibir conductas. Según la
evidencia, las técnicas de castigo no producen
efectos positivos duraderos, puesto que
reprimir la agresión no aumenta los contactos
positivos con los compañeros. Lo
educativamente recomendable es combinar
ambas técnicas, es decir, castigar las
conductas perjudiciales y reforzar las
conductas prosociales.

Ensayo conductual
Es la oportunidad de practicar
estructuradamente conductas sociales
específicas, siguiendo instrucciones o imitando
a un modelo con retroalimentación evaluativo y
refuerzos.
Técnica de iniciación con iguales
Es un procedimiento específico para promover
conductas de interacción social, puesto que en
ocasiones el niño posee las habilidades, pero el
contexto social no está organizado para que
éste pueda desarrollar esas habilidades. Por lo
tanto, esta técnica está ideada para entrenar a
compañeros o iguales y generar así las
conductas necesarias.

La mayor efectividad de muchas de las

técnicas descritas anteriormente surge cuando
se utilizan grupos integrados de técnicas
sencillas, ya que el empleo de técnicas
alternativas aumenta el impacto, la durabilidad
y la generalización de los efectos del
tratamiento. Estos métodos suelen incluir los
procedimientos señalados, es decir,
instrucciones verbales, modelado,
dramatización y ensayo conductual, práctica
guiada, retroalimentación y/o reforzamiento
social y generalización del aprendizaje con
deberes en otros espacios y situaciones.

Estrategias cognitivo-conductuales
Se denominan estrategias cognitivo-
conductuales a los procedimientos que
postulan que las conductas externas pueden
ser modificadas si se transforman los procesos
cognitivos que asocian el estímulo social con la
respuesta conductual. Por esta razón, este
procedimiento se centra en los procesos de
toma de decisiones y de resolución de
problemas. Así, las principales formas de
intervención cognitivo-comportamental son:
estrategias racionales o de reestructuración
cognitiva, estrategias de afrontamiento o de
inoculación del estrés, manejo de emociones,
estrategias de solución de problemas en
general y solución de problemas
interpersonales a nivel particular.

Estrategias racionales
(De reestructuración cognitiva o entrenamiento
autoinstruccional) Tienen como objetivo el
entrenamiento del niño para que logre el control
de su propia conducta por medio del diálogo
consigo mismo o autoinstrucciones.
Inicialmente, el control de las conductas
impulsivas es proporcionado por los adultos,
luego son los propios niños que mediante
autodiálogos, pueden planificar
anticipadamente, controlar las conductas
impulsivas, automotivarse y
autorecompensarse, persistir en la tarea, etc.
En esta línea, Meichenbaum y Goodman
crearon un programa de entrenamiento en
autoinstrucción basado en el entrenamiento
operante y el aprendizaje social, concebido
inicialmente para trabajar las deficiencias
cognitivas en niños impulsivos y/o aislados. La
finalidad de la reestructuración cognitiva es
lograr que las personas analicen las
situaciones sociales de manera realista y
exhaustiva, y eliminar los pensamientos
negativos que les impiden participar en las
interacciones sociales. Esta técnica puede
trabajarse de forma individual o en grupos
pequeños. El procedimiento se inicia con la
representación de la conducta adecuada por
parte del instructor a través de instrucciones
verbales. Estas instrucciones pueden ser
aproximaciones a las exigencias de la tarea
(¿qué tengo que hacer?), orientaciones para su
realización, afirmaciones de adecuación
personal, afirmaciones que contrarresten la
inseguridad frente a la posibilidad de fallar,
autoalabanza por haberlo logrado, etc.
En el siguiente paso, el alumno es más activo,
puesto que debe realizar la misma tarea
mientras el instructor verbaliza las instrucciones
en voz alta, dirige, orienta y alaba la conducta
del alumno. En la tercera fase, el niño debe
realizar la tarea mientras ensaya en voz alta las
verbalizaciones instruccionales que ha
modelado el instructor, mientras que el cuarto
ensayo consiste en repetir en voz baja. Por
último, realiza la tarea repitiéndose a nivel de
pensamiento.

Estrategias para afrontar el estrés

Fueron diseñadas para el entrenamiento en
habilidades sociales, basándose en el
conocimiento de que la ansiedad está
relacionada con la evitación de las relaciones
sociales, y que la ira tiene influencia mutua con
la agresión. Los objetivos de estas estrategias
son que el niño interiorice las funciones
adaptativas de la ira y la ansiedad y el docente
proporcione los conceptos necesarios de
acuerdo a la edad del niño para que éste pueda
identificar la naturaleza de sus respuestas
frente a acontecimientos inductores de ira o
ansiedad. Este procedimiento instruccional
cuenta con tres fases:
§ Fase educativa o de preparación.
Enseñar las funciones adaptativas de las
emociones y los diferentes conceptos
implicados, identificar a las personas y/o
situaciones inductoras de ira o ansiedad,
distinguir conceptualmente la emoción de
ansiedad, diferenciar entre ira y ansiedad,
diferenciar entre emociones justificadas y
no justificadas, introducir técnicas de
afrontamiento...
§ Fase de adquisición. Consiste en la
enseñanza de estas estrategias para que
las aplique en cada una de las etapas del
proceso de afrontamiento. Se entrena al
niño en reestructuración cognitiva mediante
las autoinstrucciones, la relajación a través
del modelado y la práctica real mediante
ensayo de las conductas. La
reestructuración cognitiva tiene como
objetivo aportar flexibilidad para enfocar las
situaciones conflictivas, enseñando al niño
a interpretar las situaciones estresantes.
Con respecto al ensayo conductual, se le
enseña a responder de manera opuesta a
la agresión mediante habilidades de
comunicación, técnicas de resolución de
problemas, entrenamiento en relajación y
auto-observación.
§ Fase de aplicación y práctica. Se ejercita
lo aprendido para manejar situaciones
estresantes o provocadas. El instructor
induce por medio de la imaginación la
visualización de determinadas situaciones
o recurre a la dramatización con el
 propósito de elevar los niveles de ira o
ansiedad.
Las respuestas que se generan deben
mediatizarse con las estrategias de relajación y
con las autoinstrucciones para reducir la
emoción, cambiar la percepción de la situación
y facilitar el afrontamiento de la situación. En
este sentido, se trabaja con situaciones
ordenadas jerárquicamente, desde la más
provocadora a la que genera menos ansiedad.
Este modelo se compone de entrenamiento en
relajación y entrenamiento cognitivo, y
básicamente se requiere de la capacidad para
relajarse, imaginar y representar situaciones
mediante juegos de dramatización y de un
lenguaje totalmente desarrollado para inducir
las autoverbalizaciones con el pensamiento. Es
por ello que esta técnica es apropiada para
niños mayores y adolescentes sin limitaciones
cognitivas.

Estrategias para la solución de problemas

Estas estrategias, en general y a nivel
particular con las soluciones de problemas
(toma de decisiones, autocontrol, pensamiento
reflexivo...), se fundamentan en la premisa de
que las personas que son eficaces resolviendo
problemas muestran una mejor adaptación
social, en oposición a quienes carecen de estas
habilidades. Este programa tiene cuatro fases:
en primer lugar, se le enseña la técnica de la
“tortuga” para aislarse de la provocación; luego,
se trabaja la relajación en posición de “tortuga”;
seguidamente, se introducen las habilidades de
solución de problemas sociales que consisten
en proporcionar varias respuestas para
después analizar las consecuencias; y, por
último, se refuerza socialmente lo aprendido
para favorecer su persistencia.

Programas más utilizados para el desarrollo de

la inteligencia emocional.
A continuación, vamos a desarrollar los
programas de educación emocional más
significativos, destacando en ellos la definición
del mismo, su objetivo fundamental, los
procedimientos que lleva a cabo y los
contenidos que desarrolla.
Programa instruccional para la educación y
liberación emotiva PIELE (Hernández y García,
1992)
Este programa busca desarrollar la dimensión
socio-afectiva, tanto en el aspecto personal
como en el social y escolar.
• Objetivos:
- En el aspecto personal se propone mejorar
el autoconcepto a través de la modificación
de los modelos cognitivos, el ajuste de las
reacciones emocionales y promover la
capacidad para tolerar y superar las
dificultades.
- A nivel social, busca potenciar la habilidad
para comprender y reforzar a los otros,
fomentar la comunicación, actitudes de
colaboración y autonomía en todas las
instancias interactivas.
- En el ámbito escolar, pretende desarrollar
hábitos de trabajo eficaces.
• Procedimientos:
Las estrategias utilizadas se basan en las
siguientes técnicas psicopedagógicas:
representación de historias, reflexión individual,
discusión grupal, psicodrama, ejemplificación y
realización de compromisos.
• Contenidos:
Los contenidos se orientan a la dimensión
personal, social, escolar y familiar del
alumnado, organizándose en 13 unidades
temáticas. Cada una de ellas se desglosa en
temas más específicos y se refieren a: valorar
la vida y ser feliz con las cosas sencillas,
conocer el origen del miedo, sus
consecuencias y aprender a superarlo, mejorar
el autoconcepto, conocer y trabajar las
obsesiones y las necesidades superfluas,
tolerancia a la frustración, conocer la
naturaleza de la culpa, comprender el valor de
plantearse objetivos personales, adquirir una
actitud positiva hacia el aprendizaje, mejorar
las capacidades empáticas y relacionarse con
los amigos y la familia.
Programa de educación social y afectiva
(Trianes y Muñoz, 1994; citado por Trianes y
otros, 1997:153)
Este programa pretende trabajar la interrelación
entre la competencia personal y social, dotando
al alumno de estrategias de resolución de
problemas a nivel de razonamiento lógico y a
nivel personal e interpersonal. Este programa
se fundamenta en las fases de resolución de
problemas propuesto por Spivack y Shure
(1974) (Vallés, 2000: 255), diseñado para la
educación compensatoria o para centros
educativos que tengan problemas severos en
las interrelaciones personales del alumnado de
9 a 14 años de edad. En el contexto de la
interrelación personal y social, el clima del aula
es fundamental y, por ende, el agente principal
para su aplicación es el profesor.
• Objetivos:
- Favorecer el conocimiento recíproco y las
amistades.
- Fomentar el sentimiento de pertenencia a
diferentes grupos.
 - Establecer e interiorizar normas grupales y
conductas sociales responsables.
- Favorecer y adquirir la autonomía y la
autogestión.
- Mejorar la expresión y reconocimiento de las
emociones propias y ajenas.
- Interiorizar pensamientos reflexivos en
pasos manejables.
- Favorecer conductas de colaboración y
apoyo con la finalidad de conseguir un
aprendizaje que internalice y generalice
hacia conductas prosociales.
• Procedimientos:
Este programa plantea enseñar estrategias
específicas en función de las situaciones que
las susciten, es decir, entrena los procesos de
toma de perspectiva, de sensibilidad
interpersonal y emocional, los pasos del
procesamiento hábil de información en los
conflictos interpersonales, la autoevaluación y
la autorregulación de las conductas, utilizando
técnicas tales como la discusión en grupo y la
participación en la toma de decisiones, la
representación de papeles, los dilemas
morales, entre otros.
• Contenidos:
- Mejorar el clima de clase.
- Solucionar los problemas interpersonales.
- Competencia situacional: asertividad,
negociación, trabajar en grupos
cooperativos, ayudar y cooperar.

Programa de desarrollo afectivo DSA (De la

Cruz y Mazaira, 1997)
Este programa pretende estimular el desarrollo
socioafectivo del alumnado a partir de los 12
años mediante actividades que se puedan
integrar en la programación normal de la clase,
contando con una serie de objetivos generales
que se operativizan en objetivos específicos.
• Objetivos:
- Reconocer y clasificar las emociones.
- Mejorar el conocimiento de sí mismo y de
los demás y respetar las características
individuales, sus emociones…
- Comunicar los sentimientos de forma verbal
y no verbal.
- Desarrollar pautas de colaboración grupal y
social.
- Desarrollar procesos de pensamiento que
favorezcan la elección de conductas
personalmente satisfactorias y socialmente
constructivas (respetar turnos, saber
escuchar, compartir ideas, etc.)

• Procedimientos:
Las estrategias son: dinámicas de grupos
(juegos, lluvias de ideas, juego de roles,
discusión guiada, trabajo cooperativo),
discusión y análisis de la actividad y
cumplimentación de fichas.

• Contenidos:
Los contenidos se organizan en cinco
secciones:
- Qué significa pertenecer a un grupo.
- Adquirir conocimiento de las personas que
pertenecen a un grupo.
- Tomar conciencia de sus características
personales.
- Reconocer e identificar sentimientos.
- Reconocer conflictos interpersonales.
Programa: Desarrollando la Inteligencia
Emocional DIE (Vallés Arándiga, 1999-2000)

Los objetivos que propone este programa son

válidos para todos los niveles educativos y
están orientados a ser trabajados en las
sesiones de tutoría.

• Objetivos:
- Adquirir un buen nivel de autoconciencia
emocional.
- Alcanzar un adecuado control emocional a
nivel de comprensión y expresión de las
emociones para tolerar la frustración,
expresar enfado u otras emociones
negativas de modo socialmente correcto.
- Incrementar las capacidades empáticas.
- Mejorar las relaciones interpersonales y
habilidades para identificar las situaciones
conflictivas y sus causas.

• Procedimientos:
- La didáctica que utiliza se basa en
actividades de papel y lápiz, aunque
complementadas con algunas estrategias
 como la reinterpretación, la re-atribución
cognitiva, la sustitución de los pensamientos
negativos por otros más positivos y
dinámicas de grupo (debates, lluvia de
ideas, etc.).

• Contenidos:
- Conocimiento de la autoestima y
emociones.
- Identificación de los diferentes estados de
ánimo de interacción social.
- Las emociones positivas y su influencia en
la autoconfianza, autoestima y en la
automotivación.
- Aprender las 31 habilidades de la
inteligencia emocional y aplicarlas a
situaciones cotidianas.
- Proposición de pautas de afrontamiento
según el modelo de solución de problemas.
- Las habilidades de comunicación desde el
enfoque de los componentes conductuales
(verbales y no verbales), normas prácticas
sobre el contenido y las formas de las
conversaciones.
Programa de educación emocional (Travesset,
1999)
Este trabajo está enfocado al alumnado de la
ESO desde una orientación didáctica cognitiva,
afectiva y social, fundamentado en el programa
de competencias sociales propuesto por Ross.
Surge de la necesidad de la importancia de una
educación integral y de la atención a la
diversidad. Se estructura en torno a cuatro
grandes temas: educación emocional, yo y el
mundo, habilidades cognitivas y habilidades
sociales.

• Objetivos:
- Tomar conciencia de las necesidades,
dificultades y contradicciones propias de la
adolescencia.
- Aceptar la responsabilidad de los propios
actos y sentimientos.
- Deshacerse de modelos inapropiados.
- Identificar emociones y motivaciones
positivas y negativas.
- Canalizar las preocupaciones a través del
diálogo para comprender lo que les está
sucediendo.
- Analizar los efectos de la autoestima sobre
la conducta personal y las relaciones
interpersonales.

• Procedimientos:
Las actividades propuestas por dicho proyecto
son las siguientes: debate en grupo y puesta en
común, elaboración de fichas individuales,
lluvia de ideas, análisis de anuncios
publicitarios, realización de trabajos sobre la
sexualidad, ensayo de respuesta frente a
determinadas emociones, escribir narraciones,
lectura comprensiva de textos y confección de
murales.

• Contenidos:
Los contenidos de este programa tratan el
significado de crecer (cambios físicos,
psíquicos y sociales propios de la
adolescencia), la dinámica del grupo familiar y
las relaciones interpersonales.
Programa: Siendo inteligente con las
emociones S.I.C.I.E (Vallés Arándiga, 1999)
Este programa se estructura en función de la
definición de inteligencia emocional: conjunto
de habilidades que permiten a la persona
conocer y regular sus propias emociones,
sentimientos y estados de ánimo, y empatizar
con los demás. Estas habilidades se presentan
para ser trabajadas en el aula mediante los
recursos didácticos disponibles. El programa se
dirige tanto a Educación Primaria como a
Educación Secundaria.
• Objetivos:
Aprender las habilidades emocionales
necesarias para enfrentarse a las dificultades
de la vida cotidiana en el ámbito escolar y su
generalización a otros ambientes.
• Procedimientos:
Los procedimientos utilizados son las
dinámicas de grupo, resaltando la siguientes:
asamblea, Phillips 66, debate, lluvia de ideas,
trabajo cooperativo, juego de roles con
reforzamiento y generalización. También se
puede complementar con fichas didácticas que
incluye el programa.
• Contenidos:
- Conocerse para saber cómo nos sentimos
(triste, enfadado…).
- Valorar cómo se sienten los demás (detectar
sus emociones, tranquilizarles, etc.).
- Respetar a los demás.
- Comunicarse adecuadamente y solucionar
los problemas con los compañeros.
- Aceptar lo que dicen los otros cuando es
justo y saber decir que no cuando lo que
nos piden los demás es inadecuado.
- Sentirse bien con el grupo de amigos.
- Expresar adecuadamente las emociones,
ideas u opiniones, etc.
- Controlar los deseos de pelearse, la rabia, el
enfado, el miedo, etc.
- Tener paciencia y no enfadarse cuando las
cosas no salen bien.
- Saber qué comportamientos son adecuados
o inadecuados.
- Cambiar pensamientos negativos por unos
positivos hablándose a uno mismo.
- Pensar las cosas antes de hacerlas.
 - Cumplir con nuestras responsabilidades,
aunque no nos guste, sonreír, ser optimista,
estar tranquilos.

Programa de aprendizaje estructurado de

habilidades sociales (Goldstein, AP; Sprafkin,
RP; Gershaw, N.J y Klein, P., 1989)
Este programa está dirigido a los adolescentes
que presentan problemas de agresividad,
retraimiento e inmadurez.
• Objetivo:
Desarrollar habilidades para afrontar y resolver
conflictos.

• Procedimientos:
La propuesta se compone por técnicas de
moldeamiento, representación de papeles,
retroalimentación del rendimiento y
transferencia a otros ámbitos.
• Contenidos:
El programa contiene cincuenta habilidades
que se organizan en seis grupos:
§ Habilidades sociales primarias:
escuchar, iniciar y mantener
 conversaciones, formular preguntas,
agradecer, presentarse y presentar a otras
personas, hacer cumplidos.
§ Habilidades sociales avanzadas: pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguir
instrucciones, disculparse, convencer a los
demás.
§ Habilidades relacionadas con los
sentimientos: conocer y expresar los
propios sentimientos, comprender los
sentimientos de los demás, enfrentarse con
el enfado del otro, expresar afecto, superar
el miedo, autorecompensarse.
§ Habilidades alternativas a la agresión:
pedir permiso, compartir algo, ayudar a los
demás, negociar, autocontrolarse, defender
los propios derechos, responder a las
bromas, evitar problemas y peleas con los
compañeros.
§ Habilidades para hacer frente al estrés:
formular y responder a una queja,
demostrar deportividad en el juego, superar
la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan
de lado, defender a un amigo, responder a
la persuasión, afrontar el fracaso,
 enfrentarse a los mensajes contradictorios,
responder a una acusación, prepararse
para una conversación difícil, hacer frente a
las presiones del grupo.
§ Habilidades de planificación: tomar
decisiones, discernir sobre las causas de
un problema, establecer un objetivo,
determinar las propias habilidades, recoger
información, resolver los problemas según
su importancia, concentrarse en las tareas.

Programa: Desconócete a ti mismo (Güel y

Muñoz, 1999-00)
Programa basado en la alfabetización
emocional, es decir, su concreción requiere de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de
la ejercitación continua. La finalidad del
programa es desarrollar por medio de un
programa de entrenamiento la inteligencia
emocional del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
• Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y la autoestima.
- Incrementar los niveles de autocontrol
emocional.
- Aprender a expresarse emocionalmente.
- Ampliar las capacidades empáticas.
- Mejorar la asertividad y evitar conductas
agresivas y pasivas.
- Conocer y mejorar las habilidades
comunicativas.
- Optimizar las relaciones interpersonales.
- Ser capaz de resolver problemas
psicosociales.
- Progresar en la toma de decisiones.
- Descubrir las habilidades creativas.
• Procedimientos:
Las estrategias utilizadas hacen referencia a
dinámicas tradicionales de conocimiento de
grupo, de creatividad para enfocar los
problemas, para decir que no, para recibir las
críticas, ensayo y retroalimentación, juego de
roles, exposiciones públicas y actividades de
síntesis.
• Contenidos:
Este programa contiene diez unidades
temáticas dentro de las cuales se trabaja el
desarrollo de las diferentes habilidades
propuestas en los objetivos:

- La diversidad y la formación del grupo de

trabajo y de aprendizaje.
- La toma de decisiones.
- La asertividad (conducta pasiva, agresiva y
asertiva).
- La autoestima.
- La creatividad aplicada al ámbito social.
- Las relaciones interpersonales.
- La comunicación.
- El autoconocimiento emocional.
- El autocontrol emocional.
- Las crisis emocionales.

Programa de Educación Emocional (Díez de

Ulzurrun y Martí, 1998)

Esta propuesta se fundamenta

conceptualmente en las contribuciones de
Gardner (1983) y Goleman (1996), teniendo
como destinatarios los alumnos de todas las
etapas de escolarización desde Educación
Infantil a Secundaria.
• Objetivos:
- Favorecer la cantidad y calidad de las
interacciones en el grupo-clase como medio
para mejorar el clima relacional de aula y la
cohesión grupal.
- Fomentar el desarrollo integral del alumnado.
- Potenciar las habilidades básicas para
equilibrar la autoestima, las actitudes de
respeto, la tolerancia y la prosocialidad.
- Incrementar las capacidades de esfuerzo
frente a las tareas, y las habilidades de
comprensión y control de las propias
emociones.
- Entender que las habilidades sociales son
importantes y que pueden entrenarse.
- Proporcionar estrategias que faciliten el
proceso de integración social del alumnado.
• Procedimientos:
Utilización de estrategias socioafectivas y
vivenciales tales como simulaciones,
dramatizaciones, juegos de rol y las propias
situaciones cotidianas.

• Contenidos:
- Autoconciencia.
- Autocontrol emocional.
- Motivación.
- La capacidad de empatía.
- Las habilidades sociales.

Programa de Educación Emocional (Bisquerra,

2000: 243-246)
El programa está compuesto principalmente
por catorce unidades temáticas, cada una de
las cuales conlleva un listado de subtemas,
conceptos, características, componentes de la
dimensión emocional y, en algunos casos,
procedimientos psicopedagógicos.

• Objetivos generales:
- Lograr un mejor conocimiento emocional.
- Desarrollar habilidades para controlar las
propias emociones, generarse emociones
positivas, automotivarse.
- Adoptar actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir.
• Objetivos específicos:
- Desarrollar la capacidad para controlar
estados depresivos, estrés, ansiedad y
tolerar la frustración.
- Potenciar las habilidades para aplazar las
recompensas.
- Fomentar el sentido del humor y los estados
de bienestar.
• Procedimientos:

La metodología se basa en las siguientes

estrategias: hablar consigo mismo,
autoinstrucciones, reestructuración cognitiva,
inoculación del estrés, imaginación emotiva,
meditación y relajación-respiración.

• Contenidos:
- Marco conceptual de las emociones:
concepto de emoción, los fenómenos
afectivos, el cerebro emocional, las
emociones y la salud, emoción y motivación,
la inteligencia emocional.
- Tipos de emociones e intensidad,
especificidad y polaridad.
- Conciencia emocional: conocer y comprender
las propias emociones y las emociones de los
demás, comprender las causas y
consecuencias de las emociones, reconocer
la diferencia entre pensamientos, acciones y
 emociones, el lenguaje emocional y la
expresión verbal.
- Control emocional: un manejo de la ira, la
agresividad, la impulsividad, tolerancia a la
frustración, demorar las gratificaciones,
automotivación y prevención de los efectos
de las emociones negativas.
- Estrategias de control emocional: diálogo
interno, autoafirmaciones positivas,
asertividad frente a las presiones
ambientales, estilos de atribución causal, la
interrogación cognitiva, reestructuración
cognitiva, imaginación emotiva, creatividad,
terapia emocional y educación emocional.
- Control del estrés: concepto de estrés y
estrategias de control del estrés.
- Autoestima: autoconcepto y autoestima, y
desarrollo de expectativas realistas sobre las
propias capacidades.
- Comunicación efectiva y afectiva:
características de la comunicación efectiva,
escucha activa, comunicación no verbal y
empatía.
- Relaciones interpersonales y habilidades
socio-emocionales: leer e interpretar las
 claves sociales, observarse a sí mismo desde
la perspectiva de los demás, trabajo en grupo
y habilidades sociales básicas.
- Resolución de conflictos: negociación y
mediación e identificación de las alternativas
de acción.
- Las emociones en la toma de decisiones,
tomar conciencia de las decisiones y ser
responsable de las decisiones de habilidades
de tiempo libre.
- Factores de bienestar subjetivo: relaciones
sociales y afectivas, trabajo y salud.
- Factores socioeconómicos y características
personales.
- Aprender a fluir.

Programa de Educación socioemocional para

Educación Primaria (Carpena, A., 2001: 23-
206)
La propuesta de Carpena se dirige tanto al
profesorado como al alumnado de 6 a 11 años,
con la finalidad de poner en marcha procesos
por medio de los cuales se promuevan
actitudes, se construyan valores y se
practiquen habilidades.
La instrucción se aborda desde las tres
dimensiones implicadas (cognitiva, emocional y
conductual).
• Objetivos:
- Promover la reflexión entre el profesorado
sobre la propia práctica educativa y su
construcción personal.
- Aprender a gestionar las emociones para
ampliar el bienestar personal y social.
- Desarrollar el autoconocimiento, la
autoestima y la autonomía personal para
regular el propio comportamiento.
- Desarrollar la capacidad para comunicarse
con el propio yo y con los otros.
- Adquirir habilidades para comunicarse de
manera asertiva.
- Sensibilizarse frente a las necesidades de los
otros, basándose en criterios de justicia.
- Establecer vínculos afectivos entre la
escuela, los maestros y los compañeros.
- Adquirir estrategias de resolución de
conflictos para generar respuestas efectivas
frente a situaciones nuevas.
- Desarrollar la capacidad para generar
emociones positivas (automotivarse,
aumentar la tolerancia a la frustración,
disminuir la timidez).
- Mejorar la capacidad para tomar decisiones.
• Procedimientos:
- La intervención debe realizarse en un
ambiente adecuado, ser significativa y
funcional para generar procesos de
construcción personal desde las tres
dimensiones, induciendo el juicio moral a
través de situaciones comunicativas,
modelado, juego de roles, técnicas de
relajación, etc.
- La mayoría de las actividades y de los
recursos que se proponen se basan en
técnicas psicológicas de reestructuración
cognitiva (que potencian el control
emocional), en los modelos conductuales
(centrados en producir cambios en la
conducta) y generalización de los
aprendizajes cambios en la conducta) y
generalización de los aprendizajes.
• Contenidos:
El programa se estructura en cuatro bloques
temáticos:
- Autoestima: detección y mejora de déficit en
la autoestima.
- Gestión de las emociones, sentimientos y
educación en valores: identificación y
profundización de las emociones, los
sentimientos y las relaciones, relación entre
pensamientos y sentimientos, y autocontrol.
- Empatía: tomar conciencia de las
experiencias conceptuales de los otros,
empatía hacia los pares y empatía más allá
de los pares y compañeros.
- Resolución de conflictos: método de
resolución de conflictos, práctica de cada uno
de los pasos necesarios para la resolución de
conflictos y resolución positiva de conflictos.

Existen otros programas cuya denominación

genérica es la de habilidades sociales o de
competencia social, incluyendo contenidos
esencialmente emocionales tales como la
expresión de emociones y las habilidades
empáticas. Éstos se pueden agrupar en líneas
de intervención clínica y en líneas de
intervención psioeducativa.

Programa de habilidades sociales en la infancia

(Michelson, L.; Sugai D.P.; Word, R.P.; y
Kazdin A.E., 1987)
No establece un rango de edad determinado. El
programa se compone de fundamentos teóricos
para el educador, texto para el alumnado y una
gran variedad de instrumentos de evaluación.
• Objetivo:
Mejorar las habilidades interpersonales y
comunicativas para que el niño o niña participe
de forma eficaz en cualquiera de los aspectos
de la interacción humana.
• Procedimientos:
- Representación e imitación, información del
profesor y reforzamiento, retroalimentación
de la clase y discusión de grupo.
- Ensayo conductual de toda la clase, juego de
roles, intercambio de roles, retroalimentación
del educador, discusión en pequeños grupos.
- Discusión en clase, información del
educador, resumen y revisión.
- Asignación de deberes y revisión en la
siguiente sesión.
• Contenidos:
- Hacer cumplidos.
- Formular quejas.
- Aprender a decir que no.
- Pedir favores.
- Demandar explicaciones.
- Solicitar cambios de conducta.
- Defender los propios derechos.
- Conversaciones.
- Empatía.
- Habilidades sociales no verbales.
- Interacciones con estatus diferentes.
- Interacciones con el sexo opuesto.
- Tomar decisiones.
- Interacciones de grupo.
- Afrontar los conflictos.
Programa de entrenamiento en habilidades
sociales para niños (Kelly, 1987)
Este programa está diseñado para niños de 4 a
5 años. Las actividades son de aplicación
clínica e individual y se fundamentan en el
entrenamiento de conductas adecuadas.
• Objetivo:
Incrementar la felicidad, la autoestima y
mejorar la integración en el grupo de iguales.
• Procedimiento de entrenamiento:
El procedimiento consiste en la observación de
modelos competentes en vídeo, modelado,
prácticas de las interacciones con los pares y
con el entrenador, refuerzo y retroalimentación,
y generalización de estas habilidades
entrenando en el ambiente natural.
• Procedimiento de evaluación:
Se trata de una evaluación previa al
entrenamiento, juego de roles de evaluación,
interacciones artificiales con otros niños y
niñas, observaciones en al ambiente natural y
escala de observación de habilidades para los
padres.
• Contenidos:
- Los saludos: expresión verbal.
- Las iniciaciones sociales: invitar a participar y
acercamiento.
- Preguntas y respuestas: hacer preguntas
abiertas y dar respuestas abiertas.
- Los elogios: dirigir comentarios a otros.
- La proximidad y orientación en situaciones de
juego: sentarse juntos y mirar a los otros.
- La participación en una tarea o juego
cooperativo interactivo.
- Conducta cooperativa: actuar por turnos,
ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro
niño y acatar las reglas del juego.
- Responsabilidad afectiva: sonrisas, caricias
afectuosas y risas.

Programa de refuerzo de las habilidades

sociales, autoestima y solución de problemas
(Vallés Arándiga, 1994: 234- 236)

Este programa consta de contenidos

actitudinales con el fin de favorecer la
convivencia social del alumnado de 8 a 16
años.
• Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y el
autoconcepto.
- Identificar el propio estado de ánimo y el de
los demás y expresarlo adecuadamente.
- Participar en interacciones de conversación y
escucha activa entre iguales.
- Emplear los gestos como elementos no
verbales de la comunicación.
- Trabajar en equipo compartiendo los
materiales y las responsabilidades: aprender
a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a
respetar las reglas del grupo.
- Solucionar eficazmente los problemas de
interacción social.
- Reforzar socialmente por medio del elogio.
- Comunicar a los demás los propios deseos o
pedir las cosas con cortesía y amabilidad.
- Distinguir entre críticas justas e injustas y
responder adecuadamente a ambos casos.
- Controlar los pensamientos negativos y
cambiarlos por otros positivos.
- Iniciarse en el conocimiento de la relajación
muscular a través de la respiración y control
muscular segmentario.
• Procedimiento:
- Entrevista personal como técnica tutorial para
individualizar en cada alumno las
necesidades en la autoestima.
- Detección de las ideas o conocimientos
previos del alumno sobre la habilidad para
trabajar.
- Técnicas de dinámica de grupo: ensayo de la
conducta, modelado e instrucciones,
retroalimentación.
- Generalización del comportamiento al
contexto extraescolar.
- Reflexión y verbalización sobre el propio
comportamiento y sus experiencias.
- Autoevaluación.
- Observación directa del alumnado en
situaciones de interacción social para evaluar
la generalización de los aprendizajes.
- Ensayo de la conducta, modelado e
instrucciones que aporten retroalimentación.

• Contenidos:
Los contenidos se organizan en tres niveles:
v Primer nivel: dirigido al alumnado de
Segundo Ciclo de Educación Primaria (8-10
años), y comprende sobre interrogaciones
que versan sobre: la autoestima, las
habilidades sociales, la solución de
problemas, estado de ánimo, aprender a
dialogar, el uso adecuado de gestos en la
conversación, elogios, pedir por favor, etc.
v Segundo nivel: está orientado al alumnado
del Tercer Ciclo de Primaria (11 a 12 años)
y contiene las siguientes unidades: yo soy
así, así funciona mi autoestima, comunica lo
que sientes, habilidades de conversación,
cómo expresar una queja, decir no, hacer y
recibir cumplidos…
v Tercer nivel: dirigido al alumnado de la
ESO y FP (12 a 16 años), y trabaja:
conducta asertiva, no asertiva y agresiva,
cómo observar las situaciones sociales,
cómo mejorar tus conversaciones,
habilidades sociales no verbales, cómo
defender tus derechos respetando los de los
demás, cómo responder a las críticas, cómo
solucionar problemas, trabajar en equipo,
cómo mejorar las relaciones con el sexo
opuesto, controla tus pensamientos y la
relajación es una ayuda para tus nervios.
MÓDULO VI: CONCLUSIÓN.
La educación de la inteligencia emocional
cubre diversas necesidades de los alumnos. En
la actualidad, el profesorado está concienciado
de la necesidad de trabajar este ámbito, siendo
la observación de las prácticas diarias útiles
para trabajar sus componentes.
A lo largo de los módulos anteriores, hemos
abarcado desde distintas perspectivas la
inteligencia emocional. Hemos partido de sus
bases, analizando el concepto, sus orígenes y
sus dimensiones. También se han establecido
los distintos modelos en los que se basa su
desarrollo.
Otro módulo ha sido estructurado desde el
desarrollo de la inteligencia emocional, desde
las distintas etapas educativas, diferenciando
entre primera infancia, etapa de escolarización
hasta la pubertad y etapa de la adolescencia.
Un apartado especialmente importante es el
desarrollo de la inteligencia emocional desde
los distintos ámbitos educativos: la familia y la
escuela, ya que son los dos agentes
socializadores más importantes en el desarrollo
de los niños. Hemos diferenciado la
intervención en familia y la intervención en la
escuela teniendo en cuenta los elementos más
significativos para favorecer en cada uno de
ellos. En este último, hemos diferenciado entre
el desarrollo de la inteligencia emocional en el
sistema educativo en general y más concreto
en el aula.
Por último, se ha dedicado un capítulo a los
programas más utilizados para desarrollar la
inteligencia emocional en nuestras escuelas.
Cada uno de ellos tiene unas finalidades,
contenidos y procedimientos concretos.
Para finalizar solo nos queda destacar la
importancia que tiene la intervención sobre las
emociones dentro del sistema educativo y
cómo los miembros de la comunidad educativa
deben colaborar para poder alcanzar una de
las finalidades de la educación: el desarrollo
integral del alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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exitosa: Cómo una inteligencia práctica y
creativa determinan el éxito en la vida.
Barcelona: Paidós
CADA AÑO AYUDAMOS A MILES DE
OPOSITORES A OBTENER SU PLAZA

Magister
da seguridad

En Magister me
ayudaron a conseguir
mi sueño

Los simulacros
de Magister son
muy útiles
 Lucía es profesora,
finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque pensaba opositar,
empezó a buscar trabajo.
Después de unos meses, Lucía encontró trabajo en un colegio,
de unas pocas horas semanales.

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores

1 especialistas de Audición y Lenguaje, así que se
matriculó a través de Magister en el Grado de Ed.
Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje,
que pudo compatibilizar con su trabajo.
2
EN UN AÑO OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ
1 PUNTO su baremo. Posteriormente finalizó la Con su nueva especialidad, le ampliaron el
mención. número de horas en su trabajo; pero Lucía vio
que si hacía un Máster Oficial tendría más
oportunidades y obtendría 1 PUNTO adicional
en su baremo. Por ello eligió uno de los 12
MÁSTERES OFICIALES ONLINE que
ofrece Magister con condiciones especiales.
Como se acercaban las oposiciones, se infor-
mó de dónde se habían preparado los que ya
habían obtenido la plaza: la mayoría se había
preparado con Magister, así que empezó a
PREPARAR LAS OPOSICIONES CON
MAGISTER.

4 Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse

los exámenes de NIVEL AVANZADO DE
INGLÉS DE LA ESCUELA OFICIAL DE
IDIOMAS a través de Magister, ya que se lo
estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en
solo un año y aumentó su baremo 0,5
PUNTOS. 3

5 De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS

HOMOLOGADOS que le ofrecieron en
Magister para tener los 2 PUNTOS adicionales
en el baremo de méritos.
y así

AUMENTÓ 4,5 PUNTOS SU BAREMO

de Méritos, aprobó con buena nota la oposición y consiguió su plaza
 ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - C. LEÓN - CANARIAS - CANTABRIA
C. MANCHA - BALEARES - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - MURCIA
EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA

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