PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO

“CANCIONES Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE IDENTIDADES

EN EDUCACIÓN INICIAL: UN ANÁLISIS CRÍTICO”

Tesis para optar el grado de Doctora en Ciencias de la Educación

AUTORA
Luzmila Gloria Mendívil Trelles de Peña

ASESORA
Jeanine Anderson Roos
JURADO
Clara Jessica Vargas D’Uniam
Luis Enrique Sime Poma
Ricard Huerta Ramón
Virginia Zavala Cisneros

LIMA – PERÚ
2015
A la institución educativa que me abrió sus puertas para realizar este trabajo
y resolver este “nudo” que por tantos años me ha acompañado.

A la directora y cada una de las profesoras, por permitirme participar de su

día a día y con ello aportar con un grano de arena a una mejora de su
trabajo, y probablemente el de otras docentes;

A los niños y niñas, por los gratos momentos, y todo lo que aprendí de ellos;

A mis estudiantes, porque confío que ellas habrán de tomarme la posta y

seguirán indagando en la permanente búsqueda de una educación inicial con
calidad y equidad para todos los niños y niñas.

ii
 Agradecimientos

Aunque parezca poco original, pues ya antes escribí algo similar antes, y a fin
de ser coherente con el tema de esta investigación debo empezar citando a Violeta
Parra, porque es justo decir “Gracias a la vida, que me ha dado tanto…”.

Definitivamente mi vida es un regalo divino, las oportunidades que he tenido y

sigo teniendo, las personas que me abrieron puertas, las que me plantearon
interrogantes, mis colegas, los docentes y compañeros del doctorado; y en particular
mi institución la Pontificia Universidad Católica del Perú, que me brinda la
oportunidad de desarrollarme y plantearme logros académicos cada vez más
exigentes.

A todos los que me escucharon y alentaron en estas cuitas doctorales, mi

sincero agradecimiento, en particular a quienes siempre han sido y seguirán siendo mi
“Motor y Motivo”, mil gracias a Roberto, Rocío y Mayra, por ser mis incondicionales
y por su inmenso amor. Gracias también a mi madre por sus oraciones que me han
fortalecido durante todo este proceso, y a mis hermanos, porque cada uno de ellos es
ejemplo de pujanza y valor.

Quiero agradecer a dos personas claves en todo este proceso sin quienes no
habría podido concretar este estudio. En primer lugar mi gratitud a Dra. Jeanine
Anderson, asesora de esta investigación, por escucharme, acogerme y animarme,
desde el inicio, hasta el final de esta investigación. Asimismo, quiero expresar mi
profundo reconocimiento a Dra. Virginia Zavala, quien me abrió los ojos al campo del
análisis crítico del discurso, sus orientaciones, y cuestionamientos han sido siempre

iii
muy valiosos y retadores. La disposición y desprendimiento de ambas, me confirman
que la búsqueda de conocimiento es más que un acto intelectual, pues como diría
Gardner, no hay conocimiento exento de verdad, belleza y bondad.

Sería injusto dejar de agradecer a los objetos de estudio más apasionantes que
he podido descubrir en mi vida y que ABBA, grupo vocal sueco, expresa muy bien en
su canción “Gracias por la música” (1980)

Por eso quiero

Quiero dar las gracias
A las canciones que trasmiten emociones
Quiero dar las gracias
Por lo que me hacen sentir, debo admitir,
que con la música vale vivir,
Por eso quiero dar las gracias
Por este don en mi
Gracias a todos, a todos gracias.

iv
 Canciones y Construcción Social de Identidades en Educacion Inicial:
Un Análisis Crítico
Luzmila Mendívil Trelles de Peña
Pontificia Universidad Católica del Perú

Resumen

Presenta un estudio de caso realizado en una institución educativa pública de

educación inicial ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho, el más populoso y
complejo de la ciudad de Lima, Perú. Se trata de un estudio cualitativo e
interdisciplinar que se nutre del aporte de diversos campos de conocimiento

La investigación analiza cómo las canciones intervienen en el proceso de

construcción social de las identidades de docentes y alumnos. Parte del
reconocimiento que las identidades son situadas, construidas socialmente y en
interacción, y que el lenguaje, constituye un aspecto medular en el proceso de
construcción identitaria más aún cuando se trata de palabras cantadas. Como muestra
el estudio, las canciones constituyen el eje de la interacción docente-alumno.

La data se obtuvo mediante observaciones de jornadas completas, entrevistas

en profundidad a la directora y personal docente, y un grupo focal con el personal
auxiliar.
Apoyado en abundante evidencia empírica, el estudio analiza los textos de las
canciones, la práctica discursiva institucional y las relaciones entre las canciones, los

v
discursos institucionales, y relaciona las diversas identidades que construyen
socialmente docentes y alumnos a nivel institucional, con las expectativas sociales.
Los resultados muestran cómo al cantar y compartir mensajes, docentes y
alumnos crean y recrean diversos aspectos de estas identidades sociales. De este
modo las canciones se constituyen en discursos sociales que movilizan la dinámica de
construcción identitaria.
El aporte radica en el análisis crítico de la práctica discursiva y pedagógica en
educación inicial, particularmente el vinculado al aprendizaje y enseñanza de
canciones, y cómo estas se relacionan con los procesos de formación identitaria de
docentes y niños.

Palabras clave: Educación inicial, canciones, formación identitaria, análisis crítico

del discurso.

vi
 INDICE DE ABREVIATURAS

Abreviaturas Descripción
ACD Análisis crítico del discurso
CDN Convención de derechos del niño
CNE Consejo Nacional de Educación
CVR Comisión de la Verdad y la Reconciliación
DCN Diseño Curricular Nacional
DEI Dirección de Educación Inicial
EBR Educación Básica Regular
EPT Educación para Todos
ESCALE Estadísticas de la Calidad Educativa
MBDD Marco del Buen Desempeño Docente
MED Ministerio de Educación
MIDIS Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
PEN Proyecto Educativo Nacional
PNAIA Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PRONOEI Programa No Escolarizado de Educación Inicial
UGEL Unidad de Gestión Educativa

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura
UNICEF Organización de las Naciones Unidas para la Infancia

vii
 Índice

Página
Introducción. 1
Capítulo 1. La pedagogía crítica y las demandas a la educación inicial
en el contexto actual. 8
1.1. Los orígenes de la Teoría Crítica de la Educación. 8
1.2. Las instituciones educativas, la educación y el ordenamiento social
y cultural desde una comprensión crítica. 16
1.3. El Contexto de la Infancia y de la Educación Inicial desde la mirada
crítica. 20
1.3.1. La primera infancia en América Latina y sus desafíos de cara al
2021. 21
1.3.2. Infancias y niñez en el Perú de hoy: Entre el deber ser y la realidad. 27
1.3.3. El contexto de la educación inicial en el Perú y sus demandas. 31

Capítulo 2. Construyendo sentidos e identidades. 43

2.1. En el principio fue el verbo. 43

2.2. Voces y silencios: Discursos y formación de sentidos en el
ámbito educativo. 54
2.3. La identidad como concepto, proceso de construcción y
relación con el lenguaje. 58
2.4. Complejidad y dinámica de las identidades en interacción:
Docentes y Alumnos. lumnos.
68
2.5. Interludios en clave de identidad: Relaciones entre música e
identidad. 79

viii
Capítulo 3. El encanto y el hechizo de la palabra cantada: la
canción y la educación. 85
3.1. Aproximación a la comprensión crítica de la música y la educación
musical. 86
3.2. Tú me hiciste brujería: la magia de la palabra cantada. 89
3.3. Realidad y vulnerabilidad de las canciones para niños. Enclaves en
su producción y difusión. 94
3.4. Las canciones como discursos y la formación de sentidos en
educación inicial. 97
Capítulo 4. Canciones e identidades en la mira: planteamiento y
desarrollo del estudio. 101
4.1. Razones y opciones del estudio. 101
4.2. ¿Por qué ella y no otra? Justificación del caso estudiado. 104
4.3. Interacciones en la mira: Observar y estar en todo. 107
4.4. Escuchar las diversas voces para comprender: entrevistas, grupos
focales, e intercambios con los niños. 109
4.5 Registrando y organizando lo vivido para no perderlo. 110
4.6. Las canciones al descubierto: el registro de canciones. 112
4.7. Iluminando las sombras y buscando sentidos: los criterios de
análisis. 113
4.8. Encaminando los resultados hacia la objetividad. 114
4.9. Se abre el telón: el escenario institucional. 116
4.9.1. San Juan de Lurigancho y la institución educativa estudiada,
una mirada al Perú que encierran. 116
4.9.2. Y con ustedes:… los actores. 118

ix
Capítulo 5. “Déjame que te cuente”: Las canciones lo que dicen, y
cómo lo dicen. 122
5.1. “Latido a latido te siento conmigo”. Presencia de las canciones
en la institución estudiada. 123
5.2. “Y todos los días, y todos los días”: Canciones que sostienen la
rutina diaria. 126
5.3. “Porque mande, mande, quien mande”: canciones para la
regulación de la conducta. 144
5.4. “Izquierda, izquierda, derecha, derecha, adelante y detrás, un,
dos, tres”: Canciones para seguir consignas y para captar la atención. 151
5.5. “¡Victoria! ¡Victoria! de los guerreros de nuestro Perú”: Las
Marchas. 154
5.6. “Y se llama Perú, con P de patria”: Canciones relativas a la
identidad nacional. 159
5.7. “Los pollitos duermen acurrucaditos”: canciones de cuna. 161
5.8. “Contigo aprendí”: canciones cuyos contenidos se orientan a
aprendizajes específicos. 164
5.9. “Me dijeron que en el reino del revés”: canciones sin sentido. 170
5.10. “Arroz con leche”: canciones y rondas infantiles tradicionales. 171
5.11. “Tu voz existe”: canciones populares. 173
5.12. “Duele tu ausencia”: canciones creadas por los niños. 176

Capítulo 6. Canciones, e Interacciones: Discursos institucionales y

construcción social de las identidades 183
6.1. “Si no se portan bien les pongo la canción de los ositos”. 185
6.2. “Seguro que no le han rezado a Diocito”. 189
6.3. “Yo voy a cantar una cancioncita… quiero que ustedes estén
atentos…que echen un candadito a su boquita…”. 192
6.4. “Es momento de cerrar la boquita porque vamos a… DIALO-
GAR!!!...vamos a CONVER-SAR…” 195
6.5. Un lunes cualquiera. 197

x
6.6. Ser niño y ser niña. 201
6.7. Los niños y el proceso de construcción social de la identidad de 205
Alumnos en el caso estudiado.
Capítulo 7. Subjetividad, canciones y narrativas 222
7.1. Subjetividad, identidades y justificaciones en acción: narrativas y
voces de las docentes. 222
REFLEXIONES FINALES 250
REFERENCIAS 259
ANEXOS 271

xi
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Descripción Página

1 Demandas del Informe de la CVR a la educación peruana- 33

Elaboración propia.

2 Proyecto Educativo Nacional (2007-2021): Objetivos

estratégicos y resultados vinculados con la educación 36
inicial. Elaboración propia.

3 Marco curricular de educación inicial vigente - MED. 37

Elaboración propia

4 Contrastación de enfoques de docencia contenidos en

sistema tradicional y demandas del MBDD. Elaboración 40
propia

5 Principios que orientan el desarrollo de la identidad según 62

Bucholz & Hall (2010). Elaboración propia

6 Componentes y construcción de la identidad profesional.

Adaptado de Bolívar (2006). Elaboración propia. 72

7 Categorías y subcategorías identidad y escuela según

Redón Pantoja (2011). Elaboración propia. 78

8 Objetivos, dimensiones, fuentes/técnicas e instrumentos 104

9 Ministerio de Educación (2010). Docentes y directivos de

educación inicial con aula a cargo. Lima: Unidad de 105
Estadística Educativa. Estadísticas básicas.

10 Ministerio de Educación (2010). Instituciones educativas

escolarizadas de educación inicial. Lima: Unidad de 106
Estadística Educativa. Estadísticas básicas.

11 Ministerio de Educación (2010). Promedio de aulas de

educación inicial escolarizadas por institución educativa y 106
UGEL a nivel de Lima Metropolitana. Lima: Unidad de
Estadística Educativa. Estadísticas básicas.

12 La educación inicial en cifras en San Juan de Lurigancho.

Elaboración propia 117

xii
13 Repertorio de canciones religiosas según temática 131

14 Repertorio de canciones para regular la conducta según 145

temática

15 Repertorio de canciones para aprendizajes específicos 164

según temática

16 Canciones de animales, tipo de variación y origen. 165

Elaboración propia
17 Canciones para la enseñanza del inglés, tipo de variación y 168
origen. Elaboración propia.

18 Componentes de la identidad profesional. Adaptación de 223

Marinho (2004) & Bolivar (2006).

xiii
INDICE DE FIGURAS

Figura Descripción Página

1 Concepción tridimensional del discurso (Fairclough, 1993,

p.73) 48

2 Distribución de canciones según categorías. Elaboración 124

propia

3 Distribución general según tipo de canciones. Elaboración 125

propia

4 Canciones de rutina y subcategorías 126

5 Distribución del espacio físico institucional. Elaboración 206

propia

6 Una mirada al interior de una de las aulas 209

7 Un modelo de cartel de asistencia 210

8 Paredes que trasmiten alegría 210

xiv
 Introducción

Dos grandes inquietudes motivan la realización de este estudio. De un lado la

inquietud como académica y profesional de educación inicial, y como tal consciente
de su vulnerabilidad y trascendencia en el desarrollo humano; y de otro lado, la propia
experiencia marcada por una historia personal en la que la música, y más
específicamente las canciones, han tenido siempre un rol protagónico. De esta
manera, el interés por las canciones y el compromiso por lograr una educación inicial
con calidad y equidad han sido referentes que han marcado fuertemente esta
trayectoria. Como resultado, la reflexión permanente, y las interpelaciones en torno a
los encuentros y desencuentros entre lo que se canta y lo que se busca; entre lo que se
dice y lo que se hace, entre lo que se siente y lo que se piensa, han sido una constante.

En un inicio las interrogantes eran bastante difusas ¿Por qué las docentes de
educación inicial cantan tanto?, ¿Qué se enseña y qué se aprende con las canciones
que se cantan? ¿Dónde empieza y hasta dónde llega la influencia de las canciones?,
¿A quiénes compromete y de qué manera? Progresivamente estas inquietudes fueron
perfilándose y planteando nuevas preguntas ¿En qué medida el contexto educativo
institucional y la práctica educativa propia de la educación inicial influyen en esta
dinámica? ¿En qué medida esto no es más que eco de una estructura social más
amplia? Aun así las interrogantes requerían una mayor precisión para poder concretar
esta investigación.

Estudios previos Fernández (2005); Fernández (2006); Grossi (2008);

Jorgensen (2010); Tiburcio (2010); Martín (2001) ofrecieron un primer acercamiento
poniendo en evidencia que las canciones son recursos metodológicos que ofrecen la

1
posibilidad de intercambios a diversos niveles: lingüísticos, rítmicos, melódicos,
gestuales, cinéticos, emocionales, entre otros. Esto, aunado a varias constataciones
empíricas ofreció nuevas luces. De un lado la reiteración de sus mensajes, de otro la
carga afectiva que media su ejecución, revelaban que a través de ellas se construían
sentidos y significados. Esta comprobación inicial fue útil para reconocer su
participación en el proceso de construcción social de identidades de las docentes y de
los propios niños tal como lo sostienen Bolívar (2006); Monereo & Pozo (2011) y
Dubar (2002).

De la misma manera, Dubar (2002) propone que todo individuo se convierte

en sujeto con una identidad en y por medio del lenguaje. Esto motivó la necesidad de
profundizar en el análisis del lenguaje que se daba al interior de la institución
educativa estudiada. Así surge el interés por profundizar en las canciones en
interacción para así dar cuenta de la forma en que las docentes interactuaban con los
niños al interior de la institución educativa de educación inicial estudiada, y precisar
el rol que jugaban las canciones en estos intercambios lingüísticos. Así surgió la
necesidad de observar, e interpretar estas interacciones discursivas en contexto,
¿Quiénes participan?, ¿Qué se dice antes, durante y después de cantar canciones?
¿Qué voces tienen dominancia? En suma ingresar a aulas para constatar
empíricamente lo que ocurría a diario y abrir esta suerte de “caja negra”.

Estudios previos realizados por Mendívil L. (2007) y Mendívil L. (2010),

daban mayores pistas al asumir la canción como un discurso y que como tal,
coincidiendo con Monereo & Montes (2011), “constituye un elemento fundamental de
la identidad, de su construcción y de su mantenimiento”.

De otro lado, en concordancia con el planteamiento nominalista de la identidad

sostenido por Dubar (2002), el estudio se posicionó de la concepción que la identidad
emerge en la interacción y responde a un proceso que se construye socialmente. Por
ende, el estudió asumió que las identidades son múltiples y que, específicamente en el
caso de la identidad docente, tanto como la identidad del alumno, se trata de
identidades situadas que se nutren de las relaciones e interacciones que se dan
básicamente en el contexto educativo institucional el cual, a su vez, está influenciado

2
por el sistema macrosocial que lo enmarca como lo señalan Coll & Falsafi (2010);
Redón (2011); Bolívar (2006) y Monereo & Pozo (2011).

De modo complementario, Giroux (1998) dio cuenta del carácter relacional del
proceso de construcción identitaria de docentes y alumnos y definió el espacio
educativo como un ámbito privilegiado para la constitución identitaria, siendo
consciente que si bien el discurso de por sí no es determinante, va creando cadenas de
sentido a través de la interacción con otros materiales y prácticas, y por supuesto, con
el macro contexto social.

De otro lado, el acceso a los estudios críticos del discurso aportó el marco para
un análisis holístico e interdisciplinar del lenguaje. Así se puntualizó más este interés
personal y se materializó un propósito: indagar en las canciones como discursos y a
partir de ello direccionar un análisis crítico que permita establecer el rol de ellas en
los procesos de construcción identitaria. De esta manera, y coincidiendo con
Fairclough (1993), el estudio se propueso analizar las canciones como actos
comunicativos lingüísticos, es decir, como discursos que influyen en la constitución
identitaria.

Con estos referentes teóricos se toma como objetos de estudio a las canciones,
en un afán por develar su función en las instituciones de educación inicial, y en sus
actores. La interpelación de sus mensajes y su potencial vinculación con los procesos
de construcción social de identidades al interior de una institución educativa se tornó
entonces en la gran interrogante ¿En qué medida los procesos de construcción social
de identidades de docentes y alumnos de educación inicial se relacionan con las
canciones que se entonan?, lo que de modo más concreto equivale a preguntar ¿Cómo
participan las canciones en los procesos de construcción social de identidades de
docentes y alumnos de educación inicial?
De este modo se concreta una investigación cualitativa que a través de un
estudio de caso pretende profundizar en el proceso de construcción social de las
identidades de docentes y alumnos en una institución educativa pública de educación
inicial ahondando en el análisis del rol que las canciones juegan en dicho proceso.
Específicamente el estudio se propuso tres objetivos:

3
  Realizar un análisis crítico de los textos de las canciones como discursos a
través de los cuales se construyen socialmente las identidades de docentes
y alumnos de educación inicial en una institución educativa pública.
 Realizar el análisis crítico de la práctica discursiva que acompaña los
procesos de producción, distribución y consumo de las canciones y su
papel en la construcción social de identidades de docentes y alumnos en
una institución pública de educación inicial.
 Interpretar las relaciones entre las canciones, los discursos institucionales y
las diversas identidades que construyen socialmente docentes y alumnos
del caso estudiado, a la luz de las demandas del sistema macro social.

Estudios previos abordan de modo parcial algunos de estos objetivos, no

obstante, en ningún caso se encontró estudio alguno que coincida totalmente con el
presente1. En el caso concreto del rol de las canciones, la mayor parte de
investigaciones similares constituyen análisis textuales de repertorios recogidos de la
lírica popular o de discografía y bibliografía disponible. Tal es el caso de los estudios
realizados por Fernández (2005) y Fernández (2006), quien analiza los mensajes de
canciones infantiles vinculándolos con los sistemas ideológicos hegemónicos, o como
es el caso de Martín (2001), cuya investigación responde al interés de acopiar las
canciones según la procedencia local. También se identificaron estudios centrados en
aspectos instrumentales o procedimentales sobre el uso pedagógico de la canción, tal
es el caso de los estudios desarrollados por Coronado & García (1990) y Tiburcio
(2010) el cual centra su interés en el desarrollo de valores en la educación primaria.
De otro lado, Diniz (2004), propone que las canciones constituyen una
práctica musical y a través de ellas se incorpora el acervo cultural a la práctica
pedagógica local. Este estudio fue desarrollado con un grupo de mujeres procedentes
de un área rural en Brasil.

A nivel nacional se encontraron dos estudios previos. De un lado el realizado

por Mendívil L. (2007), compara y analiza los textos del repertorio de dos aulas de
1
La búsqueda se realizó indagando en los recursos disponibles en tres idiomas: castellano, inglés y
portugués en función de los descriptores (palabras clave), de la presente investigación. Básicamente se
indagó en referencias de los últimos veinte años. Inicialmente la búsqueda se orientó Journals
especializados de Educación Inicial y Educación Musical; Catálogo DISDE de investigaciones
nacionales, Bases de datos ScieloPerú y Scielo Brasil; bases de datos de tesis doctorales - TESEO,
DIALNET; tesis doctorales en red; bibliotecas digitales universitarias, entre otros.

4
niños de cuatro años de edad pertenecientes a dos instituciones educativas ubicadas en
un mismo distrito, siendo la variable socioeconómica la única diferencia. En este
caso, el estudio muestra que las canciones que las docentes enseñan, difieren
enormemente de la que los niños seleccionan de los medios de comunicación, las que
son más complejas y realistas. El estudio concluye con la constatación que las
canciones son discursos ideológicos que guardan correspondencia con el estilo de
vida del grupo social al cual se dirige. Otro es el caso del estudio piloto de la presente
investigación, el cual analizó críticamente los textos y la práctica discursiva que rodea
los procesos de enseñanza y aprendizaje de canciones en una institución educativa de
educación inicial ubicada en San Juan de Lurigancho (Mendívil L., 2010). Si bien el
propósito general se aproxima al del presente estudio, no obstante, sus resultados son
de limitado alcance al tratarse de un estudio de corta duración que no alcanzó a
acopiar evidencia suficiente.

Como estudio de caso, este fue realizado en una institución educativa pública
de educación inicial ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho, el más
populoso y complejo de la ciudad de Lima, Perú. En tal sentido, constituye una
muestra típica de la diversidad y complejidad de la realidad peruana.

El estudio integra varios supuestos conceptuales los que han sido abordados en
los primeros tres capítulos. El primer capítulo, justifica la pertinencia de la reflexión
crítica en la educación inicial peruana. El segundo capítulo aborda las relaciones entre
lenguaje, discurso e identidad y presenta el enfoque y herramientas del Análisis
Crítico del Discurso (ACD). En el tercer capítulo, se analiza la función de la música, y
más específicamente de las canciones, indagando en el empleo de ellas como recurso
educativo. En el cuarto capítulo se desarrolla el diseño metodológico que orienta el
estudio.
Los tres capítulos finales, presentan los resultados de la investigación
evolucionando desde el análisis textual, el análisis de la práctica discursiva
institucional, hasta el análisis de las identidades emergentes de docentes y alumnos
desde las demandas del sistema macro social. La investigación concluye con un
conjunto de reflexiones finales y proyecciones del estudio.
Como investigación, y como todo producto humano, el trabajo que a
continuación se presenta puede tener algunas limitaciones muestrales y técnicas, las

5
que no restan validez a los hallazgos, no obstante, es pertinente enunciarlas. Aun
cuando se trata de un estudio de caso, podría haberse considerado un análisis
comparativo que considere al menos dos instituciones educativas de educación inicial.
Asimismo, si bien el trabajo de campo obedeció a un criterio de saturación o
hallazgos de patrones, también podría haberse considerado un mayor número de
observaciones para corroborar con mayor énfasis los hallazgos. De manera similar, al
tratarse de un estudio contextuado, la muestra no considera a los padres de familia, y
al no hacerlo, se limita la posibilidad de profundizar en la cultura musical de los
padres y comunidad circundante.
De otro lado, limitaciones técnicas que escapan al control y que se vinculan a
la dinámica social. Al respecto, aun cuando se tomaron una serie de previsiones para
evitar alterar la dinámica institucional, la presencia de la investigadora si bien nunca
fue protagónica, tampoco pasó inadvertida, ni por el personal docente, ni por los
niños. Más aún, el hecho que la investigadora era una profesional dedicada a la
formación profesional docente en una institución de reconocido prestigio, podría
haber influido en que ella sea percibida por las docentes, desde una posición de
asimetría o de poder. Por último, pese a las coordinaciones realizadas con
anticipación, no fue posible realizar la entrevista en profundidad a una de las
docentes, la que en tres ocasiones la postergó, por lo que no se cuenta con este
testimonio.

En cuanto a la significatividad del estudio, esta reside en el enfoque

interdisciplinar del mismo. Desde el campo de los estudios del discurso, y más
concretamente desde el Análisis Crítico del Discurso, el estudio es precursor al
analizar el discurso en la práctica pedagógica en el nivel educación inicial. Por
primera vez se identifican patrones de interacción relacionados con el uso de
canciones en una institución de educación inicial peruana lo que permite profundizar
en el análisis crítico de la práctica educativa cotidiana y a partir de ello establecer
relaciones con los procesos de formación identitaria de docentes y niños. La
singularidad del análisis es el abordaje de repertorios contextualizados. Asimismo, se
trata de una investigación pionera al analizar críticamente la práctica discursiva en
una institución educativa de educación inicial.

6
 En este sentido, el estudio reinvindica la comprensión del hecho educativo
como un campo que trasciende lo estrictamente pedagógico y que más bien requiere
de una mirada interdisciplinar que le permita comprender los diversos aspectos
sociales y culturales involucrados dando cuenta de la acción pedagógica como un
campo de intersecciones y miradas inter y transdisciplinares. En concordancia con Mc
Laren & Kincheloe (2008) y Giroux (2008), se trata de una investigación desde el
enfoque socio crítico de la educación. Específicamente el estudio, se formula a la luz
de la pedagogía crítica de la educación musical, aplicada a instituciones de educación
inicial (Abrahams, 2008).

Dada la naturaleza interdisciplinar del trabajo, la investigación que se presenta

aporta a diversos colectivos intelectuales. En el campo de la Pedagogía, especialistas
en Currículo y Didáctica, particularmente especialistas de educación inicial.
Asimismo, estudiosos de la pedagogía crítica, y de modo más específico a su
aplicación en la educación inicial y musical. También aporta al campo de los analistas
del discurso, especialmente los interesados en el análisis crítico del discurso en
instituciones educativas.

Finalmente, el estudio propuesto pretende la generación de conocimiento y

fortalecimiento de la Línea de Investigación: Aprendizaje, Currículo, y Didáctica, del
Doctorado de Ciencias de la Educación que desarrolla la Escuela de Posgrado de la
Pontificia Universidad Católica del Perú.

7
 Capítulo 1

La Pedagogía Crítica y las demandas a la educación inicial en el contexto

actual

“La pedagogía se convierte en la piedra angular

de la democracia”(Giroux, Henry, 2008)

Los hechos humanos pueden ser analizados desde diversas ópticas. El presente
estudio de caso se inspira en el aporte de la Teoría Crítica, y de modo más específico
de la Pedagogía Crítica aplicada al campo de la Educación Inicial, concretamente a la
práctica educativa más difundida en este nivel: la enseñanza de canciones en el
desarrollo de las identidades de docentes y alumnos.

Para entender la Teoría Crítica, es preciso remitirnos a sus orígenes, los cuales
inspiran un tipo de comprensión de la realidad, que llevan a la necesaria
transformación de la misma. Este paradigma es útil pues permite interpelar la realidad
de la educación inicial peruana con las demandas que a ella se le plantea.

1.1. Los orígenes de la Teoría Crítica de la Educación.

Para comprender los orígenes de la Teoría Crítica de la Educación es preciso

remitirse al contexto que motivó su aparición. No en vano Kincheloe (2008) refiere
que pocas tendencias filosóficas han sido tan influyentes como ha sido y sigue siendo
el positivismo, tanto en la forma de concebir la sociedad, como en la de comprender
la propia educación. Para los positivistas, la producción de conocimiento en las
ciencias físicas es similar al de las ciencias humanas, es decir, un hecho humano o un

8
elemento de él, pueden ser aislados de su contexto de producción; analizados bajo
condiciones ex profesamente creadas; e inclusive es posible controlar o predecir los
factores intervinientes. Desde este enfoque, los valores y subjetividades no son
relevantes. Como resultado, los hallaszgos son siempre los mismos, y pueden ser
empíricamente verificables, medibles, confiables, y generalizables. La objetividad y la
permanencia del status quo están en el corazón de esta apuesta epistemológica. En
conclusión, entendida así, la educación constituye un tipo de conocimiento y un
campo, neutral y aséptico en el que los procesos de escolarización apoyan el
mantenimiento de un discurso regulador hegemónico.
Frente a esta postura surgen enfoques alternativos que ofrecen otras miradas
desde una perspectiva humanista, reflexiva y transformadora. Tal es el caso de la
Teoría Crítica de la Educación, conocida también como Pedagogía Crítica. Este
término, la cual surge en oposición a la teoría positivista. La Teoría Crítica incorpora
el análisis de la realidad desde las dimensiones históricas y sociales que la enmarcan,
Como sugiere Regeslki (2000), no es posible interpretar a los individuos si estos no
son situados históricamente.

Según Regelski (2005), el surgimiento de la Teoría Crítica se remonta a la

filosofía platónica revelada en el “El mito de la cavernas”. Como refiere el relato la
gente vive feliz atrapada en la oscuridad, y como efecto, evitan buscar la luz del día y
disfrutar la libertad. Esta incapacidad o ceguera para ver más allá tienen su origen y
fin último, en la aceptación de la realidad tal como es y conduce a la imposibilidad de
avizorar otra realidad como algo que podría, o debería ser. Entendida así la realidad,
la existencia misma y la propia felicidad, se constituyen en las cadenas del ser
humano pues crean una conciencia ideológica falsa e inconsciente que lleva a aceptar
de buen agrado y sin cuestionamiento la autoridad y el mundo tal y cual le es
presentado. Este constituiría el origen primigenio de la Teoría Crítica.

Diversos autores, Kincheloe (2008), Schofield (2002), Regelski (2005),

Muñoz (2009), Jay (1996), Varela (2009) sostienen que los orígenes de la Teoría
Crítica se remontan a la Escuela de Frankfurt, y más concretamente al Instituto de
Investigación Social de la Universidad de Frankfurt, fundado en dicha ciudad en
1923. Otros autores, Ceboratev (2003), Regelski (2000), Maldonado (2008) y Muñoz
(2009) atribuyen la primera definición de Teoría Crítica (TC) a Horkheimer quien en

9
un discurso inaugural desarrollado en 1931, señaló las limitaciones de la filosofía
positivista.

De este modo, el Instituto de Investigación Social se constituye como el centro

de la denominada "Ideologiekritik", la que sirvió de base para desarrollar el
pensamiento crítico frente al idealismo, positivismo, existencialismo, e inclusive, el
facismo reinante (Cebotarev, 2003). Es pertinente contextuar el momento histórico
que atravesaba Alemania entonces cuando se trataba de racionalizar lo irracional.
Frente a esta realidad surge el nacimiento de una teoría crítica de la sociedad que trata
de proporcionar instrumentos para la reflexión y cuestionamiento de la realidad “tal
cual es” frente a lo que “debería ser”, a fin de “prevenir que el principio de
dominación no triunfe en la Historia” (Muñoz, 2009, p. 7).

En un principio fueron Max Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin,

y Herbert Marcuse los que, cuestionados por los efectos devastadores de la Primera
Guerra Mundial y la depresión económica que atravesaba Alemania, reinterpretan la
realidad social de entonces. Su punto de partida fue el estudio de las formas de
dominación. La reflexión filosófica, sociológica y política, se inspiró en la
actualización y relectura del marxismo, el psicoanálisis, la hermenéutica, la
lingüística, entre otros campos (Maldonado, 2008). Mientras tanto el control Nazi se
iba extendiendo en Alemania. Ello obligó al exilio de la mayor parte de estos teóricos
quienes se trasladaron hacia la Universidad de Columbia, Estados Unidos, con el
consecuente choque cultural que esto generó. Justamente es en esta etapa donde se
fortalece el estudio de la sociedad post-industrial y sus estructuras sociopolíticas y
culturales.

Hacia 1953, Horkheimer y Adorno regresan a la Universidad de Frankfurt y

refundan el Instituto de Investigación Social. Paralelamente, los cambios tecnológicos
y las nuevas fuentes de información llevaron a la convicción que el modo como los
individuos se ven a sí mismos, así como su comprensión del mundo, de las fuerzas
sociales e históricas, constituían aspectos que perfilaban modos de ser, pensar y
actuar. En estas circunstancias, los teóricos críticos ofrecen nuevas miradas y nuevos
modos de analizar la construcción de los individuos, así como del propio sistema

10
social. Así surge el interés por tratar de develar lo que está detrás de las estructuras
sociales: los discursos, ideologías, y epistemologías que sostienen el statu quo.

Mas adelante, emerge una segunda generación, la cual recurre cada vez más a
paradigmas teóricos multidisciplinares (Muñoz, 2009). En este período, Jurgen
Habermas incorpora a la Escuela de Frankfurt conceptos innovadores tales como la
Teoría de la Acción Comunicativa, el concepto de esfera pública, entre otros.

Como se mencionó anteriormente, la Teoría Crítica parte del análisis

cuestionador de lo existente: el nacional socialismo alemán, y la cultura nazi. En este
sentido, no es posible descontextualizar el surgimiento de esta teoría y analizarla sólo
desde un punto de vista epistémico. Por el contrario, el nacimiento de la Teoría Crítica
se encuentra profundamente arraigado en contextos imbuidos de injusticia, supresión
de libertades fundamentales, pobreza, poder, totalitarismo político, deshumanización,
y la crítica a un sistema educativo que fue útil a nivel individual y social, para
justificar los fines nacistas.

Por este motivo, más que una postura epistémica las Teorías Críticas persiguen
la transformación de los individuos y de la realidad social. Su propósito trasciende la
dimensión del cambio personal, por el contrario, apunta a la transformación de todo el
aparato social buscando promover el ejercicio ciudadano y la mejora en las
condiciones de vida (Cebotarev, 2003; Kincheloe, 2008).

El pensamiento crítico cuestiona las condiciones humanas, ambientales,

sociales y políticas contemporáneas (Cebotarev, 2003). Así se desarrolla una
epistemología sensible al sufrimiento humano, inspirada en valores humanistas, que
busca generar una acción transformadora.

La Teoría Crítica no sólo aporta al cuestionamiento del orden social, sino

desde su nacimiento ella se fortalece y consolida justamente como resultado del
análisis de la pedagogía nazi, y la consecuente pérdida de valores humanos de la
cultura burguesa que “naturaliza” y legitima dichas acciones deshumanizadoras
(Entel, Lenarduzzi, & Gerzovich, 2005). Asimismo, como sostiene Ceboratev (2003)
introduce el análisis entre la estructura y la práctica social, así como también, la
mediación de lo subjetivo y objetivo, en y a través de fenómenos sociales particulares.

11
De este modo, se supera la postura epistémica para plantear un horizonte de
transformación.

Diversos teóricos críticos como Kincheloe (2008), Schofield (2002) y

Regelski (2005), fundan su interés en la comprensión de la relación entre las
estructuras sociales y los patrones ideológicos que gobiernan el pensamiento y que
limitan el cambio de sistemas sociales contemporáneos injustos. En este sentido, solo
el uso de la razón crítica puede ser útil para evitar la dominación colectiva.

Desde su nacimiento la Teoría Crítica ha sido controversial. A nivel

epistemológico se le ha atribuido falta de rigurosidad en tanto no cuenta con
principios que regulen de manera homogénea y clara sus diversos postulados. No
existe por tanto una concepción unánime de lo que se conviene en llamar Teoría
Crítica, antes bien se reconoce que existen diversas tradiciones críticas en permanente
evolución (Kincheloe, 2008). En este sentido, la teoría crítica es más una “visión de
mundo (…) una perspectiva de análisis de la sociedad, antes que un corpus
homogéneo” (Entel, Lenarduzzi, & Gerzovich, 2005, p. 44).

Ceboratev (2003) también discute las diversas acepciones que dan lugar a la
Teoría Crítica, sostiene que para algunos es una teoría; y para otros un método de
análisis. Asimismo, agrega que desde el punto de vista marxista, la Teoría Crítica es
asumida como la propia clarificación de las luchas y anhelos de la época. Por ello,
resulta multifacética y, citando a Buck-Morss, refiere se trata de "un término al que le
falta precisión sustantiva". Aun así, no puede negarse que el pensamiento crítico
derivado de esta teoría puede ser entendido como un desafío a las relaciones de poder
que se dan en el ámbito del conocimiento, así como también a una búsqueda de
alternativas a las concepciones dominantes convencionales para comprender y vivir
en el mundo actual. Adicionalmente, no puede desconocerse que el abordaje
epistémico de la pedagogía crítica es complejo, en tanto entrecruza conocimientos de
diversas disciplinas que entran en diálogo.

Para otros autores, la Pedagogía Crítica posee un carácter muy teórico y

elitista que a veces resulta incomprensible porque hace uso de un lenguaje abstracto,
caracterizándola como pesimista, academicista, apocalíptica, y hasta desilusionada.
Todos estos juicios tratan de restar validez a la Pedagogía Crítica y podrían ser

12
interpretados como intentos de impedir, o al menos limitar, una percepción racional
de la realidad (Muñoz, 2009).

Desde una postura política más contestataria, hay quienes la asumen como una
propuesta subversiva frente a “la parálisis sociomental institucionalizada en que se ha
convertido la enseñanza en el Siglo XXI”. (Steinberg, 2008, p. 14).

Kincheloe (2008), Mc Laren & Kincheloe (2008) resumen algunos de los

aspectos centrales de la pedagogía crítica. A saber:

 Comprende la sociedad y la educación desde una visión de equidad y justicia:

analiza el rol de lo político, lo social y lo cultural en la formación de la identidad
individual y colectiva; la relación de docentes y alumnos respecto al conocimiento
y el acceso a él; la forma que adopta la escolarización y las relaciones que en su
interior tienen docentes y alumnos así como, la dinámica del poder al interior de
las escuelas y de la educación.
 Concibe el sistema escolarizado desde un enfoque humanista.
 Considera el contexto (social, político, religioso) que enmarca la actividad
educativa.
 Analiza la ideología, en tanto sistema de creencias, como un asunto central.
 Establece relación de la educación con las dinámicas sociales.
 Analiza la construcción social de la conciencia de estudiantes y docentes.
 Apuesta por el empoderamiento como una capacidad personal y social de
transformación de la realidad.
 Muestra compromiso con los sectores más vulnerables de la sociedad.
 Asume la comprensión de los docentes como aprendices, investigadores y
trabajadores del conocimiento que reflexionan sobre sus prácticas y necesidades
profesionales.
 Promueve el cultivo de los procesos intelectuales y de toma de conciencia de
docentes, estudiantes y comunidad más amplia.
 Expone y confronta las apropiaciones del poder dominante con los procesos
democráticos a nivel del sistema escolar y social.
Otros autores, Ceboratev (2003), Regelski (2003) y Geuss (2001) destacan
otros aspectos como el reconocimiento de la reflexión como capacidad humana; la

13
unión de teoría y la práctica (entendiendo la praxis como acción política); adopción de
la interdisciplinariedad; contextualización de toda investigación en términos
temporales y espaciales; comprensión holística de los procesos investigativos
incorporando diversos métodos de investigación; reconocimiento de la subjetividad
como un rasgo constitutivo del ser humano; capacidad de transformación de la
realidad; aspiración a relaciones más justas y humanas en las sociedades,
especialmente para los más pobres.

De esta manera la comprensión de los orígenes, evolución, contenidos y

proyección de esta teoría, y su propósito de transformación social, resultan claves para
entender su impacto en los procesos educativos latinoamericanos.

Estas características coinciden con los propósitos del presente estudio en tanto
se pretende analizar cómo una práctica educativa interviene en los procesos de
construcción social de identidades de docentes y alumnos de educación inicial en una
institución educativa pública perteneciente del sector más vulnerable de la población:
los niños de educación inicial. Estos procesos serán analizados a la luz de sus
impactos micro y macro sociales, políticos y culturales. Con ello se espera aportar con
el análisis de la dinámica del poder al interior de una institución educativa en
particular, analizar la ideología que a nivel institucional se propaga a través de las
canciones, y de modo particular, analizar los procesos de construcción social de la
identidad de docentes y estudiantes.

En Latinoamérica, la tradición crítica empieza a extenderse a partir de la

década de los sesentas, momento en el cual diversas obras de Marcuse, Fromm,
Adorno y Horkheimer fueron traducidas al castellano. Así se difunde el pensamiento
crítico a nivel de Latinoamérica y con ello se genera una masa de pensadores críticos
en el propio continente. Simultáneamente, América Latina se encontraba en un
contexto de lucha política y desarrollo de movimientos sociales que impacta
fuertemente a nivel de medios de comunicación2.

2
En Chile y Argentina se edita la Revista Comunicación y Cultura, en Venezuela se edita las obras de
Antonio Pasquali y Ludovico Silva. En Chile destaca el trabajo de Armand Mattelart; mientras en
Brazil Theotonio dos Santos, Fernando E. Cardoso se constituyen como los principales representantes.
Por último, en Colombia se desarrolloa y fortalece la obra de Jesús Martín Barbero.

14
 En el campo educativo, también hubo pensadores latinoamericanos que
aportaron al desarrollo de la Pedagogía Crítica. En el caso peruano, Augusto Salazar
Bondy, ideólogo de la Reforma de la Educación Peruana que escribió la obra “La
educación del hombre nuevo” (1975) y representa al más grande exponente de esta
teoría. Otro pensador de la pedagogía crítica latinoamericana es el filósofo argentino
Gustavo Cirigliano. Por último, Paulo Freire, sin lugar a dudas, es el referente teórico
de mayor influencia a nivel de la Pedagogía Crítica Latinoamericana y Mundial.

Freire repiensa la función del educador desde una perspectiva política y

liberadora que implica el desarrollo de la conciencia crítica de docentes y estudiantes
a partir del cuestionamiento de un modelo de educación bancaria, receptivo y acrítico.
Uno de sus mayores aportes es la imposibilidad de separar aprendizaje del ser,
“Learning from Freire’s perspective is grounded in the learners own beings, their
interaction with the world, their concerns, and their visions of what they can
become”3 (Kincheloe, 2008, p. 73). Según Kincheloe (2008), para Freire la identidad
es siempre un proceso que nunca tiene fin, y en tanto tal, siempre es susceptible de
cambio.

De esta manera, la teoría crítica, y más específicamente las pedagogías

críticas, surgen en Latinoamérica en contextos caracterizados por la convulsión social
y política y en medio de grandes brechas sociales. A su vez, como se señaló
anteriormente, la pedagogía crítica transparenta la función social de la educación, su
capacidad transformadora del orden social, y el compromiso de acceder a relaciones
sociales más justas y democráticas. De este modo la pedagogía crítica, encierra la
esperanza de otro orden social (Valverde, 2002).

Todos estos aspectos son centrales en el desarrollo de la presente investigación

donde la dinámica institucional escolar será analizada a la luz de los aportes de
diversas ciencias de la educación y de la propia pedagogía.
Los resultados se inspiran en una perspectiva interdisciplinar, recogiendo
herramientas de los Estudios Culturales: específicamente desde el campo de los
estudios del discurso, y más concretamente desde el Análisis Crítico del Discurso

3
“El aprendizaje desde la perspectiva de Freire, está simentado en el propio ser de los aprendices, en su
interacción con el mundo, sus preocupaciones y sus visiones de lo que ellos pueden llegar a ser”
(traducción libre)

15
(ACD). Asimismo, desde el campo de la pedagogía crítica aplicada a la Educación
Musical en educación inicial, se pretende analizar las canciones como referentes
básicos que dan pistas de la diversidad y riqueza de los primeros aprendizajes y su
función en los procesos de construcción identitaria.
1.2. Las instituciones educativas, la educación y el ordenamiento social y
cultural desde una comprensión crítica.
Como se refirió en el acápite anterior, desde el paradigma crítico todo hecho
educativo es complejo, y en tanto tal, demanda una mirada interdisciplinar. Un punto
de partida reconocido por diversos autores críticos Freire (1971); Kincheloe (2008);
Mc Laren (2008, 1998) es la afirmación que la educación no es neutral y por tanto
obedece de manera implícita o explícita a fines políticos que resultan inseparables de
los fines pedagógicos. De este modo, en el aula de clases, así como en las propias
instituciones escolares de materializa esta falta de neutralidad.

Esto tiene implicancias a nivel conceptual respecto de la función social y

política de la educación, pero también impacta en la forma de entender la escuela y la
escolarización, los medios y materiales educativos, la didáctica, la función y
comprensión de los agentes educativos en los sistemas escolares, la formación
docente, el rol del profesional de la educación, las políticas educativas, las
interacciones, los ámbitos de aprendizaje, entre otros. Es decir, la perspectiva crítica
atraviesa todos los componentes del sistema educativo. Surge así la necesidad de
analizar las interacciones y discursos que median el uso de los recursos en el contexto
educativo y los aprendizajes o construcciones sociales explícitos o implícitos.

Por tanto, al optar por la Pedagogía Crítica se transita de una concepción

unidireccional y neutral de la educación y sus prácticas, hacia una comprensión más
integral, donde el campo de lo social, lo cultural, lo ético, lo político, y lo económico,
son aspectos que se imbrican mutuamente y que ayudan a la comprensión de los
procesos educativos al interior de los sistemas sociales, tal como lo propone este
estudio.

Distintos autores, Giroux (2008); Steinberg (2008); y Kincheloe (2008);

señalan que la pedagogía crítica trabaja por concretar la democracia como posibilidad
social constituyéndose como “el espacio que proporciona una referencia moral y

16
política para comprender de qué modo está relacionado lo que hacemos en las aulas
con fuerzas más extensas de distinto tipo, ya sean sociales, políticas o económicas”
(Giroux, 2008, p. 20). De este modo su influencia se proyecta hacia la construcción de
un futuro democrático y un orden social más justo.

En este sentido, los pedagogos críticos no admiten separaciones entre las

prácticas educativas y el sistema macro social. El trabajo académico entonces,
necesariamente aborda asuntos fundamentales como democracia, autonomía, libertad,
ideología y poder, lo que nos remite al estudio de la sociedad como un todo, entendida
desde la centralidad del hombre y el desarrollo de todas su potencialidades, y el
comportamiento crítico de quien la lleva a cabo (Salcedo, 2008). No existe crítica, sin
libertad, ni sin el uso de la razón. La razón crítica es la clave para la liberación
“Freedom is the result of the right action of reason. Rationality is substantive, not
merely formal”4 (Regelski, 2005, p. 14). En este sentido, y conforme lo sostiene
Kertz-Welzel (2011) la razón crítica representa la puerta de acceso a un nuevo reino
de libertad. Así, los teóricos críticos vinculan el campo de las ideas, con la realidad.

Otro aspecto central de la pedagogía crítica es la función de la ideología.

Desde este enfoque, la ideología usualmente opera a favor de los grupos hegemónicos
de la sociedad, y se concreta en cada momento de la acción educativa. Por ello los
profesores requieren no sólo habilitación académico profesional, sino “claridad
política e ideológica” (Bartolomé, 2008, p. 358) a fin de evitar legitimar un estatus
quo injusto.

A nivel ético, la pedagogía crítica constituye una apuesta por el respeto a la

persona, la afirmación de su libertad y su capacidad de tomar decisiones sobre su
propia vida por lo que demanda una clara conciencia de las realidades sociopolíticas y
económicas que modelan sus condiciones reales de existencia así como su capacidad
de transformación. A nivel político, la pedagogía crítica se orienta hacia la
transformación de las estructuras de dominación, un proyecto histórico inspirado en
una ética que supera la hegemonía del capitalismo neoliberal globalizado que crea
más desigualdades sociales y aumenta el sufrimiento de miles de personas. El alivio
del dolor y el sufrimiento constituye para los pedagogos críticos un compromiso

4
La racionalidad es el resultado de la correcta acción de la razón. La racionalidad es substantiva, no
meramente formal” (traducción libre)

17
social que privilegia una ética de la humanización a través de la cual, sea posible
descubrir “una nueva forma de volverse humano” (Mc Laren, 1998, p. 197).

Desde el paradigma crítico el docente no es un tecnólogo, técnico o científico

aplicado, sino un intelectual transformador comprometido con la democracia y la
consecución de un orden social más justo. La aspiración democrática, compromete la
activa participación política de todos los agentes educativos en las diversas esferas de
poder de la institución educativa: administrativos, docentes, estudiantes, autoridades.

Como consecuencia, la teoría crítica busca la liberación de aquellas ideologías

que impiden una visión y comprensión más amplia de la persona. Asimismo, favorece
la concientización en términos de fines, intenciones, intereses o propósitos que
permitan a estudiantes y profesores liberarse de la coerción y ser libres para lograr un
mejor destino común, para ellos mismos y para los otros. La transformación social es
un reto para la pedagogía crítica por tanto el papel de las instituciones educativas en la
conformación de una sociedad democrática ocupa un lugar preponderante.

De esta manera, las escuelas comparten una responsabilidad política. Ellas

están directamente vinculadas con la matriz social y cultural de la racionalidad
hegemónica por diversos motivos. En primer lugar, habilitan a las diferentes clases y
grupos sociales con el conocimiento necesario para ocupar sus lugares respectivos en
una fuerza de trabajo estratificada y jerarquizada. Asimismo, a través de ellas se
intercambian y legitiman formas de conocimiento, valores, lenguaje; se validan estilos
de vida propios de la cultura dominante; cumpliendo así una función de reproducción
cultural.

Las escuelas forman parte de un aparato que produce y legitima las demandas
económicas e ideológicas que subyacen al poder político, y reproducen las relaciones
de poder existentes, perpetuando el capital cultural dominante (Giroux, 1983) desde
una institución social que se presenta como “objetiva y neutral”. Por esto Mc Laren
(1998) critica la poca atención prestada a la realidad escolar y demanda un mayor
análisis de los procesos de construcción social que naturalizan las relaciones de poder
y subordinación en estas instituciones al tratarse de lugares donde el conflicto de
poderes genera una permanente tensión.

18
 Un constructo teórico que establece una conexión ideológica entre las escuelas
y el sistema social es la noción de currículo oculto en tanto “mensajes específicos que
legitimizan las visiones particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores
que sostienen la lógica y la racionalidad capitalistas” (Giroux, 1983, p. 8). Este es el
medio de materialización de la ideología y se concreta en los ritos, rutinas y prácticas
sociales y educativas que sustentan el trabajo diario de las escuelas (Giroux, 1983).
Los procesos de socialización en la escuela son holíticos en tanto imbrican
dimensiones intelectuales, emocionales, sensoriales y físicas. Así, el cuerpo como
objeto de aprendizaje y control social se constituye como una dimensión de análisis
del currículo oculto (Giroux, 1983).

No menos importante para la pedagogía crítica es el lenguaje y los discursos.

A saber, la vida escolar está imbuida de múltiples discursos, que modelan, rechazan y
legitiman subjetividades e identidades de los diversos actores, lo que vislumbra
también intersticios esperanzadores de cambio en tanto pueden llegar a ser espacios
contestatarios y de lucha. La escuela como espacio político reproduce ciertos
discursos legitimadores, mientras la escolaridad se concreta como una práctica
“determinada y determinante” que se vincula con los procesos sociales más amplios
(Mc Laren, 1998, p. 21).

El lenguaje y la adquisición de conocimiento en las instituciones escolares son

construidos a través de prácticas cotidianas específicas, “rituales” que reconocen la
naturaleza multidimensional del ser humano y se influyen mutuamente. Este aspecto
es destacado en el conocimiento crítico el que vincula lo emocional con lo corporal, y
pretende el alivio del sufrimiento humano (Kincheloe, 2008, p. 5). De ahí la necesidad
de analizar el lenguaje propio de los procesos de aprendizaje cotidianos, y en el caso
particular del presente estudio, de las canciones que son entonadas una y otra vez.

El lenguaje es un referente básico de la existencia humana. (Mc Laren, 1998,

p. 27). El lenguaje es un acto eminentemente social y político, e inevitablemente se
vincula con las formas en que los individuos confieren sentidos y significados, su
relación con el mundo y la propia construcción de las identidades. Por lo tanto, el
lenguaje no es un espejo de la sociedad y tampoco es neutral, porque sus significados
están influenciados por el contexto en el que se emplea.

19
 De este modo, las tensiones sociales se reflejan en el orden lingüístico por su
relación con la dinámica autoral y con la voz (Mc Laren, 1998, p. 33). Su rol en la
institución educativa está asociado a las posibilidades de subordinación o de
resistencia “las escuelas son lugares donde el lenguaje no es tan sólo un medio de
instrucción, sino también una esfera de control y de lucha” (Mc Laren, 1998, p. 33).
La palabra es estructurante en el conocimiento del mundo, por tanto existe “a
sinergistic relationship between word and world”5 (Kincheloe, 2008, p. 16).

El lenguaje empleado en el proceso de enseñanza opera en diversos sentidos y

es puede ser útil tanto para subyugar, como para reflexionar y cuestionar (Schmidt,
2005, p. 8) lo que abre la posibilidad al construir un nuevo lenguaje que ayude a
nombrar la realidad de una manera diferente, y que sobretodo, que de lugar a la
necesaria transformación.

En el segundo capítulo se profundizará en el lenguaje y su imbricación con los

procesos de construcción identitaria. Asimismo en la sección Resultados, se buscará
analizar la dominancia de las voces de los actores: docentes y niños, así como la
iniciativa y resistencia manifestada a través del uso del lenguaje en la institución
educativa materia de estudio.

1.3. El Contexto de la Infancia y de la Educación Inicial desde la mirada

crítica
En el presente acápite se presenta el panorama actual de la primera infancia y
la educación inicial en Latinoamérica, y más específicamente en el contexto peruano.
Este estudio permitirá identificar las dificultades y desafíos que enfrentan la
educación inicial de cara a los compromisos asumidos por el Perú a través de
acuerdos internacionales, así como en planes nacionales, entre otros. Asimismo, se
sustenta las razones por las cuales en nuestra realidad debe hablarse de infancias, no
solo como un reconocimiento de su diversidad, sino también desde un enfoque de
desarrollo humano. Con ello se pretende esbozar algunas tareas pendientes en la
educación inicial nacional.

5
“una relación sinérgica entre palabra y mundo” (traducción libre)

20
1.3.1. La primera infancia en América Latina y sus desafíos de cara al 2021.

Un punto de partida en el reconocimiento de la primera infancia es la

comprensión que el niño es un ser humano desde el nacimiento “se puede afirmar que
uno de los avances científicos más notables del siglo pasado fue la apreciación del
niño recién nacido como ser humano y no como proyecto del ser humano” (Rivero J.,
2008). Este hecho modifica esencialmente la compresión de la primera infancia. A
decir de Kochen (2013), el giro en la concepción de la infancia y de su atención y
educación tuvo como hito histórico a la Convención de los Derechos del Niño (CDN)
liderada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEFF, 1989), lo
que modificó el modo de pensar y tratar jurídicamente a la infancia. Desde entonces,
los diferentes tratados nacionales e internacionales consideran a los niños como
sujetos de derecho y compromete a los Estados para que asuman el rol de garantes, y
con ello un cambio fundamental en la relación entre estado e infancia. Esto cambia la
perspectiva hacia la atención integral de la primera infancia lo que supone velar por la
salud, alimentación e higiene, un contexto seguro y estimulante, procesos de
socialización, participación y actividades de aprendizaje y desarrollo, como
dimensiones inseparables y necesarias que se refuerzan mutuamente y que sientan las
bases para el completo bienestar del niño

Para entender la primera infancia es preciso comprender la complejidad de

este período. La primera infancia no es un momento más en la vida personal y
colectiva, es el momento más vulnerable en la vida de un ser humano, período en el
que se da el mayor desarrollo neuro cerebral y donde se producen transformaciones
neurológicas y psicológicas estructurales, las que muchas veces son irreversibles. La
infancia es una etapa de intenso desarrollo en la que se sientan las bases del
aprendizaje, donde bebés y niños requieren oportunidades de descubrimiento
autónomo a través del juego y del establecimiento de relaciones interpersonales con, y
en oposición, a otros. De ahí deriva la necesidad de una comprensión holística.

Kochen (2013), Didonet (2012), Peralta & Hernández (2012), Valdiviezo

(2011), Rivero J. (2008), entre otros, coinciden al sostener que la primera infancia es
una etapa clave en la historia de cada niño en tanto marca su trayectoria personal y
educativa futura. En ella se sientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y

21
social que dan lugar a la estructuración de la personalidad a nivel individual y
colectivo. A decir de Peralta & Hernández (2012), “El cuidado de la primera infancia
es un buen reflejo de la sensibilidad de un país por su presente y por su futuro”.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2010) refiere que la primera infancia es un período especialmente
sensible donde el bienestar físico y afectivo repercute en forma decisiva en la
evolución del niño6, en el desarrollo de su capacidad de aprender y de regular sus
emociones. Por tanto, si los niños se desarrollan en condiciones de malnutrición,
abuso, maltrato, violencia, stress y falta de estimulación, se encuentran en desventaja
y no logran una adecuada inserción en el sistema educativo, así como tampoco
alcanzan niveles más complejos de habilidades sociales, emocionales e intelectuales
que favorezcan una plena inserción social. De este modo, se crean y perpetúan
círculos “virtuosos” o círculos “viciosos” que favorecen o limitan el desarrollo de la
persona y la sociedad extendiéndose su alcance a la convivencia democrática “Es
muy estrecha la relación entre democracia y atención de la niñez (…) no puede
hablarse de democracia y equidad social en sociedades que no posibiliten a todos sus
miembros un comienzo justo” (Rivero J., 2008, p. 75).

Conscientes de esta situación, diversos países de Latinoamérica han realizado

importantes esfuerzos en la atención y educación de la primera infancia instalándose
como una preocupación en la actual agenda académica, social y política. Inclusive es
considerada como “la región de los países en desarrollo con mayores avances y un
futuro más promisorio en este tema” (UNESCO, 2010, p. 13). Aun así, estos esfuerzos
no son suficientes dado que persisten grandes brechas e inequidades “grandes
diferencias entre y al interior de los países y una distancia entre el discurso y la
realidad” (UNESCO, 2010, p. 13) las mismas que han generado sociedades altamente
fragmentadas en el acceso a bienes sociales, culturales y económicos, como es el caso
peruano. De este modo, las condiciones de vida y el acceso a los servicios educativos
en la primera infancia “marcan la diferencia y crea desigualdades entre las personas”.
(Rivero J. , 2008, p. 71).

6
El texto ha sido redactado utilizando pronombres masculinos, para referirse genéricamente a niñas y
niños. Es importante recalcar que con ello la autora no pretende excluir, ni invisibilizar a las niñas. La
redacción asume una práctica del idioma castellano que no tiene otro afán de evitar la reiteración de
ambos términos. Con ello evita ampliar el texto en su conjunto.

22
 La situación de la primera infancia en la región revela las profundas
inequidades en las que nacen y viven millones de niños que no llegan a alcanzar un
nivel de bienestar aceptable generando el incremento de los niveles de vulnerabilidad
económica y social. En el caso peruano, estas inequidades son muy marcadas y tienen
implicancias a futuro

La situación socioeconómica del país produce escenarios extremos, desde

contextos donde los niños pueden desempeñarse en condiciones favorables,
hasta escenarios carentes de todos los servicios básicos. Los más perjudicados
son los niños y niñas de las regiones más pobres, con el consiguiente deterioro
de sus condiciones de vida, que comprometen su presente y su futuro (Ramírez
E., 2001, pp. 76-77).

Valdiviezo (2011) describe varias de las brechas que afectan a la región las
que comprenden los ámbitos económicos y socioculturales, lo que afecta el desarrollo
de las capacidades de muchos niños y el ejercicio de sus derechos. En este sentido,
Valdiviezo señala que según el Banco Interamericano de Desarrollo (2010); la
Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF, 2010), la pobreza alcanza al 40% de la población
infantil regional, esto es, ochenta millones de niños viven en condiciones de pobreza.

Los acuerdos y declaraciones internacionales tales como la Declaración

Universal de los Derechos Humanos, la CDN, las Cumbres Mundiales de la Infancia,
los Objetivos del Milenio, las reuniones de Educación Para Todos (EPT) como las de
Jomtien (1990) y Dakar (2000), son expresión del reconocimiento mundial de la
necesidad de atender la primera infancia aun antes del nacimiento, así como de centrar
las acciones especialmente en las poblaciones más vulnerables, siendo la educación el
camino. El informe de UNESCO (2010), asume que “la educación, en su verdadero
sentido, es la que debería, cerrar las brechas, ampliando las oportunidades,
extendiendo el acceso al mismo tiempo que la calidad, para el cumplimiento real de
los derechos de todos los ciudadanos” (Valdiviezo, 2011, p. 54).

La atención educativa de la primera infancia se concreta en la educación

inicial. Las políticas de varios países latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile,
Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) consideran el énfasis de la educación inicial en

23
el desarrollo humano, por tanto, se trata de un nivel educativo con identidad propia, y
no un período de preparación para la educación básica. Más aún es el momento de
despliegue de las capacidades humans “la experiencia educativa más importante en la
vida de las personas, a partir de la cual se propician nuevos aprendizajes a lo largo de
todo el ciclo vital” (UNESCO, 2010, p. 33).

A nivel regional, UNESCO (2010) refiere que la educación inicial comparte

cinco grandes finalidades: el desarrollo integral, la construcción de los niños como
sujetos de derechos, la promoción de las familias en el desarrollo infantil, la
integración social con equidad, y la promoción de una transición exitosa a la
educación básica primaria. No obstante haber establecido estas prioridades, acota que
otros aspectos importantes han sido dejados de lado. Al respecto sostiene que ninguna
de las Leyes de Educación de los países de la región hace referencia explícita a los
niños que pertenecen a familias migrantes, o que se encuentran en situación de refugio
o asilo. La invisibilización de estos grupos pone de manifiesto la falta de atención a la
diversidad cultural al interior de cada uno de los países de la región. Como
conclusión, la gran diversidad cultural y lingüística latinoamericana y el aumento de
población migrante, entre y al interior de los países, si bien constituyen riesgos ante la
exclusión y segmentación social, ofrecen a su vez la posibilidad de enriquecimiento
del desarrollo de los niños y de las sociedades.

En relación al modelo familiar, UNESCO (2010) refiere que el predominante

es el de familias monoparentales encabezadas por una jefa mujer, no obstante acota
que las políticas sociales siguen respondiendo al imaginario de un modelo de familia
tradicional. En el campo educativo, se observa que si bien se reconoce la importancia
de la familia y la comunidad en la atención y cuidado de la primera infancia, en la
práctica no se aprovecha, ni se valora suficientemente su aporte y participación en la
toma de decisiones y en la definición y desarrollo de políticas y programas.

Las instituciones de educación inicial “son las primeras instituciones sociales

diseñadas para ofrecer protección y educación” (Didonet, 2007, p. 19) y constituyen
el primer contacto que tiene el niño con el proceso de escolarización es decir, “la
primera parada del viaje educativo que lleva a los niños y niñas desde la cultura de su
hogar a la cultura educativa que los acaparará durante al menos doce años” (Quintero,

24
2008, p. 279). En la institución de educación inicial los niños aprenden a ser
alumnos. Es el espacio de los aprendizajes iniciales, las primeras prácticas de
socialización. Todo ello va perfilando socialmente las identidades individuales y
colectivas de qué es ser alumno y qué se espera de un alumno en una institución
educativa. En suma, se trata de instituciones que van construyendo sentidos de cómo
es y de cómo debiera comprenderse el mundo escolarizado y la educación de los
niños más pequeños.

Los espacios educativos dedicados a la atención de la primera infancia por lo

general cuentan con adultos preparados para procurar los aprendizajes básicos, y
contribuir con los procesos de crianza y desarrollo integral infantil. Aún así algunos
especialistas reconocen el desfase entre el pensamiento y la acción docente por lo que
es pertinente preguntarse entonces ¿Cuáles son las acciones concretas que se llevan a
cabo en las instituciones educativas? ¿Contribuyen estas acciones a la construcción de
personas libres, autónomas generadoras de desarrollo humano? Por lo tanto es
necesario esclarecer ¿Qué ocurre a diario en esas horas en que docentes y niños
interactúan?, es decir, ¿Qué se enseña y qué aprenden los niños en esta experiencia
inicial? Es en este marco que se inserta el presente estudio, en la indagación y
búsqueda de lo que realmente ocurre en la institución educativa así como los
aprendizajes efectivos que en ella se suceden.

Una discusión importante gira en torno a qué se entiende por calidad en la

atención y educación de los niños de inicial. Para Peralta & Hernández (2012) el
punto de partida es la pertinencia del programa educativo “un programa de calidad
debe estar siempre contextualizado y situado”. En concordancia con la tendencia
regional la calidad supone integralidad. De esta manera se procura el bienestar
integral concebido como un proceso de construcción personal, dinámico y complejo.
La integralidad se refleja en la participación de los padres en el diseño,
implementación y evaluación de los programas; contar con un programa educativo
explícito, claro y relevante, pertinente a su realidad; sistemas de monitoreo y
evaluación del programa y de los aprendizajes de los niños; contar con espacios
físicos adecuados, organizados educativamente y con acceso a materiales que
permitan a los niños explorar, descubrir y transformar; rutinas estables que organicen

25
adecuadamente el tiempo diario de los niños en períodos regulares; capacitación
permanente del equipo de trabajo (Peralta & Hernández, 2012, p. 17).

Un factor clave en este aspecto es la calidad de las interacciones adulto-niño.

Ello implica “velar por que las interacciones educativas sean afectivas y cognitivas,
en instancias lúdicas y con significados propios de su etapa y de su ser singular”
(Peralta & Hernández, 2012, p. 14). Para otros autores “ese es el mayor desafío de la
Educación Infantil” (Kramer, 2013, p. 19). Asimismo se sostiene que “interacciones
positivas y coherentes en los centros de educación inicial pueden llegar a compensar
en parte las carencias del hogar y fomentar en los niños una mayor seguridad y
confianza” (Paniagua, 2012, p. 22) lo cual también puede actuar en el sentido
contrario, esto es, “si las interacciones que se plantean en el centro infantil son
insuficientes o muy problemáticas pueden perjudicar a niños que incluso contaban de
partida con un buen nivel de seguridad básica” (Paniagua, 2012, p. 22).

En los planes nacionales la calidad educativa es entendida como “la capacidad

del sistema para lograr que los estudiantes alcancen aprendizajes socialmente
relevantes; y las condiciones y los procesos que hagan posible el logro de los
resultados buscados” (Foro Nacional de Educación para Todos, 2005, p. 101) lo que
pone en evidencia que el logro de los aprendizajes se encuentra asociado a este
concepto.

Para Kramer (2013) la calidad educativa se vincula también con la valoración

de la experiencia cultural que trae el niño “el papel de la educación infantil es ampliar
la experiencia cultural del niño”. De esta manera, los valores sociales, las creencias y
prácticas religiosas, la cosmovisión del mundo, el sentido de la vida humana, las
relaciones intersubjetivas, son “elementos constitutivos, inductores y constructivos del
ser-niño; de ser este niño, único en su identidad, este alguien que responde por su yo”
(Didonet, 2012, p. 30). Por tanto, estos autores coinciden al sostener que la dimensión
cultural no es un componente aleatorio de la educación inicial, sino un componente
nuclear del ser humano. Negar la particularidad cultural, negar la propia historia,
hibridizar la educación, es un equivalente a producir “clones amorfos, asépticos, a-
históricos, a-psíquicos, a-morales”. (Didonet, 2012, p. 31). Todo esto supone repensar
la docencia en educación inicial con criterios éticos, develando los principios de

26
autoridad y los prejuicios que median la práctica educativa en un marco de respeto por
el niño. Estos aspectos serán analizados en la sección resultados de la presente
investigación.

Esta reflexión nos plantea la necesidad de prestar mayor atención a las

experiencias de los niños y niñas más pequeños y al significado que estas experiencias
iniciales alcanzan. De esta manera, coincidiendo con Didonet (2012), el presente
estudio reivindica el derecho a una educación inicial emancipadora, que contribuya a
la construcción de la identidad personal y colectiva, a la constitución de ciudadanos
libres y responsables identificados con su historia y su cultura.

1.3.2. Infancias y niñez en el Perú de hoy: entre el deber ser y la realidad.

Los aportes de Ariès (1990) llevan a comprender la infancia desde la
perspectiva histórica, asunto complejo en la medida que ella no ha merecido mayor
atención como objeto de análisis de esta disciplina.

Históricamente la infancia ha sido negada o subvalorada y se la ha

caracterizado como una etapa de la vida determinada por la dependencia del adulto,
“Este concepto nos remite a un primer estadio de la vida del ser humano en la que ser
desvalido, ser frágil, ser indefenso, estar en condiciones inferiores, es decir, depender
del adulto, es la clave” (Bautista, 2013, p. 32).

Es Ariès (1990), quien destaca que la infancia es un constructo social

dinámico que evoluciona con la historia

Ahora ya se ha superado el límite, ha sido descubierta la infancia (...). Hoy se

sabe que ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en
la segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha
impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresión
(Ariès, 1990, p. 11).

La CDN, los acuerdos nacionales e internacionales han aportado al

reconocimiento de la individualidad del niño, así como su condición como sujeto de
derechos. El Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia (PNAIA)
reconoce que “La niña o niño, sin importar distingos de género, etnia, estrato social o
cualquier otra consideración, es hoy definido como sujeto pleno de derechos. Es

27
concebido como un ser único” (Plan Nacional de Acción por la Infancia y
Adolescencia, 2012, p. 13). La Guía Curricular de Educación Inicial comparte el
mismo concepto (Rivero M., Villalobos, & Valdeiglesias, 2008, p. 9).

Desde el enfoque constructivista que asume el presente estudio, el concepto de

infancia responde a procesos de construcción social. La concepción que hoy se tiene
de infancia está asociada a la elaboración de un discurso sobre lo que significa “ser
niño” al interior de un sistema de relaciones sociales y culturales propias de un lugar y
un momento específico “La infancia y los niños, pueden ser conceptualizados como
constructos sociales con un significado y un valor variables a lo largo del tiempo y el
espacio” (Ramírez F., 1993).

Según Bautista (2013), la infancia como proceso de construcción social se

inserta en un proyecto amplio de constitución del sujeto y está inmerso en sistemas
culturales y estructuras sociales más amplios que construyen y crean identidades.
Ramírez (1993), destaca que el concepto de infancia se desplaza del espacio privado
familiar, al espacio público social, generándose de este modo instituciones
especializadas en la atención y cuidado de niños. Así surgen las instituciones
educativas que llevan progresivamente a que los niños desarrollen la identidad común
de alumnos, organizados con criterio uniforme.

Como señalan Didonet (2012) y Bautista (2013), de manera errada la infancia

se asume como un concepto genérico, encubriendo la complejidad que afecta la
realidad de este segmento poblacional. Como resultado no existe una infancia única,
sino diversas infancias. Más aún, para Bautista (2013) el concepto “infancias” alude a
una construcción social, histórica, política, mediante la cual el niño es participante
activo de su cultura y evidencia la diversidad de realidades que viven los niños, las
diferentes etnias y culturas de las cuales proceden, su tradición cultural, conductual y
de proyecto de vida. Asumir la existencia de infancias implica reconocer que
“Además de condiciones económicas, son también de lenguaje y pensamiento, de
deseos y posibilidades, de experiencias y oportunidades. Tales elementos diversifican
los niños, definen esencias y existencias, producen sentidos de infancia” (Didonet,
2012, p. 35).

28
 Para Didonet (2012), el Perú es el país con mayor diversidad de etnias y
lenguas de América Latina, y en tanto tal, puede ser considerado el país con más
infancias, lo que equivale a decir que contiene el número más grande de formas de ser
niño y niña de toda Latinoamérica, por tanto, la intervención pedagógica debiera
también estar diferenciada

Diferentes culturas determinan diferentes infancias y diferentes infancias

requieren diferentes pedagogías, porque cada infancia requiere una pedagogía
propia. En ese sentido, antes de hablar de una “pedagogía infantil”, debieran
considerarse pedagogías de infancia o pedagogías para las infancias según
cada contexto (Didonet, 2012, p. 37).

Como se puede apreciar el término infancias es útil para el presente estudio el

cual abordará el estudio de la infancia, en una zona urbano marginal de Lima
caracterizada por la pobreza. Se trata de niños hijos de migrantes de segunda o tercera
generación, lo que particulariza al grupo.

En relación a la realidad de la infancia o niñez peruana. El Perú mantiene un

alto índice de población joven equivalente al 40% del total “Cuatro de cada diez
peruanos son niños, niñas o adolescentes” (Plan Nacional de Acción por la infancia y
Adolescencia, 2012, p. 13)7. Marcadas brechas persisten como un problema que
afecta directamente la condición de vida de la población nacional.

Por otra parte, Benavides, Ponce & Mena (2011) alerta que según información
de la CEPAL (2010), aun cuando se registren progresivas mejoras, el Perú es el país
de América del Sur con la mayor tasa de desnutrición crónica, en niños de 0 a 5 años.
Asimismo, la anemia por deficiencia de hierro constituye otro de los grandes
problemas en el campo alimentario de los niños de esta edad lo que impactaría
negativamente en ulterior desarrollo. Esta situación es compartida por todos los
grupos poblacionales8.

7
Este dato es relevante, el PNAIA (2012) señala que la pobreza afecta aproximadamente al 45.4% de
los niños y adolescentes. Si se toma como referente la lengua nativa (quechua, aymara, o una lengua
amazónica) el porcentaje de pobreza y pobreza extrema se incrementa, así el 78.8% de los niños que
hablan una lengua originaria son pobres. Asimismo, la pobreza en el sector rural asciende al 80.1 %
del total de niños, de los cuales el 47.8% se ubica en condición de pobreza extrema.
8
El Foro Educación para todos (EPT) indica como estándar internacional que la desnutrición de los
niños menores de cinco años debe ser inferior al 3%, no obstante, en el año 2000 el Perú registró un
7.07% siendo mayor el déficit en las niñas, que en los niños. En los sectores rurales el déficit alcanzó el

29
 Otro indicador que presenta el alto índice de vulnerabilidad de los niños
peruanos es el referido a la violencia intrafamiliar. Según el PNAIA (2012), los
adultos ejercen maltrato infantil porque lo consideran una forma válida de educar y
corregir. Este puede asumir diversas modalidades siendo las más frecuentes la
reprimenda verbal (78.3%); golpes o castigos físicos (32.2%); y prohibición de algo
que les gusta (27.9%). Los niños, identificados emocionalmente con sus agresores,
aceptan y justifican diversos tipos de castigo. Mucho más delicada es la situación de
las niñas, a quienes se imponen tareas domésticas a muy temprana edad
convirtiéndose en víctimas de abuso sexual intrafamiliar, aun cuando no se tenga
precisión en los datos estadísticos “una situación problemática vinculada a los
episodios de violencia es su no denuncia” (Benavides, Ponce & Mena, 2011, p. 67).

Según el PNAIA (2012), en el año 2010 cuarentainueve niños y adolescentes

han muerto a manos de un familiar, esto es, por lo menos cuatro niños y adolescentes
son victimados en sus propios hogares. La violencia familiar infantil propicia que las
víctimas se constituyan como potenciales victimarios y con ello naturalicen y ejerzan
la violencia como una forma auténtica de interacción con otros

Un contexto familiar donde se ejerza de manera continua la violencia (física

y/o psicológica), no solo implica que las madres y padres puedan ver afectado
su bienestar, su salud física y/o mental (…) sino que se constituye en un
aspecto donde se valida una forma de relación entre las personas, una manera
específica de resolver los conflictos, la cual puede ser incorporada y
reproducida en los patrones de relación del niño, tanto de la niñez, como
cuando sea joven o adulto (Benavides, Ponce & Mena, 2011, pp. 65-66).

La influencia del mundo adulto en los procesos de socialización infantil es

inobjetablemente un referente importante. Al respecto es pertinente preguntarse ¿Qué
conductas sociales modelan los peruanos? ¿Qué aprenden los niños peruanos de las
personas mayores? La respuesta es que estos modelos de conducta social no son
apropiados “Con particularidades según la zona, en el Perú existen numerosos
factores que hacen del mundo adulto un mundo conflictivo, estresante,
discriminatorio, silenciador, empobrecido y empobrecedor” (Anderson, 2006, p. 24).

11.7% de los niños de esta edad, mientras que en el área urbana el promedio alcanzó el 3.2%. En
promedio, la desnutrición crónica alcanzó al 25% de los niños menores de cinco años.

30
En consecuencia, la socialización infantil no es ajena a las jerarquías, discriminación,
violencias e injusticias que se producen en el contexto nacional.

Las inequidades son fuente de distanciamiento entre los grupos sociales y el

Perú no es la excepción “los grupos, las identidades, las lenguas y culturas no
hegemónicos no establecen el orden jerárquico en el país, sino que son más bien “los
otros” quienes reparten las calificaciones de valor y desvaloración” (Anderson, 2006,
p. 27). Este hecho afecta la convivencia en tanto crea prejuicios respecto del otro,
afectando el campo de las interacciones. Por lo tanto, un gran desafío educativo y
social es el trabajar la toma de conciencia del otro “La canalización positiva de las
primeras lecciones acerca de “nosotros y lo nuestro” versus “los otros y lo suyo” es un
reto que compromete a todos los grupos” (Anderson, 2006, p. 30).

Para Kramer (2013) y Didonet (2012), la variable cultural influye en el

desarrollo infantil tanto como en el modus operandi de la sociedad. No obstante, los
docentes mantienen un patrón único de socialización y desarrollo al margen de la
cultura de crianza, prácticas y saberes de las diversas culturas que integran el país

En una visión muy occidental, se “espera” que el desarrollo humano sea un

proceso gradual y acumulativo, más o menos unilineal, capaz de apuntalarse
con intervenciones educativas planificadas. Esta es la visión que suscriben casi
todos los maestros y las maestras (Anderson, 2006, p. 29).

En suma, en el Perú subsiste diversidad de infancias que no son diferenciadas

en el ámbito educativo. Las condiciones antes enunciadas muestran la complejidad
que supone su abordaje y así como los retos educativos y sociales pendientes.

1.3.3. El contexto de la educación inicial en el Perú y sus demandas.

Para hablar de la educación inicial en el Perú es preciso remitirse al marco

legal que encuadra la educación en el Perú y el nivel de educación inicial en
particular.

Un primer referente es la Constitución Política del Perú, la que en su primer

artículo sostiene “La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el
fin supremo de la sociedad y el Estado”. En esta línea, el segundo artículo declara
“Toda persona tiene derecho a la vida, a su identidad, su integridad moral, psíquica y

31
física y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo
cuanto le favorece”. Como se aprecia ambos artículos defienden la preeminencia de la
persona humana, el derecho a la vida plena, el bienestar humano y el desarrollo
integral. Esto coincide plenamente con los propósitos de la educación inicial.

De otro lado, la Ley General de Educación vigente a la letra sostiene

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica

regular, y comprende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada conforme a los términos que establezca el
Reglamento. El Estado asume también sus necesidades de salud y nutrición a
través de una acción intersectorial (Ley General de Educación N° 28044,
2003, art.36)

Con ello la educación inicial se constituye como el primer nivel del sistema
educativo peruano y asume el compromiso con el desarrollo integral de todos los
niños.
Otras normativas que sostienen la vigencia del nivel están relacionadas con los
acuerdos nacionales e internacionales suscritos por el Estado Peruano tales como
Metas de Desarrollo del Milenio (2000 – 2015), planes nacionales, Plan Nacional de
Educación para Todos (2005 – 2015)9, Plan Nacional de Acción por la Infancia y la
Adolescencia (2012-2021)10, y el Proyecto Educativo Nacional al 202111.

A nivel de demandas, y en atención a la historia del país, no es posible hacer

referencia al contexto educativo peruano sin aludir al Informe Final de la Comisión de

9
Plan elaborado en función de la Declaración Mundial sobre Educación para todos adoptada en 1990
en Jontiem, Tailandia posteriormente ratificada en el año 2000. Fruto de la primera evaluación se
concerta un marco de acción al 2015, y se establecen seis objetivos generales, el primero de los cuales
es “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia especialmente para
los niños más vulnerables”. Con este propósito el MED crea una comisión técnica para que se cumpla
este propósito. La comisión está integrada por representantes de la sociedad civil y de organismos
internacionales.
10
Instrumento de política pública del estado peruano que señala la agenda para defender los derechos
de niños y adolescentes. Desde el 2005 tiene rango de ley. Cada una de las regiones cuenta con un plan
regional aprobado. Para fines del estudio se toman principalmente los indicadores que aluden a la
educación inicial.
11
Plan elaborado por el Consejo Nacional de Educación, en concordancia con el artículo 7 de la Ley
General de Educación N°28044. En su elaboración participaron instancias representaivas de la sociedad
civil de las veintiséis regiones nacionales. Brinda las pautas para evaluar la acción educativa del estado
y la sociedad.

32
la Verdad y la Reconciliación –CVR (2012), el cual alude directamente a acciones
que deben ser superadas por el sistema educativo peruano.

Tabla 1
Demandas del Informe de la CVR a la educación peruana. Elaboración propia.

Ámbitos Demandas
Escuela  Transformación como espacio de respeto de la condición
humana y de desarrollo integral de su personalidad.
 Respeto a las diferencias
 Escuela inclusiva
 Fomento de instancias de participación y democratización
 Disciplina basada en autorregulación: erradicación del
castigo físico y prácticas humillantes

Docentes  Creación de una conciencia de paz evitando

La confrontación para resolver conflictos
Propuestas autoritarias
Dogmatismo
 Promoción de
formación humanística
formación científica
formación en derechos humanos
Educación pública  Reformada, especialmente en zonas más pobres
Plan de estudios  Estimula conocimiento
 Formación integral (arte y deporte)
 Pensamiento divergente
 Desarrollo de capacidad de argumentación
Educación inicial  Promoción empezando por los más pequeños y respeto de
diversidad etnolingüística

Para contextuar la realidad actual de la educación inicial se tomará como

referencia el reporte de avances del PEN al año 2012. Según el Consejo Nacional de
Educación (2013), la educación inicial registra un repliegue en la cobertura alcanzada
el 201212.

12
Mientras que en el 2011 se atendieron 80,180 niños menores de tres años; en el 2012, se beneficiaron
solo 79,608 niños. Cabe destacar, como el documento lo indica, que básicamente las instituciones que
ofrecen este servicio pertenecen al sector público (83%) y en su gran mayoría (86%), están ubicadas en
zonas urbanas. El 51% de los beneficiados son niños, y 49% niñas.

33
 La educación escolarizada en centros de educación inicial en el año 2012 tuvo
una cobertura de un millón trescientos siete mil quinientos veintiséis niños y niñas
atendidos principalmente en jardines de infancia (78%). La atención en cunas jardines
alcanza el 8%, mientras que los Programas No Escolarizados de Educación inicial
(PRONOEI) concentran el 14% restante (CNE, 2013, pp. 82-83)13. En la cobertura
priman los programas formales. En los dos últimos años se observa una tendencia
creciente en la matrícula escolarizada y no escolarizada de niños de tres a cinco
años14. Mientras que en el año 2011 se matricularon un millón doscientos noveinta i
tres mil cuatrocientos sesenta y siete niños, en el 2012 se registraron un millón
trescientos siete mil quinientso veintiséis niños matriculados (CNE, 2013, p. 83). Aun
cuando los porcentajes van en tendencia creciente persiste la brecha entre los
contextos urbanos y rurales. Ante ello, la Dirección de Educación Inicial (DEI) del
MED, ha impulsado el programa Cobertura 100, con el que pretende garantizar la
universalización de los servicios de educación inicial para todos los niños entre tres y
cinco años de edad. La mayor cobertura se da en el sector público “A nivel nacional
del total de los niños y niñas que asiste a algún centro de educación inicial, el 77%
asiste a centros de gestión estatal y el 23% restante a los no estatales”. (Benavides,
Ponce, & Mena, 2011, p. 62).

En relación a los avances en la educación inicial. Según el balance ofrecido

por el CNE (2012), el presente gobierno ha realizado importantes cambios15. El actual
gobierno implementó la Movilización Nacional por la Transformación de la
Educación, la cual convoca la participación de todos los agentes educativos a fin de
promover la promoción de mejores condiciones y mejores aprendizajes en todo el

13
En relación a la matrícula de los niños se observa una disminución. Mientras que en el año 2011 se
matricularon el 84.1% de niños, en el año 2012, se estima lo hicieron el 80.5% (CNE, 2013, p. 84).
14
Cabe destacar que las cifras muestran grandes diferencias entre los sectores urbano y rural, donde el
74% de niños de zonas urbanas acceden a estos servicios, frente al 51% de niños de zonas rurales.
15
Primero, la creación del programa nacional “Cuna Más”, a cargo del Ministerio de Desarrollo e
Inclusión Social, el cual amplía la atención ofrecida a través del programa Wawa Wasi. Otro logro es la
aprobación del Plan Nacional de Acción por la Infancia 2012-2021, creándose una comisión
multisectorial encargada de cumplirlo. Asimismo, a fines del 2012, se reemplazó el Programa Nacional
de Asistencia Alimentaria (PRONAA) por el Programa Nacional de Alimentación Escolar Qali Warma,
el cual ofrece alimentación durante todo el año escolar. No obstante, según información del
Infobarómetro de la Primera Infancia, la ejecución presupuestal en este campo solo alcanzó el 54% a
octubre del 2012. (Consejo Nacional de Educación, 2013, p. 14).

34
país16. No obstante estos avances aun queda una nutrida agenda pendiente
especialmente en relación a los avances como sociedad educadora17. Las demandas
han sido sistematizadas en la Tabla 2.

16
Esto básicamente se ha dado a través de tres acciones: Campaña por el buen inicio del año escolar
(contratación docente oportuna, conformación del comité de mantenimiento preventivo de las
instituciones educativas, y entrega oportuna de materiales educativos); Campaña por la Mejora de los
aprendizajes (jornadas de reflexión, Rutas de Aprendizaje y Día del logro); y Balance del año escolar y
rendición de cuentas. Específicamente a nivel de II Ciclo (tres a cinco años) se han distribuido
cuatrocientos nueve mil doscientos cuarenta cuadernos de trabajo para niños de cuatro años; y
cuatrocieintnos cincuenta i siete mil diez ejemplares a los niños de cinco años, es decir al 100% de
niños de inicial.
17
Hasta el año pasado se han desarrollado iniciativas de gestión participativa, se ejecutaron programas
de desarrollo de capacidades y se implementó el Registro Nacional de Municipalidades que consigna
información del 99% de las municipalidades. Cabe destacar, que entre muchas otras iniciativas para la
prevención de conductas violentas, sobresalen las orientadas a la familia tomando esta como “el
espacio idóneo para iniciar el desarrollo de los hábitos y fortalezas sociales necesarios para la
formación de ciudadanos y su inserción en la sociedad” (Consejo Nacional de Educación, 2013, p. 67).
Estas iniciativas se han concretado mediante cartillas educativas relativas a la integración familia, el
buen trato, cultura de paz, actividad física y seguridad, entre otros. La progresiva consolidación de la
Defensoría Municipal del Niño y Adolescente (DEMUNA) viene fortaleciendo la protección de los
niños y la familia. La información refiere que el 58% de los municipios a nivel nacional cuenta con una
DEMUNA, la que atiende casos de pensión alimentaria, violencia familiar (maltrato físico o
psicológico), y regímenes de visitas a hijos y matrícula escolar oportuna. Aun así, se reconoce que estas
instancias son insuficientes para el nivel de incidencia (Consejo Nacional de Educación, 2013, p. 68).

35
Tabla 2
Proyecto Educativo Nacional (2007-2021): Objetivos estratégicos y resultados
vinculados con la educación inicial. Elaboración propia.

Objetivos estratégicos Resultados vinculados con la educación inicial

La primera infancia es  Satisfacción de necesidades básicas desde el nacimeinto hasta los tres
prioridad nacional años.
 Apoyo a las familias para crianza sana, estimulante y respuestuos.
 Entornos comunitarios saludables, estimulantes y amables
 Promoción del potencial humano desde el nacimiento
Universalización del  Dotación de insumos básicos, servicios, infraestructura y condiciones
acceso de niños y niñas de de salubridad en todas las instituciones educativas principalmente
4 y 5 años aquellas que atienden a los más pobres
Transformación de  Criterios de calidad y respeto de derechos
prácticas pedagógicas  Climas institucionales amigables, integradores y estimulantes
Fomento de la identidad  Identificación de vecinos con su comunidad
local y la cohesión social  Generación de espacios y oportunidades de integración social
 Promoción de actividades artísticas y deportivas
 Protección a niños y jóvenes de factores nocivos para su salud física y
mental

La política curricular se concreta en el Diseño Curricular Nacional – DCN

(2009)18, la Guía Curricular de Educación Inicial (2008) y las Rutas del Aprendizaje
(2013)19. La Tabla 3 muestra la coherencia entre principios, temas trasversales, y
aprendizajes esperados en los diversos documentos curriculares vigentes

18
Cabe destacar que el MED (2014) viene implementando una nueva política curricular que se ha
concretado en una primera versión de un documento denominado Marco Curricular, el que
reemplazaría al DCN. Al tratarse de un documento de trabajo no se toma como referencia.
19
Si bien la concreción curricular se da a través del DCN, en el año 2013 el MINEDU implementó las
Rutas del Aprendizaje, herramientas de gestión de los aprendizajes que describen las capacidades y
competencias que deben asegurarse en los estudiantes así como los indicadores de logro las que deben
desarrollarse de modo transversal. Se describen indicadores de logro en función de tres dimensiones:
matemática, comunicación e identidad y convivencia. Esta última dimensión reconoce que el bienestar
emocional y la competencia social son las bases del desarrollo humano, la buena integración al sistema
educativo, y la vida en sociedad. Se centra en el desarrollo de dos competencias básicas: la identidad
personal y la convivencia democrática intercultural.

36
Tabla 3
Marco curricular de educación inicial vigente-MED.Elaboración propia.

Documento Principios/ temas Principios Psicopedagógicos Aprendizajes esperados

transversales
 Educación para la  Buen estado de salud  Reconocimiento como sujeto de derecho.
Guía convivencia, la paz y  Respeto a sus derechos e  Expresión de ideas, sentimientos, emociones en
Curricular EI ciudadanía. individualidad diversos lenguajes, manifestaciones artísticas y
 Educación en y para  Seguridad física y afectiva lúdicas.
(2008) derechos humanos.  Comunicación  Interacción e integración con pares y respeto a la
 Educación en valores  Autonomía diversidad.
y formación ética.  Movimiento  Seguridad en sí mismo.
 Educación  Juego libre  Valoración y respeto.
intercultural.  Conocimiento de su cuerpo y goce al moverlo.
 Educación para el  Cuidado del medio que lo rodea.
amor, la familia y la  Conocimiento de hechos, fenómenos y situaciones
sexualidad. cotidianas.
 Educación  Solución de problemas con estrategias lógico-
ambiental. matemáticas
 Educación para la
equidad de género.
 Educación para la  Construcción de los propios  Afirmación de su identidad, sujeto de afecto, respeto
convivencia, la paz y la aprendizajes por los otros niños y adultos de su familia y
ciudadanía  Necesidad de desarrollo de la comunidad.
 Educación en y para comunicación y el  Expresión natural y creativa de necesidades, ideas,
los derechos humanos acompañamiento en los sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua
 Educación en valores o aprendizajes materna y haciendo uso de diversos lenguajes y
DCN formación ética  Significatividad de los manifestaciones artísticas y lúdicas.
(2009)  Educación para la aprendizajes  Interacción e integración positiva, respeto al otro y
gestión de riesgos y la  Organización de los reconocimiento de diferencias.
conciencia ambiental aprendizajes  Seguridad en sí mismo y ante los demás; con
 Educación para la  Integralidad de los autonomía
equidad de género aprendizajes  Valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el
 Evaluación de los aprendizajes trabajo propio y de los demás;
 Iniciación en uso y aplicación de las TIC.
 Conocimiento de su cuerpo y gozo al moverlo
 Respeto y cuidado en el medio que lo rodea.
 Interés por conocer y entender hechos, fenómenos y
situaciones de la vida cotidiana.
 Pensamiento crítico  Atención a la necesidad de Desarrollo de la identidad
Rutas del movimiento  Explora y valora positivamente sus características
Aprendizaje :  Autoconocimiento, y cualidades personales mostrando confianza en sí
Desarrollo mismo y afán de mejora
autoconfianza, y  Atención a las necesidades
personal,
social y autoestima fisiológicas
emocional-II  Reconoce y expresa sus emociones explicando sus
Ciclo  Autonomía y  Atención a la necesidad de motivos
(2013) desarrollo moral alimentación
 Toma decisiones y realiza sus actividades con
 Empatía,  Expresión de sus opiniones independencia y seguridad, según sus deseos,
cooperación y necesidades e intereses
solidaridad  Buen trato
 Desarrollo de la convivencia democrática e
 Competencia  Cumplimiento de intercultural
comunicativa responsabilidades  Interactúa respetando las diferencias, incluyendo a
todos
 Creación y cumplimiento de
acuerdos  Explora, reconoce y valora positivamente sus
características y cualidades personales mostrando
 Respeto confianza en sí mismo y afán de mejora

 Diálogo  Maneja los conflictos de manera pacífica y

constructiva

37
 Como muestra la Tabla 3, las Rutas del Aprendizaje destacan el desarrollo de
la identidad personal entendida como un proceso complejo que lleva a “convertirse en
persona singular” (Becerra, 2013, p. 19). Asimismo reconoce que aun cuando este
proceso se da a lo largo de la vida, es durante la Educación Inicial donde se sientan las
bases para el ulterior desarrollo “la identidad personal es la piedra angular sobre la
cual se construye la convivencia” (Becerra, 2013, p. 25). La convivencia democrática
e intercultural se la concibe dentro de un marco de igualdad y equidad, respeto a las
diferencias, prácticas democráticas y búsqueda del bien común

Convivir es vivir con otras personas, iguales a nosotros en dignidad y

derechos, pero también diferentes a nosotros (…). Convivir en democracia es
ejercer los derechos humanos y cumplir los deberes sociales en un clima de
libertad y respeto mutuo, lo que implica la identificación del bien común y la
búsqueda de acuerdos para alcanzarlo (Becerra, 2013, pp. 21-22).

La institución educativa de inicial se constituye como el entorno social donde

se aprenden las primeras prácticas de convivencia y aprendizaje democrático “será su
primer espacio público, donde se iniciará como ciudadano y encontrará mayor
variedad y cantidad de actores,(…) normas sociales más formales y mayores
oportunidades para aprender a convivir con otros” (Becerra, 2013, p. 22). Asimismo,
destaca el rol de la docente en este primer nivel educativo.

Si bien el currículo es importante, el docente también lo es. Al respecto, es

pertinente preguntarse ¿Qué demanda la sociedad peruana del docente? ¿Qué
necesidades expresan los planes, leyes y demás documentos orientadores en torno a la
docencia?

A nivel de planes nacionales, el Proyecto Educativo Nacional (2006) tiene un

objetivo claro: “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”
(Consejo Nacional de Educación, 2006, p. 14). Los resultados se concentran en dos
grandes aspectos. De un lado, la generación de un sistema integrado de formación
docente, y de otro, la implementación de una carrera pública magisterial renovada, la
que en noviembre del 2012, fue aprobada como Ley N° 29944, Ley de la Reforma
Magisterial. Este es el marco legal del ejercicio docente en el Perú.

38
 El artículo N° 4 de la Ley de Reforma Magisterial asume que la docencia es
exclusivamente ejercida por profesionales titulados que rinden cuentas y forman parte
de un sistema de evaluación que garantiza una educación de calidad. Reconoce que si
bien es el agente principal del proceso educativo, lo hace en colaboración con la
familia, comunidad y estado. Asimismo ubica al estudiante como la razón de su
ejercicio profesional. En el artículo N° 40 se consideran las siguientes funciones
docentes: eficacia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; orientación a los
estudiantes con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y
participación; respeto a sus derechos y las familias; ejercicio profesional con
comportamiento ético y cívico, y respeto a las culturas locales; entre otros.

En concordancia con los propósitos del PEN desde agosto del 2009, el CNE y
Foro Educativo, convocaron la Mesa Interinstitucional del Buen Desempeño Docente,
integrada por instituciones representativas del sector estatal, privado, sociedad civil y
la cooperación internacional cuyo propósito fue contribuir a la construcción de
consensos sobre el desempeño docente y su incidencia en la escuela y en la sociedad,
lo que se concretó en un Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD)20.

El punto de partida fue la necesidad de una nueva docencia como condición

para el cambio educativo. La contrastación entre el enfoque tradicional y el de las
nuevas demandas surgidas del MBDD se muestra en la Tabla 4.

20
El proceso culminó en agosto del 2011 con una propuesta preliminar y un conjunto de lineamientos
de política sobre formación y evaluación docente que fue presentada formalmente al MED. En el año
2012, se inició el proceso de revisión en el cual participaron cinco instituciones: el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE); el Consejo Nacional de
Educación (CNE); la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales (ANGR), Foro Educativo y el
Ministerio de Educación (MINEDU). Fruto de ello se formula el documento final el cual es aprobado
por Resolución Ministerial N° 0547-2012-ED. Desde entonces se incorpora como política de estado.

39
Tabla 4
Contrastación de enfoques de docencia contenidos en sistema tradicional y demandas
del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD). Elaboración propia

Enfoque Perspectiva Tradicional Propuesta MBDD

Aprendizaje Asimilación acrítica de Participación activa en producción de
conocimientos conocimientos
Sujeto que Percepción subvalorada y Reconocimiento y valoración de su
aprende prejuiciosa del aprendiz potencial, diversidad y autonomía
Oportunidades El aula como espacio El entorno, la cultura y los procesos
de aprendizaje privilegiado de aprendizaje locales desarrollan capacidades
Pedagogía Trasmisión oral Desarrollo de capacidades en
interacción y comunicación continuas
Regulaciones Creencias, hábitos y reglas que Reglas y acuerdos que impulsan y
Institucionales limitan la acción educativa facilitan nuevas dinámicas de
enseñanza y aprendizaje

El MBDD no ha llegado a especificar funciones de la docente de educación

inicial. Por ahora se cuenta con unas competencias genéricas aplicables a la docencia
de cualquier nivel de EBR. Las competencias se organizan en cuatro dominios21 y
cuarenta desempeños docentes.

Las Rutas del Aprendizaje asumen que el docente “es un factor clave para el
aprendizaje” (Becerra, 2013). Esto implica que todo docente requiere un
conocimiento pedagógico (enseñar y aprender) y didáctico (cómo hacerlo). A la vez
reconoce su saber disciplinar y valora a sus estudiantes. Establece también que existe
correspondencia entre expectativas docentes y logros de aprendizaje. Del mismo
modo, las rutas del aprendizaje precisan algunas condiciones y desempeños que deben
reunir las docentes de educación inicial con miras a favorecer el desarrollo integral
del niño “En el aula de Educación Inicial, las docentes somos adultos significativos,
para los niños nuestros actos y expresiones tienen un especial valor para ellos, más

21
El Dominio I está orientado a la preparación para el aprendizaje de los estudiantes, comprensión de
sus características y conocimiento disciplinar así como la planificación de los procesos pedagógicos
pertinentes a la realidad. El Dominio II, considera el proceso de enseñanza para el aprendizaje de los
estudiantes y comprende la creación de un clima propicio así como la conducción de procesos de
aprendizaje con estrategias y recursos pertinentes que estimulen la reflexión y la crítica. El tercer
dominio se orienta a la participación docente en la gestión democrática de las instituciones educativas y
los vínculos con las familias, y comunidad de modo que sobre la base de la colaboración conjunta se
estimule el desarrollo de proyectos que recojan y pongan en valor los saberes culturales y beneficien a
los estudiantes. El último dominio aborda la construcción y afirmación de la identidad profesional
docente, así como el ejercicio ético de la profesión.

40
aún en la primera infancia, donde se está formando su estructura psíquica o
personalidad” (Becerra, 2013, p. 33). De esta manera destaca el habla, los énfasis,
gestos, es decir todos los mensajes verbales y no verbales que marcan la interacción
con los niños.

Según las Rutas del Aprendizaje en la institución educativa “todo habla”, es

decir, las docentes proyectan sus concepciones no solo en lo que dicen sino también
en la forma como disponen el ambiente. De esta manera, se sostiene “Las paredes
también nos hablan de la concepción de niño que tiene la docente” (Becerra, 2013, p.
47). La valoración del niño también se refleja en la ambientación y los productos que
esta evidencia.

Con la información disponible es posible sostener que actualmente se cuenta

con un marco orientador del buen desempeño docente, no obstante, falta precisar un
perfil pertinente y específico de la realidad de la docente de educación inicial.

Como corolario de este primer capítulo se han levantado diversas inquietudes

relacionadas con la reflexión crítica sobre las instituciones educativas, la realidad del
aula, los discursos y rituales que en ella se practican, lo que estos legitiman así como
su relación con las macro estructuras. Todos estos aspectos se relacionan con los
propósitos del presente estudio ¿Qué ocurre a diario en esas horas en que docentes y
niños interactúan?; ¿Cómo y qué ideología se concreta en las rutinas y prácticas
sostenidas en la acción educativa? Es decir ¿Qué se enseña y qué aprenden los niños
en esta experiencia educativa inicial? ¿En qué medida estos aprendizajes son
compatibles con las demandas nacionales?

De otro lado, vista la importancia del lenguaje cabe preguntarse ¿Qué lenguaje
es el que media los procesos de aprendizaje que se desarrollan en las instituciones de
educación inicial? ¿Qué sentidos y significados se construyen de manera cotidiana en
estas aulas? ¿Será posible sostener que el lenguaje es una esfera de control y lucha en
el nivel inicial? ¿Será válida la dialéctica de pugna de poderes en educación inicial?

Si bien la identidad es un proceso sobre el cual se construye la convivencia

corresponde plantearse ¿Qué convivencia es la que se está aprendiendo en este primer
contacto escolarizado?, ¿Qué y cómo se construyen las identidades y subjetividades
de docentes y niños en una institución educativa de educación inicial? Y por tanto

41
¿Qué identidades se construyen al interior de una institución educativas pública
representativa de la ciudad de Lima?, ¿Qué subjetividades e identidades se modelan y
legitiman?, ¿En qué medida la calidad de las interacciones permite el desarrollo de
identidades proactivas y respetuosas? ¿En qué medida las identidades que se gestan
recogen la experiencia cultural del niño y de su familia?

Es decir, ¿Cómo ayudamos a que las instituciones educativas peruanas tomen

conciencia del rol social que realmente están cumpliendo de modo que apoyen los
procesos de transformación hacia una sociedad más justa?

Estas son algunas de las interrogantes que intentan ser respondidas en los
capítulos siguientes.

42
 Capítulo 2

Construyendo sentidos e identidades

“Las cuestiones de identidad son fundamentalmente cuestiones de lenguaje”

(Dubar, 2002)

El presente capítulo tiene como propósito profundizar en la función

representativa del lenguaje, así como en la función discursiva en tanto hecho
lingüístico que construye significados. A fin de indagar en lo que acontece en el
ámbito educativo y su impacto en los procesos de construcción identitaria se
desarrollan los aportes de diversos especialistas en Análisis Crítico del Discurso
(ACD).

2.1. En el principio fue el verbo

El lenguaje como proceso de construcción de significados opera como un

sistema representacional, en tanto tal, viabiliza que objetos, personas y acciones
guarden correspondencia con formas mentales, conceptos e imágenes que conforman
el mundo y que operan dentro o fuera de la propia mente. De esta manera, a través de
signos y símbolos, el lenguaje comunica ideas, sentimientos, pensamientos,
aspiraciones, y se establece como uno de los medios de representación de la cultura.
Hall (2003) sostiene que la representación es la producción de significado a través del
lenguaje, representar por tanto implica evocar significados en la mente, por medio del
lenguaje. Representar supone simbolizar, es decir, significar algo a través de signos,
que se organizan en lenguajes.

43
 El lenguaje trabaja a través de sistemas de representaciones, códigos
culturales, que la mente evoca y va formando cadenas de sentido en el sistema de
conceptual. De este modo, se establece un conjunto de correspondencias de
significado, entre el mapa conceptual y un repertorio de signos organizados en varios
lenguajes que aluden a dichos conceptos. Por tanto como sostiene Hall (2003), el
significado se construye en función del sistema de representación, es decir, el lenguaje
opera desde y con el sistema de representaciones que le da origen. Toda
representación es una fuente de conocimiento social.

Otro considerando importante consiste en asumir que el lenguaje demanda

interacción, y por tanto, es un sistema para relacionarse socialmente. Esta dimensión
colectiva asume que el significado no reside en los objetos, ni en las personas, más
bien es algo que se construye en interacción a partir de sistemas representacionales.
Por lo tanto, el significado es relacional, y se produce al interior del lenguaje
empleando códigos que transitan por sistemas representacionales.

Adicionalmente, como señala Hall (2003), el lenguaje es una práctica de

significado, y es el medio privilegiado para conformar sentido a través de la
producción o el intercambio de significados que se dan al interior de una cultura.
Estos significados culturales recogen las valoraciones del entorno, organizan y
regulan las prácticas sociales, operan sobre el sistema simbólico, y se constituyen
como el aspecto central de la sociedad. Se trata entonces de significados
contextuados, que se producen al interior de una historia y una cultura.

Cualquier tipo de interacción social o personal está mediada por el significado,

quiénes somos, qué hacemos, a qué comunidad pertenecemos. Cualquier elemento de
la propia identidad está vinculado con el significado, por ello, “Meaning is what gives
us a sense of our identity”22 (Hall, 2003, p. 3). Ya sea a través de la palabra oral o
escrita, los colores o movimientos, los sonidos o cualquier otro elemento, el lenguaje
opera a partir de significados compartidos que comunican. De este modo, cultura y
lenguaje se imbrican en la producción y circulación de significados y llevan a que los
colectivos interpreten la realidad de una manera similar. Más aun, el uso del código
lleva a adoptar determinadas convenciones sociales y modela progresivamente a los

22
“El significado es aquello que dota de sentido nuestra propia identidad” (traducción libre).

44
 sujetos culturales. Es este proceso progresivo de internalización de códigos el que
permite expresar conceptos e ideas a través del sistema de representaciones.

De otro lado, Hall (2003), influenciado por el pensamiento de Foucault, admite

que las representaciones están relacionadas con las prácticas sociales y con el poder.
El autor entiende que el poder, circula porque funciona como un tejido que afecta
todos los niveles de la vida social y compromete los ámbitos públicos y privados. Esto
constituye según Hall (2003), las bases de la teoría constructivista del significado y la
representación. De este modo, reivindica el valor del conocimiento adscrito al poder y
su impacto en los sistemas de creencias “knowledge linked to power, not only
assumes the authority of ‘the truth’ but has the power to make itself true”23 (Hall,
2003, p. 49).

Hasta este punto se ha mostrado la función representativa del lenguaje, y aun

habiendo hecho referencia del término ‘discurso’, no se ha arribado a una noción
específica de él, siendo este un concepto complejo y polisémico.

van Dijk (1997) reconoce que en todo discurso se establece una forma de uso
del lenguaje, es decir, quién utiliza el lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo
hace, en esta medida se trata de un tipo de interacción verbal en el que intervienen tres
dimensiones: el uso del lenguaje, la comunicación de creencias y la interacción social.

Si se asume que “el discurso es el acontecimiento del lenguaje” (Ricoeur,

2001, p. 23), este es también un evento comunicativo de carácter cultural que afecta
los procesos de construcción de la realidad “el discurso es parte de la vida social y a la
vez un instrumento que crea vida social” (Calsamiglia & Tusón, 2008, p. 1). De
modo complementario, Fairclough (2005) enfatiza la relación dialéctica entre el
discurso y la estructura social siendo a la vez ‘condición para’ y ‘efecto de’. En sus
propias palabras la realidad social es la matriz de las estructuras y de los eventos
sociales, y en esta medida, el discurso se constituye como el eje a través del cual se
constituye y construye el mundo de los significados colectivos.

23
“el conocimiento ligado al poder, no solo asume la autoridad como ‘la verdad’ pero tiene el poder de
hacer que ella (sea percibida como) verdadera” (traducción libre).

45
 Fairclough (1993) y Fairclough (2005), sostiene que el discurso construye la
realidad y contribuye a la construcción de las identidades sociales, a su vez, interviene
en la construcción de relaciones sociales entre las personas e incide en la construcción
de los sistemas de conocimiento y creencias. Todo discurso compromete tres
funciones básicas del lenguaje: la identitaria, la relacional y la ideacional. Este es un
primer aspecto de singular importancia para el presente estudio.

Un segundo aspecto se relaciona con el enfoque bajo el cual se analizan los

discursos. En este caso la investigación opta por el Análisis Crítico del Discurso
(ACD), que, como señalan Weiss & Wodak (2003), aun cuando no puede asumirse
como un enfoque teórico uniforme, responde a diversos enfoques de carácter inter,
multi y transdisciplinar y ofrece “una perspectiva compartida de hacer análisis
lingüístico, semiótico o discursivo” (citado por Weiss & Wodak 2003, p. 13).

Analizar críticamente un discurso es una tarea compleja y aun no bien

definida. Implica trabajar sobre las representaciones acerca de lo que se dice, así
como la forma elegida para decirlo, “analizar un discurso entraña asumir la
complejidad del mundo, del conocimiento humano, de los textos y de las diferentes
“voces” que intervienen. Gewerc & Sanz (2007) precisa que este constituye un
proceso de análisis precursor en el contexto de las corrientes hermenéuticas de las
ciencias sociales, una tarea dinámica e interactiva, que demanda apertura a diversos
niveles que actúan permanentemente. van Dijk (1997, 2009) subraya que no se trata
de un método uniforme, por el contrario, asume la coexistencia de diversos métodos
de observación y análisis, así como el empleo de diferentes estrategias para evaluar
datos, probar hipótesis, desarrollar teorías o adquirir conocimiento, con frecuencia se
trata de estrategias que provienen del campo de las ciencias sociales (métodos
etnográficos, observación, entreo otros).

El ACD puede ser definido como “un tipo de investigación analítica sobre el
discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el
dominio y la desigualdad, son practicados, reproducidos y ocasionalmente combatidos
por los textos y el habla en el contexto social y político” (van Dijk, 2009, p. 149).
Según esta concepción el ACD no se trata de un instrumento metodológico, sino de
una forma de interpelar la problemática social y política. Así entendido, permite

46
 descubrir la orientación argumentativa de los enunciados y la ideología subyacente de
los textos (van Dijk, 1997).

El ACD parte por considerar que toda interacción está situada a nivel social,
cultural, histórico y político. Analiza los sistemas o estructuras del habla o el texto
que hacen referencia a las condiciones sociales en que se utiliza el lenguaje para
afirmar una posición hegemónica de determinado grupo social que funge como una
‘élite simbólica’. A su vez, destaca aquellas propiedades del discurso asociadas a “la
expresión, confirmación, reproducción o impugnación del poder social de los oradores
o escritores, en su condición de miembros de grupos dominantes” (van Dijk, 2009, p.
24). En esta misma línea, Fairclough (1993) y van Dijk (2009) sostienen que el
análisis del discurso tiene un enfoque crítico si examina problemas sociales; si es útil
para identificar relaciones de poder en el discurso; si el análisis es interpretativo y
explicativo; o si las relaciones de dominación se enfocan desde la perspectiva del
grupo dominado y a favor de este. Se trata de crear conciencia de los intereses y
necesidades de los agentes, empoderar a quienes no tienen poder, hacer eco de las
voces excluidas del sistema dominante a fin de “ampliar el marco de la justicia y de la
desigualdad social” (van Dijk, 2009, p. 151). De manera más específica el ACD
procura “demystify discourses by deciphering ideologies”24 (Weiss & Wodak, 2003,
p. 14).

Por ser de particular interés para el presente estudio, a continuación se

describe el aporte de Fairclough (1993) el que será empleado para el análisis de
resultados.
Fairclough (1993) propone un Modelo tridimensional del discurso el cual
recoge el aporte de tres tradiciones analíticas que son básicas para el ACD. En primer
término, una dimensión descriptiva, derivada del análisis textual y lingüístico. La
segunda dimensión compete al análisis de la práctica discursiva, desde el paradigma
interpretativo y micro sociológico, la que analiza el proceso de producción,
distribución y consumo de discursos. La última dimensión es la del análisis macro
sociológico, la que analiza la práctica social a la luz de las estructuras sociales que le
dan sustento. Tanto el análisis de la práctica discursiva, como el de la práctica social,
24
“Desmitificar discursos, descifrando ideologías” (traducción libre).

47
asumen que el discurso es parte de una estructura más amplia. Como se aprecia la
primera dimensión es mayormente de índole descriptivo, mientras que las dos últimas
son de carácter interpretativo, no obstante es claro que existen vasos comunicantes
entre las tres dimensiones señaladas.

Figura 1. Concepción tridimensional del discurso (Fairclough, 1993, p. 73).

Fairclough (1993) identifica cuatro aspectos en el análisis textual: vocabulario,

gramática, cohesión y estructura textual. Se trata de aspectos secuenciales y
progresivos. El vocabulario analiza la palabra a nivel individual. La gramática, la
forma en que las palabras se organizan en oraciones. La cohesión, la forma cómo las
oraciones se articulan, se unen; y la estructura textual, la arquitectura de los textos.
Todos estos aspectos están vinculados a la producción, interpretación, y propiedades
formales del texto.

El análisis de la práctica discursiva, parte del reconocimiento que los procesos

de producción responden al contexto específico en el cual se generan. Asimismo
anota que tanto la producción, como el consumo de textos, pueden darse en el orden
individual o colectivo y que la distribución de textos puede ser simple, o implicar
diversas instancias.

48
 Los procesos de producción e interpretación con frecuencia revelan pistas
inconscientes y automáticas que evidencian la efectividad ideológica de los discursos.
La producción discursiva muestra los recursos disponibles, regulaciones
internalizadas, y convenciones en la producción, distribución y consumo de textos de
los participantes. Estos procesos también están influenciados por la naturaleza
específica de la práctica social de la que forman parte. Este es un aspecto en el que
coinciden otros autores

La estructura del discurso estaría entonces determinada por las condiciones

reales o supuestas a partir de las cuales el discurso se realiza, es decir, sobre
todo por la situación social inmediata y el medio social más amplio; por el
hecho de que el discurso procede de alguien y se dirige a alguien (Martínez,
2001, p. 40).

El proceso de producción e interpretación de un texto implica varios niveles de

análisis que evolucionan desde la secuencia de sonidos en oraciones, hasta niveles
superiores relacionados con el significado de los textos. Estos pueden ser
interpretados desde su coherencia, pero también desde los antecedentes y el marco
otorgado por la identidad social de los hablantes (edad, género, condición social o
laboral). Por este motivo, Fairclough (1993) sostiene que un texto solo tiene sentido si
alguien se lo otorga. Otro aporte de Fairclough (1993) es el reconocimiento de la
intertextualidad, esto es, la forma como los textos se imbrican y forman significados
al entrar en relación con otros textos, lo que pone en evidencia las relaciones con las
convenciones sociales vigentes de manera que se instituya un ‘orden del discurso’,
concepto Foucaultiano que asume que la producción discursiva es controlada,
seleccionada y redistribuida por ciertos procedimientos que tienen por función
fortalecer la relación entre saber y poder. La intertextualidad implica el
reconocimiento de la heterogeneidad de textos, a veces contradictorios entre sí, a la
vez permite analizar la ambivalencia de estos.

La interdiscursividad es otro principio aportado por Fairclough (1993). Esta

actúa a diversos niveles, social, institucional, e inclusive en la conformación de tipos
de discurso. Este principio analiza la foma en que los discursos son desarticulados y
rearticulados en consonancia con el discurso hegemónico, así como la manera en que

49
 se van entretejiendo ‘cadenas intertextuales’ cuyos contenidos van enlazándose,
afirmando sentidos. La intertextualidad influye en la forma como se establcen las
relaciones intertextuales en el discurso y son subtativos en los procesos de
constitución subjetiva de los sujetos (Fairclough, 1993, p. 133).

El tercer y último aspecto considerado por Fairclough (1993) se relaciona con

el análisis del discurso como práctica social. En esta dimensión se analiza la
ideología, y la hegemonía y su vinculación con el poder. Para el autor, la ideología no
es algo etéreo, por el contrario, la ideología se materializa en las prácticas
institucionales tanto como en las discursivas. La ideología afecta la constitución de
los sujetos como agentes ideológicamente activos, asimismo, afirma el rol de la
escuela y los medios de comunicación, entre otros, como aparatos ideológicos del
estado que trasmiten discursos ideológicamente orientados. Es a través de las
prácticas discursivas que la ideología mantiene inevitablemente un vínculo con las
relaciones de dominación “I shall understand ideologies to be
significations/constructions of reality which are built into various dimensions of the
forms/meanings of discursive practices, and which contribute to the production,
reproduction or transformation of relations of domination”25 (Fairclough, 1993, p. 87).
Del mismo modo, enfatiza como las prácticas discursivas son mucho más efectivas
cuando son naturalizadas a través de una suerte de ‘sentido común’ compartido.

Asociado al concepto de práctica social se halla el concepto de hegemonía, el

cual entrecruza diversos dominios “Hegemony is leadership as much as domination
across the economic, political, cultural and ideological domains of a society”26
(Fairclough, 1993, p. 92). De esta manera, la hegemonía entra en alianza con diversas
fuerzas sociales que sostienen relaciones sociales de poder
dominación/subordinación.

25
Entiendo las ideologías como significaciones/construcciones de la realidad que se construyen en varias
dimensiones de formas/significados de prácticas discursivas, y que contribuyen a la producción,
reproducción y transformación de las relaciones de dominación (traducción libre).
26
La hegemonía es liderazgo tanto como dominación y atraviesa (diversos) dominios de una sociedad:
económicos, políticos, culturales e ideológicos (traducción libre).

50
 En síntesis, el modelo tridimensional aportado por Fairclough (1993) analiza
la naturaleza de las prácticas discursivas, con las prácticas sociales que las enmarcan.
Este modelo de ACD vincula el discurso con el cambio social.

Algunos analistas del discurso, incorporan otros aspectos vinculados con el

estudio del discurso. Es el caso de la modalización, es decir, el modo cómo se dicen
las cosas. Existen diversos tipos de modalidades: de la frase (asertiva, interrogativa,
imperativa…); del grado de certidumbre o posibilidad; modalidades apreciativas,
expresivas, entre otras (Calsamiglia & Tusón, 2008, p. 165).

Otro elemento considerado en el análisis del discurso es la cohesión. Este

elemento alude a como se relaciona la información de forma cohesiva, es decir, cómo
se vinculan las ideas, expresiones, la información nueva con la vieja, a fin de dar
continuidad y progresión a la información. Como cita Martínez (2001), la cohesión
hace referencia a la relación de significados entre proposiciones y secuencias de
proposiciones, de modo que cada enunciado se conecta con otro anterior e inclusive
posterior y permite establecer relaciones de causalidad.

Los enlaces de cohesión léxica, analizan el empleo de diversas palabras para

aludir a una o varias cosas, y permiten profundizar en la compatibilidad entre los
enunciados que comparten un marco semántico común. Uno de los enlaces de
cohesión léxica más difundido es la reiteración, la que constituye una forma de
reproducir un concepto para destacarlo. Cuando no hay variación léxica, la reiteración
se da a través de la repetición, la que obedece a un criterio pedagógico y sirve para
reforzar un concepto recién presentado. Otro recurso de cohesión léxica es la
sinonimia, la que recurre a un término diferente con un significado similar y se
emplea por razones tanto pedagógicas, como estilísticas. De otro lado, la
superordenación, sirve para analizar y reforzar la expresión del concepto,
incorporando el significado de un término en el de otro. Por ejemplo, individual-
colectivo/ particular-general/ letra-abecedario. En el caso de la generalización, esta se
da a partir de un término ya empleado, cuando se recurre a la metáfora y emplean
sustantivos que generalizan la referencia y la incorporan en una categoría genérica y
mayor de sustantivos, como el empleo de los términos equidad, igualdad, justicia,

51
participación como equivalentes de democracia. De este modo, los sustantivos
sugeridos establecen vinculaciones cohesivas entre sí.

Otra categoría de cohesión léxica es la coocurrencia. En este caso se

entrelazan cadenas de significados, términos relacionados unos con otros, que
comparten un mismo campo semántico, dimensión o esquema haciendo referencia a
términos relacionados por un conocimiento convencional. Puede tratarse de
conjuntos de individuos, objetos, actividades y propiedades típicas de un marco
conceptual. Se emplea términos complementarios que pueden relacionarse por
contraste (alto-bajo; fuerte-suave; bonito-feo); por coordinación (silla, sillón, sofá,
banca); o por asociación funcional (taco-zapato; lápiz-papel). De este modo, se
entrelazan conjuntos de redes semánticas al interior de un texto.

Los enlaces de cohesión gramatical, están relacionados con los recursos

gramaticales propios de una lengua y permiten referir significados sin tener que
recurrir a la repetición o ampliación a través de otros términos. Este análisis permite
constatar cómo un significado no depende de una proposición, sino de algo más que
se menciona antes o después, lo que afirma la continuidad y el desarrollo al interior
del texto. Este tipo de enlaces incluyen la referencia, la sustitución y la elisión. La
referencia alude a la correspondencia semántica entre los términos de un texto de
modo que los significados se relacionan con términos descritos en los textos previos o
posteriores. Puede desarrollarse a través de términos léxicos, o términos gramaticales,
refuerzan la información del interlocutor reduciendo el riesgo a malas
interpretaciones. La sustitución es un recurso que permite redefinir, sin tener que
repetir, lo ya dicho en un texto. La elisión parte del presupuesto que al compartir un
significado, este está implícito, por ende, ya no es necesario explicitarlo (Martínez,
2001, p. 76).

También es posible analizar la cohesión lineal. Como señala Martínez (2001),

la cohesión lineal analiza la estructura semántica a través de los roles semánticos de
agente, paciente, instrumento y sus relaciones con eventos específicos del mundo
natural y social. La hipótesis es que los elementos significantes del texto están
estructurados y representan a su vez una estructura abstracta mucho más general que
guarda relación con los roles que se asumen en la realidad. Dicho en sus propias

52
palabras “la manera como los elementos constituyentes de la información se
relacionan en el texto, reflejan la manera como las cosas son interdependientes en el
mundo real” (Martínez, 2001, p. 82).

Adicionalmente a los enlaces de cohesión, todo texto puede ser analizado

desde la coherencia en el discurso. En este caso se analiza cómo a la secuencia de
actos de habla subyace una producción intencional global de parte del locutor: dar una
información, una promesa, una advertencia, una afirmación, una hipótesis, una
generalización, entre otras. La coherencia se trasmite a través de una causalidad entre
las proposiciones, así como la organización proposicional del acto de habla en un
género discursivo específico. En todo discurso, las intenciones suelen ser públicas, y
en tanto tal, identificables, pero también pueden ser ambiguas o poco comprensibles
para el interlocutor. La coherencia del discurso analiza el establecimiento de la
comunicación relacionando el texto con el contexto, la intención comunicativa, la
información y como esta se manifiesta en una unidad discursiva coherente (Martínez,
2001, p. 109).

Para los estudios del discurso el contexto discursivo, es decir, el uso

lingüístico contextualizado, constituye un aspecto crucial. Calsamiglia & Tuson
(2008) destacan la significación ligada al entorno lingüístico. De esta manera en todo
discurso se analiza tanto lo que se dice, como lo que se dijo antes y lo que se dirá
después. Es este tejido el que da sentido a la secuencia discursiva. Otro aspecto
señalado por las mismas autoras remite a que como hecho lingüístico, el discurso
tiene lugar en un escenario y en un momento dado, es decir, el contexto lingüístico
marca una forma de organizar y estructurar un discurso. Como se aprecia, el contexto
es un concepto que vinculado directamente con el discurso.

Desde la pragmática y el análisis del discurso, se registran tres tipos de

contextos: el contexto situacional o interactivo, el contexto sociocultural y el contexto
cognitivo (Calsamiglia & Tusón, 2008, p. 98). Todo contexto es dinámico y es a su
vez una construcción de los que interactúan creándolo, proponiendo, cambiando o
interpretándolo. Son las personas las que al interactuar actualizan estos aspectos
dotándolos de sentido.

53
 El concepto de polifonía aludido por Bajtin, es referido por Martínez (2001)
quien reconoce que todo enunciado hace eco de diferentes voces. Estas voces
representan la intención y constituyen puntos de vista o versiones diferentes. Esta
noción cuestiona la unicidad del emisor y permite analizar la diversidad de voces en
los textos.

Como se ha podido apreciar los analistas del discurso ofrecen diversas

alternativas de análisis, algunas más centradas en los componentes lingüísticos, otras
en la pragmática, y otras más vinculadas con la práctica y la dinámica social y
cultural. No obstante, todos ellos presentan perspectivas de análisis que aportan a la
interpretación de resultados del presente estudio.

2.2. Voces y silencios: discursos y formación de sentidos en el ámbito educativo.

El ámbito educativo es un singular campo de análisis y aun cuando el discurso

pedagógico ejerce una influencia importante en el ámbito ideacional e identitario, este
no ha merecido mayor atención de los estudiosos del discurso. Esta suerte de ‘silencio
académico’ ha fortalecido la falta de criticidad en las prácticas educativas. Como
señala van Dijk “Este análisis del género didáctico es un área bastante descuidada en
el análisis del discurso (…) está entre los muy pocos -y sobretodo muy influyentes-
géneros discursivos obligatorios de nuestra cultura moderna” (citado en Martínez,
2001, p. 7).

Por ello el trabajo de Cazden (1991), es particularmente interesante en la

medida que analiza el sistema de comunicación, es decir los discursos, al interior de
las escuelas. Según esta autora tres son los motivos principales que justifican la
necesidad de este análisis. En primer lugar, en las instituciones educativas el lenguaje
hablado es el canal central para enseñar y evidenciar lo aprendido. En segundo lugar,
destaca que las organizaciones educativas convocan a grupos mayoritarios por largos
períodos lo que da lugar a conversaciones, no obstante, a diferencia de lo que ocurre
en otros ámbitos sociales de concurrencia masiva, en las instituciones educativas hay
una persona encargada del ‘control’ de lo que se habla. Por último señala que “el
lenguaje hablado es una parte de las identidades de quienes lo usan” (Cazden, 1991, p.
17). Por tanto asume que el lenguaje a través de él se expresa la identidad y actitudes
del que habla. Estas tres condiciones se relacionan a su vez con tres funciones del

54
lenguaje: proposicional, social y expresiva, todas ellas se imbrican mutuamente y a la
vez integran lo cognitivo y lo social.

Como refire la pedagogía crítica, las prácticas discursivas encierran un

potencial de transformación o estancamiento social. En concordancia, si la aspiración
social es que la educación prepare al individuo para que se integre de modo activo y
crítico al contexto social, pero si no se brindan los elementos para ello, el sistema
educativo va a operar de modo adverso en los usuarios, perjudicando especialmente a
los sectores menos favorecidos “sendo um instrumento de marginalização das classes
populares, pois é o segmento social que mais sofre as conseqüências da prática da
reprovação, da não-aprendizagem na escola”38 (Marques, 2000, p. 68).

En el campo educativo esto es más evidente al tratarse de un sistema

socialmente institucionalizado y jerarquizado que, por lo menos durante doce años,
alberga sujetos que son moldeados culturalmente por este sistema que, sin lugar a
dudas influye en la constitución de su subjetividad y en la propia identidad “the
identities of teachers and pupils and the relationships between them which are at the
heart of a system of education depend upon a consistency and durability of patterns of
speech within and around those relationships for their reproduction”27 (Fairclough,
1993, p. 65).

La identidad docente no está al margen, ella se construye a través de discursos

que nos presentan formas de concreción, de las aspiraciones sociales, el rol
profesional, de esta manera modelan progresivamente formas de ser, pensar y sentir
“o ser professor/a se institui nos discursos acadêmicos, sociais, escolares, históricos.
O ser “o que quer que seja” se constitui na cultura”28 (Loguercio & Del Pino, 2003, p.
19). De este modo los discursos actúan, delineando la naturaleza misma del ejercicio
docente.

Estos intercambios discursivos con el tiempo propician el mantenimiento o la

posibilidad de cambio del status quo, se trata de una influencia cotidiana que lleva a

27
“Las identidades de docentes y alumnos y las relaciones entre ellos que son el corazón del sistema
educativo, dependen de una consistencia y durabilidad de patrones de habla para su reproducción al
interior y alrededor de esas relaciones” (traducción libre).
28
“El ser profesor/a se instituye en los discursos académicos, sociales, escolares, e históricos. El ser o
“el querer ser de una determinada manera” se constituye en la cultura” (traducción libre)

55
naturalizar determinadas formas de pensamiento. La influencia se manifiesta en
diversos campos. De un lado, porque evidencian las relaciones de poder, tienen una
permanencia temporal, y son difundidos de manera colectiva

Indiscutiblemente, después de los medios de comunicación de masas, el

discurso educativo es el más influyente en la sociedad, especialmente cuando
se refiere a la comunicación de creencias que no son trasmitidas generalmente
a través de la conversación cotidiana o los medios (…) no hay ninguna
institución o discurso comparable respecto de aquel que se inculca
masivamente en la escuela (van Dijk, 2009, p. 198)

El discurso educativo circula no sólo en las aulas, va creando cadenas de

sentido a través de la interacción con otros materiales y prácticas. Por ello,
conjuntamente con otros autores, van Dijk (2009) sostiene que los discursos presentes
en los diversos materiales y prácticas educativas coinciden con los valores e intereses
de la elite de poder y contribuyen a la estabilidad ideológica de la sociedad asimismo,
evitan la polémica, la censura, mitigando o silenciando las voces alternativas, críticas
o radicales.

De esta manera, van Dijk, siguiendo a Bourdieu y Passeron (1977) y Bourdieu

(1984), sostienen la importancia del discurso educativo a través de sus diversas
concreciones en tanto “forman el núcleo del poder simbólico, y la reproducción y
legitimación textual del poder en la sociedad” (van Dijk, 2009, p. 106) legitimando el
poder en la medida que lo articulan con el conocimiento.

La interacción y dominio de estos discursos no se limitan al ámbito educativo,

actúan en consonancia con otros agentes sociales, como el hogar y la propia
comunidad a través de los cuales hace eco, creando la polifonía aludida por Bajtin.

Otros autores sostienen que el discurso pedagógico y de control simbólico, se

construyen socialmente lo que se concreta en medios, contextos y posibilidades
discursivas. El autor destaca la interacción de las relaciones de poder en el discurso
“…traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder”
(Bernstein, 1994, p. 139). Cabe destacar que los docentes son figuras de poder y
saber, y a través de su práctica pedagógica consolidan estas mismas condiciones.

56
 Si, “la educación está atravesada por discursos” (Martínez, 2001, p. 141) se
justifica la necesidad de analizar los modos de construir y adquirir conocimiento. Por
este motivo “si la educación desea realmente incidir en instrumentos que permitan un
mayor acceso al conocimiento y por ende a una mayor calidad, e igualmente una
mayor equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos” (Martínez, 2001, p.
142) porque son estos los que concentran las posibilidades de estabilidad o
transformación social. Mas aun, la autora firma que son el campo de las
construcciones sociales “Es en y a través de los discursos que se construyen los
nuevos espacios, los lugares comunes, las ideología diversas y compartidas, los
intereses diversos y comunes venidos de lugares lejanos, el encuentro de la palabra
propia y la palabra ajena” (Martínez, 2001, p. 167) . De esta manera la aspirsación de
una educación democrática y para la autonomía necesariamente pasa por el análisis
de la dimensión discursiva consciente e intencional.

Según Martínez (2001) el gran desafío de agentes y agencias educativas en la

actualidad es desarrollar las capacidades para procesar, comprender y comunicar la
información. Más aun, para que las escuelas cumplan un rol de transformación social,
estas deben colocarse al servicio de las comunidades en las que se insertan,
procurando el rescate de la propia identidad, así como también poniendo en valor sus
realizaciones histórico culturales. En este sentido, Marques (2000) es claro al sostener
que la educación como práctica social demanda un marco orientado por la solidaridad,
la democracia, y la cooperación, y en esa medida, contribuye a la evolución de la
sociedad hacia condiciones más dignas y humanas.

Como se ha podido apreciar, la educación y la escuela, y los intercambios

lingüísticos que en ella suceden, revisten una importancia estratégica en el
mantenimiento de los sistemas sociales así como en la posibilidad de insertar en ellos
transformaciones y cambios que resignifiquen la propia estructura social. Los
discursos educativos hacen eco de voces que se articulan con el poder, voces que
afirman la hegemonía de determinados grupos sociales, lo que hace ver la importancia
de abordarlos desde el enfoque crítico. El trabajo de campo del presente estudio
justamente analiza el interjuego de las voces y silencios manifestadas en los discursos
y prácticas educativas.

57
2.3. La identidad como concepto, proceso de construcción y relación con el
lenguaje.

Corresponde a este acápite presentar los elementos que componen el estudio

de la identidad ¿Qué encierra este concepto? ¿Por qué es importante clarificarlo?
¿Cómo uno llega a asumir una identidad específica?

Considerando que la identidad es un concepto polisémico, es preciso analizar

diversas acepciones del mismo, a fin de mostrar la complejidad de su significado
máxime cuando “todo aprendizaje, toda enseñanza, de hecho toda actividad social,
tienen lugar en el marco de una determinada identidad” (Monereo & Pozo, 2011, p.
11).

Monereo & Pozo (2011), acogiendo el pensamiento de Paul Ricoeur, recurren

a la etimología del término y sostienen que la identidad se deriva de dos palabras
latinas: ídem (igualdad) e ipse (mismidad). Por tanto, la identidad supone una
interpretación de uno mismo a través de narrativas que articulan el yo con “los otros”.

Bolívar (2006) sostiene que se trata de un concepto a través del cual se

descubren, comprenden y examinan todos los demás aspectos de interés de la vida
contemporánea. Para el autor, la identidad se constituye como la fuente predilecta de
significado porque los sujetos cada vez más se identifican en función de lo que son, o
creen ser. De este modo, la identidad se constituye en un referente social básico que
dota de sentido la vida de las personas.

Como sostiene Dubar (2002), si bien la identidad es un proceso complejo de

constitución subjetiva del sujeto, es a la vez producto de las interacciones sociales que
moldean subjetividades a nivel individual o colectivo. En sus propias palabras “es el
resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo,
biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente,
construyen los individuos y definen las instituciones” (Dubar, 2002, p. 109). Como se
aprecia, en la contraposición de los elementos constituyentes de la identidad, reside la
afirmación del concepto. De este modo, com sostienen Brooker & Woodhead (2008),
la identidad aparece como un concepto pluridimensional.

58
 Existen diversas categorías a las que pertenecemos simultáneamente y aun
cuando para Dubar (2002) estas múltiples pertenencias sea uno de los grandes
problemas sociológicos de la modernidad, constituyen un hecho sociológico y
psicológico innegable. A ello se añade la globalización, la cual ha aumentado las
fuentes disponibles para la construcción y articulación de identidades híbridas, y su
producción en contextos diferentes. Los discursos globales, difundidos principalmente
a través de la disponibilidad de medios tecnológicos, circulan en diferentes sociedades
y países, sin fronteras, ni límites fijos. Todo esto impacta en los procesos de
constitución identitaria. En esta misma línea, Bauman sustenta

En este mundo, los lazos toman la apariencia de encuentros consecutivos, las

identidades, de máscaras que se van usando sucesivamente (…) no existen
apenas cosas en el mundo que puedan considerarse sólidas y confiables, nada
que recuerde a una lona resistente en la que uno podría tejer el propio
itinerario de la vida (Bauman, 2001, pp. 35, 36).

Esta visión es compartida por Bolívar (2006), quien advierte la ausencia de

ejes internos que sostengan y den permanencia. Como resultado se obtiene un yo
fragmentado que se refleja en identidades múltiples o plurales. Ambas concepciones
comparten el reconocimiento de una realidad, pero también advierten la
vulnerabilidad del concepto en el mundo actual.

A la luz de las demandas del mundo contemporáneo no es posible sostener una

concepción de identidad única dado que los sujetos requieren adaptarse a lo que su
entorno les demanda

Poseer una identidad con una base sólida y capaz de resistir la corriente,
tenerla “de por vida”, resulta ser un obstáculo, y no una ventaja, para personas
que no controlan en la suficiente medida las circunstancias de su itinerario
vital, una carga que constriñe el movimiento, un lastre del que hay que
deshacerse a fin de mantenerse a flote (Bauman, 2001).

De esta manera Bauman (2001), Dubar (2002), y Bolívar (2006), reconocen

que en el escenario contemporáneo existe una crisis identitaria evidenciada en la
carencia de “anclajes”, la fragmentación, así como la imposibilidad de asumir una
identidad concreta y perdurable lo que lleva a sostener que las identidades son

59
plurales y contextuadas o situadas, y en tanto ello, varían de acuerdo a las
circunstancias.

A decir de Duarte & de Pádua (2011) la identidad es un tema tan antiguo como
la lógica, el álgebra y la filosofía. Estos autores, siguiendo a Machado (2001), refieren
que fue Parménides (540-450 A.C.) el que elaboró una definición tautológica y
autodefinida de la identidad como “algo que existe y tiene significado en sí y por sí
mismo”, y que incluiría atributos como unicidad, continuidad, inmovilidad, eternidad,
homogeneidad e indivisibilidad. Del mismo modo, sostienen que fue Heráclito de
Éfeso (540 – 480 A.C.), el mayor opositor de Parménides, el que universalizó el
término al sostener que “a essência das coisas consistiria na sua própria mudança e de
que a base de tudo era a luta dos contrários”29.

De otro lado, Brooker & Woodhead (2008) refieren que la formación de la

identidad ha sido explicada básicamente como algo vinculado a los procesos de
desarrollo, socialización y enculturación. Al ampliarse el uso del término a grupos
socialmente marginados, el concepto de identidad proyecta las luchas por el poder
simbólico. En este sentido, es Bordieu (2002), citado por Duarte y de Pádua (2011),
quien resignifica el concepto y lo asume como una invención social de la clase que
tiene poder. Estos mismos autores, asumen que los procesos sociales de formación y
conservación de la identidad son determinados por la estructura social. De la misma
manera, sostienen que mientras para la psicología la identidad es una cuestión de
autopercepción centrada en el propio individuo, la sociología la relaciona
directamente con la percepción de los otros.

En el campo de la psicología, es Erickson, quien asume la identidad como un

sentimiento subjetivo que mantiene uniformidad y continuidad. Como constitución
subjetiva del sujeto la identidad posibilita el realizar acciones que no son de exclusiva
competencia del sujeto, sino que le permiten proyectarse e impactar en un colectivo
social más amplio “Ser sujeto es también poder ser actor en la vida familiar,
profesional y política. Es poder participar voluntariamente en acciones colectivas
susceptibles de mejorar la propia suerte, y la de los desvalidos” (Dubar, 2002, p. 253)

29
“en la esencia de las cosas está el propio cambio y la base de todo es la lucha de los contrarios”
(traducción libre).

60
 En el campo de la lingüística con los aportes del estructuralismo de Saussure,
se asume que la lengua es un sistema distinto al habla, en el que el contexto y los
factores sociales y culturales son especialmente relevantes para la construcción de los
significados de las palabras, lo cual se proyecta en el significado de la identidad.

En conclusión en los párrafos anteriores dan cuenta de una lectura

interdisciplinar del concepto identidad, la que interpreta determinados componentes
de este concepto.

Por su parte, Dubar (2002) y, Duarte & de Padúa (2011) identifican dos
grandes posturas en el manejo del concepto identidad. Una primera, denominada
esencialista, que reconoce la identidad como una pertenencia a priori, dada por una
esencia inmutable que lleva a que los seres permanezcan idénticos en el tiempo, y
sean únicos y singulares. En contraposición a esta postura, surge otra denominada no
esencialista, nominalista o existencialista. Esta postura no admite la consideración de
pertenencias esenciales “Identity is something constructed rather than essential, and
performed rather than possessed”30 (Joseph, 2010, p. 14). Como sostienen De Paula &
Silva (2011) se trata de un proceso dinámico, en permanente evolución, una
construcción del sujeto y sus interacciones con el medio. De este modo, en la línea de
Dubar (2002), la identidad no es aquello que continúa “idéntico”, más bien es el
resultado de procesos de “identificación” circunstanciales y situados.

En cuanto al desarrollo de la identidad, Bucholtz & Hall (2010) identifican

cinco principios que lo orientan y que muestran la diversidad de aspectos
comprendidos los que se muestran en la Tabla 5

30
“la identidad es algo que se construye, antes que algo esencial; algo que se ejecuta, antes que algo
que se posee” (traducción libre).

61
Tabla 5
Principios que orientan el desarrollo de la identidad según Bucholtz & Hall (2010).
Elaboración propia

Principio Descripción
Emergencia  La identidad como producto que emerge o se deriva de condiciones
específicas de interacción lingüística y acción social
 Se produce discursivamente
Posicionalidad  La posición que cada uno define en la interacción definen quién
hace qué y cómo es la interacción
 La subjetividad e intersubjetividad se relacionan con la forma como
se produce el discurso
Indexicalidad  Las formas lingüísticas guardan relación con las identidades
personales y sociales
 Se revela en las estructuras ideológicas manifestadas, el lenguaje y
discurso de los hablantes
 Se introduce públicamente en categorías de identidad referencial del
discurso
 Es de carácter normativo en un evento contextualizado y orienta la
producción lingüística (Johnstone, 2010)
Parcialidad  Al ser relacional, es parcial y se produce a través de configuraciones
del yo y de los otros.
 Ideológicamente informada
 Contextualmente situada
Relacionalidad  Se produce intersubjetivamente a través de relaciones
complementarias e inclusive superpuestas
 No es autónoma, ni independiente
 Significado social responde a las posiciones identitarias disponibles
y en relación a otros actores sociales

Como se aprecia, la identidad se desarrolla intersubjetivamente antes que

individualmente, y emerge en la interacción. De este modo, la identidad es concebida
como “a relational and sociocultural phenomenon that emerges and circulate in local
discourse contexts of interaction”31 (Bucholtz & Hall, 2010, p. 18).

Estos principios no requieren ser aplicados en todo estudio de la identidad pero

pueden ser útiles para ampliar la comprensión y complejidad de cómo aspectos
macro, propios de la estructura; y micro, propios del sujeto; interactúan entre sí en el
proceso de construcción identitaria que descansa en las relaciones intersubjetivas de
semejanza y diferencia; realidad y falsedad; poder y ausencia de poder.

31
“un fenómeno relacional y sociocultural que emerge y circula en contextos discursivos locales de
interacción” (traducción libre).

62
 Estas definiciones destacan el carácter dinámico e inacabado de la identidad,
como un proceso que se construye y que supone ejecutar acciones, interpretarlas. De
este modo, las actuaciones sociales en contexto perfilan las identidades y constituye
uno de los fundamentos que orientarán la interpretación de los resultados del presente
estudio. Como se aprecia el abordaje del concepto identidad es complejo. El presente
estudio se alinea con la concepción nominalista. Asume que las identidades son
múltiples y dinámicas, relacionales, interactivas y están contextualmente situadas, por
tanto se trata de procesos de construcción social.

En relación a los procesos de construcción identitaria, de acuerdo a Bolívar

(2006), tradicionalmente estos se interpretan desde dos tradiciones la sociológica y la
psicológica. En el primer caso, la sociología funcionalista y la antropología cultural
(Durkheim, Parsons) privilegian las condiciones sociales sobre la dimensión
individual, de este modo asume que todo sujeto asimila las normas o valores de una
cultura que son trasmitidas generacional o institucionalmente a través de esquemas de
socialización. Entendida así la identidad se constituye como un proceso de atribución
externa, esto es que se construye socialmente a través de procesos de socialización
sostenidos con otras personas o instituciones. Una segunda lectura proviene de la
psicología (psicoanalítica, piagetana, constructivista) la cual prioriza el eje temporal
del desarrollo del individuo sobre lo social, destaca el ámbito subjetivo y analiza la
identidad en función de diversas formas de actividad humana en función de un
sistema de interacciones.

Bolívar (2006) identifica que entre ambas tradiciones surge el interaccionismo

el cual privilegia el enfoque relacional donde las relaciones entre los actores y el
sentido subjetivo que dan a sus acciones son determinantes en la construcción
identitaria. Desde el interaccionismo simbólico, la identidad se forma, en interacción
con los demás, durante toda la vida y según el contexto institucional.

De otro lado, Andrew (2010), reconoce al constructivismo social como una

perspectiva sobre la realidad, donde la realidad se construye a través del discurso y la
interacción discursiva. La centralidad del lenguaje y la interacción social desde el
marco conceptual construccionista conducen a reconocer que el conocimiento y la
comprensión tienen anclajes históricos y culturales.

63
 Como se aprecia las definiciones anteriores reconocen los procesos de
interacción y construcción de identidad, tanto a nivel de instituciones, como de
individuos. Estos procesos son mediados por una relación y un “otro”. Para Dubar
(2002), la relación con el otro es el eje del proceso de identidad personal, así como
también de la vida privada y las relaciones interculturales. Es, en esta interacción
entre lo personal y lo social, donde el yo, y los otros, se interpelan mutuamente lo que
posibilita el establecimiento de la identidad, a partir de procesos sucesivos y
permanentes de construcción y reconstrucción identitaria.

Como sostiene Penna (1992), citado por Marinho (2004), el concepto

identidad está “formado por dois pólos – o do auto-reconhecimento (como o sujeito se
reconhece) e o do alter-reconhecimento (como é reconhecido pelos outros)”32. Bolívar
(2006) coincide con Penna al afirmar que, las construcciones identitarias
necesariamente se vinculan con las identificaciones que otros formulan, es decir, el
reconocimiento del otro ratifica una identidad. En este mismo sentido, Jutti &
Littleton (2010), destacan la dimensión social del trabajo identitario la que puede
llegar a modificar la propia naturaleza del proceso de construcción de identidad.

Bolívar (2006), tanto como Monereo & Pozo (2011) concuerdan en que los
procesos de construcción identitaria se desarrollan en el ámbito relacional, y por tanto,
en los procesos de socialización. Se trata de procesos continuos, producto de las
relaciones que el sujeto desarrolla con otros. De modo más enfático estos autores
reseñan “la presencia de lo social es constitutivo de la identidad” (Monereo & Pozo,
2011, p. 193). Es Dubar (2002) quien alerta que esta dimensión social tiene
implicancias políticas, en tanto se trata a la vez de un asunto privado y público que
influye en la formación y en el modo de ser ciudadano.

A su vez se trata de un proceso complejo, un devenir mediante el cual “se llega

a ser”, por tanto, es dinámico, fragmentario y está contextual e históricamente situado.
Estas características hacen que el yo se torne inestable y por ende, “frágil, quebradizo
o fragmentado” (Bolívar, 2006, p. 20). De Araujo (2003) coincide al sostener que al
tratarse de procesos temporales, estos no son fijos, ni permanentes.

32
“Formado por dos polos el del auto reconocimiento (como sujeto que se reconoce a sí mismo) y el
del alter reconocimiento (como es reconocido por los otros)” (traducción libre).

64
 De otro lado, el estudio de Monereo & Pozo (2011) revela que el análisis de
los procesos de construcción identitaria debe darse a la luz de dos ejes: el temporal y
el espacial, la que la vincula con la historia personal y social, tanto como con el
entorno, o situación en el que se construye una identidad, por ello se asume que las
identidades son situadas espacial y temporalmente.

El desarrollo de las identidades obedecería al inter juego entre la acción social

de los individuos y el determinismo social de las estructuras. Esta pugna entre los
factores estructurales o contextuales y los propiamente individuales, perfilarían lo que
el individuo finalmente llega a ser. Como consecuencia, la identidad personal es tanto
una construcción subjetiva, como un producto socialmente construido.

Al tratarse de procesos dinámicos y dialógicos, generan la interpretación y

reinterpretación de las experiencias vividas. Las personas al interactuar con otros
desarrollan a su vez procesos de autoevaluación y análisis interconectando un
conjunto de elementos y procesos psicológicos esenciales que favorecen la formación,
información, afirmación y reforma de la identidad.

Otro aspecto destacado por Monereo & Pozo (2011), hace referencia a que el
proceso de construcción identitaria se relaciona con los procesos biográficos y las
trayectorias individuales, por ello las formas y los contenidos del proceso de
adquisición, mantenimiento y desarrollo de la identidad son de capital importancia
para la comprensión de las prácticas profesionales. Como proceso, la construcción
identitaria se inicia en la socialización primaria, se perfila en el proceso de formación
inicial, y las múltiples experiencias de vida aportan a la construcción identitaria.

Las identidades se construyen al interior de estructuras de poder y por tanto,

merecen “ser caracterizadas como relações de subordinação, cooperação ou
competição, a depender do contexto e dos interlocutores”33 (Oliveira et.al., 2006, p.
553). Las identidades también se construyen al interior de una cultura que, a decir de

33
“ser caracterizadas como relaciones de subordinación, cooperación o competencia, dependiendo del
contexto y de los interlocutores” (traducción libre).

65
Loguercio & Pino (2003), es “tanto substantiva quanto epistemológica da vida que
vivemos e que permite as nossas práticas”34.

Marinho (2004), recupera de Goveia (1993) elementos importantes en la

construcción de la identidad: el aspecto consciente, que se expresa verbalmente y
mediante el cual se presenta la identidad con coherencia y sentido de unidad. Un
segundo aspecto es la constancia entre los elementos que constituyen a un sujeto
como tal y el razonamiento que subyace a estos elementos. La continuidad permite
reconocer el eje temporal, y con ello vincular el pasado, reconstruir el presente y
proyectar a futuro. Un último elemento está constituido por las semejanzas y
diferencias que se construyen entre los pares y “los otros”.

De este modo la identidad constituye a su vez una herramienta conceptual en

tanto responde a las necesidades y los propósitos del individuo. A la vez funciona
como herramienta analítica, en tanto favorece la comprensión de la influencia social y
contextual en el individuo (Falsafi, Coll, & Vadés, 2010).

Todos estos aspectos son compartidos en los procesos de construcción de

identidad que se suceden en la infancia, no obstante, es pertinente acotar que según
Brooker & Woodhead (2010), los procesos propios de identidades tempranas, de
modo similar al adulto, van adoptando diversas características conforme adquieren
experiencias, vivencian nuevos entornos y actividades y enfrentan nuevas relaciones y
responsabilidades. De esta manera, tanto niños como adultos negocian identidades
múltiples, identidades situadas, cambiantes e incluso contradictorias especialmente en
contextos complejos, multiétnicos y multiculturales.

Luego de haber definido los alcances del lenguaje concepto y el proceso de

construcción identitaria se procederá vincular ambas conceptualizaciones. Como se
sostuvo al inicio del capítulo Dubar (2002), es enfático al sostener que “las cuestiones
de identidad son fundamentalmente cuestiones de lenguaje”. Si bien pudiera parecer
una definición extrema, es válida para analizar cómo el desarrollo identitario se
encuentra tan vinculado con el uso del lenguaje. En consecuencia no existe identidad
al margen de las palabras, son estas las que permiten poner adjetivos y definiciones
34
“tanto substantiva, cuanto epistemológica, de la vida que vivimos y que permite nuestras prácticas”
(traducción libre).

66
tanto de uno mismo, como del mundo natural y social que lo rodea. A través de las
palabras, la persona construye y se apropia de su propio lenguaje, y construye su
propia forma de expresión. Toda persona pone en palabras sus declaraciones,
clasificaciones, respuestas, al hacerlo, revela y afirma su subjetividad “Researchers
have been analyzing how people’s choice of languages, and ways of speaking, do not
simply reflect who they are, but make them who they are- or more precisely, allow
them to make themselves”35 (Joseph, 2010, p. 9).

En este sentido Bolívar (2006), sostiene que la noción de identidad no es una

realidad objetiva, sino una construcción discursiva y mental que los sujetos utilizan
para expresar un determinado modo de verse y sentirse en relación con su medio. Más
aun precisa que en el mundo contemporáneo, el yo es un sujeto descentrado que
encuentra su identidad en los fragmentos del lenguaje o del discurso. Por su parte, De
Araujo (2003), destaca el rol de la cultura en este proceso.

El desarrollo de la identidad se vincula con desempeños prácticos,

performances, que se encuentran mediados por el uso del lenguaje, y que se
construyen y activan en el habla “a identidade não parece algo do qual somos
proprietários, mas sim algo que fazemos, constituindo-se numa realização prática
adquirida e mantida a través do uso da linguagem”36 (De Araujo, 2003, p. 51). A su
vez, el reconocimiento del otro, supone un intercambio de significados linguísticos,
que afirman o niegan lo que uno cree ser “Identity can generally be defined as who or
what someone is, the various meanings people can attach to themselves, or the
meanings attributed by others”37. (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000, p. 750).

Dubar (2002) sostiene que a través del lenguaje, la persona construye

subjetivamente mundos profesionales, culturales, religiosos, políticos que tienen un
sentido para él. Estos mundos son verbalizados y reconstruidos, suponen una

35
“los investigadores han venido analizando cómo las elecciones de lenguaje que hace la gente, así
como las formas de habla, no reflejan simplemente quienes son, pero hacen que ellos sean- o de modo
más preciso, permiten que se hagan a sí mismos” (traducción libre).
36
“La identidad no parece algo del cual somos propietarios, pero si algo que hacemos, constituyéndose
en una realización práctica adquirida y mantenida a través del uso del lenguaje” (traducción libre).
37
“la identidad puede ser definida generalmente como quién es o qué es uno, los diversos significados
que la gente puede asignarse a sí mismos o los significados atribuidos por los otros”.

67
reflexividad, pero también el empleo de un lenguaje que se vale de categorías que
responden a una “lógica discursiva”. El lenguaje no solo constituye un medio de
realización de la identidad, el lenguaje conduce a la reflexión de sí mismo y la
construcción de una historia personal. Cuando una persona “se cuenta” a sí mismo, su
narrativa lo lleva a construir una génesis impregnada de significación subjetiva del
tiempo y de su propia historia.

De otro lado, la identidad personal ha tenido permanentemente necesidad de

ser interpretada, relatada, narrada, más aún, “el relato de los individuos es
constituyente básico de su identidad” (Bolívar, 2006, p. 35). Para otros autores “a
identidade é uma construção que se narra”38 (Moura, 2003, p. 294), siendo así no es
necesariamente real, pero de hecho toda narrativa pasa por una reinvención, e impacta
en la constitución identitaria. La condición narrativa favorece la reelaboración de
textos que se constituyen como detonadores de procesos de cambio “Todo texto é um
desdobramento de outros textos. Ele possibilita ao sujeito sair de si, perceber-se e
produzir uma razão nova, subvertendo o já dito”39. (Oliveira & et.al., 2006, p. 568).
Una afirmación más categórica, es la sostenida por Monereo & Pozo (2011) quienes
sostienen que no hay identidad fuera de la narrativa de sí mismo (individual o
colectiva). Esto privilegia el lugar de las prácticas discursivas en los procesos de
construcción identitaria.

2.4. Complejidad y dinámica de las identidades en interacción: Docentes y

alumnos.

El presente acápite parte de la identidad docente, la cual no es posible

estudiarla al margen de la identidad del estudiante. Al tratarse de identidades situadas
y específicas, se recogerá el aporte de diversos autores tratando de integrar sus
contribuciones de un modo organizado.

Tal como sostienen Alves, Moreira & Santos (2005) las posibilidades de
estudio de las identidades docentes son muy diversas debido a la heterogeneidad de
condiciones de formación y actuación profesional, así como de la variedad de
artefactos culturales y discursivos. Esto hace que los estudios generalmente sean
38
“La identidad es una construcción que se narra” (traducción libre).
39
“Todo texto es un desdoblamiento de otros textos. Ello posibilita al sujeto salir de si, percibirse y
producir un razonamiento nuevo, subvirtiendo lo ya dicho” (Traducción libre).

68
parciales, provisorios, y limitados a algunos aspectos implicados en los procesos de
identificación de los docentes.

Bolívar (2006) ubica la identidad profesional entre la identidad personal y la

social. El autor justifica esta consideración en tanto la identidad profesional se
desarrolla en el espacio compartido entre la persona, el entorno social, y profesional y
la propia institución educativa. De otro lado, según De Paula e Silva (2011), toda
identidad profesional alude a las representaciones atribuídas a los sujetos dentro de un
contexto grupal y social. Estas representaciones se ven influidas por variables
culturales, históricas, sociales y económicas que se vinculan con las profesiones.
Marinho (2004) subraya el rol de las representaciones en tanto ellas imprimen
significados a los objetos, y mueven realidades en el orden simbólico.

De otro lado, Lelis (2001), reconoce que no existe una trayectoria profesional
aislada, toda trayectoria se inscribe en una matriz compleja que implica diversos
procesos de socialización (familiar, escolar y profesional). En síntesis, es posible
sostener que “a identidade profissional é aquela ancorada nas representações, práticas
e saberes profissionais, que depende do contexto de exercício profissional do
indivíduo”40 (Sales & Chamon, 2011, p. 187).

En particular, en la identidad profesional docente, se señalan dificultades para

definirla probablemente porque no se la considera como una categoría comparable a
otras profesiones, y esto responde tanto a las condiciones en las que se desarrolla su
actividad profesional, al contenido del propio ejercicio profesional, como a la
amplitud de expectativas sociales que de ella se tiene. Esto es particularmente válido
en el nível educación inicial

Dentro do magistério a questão da identidade sempre sofreu as injunções

decorrentes de uma certa fragilidade, própria de um grupo cuja função não
parece tão específica aos olhos da sociedade, especialmente no caso dos

40
“la identidad profesional está anclada en las representaciones, prácticas y saberes profesionales, y
dependen del contexto del ejercicio profesional del individuo” (traducción libre).

69
 professores do ensino elementar, a ponto de levar certos adultos a pensarem
que qualquer um deles pode exercê-la41 (Lüdge & Boing, 2004, p. 1168).

Beijard, Verloop & Vermunt (2000), sostienen que la identidad docente es

negociada entre múltiples representaciones, especialmente aquellas referidas al
discurso educativo oficial que proyecta lo que es ser docente y las funciones que se
espera de un docente y de la institución educativa. Intervienen adicionalmente, la
historia familiar y personal, y las condiciones laborales tanto como las de desarrollo
profesional (Alves, Moreira, & Santos, 2005).

A su vez Monereo & Pozo (2011), identifican tres dimensiones relacionadas

con la identidad profesional docente: las representaciones sobre el rol profesional;
sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como sobre los sentimientos asociados a la
docencia. Para estos autores las representaciones socio-cognitivas en que
interrelacionan cognición, afecto y discursos públicos, conforman el aspecto central
de la identidad docente.

En el análisis de toda identidad profesional, las instituciones de referencia y la

cultura organizacional son particularmente importantes para comprender una
identidad profesional, esto es particularmente destacado por Monereo & Pozo (2011).
Asimismo, Torres (2011) destaca que las instituciones “son lugares de existencia para
los sujetos, son terrenos expresivos de la práctica, los saberes, la permanencia y los
discursos. Las instituciones dan sentido y constituyen un sistema de pensamiento”
(Torres, 2011, p. 419). En el caso de la identidad docente, Lüdge & Boing (2004)
refieren que la escuela es prácticamente el único espacio donde el docente es
considerado profesional, de allí su importancia en el desarrollo de su identidad.

De Paula y Silva (2011) sostienen la cultura organizacional perfila

progresivamente lo que considera propio o no de la profesión. Gariglio (2010), De
Paula & Silva (2011), y Monereo & Pozo (2011), coinciden al sostener que la
identidad profesional docente está sujeta a diferentes regulaciones dadas tanto desde

41
Dentro del magisterio la cuestión de identidad siempre sufrió las tensiones decurrentes de una cierta
fragilidad propia de un grupo cuya función no parece tan específica a los ojos de la sociedad,
especialmente en el caso de los profesores de enseñanza elemental, al punto de hacer que ciertos
adultos piensen que cualquiera de ellos puede ejercerla(traducción libre).

70
la política educacional, cuanto de la práctica educativa que se establece en las
instituciones escolares, estas no surgen al margen de relaciones de poder, más bien se
construyen identidades a la luz de tensiones o normativas dentro o fuera del sistema
escolar

Além da política educacional, as organizações escolares desenvolvem uma

dinâmica peculiar, que é resultado da cultura organizacional da escola e que
estabelece relações de poder e estratégias diversas dos diferentes setores
presentes, criando e colocando em interação as diferentes identidades42 (De
Paula & Silva, 2011, p. 215).

Cuatro grandes contextos ejercen influencia en la definición de la identidad

docente: las macro estructuras (dimensiones sociales, culturales y políticas
educativas); la mesoestructura (institución educativa); y las microestructuras (relación
con colegas, alumnos y familias) en este nivel campo también se consideran las
biografías personales.

De esta manera la identidad profesional docente se establece como una

identidad situada, contextuada, social y relacional, espacial y temporal, y a la vez
producto de la interacción con otros actores sociales. Asumiéndola así, no solo se trata
de una identidad profesional, sino de una identidad socio profesional. Desde el
enfoque relacional, cada persona es a la vez constituida por, y constituye a la otra y en
tanto eso, la identidad se entiende como un producto de las relaciones sociales
(Andrew, 2010).

De otro lado Bolívar (2006), identifica diversos componentes de la identidad

profesional y los transfiere al campo de la identidad profesional docente. Asimismo,
considera que la construcción de la identidad profesional se desarrolla en función de
tres aspectos los cuales son presentados en la siguiente tabla

42
Además de la política educacional, las organizaciones escolares desarrollan una dinámica peculiar,
que es el resultado de la cultura organizacional de la escuela que establece relaciones de poder y
estrategias diversas de los diferentes sectores presentes, creando y colocando en interacción las
diferentes identidades” (traducción libre).

71
Tabla 6
Componentes y construcción de la identidad profesional. Adaptado de Bolívar (2006).
Elaboración propia.

Componentes de la identidad profesional Construcción de la identidad profesional

 Autoimagen  Trayectoria de vida
 Reconocimiento social  Historia profesional
 Grado de satisfacción  Formación recibida
 Clima institucional
 Actitud ante el cambio
 Competencias profesionales
 Expectativas de futuro

Como identidad profesional, la identidad docente comprende tanto lo que se

hace, como los rasgos asociados a ella (conocimiento que demanda, competencias,
estatus, entre otros). A la par, supone la interacción entre experiencias personales de
los profesores y el contexto social, cultural e institucional en el que se labora. Como
identidad profesional, permite la identificación del docente en el ámbito del trabajo y
el empleo (Dubar, 2002), conformando un elemento central en la manera en que los
propios docentes construyen la naturaleza de su trabajo. La identidad docente se
forma en las interacciones, a través de diversos discursos que circulan como propios
de una cultura. En palabras de Loguercio & Del Pino (2003), “o ser professor/a se
institui nos discursos acadêmicos, sociais, escolares, históricos. O ser “o que quer que
seja” se constitui na cultura”43

Dubar (2002), no solo considera la dimensión personal, sino amplia el

concepto proyectando la visión prospectiva del desarrollo profesional docente,
tomando en cuenta la trayectoria seguida en la actividad docente, el hecho de ejercer
la actividad durante una vida, así como las oportunidades de formarse, progresar y
acceder a actividades formativas. También, reconoce las convicciones y compromisos
políticos y su evolución a lo largo de toda la vida.

43
“el ser profesor/a se instituye en los discursos académicos, sociales, escolares históricos. El ser o
querer ser se constituye en la cultura” (traducción libre)

72
 Tal como se señaló anteriormente, los tiempos actuales demandan pertenencias
sociales múltiples, en las que muchas veces es difícil sostener cuál de ellas es la
central, siendo esto así, la identidad profesional docente se torna complea e involucra
un sinnúmero de rasgos personales, culturales y profesionales. Los docentes no tienen
una identidad única, más bien poseen formas identitarias múltiples y situadas que se
encuentran vinculadas a sus trayectorias personales y profesionales, así como al
origen social

La identidad profesional del profesorado está conformada primariamente por

el habitus es decir, por aquellos elementos que estructuraron inicialmente la
personalidad del sujeto, en donde el origen social marca unas condiciones que
ayudan a constituir el pensamiento y la acción (Monereo & Pozo, 2011, p.
194),

Como consecuencia, la condición social del magisterio peruano es un factor

que se relaciona con la forma de hacer y ejercer docencia.

A diferencia de otras profesiones, todo sujeto al elegir la profesión docente

trae una serie de pautas recogidas de la experiencia escolar que vivió y que marcan su
horizonte profesional, obstaculizando los cambios o asumiendo esta como un trabajo
aislado. Como señala Morgado (2011), la identidad previa a la enseñanza, en la que
se revelan las teorías implícitas, interactúa con las influencias pasadas y el contexto de
enseñanza perfilando una identidad reconstruida que integra toda esta experiencia
anterior. Todo ello, constribuye a perpetuar una tendencia en la trasmisión de
aprendizajes y estilos de enseñanza. Ello explicaría la dificultad para generar cambios
en los sistemas educacionales.

De otro lado, Marinho (2004), al estudiar las relaciones sociales que

protagonizan los docentes y que fundamentan sus prácticas, identificó como aspectos
centrales: La motivación, la que brinda información acerca de los elementos que
componen la identidad, así como la lógica que subyace a esta elección y los atributos
de identificación. La participación en las capacitaciones, la que favorece la
continuidad de la identidad como elemento que funda el ejercicio docente. El
proyecto profesional y la relación con pares los que posibilitan el establecimiento de

73
semejanzas y diferencias con otros docentes y la identificación de temáticas
compartidas.

Al analizar estos aspectos Marinho (2004), encontró que la opción profesional

generalmente se vinculó con características propias del trabajo docente como el gusto
de trabajar con niños, esto es, la relación inicial de identificación se dio con el trabajo
docente y se relacionó con características específicas de la docencia. Según sus
estudios es considerablemente menor el caso de quienes ingresaron a la docencia por
casos contingentes como la falta de opciones, o presiones familiares o sociales
encontrando que la identificación se dio a nivel de necesidad de empleo, esto es,
generar una actividad que produzca un ingreso.

Bolívar (2006) sintetiza los rasgos de la identidad docente y la identifica como

una identidad específica, y situada, vinculada a la función que se desempeña y el
contexto donde se desarrolla; una construcción singular, propia de cada docente,
ligada a su historia personal y a sus vínculos (sociales, familiares, escolares,
profesionales); donde el proceso de construcción es básicamente un proceso
relacional, una relación entre sí y los otros, de identificación y diferenciación que se
construye en las interacciones con otros.

Uno de los rasgos más saltantes de los profesionales docentes es la masiva

feminización del gremio. De Araujo (2003), lo explica al considerar que parte de esta
identidad está imbuida por ser el magisterio el único lugar disponible socialmente en
el que una mujer puede asumir autoridad y poder, que es justamente lo que ella no
tiene en otras instancias sociales. Asimismo destaca que la identidad docente no está
dada por un proyecto de identificación personal o de futuro, sino como una posición
de dominio institucional. El ser profesora estaría asociado a la subjetividad e
identidad propia de la condición de ser mujer44. En suma, la identidad de género en
las profesoras establece otras identidades. La doble condición de profesora y madre

44
Para esta autora, el discurso de la vocación estaría entrelazado con una serie de factores que incluyen
la influencia de la madre, de la elección de la carrera para la hija, así como también la construcción de
identidad en tanto mujer-profesora-madre, los valores culturales y los papeles femeninos socialmente
deseados para ese segmento de clase, así como el lugar de la vocación en el discurso de identidad
profesional, el que aparece como concluyente y derivado de una fuerza interna que encamina a las
personas hacia esa la profesión docente.

74
influiría a criterio de Bolívar (2006) identifique una “identidad dual”, es decir una
identidad dividida entre las ocupaciones familiares y el trabajo en la enseñanza.

Asimismo, la identidad profesional docente se asocia con un don y con una

función de sacerdocio que implica el cumplimiento de una misión. Esto justificaría
los motivos que llevan a asumir el trabajo pedagógico como una responsabilidad a
ultranza, o como “un deber “cuasi místico o militar”, que obliga a esa constante
situación de lucha, de batalla” (Monereo & Pozo, 2011, p. 205). De este modo, existe
coincidencia al sostener que los docentes sienten que acceder a una mejor
consideración social de la profesión, implica ganarla a través de actitudes de
compromiso, semejantes a la militancia religiosa o política “Luchar contra corriente.
Convertirse en “francotirador” hasta en la propia escuela donde se trabaja” (Monereo
& Pozo, 2011, p. 206). Gewerc & Sanz (2007), refieren que más allá de la identidad
de género, muchos docentes consideran que un buen docente tiene que evidenciar
compromiso trabajando fuera del horario y espacios definidos para tal fin. El esfuerzo
y la entrega serían los rasgos más saltantes.

Otros autores desarrollan el concepto de la cultura profesional docente, e

inclusive el de la propia organización educativa en el desarrollo identitario “Teaching
cultures and school cultures determine, probably to a large extent, the stories of
individual teachers, i.e., the way they perceive their professional identity”45 (Beijaard,
Verloop, & Vermunt, 2000, p. 753). Al respecto, Loguercio & Del Pino (2003),
sostienen que el docente se construye sin participar de una comunidad
intelectualmente activa y analítica, por esta razón para encontrar entendimiento,
requiere que ‘el otro’, sea otro docente, lo que implicaría a la vez privilegiar los
saberes de experiencia, antes que los saberes de la formación profesional.

Próximo al concepto de cultura profesional del docente, se encuentra el

concepto de cultura escolar entendida como el “conjunto de prácticas y
simbolizaciones construidas en la escuela” (Redón, 2011). Para la autora una
institución educativa, debiera cumplir determinadas funciones sociales y más
específicamente ciudadanas en la que estén involucrados diversos actores sociales.

45
“Las culturas de enseñanza y las culturas escolares determinan, probablemente en gran medida, las
historias docentes a nivel individual, por ejemplo, la forma como ellos perciben su identidad
profesional” (traducción libre).

75
Esto tiene repercusiones como colectivo social en tanto la convivencia democrática,
sentidos, y políticas de participación, se aprenden o se silencian en la institución
educativa.

Pero la construcción de la identidad profesional docente no se da de manera

aislada, de manera complementaria a la identidad docente se desarrolla la identidad
del estudiante. Se trata de procesos co-constructivos en tanto ambos confirman la
sensación subjetiva de reconocimiento. Al respecto Torres (2011) refiere que los
sujetos “se forman” y “son formados” de cara a un mundo imaginario y simbólico en
el que se desarrollan tramas y actuaciones, tensiones y contradicciones que influyen a
diversos niveles y por tanto, perfilan identidades.

De otro lado, Coll & Falsafi (2010), privilegia las instituciones educativas en
tanto escenarios, tanto de adquisición de conocimientos, como de construcción de la
personalidad del estudiante y del sentido de su self individual. Para, Redón (2011) la
escuela es el espacio de subjetivación en la construcción de identidad personal y
política en tanto al interior de ella se gestan y reproducen sentidos sociales de macro y
micro nivel. Este aspecto cobra especial importancia en tanto está imbricado con el
proceso de construcción de democrática y ciudadanía.

Cabe destacar que los teóricos de este campo recurren a diversas

denominaciones para referirse a la identidad de la persona que es sujeto de
aprendizaje. Monereo & Pozo (2011), emplean la denominación de identidad del
aprendiz. De otro lado, Falsafi, Coll & Vadés (2010) conceptualizan acerca de la
learner identity (LI) o identidad del estudiante.

Al respecto Falsafi, Coll & Vadés (2010) distinguen al estudiante como la

persona que desempeña un rol en una estructura educacional formal organizada, la
que posee un orden jerárquico e implica un conjunto de expectativas contextuales. Se
trata de un rol situado caracterizado por una relación entre docente y alumno
vinculada a la dinámica del ejercicio de poder entre estos actores, y en tanto tal, sujeta
a tensiones y resistencias.

En suma, el estudiante constituye sin lugar a dudas ese “otro” con el que el
docente interactúa de manera cotidiana. Ese otro a quien dirige su ejercicio
profesional y a través de cuya interacción “llega a ser”, es decir, ocupa un lugar en esa

76
comunidad que es la institución educativa. Coll & Falsafi (2010) sostienen que la
identidad del estudiante es “el artefacto conceptual que contiene, conecta y posibilita
la reflexión sobre los procesos emocionales y cognitivos de la experiencia de
convertirse en –y ser– alguien que aprende, lo mismo en el pasado que en el presente
o en el futuro”. Este proceso supone una construcción discursiva en el que la posición
subjetiva de quien aprende, con respecto a quien le enseña y con respecto a otros que
aprenden junto a él, es necesaria para construir su identidad. De otro lado Falsafi, Coll
& Vadés (2010) refieren que la identidad del estudiante “no es sólo básica en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, sino que es la base de cualquier otro tipo de
construcción de identidad”.

Coll & Falsafi (2010) refiere que el discurso nuclea el proceso de construcción
de la identidad del estudiante, aun cuando reconoce la participación de actos no-
discursivos tales como gestos, posturas físicas, entre otros, en este proceso. La
construcción identitaria es entonces contextuada y guarda correspondencia con el
ámbito en que se haga, sea ejecutando actividades, o refiriéndolas.

Para Monereo & Pozo (2011) la condición de estudiante recoge las

experiencias previas de reconocimiento como estudiante, el reconocimiento de los
pares en el momento presente, y probablemente de experiencias futuras de
reconocimiento, por ende, imaginadas. Más aun Coll & Falsafi (2010) es categórico
al sostener el reconocimiento es una condición para afirmar la identidad del
estudiante. En este proceso el papel del profesor es central en tanto representa el
reconocimiento de un actor preferencial. Por este motivo los estudiantes orientan sus
actos de reconocimiento hacia los docentes, aun cuando estos no sean necesariamente
positivos en la medida que corregir y criticar, son también actos de reconocimiento.

Para Redón (2011), la pertenencia al grupo y el reconocimiento, no están

exentos de relaciones de dominación y sumisión. Desde esta perspectiva, la relación
personal y social recoge los análisis post-estructuralistas (Foucault 1990),
específicamente en relación a las estrategias de resistencia y acomodación al poder
oficial. Bauman (2001) incorpora el análisis sociológico y analiza como un conjunto
de identidades transitorias se ven influidas por los contextos. Esto es particularmente

77
destacable en tanto el sujeto no culmina nunca en la organización de un espacio
psicológico, social y cultural protegido.

La identidad del estudiante no sólo vincula el interior con el exterior del

individuo, sino que además incorpora diferentes procesos que actúan en la
participación de los sujetos en contextos de aprendizaje. Diversos autores tales como
Falsafi, Coll & Vadés (2010), Coll &Falsafi (2010), Andrew (2010), sostienen que la
identidad del estudiante está en el núcleo de la situación educativa, por tanto,
identidad y aprendizaje se influyen mutuamente manteniendo una relación de
interdependencia.

Asimismo, todo aprendizaje media una identidad, y la identidad configura el

aprendizaje, esto es, el aprendizaje nuclea el proceso de construcción de la identidad.
Más aun, Wenger (2001), sostiene que el aprendizaje es en sí mismo una experiencia
identitaria que se desarrolla en contextos educativos formales y no formales. Ser
estudiante entonces, implica tener la experiencia real o imaginada de participación en
una actividad o situación de aprendizaje.

Redón (2011), desarrolla tres grandes categorías de interpretación que

vinculan los desarrollos identitarios con la escuela a nivel de intercambios, espacios
de intervención, tipos de interacción, formas de materialización de las identidades y
formas de concreción de estos alcances.

Tabla 7
Categorías y subcategorías identidad y escuela según Redón (2011). Elaboración
Propia.

Categoría Ámbito Contenido Subcategorías Concreción

Formas de Procesos de socialización y Buen alumno: obediencia
relación modelamiento en cumplimiento, sumisión al
Discursos y

con los aprendizaje de conductas poder y orden establecido.

prácticas
docentes

docentes Impacto en configuración Mujer y varón: estereotipos y

Aula

identitaria del sujeto. comportamientos esperados

Formas de Infraestructura física (diseño Organización del tiempo

relación y construcciones) Contenidos
control situada
Espacio físico

con la Infraestructura humana Actividades y tareas escolares

Dinámica de

escuela (relaciones personales y Formas de desplazamiento

sociales) Relaciones de poder
Sentido de pertenencia Normas de convivencia

78
Formas de Cultura democrática Trato entre estudiantes Buen

Reconocimiento y
relación trato

valoraciones de
entre pares Mal trato
Patrones de normalidad/

Institución
anormalidad.
Trasgresiones

pares
Formas de discriminación

De acuerdo con Coll & Falsafi (2010) la identidad del estudiante es una
identidad funcional; interviene como mediadora en los procesos de construcción de
significado y atribución de sentido, reconoce adicionalmente que ésta es la base para
la construcción de otras identidades. Asimismo distinguen entre dos modalidades, una
identidad situada, aquella vinculada a contextos de aprendizaje que se desarrolla en
contextos temporales acotados, y una identidad transituacional la cual tienen mayor
permanencia en el tiempo y comprende todas las actividades de aprendizaje
acumuladas. Ambas modalidades interactúan permanentemente y reflejan la
influencia de las experiencias educativas formales y no formales a través del tiempo y
de las condiciones.

A través de las situaciones educativas los estudiantes mantienen, una

percepción similar de sí mismos entre clase y clase, entre la casa y la institución
educativa, en el trascurso de los meses y en el devenir de los años. Esto mismo se
repite generando entre profesores, padres y pares, la percepción de un carácter
invariable. Tanto el contexto familiar como el institucional influyen en la
construcción identitaria.

El presente estudio asumirá esta organización por considerarla válida para

interpretar los resultados y analizar las dos primeras dimensiones del análisis crítico
del discurso: el Análisis textual, tanto como el análisis de la práctica discursiva.

2.5. Interludios en clave de identidad: Relaciones entre música e identidad.

Al profundizar el estudio acerca de los procesos de construcción identitaria se

encontró que varios investigadores ahondan en las relaciones entre identidad y
música. Por ello, al tratarse de canciones y su impacto en los procesos de construcción
de la identidad de docentes y alumnos de educación inicial, se presentan aquellos
aspectos que son relevantes para interpretar mejor los resultados.

79
 En este campo, es Frith (1996), desarrolla la función de diversas acciones
musicales en la constitución identitaria. Ya sea escuchando, seleccionando, o
interpretando música, cualquier desempeño asociado a ella implica una identificación
con otros, tanto como un ser reconocido por otros, así como también una construcción
de sentidos, establecimiento de vínculos de pertenencia o signos de exclusión. La
música impacta hasta en la forma en que uno se asume como ser en el mundo “the
experience of music for composer/performer and listener alike, gives us a way of
being in the world, a way of making sense of it”46 (Frith, 1996, p. 114).
Paralelamente, las experiencias musicales forman parte de rituales, rituales que a su
vez configuran procesos identitarios en los que se necesariamente se proyecta tanto la
identidad individual, como la identidad cultural, no existe posibilidad de una
actuación al margen de ello “Identity is thus necessarily a matter of ritual, it describes
one's place in a dramatized pattern of relationships, one can never really express
oneself 'autonomously'. Self-identity is cultural identity”47 (Frith, 1996, p. 125). Este
aspecto coincide también con el planteamiento de De Araujo (2003).

La música, se evoca. Pero a la vez la música es una vivencia corporal que al

ser experimentada, se imbrica con recuerdos, hechos, personas y sucesos, lo que hace
que tenga un peso importante en la constitución de las identidades, al relacionar
dimensiones subjetivas y colectivas, y con ello afirmar lo que uno es en sí mismo y lo
que es para otros

In talking about identity we are talking about a particular kind of experience,

or a way of dealing with a particular kind of experience. Identity is not a thing
but a process - an experiential process which is most vividly grasped as music.
Music seems to be a key to identity because it offers, so intensely, a sense of
both self and others, of the subjective in the collective48 (Frith, 1996, p. 110).

46
“La experiencia musical para un compositor/intérprete u oyente brinda una forma de ser en el
mundo, una víaque forma sentidos“ (Traducción libre).
47
“La identidad es entonces necesariamente un asunto de rituales, describe el lugar de uno al interior
de un patrón dramatizado de relaciones – uno nunca puede realmente expresarse ‘autónomamente’. La
identidad de uno es la identidad cultural” (Traducción libre).
48
Al hablar de identidad estamos hablando acerca de un tipo de experiencia, una forma de proceder con
un tipo de experiencia. La identidad no es una cosa, es un proceso- un proceso de la experiencia que es
más aprehendido si se trata de música. La música parece ser la llave de la identidad porque ofrece, de

80
 Por este motivo, algunos autores destacan la importancia de la música en la
conformación tanto de las identidades personales y sociales

Music is a tremendously powerful channel through which people develop their

personal and social identities… Just as language can mediate the construction
and negotiation of developing identities, so music can also be a means of
communication through which aspects of people’s identities are constructed49
(Bowman, 2004, p. 3).

Asimismo agrega que la conexión que establece la música en las personas, es

tal que cumple un rol en la construcción, mantenimiento y negociación de identidades
individuales o colectivas. Por tanto música e identidad son inseparables.Este vínculo
tan estrecho entre música e identidad se relaciona con los intercambios que ellas
producen “through musical doings of all sorts (listenings included) we are, and about
whom we are in the process of becoming”50 (Bowman, 2004, p. 5).

De Araujo (2003) retoma este último aspecto y sostiene que son las
experiencias musicales las que van incorporando las narrativas culturales que están en
el imaginario, además precisa que la ausencia de espacialidad es un aspecto central en
tanto trasciende las experiencias cotidianas. Para la autora, las prácticas musicales son
parte de la historia del sujeto, identifican su origen, y pueden contribuir a constituir
nuevas identidades o afirmar aspectos de las ya existentes.

De modo más preciso, De Araujo (2003), refiere que existen diferencias

cerebrales al captar los sonidos del habla en relación a las experiencias sonoras
musicales, las cuales activan sensaciones placenteras, que no son activadas ante
eventos de habla. Esta sensibilidad ante los sonidos y experiencias musicales, es
también analizada por Alvin (1997) quien identifica una serie de procesos
psicológicos que se producen como efecto de experiencias musicales. Para Alvin

modo muy intenso, el sentido de uno mismo y de los otros, lo subjetivo en lo colectivo (traducción
libre).
49
La música es un canal tremendamente poderoso a través del cual la gente desarrolla sus identidades
personales y sociales… Como lenguaje puede mediar la construcción y negociación de identidades en
desarrollo, por tanto la música puede también ser un medio de comunicación a través del cual se
construyan aspectos identitarios de las personas (traducción libre).
50
“Todo tipo de desempeños o acciones musicales (incluida la escucha) son acerca de quien somos y
de quien queremos llegar a ser” (traducción libre)

81
(1997), la música actúa sobre los tres niveles de la personalidad el yo, el ello, y el
super yo. De este modo, la música puede desencadenar desde las respuestas más
primitivas, a las más sublimes. Particularmente para fines de este estudio son
importantes los procesos de asociación, por su poder evocativo real o imaginario; así
como el proceso de identificación, el cual puede darse a nivel de género musical, de
intérprete, o del compositor.

De otro lado, es Hargreaves, Miell & Raymond (2002) destacan el poder de

comunicación que encierra la música, el que permite intercambios de significados al
margen del código lingüístico, las capacidades humanas, condición social, entre otros
aspectos, esto debido a los diversos campos a través de los cuales los sujetos se
vinculan con la música: como compositores, intérpretes, consumidores, fans,
arreglistas, críticos, entre otros. Para estos autores la música es central en la
constitución y expresión de las identidades personales.

El reconocimiento de la influencia de los grupos, así como de las

instituciones en el desarrollo de las identidades musicales, es otro aspecto resaltado
por estos autores “Children’s development of musical identities, (…) are shaped by
the individual groups and social institutions that they encounter in their everyday
lives”51 (Hargreaves, Miell, & Raymond, 2002).

Acogiendo el constructivismo social, Hargreaves, Miell & Raymand (2002),

Dubar (2002) y Bauman (2001) asumen que existen múltiples, por tanto, no es
posible sostener una identidad como la central o única. Se trata de identidades que se
van asumiendo en función de los escenarios y roles sociales. En relación a las
experiencias musicales sostiene

People have many identities, each of which is created in interaction with other
people, rather than having a single, core identity. These identities can be
contradictory; for example, a musician can be a ‘different person’ on stage
than when in solitary rehearsals, and be different again when engaged in each
of a number of non-musical activities. In social constructionist terms, identities

51
“El desarrollo de identidades musicales en los niños, (…) toman forma a partir de los grupos
individuales y las instituciones sociales que ellos encuentras en su vida cotidiana” (traducción libre).

82
 are also always evolving and shifting, each interaction can lead to new
constructions”52. (Hargreaves, Miell & Raymond, 2002).

Por último, estos mismos autores subrayan el rol de las comparaciones en la

conformación identidades de los niños, aspecto que puede perdurar a lo largo de la
vida.

Por otra parte, es Frith (1996), quien profundiza en el rol de la música en la

constitución de la subjetividad y de las identidades sociales. Parte de dos premisas, en
primer lugar, sostiene que la identidad es versátil, por eso es un proceso, un llegar a
ser y no un ser. También considera que la experiencia musical, tanto al hacer música,
como al oírla, se comprende mejor como una experiencia de un yo en proceso, donde
las actuaciones y la propia historia intervienen a diversos niveles

Music, like identity, is both performance and story, describes the social in the
individual and the individual in the social, the mind in the body and the body
in the mind; identity, like music, is a matter of both ethics and aesthetics
53
(Frith, 1996, p. 106)

De este modo, se asume que la música como experiencia estética articula la

comprensión de los sujetos a nivel individual y colectivo, a la par, trasmite contenidos
cognitivos, éticos, e ideológicos. La música no solo trasmite sistemas de valores, o
repertorios musicales, en la medida que a la par promueve procesos de identificación
que involucran apreciaciones estéticas y juicios valorativos.

La música a decir de Frith (1996) conduce a acciones que se ejecutan en la

vida diaria y que progresivamente constituyen identidades vinculadas a los tipos de
música que se desarrollen “different sorts of musical activity may produce different

52
“La gente tiene muchas identidades, cada una de las cuales es creada en interacción con otra gente,
en lugar de tener una sola identidad central. Estas identidades pueden ser contradictorias; por ejemplo
un músico puede ser “una persona diferente” en el escenario, a la que es cuando está practicando solo,
y puede ser diferente cuando se embarca en actividades no musicales. En términos socio
constructivistas, las identidades también están evolucionando y mutando, cada interacción puede
conducir a nuevas construcciones”.
53
La música, como la identidad, es ambos desempeños y narrativas, historias; describe lo social en el
individuo, y el individuo en lo social, la mente en el cuerpo y el cuerpo en la mente; como música es un
asunto tanto de ética como de estética (traducción libre).

83
sorts of musical identity, but how the musics work to form identities is the same”54
(Frith, 1996, p. 112).

El rol de la música en la constitución identitaria es central en tanto conjuga

experiencias corporales, evoca situaciones reales, hace que uno se identifique con su
cultura y a la par despierta fantasías que conjugan la vivencia ética con la estética. Es
en esta dinámica que las experiencias musicales van trazando las identidades
individuales y colectivas

Music constructs our sense of identity through the direct experiences it offers
of the body, time and sociability, experiences which enable us to place
ourselves in imaginative cultural narratives. Such a fusion of imaginative
fantasy and bodily practice marks also the integration of aesthetics and
ethics”55 (Frith, 1996, p. 124).

Particularmente en torno a las canciones Frith (1996) sostiene que la

corporalidad influye fuertemente en la forma como este recurso impacta en los
sujetos.

Como corolario, se aprecia la forma en que lenguaje y discurso se vinculan

con los procesos de construcción identitaria, con la dinámica de los mismos y el rol
del contexto en ellos. Concretamente en relación al presente estudio se asume que las
identidades docentes y las de los estudiantes son relacionales y situadas, y se
enmarcan en el contexto escolar, tanto a nivel de aula, como de la propia institución.
Por último, se ha sustentado como la música atraviesa los límites espaciales y
temporales, históricos y geográficos ejerciendo su influencia en la conformación
identitaria, probablemente de manera inconsciente, pero no por ello menos eficaz,
perfilando identidades que no son propiamente musicales, pero que comprometen la
corporalidad, la ética, la estética, y la ideología.

54
“Diferentes tipo de actividad musical pueden producir diversos tipos de identidades musicales, pero
lo común es la forma cómo trabaja la música para formar estas identidades” (traducción libre).
55
“La música construye nuestro sentido de identidad a través de experiencias directas que ofrece al
cuerpo, el tiempo y la socialización, experiencias que nos ubican en narrativas culturales imaginarias.
Tal fusión de práctica corporal y fantasía imaginaria marcan también la integración de la ética con la
estética” (traducción libre).

84
 Capítulo 3
El encanto y el hechizo de la palabra cantada: la canción y la educación

Estou pensando
no mistério das letras de música
tão frágeis quando escritas
tão fortes quando cantadas
por exemplo “nenhuma dor” (é preciso reouvir)
parece banal escrita
mas é visceral cantada
a palavra cantada não é a palavra falada
nem a palavra escrita
a altura a intensidade a duração a posição
da palavra no espaço musical
a voz e o modo mudam tanto
a palavra canto
é outra coisa56

Augusto de Campos
(Tomado de Grossi, 2008,91).

56
Estoy pensando/en el misterio de las letras de la música/tan frágiles cuando están escritas/tan fuertes
cuando son cantadas/por ejemplo “ningún dolor” (pero es preciso oírlo)/parece banal está escrito/pero
es visceral cuando está cantado/la palabra cantada no es la palabra hablada/ni la palabra escrita/ la
altura la intensidad la duración la posición/de la palabra en el espacio musical/la voz y el modo
cambian tanto/la palabra canto es otra cosa (Traducción Libre)

85
3.1. Aproximación a la comprensión crítica de la música y la educación
musical57.

La música por la dinámica particular que posee, encierra un enorme potencial

trasformador de diversas realidades (Schmidt, 2005). Develar el poder de la música,
en la educación es un propósito clave para el presente estudio en tanto esta puede
ponerse al servicio tanto del desarrollo humano, como también puede ser empleada
para la enajenación del hombre “Music has the power to transform human beings, but
it also has the power to manipulate people”58 (Kertz-Welzel, 2011, p. 16). Esta
acepción tan categórica constituye una alerta del impacto social que la música puede
tener. La música es ante todo una práctica social y cultural, y por tanto está imbuida
de las sociedades que las generan, sus agrupaciones y características.

En el campo pedagógico musical Abrahams (2008) advierte que únicamente

la pedagogía crítica es capaz de producir una educación musical críticamente
reflexiva en tanto plantea nuevas demandas éticas vinculadas a decisiones educativas
de diverso nivel. Para Abrahams (2008) la marginación de la música en el currículo
escolar no es casual, al ser asumida como una materia de menor valía deja de ser
materia de un análisis crítico. Como resultado, y tal como refiere Schmidt (2005), deja
de ser interpelada, cambiada y por tanto, transformada. De esta manera, la práctica
educativa musical se desarrolla casi sin mayor reflexión perdiendo de vista el impacto
social que tiene “Thus, the role of music education in our global era is not to serve
“art” or “music,” or tradition, or our needs, but to serve society”59 (Jones, 2007).

Jorgensen (2010), Bowman (2010) y May (2010), autores de la pedagogía

musical crítica norteamericana, destacan el valor del contexto en el que se produce y
consume la música, asumiendo la musicalización como un proceso social y cultural

57
Es pertinente acotar que el presente capítulo no pretende ahondar en la música, ni la educación
musical, las que suponen otros propósitos y componentes. El actual capítulo pretende argumentar por
qué esta práctica educativa merece un análisis detenido más allá del ámbito musical, a partir de la
justificación de las canciones no solo como palabras cantadas, sino también como un tipo de discurso
que por su omnipresencia influye en la forma como los niños perciben el mundo y construyen
significados.
58
“La música tiene el poder de transformar a los seres humanos, pero también tiene el poder de
manipular a la gente” (traducción libre)
59
“Por lo tanto el rol de la educación musical en nuestra era global no es ser útil al “arte” o a la
“música”, a la tradición, o a nuestras necesidades, más bien es ser útil a la sociedad”

86
“music is not disembodied from all the circumstances in which it is performed. It is
ultimately expressed in the context of making or taking music, an active process of
"musicing"60 (Jorgensen, 2010, p.15). De esta manera, se enfatiza en el contexto como
condición para su comprensión musical. Se alude a un proceso de musicalización que
reconoce que la música no solo se procesa a nivel afectivo y sensorial, sino a la vez,
como sistema simbólico tiene un significado culturalmente situado

Music is understood. It is not only felt. It is known not only as sense-data but
through an act of mind. It constitutes an articulated symbol system, a language
of its own unique sort that is understood musically 61(Jorgensen, 2010, p. 16).

Del mismo modo, Jorgensen (2010) destaca el rol de la música en el desarrollo

de la identidad pues moviliza procesos de identificación a través de los cuales se
establece las semejanzas y diferencias con otros estableciendo quiénes somos
“nosotros” y quiénes son “los otros”.

Por su parte Bowman (2010) privilegia la importancia de la música en los

procesos de socialización asumiéndola como un organizador sociocultural poderoso, y
de mucha fuerza política "Music may sustain social synchrony but may undermine it
as well”62. (Bowman, 2010, p. 55). Para Bowman (2010) y Jorgensen (2010) la
música tiene un impacto en los campos valorativos e identitarios, por tanto los
significados musicales se construyen, negocian y apropian en la interacción con los
otros. Como efecto, la cultura musical se constituye como un patrimonio
esencialmente político.

De otro lado, a diferencia de otros campos cognitivos, la comprensión musical

no obedece a una lógica lineal y racionalista. Para May (2010), la música tiene un
lenguaje, prácticas discursivas, símbolos, códigos y experiencias, singulares y únicas.
De modo similiar a Schmidt (2005), May (2010), critica la poca atención que las
instituciones educativas han prestado a los contenidos musicales, privilegiando en su

60
“la música no está despojada de todas las circunstancias en las que se per forma. Está finalmente
expresada en el contexto de hacer o consumir música, es un proceso activo de musicalización”
(traducción libre).
61
“La música es comprendida. No es solo un sentimiento. Es sabido que no se trata de un dato
sensorial, sino de un acto mental. Constituye un sistema articulado de símbolos, un lenguaje único en
su tipo que es entendido musicalmente” (traducción libre)
62
“La música puede mantener la sincronía social pero puede también socavarla” (traducción libre)

87
lugar saberes, deberes y obligaciones, excluyendo otros sentidos del hombre social y
sensorial, significados culturales y estéticos del aprendizaje, que envuelven
sonoridades, dimensiones auditivas, olfativas, visuales, entre otras. De esta manera, se
forman grupos y se restringe la construcción de una identidad autónoma, el gusto
estético, el placer, el disfrute de géneros artísticos, condición para conservar las
individualidades, y especificidades necesarias para la constitución de funciones y
valores sociales.

La contribución de Schmidt (2005) gira en torno a las decisiones en torno a la

música como contenido curricular. En su opinión no se trata de decisiones técnicas, lo
que está en juego es la práctica pedagógica y aua repercusiones políticas, las que
llevan a formar sentidos y comprender los significados que configuran el mundo
social ayudando a su transformación, o a la permanencia del sistema social. Como el
autor sostiene

Schools no longer provide (if they ever did) the tools for critical thinking and
transformative action (…) Music education in its curricular and philosophical
conception, with few exceptions, adheres to similar practices, continuing to
foster a positivistic understanding of knowledge and its transmission”63
(Schmidt, 2005)

Schmidt (2005) cuestiona el rol de la música en todo el proceso educativo,

tanto a nivel micro, como macro, y el rol que esta puede jugar en la equidad social y
educativa, advierte el valor cultural e identitario, así como también el riesgo de
autoalienación que ella encierra.

En síntesis, hasta este momento se ha tratado de justificar el rol de la música y

de la educación musical, tanto como su impacto en las personas y en los sistemas
sociales. En las siguientes líneas se relacionará más concretamente el pimpacto de las
música en las aulas de educación inicial.

63
Las escuelas no más proveen (si alguna vez lo hicieron) las herramientas para el pensamiento crítico
y la acción transformativa (…) La educación musical en su concepción filosófica y en su sentido
curricular, con pocas excepciones asume prácticas similares, continuando con el fomento de una
comprensión positivista del conocimiento y su trasmisión (traducción libre).

88
3.2. “Tú me hiciste brujería”: la magia de la palabra cantada.

A diferencia de lo que ocurre con cualquier otra arte, la música provee a

cualquier ser humano de una experiencia previa, aun antes de su nacer. Como sostiene
Alvin (1990), al momento de nacer toda persona trae una memoria musical construida
en base a lo que el niño en formación ha escuchado a partir del cuarto mes de
gestación. Este repertorio sonoro musical está conformado por sonidos, voces,
canciones, entre otros, que son registradas en la memoria. Esto dota a la música de
una influencia muy particular y primaria. Esto explicaría por qué un bebé puede
identificar canciones que lo calmen. La magia entonces actúa aun antes de nacer.

Más allá de esta aclaración previa es preciso esclarecer ¿Qué es una canción?
¿Cuál es su particularidad? ¿Por qué los seres humanos quedan subyugados ante ella?

A decir de Fernández (2005), la canción conjuga poesía y palabra, en este

sentido, detona fibras muy sensibles al ser humano, pues se trata de “una composición
en verso que se canta” (Fernández, 2005, p. 11). Esta singularidad propia de la
integración de lenguajes, el poético y el musical, ofrece un acercamiento diferente a la
palabra. Para Coronado & García (1990), las canciones son “palabras musicadas
usadas como texto”. Se trata entonces de palabras presentadas en formato musical,
palabras cantadas, es decir interpretadas melódicamente. Cabe destacar que como
señala Hemsy (1985), la melodía es el componente musical que moviliza las
emociones, al ser así, las palabras presentadas en líneas melódicas activan reacciones
afectivas en los oyentes al generar una reacción emocional, una corriente de simpatía
o rechazo que produce una respuesta. Las palabras musicadas, es decir dichas a través
de melodías, conforman unidades de sentido. La presente investigación acoge esta
propuesta, y asume la palabra cantada como un sinónimo de la palabra musicada. Por
tanto la percepción de la palabra varía si esta es escrita, hablada o cantada.Como
señala Mendívil L. (2014a), la palabra cantada encierra un misterio, una suerte de
magia que la hace única. Por estos motivos, Gullco (2002) y Hemsy (1985), sostienen
que la percepción de la palabra cantada, es diferente al de la palabra hablada.

Martín (2001) y Grossi (2008) destacan que las canciones desde siempre han
acompañado los juegos infantiles por la rítmica, la expresión y las oportunidades de
interacción que ellas ofrecen. Al cantar entran en acción dimensiones afectivas,

89
cognitivas y fisiológicas. Esta integralidad es explicada por Grossi (2008) quien
reconoce que toda palabra encierra una música propia, la que se potencia al entrar en
relación con otras palabras. Las entonaciones, tonalidades, fraseos, entre otros
elementos del habla, expresan una sintaxis y una semántica propias. En ocasiones,
como refiere Martín (2001) la influencia es tal, que la melodía prevalece sobre el
texto.

Como señala Jorgensen (2010) la música moviliza diversas dimensiones del

ser humano y compromete su mente, cuerpo, emociones, movimiento. De este modo,
y tal como sostiene Grossi (2008), se constituye como una experiencia que se
internaliza en la medida que la voz y la expresión cantada brindan al oyente otros
significados.

Hasta este momento se ha argumentado el peso de la palabra cantada. A

continuación se focalizará este impacto en las canciones infantiles y las canciones
para niños.

Si bien Gullco (2002) distingue entre canción de autor (canción para niños),
canción infantil y lírica tradicional infantil para fines de este estudio se emplearán las
denominaciones canción infantil y canción para niños, o canción de autor, como
semejantes, coincidiendo con Martín (2001) “Por canciones infantiles entendemos
tanto las que se cantan a los niños —es el caso de las nanas— como las que los niños
crean y recrean asociándolas a sus juegos y experiencias vitales” (Martín, 2001, p.
59).

Otro aporte de Gullco (2002) reside en asumir la canción para niños como un
“genérico musical” antes que como un género musical propiamente dicho. Se trata de
un formato que incorpora la diversidad de culturas, géneros musicales, tipos de
acompañamientos, manejo de timbres vocales, arreglos musicales, formas de
grabación, contenidos, entre otros. Como resultado la canción para niños en
Latinoamérica y el Caribe conforma un “espacio de intercambio, de
complementariedad, de fusión, de agregación, de no exclusión, tanto cultural como
específicamente musical” (Gullco, 2002).

Otros autores destacan el carácter sintético de la canción como experiencia

musical que conjuga los tres elementos de la música: el ritmo, la melodía y la

90
armonía; por loq que es comprensible que la canción infantil se constituya como “el
alimento musical más importante que recibe el niño” (Hemsy, 1985, p. 113).

En el caso peruano, la Guía Curricular del nivel inicial asume que las
canciones son asumidas como herramientas de otros aprendizajes, en particular este
documento orientador destaca la prevalencia de este recurso en la práctica educativa
del nivel

Son juegos de palabras acompañadas por un ritmo, melodía y pulso, que

permiten al niño comunicarse expresivamente. Es el recurso más usado por las
educadoras, ya que permite establecer vínculos afectivos y desarrollar
capacidades de atención, interrogación de textos, lectura de textos ícono-
verbales, interpretación de la canción y expresión corporal, entre otras (Rivero
M., Villalobos & Valdeiglesias, 2008, p.176).

Sobre los efectos de la canción en los niños, Tiburcio (2010), examina los
mensajes reiterativos presentes en la mayor parte de canciones y advierte que estos
mensajes pueden tener una influencia a nivel consciente o inconsciente. El carácter
persuasivo definido por Martín (2001) es el que explica esta influencia.

Fernández (2006) analiza la reiteración de normas y comportamientos que a

su criterio pueden contribuir a una concienciación e ideologización. Para Fernández
(2006), Martín (2001) y Tiburcio (2010), las canciones son un referente importante
en el proceso de socialización a nivel micro y macrosocial cuyo impacto ideológico
alcanza el campo socio-político. La naturalización de los mensajes estaría impactando
en los aspectos valorativos.

Considerando que en las canciones la melodía y la letra se complementan para

dotar de significación, surge la necesidad de profundizar en el estudio de sus mensajes

O uso das canções é um aspecto que deve ser considerado, porque a letra tem
também papel fundamental, pois nela estão representados os modos de vida,
de sentir, ver e agir de um grupo social. A letra e a melodia são
interdependentes nas canções, uma só tem sentido com a outra e vice-versa.

91
 Elas se completam e podem contribuir para uma análise mais objetiva do
grupo sócio-cultural que as praticam64. (Diniz, 2004, p. 53).

También hay quienes destacan la perspectiva histórica en la medida que las canciones
son un tipo de testimonio de lo acontecido durante su proceso de creación

A partir de la música y el texto de las canciones, es posible, identificar una

forma de ver y sentir la realidad de un determinado momento histórico, al
reflejar la vida cotidiana, las alegrías y tristezas, las esperanzas y los
desencantos (Lugo, 2010, p 153).

Para otros autores el efecto cultural es mayor en la medida que las canciones
crean disposiciones e influyen en las ulteriores prácticas colectivas e individuales

La canción popular infantil es habla y es cultura, y está ahí, como parte de la

acumulación de capital cultural que considera Bordieu, creando habitus –
sistema de disposiciones durables, esquemas básicos de percepción,
pensamiento y acción, en prácticas colectivas o individuales (Fernández, 2006,
p. 66).

En opinión de Gordon (2011), los niños prestan mayor atención a las palabras,
porque el lenguaje musical les es menos accesible.

Otros autores sostienen que el impacto de las canciones trasciende los

procesos de comprensión lingüística, dado que la vivencia corporal puede hacer que
las personas pueden gozar de una canción aun sin entenderla “ya que muchos
disfrutan del ritmo y la sonoridad aunque no entiendan las letras del tema que
escuchan” (Tiburcio, 2010, p. 126).

Para Tiburcio (2010), el poder comunicativo reside en que las canciones

infantiles cuentan generalmente con textos breves que se repiten, los que constituyen
recursos mnemotécnicos para el receptor. Por lo general estas composiciones destacan
a través de la voz y el acompañamiento instrumental los aspectos saltantes.
Adicionalmente se hace uso de un lenguaje popular y se emplea un lenguaje musical
simple que favorece la comprensión de la letra

64
El uso de las canciones es un aspecto que debe ser considerado, porque la letra tiene también un
papel fundamental pues en ella están representados los modos de vida, de sentir, ver y actuar de un
grupo social (traducción libre)

92
 Tanto la Guía Curricular vigente del nivel de Educación inicial, como el
estudio de caso realizado por Mendívil L. (2010) reconocen la diversidad de usos en
este primer nivel educativo. En particular, Mendívil L. (2010) constató que, en la
institución analizada las canciones eran empleadas con diversos propósitos tales
como elementos motivadores, para producir o trasmitir aprendizajes específicos, así
como también como elementos reguladores de conducta.

En realidad son múltiples las posibilidades que ofrecen las canciones como
recursos educativos, aspectos destacados por Coronado & García (1990) quienes
sostienen que las canciones son útiles en cualquier etapa del proceso educativo, como
motivación, desarrollo de un nuevo contenido, evaluación de aprendizajes. Se trata de
recursos que crean climas favorables para el aprendizaje, todo esto motiva una gran
avidez docente por estos recursos, lo que a veces genera falta de reflexión. Como
resultado muchas veces se seleccionan canciones que a criterio de Pescetti (1998)
pueden considerarse como “bobamente infantiles” en tanto herramientas
metodológicas que presentan una visión acotada y minimizada del mundo infantil,
caracterizadas por la pobreza de recursos lingüísticos y musicales. De este modo, se
ubica a la infancia de manera descontextuada e irreal o, como señala Grossi (2008) se
recurre al pobre uso del lenguaje con las consecuentes implicancias éticas y estéticas:

A poesia da canção tornou-se, em grande parte de sua produção, um género

que, além do tornar “volátil” o seu conteúdo, volatiza e vulgariza também as
formas da “escuta” e a qualidade da experiência sonora e musical (…) Fruto
desta volatizacão nasce um discurso que se denuncia na própria linguagem da
qual faz uso, prendendo-se a fatalidade de seu poder e tornando-se instrumento
eficaz na construção de linguagens sem ressonância, alienadas e
descompromissadas com os aspectos da existência humana e da vida, em nome
da uma acriticidade65 (Grossi, 2008, p. 22).

65
La poesía de la canción se tornó, en gran parte de su producción, en un género que, además de ser
“volátil” en su contenido, volatiza y vulgariza también las formas de “escucha” y la calidad de la
experiencia sonora y musical (…) Fruto de esta volatización nace un discurso que se evidencia en el
propio lenguaje del cual hace uso, irradiando la fatalidad de su poder y volviéndose un instrumento
eficaz en la construcción de lenguajes sin resonancia, alienados, sin compromiso con los aspectos de la
existencia humana y de la vida. En nombre de una falta de criticidad (traducción libre)

93
 El principio que probablemente subyace a esta realidad es el de facilitar la
comprensión y el gusto infantil, subestimando la capacidad de los niños, lo que de
por sí es imposible, no todo tiene que entenderse, ni todo tiene que gustar, esto es
válido tanto para niños como para adultos.

Por tanto las canciones son recursos muy potentes que se caracterizan por ser
persuasivos, es probable que por ello las docentes privilegien los elementos
musicales (ritmo, melodía), las reacciones corporales que provocan, por lo que acaban
seleccionando productos musicales caracterizados por la pobreza de recursos
melódicos, rítmicos, y tímbricos, que adicionalmente responden a un gusto
estandarizado, propio de una cultura infantil híbrida y globalizada. De este modo, en
la práctica las docentes pierden la perspectiva de lo que implica cantar canciones
pertinentes a los propósitos educativos y sociales que persiguen y como resultado
seleccionan canciones alineadas al gusto de la mayoría. Como efecto la música deja
de ser el elemento que contribuye al desarrollo integral del niño para constituirse en
un freno ideológico que limita el juicio, la estética y la creación, y lo que es más,
justifica la “natural” aceptación del status quo y naturaliza formas de ejercer control y
poder.

El presente estudio asume la definición de Pescetti (1998) para quien toda

canción puede ser considerada infantil si es significativa para el niño. Esto posibilitará
la apertura necesaria para nutrir al niño de otras experiencias en las que comparta la
música de manera más libre y significativa. Reducir a la infancia a escuchar
“canciones infantiles” por tanto es limitarla.

En síntesis, conjuntamente con estos autores el presente estudio asume que la

canción trasmite información (significado cognitivo); emociones (significado
expresivo) y normas de conducta (significado ético).

3.3. Realidad y vulnerabilidad de las canciones para niños. Enclaves en su

producción y difusión.

Las canciones para niños circulan preferentemente de manera oral y el Perú no

es la excepción. No está difundido el uso de partituras musicales que documenten este
tipo de creaciones, lo que limita el conocimiento de los procesos de producción, y

94
debilita su fiel difusión. A la par, generalmente se desconocen los autores, y los pocos
intérpretes disponibles en el mercado, muchas veces difunden las canciones sin aludir
al compositor, ni la fuente. En general, la industria discográfica en el Perú es foco del
mercado informal el cual no respeta la propiedad intelectual. Añadido a ello, se halla
el hecho que la formación musical de las docentes de educación inicial es bastante
general y no las habilita para leer la simbología musical. Al ser así, las canciones son
objeto de diversas versiones, con variaciones de diversos tipos.

Estas variaciones han sido estudiadas por Martín (2001). Según esta autora,
con frecuencia una misma canción es objeto de transformaciones textuales y de
transformaciones melódicas. Una variación textual puede manifestarse a través de las
traslaciones, las fluctuaciones temáticas y las distorsiones. Se denomina traslación a
una práctica mediante la cual se registran muchas modificaciones sustanciales en el
texto de las canciones66. De esta forma, se desarrollan lo que Martín (2001) denomina
temas errantes y versos migratorios. Las traslaciones, también se manifiestan a través
de letras de canciones antiguas que se adaptan a otras melodías, generando nuevas
combinaciones. Este hecho anteriormente fue registrado por Hemsy (1996) quien
acopió canciones tradicionales que tienen diversas variaciones en cada país de habla
hispana67.

Las variaciones melódicas, alteran la línea melódica y generan nuevas

versiones, es decir, variantes melódicas, o versiones melódicas. Las variantes
melódicas son bastante frecuentes en la música popular donde cada intérprete
imprime un fraseo particular a la melodía, sin llegar a alterarla, la variante melódica
respeta en esencia la melodía original. En las versiones melódicas, un mismo texto es
interpretado con diferentes melodías68.

La fluctuación temática, comprende no solo un cambio en el tema original,

sino también varía el sentido de la canción. Esto se manifiesta por ejemplo cuando el

66
Por ejemplo, cuando se realizan versiones locales de juegos tradicionales como “Pepito se fue a
China” cuya versión peruana es “Pepito se fue a Chincha”.
67
Es el caso de la canción “Frère Jacques”, que en su versión original procede de Francia y que
diversos países de habla hispana la han adoptado como “Campanero”, “Fray Santiago”, “Fray Jacobo”,
“Fra Martino” o “Martinillo”.
68
Por el ejemplo con la canción “Duérmete mi niño” ó “Ventanita” las cuales cuentan con diversas
melodías.

95
sentido expresado originalmente no es considerado apropiado y, en virtud a ello se
cambia el final; o también cuando la canción es traducida a otro idioma, se toma la
melodía y se adecua parcialmente la letra al nuevo idioma, adquiriendo este nuevo
producto una versión diferente69. Similar es el caso del préstamo melódico, es decir, el
cual toma integralmente la melodía de otra canción ya existente70.

Con frecuencia las canciones infantiles presentan también distorsiones, las

cuales se producen al sustituir palabras que no se entienden por otras fonéticamente
similares71. Las distorsiones asumen diferentes formas, como extensiones o
acortamientos, pérdidas e incorporaciones en relación a las versiones originales. De
esta manera se sustituyen espontáneamente unas palabras por otras similares,
conservando la rima; se intercalan con textos de canciones conocidas, suprimen
estrofas, o añaden elementos que producen efectos diversos. También, es frecuente el
cambio en los ajustes métrico-rítmicos producto de la trasmisión oral de las
canciones72.

Aun así, Martín (2001) sostiene que las canciones infantiles tradicionales
“constituyen el reducto donde mejor se han conservado los rasgos melódicos y los
textos del pasado, porque los niños tienden a la repetición y porque sus breves formas
métricas persisten sobre períodos relativamente largos”. Para esta autora, las
canciones tradicionales si bien cuentan con variantes y readaptaciones, producto de la
creación y recreación comunal, siguen difundiéndose dentro del mundo de los niños
muchas asumen contenidos didácticos al tratarse de adecuaciones o readecuaciones
realizadas por los propios docentes o autores de textos educativos.

69
Por ejemplo la canción “El elefante Trompita” originalmente registra como letra de sus dos últimos
versos “y su mamá le dice ¡Portáte bien Trompita!/ sino te voy a dar un tas–tas en la colita”. Diversos
docentes en el medio han cambiado el sentido de la letra a versiones más proactivas como “y su mamá
le dice ¿qué quiere mi Trompita/ -un beso y un abrazo de mi linda mamita-”. De este modo la temática
o el sentido de la canción varía.
70
El ejemplo es aplicable a la melodía de la canción “Arroz con leche”, que en los jardines de infancia
locales se canta también como “Mi lonchera”, “Todita mi lonchera”, o “El perro Boby”, todas estas
versiones escritas por adultos, para niños.
71
Es el caso de la canción “La reina batata” de María Elena Walsh, la cual en la versión local es
conocida como “La papa Renata”.
72
Por ejemplo la canción “La reina batata” en su versión original es un vals, y en la versión local se
interpreta como un sonsonete apresurado, posiblemente presumiendo que las canciones infantiles deben
ser más “alegres” y por ende, más rápidas

96
 Esta panorámica muestra la versatilidad de modificaciones a las que están
expuestas las canciones infantiles trasmitidas fundamentalmente por vía oral. Estos
aspectos se retomarán en el análisis de los resultados.

3.4. Las canciones como discursos y la formación de sentidos en educación

inicial.

Según Haas (2005), las prácticas educativas cotidianas son complejas y

organizan las interacciones y los procesos de aprendizaje y enseñanza. Se trata de
eventos recurrentes y compartidos en el contexto educativo. Del mismo modo,
Bernstein (1998) refiere que toda práctica pedagógica constituye en sí misma un
mecanismo de producción y reproducción cultural. En concordancia siguiendo a
ambos autores, las canciones infantiles son prácticas educativas al tratarse de eventos
cotidianos que producen y reproducen cultura al interior de un entorno educativo.

Como sostiene Fairclough (1993), los discursos cuentan con un conjunto de

elementos que rodea la producción, circulación, recepción, y consumo, de los mismos,
por tanto las canciones conforman un campo discursivo. Esto, para fines de este
estudio es de especial interés en relación si se hace extensivo a las canciones infantiles
por lo que se procederá a presentar determinados alcances en torno a ellas como
discursos.

Las canciones infantiles constituyen actos comunicativos que generan diversos

tipos de interacciones, tanto en las docentes, como en los niños. Como refiere
Mendívil L. (2014a), “cantar implica participar de una serie de actos de habla, actos
comunicativos, en los que se producen textos que interactúan en una práctica
discursiva y en una práctica social específica”. En este sentido, esta definición se
ajusta a la definición dada por Fairclough (1993). Todas las canciones, por sencillas
que sean, trasmiten discursos que al repetirse de manera reiterada construyen
significados. Añadido a ello, el hecho de cantar canciones en grupo genera una
práctica social de intercambios lingüísticos e interacciones corporales, cumpliendo así
otra condición señalada por Calsamiglia & Tusón (2008) para ser entendidas como
discursos.

Con anterioridad se ha destacado que en toda canción, la melodía es el

elemento más notorio de una canción, y es un componente que dota de sentido. La

97
palabra cantada crea una nueva forma discursiva, una forma diferente de pensar, sentir
y expresarse con la lengua, más perceptiva y por lo tanto sensible, que redimensiona
la función comunicativa del lenguaje. La voz cantada y el gesto invitan a recrear la
dimensión del lenguaje a través de una forma discursiva distinta “Todos estes
elementos constituem uma forma. Uma forma de ver, de sentir de interpretar o texto e
o mundo”73 (Grossi, 2008, pp. 154-155).

Un estudio preliminar advierte la influencia de los mensajes de las canciones,

incidiendo que, al movilizar la interacción social, estos trascienden el significado
lingüístico y se proyectan hacia la forma de entender la realidad social “Las canciones
son un texto, son palabras y son un acto social. Sus mensajes son parte de la
construcción del mundo y la construcción y autoconstrucción de sujetos sociales”
(Fernández, 2005, p. 29). Por tanto, las canciones infantiles o canciones para niños no
son eventos desligados de un contexto, mas bien representan discursos válidos que
son de especial interés en tanto se enlazan con otros discursos que justifican una
“lógica” social.

Si se asumen las canciones como discursos producidos en contextos reales,

uno se remite no solo al proceso de producción, sino también al rol que juega en la
comprensión de significados y a su impacto en los procesos de transformación social

No interrogo a los discursos sobre lo que silenciosamente quieren decir, sino

sobre el hecho y las condiciones de su aparición manifiesta; no sobre los
contenidos que pueden encubrir, sino sobre las transformaciones que han
efectuado; no sobre el sentido que se mantiene en ello (…), sino sobre el
campo donde coexisten, en la dimensión de su exterioridad” (Foucault, 1983,
p. 84).

De otro lado, para van Dijk (1997), la ideología refleja la relación existente
entre los sistemas valóricos compartidos y las características del discurso. Siendo así,
las canciones y las características del discurso musical cumplen una función afín, al
hacer eco de los sistemas de creencias y valores propios de un colectivo humano.

73
“Todos estos elementos constituyen una forma. Una forma de ver, de sentir, de interpretar el texto en
el mundo” (traducción libre).

98
 Asimismo, el lenguaje y los discursos no solo operan a nivel lingüístico, su
efecto alcanza los campos identitarios. De este modo, las identidades se van
construyendo en las canciones que se cantan, las que promueven procesos
identificatorios que se van dando en función de determinados autores, intérpretes y
personajes reales o ficticios que conforman el imaginario colectivo. De este modo, las
identidades de docentes y alumnos progresivamente se modelan con las canciones.

Las canciones constituyen un tipo de discurso pedagógico que trasciende los

mensajes “musicales” o meramente “lingüísticos”. Las canciones vienen a ser
discursos ideológicos, trasmitidos y consumidos por las personas en sociedad, a partir
de los cuales se construye el concepto de realidad y por tanto la subjetividad, personal
y colectiva. Asimismo el hecho que las canciones se encuentren insertas en una
estructura ideológico-pedagógica que sirve de soporte, sirve para dar sentido a un
conjunto de creencias y presentar una cosmovisión compartida.

En relación a las implicancias ideológicas de este recurso educativo Fernández

(2006) advierte que las canciones son un medio ideológico de reproducción o cambio
social “que crea, recrea, reproduce, y a veces cambia el discurso hegemónico cultural
de una sociedad dada en un momento determinado” (Fernández, 2006, p. 37).
Asimismo alerta que en el caso particular de la canción infantil, en la medida que se
repite constantemente, contiene un mensaje que “se cuela entre los resquicios de la
cultura popular y se reitera una y otra vez, insertándose en las células cerebrales desde
la más tierna infancia, desde los arrullos y los juegos de corro” (Fernández, 2006, p.
67), Fernández (2006) e Hidalgo (2010), coinciden al sostener que el impacto
ideológico se relaciona con las concepciones de género, en tanto se componen y
reproducen imágenes, roles y estereotipos de género formando modelos de
pensamiento que sientan las bases del proceso de construcción identitaria.

En efecto el análisis de los discursos y mensajes de las canciones en la práctica

educativa es una demanda que implica relacionar los discursos entre sí, tanto como a
éstos con el contexto de producción que los genera. Dados los diversos impactos, urge
por tanto interpretar las canciones como interacciones discursivas en contexto
tratando de identificar las interacciones comunicativas que median la enseñanza de
canciones; las fuentes que nutren los repertorios docentes; las voces representadas y

99
las excluídas en las canciones; los estilos de vida que se proponen; las relaciones de
poder. Todo ello alimenta el perfil de las identidades infantiles y docentes que se
construyen; así como la infancia que se construye y los protagonistas y actores de
dicho proceso. En suma, se trtaa de develar lo que ocurre en las aulas, a fin de
esclarecer los aprendizajes que efectivamente se dan en su interior.

En este sentido, el presente estudio concuerda con Fernández (2005), y

Mendívil L. (2007), en el interés por develar los mensajes de las canciones infantiles.
La singularidad del estudio reside en el análisis contextuado de una práctica
pedagógica específica, recogida en el trabajo de campo.

100
 Capítulo 4

Canciones e identidades en la mira: planteamiento y desarrollo del estudio

El capítulo presenta el marco metodológico de la investigación. Detalla cada

uno de los aspectos y previsiones tomadas para que el estudio sea considerado
objetivo, pertinente, coherente y consistente. Con ello se espera fortalecer la validez
del mismo y la utilidad de sus resultados. En primer lugar se justifica el diseño
empleado y el tipo de estudio para después presentar las técnicas, instrumentos, y
criterios de selección de la muestra. Asimismo, describe los procesos de análisis de la
información. Concluye con una descripción del contexto y de los actores
involucrados.

Para Stake (2010), para elegir los métodos es preciso plantearse primero las
preguntas, y a partir de ella el tipo de información que se requiere. Comprendida así,
el estudio trata de responder a la siguiente pregunta ¿Cómo las canciones intervienen
en los procesos de construcción social de identidades de docentes y estudiantes de
educación inicial?

4.1. Razones y opciones del estudio.

Como señala Mendívil L. (2014b, 173), “interpretar un fenómeno complejo, es

un reto y exige buscar respuestas en diversas fuentes”. Esto a nivel de investigación,
supone el integrar diversas técnicas que posibiliten un análisis holístico de la
información, desde un diseño abierto y funcional que permita analizar situaciones

101
concretas, pero que también entrecruce disciplinas que ayuden a una mejor
interpretación del fenómeno estudiado.

La investigación recoge los aportes del interaccionismo simbólico y el

constructivismo social, en tanto analiza las identidades que se construyen a partir de
interacciones sociales y lingüísticas situadas. De este modo, la fuente principal de
obtención de información son las interacciones humanas, el significado se negocia y
emerge de ellas se construye en y a través de las interacciones humanas. Del mismo
modo, la perspectiva de los participantes constituye un referente básico (Berg, 2006).

Coincidiendo con Stake (1998, 2010), Holliday (2002), Haas (2005), Yin
(2009), y Creswell (2008, 2014), se optó por un diseño cualitativo, porque este
permite indagar en patrones de interacción social, posibilita el trabajo con datos no
estructurados y abundante información, y procura una mayor comprensión de la
complejidad de una realidad permitiendo una descripción en profundidad en contextos
naturales, ahondando en un mayor conocimiento del aspecto estudiado. Stake (2010)
precisa las consideraciones más importantes de los estudios cualitativos74 destacando
en particular el rol de la subjetividad humana en ellos “By qualitative we mean that it
relies primarily on human perception and understanding”75 (Stake, 2010, p. 11).

El presente estudio centra el énfasis en la interpretación de la información

recogida. Se trata de un estudio empírico, contextuado cuyas categorías de análisis

74
Para Stake (1998) todo estudio cualitativo tiene carácter interpretativo, aborda temas humanos y
recoge diversas perspectivas. Se trata de estudios empíricos, orientados al trabajo en realidades
concretas, que asumen que la realidad es una construcción humana. Estos estudios son situados,
contextuados, descritos en detalle y se abordan holísticamente. También buscan comprender las
percepciones individuales, por ello recogen los testimonios tal y cual se manifiestan en el lenguaje
natural. Los investigadores cualitativos, evitan la intromisión, así como poner en riesgo a las personas.
Si el estudio cualitativo está bien realizado es porque fue bien triangulado, esto es, apoyado en
evidencia clave, y contiene afirmaciones e interpretaciones reiteradas. Los informes brindan amplia
información de modo que los lectores confirman también sus propias interpretaciones, asimismo, se
apoyan en literatura relevante. Tienen como propósito buscar la producción de conocimiento, el
mejoramiento de práctica o el desarrollo de políticas. Trabajan con casos típicos, o maximizan la
comprensión de casos únicos, en este sentido, trabajan a favor de la generalización o en torno a la
particularización. Según Berg (2006), otros rasgos propios de los diseños cualitativos se asocian con la
búsqueda de respuestas a preguntas que emergen de entornos sociales específicos donde actúan sujetos
sociales, que van conformando sentidos a partir de rituales, símbolos, estructuras sociales, roles
sociales, entre otros, posibilitando la percepción de los diversos actores aproximándose a cómo ellos
construyen significados en la vida cotidiana.
75
Entendemos por cualitativo que (el estudio) recae principalmente en la percepción y comprensión
humana (traducción libre).

102
han ido emergiendo de la propia información, tomando como referencia aspectos
abordados en el marco teórico.

Más específicamente se adoptó la organización de un estudio de caso en tanto

este ofrece la oportunidad de describir, comprender, interpretar, contrastar, problemas
o situaciones prácticas y reales, para comprender y establecer relaciones con una
práctica social más amplia “Un estudio de caso –trátese de un individuo, grupo,
organización o evento- descansa implícitamente en la existencia del enlace micro-
macro en la conducta social” (Gerring, 2007), permitiendo describir en profundidad
un fenómeno social de manera integrada y en un contexto dado (Yin, 2009). Como
refiere Creswell (2008), se trata de un estudio acotado, en profundidad, que cuenta
con abundante de información.

Como se ha sustentado anteriormente, el estudio privilegia la institución

educativa como el escenario en el que emergen, se desarrollan y fortalecen las
identidades de docentes y alumnos las cuales son analizadas a la luz de las
interacciones entre ambos participantes.

Como estudio de caso, se trata del profundo estudio de un asunto arquetípico

y pretende dar respuesta a las interrogantes ¿Cómo? y ¿Por qué? En este sentido busca
comprender ¿Cómo y por qué los discursos de las canciones -en tanto eventos de
lenguaje colaborativamente construidos que acompañan los procesos de enseñanza y
aprendizaje- contribuyen al proceso de construcción de identidades de docentes y
alumnos? De modo complementario pretende analizar ¿Cómo las docentes interactúan
con los niños al interior de las aulas de educación inicial? ¿Qué discursos median
estas interacciones? ¿Qué rol juegan las canciones en estas interacciones? ¿Las
canciones pueden ser estas interpretadas como discursos? Para ello era necesario
observar, e interpretar estas interacciones discursivas en contexto ¿Quiénes
participan?, ¿Qué se dice antes, durante y después de cantar canciones? ¿Qué sentidos
y significados son presentados en las canciones? ¿Cómo a partir de estos significados
se construyen identidades en este primer contacto educativo? En tal sentido, se
identificó al ACD como un referente clave para interpretar los resultados en tanto
“registro de significados culturales, y medio para producir significados en la vida
diaria” (Haas, 2005, p. 5)

103
 No se espera que los hallazgos del presente estudio sean generalizables, no
obstante, asumiendo el concepto de “generalización naturalística” (Stake, 1995), al
tratarse de un estudio de caso concreto, en una institución educativa arquetípica, el
caso podría ser comparado por extensión, con otras instituciones similares (Haas,
2005, p. 116). La Tabla muestra el diseño metodológico de manera resumida

Tabla 8
Objetivos, dimensiones, fuentes/técnicas e instrumentos.
Objetivos Dimensiones Fuentes/Técnicas Instrumentos
Realizar un análisis crítico Canciones como -Observación directa, no Bitácora de trabajo
de los textos de las discursos: análisis estructurada de prácticas de campo: registro
canciones como discursos a textual. educativas institucionales narrativo
través de los cuales se Proceso de Archivos auditivos
construyen socialmente las construcción Repertorio de
identidades de docentes y identitaria canciones según
alumnos de educación categorías y
inicial en una institución variaciones
educativa pública. textuales
Realizar el análisis crítico Canciones como -Observación directa, no Bitácora de trabajo
de la práctica discursiva que discurso en estructurada de prácticas de campo: registro
acompaña los procesos de contexto educativas institucionales narrativo
producción, distribución y institucional: Archivos auditivos
consumo de las canciones y análisis micro
su papel en la construcción social
social de identidades de Proceso de
docentes y alumnos en una construcción
institución pública de identitaria
educación inicial.
Interpretar las relaciones Canción como - Entrevistas a directora y Resumen Hoja de
entre las canciones, los discurso en personal docente vida
discursos institucionales y contexto social - Grupo focal con Protocolo de
las diversas identidades que Análisis macro personal auxiliar entrevista en
construyen socialmente social -Análisis de documentos profundidad a
docentes y alumnos del caso Proceso de orientadores directora
estudiado, a la luz de las construcción - Triangulación de la Protocolo de grupo
demandas del sistema macro identitaria información focal docentes
social. Protocolo de grupo
focal personal
auxiliar
Fichas de matrícula

4.2. ¿Por qué ella y no otra? Justificación del caso estudiado

El lugar donde se realice la investigación es central. Seleccionar la institución

constituye una decisión importante. En este marco se propuso identificar una institución
educativa “típica”, que represente a muchas otras a nivel de servicios educativos,
usuarios y extensión institucional. A su vez, no debía contar con una propuesta

104
educativa alternativa. Se optó por una institución educativa del sector público76, el más
representativo del nivel, y el que atiende al grupo mayoritario de niños77. Al iniciarse el
estudio, en el año 2010, se identificaron los rasgos que definían a una institución
educativa con estas características. Se entrevistó a la entonces Directora de Educación
Inicial en funciones, profesora Emma Rosa Aguirre Fortunic, quien la definió como
“una institución que funciona en dos turnos y tiene entre tres y cuatro aulas”.
Posteriormente, este testimonio fue ratificado con la información estadística adjunta,
elaborada en función del número de docentes y directivos con aula a cargo, como el
mejor indicador para estimar el número de aulas de educación inicial existentes.
Tabla 9
Ministerio de Educación (2010).Docentes y directivos de educación inicial con aula a
cargo. Lima: Unidad de Estadística Educativa-Estadísticas Básicas.

Tipo de gestión
UGEL TOTAL
Privada Pública
UGEL 01 San Juan de Miraflores 945 1,800 2,745
UGEL 02 Rímac 937 1,963 2,900
UGEL 03 Breña 813 1,817 2,630
UGEL 04 Comas 765 1,306 2,071
UGEL 05 San Juan de Lurigancho 785 1,222 2,007
UGEL 06 Ate 627 1,954 2,581
UGEL 07 San Borja 700 2,228 2,928

Total Lima Metropolitana 5,572 12,290 17,862

Como se aprecia, las instituciones de gestión pública concentraban la mayor

cantidad de personal docente y directivo a nivel de Lima Metropolitana. La Unidad
de Gestión Educativa Local - UGEL78 5, correspondiente a San Juan de Lurigancho,
mantiene la misma tendencia.

Un segundo criterio fue el número de instituciones educativas escolarizadas

según el tipo de gestión a nivel de las cinco UGELs pertenecientes a la Dirección
Educativa Regional de Lima Metropolitana.

76
Más de las dos terceras partes (77%) de niños el Lima asiste a centros de educación inicial públicos,
situados fundamentalmente en áreas urbanas. (Benavides, Ponce, & Mena, 2011, pág. 62).
77
Recuérdese que 78.8% de niños vive en condiciones de pobreza (PNAIA, 2012, pág. 13)
78
La Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) es una instancia pública de ejecución educativa
descentralizada. Es responsable del desarrollo y administración de la educación y se organiza en
función de criterios territoriales.

105
Tabla 10
Ministerio de Educación (2010). Instituciones Educativas Escolarizadas de Educación
Inicial. Lima: Unidad de Estadística Educativa-Estadísticas Básicas.
Tipo de gestión
UGEL TOTAL
Privada Pública
UGEL 01 SAN JUAN DE MIRAFLORES 174 632 806
UGEL 02 RIMAC 144 811 955
UGEL 03 BREÑA 107 564 671
UGEL 04 COMAS 141 551 692
UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO 135 428 563
UGEL 06 ATE 134 597 731
UGEL 07 SAN BORJA 87 635 722

TOTAL LIMA METROPOLITANA 922 4,218 5,140

La información brindada por el Ministerio de Educación corrobora que a nivel

de Lima Metropolitana, la mayor parte de las instituciones educativas del nivel
educación inicial son de gestión pública, siendo a su vez un rasgo que también
comparte la UGEL N° 05. Este dato el compromiso del estado peruano por ofrecer el
acceso a la educación inicial del grupo mayoritario y más vulnerable de Lima.

Se solicitó información acerca del número de aulas promedio por institución

educativa función del número de docentes promedio. Se obtuvo un promedio de 3.5
aulas, es decir 04 aulas por institución educativa, cifra coincidente con la registrada en
la UGEL N° 05 de San Juan de Lurigancho.

Tabla 11
Ministerio de Educación (2010). Promedio de aulas de educación inicial
escolarizadas por institución educativa y UGEL, a nivel de Lima Metropolitana.
Lima: Unidad de Estadística Educativa-Estadísticas Básicas.

UGEL Tipo de gestión TOTAL

Privada Pública
UGEL 01 SAN JUAN DE MIRAFLORES 5 3 3
UGEL 02 RIMAC 7 2 3
UGEL 03 BREÑA 8 3 4
UGEL 04 COMAS 5 2 3
UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO 6 3 4
UGEL 06 ATE 5 3 4
UGEL 07 SAN BORJA 8 4 4
TOTAL LIMA METROPOLITANA 6.0 2.9 3.5

106
 De esta manera, se seleccionó una institución educativa pública de educación
inicial perteneciente a la UGEL N° 05.

Considerando que una variable que podía interferir en la interpretación de

resultados era la participación docente en programas de capacitación, se descartó el
turno tarde debido a que el personal docente participaba del Programa Nacional de.
Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) y el Programa Estratégico
Logros de Aprendizaje (PELA). Se seleccionó exclusivamente el turno mañana, que
atendía a 108 niños de tres a cinco años organizados en 04 aulas (de tres, cuatro y dos
secciones de cinco años). Además contaba con 04 docentes, 04 auxiliares de
educación inicial y una directora, todas ellas seleccionadas y contratadas según los
criterios y salarios asignados por el estado. A nivel curricular, la institución se rige
por el Diseño Curricular Nacional. En cuanto a la modalidad de ingreso, de manera
similar a otras instituciones educativas públicas, los niños postulan e ingresan de
acuerdo a las vacantes disponibles.

Un último criterio para seleccionar la muestra, fue que la institución acepte la

realización del estudio. El otorgamiento del permiso institucional se gestionó por
motivos éticos y técnicos en tanto las instituciones materia de estudio deben conocer y
aceptar las condiciones para participar del estudio. Primero se coordinó con la
directora y se convocó a una reunión para presentar el proyecto a todo el personal
docente y no docente. Para ello se elaboró un Resumen del Plan de Tesis, donde se
explicaron los propósitos y requerimientos del estudio, y se absolvieron las
interrogantes de las docentes y del personal auxiliar.

4.3. Interacciones en la mira: Observar y estar en todo …

Como sostiene Stake (2010), mediante la observación se accede directamente

a lo que ocurre constatando “in situ” información útil y abundante para responder a la
pregunta de investigación “the eyes see a lot (and misses a lot), simultaneously noting
who, what, when, where and why and particularly relating them to the story or
79
assertions forthcoming- that is, to the research question” (Stake, 2010, p. 90). A

79
“Los ojos ven mucho (y obvian mucho), de manera simultánea, hacen notar quién, qué, cuándo,
dónde, y porqué, relacionando estas, con la historia o las afirmaciones que se buscan (probar), esto es,
(respondiendo) a la pregunta de investigación” (traducción libre).

107
decir de Creswell (2008) se trata de un recurso válido que brinda información de
primera mano. La observación permite acotar los datos que se recogen, posibilitando
el registro organizado de los mismos, su sistematización, y en tanto tal, favorece la
descripción del proceso, al profundizar en el análisis crítico, y elaborar conocimiento.
Las prácticas educativas pueden ser entendidas como narrativas, y en esta medida, la
técnica de observación directa, no estructurada, y su ulterior transcripción en registros
posibilitaban descripciones e inferencias narrativas que favorecen la comprensión.
Teniendo esto en mente, se seleccionó la observación cercana e intencionada de la
práctica educativa cotidiana, sobre la que no hubo control de parte de la responsable
del estudio.

Recogiendo el aporte de Stake (2010) “the first responsability of the observer

is to know what is happening, to see it, to hear it, to try to make sense of it. That is
more important than getting the perfect note or quote”80 se trató de obtener ante todo
una información real, que dé cuenta de lo que efectivamente ocurre, para
comprenderlo. De otro lado, Cameron (2001) destaca lo que ella denomina la paradoja
del observador, esto es observar cómo se comporta la gente cuando no es observada.
En este sentido, se procuró la toma de datos “naturales”, en oposición a datos
construidos o producto de un laboratorio.

El objeto de observación fueron las prácticas educativas realizadas por las

docentes y los niños en la institución educativa. Las observaciones se extendieron
hasta ubicar determinados patrones recurrentes que ayudaran a explicar el uso en
contexto de las canciones y el proceso de construcción de identidades de docentes y
alumnos. Se empleó el criterio de saturación aludido por Creswell (2008), Calsamiglia
& Tuson (2008) y Cameron (2001) según el cual se culmina el proceso de recolección
de información al constatar que esta no aporta datos nuevos.

Las unidades de análisis de las observaciones fueron jornadas completas, es

decir, se observó la rutina diaria de cada una de las cuatro docentes en la institución,
desde el inicio hasta la conclusión de la jornada, y, hasta que se identificaron

80
“la primera responsabilidad del observador es saber que está pasando, verlo, oírlo, y tratar que esto
tenga sentido Esto es más importante que conseguir la anotación o cita perfecta” (traducción libre).

108
patrones. De este modo, se pudo apreciar diversos momentos del trabajo en aula y el
rol que en los procesos de construcción social de identidades, juegan las canciones.

4.4. Escuchar las diversas voces para comprender: entrevistas, grupos focales, e
intercambios con los niños.

Considerando que el estudio indaga en la construcción social de las

identidades era preciso remitirse a una técnica que permitiera escuchar las voces de
las propias docentes, desde su subjetividad. Para ello fue preciso recurrir a una técnica
centrada en el uso del lenguaje desde los protagonistas. Dubar (2002) y Moura (2003),
destacan el rol del relato y la biografía como técnicas que perfilan el trabajo
identitario, desde la perspectiva del protagonista, siendo la entrevista el potencial
modo de concreción “Los relatos de vida no son solamente materiales para el
investigador, sino también son producciones de sujetos que se construyen diciéndose”
(Dubar, 2002, p. 257). En la misma línea, “A biografia, ao tornar-se discurso narrado
pelo sujeito autor e protagonista, instaura sempre um campo de renegociação e
reinvenção identitária” 81 (Moura, 2003, p. 284).

Por estos motivos, se consideró la realización de entrevistas en profundidad a

docentes y personal directivo (Anexos 1 y 2), lo que permitió indagar en los
elementos constitutivos de la identidad profesional. Las entrevistas se constituyeron
en un recurso de singular riqueza no solo para quien investigaba, sino también, de
modo indirecto, fueron provechosas para activar memorias y reflexiones en las
propias protagonistas.

De modo complementario, y a fin de recoger las percepciones de las diversas

integrantes de la institución, el estudio consideró la realización de un grupo focal
(Anexo 3) con el personal que apoya a las docentes en el aula, denominado también
personal auxiliar, las que con frecuencia asumen diversas funciones docentes tales
como dirigir actividades, enseñar canciones, conducir al grupo, en ausencia o ante la
solicitud de la docente.

Del mismo modo, el presente es también un estudio de la niñez, en el que el

niño es considerado como un sujeto activo que trasmite cultura y en tanto tal puede

81
“La biografía al tornarse discurso narrado por el sujeto autor y protagonista, instaura siempre un
campo de renegociación y reinvención identitaria” (traducción libre).

109
contribuir activamente a la construcción de su vida y las de otros (Ames, Rojas, &
Portugal, 2010). Así, la investigación trató de recoger la experiencia subjetiva de los
niños, desde su propia percepción la cual fue registrada, en las diversas notas de
campo producto de las interacciones sostenidas con ellos espacios no estructurados
(transiciones, recreos, entre otros), donde con frecuencia interpelaban a la
investigadora. Dichos momentos, en los cuales los niños tomaban la iniciativa de las
acciones, fueron ricos para escuchar sus percepciones, inclusive sobre el sentido del
propio estudio y así, “evaluar” la función de la propia investigadora.

Desde esta apertura fue posible investigar con la participación de los niños, en
la convicción que ellos pueden y deben tener un rol activo en los estudios que los
toman como actores “children should be engaged as participants in research
process”82 (Gallacher & Gallacher, 2008).

4.5. Registrando y organizando lo vivido para no perderlo.

El trabajo de campo y la correspondiente recolección de datos se desarrollaron

entre los meses de julio a diciembre del año 2011. Tomando en cuenta que las
canciones podían guardar relación con el calendario cívico, y a fin de poder contar
con información confiable, en principio, se consideró la realización de una ronda
mensual por aula, en cuatro meses distintos. Asimismo, con el propósito que los
resultados no sean atribuibles a rituales propios de determinados días, se visitó cada
aula en un día diferente. De este modo, cada docente recibió un total de tres visitas en
días y meses diferentes, evitando la saturación de las personas observadas. En total,
considerando exclusivamente las observaciones en aula, se realizaron 12 visitas a las
cuatro docentes de la institución con una duración promedio de cuatro horas y media,
las que sumadas superan las cincuenta horas de observación.

Con el propósito de mantener un registro detallado del trabajo de campo

realizado se organizó un archivo asignándose códigos a cada una de las acciones
realizadas. Se hizo lo propio con las docentes, y los niños a fin de proteger la
confidencialidad de la información (Anexo 4).

82
“Los niños deben ser involucrados como participantes en el proceso de investigación”(traducción
libre).

110
 La transcripción de la información fue un aspecto clave “without a transcript –
a written/graphic representation- talk is imposible to analyse systematically”83
(Cameron, 2001, p. 31). La transcripción constituyó el primer paso para analizar e
interpretar la información. En todo momento se trató de copiar textualmente lo dicho
“sin editarlo”. Se copiaron de la manera más fiel posible las repeticiones, sonidos,
entonación, énfasis, entre otros. En suma, en concordancia con Cameron (2001), se
procuró transcribir el sentido real de habla, en tanto la prosodia y elementos
paralingüísticos son tan importantes como las palabras.

Toda la información fue transcrita en una bitácora de trabajo de campo que

recogió textualmente lo acontecido en el aula. Las notas de campo se organizaron
considerando el lugar, fecha, y tiempo dedicado a la observación así como detalles de
lo que transcurría en la situación observada (impresiones, olores, sonidos, posturas
corporales, gestos, entre otros). De este modo, se dispuso de registros narrativos que
trataron de reflejar las descripciones de los hechos, la atmósfera de las interacciones y
los comentarios e impresiones que suscitaba en la responsable del estudio (Berg,
2006). Se previó el almacenaje de la información en registro auditivo para conservar
la fidelidad de las ocurrencias y atender a detalles específicos vinculados a la dicción,
el nivel de seguridad en la emisión de los mensajes, y todos los elementos
paralingüísticos que se dieron durante los intercambios entre docentes y alumnos.

De modo complementario, se previó un registro fotográfico el cual se realizó

una vez concluidas las observaciones, entrevistas y grupo focal. Se tomó esta decisión
para evitar interferir en la dinámica institucional. La rutina institucional es
testimoniada en fotos que reflejan rituales en los que participa toda la institución
(formación de los días lunes). La dinámica del aula fue registrada desde el exterior de
las mismas, sin que las docentes ni los niños adviertan el momento, para que reflejen
de mejor manera lo que realmente acontecía. Esto constituye parte de las evidencias
recogidas del trabajo de campo.

Al concluir la investigación, los resultados se presentaron a la institución

analizada para efectos de transparencia de la misma y recojo de las percepciones de
las protagonistas.

83
“Es imposible analizar sistemáticamente el habla, sin una transcripción – escrita o gráfica-“
(traducción libre)

111
4.6. Las canciones al descubierto: el registro de canciones.

Si bien las canciones eran parte de las narrativas registradas durante las
observaciones, era necesario contar con un repertorio específico de las canciones que
posibilite un análisis más organizado. Concluidas las observaciones en aulas y
contando con los registros correspondientes, se procedió, en primer lugar, a identificar
cada canción con un nombre, generalmente se asumió la forma en la que era
reconocida por los niños. Cuando no se tuvo esta referencia, se le atribuyó
arbitrariamente un nombre compatible con el texto de cada canción.

Ante la ausencia de una nomenclatura estandarizada para clasificar canciones,

se tomó la decisión de establecer una clasificación propia. Para este fin y siguiendo a
Holliday (2002), se organizó un corpus de canciones, en función a temas emergentes,
fruto del encuentro entre la data coleccionada y la investigadora. Sin lugar a dudas
una referencia básica constituyó el momento y función que cumplía la canción en la
práctica educativa. Se empleó también la categorización por significados sugerida por
Richards (2009), las cuales responden a la similitud de contenidos que abordan las
canciones. De esta manera se obtuvo un listado de canciones organizadas en once
categorías emergentes, algunas de las cuales consideran subcategorías (Anexo 5). En
concordancia con Geijsel.; Sleegers & van den Berg (1999), se siguió el criterio de
intersubjetividad dialógica, al trabajarse con categorías que fueron validadas por el
equipo asesor del estudio, tanto como por otras profesionales participantes de eventos
nacionales e internacionales donde se socializaron dichas categorías emergentes.

Con esta información se organizó un primer repertorio institucional que

registra el texto de las canciones, según categorías y variaciones textuales. Para
facilitar el análisis se asignó un número a cada canción (Anexo 6).

Estos listados eran útiles, pero no suficientes. Era preciso registrar cuándo se
cantaban las canciones, las aulas y la frecuencia. Esto fue materia de una matriz en la
que se registraron las canciones organizadas alfabéticamente, según su incidencia y
frecuencia (Anexo 7). Finalmente se elaboró un repertorio describiendo la
distribución de canciones, según categorías, incidencia y frecuencia (Anexo 8).

De esta manera se dispuso de un registro que desde diversos criterios

permitiera ubicar las canciones y facilitar los procesos de análisis.

112
4.7. Iluminando las sombras y buscando sentidos: los criterios de análisis.

La interpretación se inspira en el Modelo Tridimensional de Fairclough (1993),

como un medio interdisciplinar útil que permite analizar la forma en que las
representaciones sociales son naturalizadas y legitimadas en el discurso y las
consecuencias, así como las posiciones sociales de quienes se apropian de estos
discursos y su función en los procesos de construcción de identidades (Grad &
Martín Rojo, 2008). Siguiendo a van Dijk (1997, 2009), la interpretación de los
resultados recoge aportes de otros métodos de análisis, que permitan profundizar en
una interacción contextuada social, cultural, histórica y políticamente.

Considerando que la intertextualidad es un aspecto central, y ubicando los

textos en interacción los análisis se desarrollan en función de las once categorías de
canciones establecidas. Ningún nivel de análisis toma la canción como objeto aislado,
sino siempre en diálogo con el contexto.

Según el ACD y en concordancia con la información presentada en el Capítulo

2, el punto de partida es el análisis lingüístico formal manifestado en el vocabulario,
la gramática, la cohesión y la estructura textual. De este modo, se analizan tanto
aspectos vinculados con la producción y la interpretación, como propiedades formales
del texto de las canciones. Luego se analiza la coherencia del discurso en el contexto
institucional y de aula y en ella la intertextualidad, haciendo referencia al control,
selección y distribución de la producción discursiva identificando el tejido de
‘cadenas intertextuales’ que forman eslabones de significados. A su vez comprende el
análisis de la discursividad así como el contexto discursivo.

El último nivel de análisis relaciona las canciones y construcción social de

identidades con los propósitos educativos y expectativas sociales. Este nivel de
análisis profundiza en la ideología. Las canciones entran en diálogo con las
entrevistas en profundidad, el grupo focal y posición de los niños recogidas durante el
trabajo de campo. Se identifican los rasgos de las identidades docentes y estudiantiles
que se forman, la naturalización de estas identidades y las prácticas sociales que las
promueven.

113
4.8. Encaminando los resultados hacia la objetividad.

La data recogida se analiza triangulando la información obtenida de las diversas

fuentes. Se trata de contrastar las observaciones (canciones, palabras, frases y
patrones de conducta), con las percepciones y la documentación disponible de modo
que se constituyan como evidencias que den cuenta de los significados que se repiten
de manera reiterada. Como bien señala Stake (2010), la triangulación es una forma de
confirmación y validación “we triangulate to increase the confidence that we will
have in our evidence”84.

Como propósito la triangulación procura aumentar el grado de validez y

credibilidad de la información y dar consistencia teórica a las conclusiones del estudio
(Haas, 2005). El análisis de los datos trabaja la información en “hallazgos del
estudio”. Este proceso apuntó a comprender e interpretar cómo a partir de los datos
recogidos se “tejían” explicaciones de lo que transcurría, contrastando este
acercamiento empírico, con el marco teórico que lo encuadra.

Como refieren Okudas & Gómez-Restrepo (2005), la triangulación en primer

lugar siguió el propósito de identificar patrones de convergencia. Del mismo modo, se
realizó una triangulación de métodos, confrontando las doce observaciones con la
información obtenida en las cuatro entrevistas en profundidad, y el grupo focal
realizado con el personal de auxiliares. También se incluyó el análisis de las nueve
hojas de vida y las ciento doce fichas de matrícula. Estas últimas fueron útiles para
situar la realidad de docentes y niños.

Asimismo, se realizó una triangulación de datos, verificando y comparando la

información obtenida en las diferentes observaciones, tanto como entre estas, con las
entrevistas en profundidad y el grupo focal desarrollado con las auxiliares.

De modo complementario se realizó una triangulación ambiental, al haberse

realizado observaciones en diferentes lugares (aula, patio, e inclusiva una salida a la
comunidad); horarios (desde el inicio hasta el final de la jornada); y en diferentes
meses del año. Todo ello ha permitido determinar en qué medida el tiempo y el lugar
influyen en los datos obtenidos.

84
“Triangulamos para aumentar la confianza que tendremos en nuestra evidencia” (traducción libre).

114
 Adicionalmente el Análisis crítico del Discurso (ACD), reúne en sí mismo una
suerte de triangulación al confrontar los datos desde el análisis textual, el análisis de
la práctica discursiva a nivel microsocial y el impacto a nivel macrosocial.

De esta manera, se ha ejecutado una triangulación multimétodos a fin de otorgar

más confiabilidad a la data, reducir sesgos y dotar de mayor validez a los hallazgos.

Para asegurar el rigor en la investigación cualitativa se propusieron los criterios

de veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad (Krefting, 1999). La veracidad
se asocia con la confidencialidad de los hallazgos, para ello el nombre de la
institución, tanto como el de los protagonistas ha sido cambiado para proteger sus
identidades. La credibilidad está dada por la diversidad de fuentes de información. La
validez también recae en la revisión de pares realizada (Burke, 1999). Para este efecto
se contó con el apoyo de Dra. Jessica Vargas, y Mag. Guadalupe Suárez Profesoras
Asociadas del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del
Perú. Ambas analizaron la matriz de consistencia interna, así como los protocolos de
las entrevistas en profundidad y del grupo focal85. Al no haberse utilizado un
instrumento específico para las observaciones, no fue necesario considerar una
validación en este campo. Al respecto Creswell (2008), las asume como
procedimientos estandarizados para recolectar información directa. Es más
posteriormente refiere que debe contener notas descriptivas, y notas reflexivas que
registren las intuiciones, comentarios e impresiones del observador (Creswell, 2014).
Todas estas previsiones han sido consideradas y descritas en la parte correspondiente.

El criterio de aplicabilidad, se atendió a través de la adecuada selección del

caso, lo cual en alguna medida posibilita una suerte de generalización de los hallazgos
en entornos similares. La consistencia de la información se vinculó con el hecho que
los informantes son los propios actores en la realidad institucional. Toda la
información recogida fue fidedigna de lo que realmente transcurrió en la institución.

85
Dra. Jessica Vargas cuenta con un Doctorado en Ciencias Psicológicas y de la Educación por la
Universite Libre de Bruxelles, Bélgica, es especialista en educación inicial y ha desarrollado una
investigación doctoral que implicó manejo de instrumentos y técnicas de acopio de información
diversas. Mag. Guadalupe Suárez, cuenta con una Maestría en Planificación de la Educación por la
PUCP y tiene amplia experiencia en elaboración de instrumentos de investigación. Ambas sugirieron
pequeños reajustes a los protocolos de entrevista y grupo focal, los que fueron incorporados.

115
 Por último la neutralidad, alude a la capacidad del estudio de evitar sesgos. Si
bien es cierto que siempre existe un nivel de posicionamiento del responsable del
estudio, se consideró la triangulación de diversas fuentes y de diversos métodos para
reducir el sesgo interpretativo. El propio hecho de socializar los resultados con las
protagonistas de la institución comparte este mismo propósito.

4.9. Se abre el telón: el escenario institucional.

4.9.1. San Juan de Lurigancho y la institución educativa estudiada, una mirada
al Perú que encierran.

El estudio se planteó en una institución educativa del distrito San Juan de

Lurigancho, el más poblado y complejo de la ciudad de Lima. Según información
registrada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), la población
del distrito al 2013 alcanza un millón cuarenta y siete mil setecientos veinte cinco
habitantes (INEI, 2013, p.3), lo que equivale a decir que esta supera la población de
los seis distritos pertenecientes a la Provincia Constitucional del Callao. Asimismo, la
misma fuente refiere que el distrito de San Juan de Lurigancho concentra más
población que algunas regiones tales como Loreto, Huánuco, San Martín, Ica, entre
otros (INEI, 2013, p.3).

A decir de Laguna (2011) el sector de Lima Este, al cual corresponde este

distrito, concentra el nivel más alto de migración interna86. Este autor reseña que
durante el período 2002-2007 se registró un total de cuarenta mil trescientos sesenta i
cinco habitantes (Laguna, 2011, p.118) lo que lleva a asumir que el distrito refleja una
“nueva realidad y nuevos desafíos que obligan ineludiblemente a una
transdisciplinariedad”, (Max Neef, 1986, p. 24).

Según consta en la web de la Municipalidad de San Juan de Lurigancho, este

distrito constituye “la nueva ciudad de Lima“, cuya extensión total distrital alcanza
los 131.25 km cuadrados. Se trata de una zona de micro cuencas, suelos pobres de
material erosionado y meteorizado. La quebrada de Canto Grande se ubica en la
margen derecho del valle bajo del río Rímac, es un distrito próximo a Lima Cercado87.

86
La migración urbana formal e informal se concentra justo en el sector Lima Este (Laguna P., 2011,
pág. 114).
87
Por su altitud la quebrada de Canto Grande presenta dos regiones ecológicas: Costa o Chala (desde
190 hasta los 500 metros) y Yunga (desde 500 hasta 2200 metros). Por el norte limita con el distrito de

116
Su proceso de crecimiento se inició hace cincuenta años con la formación de la
Urbanización Zárate (Municipalidad de San Juan de Lurigancho, 2012).
Geográficamente el distrito se ubica en el sector Lima Este (Laguna, 2011, p. 109).

Como antecedentes históricos, el portal municipal relata que las primeras

evidencias de vida humana en dicho distrito, datan de nueve mil años antes de Cristo.
Asimismo, refiere que desde mediados del Siglo XVI, el distrito fue ocupado por
encomenderos españoles, pioneros de la conformación de haciendas.

A nivel educativo, según datos consignados en la web de la UGEL 05, la

mayor concentración de servicios educativos es ofrecida por instituciones públicas. El
total de servicios educativos registrado al 2013, es 254,575 entre instituciones de
educación básica regular, centros educativos de educación básica alternativa, centros
de educación técnico productiva de la educación básica, y centros de educación básica
especial. Del total de estos servicios 149,635 (58.77%) son instituciones públicas,
frente a 104,940 (41.22%) instituciones privadas. Según la información consignada en
la web de la UGEL N° 5, los servicios educativos de educación inicial se encuentran
en expansión.

Tabla 12
La educación inicial en cifras en San Juan de Lurigancho.Elaboración propia.
2012 2013
Instituciones educativas Públicas 131 137
Instituciones Educativas privadas 450 457
Programas No Escolarizados de Educación No hay data 483
Inicial (PRONOEI)
Población atendida en instituciones 23525 26279
educativas públicas
Población atendida en instituciones 17438 23759
educativas privadas
Población atendida en PRONOEI No hay data 7785

Como muestra la Tabla 12 el servicio educativo tiene una tendencia

ascendente y aún cuando el servicio privado ha tenido un crecimiento exponencial en

San Antonio (Provincia de Huarochirí) por el Este limita con la misma provincia y con el distrito de
Lurigancho, Chosica; por el Sur limita con los distritos El Agustino y Lima Cercado y por el oeste con
los distritos Rímac, Independencia, Comas y Carabayllo.

117
estos últimos años, la cobertura de atención sigue siendo menor a la que atiende el
sector público. En total son 1077 instituciones las que en el año 2013 otorgaron
servicios en el nivel educación inicial. La gran concetración de servicios es a través de
jardines de infancia, el grupo minoritario de niños es atendido mediante PRONOEIs88.

Con estos criterios se seleccionó este distrito por constituir una realidad
desafiante, compleja y en expansión, que constituye un reto y que exige una mirada
transdisciplinar.

4.9.2. …Y con ustedes: …los actores.

Al ser preciso contextuar la realidad de los actores docentes y los niños, se

buscó fuentes que brinden una información básica de sus características. En el caso de
los niños, se tomó como referente la Ficha de matrícula89 (Anexo 8). Para recoger la
información de las docentes, y del personal auxiliar se elaboró una encuesta
denominada Resumen Hoja de Vida Personal (Anexo 9). Así se obtuvo la información
básica del personal de la institución, directora, docentes y personal auxiliar.

En la institución laboran un total de 09 personas siguiendo la siguiente

distribución 04 docentes, 04 auxiliares y una directora. Ni la profesora de inglés, ni el
profesor de danzas folklóricas están considerados en el presente estudio, porque
ambos son eventuales.

La mayor parte del personal de la institución es de provincias (66%),

Cajamarca, Junín, Huaraz, Lambayeque, Lima Provincias. Un porcentaje similar
reside fuera de San Juan de Lurigancho (Lurigancho, Lince, San Martín de Porres), se
infiere que esto supone alrededor de hora y media de traslado. Coincidiendo con los
hallazgos de De Araujo (2003), la totalidad de docentes son mujeres90, mayormente
están casadas.

88
Programas No Escolarizados de Educación Inicial
89
La ficha de matrícula es un instrumento distribuido por el Ministerio de Educación el cual recaba
información básica del niño y su familia: fecha y lugar de nacimiento de él y de sus padres, número de
hijos, nivel de instrucción de los padres, ocupación, religión, entre otros. Es un documento obligatorio
que debe ser llenado por las docentes en función de los testimonios de los padres de familia o
responsables del niño.
90
Según el MED, a nivel de Lima Metropolitana son 20,780 las docentes que se desempeñan en este
nivel.

118
 En cuanto a la edad, hay equilibrio entre los diversos grupos lo cual puede ser
beneficioso pues compensa innovación y entusiasmo, con experiencia. Existe una
ligera concentración en el grupo de adultez media (31-40 años), seguido por el de
adultez joven (20 a 30 años). En los rangos superiores de edad (41- 50 años; y 51 a 60
años) solo existe una persona por categoría, en un caso es la directora y en el otro una
profesora.

Al 2010, la mayor parte tenía entre 04 y 07 años en la institución, y en menor

proporción se encontraba el personal con poca permanencia en la institución
educativa (01 a 03 años) cabe destacar que en ningún caso se trataba de personal
nuevo. Esto da cuenta que tienen una experiencia de trabajo mantenida en un tiempo.

Respecto a su formación profesional. La totalidad del personal de la institución

(docentes y personal auxiliar y directora), son docentes tituladas, en su mayoría
egresadas de Institutos Superiores Pedagógicos, con ello se revela que el grupo de
auxiliares está subempleado. Esto se explica por la escasez de plazas docentes, frente
a ello muchas profesionales optan por trabajar como auxiliares, lo cual supone un
menor ingreso económico y probablemente una vivencia minusvalorada de la
profesión. Al realizar el estudio ninguna docentes se encontraba cursando estudios de
posgrado o especialización.

En relación a los niños que asisten al jardín se constató que la mayor parte de
ellos (86%) procede de Lima Metropolitana, por lo general se trata de niños nacidos
en el mismo distrito de San Juan de Lurigancho (35%), o distritos próximos a este,
como Lima Cercado (30%), El Agustino (11 %), Rímac (10%), San Martín de Porres
(7%).

Muchos niños proceden de otras regiones, como Pasco y Lima provincias

(21%), Junín (14%), Huánuco, San Martín, Puno y Lambayeque con 7% de niños
respectivamente.

La tercera parte del total de niños es hijo único (29%), y tiene uno o dos
hermanos (22y 24% respectivamente). En general se trata de familias cortas.

La mayor parte de las madres son jóvenes, entre los 21-30 años (50%), sólo se
registra un caso de una madre menor de 20 años. Las madres adultas de mediana edad
(31 a 40 años) ascienden al 36%, mientras las madres mayores de 40 años representan

119
en conjunto el grupo minoritario (10%). Aun así, es probable que algunas de estas
madres hayan sido madres adolescentes en su momento, aspecto también destacado
por algunas docentes.

En relación a los padres la incidencia registra una mayor distribución de

frecuencias en relación a la edad de ellos. El grupo mayoritario de padres oscila en la
adultez media (31 a 40 años), alcanzando un total de 35%; seguido de los padres
jóvenes de 21 a 30 años (33%); el 19% de ellos se ubica en la madurez adulta (41-50
años de edad) y con menor incidencia se ubican padres mayores de 50 años (6%); e
inclusive mayores de 60 años (1%). Solo en un caso se registra un padre menor de 20
años de edad.

En relación a la procedencia de las madres, la mayor parte de ellas (53%) son

nacidas en diversas regiones del país. Generalmente proceden de Ayacucho, Cusco,
Huánuco, Pasco y La Libertad, no obstante, su procedencia es diversa: Amazonas,
Apurímac, Cajamarca, Huancavelica, Ica, Junín, La Libertad, Lambayeque, Lima
Provincias, Puno, Piura, San Martín. Esta misma diversidad regional se aprecia en los
padres (63%) los cuales mayormente proceden de Ayacucho, Huánuco y Pasco, y
Ancash. Este hecho permite constatar que los niños que asisten a esta institución
educativa en su mayoría son migrantes de segunda generación, pero a la vez da cuenta
de la riqueza cultural que ofrece la diversidad de ámbitos de procedencia familiar.

En cuanto al nivel de instrucción de las madres, el grupo mayoritario de ellas

cuenta con secundaria completa (53%), el 17% con primaria completa, 13% con
secundaria incompleta y el 06% ha concluido estudios de nivel superior. De otro lado,
71% de los padres de familia ha concluido sus estudios secundarios, 06% de ellos ha
concluido su educación primaria, y 05% tiene estudios superiores concluidos. Este
dato da cuenta de la inequidad de género pues revela que los hombres son los que con
mayor frecuencia acceden a la educación básica.

En relación al tema laboral, existe una gran concentración de madres (81%)

que declaran ser amas de casa o que por lo menos no tendrían un empleo que les
demande horarios de trabajo, es probable que algunas de ellas contribuyan con la
economía familiar realizando trabajos eventuales dentro o fuera del hogar.
Adicionalmente, el 06 % de ellas declaró tener un trabajo independiente, y 07%

120
manifestó otras actividades como comercio, costurera, cobradora o empleada del
hogar. Del mismo modo, los padres en un 44% declararon ser obreros, algunos de
ellos moto taxistas (11%) y 08%, refirieron ser comerciantes. Luego se aprecian en
menor medida una amplia diversidad de ocupaciones: mecánico, sastre, carpintero,
electricista, cocinero, policía, artesano, cobrador, vigilante, estibador, economista y
empleado.

Por último, de modo mayoritario los padres refieren ser católicos (78%), el
resto se declaran cristianos, Testigos de Jehová o evangélicos. Cabe destacar que a
diferencia de los otros aspectos, este punto registra un 10% de omisión de la
respuesta, probablemente por lo menos algunos de ellos o son ateos, o agnósticos o
profesan una fe alternativa que prefieren mantener en reserva, máxime cuando aun
siendo una institución educativa pública, lleva el nombre de una virgen.

Como se aprecia, la información da cuenta de una realidad compleja y diversa,

desafiante pero que presenta una riqueza en su diversidad ofreciendo oportunidades
para incluirlas en la propuesta curricular de la institución.

121
 Capítulo 5
“Déjame que te cuente”:
Las canciones, lo que dicen y cómo lo dicen

En concordancia con el marco teórico desarrollado, el presente capítulo retoma

los referentes teóricos desarrollados en los capítulos iniciales. El punto de partida es
la Pedagogía Crítica la que subraya la importancia del rol de lo político, lo social y lo
cultural en la formación de la identidad individual y colectiva, develando la dinámica
de poder y control que se mueve al interior de la institución educativa estudiada, en
consonancia con el planteamiento de Kincheloe (2008); y Mc Laren & Kincheloe,
(2008). A partir de estos análisis se pretende profundizar en el rol de las canciones en
los procesos de construcción social de identidades de docentes y niños.

En la medida de lo posible, se distinguen los niveles de análisis propuestos por

Fairclough (1993), no obstante, resulta difícil establecer una línea rígida que separe
cada nivel de análisis, en la medida que estos niveles se relacionan mutuamente.
Según la Concepción Tridimensional del Discurso (Fairclough, 1993), este capítulo
analiza el primer nivel el cual se refiere a los textos de las canciones según las
categorías emergentes. Asimismo, se procura incluir información sobre el contexto de
producción, en diálogo con el contexto social y cultural. Los análisis tratan de mostrar
cómo las canciones comparten textos con un contenido común al interior de cada
categoría, así como también la concordancia de textos y sentidos, entre categorías.
Cabe destacar que aun cuando pueden apreciarse diferencias entre los repertorios de
cada docente, gran parte de las canciones son compartidas a nivel institucional. Más

122
aún, todas las docentes asumen de manera alternada los cantos correspondientes a la
formación de los días lunes, momento en el que realizan una ceremonia a nivel
institucional en la que izan la bandera y cantan diversas canciones con todos los
niños.

Cada acápite empieza con la frase de una canción, lo cual no es un artificio

estético. En realidad lo que se pretende es influir en la subjetividad del lector, de
modo que los análisis sean leídos a la luz del impacto de las canciones en cada
persona.

El análisis motivo de este capítulo profundiza en el texto y considera aspectos

tales como la cohesión gramatical, cohesión lineal, coocurrencia así, como las
palabras y usos lingüísticos más frecuentes empleados.

5.1. “Latido a latido, te siento conmigo”: Presencia de las canciones en la

institución estudiada.

El primer hallazgo se relaciona con la prevalencia de la canción como “el

recurso más usado por las educadoras” (Rivero, Villalobos, & Valdeiglesias, 2008, p.
176) y Mendívil L. (2010, 2014a, 2014b). Analizando el Anexo 7, puede constatarse
que durante las doce observaciones realizadas a la institución, se compilaron un total
de cientoveintidos canciones diferentes las que, en función de su temática, fueron
organizadas en once categorías. Dos de estas categorías consideran subcategorías. De
un lado, la Categoría I Canciones de rutina-rituales, considera ocho subcategorías:
saludo; aseo; asistencia y control del tiempo; días de la semana; orden del aula;
despedida; lonchera; y oración. De otro lado, la Categoría VII Aprendizajes
Específicos, registran tres subcategorías: animales, naturaleza e inglés.

Para tener una idea del uso se recurrirá a información cuantitativa por ser más
útil para este propósito. De esta manera, según consigna el Anexo 7, se constató que
en promedio se cantan veinte tres veces por jornada educativa. Esta cantidad oscila
entre once y treintaisiete veces por observación. Si se considera las repeticiones, el
promedio asciende a veintinueve veces que se canta por día, esto es, entre trece y
cincuenta ocasiones en que se entonan mensajes en un lapso de poco más de cuatro
horas. Por tanto, en promedio los niños cantan como mínimo ciento quince veces por
semana, cuatrocientos sesenta veces por mes y cuatromil ciento cuarenta veces al año.

123
Este dato demuestra la relevancia de las canciones en la jornada educativa a la par de
revelar la recurrencia de mensajes o discursos cantados durante los diferentes
momentos del trabajo en aula. Ante esta omnipresencia se justifica la necesidad de
analizar este recurso metodológico.

Un segundo indicador se relaciona con la variedad del repertorio cantado. Esto

muestra los énfasis discursivos según el tipo de canción. La Figura 2 muestra la
distribución de canciones en las once categorías identificadas.

Figura 2. Distribución de canciones según categorías. Elaboración propia.

Como se aprecia, la mayor variedad de canciones se concentra en las

canciones que se emplean para las actividades de rutina, las que en total suman
cuarenta y dos, esto es comprensible porque esta primera categoría acumula varias
subcategorías. Similar es el caso de las canciones que desarrollan aprendizajes
específicos que al reunir tres subcategorías suma un total de veintiun canciones.
Llama la atención la categoría de canciones para regular la conducta de los niños, la
cual de manera independiente concentra quince canciones, cantidad proporcinalmente
alta en relación al resto de categorías. En esta misma línea, la categoría de canciones
para captar la atención y seguir consignas, registra once canciones, lo que también
constituye una alta incidencia. Este primer dato podría dar cuenta de cómo se entiende

124
el trabajo educativo al interior de la institución: aprendizaje de patrones sociales,
modelamiento de conducta, seguimiento de consignas y aprendizajes concretos.

Un análisis más fino puede ser útil para tener una idea y precisar de mejor
manera la influencia de cada tipo de canción. La Figura 3 registra la información
considerando cada subcategoría, como un tipo específico de canción.

Figura 3. Distribución general según tipos de canciones. Elaboración propia.

Como se aprecia, el mayor número de canciones corresponde a la categoría

regulación de conducta la que de manera independiente acumula un total de quince
canciones. Con una presencia similar se registran catorce canciones religiosas, y once
canciones dirigidas a captar la atención y seguir consignas.

De este modo, las canciones dan cuenta de un uso instrumental, en el que las
relaciones de obediencia y poder tienen una presencia importante en la jornada
educativa diaria. Estos hallazgos coinciden con los identificados por Fernández
(2005) que identificó la presencia de un discurso hegemónico del poder en las
canciones infantiles. Desde su concepción, se trata de un discurso conservador que

125
justifica y adoctrina en los ejes visibles e imprescindibles del poder político. Esto se
profundizará al momento de realizar los análisis específicos según cada tipo de
canción.

Otro dato revelador es que en casi la totalidad de los casos, se trata de

canciones hechas por adultos para niños. De un total de ciento veintidós canciones,
sólo dos de ellas fueron producidas por los propios niños. Esto revela la dominancia
casi absoluta de la voz adulta, y por contraste, la poca presencia o casi inexistencia de
la voz infantil.

5.2. “Y todos los días, y todos los días”: canciones que sostienen la rutina diaria.
Esta categoría inicial alude a las canciones que, como su nombre lo indica
responden a la organización de los diferentes momentos del trabajo diario. Se trata de
actividades que cotidianamente se realizan con los niños y son necesarias en tanto
ayudan no solo a la estructuración del tiempo, organizador básico y de difícil
comprensión para el niño en la etapa inicial, sino a su vez, le dan seguridad afectiva al
saber la secuencia de actividades diarias, lo cual constituye un soporte importante a
nivel emocional y cognitivamente apoya el desarrollo de hábitos y habilidades
sociales. Veáse Figura 4.

Figura 4. Canciones de Rutina y subcategorías.

126
 La rutina diaria empieza con el saludo y el orden del aula. Cada mañana los
niños ingresan y al iniciar la jornada tienen un momento para realizar una actividad
libre en alguna área de trabajo o rincón de juego, a saber: del hogar, cuentos,
construcción. Una vez concluida esta actividad, los niños ordenan sus materiales y los
regresan al área correspondiente para empezar la actividad del día, la cual se inicia
con el saludo que constituye una práctica social de cortesía y reconocimiento del otro.
La subcategoría orden en el aula registra un total de tres canciones, una de las
cuales, la canción número 21 “A guardar”, cuenta con tres versiones según puede
constatarse y es muy semejante a la canción 22
21. (V-1) 21. (V-2)

A guardar, a guardar, A guardar, a guardar,

Todo, todo en su lugar Todos, todos a guardar
A guardar, a guardar,
cada cosa en su lugar

21. (V3) 22.

A guardar, A guardar, Vamos a guardar

Los juguetes, A guardar, A guardar, a guardar
A guardar, A guardar, Cada cosa en su lugar
Los juguetes, en su lugar

Estas cuatro versiones comparten no solo el texto, que de por sí es repetitivo

al reiterar la misma consigna “a guardar”, “vamos a guardar”. Todas ellas hacen
hincapié en que todos los objetos tienen una ubicación específica, estableciéndose una
relación de causalidad. Adicionalmente, estas cuatro canciones comparten la misma
melodía, lo cual afirma el proceso de memorización de la consigna. Al tratarse de
textos breves, son de fácil comprensión. Las canciones registran frases formuladas en
modo aseverativo, mensajes puntuales que no dan más opción que seguirlos.
Comparte esta categoría la canción 23 “Ya es hora de guardar”, la cual
constituye una traslación textual de la canción “Ilari, lari, larie”91. Aun cuando se trata
de una traslación temática parcial, esta versión mantiene la forma melódica y rítmica
de la versión original, adoptando la forma de un préstamo melódico.

91
Tema musical de un programa televisivo peruano conducido por la animadora brasilera Xuxa.

127
 23.
Ya es hora, ya es hora
Ya es hora de guardar
Todo, todo en su sitio
Vamos, vamos a guardar
Ilari, lari lari E, O O O
Ilari, lari lari E, O O O
Ilari, lari lari E, O O O
Todo, todo en su sitio
Vamos todos a guardar
En relación a la subcategoría canciones para el saludo, esta registra un total de
cinco canciones.

La canción 39 “¿Cómo están los niños? ¿Cómo están?” presenta dos versiones
prácticamente idénticas. La única diferencia entre ambas es que en una de ellas se
sustituye la palabra amigo, en lugar de niños, lo cual da un matiz diferente al apelar a
una relación de carácter más vincular que acentúa los lazos de afiliación. Cabe
agregar que la forma de pregunta y respuesta que asume la canción, enfatiza la
interacción y el carácter relacional de la misma. De este modo, conforma un sentido
dialógico, de encuentro cotidiano. En esta canción, ante la pregunta de la docente
“¿Cómo están amigos/los niños?” Los niños responden “¡Muy Bien!”. De esta manera
se va construyendo en el grupo la idea de una institución educativa que procura el
bienestar. En paralelo se afirman los roles de la docente y los niños en torno a quién
hace las preguntas y quién y qué se responde. En ambas versiones subyace la
afirmación de constituir un saludo de amistad, esto es, entre amigos, lo cual es a su
vez reafirmado en el trato que reiteradamente dan las docentes a los niños.

De modo complementario, se admite que aunque se trate de amigos, existe la

posibilidad de conflicto reflejado en las frases “hacemos lo posible por ser buenos
niñitos/amigos”. Con ello se va asociando la idea de construcción de buenos niñitos o
buenos amigos en la escuela. El sentido dialógico y relacional se potencia cuando los
niños gritan las tres respuestas, todas ellas en un sentido positivo relacionando la
escuela como un espacio de acogida y bienestar. La frase “hacemos lo posible, para
ser buenos amigos”, podría interpretarse como un débil reconocimiento que la
institución educativa es un lugar donde se construyen socialmente los “buenos
amigos” o los “buenos niñitos”, aun cuando se reconoce que no es tarea fácil. Es
decir, en alguna medida se enmascara posibles conflictos y fricciones al interior de la
institución.

128
 En términos generales, las cinco canciones ofrecen textos breves de fácil
recordación, con repetición de sonidos, frases o palabras como lo muestran los textos
de las canciones números 38, 41 y 42

38. 41. 42.

Buenos días, buenos días Tarara ra, Tarara ra, Tempranito me levanto
¡Qué lindas maestras! Tarara ra, Tarara ra, y saludo a mis papás
Buenos días, buenos días Tarara ra, Tempranito me levanto
¡Qué lindos amiguitos! ¿Cómo están amiguitos? y saludo a mis papás
Buenos días, buenos días ¿Cómo están amiguitos? Buenos días mamacita,
Mi bello jardín buenos días papacito,

Como se aprecia se recurre a la reiteración que otorga cohesión léxica. La

mayoría de los casos emplea la repetición y sustitución de términos, recursos
cohesivos lexicales y gramaticales, respectivamente. El vocabulario se apoya en el
uso de diminutivos para contribuir a crear una sensación de cercanía, y vínculo,
probablemente con el propósito de procurar bienestar y seguridad emocional al niño,
obedeciendo a un patrón cultural de dirigirse a los niños empleando diminutivos. El
hecho de valerse de adjetivos positivos asociados a los personajes o a la propia
institución educativa, “lindas maestras”, “lindos amiguitos” y “mi bello jardín” remite
una vez más a la escuela como un espacio de armonía. De este modo, se afirma la
construcción social de docentes, niños y jardín como sujetos y objetos caracterizados
por la belleza.

Tal como sostiene Martínez (2001), la cohesión léxica permite vincular

cadenas de significado. Esto es aplicables a esta subcategoría de canciones, en tanto
se emplean términos complementarios como amigo, amiguitos, amistad. Por
asociación funcional estas palabras forman redes semánticas e incrementan sentidos
tal como lo muestran los siguientes fragmentos de las canciones antes citadas

“¿Cómo están, amigos? ¿Cómo están? “este es un saludo de amistad”,

“¡Qué lindos amiguitos!”,
“¿Cómo están amiguitos?”
“y a mis amigos también”

De esta manera, la jornada diaria asume que la institución educativa de inicial

es un espacio compartido entre amigos, y por extensión, un espacio esperado y
deseable. No obstante, algunas de estas canciones aluden a la estructura jerárquica de
la institución educativa marcando distancia y diferencia entre los diversos miembros.

129
En otras palabras, si bien se asume la amistad, no se reconoce una condición de
iguales. En el espacio escolar la jerarquía está claramente establecida: directora-
profesora-niños (amigos) según lo evidencia el siguiente fragmento de la canción 42

Y saludo con respeto

Buenos días directora,
Buenos días profesoras
y a mis amigos también

Las maestras y la propia acción educativa son presentadas como algo

anhelado, el aprendizaje se idealiza. El espacio de socialización ignora o por lo menos
aparece sin conflictos. Asimismo, las canciones presentan claramente los roles
institucionales formando cadenas de sentido: lindos niños–aprendizaje-estudiar-
cantar-bailar-ser agradecido-estar contento y limpiecito; linda maestra-enseña, lo que
se refleja en los siguientes textos correspondientes a las canciones números 38, 40, y
42 respectivamente

“Aprenderé a estudiar, a cantar y a bailar. Gracias maestra por enseñarme muchas cosas”
“Contentos y felices llegamos al jardín”… “¡Qué lindas maestras!”… “mi bello jardín”
“Muy contento y limpiecito yo me voy a mi jardín”

De esta manera se asume que todos los niños van felices y contentos al jardín
de infancia. Por lo general esta acción se ve reforzada con el desplazamiento de las
docentes quienes, mientras cantan, invitan a los niños a participar simulando un juego
de sorteo. Las mímicas corporales, los gestos de aprobación y las risas que median
cada una de las canciones contribuyen a la construcción de la infancia en las
instituciones educativas como un período idealizado, que por extensión incluye a las
docentes.

Una alusión especial merece la canción 41 donde se aprecia un fragmento en

el que no hay coherencia entre las frases

Contentos les decimos, con todo el corazón

¡Manos arriba!, ¡Brazos cruzados!
¡Guarden sus sillas!, ¡Párense al lado!

Al emplear la frase “contentos les decimos con todo el corazón” sería

esperable que las siguientes frases refieran expresiones de afecto, no obstante, se
produce un contrasentido al tratarse de frases que aluden a diversas órdenes
naturalizadas, lo que crea una situación ambivalente. En este sentido, la relación

130
cohesiva entre las proposiciones no obedecería a una secuencia lógica, en tanto no
permite establecer relaciones de causalidad. Desde una lógica instrumental es posible
que las docentes encuentren que a partir de mecanismos persuasivos mediados por el
afecto, pueden encubrirse un conjunto de órdenes, o cuando menos consignas, a
seguir.

Aun cuando los rituales se repiten de manera cotidiana, se aprecia que no hay
un orden rígido. No obstante, por lo general la oración procede al saludo. Es entonces
cuando se cantan las canciones religiosas.

En primer lugar, a diferencia de las otras subcategorías, en este caso la

institución cuenta con un amplio repertorio de canciones religiosas. En su totalidad
aluden a la religión católica. Al respecto, aun cuando se trata de una institución
educativa pública, además de llevar como nombre un código numérico, ostenta el
nombre de una Virgen. Esto no es casual, la religión católica en la realidad peruana
sigue teniendo una influencia muy grande. Además, como se señaló anteriormente,
todas las docentes son católicas. El repertorio considera canciones con cinco
temáticas específicas que se muestra en la Tabla 13

Tabla 13
Repertorio de canciones religiosas organizadas por temática.
Temática Nombre de la canción Número
Demos gracias al Señor 24
El amor de Dios 25
Dios El granito de mostaza 26
La creación del mundo 30
Himno al Señor de los Milagros 28
Palomita blanca, palomita azul 32
Jesús Si Jesús te satisface 34
Tú tienes un amigo que te ama 37
Jesusito de mi vida 29
Niño Jesús
Somos soldaditos del Niño Jesús 35
El trece de mayo 27
Virgen
María tú eres mi madre 31
María
Todos los niños cantando vamos 36
Santos Santa Rosa 33

Como se advierte, la temática más recurrente es la relativa a Dios, que cuenta

con un total de cinco canciones, y aun cuando es la más etérea de las categorías, en
tanto no hay como materializarla, es la más aludida. En importancia le siguen las
canciones que nombran a Jesús, las que en total suman tres canciones.

131
Adicionalmente, se consideran dos canciones dirigidas al Niño Jesús que brinda
muchos más elementos de identificación a los niños.

No menos importantes son las canciones dirigidas a la Virgen María, una de

las cuales es una canción bastante antigua92.

La temática que registra menos atención es la relativa a los santos. Sólo se ha

encontrado una canción dedicada a una santa peruana: Santa Rosa. Esta canción se ha
construido en base a una transformación textual y melódica realizada por Alicia
Macuri93. Ella toma como referencia el conocido vals “Alma, corazón y vida” del
compositor Adrián Flores Albán y a través de un préstamo melódico compone el texto
que destaca las características de bondad y pureza de la santa. Llama la atención la
estrofa final de la canción 33

Por tener mucha pureza

Y por ser tan bondadosa
Santa Rosa era la amante del Señor

De esta manera, como señala Mendívil L. (2014c) se registra un uso

lingüístico poco usual mediante el cual se asocia la imagen de pureza y bondad a una
amante, que además es santa. En este sentido, la construcción de sentidos no va
alineada al uso contextualizado de las palabras aun cuando la real significación de la
palabra amante alude a la persona a quien se ama, aunque este no coincida con el uso
generalizado en el habla popular.

En relación al texto de las demás canciones religiosas y, de modo similar a la

categoría anterior, las canciones comparten el empleo de la reiteración. Por lo general
son textos breves de fácil recordación que se repiten varias veces. El uso de los verbos
en plural remite a textos que incluyen a todos. Asimismo la frase final de la canción
24 “y tú hermano por qué no cantas las alabanzas a Cristo Salvador” constituye una
invocación que exige una respuesta activa del oyente.

92
Se trata de la canción española “El trece de mayo”, que evoca la aparición de la Virgen de Fátima en
Portugal. No hay data de la fecha de dicha canción pero forma parte del repertorio tradicional católico.
93
Docente y compositora de música para niños cuya producción es muy consumida en sectores
populares.

132
 Algunas canciones recurren a la sustitución de términos como enlaces de
cohesión gramatical. Por ejemplo la canción 37, parte de la consideración de la
persona en singular para evolucionar en un segundo momento hacia el plural. Las
canciones 34 y 26, contienen textos que sustituyen acciones. En el caso de la canción
36 se da una sustitución parcial. Adicionalmente, varias de estas canciones recogen la
repetición como forma de enunciación predilecta.

37. 34.
Tú tienes un amigo que te ama Si Jesús te satisface da tres palmas
Te ama, te ama da tres palmas , da tres palmas
Tú tienes un amigo que te ama Un, dos, tres
Su nombre es Jesús Si Jesús te satisface da tres palmas
Y estará con nosotros da tres palmas , da tres palmas
Trabajando en la viña del Señor Un, dos, tres
Y estará con nosotros Y mira al que está a tu lado
Trabajando en la viña del Señor Y dale un cariñito
Y dile qué lindo eres
Tenemos un amigo que nos ama Si Jesús te satisface da tres palmas
Nos ama, nos ama da tres palmas, otra vez
Tenemos un amigo que nos ama Si Jesús te satisface da tres palmas
Su nombre es Jesús Un, dos tres
Y estará con nosotros Y mira al que está a tu lado
Trabajando en la viña del Señor Y toca su barriguita
Y estará con nosotros Y dile qué lindo eres
Trabajando en la viña del Señor Si Jesús te satisface da tres palmas

26.
Si tuviera fe como un granito de mostaza
uh, uh, uh, eso dice el Señor
yo le diría a las montañas
¡muévanse, muévanse, muévanse!
Y las montañas se moverán,
se moverán, se moverán

Si tuviera fe como un granito de mostaza

uh, uh, uh, eso dice el Señor
yo les diría a mis niñitos
¡ámense, ámense, ámense!
Y mis niñitos se amarán,
se amarán, se amarán
Y mis niñitos se amarán,
se amarán, se amarán

Cabe destacar que las canciones números 26 y 34 implican la realización de

acciones vinculares (abrazarse, tocar la barriguita, acariciar), es decir, estas canciones
se acompañan de contactos corporales que trascienden la mímica, propiciando un
clima particularmente lúdico y acogedor. Aun cuando la canción 26 no alude
directamente al contacto corporal, esta ha sido enseñada de modo que los niños

133
asocien las consignas “¡ámense!” y “se amarán” con acciones tales como darse un
abrazo fuerte, esto es alentado por las docentes. La creación de este clima afectivo es
fortalecida por el uso del posesivo asociado a diminutivos. De esta manera, mientras
se entonan estas canciones, los niños juegan, se ríen, se abrazan fuertemente,
asociando el canto a una situación de bienestar afectivo.

La canción 34 no evidencia una clara coherencia lineal dificultando la

comprensión de la misma en la medida que contiene una frase que a la letra dice “Si
Jesús te satisface” la cual está asociada a la realización de acciones arbitrarias tales
como dar tres palmas. Esto no favorece la comprensión del texto, ni el
establecimiento de relaciones de causa efecto.

Otras canciones, cuentan con estructuras cortas, de una o como máximo dos
estrofas. En el caso de la canción 31, se refleja la tradición católica, según la cual se
asocia la figura maternal a la Virgen, la que como madre es símbolo de amor filial e
incondicional, bendiciones y protección. Como contenido esta canción comparte la
misma temática y el mismo enfoque que la canción 36

31. 36.
María tú eres mi madre Todos los niños cantando vamos
María tú eres mi amor A ti María, madre de Dios
María madre mía Madre del mundo, que ha traído
Yo te doy mi corazón Mucha ternura podernos dar

El mundo entero hoy te aclama

Por tu pureza y tu bondad
Y desde el cielo hoy nos ofreces
Tu santa mano, tu bendición

Todos los niños cantando vamos

Con alegría y devoción
A ti María, mi madre mía
Que nos proteges de corazón
Que nos proteges con mucho amor

De otro lado, la canción 27 recuerda la aparición de la Virgen de Fátima en

Portugal. La letra refiere que la Virgen “bajó de los cielos”, lugar divino, a la tierra,
esto es a “Cova de Iria”, lugar pagano habitado por los mortales pecadores. Este
hecho es admitido como una concesión divina lo que da origen a la alabanza

134
 27.
El 13 de mayo, la Virgen María
Bajó de los cielos a Cova de Iría
Ave, Ave, Ave María (Bis)

Los tres pastorcitos, la Madre de Dios,

Les dio el misterio de su corazón
Ave, Ave, Ave María (Bis)

Particular interés merecen los textos de las canciones números 35 y 32

35. 32.
Somos soldaditos Palomita blanca, palomita azul,
Del niño Jesús Llévame en tus alas a ver a Jesús
Aunque pequeñitos Si mi niño bueno yo te llevaré
Llevamos la cruz Porque en tu clase
¡Te has portado ¡Bien!

Tal como se aprecia en la canción número 35, se recurre a la metáfora del

soldado, que por asociación, ofrece resguardo, vigilia, y servicio, pero también como
el miembro más débil del ejército una institución jerárquica reconocida por la
obediencia absoluta. El texto recurre a la condición de niño, como resultado se
desarrollan más elementos de identificación: los niños deben ser como soldaditos, es
decir obedientes. En esta misma línea, se halla el ritmo marcial de la canción el cual
estimula la realización de acciones con firmeza. El uso de los diminutivos “soldaditos
y pequeñitos”, no exhime a los niños de cargar simbólicamente la cruz.

Por su parte la canción 32, como señala Mendívil L. (2014c) merece

analizarse al establecer concordancia entre las dos primeras frases y la consecuencia,
evidenciando una relación de causa efecto. De esta manera, se presenta un diálogo
donde, por un lado, un niño solicita ver a Jesús, y de otro, una voz que le responde
que eso solo será posible si se ha portado bien. El texto desliza por un lado una
promesa “si te portas bien en clase, te llevaré a conocer a Jesús”, y por otro una
advertencia “si no te portas bien en clase, no te llevaré a conocer a Jesús”. En este
caso, se va construyendo la identidad de niño bueno, asociada al buen
comportamiento en aula, es decir al buen estudiante. Así entendida, la identidad
docente cumple un rol mediador entre lo que simbólicamente es el cielo (Dios-
bondad), y la tierra (institución educativa que construye niños buenos). Esta
afirmación no es arbitraria, con frecuencia la demanda de los padres gira en torno a la
potencial conversión de la que es capaz la escuela. Esto mismo será analizado
posteriormente.

135
 La canción 29 favorece la identificación del niño, con el Niño Jesús, en ella las
frases aluden directamente a elementos básicos de la identidad infantil: “Jesusito de
mi vida, eres niño como yo”, frase que desencadena una secuencia de emociones “por
eso te quiero tanto y te doy mi corazón; tómalo, tómalo, tuyo es y mío no”. De esta
manera, las proposiciones iniciales inspiran metáforas que simbolizan el afecto del
niño, hacia Jesús como protagonista de la canción.

En relación a la canción 30, “La creación del mundo”, esta es singular, tanto
por su extensión (seis estrofas), como por su complejidad. Las estrofas no mantienen
ni una rima, ni una métrica perfecta. Como elemento de soporte cohesivo mantiene la
repetición, pero a diferencia de las demás, no fue una canción que atrajo mayormente
la atención de los niños, a diferencia del resto de canciones que de modo reiterado
entonan los niños por propia iniciativa.

Como señala Mendívil L. (2014a), los textos de las diversas canciones

comparten unidad de criterios, por tanto la relación intertextual en las canciones
religiosas analizadas es clara. De un lado, todas muestran la religión y la religiosidad
como un valor importante. Los textos aluden a seres divinos, caracterizados por la
bondad, que ofrecen protección y que son modelos inspiradores a seguir. Los roles de
género, son también marcados. Así los roles maternales están asociados a la Virgen
María la que conjuntamente con Santa Rosa de Lima representan modelos de bondad,
y por extensión, de construcción social de lo femenino, asociado a “lo bueno” como
señala Fernández (2006). De esta manera las docentes van construyendo socialmente
la idea de lo que significa ser una buena niña y ser un buen niño, la que va asociada a
la obediencia y a la condición de alumno, contribuyendo a la constitución de otra
cadena semántica.

Como se ha apreciado, a través de las canciones religiosas los niños reciben un

alimento ideológico significativo que llena todos los aspectos de la vida cotidiana. La
socialización de los niños es impregnada con contenidos religiosos propios de un
imaginario social y de una iglesia hegemónica: la católica. De este modo, “en lo que
respecta a la infancia, ésta vive y crece respirando esta devoción y familiaridad con
imágenes y actores religiosos, como parte de su construcción de mapas mentales
sobre su sociedad” (Fernández, 2005, p. 45).

136
 Acompañan los rituales diarios la verificación de la asistencia, el
reconocimiento del tiempo y el reconocimiento de los días de la semana. En primer
lugar, en relación a la verificación de la asistencia, sólo se ha encontrado una canción
con este propósito, la 4, se basa en la repetición de dicha pregunta una y otra vez. El
modo interrogativo implícito en la frase ¿cuántos niños han venido? Se corresponde
con el ritual de preguntar por los niños asistentes. Como se mencionó anteriormente,
quien pregunta es la maestra, y quienes responden, son los niños. Cabe destacar que
prácticamente esta es la única canción que emplea lenguaje inclusivo al distinguir e
incluir a niñas y niños de manera diferenciada.

En el caso de las canciones que se utilizan para el momento denominado

Control del Tiempo, se lograron identificar un total de cuatro canciones. Dos de ellas
comparten el uso de diminutivos, estas son las canciones 5 y 6. De otro lado la
canción 7 y 8 sirven para aprender a distinguir el estado del tiempo y el clima. Esta es
una paradoja en una ciudad como Lima caracterizada por un clima bastante similar
durante casi todo el año, en que permanece nublado e inclusive lluvioso.
Probablemente por ello la canción “Vamos a ver si la lluvia ya está aquí” (8), sea la
que alude más directamente a la realidad climática limeña.

5. 6.
Ventanita, ventanita Sal solcito
Ventanita del salón Caliéntame un poquito
Yo te miro y tú me dices por hoy, por mañana
¿Cómo está el día hoy? por toda la semana

7.
¿Cómo está el día hoy? Quiero saber… 8.
Habrá salido el sol, Vamos a ver… si la lluvia ya está aquí
la nube, tal vez La señora nube, le ha tapado el sol
está lloviendo hoy La señora nube, le ha tapado el sol
sh sh sh quiero saber Y el sol está contento
Y el sol está contento ji ji ji ji ji ji

Otro aprendizaje elemental es el ubicar la fecha y día de la semana. Para este

propósito las docentes de la institución cuentan con un total de tres canciones: Doña
semana (13), Los días de la semana (15) y por último la canción La semana (14). Una
de ellas, la canción 14, presenta cuatro versiones diferentes que a continuación se
describen

137
 13. (v-1) 13. (v-2)
Doña semana tiene siete días Doña semana tiene siete días
Lunes, martes, miércoles y jueves Lunes, martes, miércoles y jueves
Viernes, sábado, y domingo y se acabó Viernes sábado y domingo al fin
El que no baila, no es un bailarín
El que no baila, no es un bailarín

13. (v-3) 13. (v-4)

Doña semana tiene siete días Doña semana tiene siete días
Lunes, martes, miércoles y jueves Doña semana tiene siete días
Viernes, sábado, y domingo al fin Lunes, martes, miércoles y jueves
Que nunca trabaja, y es un bailarín Viernes, sábado y domingo al fin
Que nunca trabaja y es un saltarín

El patrón de base es el mismo, se presenta a Doña semana como un personaje,

luego se repiten los días de la semana y la conclusión de la canción es que el
domingo, día en que no se va a la institución educativa, es el día de diversión en el
que los niños hacen lo que les gusta hacer. Casi todas las versiones se desarrollan en
función a la sustitución parcial de una de las frases finales. La idea central que
persiste es que hay un día que se espera con especial emoción: el domingo, que es el
día más divertido y coincide con el día en que no se va a la escuela, por ello ese día
es personificado como saltarín o bailarín.

La canción 15 recurre a una estructura muy simple y a un razonamiento más

simple aún, la repetición de la frase inicial y el número de días, que es seguido por la
enunciación de cada uno de los días en secuencia, para concluir con la reiteración del
número de días.

15.
Los días de la semana, siete días son
los días de la semana, siete días son
lunes, martes, miércoles y jueves,
viernes, sábado , y domingo al fin
siete días son, siete días son…

Por último, la canción 14, si bien tiene varias estrofas, la estructura rimada, la
melodía y el ritmo de la canción hacen que esta sea fácil de aprender94. La cohesión se
da a través de un patrón de sustitución del día y la acción. Por lo general, los propios
niños proponen las acciones, las cuales son acompañadas de la mímica

94
A diferencia de las otras canciones, se trata de una canción que en los ochentas fue popularizada por
Yola Polastri, y como consecuencia, muy difundida en programas infantiles de televisión de la década
de los ochenta.

138
correspondiente, lo que genera movimiento en el grupo y el desarrollo de un clima de
algarabía.

14.
Lunes antes de almorzar,
una niña fue a pasear
Pero no pudo pasear
Porque tenía que limpiar

Así limpiaba así, así

Así limpiaba así, así
Así limpiaba así, así
Así limpiaba que yo la vi

La canción va discurriendo sustituyéndose el día con las acciones: Martes:

saltar; Miércoles: comprar; Jueves: bañarse; Sábado: tejer; Domingo: rezar.
Justamente al entonarla por algún motivo se obvió el día viernes, por eso no figura ni
el día, ni la acción correspondiente. El texto desarrolla una idea clave: la niña,
personaje central de la canción, siempre está ocupada fundamentalmente atendiendo
el trabajo doméstico, para mantener su casa limpia, realizando actividades de aseo
personal (para verse limpia) o realizando actividades de consumo. Ante la indiscutible
omnipresencia femenina en el trabajo doméstico se desarrolla la lógica de la división
social del trabajo. El corolario fija la noción que el domingo es el día dedicado al
culto, por eso es día la niña reza. La construcción de “lo femenino” incluye el rezo
como algo sustantivo de la condición de feminidad. Religiosidad, emotividad y
derroche de virtudes son características demandadas a las socialmente a las mujeres
desde edades tempranas.

Desde un enfoque de género, el texto refiere como roles femeninos limpiar-

saltar-comprar-bañarse (ser limpia)-tejer-rezar, formando una secuencia semántica
caracterizada por los roles domésticos tradicionales. Así, la canción aporta a la
construcción de la identidad de género, por asociación en el caso de las niñas, y por
contraste en el caso de los niños. Estas identidades son construidas al margen de un
enfoque de equidad de género, aspecto también encontrado en estudios previos
realizados por Fernández (2005) y Fernández (2006).

Parte de la rutina diaria es el momento del refrigerio, que coloquialmente es

reconocido como el momento de la lonchera. En este rubro se registraron cinco
canciones. En primer término se identificaron dos versiones de una misma canción

139
las cuales, siguiendo a Martin (2001) se trata de una transformación textual y
melódica de la canción “Campanero”

17 (v-1) 17 (v-2)
Los alimentos, Los alimentos Mis alimentos, mis alimentos
Que ricos son, Que ricos son, Que ricos son
Tienen vitaminas, tienen proteínas Tienen vitaminas, tienen proteínas,
Para crecer, robusto y sano Para crecer, robusto y sano
Y no quedarme, como un enano Y no quedarnos, como enanos

Ambas canciones destacan el valor de los alimentos por su sabor tanto como
por su contenido proteico. Nótese que en ambas, la frase concluyente establece
relaciones de causalidad entre la buena alimentación y el crecimiento sano. La idea
final ubica la iniciativa en los protagonistas del canto, esto es, en los niños. La mala
alimentación se asocia al mal crecimiento, como consecuencia, se asume que para
evitar que el niño sea enano, este debe alimentarse bien. Lo que evidencia la canción
es una falsedad, el ser enano se debe a una anomalía del crecimiento producto de
trastornos endocrinos, alteraciones genéticas, o condiciones nutricionales y no a la
buena alimentación, por tanto, esta causalidad es arbitraria y sin sustento. La lógica
presentada en esta canción que se repite a diario, poco contribuye a la propuesta de
inclusión que postula el Diseño Curricular Nacional (2009), tanto como el Proyecto
Educativo Nacional (2006). Ambos documentos promueven de modo reiterado el
respeto a las diferencias evitando todo tipo de discriminación.

Las canciones 19 y 18 son producto de la transformación textual y melódica de

otras canciones95. La canción 18 evidencia una clara relación de causalidad entre la
ingesta de alimentos y las condiciones para esta acción “y comeré sin ensuciar para
que la Miss96 contenta esté”. Una vez más se sienta en el estudiante la demanda de
agradar a la Miss, es decir, agradar a la profesora. Los sentidos se tejen asociando
comportamientos esperados a la satisfacción de quien dirige la actividad educativa, es
decir, la profesora. Subyace a esta canción, la noción de hacer las cosas, como lo
indica la docente, para agradarla. De este modo se construye la idea de la docente
como alguien a quien hay que agradar.

95
En el primer caso se trata de la canción “¡Qué ricas son las papas!”, y en el segundo, de la ronda
tradicional infantil “Arroz con leche”.
96
La palabra “miss” alude a un uso lingüístico extendido en instituciones educativas de educación
inicial para denominar a la profesora. Es la traducción de la palabra “señorita” en inglés.

140
 En este mismo rubro se identifó la canción 16, la que cuenta con tres
versiones. La peculiaridad de la misma es que esta siempre es cantada como una
continuación de las canciones 17 o 18. De esta manera se asocia el acto de ingerir los
alimentos junto con la práctica de un hábito de aseo del lugar.

16. (V-1) 16.(v-2) 16. (v-3)

El tacho de basura, El tachito de basura, El tacho de basura
también quiere comer también quiere comer también quiere comer,
Arroja los papeles, Echémosle papeles, Echémosle papeles y
la cáscara también y cáscaras también cáscaras también
Sí, sí, sí, la cáscara también Sí, sí, sí, y cáscaras también ¡A botar! ¡A botar!
Sí, sí, sí, la cáscara también La basura al basurero
Que botando la basura
todo limpio quedará

Como se aprecia, de modo similar a otras canciones, las diversas versiones

básicamente se desarrollan en función de la sustitución de algunos términos, o el
empleo del diminutivo. En la última versión se puede apreciar una estrofa concluyente
que fija relaciones de causalidad: todos deben echar la basura al basurero, esto es,
botar la basura, para que todo quede limpio. Cabe destacar que esta última estrofa es
dicha a manera de arenga. De esta manera, cada aseveración se constituye en un
imperativo pues los niños acompañan las frases con golpes de puño sobre la mesa. En
este contexto, se naturaliza la orden, la cual deviene en una imposición. Cabe destacar
que esta canción fue una de las más cantadas.

La última canción de esta subcategoría es la número 20 que comparte las ideas

de las canciones anteriores afirmando sentidos y que fue compuesta por una docente

20.

Vamos a comer, Vamos a comer,

Nuestros alimentos, vamos todos a comer
Yo quiero crecer y muy fuerte ser
Con los alimentos que voy a comer
Carbohidratos y proteínas, Aminoácidos y vitaminas
Tienen todos los alimentos que voy a comer
yo no quiero estar enfermo, por eso yo me alimento
para estar siempre contento, yo solito voy a comer

Subyace a la interpretación la reiteración textual del discurso de la buena

alimentación y de los buenos hábitos de alimentación manifestado en las otras
canciones. La diferencia es que en este caso se recurre a terminología especializada de

141
difícil comprensión para los niños “carbohidratos, proteínas, aminoácidos, vitaminas”
como los componentes de la alimentación de todos los niños. El texto de la canción,
por extensión, asocia la idea de salud y alegría, con la buena alimentación.

De otro lado, en diferentes momentos de la jornada diaria los niños comparten

momentos de aseo personal que están destinados a formar hábitos tales como lavarse
las manos antes y después de ingerir sus alimentos, así como también antes y después
de ingresar a los servicios higiénicos. Aun así, este rubro solo registra tres canciones
dos de ellas se repiten frecuentemente la número 2 (Pin Pon) y la número 3 (vamos a
lavarnos). En la institución educativa la canción número 2, motiva la realización de
hábitos de aseo personal: lavarse, estar bien peinado. Cabe destacar que la frase final
alude a realizar estos hábitos sin quejarse, ni llorar. En tanto el personaje de esta
canción es un personaje masculino, este verso naturaliza una creencia propia de un
imaginario social machista en el que “los hombres no lloran”97.

Las canciones número 3, y 1 (Los niños son muy limpios” comparten el uso de
la reiteración y más específicamente la repetición como recurso de cohesión lexical
donde los términos formando cadenas de sentido por asociación funcional (Martínez,
2001) agua-jabón-lavar-limpios. La canción número 1, es una transformación textual
de la canción número 2 y fue elaborada por la docente de la segunda aula de cinco
años (D5B). En la medida que ambas versiones son similares en melodía y contenido,
se refuerza y potencian los sentidos. De modo similar a otras canciones, en esta
canción se recurre a diversos diminutivos: manitos, chorrito, cañito, agüita,
probablemente en el entendido que los niños son más receptivos ante los diminutivos.
Por último, esta canción concluye enfatizando la importancia de cuidar el recurso del
agua, es decir hay una clara intención comunicativa desde un enfoque ambiental.

97
Cabe destacar que la canción número 2 es la conocida canción Pin Pon la que forma parte del
cancionero tradicional infantil, aun cuando la canción data de la década de los sesenta. Esta era
interpretada como parte de un programa infantil chileno, cuyo personaje principal era el payaso Pin
Pon que modelaba hábitos y valores. El programa se mantuvo en audiencia por aproximadamente una
década. A consecuencia de la dictadura militar, el actor Jorge Guerra, conductor del programa fue
exilado, y se dirigió a Ecuador desde donde volvió a trasmitir dicho programa. Ello explica por qué el
texto de esta canción tiene tantas variaciones temáticas y tuvo tanto alcance en Latinoamérica.

142
 1. 2. 3.
Los niños son muy limpios Pin Pon es un muñeco Vamos a lavarnos
se lavan las manitos gracioso y juguetón las manos con jabón,
Con abundante agua Se lava la carita Sí con jabón,
y un suave jabón con agua y con jabón Sí con jabón,
Soban sus manitos Se desenreda el pelo Ay que bonitas,
Lo soban, soban, soban con peine de marfil qué limpias quedarán,
Lo hacen muy contentos Y aunque se dé tirones Con el jabón
y limpias quedarán no llora ni hace ay ay tra la lá tra la lá.

Enjuagan sus manitos,

con un chorrito de agua
Soban, soban, soban,
y limpias quedarán

Cierran el cañito
cuando termina ya
y cuidan el agüita
si no se va acabar

El último grupo de canciones rituales o de rutina, está constituido por las

canciones de despedida, las que, como su nombre lo indica, refuerzan una habilidad
social de cortesía. Son cuatro las canciones que comparten esta categoría y
corresponden a los números 9,10, 11 y 12. La canción número 9, cuenta con dos
versiones prácticamente idénticas en la medida que sólo se sustituye la palabra
amiguito por señorita, se trata de una transformación textual de la canción
“Campanero”:

9.(v-1)
Amiguito, amiguito, 9. (v-2)
Ya me voy, ya me voy, Señorita, señorita
Digo hasta mañana, Ya me voy, Ya me voy,
Digo hasta mañana Digo hasta mañana
Chau, chau, chau… Digo hasta mañana
¡chau, chau, chau!
¡chau, chau, chau!

Todas las canciones de esta subcategoría recurren al uso de diminutivos:

amiguito, amiguitos, saloncito, compañeritos, preciositos. De este modo, cada canción
deja en el oyente, una impresión final de afecto. Solo una canción tiene una ligera
variación en una palabra: Jesusitos por preciositos. Esta canción fue compuesta por la
propia docente quien en una de sus versiones sustituye el término Jesusitos (que alude
simbólicamente a bondad), por preciositos (referencia simbólica de belleza). Podría
sostenerse que se recurre a la metáfora de Jesusitos, como una forma de pretender ser
buenos (como Jesús lo fue). En el caso de preciositos pareciera más una expresión de
complacencia y cortesía para dejar una imagen de agrado en el niño

143
 11. (v-1) 11. (v-2)
Hasta mañana Hasta mañana
compañeritos compañeritos
Hasta mañana Hasta mañana
mi señorita mi señorita
Hasta mañana Hasta mañana
mis Jesusitos mis preciositos
Y muy contentos Y muy contentos
nos despedimos nos despedimos

Como corolario de esta primera sección, es posible afirmar que las canciones
de rutina se erigen sobre la base de la reiteración, más específicamente de la
repetición y la coocurrencia. Por lo general se trata de canciones cuyos textos son
producto de la transformación textual de canciones populares. Gran parte de ellas
recurren a los diminutivos como una forma de crear acercamiento afectivo. Muchas
canciones refieren de manera explícita las conductas esperadas estableciendo
relaciones de causalidad entre sus frases, sin llegar a ser esta una condición. Cabe
destacar que las canciones de rutina son las canciones que forman parte del ritual
diario, debido a ello, su influencia puede ser mucho mayor. Se trata de canciones
cuyos mensajes son medulares en la práctica institucional cotidiana.
Los contenidos de estas canciones refuerzan roles sociales tradicionales,
motivan la formación de hábitos y habilidades sociales, y progresivamente van
instituyendo un orden ideológico de la realidad, donde la religiosidad tiene un lugar
preponderante. Desde una perspectiva de género, estas canciones poco contribuyen a
un trato respetuoso y equitativo, más bien representan la concepción social más
conservadora. Muchos textos asocian la idea del “buen niño” a la de “buen cristiano”.
De modo reiterado presentan una perspectiva idealizada de la institución escolar y de
las relaciones maestra-alumno. Asimismo se aprecia una división clara y jerarquía de
roles, donde el alumno está ubicado al final. Entendidas así, las canciones de rutina
constituyen una estrategia de control simbólico y de mantenimiento del status quo.

5.3. “Porque mande, mande, quien mande”: canciones para la regulación de la

conducta.
Corresponde a este acápite el análisis de la segunda categoría de canciones, la
cual aborda las canciones dedicadas a regular la conducta en el ámbito escolar. En
este caso, las canciones comparten las siguientes temáticas

144
 Tabla 14
Repertorio de canciones para regular la conducta organizadas por temática.
Temática Nombre de la canción Número
La lechuza 44
Llamemos al silencio 45
Guardar
Silencio mucho silencio 47
silencio/
Silencio sh 48
callarse
Subo mi dedito 49
Tralalá todos calladitos 56
Todos dormiditos 51
Seguir Todos en su sitio 52
órdenes en Todos formaditos 53
grupo Todos sentaditos 54
Todos sentaditos para irse 55
Prevención El elefante Trompita 43
de Los niños van a cuidar los libros 46
conductas Tres ositos melosos 57
disruptivas

En este rubro la mayor parte de canciones incluyen diversas versiones. Por

ejemplo la canción 44, presentan dos versiones, en base a la sustitución de acciones98
44. (v-1) 44. (v-2)
La lechuza, la lechuza La lechuza, la lechuza
Hace sh, hace sh Hace sh, hace sh
Todos calladitos, como la lechuza Todos calladitos, todos sentaditos
Que hace sh, que hace sh A escuchar, a escuchar

Asimismo, la canción número 45, registró tres versiones que a través de

diferentes acciones comparten un mismo sentido. La cohesión lineal está dada por la
frase “llamemos al silencio” la cual ubica el silencio como algo externo a los niños, la
que a su vez establece relaciones de causalidad: se llama al silencio como condición
para hacer una acción.

45. (v-1) 45. (v-2) 45. (v-3)

Llamemos al silencio Llamemos al silencio, Llamemos al silencio,
Llamemos al silencio Todos calladitos Todos ordenaditos
Sh sh shhhh Que vamos a escuchar Para salir

De modo semejante las canciones 48, 47 y 56 establecen relaciones de

causalidad entre sus frases, reiterando la necesidad de silencio en el ámbito de
aprendizaje. Esto es parte de un proceso de construcción social que instala en el
imaginario, el silencio como condición para aprender, idea que acompañará todo el

98
Cabe destacar que se trata de otro préstamo melódico de la canción “Campanero”.

145
proceso educativo afirmando prácticas docentecéntricas de aprendizaje pasivo y poco
participativo. Esto es particularmente claro en la canción 48 donde el silencio y la
inmovilidad son requisitos para empezar la actividad de aprendizaje. Paralelamente a
nivel de cohesión lineal se aprecia el uso reiterado de diminutivos para naturalizar
órdenes. La canción 56 “Tralalá todos calladitos” empieza con un coro inicial muy
alegre que intercala el juego de sílabas y palmadas creando la disposición y el clima
receptivo donde la palabra “todos” y el uso de diminutivos brindan elementos para
que los niños se identifiquen y realicen lo que espera la docente, esto es trabajar en
silencio. Podría sostenerse que existe una suerte de manejo del estado anímico grupal.

48. 47. 56.

Silencio shh Silencio, mucho silencio Tralala la,trala lalá
El silencio va a empezar, Que vamos a empezar Tralala la,trala lalá
mi maestra va a empezar Tralala la,trala lalá
Mi boquita cerraré, Tralala la,
mis bracitos cruzaré
Muy atento escucharé, Todos muy calladitos
para así poder aprender Vamos a trabajar
Todos los niñitos
En silencio estarán
Las canciones Sube mi dedito (49) y Todos calladitos (50), comparten una vez
más el uso de diminutivos, pero en estos casos, no se establece ninguna justificación
para guardar silencio, debiendo este ser mantenido per se. En este sentido, se
construye socialmente la idea de realizar acciones obedeciendo a ciegas y de modo
dogmático lo que es retomado en otras canciones pertenecientes a otras categorías.
Todo ello otorga coherencia intertextual y ofrtalece sentidos

49. 50.
Sube, sube, sube mi dedito Todos calladitos,
Baja, baja, baja despacito, todos muy atentos
Llega, llega, llega Con la boquita cerrada…
a mi boquita
SHHHH

De modo semejante a la canción 45, la canción 49 reitera el silencio como algo

externo al niño, lo que se condice con el control heterónomo que reside en la docente,
la ausencia del autocontrol del propio niño es evidente. De este modo, los textos
muestran un juego apoyado en mímicas corporales y elementos identificatorios, no
obstante, se trata solo de artificios que reafirman el propósito de la docente: guardar
silencio.

146
 La mayor incidencia de canciones en esta categoría, hace referencia a órdenes
grupales. Esto no es arbitrario pues legitima un propósito de la docente y afirma la
relación asimétrica de base entre la docente y los niños.

Como señala Mendívil L. (2014b) Las canciones naturalizan órdenes en base a

un uso reiterado de diminutivos que brindan elementos de identificación. El empleo
del pronombre “Todos” afirma la inclusión de la totalidad del grupo. Estas canciones
se caracterizan por la sustitución de acciones diversas, con un objetivo común:
controlar la conducta de los niños. Una vez más se reiteran las demandas para el
aprendizaje en el entorno educativo (estar dormidos, mantenerse en el sitio, formar
una fila, estar sentados) y las acciones esperadas (quedarse, ser tomado en cuenta,
trabajar, leer, ir al baño, observar, rezar). Así se establecen relaciones de causalidad y
se construye socialmente la idea que la acción docente tiene ciertas demandas. Esto se
aprecia de manera clara en las dos versiones de la canción 52 cuyos textos señalan
“todos en su sitio (…) para trabajar” y “todos en su sitio (…) que vamos a leer”. Esto
mismo se repite en la canción 53 cuyas tres versiones establecen relaciones similares
“todos formaditos (…) ir al baño/ que vamos a entrar/ para trabajar”.Adicionalmente
la tercera versión registra una jerarquía “los chicos adelante, los grandes atrás”.

La canción número 54 tiene cinco versiones que siguen la lógica de las

canciones anteriores “todos sentaditos/para trabajar/ que vamos a observar/ que vamos
a rezar”. Dos de estas versiones adicionalmente consideran las frases “bien
ordenaditos”, con lo que se va fortaleciendo la construcción de sentidos en torno a
esta categoría de canciones.

Con frecuencia la advertencia como mecanismo de control simbólico es

afirmada en diversas canciones. Tal es el caso de las dos versiones de la canción
número 51 y la número 55. De esta manera se naturalizan las órdenes y se afirma el
poder de la docente quien, a través de advertencias, o más propiamente amenazas,
tiene la potestad de decidir el futuro inmediato de los niños99

99
Cabe destacar que las canciones 51 (v-2) y 55 registran contracciones de palabras, en ambos casos la
preposición para, la cual es reemplazada por la sílaba pa, unida a la conjunción que, formando una
expresión de uso muy popular “pa’ que” versión resumida de para qué.

147
 51.(v-1) 51. (v-2) 55.
Todos, todos dormiditos Todos dormiditos, Todos sentaditos,
Para poder contar todos dormiditos Todos sentaditos,
El que no duerme Todos dormiditos, todos sentaditos,
El que no duerme pa que se puedan ir Pa que se puedan ir
No lo voy a contar El que no duerme, Si no están dormidos,
el que no duerme si no están dormidos,
no se va a ir si no están dormidos,
no se van a ir

Como se aprecia las frases iniciales de estas canciones están redactadas en

plural de modo que incluya a todos. La voz de la docente, en los tres casos, invita a la
quietud: todos dormiditos, todos sentaditos. Es ella quien impone condiciones: “el que
no duerme, no lo voy a contar” o “no se va a ir”. De esta manera, ser tomado en
cuenta, regresar a casa, se presentan como conquistas simbólicas del niño. Los textos
traducen imposiciones claras, con establecimiento de relaciones de poder y de
causalidad. Estas canciones constituyen alegorías del control simbólico y poder
docente, a la vez presentan al alumno como el que tiene que obedecer lo que dice la
maestra. Casi todas estas canciones comparten la misma melodía, la cual es un
sonsonete, de poco valor melódico, que emplea la reiteración de frases melódicas
como recurso. De este modo se tejen los sentidos de forma coherente y reiterativa,
formando conciencia de quién manda y quien obedece, quién señala la acción y quién
la realiza, y en última instancia quién es el agente (docente) y quién el paciente
(alumno). Esto es consistente con los hallazgos de Mendívil L. (2010, 2014b).

Por último se encuentran las canciones dedicadas a la prevención simbólica de

conductas disruptivas. Se trata de canciones cuyos textos presentan conductas
deseables. En este sentido la canción número 46, compila un texto elaborado por la
docente del aula de tres años y es una clara expresión de la forma como ella espera
que los niños cuiden los libros. Esta canción registra una serie de indicaciones
relativas al uso del libro: “con las manos limpias”,”no debo pintar en los libros” y
después de usarlos dejar los libros en su lugar reflejado en la frase “los niños deben
ordenar los libros”. En este caso, la canción presenta una secuencia lógica de acciones
y es consistente con lo que se espera que hagan los niños en la institución educativa.
No hay rima de base. La canción se erige en función de un préstamo melódico forzado
y la parcial trasnformación melódica de otra canción muy empleada en el medio
escolar: “Manito derecha arriba”.

148
 Mención especial merece la canción número 43, la que se inicia con la
presentación del personaje, un elefante de corta edad, lo que favorece la identificación
de los niños.

43.
Yo tengo un elefante
que se llama Trompita
Que mueve sus orejas,
llamando a su mamita
Y su mamá le dice
¡portate bien! Trompita
Si no te voy a dar
un tas tas en la colita

De esta manera, el personaje Trompita, al igual que cualquier niño busca

llamar la atención de la mamá. Las dos primeras frases: “yo tengo un elefante que se
llama Trompita” mantienen una cohesión lineal entre sí, no obstante, las dos últimas
frases rompen con la secuencia lógica de la canción: Trompita llama a su madre y la
respuesta de la madre es una advertencia y la mención del castigo correspondiente
“¡portate bien Trompita! /si no te voy a dar un tas tas en la colita”100. Se establecen
relaciones de causalidad y se naturaliza el castigo físico. Cabe destacar que es la
docente, símbolo de autoridad, la que justifica el castigo físico en un contexto
caracterizado por la violencia desmedida entre el más fuerte y el más débil101.
Adicionalmente, el “tas- tas en la colita”, es afirmado con la mímica de la canción.
Mientras se canta, todos los niños y la propia profesora se dan palmadas en las nalgas
y se ríen, naturalizando y afirmando la idea que un “tas tas” es natural y hasta
agradable. Por tanto gesto y palabra afirman sentidos contribuyendo a la justificación
de una práctica social que vulnera claramente el derecho que todo niño tiene al buen
trato.

Adicionalmente, la canción 57 es parte del repertorio de “Miss Rosi”, una

cantante infantil muy popular en el medio102. La canción parte de una situación

100
Nótese también el uso del verbo “portate” dado que se trata de una canción argentina.
101
Recuérdese los datos de violencia referidos en el Capítulo 1 que da cuenta de un contexto social
caracterizado por los diversos tipos de violencia.
102
Esta cantante, a diferencia de Alicia Macuri, no tiene formación docente, y es por ello explicable
que la canción de referencia no tenga mayor criterio pedagógico y esté al margen de un enfoque de
derechos

149
problemática, tres ositos melosos que perdieron sus baberos, se asustaron y se
pusieron a llorar. Preocupados y asustados evitan comer probablemente porque de
hacerlo se ensuciarán. En esta situación, aparece la madre, que en señal de ayuda,
rebusca los cajones, hecho que rompe con la privacidad del niño y naturaliza esta
acción de la madre. Luego aparece el padre, quien los castiga físicamente jalándoles
las orejas, con lo que se reitera la naturalización del castigo físico a cargo de los
padres. La canción concluye con las frases “los tres ositos melosos encontraron sus
baberos entre medias y zapatos” y de este modo “aprendieron la lección, ahora
ordenados son”. Como se aprecia, esta canción afirma la idea del orden como
condición para evitar incomodidades y ser castigado físicamente. Una vez más se
parte de una identificación reafirmada a través de diversas acciones cotidianas y que
comparten cualquier niño ser pequeños, comer dulces y estar melosos, usar baberos,
llorar frente a una situación de riesgo, e inclusive tener eventualmente una mamá que
no respete su privacidad básica, como también un papá que los maltrate físicamente.

En síntesis, en esta categoría se trasparenta el uso de mensajes regulados y

regulatorios, expresados a través de órdenes, exhortaciones, códigos de obediencia,
como medios que remiten a una serie de procesos de poder: vigilancia, premio y
castigo, reclusión (Foucault, 1983).

Los textos representan la voz de la docente, la que reitera los comportamientos

esperados de los alumnos en una institución educativa: guardar silencio, estar quietos,
sentados, formados, con la boca cerrada. Aun cuando varias canciones apelen al uso
de diminutivos como forma de acercamiento afectivo y se naturalicen las órdenes,
estas están explícitas en los textos perfilando de modo más claro las identidades de
alumnos y docentes como una díada con roles definidos donde uno (la docente) tiene
la iniciativa o agencia, y el otro (el alumno) representa el rol pasivo, es decir el del
paciente.

Casi todas estas canciones comparten una melodía muy simple y pobre, a
manera de sonsonete. A nivel textual básicamente se tejen sentidos a través de la
coocurrencia y la repetición. La coherencia intertextual es clara. En algunos casos,
estas canciones justifican instrumentalmente el castigo físico ejercido por los padres y
lo naturalizan como método de crianza, disciplina y aprendizaje. Como resultado, la

150
presencia de maltrato infantil en las canciones, donde “la melodía es cauce de
advertencia, consejo y amenaza, todo amalgamado” (Fernández, 2005, p. 59), aparece
como parte de un acervo cultural que naturaliza la violencia verbal y psicológica
contra los más pequeños. De esta manera se difunde el discurso desde el poder.

5.4. “Izquierda, izquierda, derecha, derecha, adelante y detrás, un dos tres”:

Canciones para seguir consignas y para captar la atención.

En esta categoría se analizan las canciones que tienen como propósito seguir
indicaciones que no están vinculadas a actitudes o conductas de comportamiento. Más
bien se trata de canciones que se dirigen hacia la comprensión de consignas y
emplean básicamente adverbios de lugar. Tal es el caso de las canciones
correspondientes a los números 58 (Arriba, abajo), 59 (Arriba las manos), 64 (Taco y
punta), 62 (Manito derecha arriba), y las correspondientes variaciones. También
incluye a las canciones que se emplean para realizar actividades de transición103 , que
recaen en los números 60 (Distancia, distancia), 65 (un gusanito), las dos versiones de
la canción 63 (si tu tienes ganas), y la canción 61 (Llegó la hora). Asimismo,
comprende algunas canciones que tienen el propósito de captar la atención tal es el
caso de las canciones 66 (Veo, veo), 67 (¿Qué será lo que tengo aquí?) y 68 (Palo,
palito, palo).

La canción 58 desarrolla su primera estrofa reiterando diversos adverbios de

lugar: arriba, abajo, adelante, atrás. En su segunda estrofa, se intercalan adverbios de
lugar con el conteo de números del uno al seis. Luego se concluye con algunos
referentes de una realidad natural amigable: “el sol se levanta” y “los pájaros cantan”
intercalados con el conteo numérico. Mientras esta canción es cantada, los niños
realizan movimientos que contribuyen a fijar la orientación espacial. Similar es el
caso de la canción 59 donde los niños a través de la mímica formulada por la docente,
imitan las ubicaciones espaciales y hacen uso de diversos adverbios de lugar “arriba,
de frente, a un lado”.

De otro lado, la canción 62, presenta tres versiones las que sustituyen palabras
con sentidos similares. En los dos primeros casos se levanta la mano derecha o el
103
Denominación que alude a las acciones que se realizan entre una actividad pedagógica y otra y son
condición para su realización (hacer una fila para ir al baño, tomar distancia para la formación semanal,
entre otras).

151
brazo derecho para persignarse y empezar el momento de oración. En el último caso
se aprecia un uso más lúdico, como actividad para captar la atención y relajar al grupo

62. (v-1) 62. (v-2) 62.(v-3)

Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho Levanto mi mano derecha,
Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho Levanto mi mano derecha,
Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho Levanto mi mano derecha,
Que vamos a rezar Que vamos a rezar Y doy una vuelta así...
Que vamos a rezar

En el caso de la canción 64, se repiten diversas consignas espaciales alternadas

con acciones en un tono lúdico, que promueve el contacto físico: “Dame la mano y
bailaremos”, para concluir en una propósito claramente educativo “ahora
trabajaremos”. Esta es una canción de Alicia Macuri, que enmascara a través de
diversas acciones lúdicas el propósito final de la institución educativa, cual es el
trabajo

64.
Taco y punta, aplaudimos
Derecha, izquierda, un, dos tres
Arriba, abajo, taconeamos
Dentro, fuera, con los pies
Dame la mano y bailaremos
Una vuelta entera te darás
Ahora trabajaremos

Las canciones 60, 65, y 61, comparten el hecho de ser empleadas en los
momentos de transición entre actividades. En alguna medida la primera canción tiene
una estructura muy simple y precede los momentos de formación en filas como
condición para cualquier desplazamiento conjunto dentro o fuera de la institución
educativa. Las acciones son directas, las letras aluden a consignas de corte militar:
“¡Firmes! ¡Descanso! ¡Atención!” las que son reproducidas por los niños. Este es un
primer acercamiento a la relación estudiante-soldado como propias de un campo
semántico compartido. Esto se retomará al analizar la categoría marchas.

60.
Distancia, distancia,
estiro mi bracito
¡Firmes¡ ¡Descanso! ¡Atención!

En el caso de las canciones 65 y 61 se recurre al empleo del diminutivo como

forma de acercamiento e identificación del niño, para concluir con el seguimiento de

152
la consigna: ir por el caminito o vestirse solo. La canción “Llegó la hora”, repite la
misma consigna de modo reiterado, a fin de fijar la comprensión.

65. 61.
Un gusanito, Llegó la hora,
va despacito llegó la hora,
va despacito, llegó la hora,
por el caminito de vestirse,
todos solitos,
todos solitos,
todos solitos,
lo harán

La canción que por excelencia es empleada por las docentes para captar la
atención y distender al grupo es “Si tú tienes muchas ganas” (63), cuya variación es
“Cuando tengo ganas”104. La cohesión lineal reside en una frase inicial que da cuenta
de todas las acciones de las cuales uno es capaz de hacer si se siente feliz. Al entonar
esta canción los niños se relajan porque ella representa un momento de catarsis donde
aparentemente todo está permitido. La acción predilecta de los niños es gritar. Nótese
que esta es una de las canciones más cantadas por el grupo. En algunos casos, son los
propios niños los que proponen las acciones a seguir, en otros, es la profesora la que
indica la actividad a realizar. En ambas versiones se van sustituyendo las acciones:
reír, gritar, llorar, zapatear, sentarse, dormir (esta última acción por lo general es
sugerida por la profesora), entre otras.

63.(v-1) 63. (v-2)

Si tú tienes, si tú tienes, Cuando tengo ganas de (sentarme)
muchas ganas de (sentarte) Cuando tengo ganas de (sentarme)
No te quedes, no te quedes, Cuando tengo ganas de (sentarme)
con las ganas de (sentarte) No me quedo con las ganas de (sentarme)

Por último se analizan tres canciones cortas de estructura muy sencilla cuyo
propósito es captar la atención de los niños. La canción 66, registra dos versiones que
se distinguen por la sustitución de la acción, en ambos casos se apela a la
interrogación. La docente se ubica como alguien que requiere ayuda: “¿Quién me
ayudará?” o “¿Qué niñito (contará)?” depositando así la decisión en los niños, aunque
ella sea quien al final disponga quien lo hará. En el caso de la canción 68, esta es

104
En el primer caso constituye la castellanización, y más específicamente la traducción, de una
canción tradicional infantil norteamericana “If you are happy and you know it”. En el segundo caso, se
trata de una trasformación textual de dicha canción.

153
interpretada a manera de rima de sorteo por lo que es útil para captar la atención de
los niños. Nótese que en estas canciones la docente se presenta como desamparada,
demandando la necesaria colaboración de los niños. Esto podría ser interpretado como
un juego de “trueque de poderes” entre quien usualmente lo ostenta, frente a quien
frecuentemente carece de él, pero que en este contexto, tiene al menos la ilusión de
hacerlo. Al tratarse de canciones formuladas como preguntas, estas canciones
motivan la participación de los niños. Finalmente, la canción 67 recupera la melodía
de una canción de cuna tradicional americana “Mary has a little lamb”. Al tratarse de
una melodía alegre, capta fácilmente la atención de los niños. Las cuatro canciones
propician una atmósfera mágica y lúdica. Todas crean una expectativa en los niños,
los que se sorprenden y ríen al participar de ellas.

66.(v-1) 66. (v-2) 68. 67.

Veo, veo Veo, veo Palo, palito palo, ¿Qué será?...
¿A quién veo? ¿A quién veo? Palo palito sí ¿Qué será?...
¿Quién me ayudará? ¿Qué niñito, Un niño ¿Qué será?... lo que
-A entregar las gomas- (contará)? se me ha perdido tengo aquí
Dicen que está aquí

Como se aprecia en esta sección se han analizado canciones muy simples,

canciones que apelan a la repetición como la forma predilecta para que las consignas
sean entendidas y practicadas. Los mensajes son reiterados de manera continua.
Algunas canciones apelan a recursos lúdicos ya sea para seguir indicaciones o para
captar la atención de los niños. Se trata de canciones que procuran involucrar la
participación de los niños. En todas ellas la voz de la docente sigue siendo la
dominante.

5.5. “¡Victoria! ¡Victoria! de los guerreros de nuestro Perú”: Las Marchas.

Antes de empezar el análisis de las marchas, corresponde tipificarlas desde el

punto de vista musical. Al respecto cabe anotar que las marchas constituyen un tipo
de composición musical con un compás muy marcado105. Como su nombre lo indica,
la marcha acompaña los desplazamientos organizados. Un uso muy difundido de las
marchas es aquel empleado en los desfiles militares o paramilitares. Las marchas
organizan el paso, tanto como al grupo que se desplaza. Es probable que haciendo uso

105
Se caracterizan por estar escritas en compás de dos tiempos: uno fuerte y uno débil. El ritmo
coincide con el que toda persona tiene al caminar.

154
de esta acepción se hayan encontrado un total de cinco marchas que las diversas
docentes emplean con recurrencia cada vez que los niños se movilizan dentro o fuera
de la institución.

La marcha más difundida a nivel institucional es la número 72 (Marcha

soldado), la cual reconoce seis versiones en las que se sustituyen algunas acciones,
compartiendo la imposición de un castigo final como elemento común a todas las
versiones

72. (v-1)
Marcha soldado cabeza de papel
Si no marchas derecho, vas preso al cuartel
Un, dos, un, dos,
Marcha soldado cabeza de papel
Si no marchas derecho, vas preso al cuartel
Marcha soldado cabeza de papel
Si no marchas derecho, te mando al cuartel
Un, dos, un, dos,
Marcha soldado cabeza de papel
Si no marchas derecho, te mando al cuartel
Un, dos, un, dos,

72. (v-2) 72. (v-3)

Marcha soldado, cabeza de papel Marcha soldado, cabeza de papel
Si no marchas de frente Si no marchas de frente,
de frente al cuartel te mandan al cuartel…
Lava tus manos, Uno, dos, uno, dos
con agua y con jabón,
si no te las lavas,
te vas al paredón

72. (v-4) 72. (v-5)

Marcha soldado, cabeza de papel Marcha soldado cabeza de papel,
Uno, dos, uno, dos si no marchas derecho
Marcha soldado, cabeza de papel derecho al cuartel
Uno, dos, uno, dos

72. (v-6)
Marcha soldado, cabeza de papel
Si no marchas derecho,
Vas preso al cuartel…

Como se aprecia, en la primera versión, los castigos son “vas preso al cuartel”
y “te mando al cuartel”. En ambos casos, la decisión reside en quien la canta, que es
quien ordena y posee mando. En las otras versiones, estas acciones se sustituyen por
“te mandan al cuartel” ó “derecho al cuartel”. Se encontró una versión breve que solo

155
toma la primera frase alternada con el conteo de los tiempos. En la segunda versión el
texto adquiere una doble sustitución: “sino marchas de frente, de frente al cuartel” a la
que se añade una segunda estrofa vinculada al aseo “lava tus manos con agua y con
jabón”, que establece una relación de causalidad extrema “si no te las lavas, te vas al
paredón”.

Como se especificó al inicio, todas las versiones comparten el destacar el

concepto de una buena marcha, la que equivale a tenr control del cuero reflejado en el
marchar derecho, asociado a un castigo extremo que oscila entre el ir preso y ser
fusilado en el paredón. Cabe destacar que en el uso coloquial la expresión andar
derecho equivale a portarse correctamente. La expresión “marcha soldado” puede
tener diversas acepciones, definitivamente brinda elementos de identificación con el
representante del rango más bajo de la jerarquía militar, el soldado. El soldado es el
que se alinea, y obedece ciegamente, sin dudas, ni murmuraciones. Probablemente
esta metáfora guarde alguna relación con el niño que representa la categoría más débil
del tejido social.

Asociada a la idea de soldado, se encuentra la metáfora “cabeza de papel”, que

en un sentido estricto podría significar o simbolizar la debilidad o escasez de
pensamiento, creencia extendida de muchos adultos respecto de los niños de corta
edad. También podría aludir al uso del gorrito hecho de papel periódico, el cual era
parte de los juegos tradicionales en que los niños jugaban a ser soldados y para ello
elaboraban sus gorros de papel.

La metáfora del soldado, se repite en otras dos canciones de la misma

categoría numeradas como 71 y 73 respectivamente. Ambas canciones emplean el
diminutivo de soldado, esto es soldadito, en plural y en singular, respectivamente. En
la primera canción, sin llegar al extremo de la canción “Marcha soldado” se destaca la
braveza y valentía que los hace merecedores de orgullo nacional. En el segundo caso,
la acción se mueve más en el orden lúdico, al alternar algunas onomatopeyas que
apoyan la marcha con la frase melódica final “soy el soldadito que toca el tambor”.
Una vez más, el análisis desde un enfoque de género, lleva a concluir que la braveza y
el orgullo del Perú, está en los soldados, es decir, en los hombres.

156
 71. 73.
Marchando de frente con paso marcial Pasa, pasa,
van los soldaditos, con su general. pasa el batallón
Ta la la tala la la la la Pom, pim pom
Adelante compañeros Soy el soldadito
adelante juventud que toca el tambor
somos bravos soldaditos
el orgullo del Perú.

En esta categoría se tienen dos canciones más. La primera de ellas asignada

con el número 69, la que si bien es una marcha, recoge mucho de los juegos cantados
a través de los cuales se aprenden las partes del cuerpo. Por último se registró la
canción “La batalla del calentamiento” (69), una de las más conocidas marchas a nivel
popular. Esta marcha es símbolo de diversas huestes militares en el Perú. A diferencia
de todas las anteriores, es una marcha que acompaña diversos actos cívicos y no está
dirigida a niños, aun cuando con frecuencia muchas instituciones educativas la
entonen. Las palabras empleadas y la propia gramática son complejas al hacer uso de
nominalizaciones con adjetivos elaborados: “y su enseña gloriosa inmortal” o “héroes
peruanos de invencible ardor”, “con gloria y honor”, “llamarada de amor”, entre otras

69. 70.
En la batalla del calentamiento Arriba, arriba, arriba el Perú
Todo mi cuerpo se encuentra en movimiento Y su enseña, gloriosa inmortal
Soldados a la carga ¿con qué? Llevando en alto siempre
Con la (¡cabeza!!!) La bandera nacional
cual la llevaron con gloria y honor
héroes peruanos de invencible ardor
arriba, arriba siempre
la bandera nacional

Es la bandera del Perú

de blanco y rojo color
cual llamarada de amor
que en Ayacucho y en Junín
victoriosa amaneció
con el sol de la Libertad

Como se ha podido apreciar en acápite todas las canciones comparten un ritmo

marcial que invita al desplazamiento de forma “correcta”. Como señala Fernández
(2006), el control se instala no sólo a nivel mental, sino también a nivel corporal. Tal
como se ha evidenciado estas canciones son empleadas de modo reiterado por las
docentes: al dirigirse a los servicios higiénicos, al concluir el recreo, o en cualquier
circunstancia que se requiera movilizar al grupo, de modo ordenado. Por lo general,
las canciones aluden a la metáfora del soldado, que simboliza la obediencia ciega y el

157
dogmatismo. Asimismo, es quien representa el menor rango de la jerarquía militar. Es
probable que de modo implícito se asocie la jerarquía militar con la escuela donde,
por extensión, el niño encarna la menor categoría de la jerarquía social, y donde la
maestra es figura de poder.

Estos resultados son consistentes con el estudio de Fernández (2005) el cual

destaca la presencia de la iglesia, el ejército, y en el caso mexicano de la monarquía,
en las canciones infantiles. La autora sostiene que esto no es casual pues justifica el
mantenimiento de un orden determinado de la sociedad el cual “comparte y reproduce
las ideas de los sectores dominantes, a través del modelo hegemónico cultural de la
sociedad” (Fernández, 2005, p. 37). Respecto al tratamiento empático reflejados en
los textos ella sustenta que estos tienen el propósito de acercar la milicia a la infancia.
A su entender, “el efecto de familiarización con la institución militar parece parte de
la endoculturación primaria” (Fernández, 2005, p. 34). De este modo, las canciones
que educan a los niños se componen de y reproducen imágenes positivas del
militarismo y el catolicismo.

Como se ha visto, en algunos casos se trata de marchas militares que son de

conocimiento público. Destacan en los textos la obediencia a la autoridad. Los textos
familiarizan a los niños con la milicia creando una corriente de simpatía que conduce
al respeto irrestricto, es decir la sumisión ante los personajes e instituciones
hegemónicas. De esta manera estos textos constituyen discursos del poder que
favorecen la reproducción social de la autoridad y el mantenimiento del status quo. En
este sentido, Patrón106 cuestiona la pertinencia de los desfiles y marchas en las
instituciones educativas nacionales. Ella sostiene

¿Por qué los escolares tienen que desfilar militarmente? (…) la tolerancia a la
diferencia, la solidaridad, el respeto por los derechos propios y ajenos, el
cumplimiento de los deberes (…) estos valores que sostienen una democracia no
se fomentan a través de desfiles militares” (Barrón & Villar, 2007, p. 80).

Queda pendiente la respuesta a esta interrogante.

106
Siendo Presidenta de la Asociación Transparencia, Dra. Pepi Patrón sostuvo tales declaraciones en
una entrevista publicada en el diario El Comercio, de fecha 24 de julio del 2005.

158
5.6. “Y se llama Perú, con P de patria”: Canciones relativas a la identidad
nacional.
De modo similar a los análisis anteriores, se empezará por caracterizar la
presente categoría. En este sentido, los contenidos de estas canciones hacen referencia
a símbolos patrios, representando lo que en el imaginario constituye el amor al Perú,
la identidad nacional o el amor a la patria. Sus textos enaltecen la peruanidad, y de
esta manera, aportan a la construcción social de lo que significa ser o sentirse
peruano.

En primer lugar se encuentra el Himno Nacional, registrado bajo el número 76.

Se trata de uno de los símbolos patrios nacionales cuyo aprendizaje se imparte de
modo institucionalizado, principalmente en el medio escolar. Desde el año 2009 se
interpreta el coro y la última estrofa en todas las ceremonias oficiales. En la
institución educativa estudiada, el Himno Nacional se entona todos los días lunes,
único día en el que se reúne la institución en el patio central y se procede a izar la
bandera. Es la primera parte de un ritual institucional de inicio de semana107. Por lo
general, las docentes inducen a los niños a reflejar el amor que sienten por su patria
entonando el Himno Nacional a viva voz, casi gritando. Los niños se esfuerzan por
evidenciar su identificación con el Himno, manifestándose una entonación más clara y
solemne al momento de interpretar el coro.

En esta misma categoría se encuentran dos canciones más. Una está dedicada a
otro símbolo patrio, la bandera

74.
Banderita, banderita,
banderita del Perú
Tus colores rojo y blanco
Rojo y blanco tuyos son

Esta canción constituye una préstamo melódico de una canción tradicional

norteamericana “Oh my darling Clementine”108 Este hecho crea una paradoja, pues la
canción del símbolo patrio se erige sobre la base de una melodía típicamente
107
La formación de los días lunes es un ritual frecuente en las instituciones educativas públicas, no
tanto así de las instituciones educativas privadas.
108
La que se difundió a raíz de la película “My darling Clementine” que tuvo por tema musical la
canción antes mencionada.

159
americana. Una vez más, el uso del diminutivo induce a la personificación de un
símbolo patrio en el que destacan los dos colores que lo conforman. El texto se agota
en ese hecho, que la bandera del Perú tiene por colores el rojo y el blanco.
De modo semejante, la canción 75, constituye un préstamo melódico de una
canción popular “El carnaval de Arequipa”, pieza instrumental a la que se le ha puesto
un texto que destaca las riquezas naturales del Perú. Esta adaptación fue realizada y es
difundida por Alicia Macuri.

75.
El Perú tiene tres regiones
Que hermosa que es mi patria
Tiene la costa, Tiene la sierra
Tiene la selva peruana
Son las regiones de nuestro Perú
En la costa
Valles y lindas quebradas
Grandes nevados y cordilleras
Conforman nuestra sierra
En la selva amazónica, mucha vegetación
Son las regiones de nuestra patria
Nuestro bello Perú

Para concluir con esta categoría se presentan dos últimas canciones, ambas
canciones populares fueron ampliamente difundidas en medios de comunicación en la
década de los sesenta y setentas. Se trata de las canciones “Mi Perú” (77) y “Todos
vuelven” (78). Estos dos valses simbolizan la cultura criolla, que por mucho tiempo
representó a la cultura dominante.

Ambos valses fueron compuestos por reconocidos músicos criollos, en el

primer caso, es obra de Manuel “El chato” Raygada, mientras en el segundo caso, por
César Miró. Se registran los textos tal y cual fueron presentados. Por eso en un caso se
trata de un fragmento, y en el otro se registra una pequeña variación en el texto.
Ambas canciones comparten un lenguaje complejo con metáforas que podrían ser de
difícil comprensión para un niño de educación inicial “donde el indómito inca
prefiriendo morir, legó a su raza la gran herencia de su valor” ó “el aire que trae en
sus manos la flor del pasado, su aroma de ayer”. No obstante, al tratarse de melodías
que alguna vez fueron escuchadas por los niños, estas son fácilmente interpretadas por
ellos.

160
 77. 78.
Tengo el orgullo Todos vuelven a la tierra en que nacieron;
de ser peruano y soy feliz al embrujo incomparable de su sol.
De haber nacido Todos vuelven al rincón donde vivieron,
en esta hermosa tierra del sol pero el tiempo del amor no vuelve más
donde el indómito inca prefiriendo morir
legó a su raza la gran herencia de su valor Bajo el árbol solitario del pasado,
Ricas montañas, hermosas tierras cuántas veces nos ponemos a soñar
Risueñas playas, es mi Perú todos vuelven al rincón donde vivieron,
Fértiles tierras, cumbres nevadas, pero el tiempo del amor no vuelve más.
Ríos, quebradas, es mi Perú
El aire, que trae en sus manos
la flor del pasado, su aroma de ayer,
nos dice muy quedo al oído
su canto aprendido del atardecer;
nos dice, con voz misteriosa
de nardo y de rosa, de luna y de miel,
que es santo el amor de la tierra,
Qué triste es la ausencia que deja el ayer.
que es santo el amor de la tierra,
Qué triste es la ausencia que deja el ayer.

Como se ha podido apreciar en esta categoría se incide en la construcción

social de la identidad nacional, hecho que es enfatizado especialmente en el mes
patrio, único mes en el que todas estas canciones fueron interpretadas, a excepción del
Himno Nacional que, como se señaló previamente, se entona todos los lunes en una
ceremonia institucional. Esta construcción episódica de la identidad nacional es un
aspecto singular. En el imaginario, el amor por la patria se aviva durante las fiestas
conmemorativas de la independencia del Perú. El país es embanderado y en particular
las escuelas profundizan en la construcción de la peruanidad a través del abordaje de
los personajes, representaciones y símbolos patrios. Si bien estas acciones forman
parte de la construcción de “lo peruano”, la peruanidad y el sentimiento de nación
debieran ser parte de un continuo, y no, como es el caso, de acciones esporádicas. Los
textos reflejan una aparente cohesión social enmascarando las grandes brechas
identificadas en el primer capítulo. La edificación de “lo peruano” debiera incluir a
todos y reflejar la riqueza de ritmos y géneros musicales, etnias, y otros símbolos que
componen la identidad multicultural y diversidad lingüística que caracteriza al Perú.

5.7. “Los pollitos duermen acurrucaditos”: canciones de cuna.

A continuación se analizan las canciones correspondientes a la categoría

canciones de cuna.

161
 Las nanas o canciones de cuna son composiciones cortas, y generalmente
contienen cuatro versos que conforman una sola estrofa. Estas canciones están
dirigidas a los bebés, se entonan con el fin de arrullarlos, calmarlos y hacerlos
dormir. Por ello son generalmente cantadas por las madres o personas a cargo del
bebe, el canto es suave y tiene efecto relajante. Asimismo afirman el desarrollo del
vínculo madre-hijo.

En el caso de la presente institución, se acopió un total de seis nanas o

canciones de cuna, casi todas ellas empleadas por la misma docente con el objeto de
relajar al grupo de niños y tranquilizarlos.

Los textos de estas canciones son muy sencillos, se basan en un patrón de

repetición, todos ellos están dirigidos a que los niños se duerman. Se recurre a un
lenguaje cargado de afecto que evoca simbólicamente el amor maternal.

Solo en un caso, el de la canción 81, “Duérmete mi niño adorado” se registran

dos versiones con sentidos coincidentes entre sí, en ambas la melodía es similar, solo
se advierte la sustitución parcial de la letra.

81. (v.1) 81. (v-2)

Duérmete mi niño Duérmete niñito
Mi niño adorado Duérmete mi niño,
Cierra tus ojitos mi niño adorado
Y ponte a soñar
Duérmete mi niño,
Duérmete mi niño yo te quiero tanto
Mi niño querido Duérmete mi niño,
Cierra tus ojitos yo te adoro tanto
Y ponte a soñar

Una de estas canciones fue presentada por una niña, quien se acercó a la
responsable del estudio y le cantó al oído dos versos de una canción de cuna.
Presumiblemente se trate de una canción que su madre le cantó. Al concluir el canto
la niña se retiró sin hacer comentario alguno, se trata de la canción 79.

79.
A dormir, a dormir
Mi ratoncita a dormir

En general los textos de las nanas son bastante similares en todas las canciones
de esta categoría

162
 80. 83.
Cuando mi pequeño cierra los ojitos Duerme mi niño te canta mamá
Cuando mi pequeño cierra los ojitos Canciones muy lindas que te gustarán
Un lindo angelito vela sus sueñitos Mi niño precioso se duerme así
Un lindo angelito vela sus sueñitos cierra sus ojitos y ponte a dormir

84. 82.
Oh mi niño lindo Duérmete mi niño
ya se va a dormir Duérmete mi sol
cierra sus ojitos Duérmete pedazos
y los vuelve a abrir De mi corazón

Como puede advertirse, los textos de estas cuatro canciones comparten el uso
de diminutivos (ratoncita, ojitos, sueñitos, angelito); así como también de adjetivos de
afecto y belleza (lindo, linda, precioso); uso recurrente de pronombres posesivos (mi
niño, mi sol, mi pequeño, mi ratoncita, mi corazón) y acciones asociadas al verbo
dormir como la conducta socialmente deseable de un niño (vela sus sueñitos, y ponte
a soñar, se duerme así, y ponte a dormir, duérmete mi niño, ya se va a dormir). El
empleo de adjetivos refuerza el sentido de “lo bueno”. En los textos, “niño bueno”, y
“niño lindo”, es aquel que duerme. Por contraste los niños que están despiertos no
cumplen con la expectativa social. De esta manera se conforman redes semánticas
por coocurrencia de términos y de manera semejante a otras categorías, los niños
buenos son aquellos que se duermen y por tanto están quietos y en silencio.

Como señala Fernández (2005), los textos de estas canciones son escritas por
adultos para niños, desde posiciones de poder diferentes. No obstante, al cantarlas
ambos actores se convencen y auto convencen que representan lo socialmente
esperado. Asimismo, las letras hacen referencia a elementos de la naturaleza y figuras
religiosas, así entran en diálogo con otras categorías y se refuerzan sentidos.

Cabe destacar que en todos los casos en que se emplearon canciones de cuna,
estas sirvieron como recurso de control simbólico y aun cuando las letras remiten a
expresiones de afecto, siempre que estas fueron entonadas, se hicieron en el marco de
un control disciplinario encubierto. Las docentes “invitaban” a dormir a los niños
cuando estos estaban inquietos, trastocando el sentido afectivo del arrullo.

163
5.8. “Contigo aprendí”: canciones cuyos contenidos se orientan a aprendizajes
específicos.

En este rubro se acopian las canciones cuyos textos se dirigen a contenidos

vinculados con aprendizajes específicos. Las canciones han sido organizadas en tres
subcategorías: animales, naturaleza e inglés. La Tabla 15 muestra la relación de
canciones correspondientes a cada subcategoría.

Tabla 15
Repertorio de canciones para aprendizajes específicos
Temática Nombre de la canción Número
Caracolito 85
El perro Bobby 86
El tío Mc 87
Animales La gallina turuleca 88
La ronda de los animales 89
La vaca Rebeca 90
Saltan, saltan, los conejitos 91
Creciendo, creciendo 92
De colores 93
Naturaleza
Estrellita dónde estás 94
Una semillita 95
Boys and girls 96
Colors, colors 97
Everybody say hello 98
Good bye to you 99
How are you 100
Inglés
Let’s go walking 101
My flag 102
Old Mac Donald 103
Point, point, point 104
This is the way 105

Las canciones de la subcategoría animales cuentan con textos protagonizados

por un personaje, representado por un animal. La mayor parte de ellas son
trasformaciones textuales y en algunos casos melódicas, de otras canciones. Esto se
muestra en la siguiente relación

164
Tabla 16
Canciones de animales, tipo de variación y origen. Elaboración propia.

Nombre de la canción Tipo de variación Canción original Origen

Caracolito Textual y melódica La cucaracha México
El Perro Bobby Textual y melódica Arroz con leche Ronda infantil
europea
El tío Mc Textual (traducción) Old Mc Donald USA
La vaca Rebeca Préstamo melódico Oh Susanna USA
Saltan, saltan los Préstamo melódico Twinkle, Twinkle Inglaterra
conejitos

Como se aprecia, los referentes son canciones infantiles propias de países que
han ejercido una influencia cultural importante a nivel nacional. Sus melodías han
servido de base para recomponer sentidos y construir un concepto de infancia. Esta
construcción social se asocia con características de indefensión, lo que se evidencia de
modo más claro en la siguiente canción:

85.
Caracolito, caracolito
Quien te hizo tan chiquitito
Si te escondes en la arena el mar te va a llevar
Y pobre caracolito, solito vas a quedar...

Esta noción de pequeño, asociada a desamparo, puede ser interpretada como

semejante a las características atribuidas socialmente a la infancia, más aun cuando de
modo repetitivo se emplean diminutivos tales como caracolito-chiquitito- solito que
refuerzan el sentido de inseguridad frente a un mar que no se es capaz de enfrentar. La
metáfora puede llevar a relacionar la acción devastadora del mar con la sociedad, y,
de otro lado al caracolito, con el niño. La victimización del caracolito es clara.

La canción “La gallina turuleca” (88)109 es de origen español. En la institución

se registró una versión que contiene una variación melódica y textual. El texto de la
canción establece relaciones de causalidad, entre los huevos que puso la gallina y el
nacimiento de los pollitos. Su contenido es básicamente de carácter descriptivo y
responde a un propósito de enseñar a contar.

109
Cabe destacar que esta canción fue popularizada por Yola Polastri y fue muy difundida en su
programa televisivo.

165
 Una canción que establece claras relaciones de causalidad es la canción “El
perro Bobby” (86) donde el personaje se molesta como efecto de una acción que lo
afecta directamente y le produce dolor

86.
El perro Bobby se molestó
Porque le pisé la cola y le dolió
a la guau guau guau
a la guau guau guau
porque le pisé la cola y le dolió

Las canciones “El perro Bobby” (86), “El tío Mc” (87) y “La ronda de los
animales” (89)110 y “la vaca rebeca” (90) establecen asociaciones entre el nombre de
los animales y las onomatopeyas correspondientes. De esta manera se establecen
cadenas de sentido Perro- guau guau; Ovejas – mee mee; gato- miau, miau: vaca-
muuu muuu.

Para finalizar con esta subcategoría se presentan dos canciones

90. 91.
Caminando por el campo una vaca me encontré Saltan, saltan los conejitos
Como no tenía nombre yo Rebeca la llamé Saltan, saltan en dos patitas
Oh Rebeca que linda que eres tú Mueven, mueven, sus orejas largas
Tienes unos ojos grandes y una boca que hace Muuu Mueven, mueven, sus orejas largas
Tienes unos ojos grandes y una boca que hace Muuu Mueven, mueven, sus colitas mueven
Mueven, mueven, sus colitas mueven

Ambas canciones desarrollan sus narrativas siguiendo una lógica muy simple
que describe características del animal. La canción 90 refiere una experiencia
anecdótica, e incluye el uso de onomatopeyas lo que la hace atractiva para los niños.
Finalmente la canción 91, articula movimientos diversos, con el uso de diminutivos
que promueven la identificación con los niños y motiva la imitación de las diversas
acciones propuestas.

El contenido temático de la segunda subcategoría de canciones alude al mundo

natural. En esta subcategoría se han recolectado cuatro canciones cuyos textos aluden
a la riqueza del mundo animal como fuente de alimentación y protección del niño (92.
Creciendo, creciendo); la primavera (93. De colores); las estrellas (94. Estrellita
dónde estás) y las partes de una planta (95. Una semilla).

110
En el caso de la canción 89, se aprecia que fusiona dos canciones. Al inicio se canta la primera
estrofa de la canción “La ronda redonda”, y concluida esta, se da inicio a “La ronda de los animales”.

166
 A diferencia de la subcategoría anterior, en este caso solo la canción
“Estrellita, dónde estás” ha sido elaborada en función de una variación textual, y más
específicamente de una castellanización de la canción “Twinkle, twinkle little star”111.

La canción “De colores” (93) es muy conocida en el medio católico. Se trata

de una canción de origen español que con frecuencia se canta en las misas112. Las
otras dos canciones, “Creciendo, creciendo” (92) y “Una semilla” (95) fueron
compuestas por una de las docentes de la institución, y ello explica por qué el
contenido es tan descriptivo y orientado a aprendizajes. Los textos establecen claras
relaciones de correspondencia (vaca-leche; gallina-huevos, abeja-miel, oveja-lana,
pez-atún) y (colores-primavera, gallo-kirikiri; pollitos-pío pa) afirmando la cohesión
lineal. En estas dos canciones los textos emplean pronombres en primera persona y así
depositan la agencia en quien la canta. La canción “Una semilla” constituye un
préstamo melódico de la canción “El cilulo”113.

En tres casos, el empleo de posesivos remite al protagonismo quien canta la

canción. Hay empleo de adjetivos calificativos (linda, grande, dulce) y uso de
diminutivos (pancita, chompita, estrellita, dormidita, semillita, tallito, hojitas), así
como de aumentativos (grandote). Las canciones 92 y 93 incluyen onomatopeyas que
contribuyen a crear un clima lúdico alrededor de la canción. En conjunto estos
elementos promueven la identificación del niño con su habla e intereses. Los textos en
su conjunto describen las características propias de cada elemento de la naturaleza.

En todos los casos es posible establecer relaciones de correspondencia creando

redes semánticas de sentido. De este modo se establecen recursos cohesivos alrededor
de cada canción:

 creciendo-alimento-vaca-leche-gallina-huevos-abeja-miel-pancita-
comer-pez-atún-oveja-chompita.
 colores-primavera-colores-arcoiris-colores-agrado-gallo-kirikiri-
gallina-cara cara.
111
Canción tradicional infantil de origen inglés, muy difundida en nuestro medio.
112
En este caso no se la consideró como canción religiosa porque fue presentada en el contexto de
aprendizaje una de las estaciones del año: la primavera.
113
Huayno cajamarquino que se entona en los carnavales.

167
  estrellita-brilla-noche-luna-iluminar.
 semilla- siembra-jardín-dormida- agua-aire-sol-engordó-tallito-hojitas-
flores y frutos-raíz-tallo-hoja-flor-fruto-cinco-partes-planta.
El último grupo de canciones de esta categoría, versa en torno al aprendizaje
del inglés como segunda lengua114. La inclusión de este contenido correspondía a la
libre disponibilidad señalada en el DCN (2009). Cabe destacar que en ningún caso
estas canciones se interpretaron fuera del contexto de la clase de inglés, hecho que las
distingue del resto del repertorio institucional que es entonado en diversos momentos
y muchas veces a iniciativa de los propios niños. Durante el desarrollo de las clases de
inglés, las profesoras y las auxiliares permanecían en el aula para apoyar a la
profesora de inglés en el control del grupo de niños. En total se acopiaron diez
canciones en inglés. La mayor parte de ellas constituyen préstamos melódicos de otras
canciones, tal como lo muestra la Tabla 17

Tabla 17
Canciones para la enseñanza del inglés, tipo de variación y origen. Elaboración propia

Nombre de la canción Tipo de variación Canción original Origen

Boys and Girls Préstamo melódico Campanero Francia
Colors, colors Préstamo melódico This is the way USA
Everybody say hello Préstamo melódico Mary has a Little lamb USA
Good bye to you Préstamo melódico Happy birthday USA
How are you Variación melódica This is the way USA
Let’s go walking Préstamo melódico Campanero Francia
My flag Variación melódica Campanero Francia
Point, point, point Variación melódica This is the way USA

114
Las sesiones eran desarrolladas por la profesora de inglés, que era bastante joven. Ella asistía a la
institución educativa una vez por semana. El promedio de tiempo semanal de clase era de 15-20
minutos, por lo que su desempeño no producía mucho efecto en el aprendizaje, no obstante, el
repertorio de canciones es relativamente alto (diez canciones). Esta profesora concitaba mucho la
atención de los niños, aunque operativamente estos no prestaban mayor interés al momento de
desarrollar sus clases. A diferencia de los casos anteriores, la profesora de inglés tuvo siempre como
soporte el CD de canciones. Probablemente estas pertenecían al método que ella empleaba para realizar
sus acciones educativas. Se constató que el programa de inglés era coordinado con las profesoras de
aula. Ello explica por qué muchos de los contenidos aluden a las temáticas propias de la programación
en castellano. El análisis es básicamente descriptivo. Sólo aborda aspectos generales de este grupo de
canciones dada una incidencia considerablemente menor.

168
 Adicionalmente, se registraron las versiones originales de dos canciones “Old
Mc Donald” (103) y “This is the way” (105).

Del mismo modo, la canción “Everybody say hello” (98), se cantaba al inicio
de cada sesión como parte del ritual de saludo de las clases de inglés. La canción
“Boys and girls” (96), se empleaba para el control de la asistencia y motivar el conteo.
Asimismo la canción “Good bye to you” (99), era la canción de despedida. Estas
canciones se repitieron en todas las sesiones de inglés. En general estas comparten el
desarrollo de habilidades sociales (saludo y despedida) y una actividad de rutina, la
toma de asistencia de los niños.

98. 96. 99-

Everybody say hello, Boys and girls, Boys and girls Good bye to you
say hello, say hello How many come? Good bye to yo
Everybody say hello, La la la la la la la Good bye miss (XX)
say hello, to (nombre) La la la la la la la Good bye to you

Con frecuencia en las clases de inglés se entonaba la canción “How are you?”
(100) la que inevitablemente debía ser respondida con un Fine!115 lo que constituía
una forma en que los niños manifiesta que están contentos. La canción era repetida
muchas veces. De este modo la canción contribuía a establecer un clima de acogida,
similar a la función de las canciones de saludo ya analizadas.

100.
How are you students?
How are you?
- FINE!
Otras canciones se dirigían a contenidos de aprendizaje específicos: colores,
animales, la bandera.

97. 103. 102.

Green over here Old Mc Donald had a farm My flag, my flag,
Green over there EA EA OH my Perú, Perú flag
Colors, colors, colors And on his farm he had a (dog)
Green is everywhere EA EA OH
Orange over here With a (guau guau guau) here
Orange over there And a (guau guau guau) there
Orange, orange, orange (Guau, guau, guau) is
orange everywhere everywhere
Old Mc Donald …

115
Que equivale a decir ¡bien!

169
 Los textos combinan onomatopeyas y repeticiones de frases de modo que se
facilitó la memorización de los mismos.

Otras canciones persiguen el propósito de seguir indicaciones, tal es el caso de

“Let’s go walking” (101), “Point, point, point” (104) y “This is the way” (105), donde
estas dos últimas comparten una misma acción señalar a la mamá, o señalar un color
determinado.

101. 104. 105.

Let’s go walking, Point, point, point to( mommy) This is the way
Let’s go walking, Point, point, point to (mommy) we point to (red)
Follow me, Follow me, Point, point, point to (mommy) We point to (red)
Working on the (circle) We point to (red)
Follow me, Follow me This is the way
we point to (red)
Point, point, point

En síntesis, en esta categoría se han presentado canciones que por lo general

proceden de préstamos melódicos de canciones foráneas, lo que da cuenta de la
influencia de otras culturas en la presente institución educativa, como también da
cuenta de un proceso de globalización que trasciende el ámbito económico, y cuya
influencia alcanza a todos.

En esta categoría, más que en ninguna otra se emplean onomatopeyas, que

constituyen un elemento de diversión para los niños. Las letras son sencillas y no
tienen mucha extensión de modo que se facilita el aprendizaje de las mismas. La
repetición es el patrón en el que se basa el aprendizaje. En las dos subcategorías
iniciales (animales y naturaleza) se aprecian más relaciones de causalidad que en la
subcategoría inglés.

Estas canciones brindan elementos para que los niños se identifiquen con ellas
y afirmen el aprendizaje de un segundo idioma a través de la enunciación y la
memoria corporal.

5.9. “Me dijeron que en el reino del revés”: canciones sin sentido
Las canciones sin sentido son aquellas en las que destaca el valor melódico y
rítmico de la misma. Sus textos no obedecen a una lógica, y por lo general se trata de
sílabas u onomatopeyas que al ser presentadas en formato de canción motivan su
reproducción.

170
 La categoría registra tres canciones. En el primer caso, la canción “Ilari, lari,
larie” (106), que como se mencionó anteriormente corresponde al coro de una canción
brasilera interpretada por la cantante Xuxa, quien animó un conocido programa
infantil que empleaba dicha canción116. En este caso, el fragmento se toma como
unidad en tanto los niños, y las propias docentes, empiezan a cantar dicho coro y
mientras cantan, saltan, y aplauden, repiten una y otra vez el mismo fragmento.

La canción “Chu chu wa” (107), fue interpretada a iniciativa de los propios
niños quienes en ausencia de la profesora la repitieron varias veces. La canción “Tra
la lá”, no es sino un juego vocal basado en la repetición de las mismas sílabas.

En tanto estas canciones escapan a una lógica formal no es posible

analizarlas117.

5.10. “Arroz con leche”: canciones y rondas infantiles tradicionales.

A diferencia de las categorías antes analizadas y como se señaló en el capítulo

4, las rondas y canciones tradicionales son enseñadas por la familia.

Cabe destacar que casi en su totalidad fueron entonadas por la docente del aula
de cuatro años, mayormente durante el recreo, a excepción de la canción 112 (Un
pericotito) que fue cantada por el grupo en su conjunto, como parte de los rituales.
Todas las rondas, fueron lideradas por la docente quien invitaba a participar a las
niñas. En ningún caso se observó la participación de los niños por lo que podríamos
decir que obedecen a un criterio sexista. Esto se retomará más adelante.
109. 110.
Arroz con leche me quiero casar Juguemos en el bosque
Con una señorita de Portugal… mientras que el lobo no está
Que sepa coser, que sepa limpiar ¿lobo que estás haciendo?
Que sepa abrir la puerta para jugar
Con esta sí, con esta no
Con esta señorita me caso yo

116
En el Perú se reeditó el programa en el año 1991 bajo el nombre “Buscando a la paquita peruana” y
fue conducido por la propia Xuxa. En este caso en particular, la canción tiene como referente el
programa que fue trasmitido por canal 2.
117
En este caso, se trata de un juego cantado de identificación de partes del cuerpo, el cual es asociado
a movimientos corporales específicos que hacen que el cuerpo adopte formas peculiares, esto motiva la
risa de los niños. La composición pertenece al cantautor argentino Fabián Gómez, cuyo apelativo es
“Piñón Fijo”. Este personaje participó también de un programa infantil en su ciudad natal, Córdoba. El
video de la canción es muy difundido a través de internet.

171
 La canción 109, es una ronda tradicional de origen español. Los hallazgos
coinciden con los de Fernández (2005) y Fernández (2006) quien analizó los
estereotipos de hombre y mujer recogidos de la lírica popular infantil con la finalidad
de transmitir y socializar a la infancia. Una vez más la canción reproduce imágenes y
roles de género de claro corte sexista. Paradójicamente, al ser una ronda
tradicionalmente interpretada por niñas, la agencia de la canción la lleva un personaje
masculino quien refiere como meta el deseo de casarse para lo cual describe el perfil
de su futura esposa: señorita- que sepa coser-limpiar-jugar formando así una cadena
de sentidos relativos a los atributos femeninos de quien desee contraer matrimonio. La
frase concluyente es aún más categórica “con esta sí, con esta no, con esta señorita me
caso yo”, que enfatiza el rol paciente de las mujeres y enfatiza el rol activo y la
agencia de los hombres, por lo menos ante el matrimonio. Aun cuando en la
actualidad no es frecuente que los niños participen de rondas infantiles, lo peculiar es
que en este caso es la propia docente quien enseñó estas rondas, objetables desde un
enfoque de género.

La canción 110, es un juego cantado que se inicia con una ronda donde hay un
personaje que representa al lobo, al cual las niñas preguntan de modo reiterado “Lobo
¿Qué estás haciendo?”. Dependiendo de la acción que este realice, los participantes
mantienen la ronda o corren libremente para evitar ser atrapados. Según Bernard
Aucouturier (en: van Nieuwenhoven, 2004) todas las culturas comparten la figura del
lobo u otro animal semejante.

El lobo, a su modo de entender, simbólicamente representa los temores y la

vulnerabilidad de la que todo ser humano es objeto. No obstante, la presencia
recurrente en los juegos se explica desde tres aspectos. De un lado, la pertenencia a un
grupo, o sentirse parte de un grupo representa una fortaleza, aun cuando se trate de
potenciales víctimas. De otro lado, interviene la diversión, pues el momento del
escape constituye un momento de catarsis general, y los participantes no sólo corren,
gritan, se ríen y recurren a muchas argucias a fin de evitar ser atrapados. Por último,
la amenaza de devoración, representa simbólicamente el querer tener para sí, en otras
palabras poseer, el objeto amado. Esta asociación para Aucouturier (2004) no es
arbitraria, pues mucho del lenguaje amoroso remite a expresiones tales como “te voy
a comer a besos”, “es tan lindo que lo quiero comer”, y a nivel de lenguaje erótico la

172
asociación es mucho más común. Por ello, “querer ser devorado”, simboliza el ser
deseado por otro, ser tomado en cuenta, ser importante para otro. Es por ello que este
juego no pierde vigencia y se mantiene como uno de los pocos juegos grupales que
aun practican los niños.

La canción “Un pericotito” (112) forma parte del repertorio tradicional

infantil. En ella el personaje central es un pericotito, al emplearse el diminutivo los
niños se identifican con este personaje, que corre una suerte desdichada al ser comido
por el gato. La canción recurre a diminutivos y adjetivos de victimización en el caso
del pericotito (chiquito, bonito, hociquito, huequecito), mientras que en el caso del
gato el adjetivo va en el sentido contrario, pues se le posiciona como malvado. Aun
cuando se trate de una canción cuya trama es cruel, no deja de obedecer a un
razonamiento y secuencia lógica formal que puede ser comprendida por los niños y a
partir de la cual pueden establecer relaciones de causalidad: si un gato ve un
pericotito, inobjetablemente se lo comerá. Mientras cantan la canción los niños
alternan los roles de pericotito y de gato, simbólicamente de víctima y victimario, lo
que les produce una sensación de risa y nervios. Llamó la atención la indicación dada
por la profesora antes de interpretarla: “Ahora vamos a cantar una canción de relajo”,
es decir, sin un propósito educativo explícito.

La idealización del matrimonio, y el simbolismo de los juegos que alternan

imágenes de víctima y victimario constituyen los rasgos más destacados en este tipo
de canciones. La identidad de niño se afirma en imágenes de desamparo y necesidad
de protección. De modo similar a otras categorías se recurre a los mismos patrones:
uso de diminutivos, repetición, ausencia de enfoque de género al presentar a las niñas
y lo femenino como débil, y a los niños y lo masculino, como los que toman la
iniciativa. Como se aprecia hay vasos comunicantes de sentido entre categorías.
5.11. “Tu voz existe”: canciones populares.
En esta categoría se analizan las canciones que son de conocimiento popular,
generalmente a causa de su difusión en medios de comunicación masiva. Cabe
destacar que la mayor parte de estas canciones fueron interpretadas por iniciativa de
los propios niños, y en ausencia de la maestra. Esto da cuenta que el niño vive dos
realidades que no llegan a encontrarse: la realidad social, y la de la institución
educativa. La social lo dota de una diversidad de temáticas, géneros musicales

173
actuales, discursos, que la escuela no alcanza a comprender y menos aún a emplear.
Otro aspecto singular, es que la mayor parte de estas canciones fueron interpretadas
por niños del aula de cuatro años. Este grupo de niños era particularmente inquieto,
estaba constituido por niños muy listos, alertas de todo lo que acontecía dentro y fuera
de la institución118.

En primer término, la canción 114 (Cumpleaños feliz), corresponde a un ritual

social de celebración del nacimiento. Esta canción es la versión traducida de “Happy
birthday to you”, canción de origen norteamericano. En este caso, el niño empezó a
cantar dicha canción mientras la profesora repartía hojas de aplicación. Se trató por
tanto de un canto individual, que no llegó a hacer eco en el grupo.

La canción 115 (Esto se pone bueno) constituye el tema musical de “Al fondo
hay sitio”119. Cabe destacar que esta canción surge como confidencia de una niña que
la refiere como su canción preferida, aun cuando solo recordaba el coro

En otro momento otra niña refirió el coro de la canción “Los gorilas”120 como
su preferida. Al momento de entonarla, el resto de niños la acompañó. El coro se
acompaña de movimientos de ambos brazos y de gestos que imitan a los gorilas, y de
onomatopeyas, lo que la vuelve muy lúdica

117.
Manos hacia arriba,
manos hacia abajo
Como los gorilas
Uh! Uh! Uh!

118
Es simbólico el hecho de cantar estas canciones al margen de la docente, pues otorgaba a la acción
una dimensión clandestina, que a la vez constituía una válvula de escape. Esto se mantuvo aun en
presencia de la docente, pues los niños entoncaban las canciones muy suavemente de modo que las
docentes no alcanzaban a percatarse del hecho, o por lo menos no lo hacían evidente. Justamente este
fue el grupo que interpeló a la investigadora constatando a través de diversos medios si hacía o no bien
el trabajo de acopiar canciones.
119
Una serie de televisión peruana que goza de un rating muy alto, y es trasmitida por un canal de señal
abierta. La canción es interpretada por Tommy Portugal y el grupo La Pasión y posee un ritmo tropical
y pegajoso.
120
Esta canción es interpretada por la joven cantante española llamada “Melody”. Ella popularizó esta
rumba en toda Latinoamérica con el nombre “El baile del gorila”. Esta canción salió premiada en el
Grammy del año 2002. Con esta difusión es probable que la niña no sólo conozca el coro de la misma,
sino también otras partes de la canción. El coro referido por la niña tiene una ligera variación textual
pues originalmente la canción dice “las manos” y no solos “manos” como refirió el testimonio.

174
 Otra canción que fue interpretada a iniciativa de otra niña y seguida por el
resto de niños fue “Tu angelito soy yo”121, registrada con el número 116. Esta acción
se repitió en el día y se dio en dos ocasiones. Cuando se cantó en el contexto grupal,
los niños la entonaron e imitaron los movimientos. Básicamente entonaron el coro de
la canción el cual emplea la reiteración como un recurso. Hace uso de términos y
diminutivos que evocan afecto: “angelito”, “cariñosito”. La línea melódica es simple,
por lo que es de fácil entonación. El soporte rítmico es muy marcado y contribuye a la
recordación de la misma. De esta manera, los niños, por iniciativa propia seleccionan
canciones que aluden a figuras celestiales y demandas de afecto.

116.
Tu angelito soy yo oh oh,
Tu angelito, cariñosito,
Tu angelito soy yo oh oh.

Por eso ven, ven, ven

Ay yo no sé más por él
Por eso ven, ven, ven
Ay yo no sé más por él

Tu angelito soy yo, oh oh…

La canción 120, (Navidad, navidad) es la traducción de un villancico de origen

norteamericano “Jingle Bells”. Esta canción fue interpretada por una niña al momento
de iniciar la observación. Aun cuando es una canción cuyo contenido remite a la
navidad, esta fue cantada por la niña a inicios de noviembre. Cabe destacar que para
esa fecha los establecimientos comerciales ya habían empezado con las campañas
navideñas, lo que explicaría la motivación de la niña.

Este villancico es muy popular en el medio, aun cuando alude a un referente

de realidad muy distinto. Mientras que en Estados Unidos la navidad es blanca porque
corresponde a la estación de invierno, donde hay nieve; en nuestro país, la navidad se
celebra al inicio del verano122.

Como se ha visto, y como registra Mendívil L. (2007) en el caso de las

canciones populares, son básicamente los niños los que las seleccionan. En ningún

121
Se trata de un reggaetón interpretado por el dúo pop venezolano “Chino y Nacho”.
122
La influencia cultural de Estados Unidos en la celebración de esta fiesta religiosa es innegable. Cabe
destacar que el sentido original de la fiesta es débil, frente al enfoque comercial de la misma.

175
caso constituyó una opción docente. Esto evidencia el desencuentro entre los criterios
de selección que tienen los niños y los que tienen las docentes, las que ostentan
posiciones de poder adulto céntricas y distantes de lo que acontece en la realidad
social de los niños. Los géneros musicales son diversos y estimulan el movimiento e
imitación de acciones.

En el caso de los niños, se observa que ellos no hacen distingos entre

canciones “para niños” y las canciones “para adultos” que se difunden en los medios
de comunicación. De esta manera se constata lo que refirió Pescetti (1998) en el tercer
capítulo: canción infantil es toda aquella que es significativa para el niño.

Haber constatado que los niños no comparten este tipo de vivencias con sus
profesoras constituye un dato que merece atención. Los niños cantan las canciones
que les agradan sin prohibición alguna y al margen de la figura de autoridad. Es decir,
cuando ellos tienen la agencia, eligen sus canciones con plena libertad aunque ello
implique trasgredir “lo permitido”. Esto se hace evidente cuando los niños cantan –y
se divierten- a escondidas. Esta actitud puede ir influyendo en la mente de los niños,
los que van construyendo la idea que la diversión sólo es posible al margen de la
autoridad docente, y de manera furtiva.

5.12. “Duele tu ausencia”: canciones creadas por los niños.

En el sentido estricto estas serían las únicas canciones propiamente infantiles,

pues se trata de canciones creadas por iniciativa de los niños. En esto reside su
singularidad, son producciones de los niños, no son producciones de adultos para
niños. Su consideración como categoría responde a visibilizar las producciones
infantiles, las que sin lugar a dudas se dan en todas las instituciones educativas, pero
al no ser escuchadas ni valoradas por las figuras de autoridad, éstas son
invisibilizadas.

Cabe destacar que de manera semejante al caso anterior, estas canciones

fueron compartidas a iniciativa de los propios niños, los que, en ausencia de la
profesora se acercaron a la investigadora para cantarlas. En ambos casos se trató de
niños del aula de cuatro años. En el primer caso se trató de un niño y, en el segundo
caso de una niña.

176
 El niño interpretó la canción Batti Shake, inspirada en la propaganda de un
yogurt de consumo infantil que viene en vasitos descartables123. Las etiquetas de este
producto contienen imágenes que provienen de diversas series o películas infantiles
tales como “Ben 10”124, “Los pitufos”, o “La era del hielo”. Cabe destacar que al ser
entonada por el niño, el grupo de niños que lo acompañaba repetía la palabra “Batti
shake” a modo de ostinato melódico y rítmico. Al hacerlo de modo reiterado, este
acompañamiento era percibido como una arenga.

El texto parte del nombre del producto, a partir del cual se desencadenan un
conjunto de ideas asociadas con marcha- guerra- agresión-muerte-ruptura.

121.
Batti shake llegó
Un, dos, un, dos,
¡Va a hacer fuego!!
Si un toro
se come el papel,
se come el horror
un cadete, un cadete
chanca a noventa
un dinosaurio,
se acerca a la laguna
un dinosaurio,
se mata
un dinosaurio
se mata con él
y muere
rompe la casa del mar
y las tortugas comienzan a matar
las tortugas, lo matan fuerte
Las tortugas y ahora no hay más
Con las tortugas
Un, dos, tres, cuatro, cinco
Seis, siete, ocho, nueve, diez!!!
Batishake! Batishake!
Textualmente hay varias alusiones a la milicia como el hecho de marcar el
paso “un-dos-un-dos”; “¡va a hacer fuego!”; un cadete y muerte. Así se forma una
cadena de sentido que asocia la milicia con la muerte. Estos textos se alternan con
personajes encarnados en tortugas y dinosaurios que matan o se matan entre sí. Los
textos dan cuenta de un entorno cargado de agresión, probablemente debido a la

123
Este yogurt es elaborado por la empresa Gloria que se caracteriza por recurrir a una publicidad muy
dinámica, acompañada de melodías alegres y rítmicas, lo que las hacen muy atractivas para los niños.
124
Personaje que representa a un alienígena con super poderes. Ben 10 se encuentra en permanente
lucha, un dato importante para contextuar la canción.

177
asociación con la serie televisiva “Ben 10”. Al tratarse de una animación, se recurren
a personajes fantásticos que podrían asemejarse a un dinosaurio o una tortuga.

La segunda canción fue interpretada por una niña de la misma aula, quien
también se acercó a la investigadora, iba acompañada de otra niña y luego cantó dicha
canción. Cabe destacar que se respeta la enunciación al pie de la letra. De modo
semejante al caso anterior, el texto da cuenta de un medio caracterizado por el temor

122.
Los cohetes son pocos
Asustados
Y no los tienes que temer
Sí, un poco asustados
No tienes que temer

Son muy divertidos

Pero reventan
solamente hacen, ruido para ti
solamente vamos
a mirarlos de cerca
solo tú, eres un
sólo tú. eres tú
para ver, para ver
con tus sentidos, sentidos
solo tú y yo
solamente tu y yo
tu y yo
vamos a mirarlos de cerca
solo para ti
nunca más vas a hacer
cuando, cuando, cuando
tú eres pequeño, no tienes que temer
todas las veces, que sale el cohete
no tienes que temerlos
para ti es dulce
solamente tienes una cosa que decir
mami tengo miedo
y tú no tienes que temer
¡miedo!, ¡miedo, miedo, miedo

En este caso las cadenas de sentido muestran la siguiente relación: cohetes-

asustados-no temer-divertidos-reventan- hacen ruido- vamos a mirarlos de cerca- solo
tú- para ver con tus sentidos-solo tú y yo- solo para ti-pequeño-no tiene temor-decir-
mami tengo miedo- no tienes que temer- miedo. Como se aprecia, el texto es
complejo y extenso. Tiene dos núcleos, el primero alrededor de los cohetes, y otro de
carácter dialógico entre la niña y otra persona. La interpelación reiterada del “tú y yo“
remite a la necesidad de un encuentro, un sentido de reciprocidad, e intercambio. La
oscilación entre el “tú” y el “yo” tiene como referente una relación de intercambio

178
subjetivo, donde el otro ocupa un lugar preponderante (Guilherme, Morgan, & Freire,
2012).

Se repite la idea que no hay que temer aunque sean pequeños. La reiteración
de la palabra miedo evidencia la presencia de un entorno que inspira temor o
desconfianza. No obstante, hay que enfrentarlo. Es probable que este texto guarde
alguna relación con un medio institucional que resulta amenazante, sin embargo, al
tratarse de acciones casi clandestinas no fue posible indagar más en el sentido de la
misma.

Como se evidencia, los textos de ambas canciones comparten situaciones

amenazantes, agresivas y hasta catárticas. Estos textos ponen en evidencia que aunque
se silencie y prohíba la voz de los niños esta trasgrede y se refleja en canciones cuyos
textos revelan el mundo interior, y social que viven. Estas canciones son una muestra
de los recursos con los que cuentan los niños, sus modos de expresión y la percepción
del mundo que van construyendo.

Si los niños tienen la oportunidad de ser escuchados, es decir, si realmente

tuvieran un rol protagónico en la acción educativa, ellos compartirían estas vivencias
con otras personas. Sólo se requiere disposición y escucha atenta así como
oportunidades para transformarlos de receptores, a productores de textos
significativos. De modo complementario, si los niños no son escuchados, ellos
guardarán reserva y dejarán de compartir sus producciones y por ende, su mundo. La
responsabilidad de ello recae en los adultos responsables.

Algunas reflexiones preliminares. Como ha quedado demostrado a lo largo del

presente capítulo, la jornada educativa se caracteriza por la omnipresencia de las
canciones. Estas son el sustento de la labor docente en educación inicial. Por lo tanto,
su existencia no es aleatoria, sino fundamental.

Se ha evidenciado la forma en que las canciones están cargadas de mensajes

que guardan coherencia con los comportamientos socialmente esperados, y con el
mantenimiento del orden social hegemónico. Al formar parte del sistema educativo,
ellas promueven diversos aprendizajes: hábitos, actitudes, comportamientos, y
conocimientos. Sus letras representan una voz dominante: la de los adultos,
representada por las docentes. Cabe destacar que gran parte del repertorio

179
institucional es elaborado por las docentes a partir de transformaciones textuales y
melódicas, siendo el préstamo melódico foráneo el más usual (Martín, 2001).

La disciplina y la educación constituyen los núcleos centrales que orientan el

trabajo pedagógico en la institución estudiada. Estos núcleos son difundidos en los
discursos que las canciones desarrollan. La disciplina es fomentada a través de cantos
que representan advertencias o amenazas y en ocasiones, hasta chantajes emocionales
de las docentes. La identidad del alumno se nutre de la obediencia, la inmovilidad, la
atención a la autoridad y la subordinación (Mendívil L., 2010).

Las canciones son un recurso educativo y expresivo muy poderoso. A través

de ellas se difunde un discurso dominante en el que la iglesia y la milicia ocupan un
lugar preponderante: “un discurso que se compone de mensajes alrededor de los
poderes que gobiernan (…) Así los poderes militares y eclesiales son los que aparecen
como parte de la tradición. Éstos además, son aparatos ideológicos- según Althusser-
importantes. (Fernández, 2005, p. 138).

La construcción social de género también está reflejada en las canciones, las

que se inspiran en la división social del trabajo. De esta manera, se identificaron
canciones que afirman la condición femenina con la fragilidad y realización de
labores domésticas; y la condición masculina con la agencia y valentía referidas por
Fernández (2005) y Fernández (2006).

En las canciones analizadas y coincidiendo con Fernández (2006), se ha

identificado la repetición como el mecanismo que afianza sentidos y constituye el
recurso de cohesión por excelencia. Es probable que ello se deba a una percepción
subestimada del niño de educación inicial, considerando que para que aprenda y
comprenda, debe repetir los mensajes hasta la saciedad. Esto mismo justificaría el
hecho de considerar canciones breves, que revelan pobreza de recursos lingüísticos y
musicales. De este modo, las canciones hacen uso de melodías alegres y contagiosas,
lo que en palabras de Pescetti (1998) equivale a decir “bobamente infantil”. La
frivolidad de estos textos estaría revelando que los adultos minimizan las capacidades
de los niños y consideran que ellos son seres incapaces de pensar. Esto también se
refleja en la presentación de una realidad infantil idealizada, que enmascara la
compleja condición infantil contemporánea.

180
 Como se ha probado, si un indicador de calidad en un programa infantil es
ofrecer una educación contextualizada, como señalan Peralta & Hernández (2012), no
es posible sostener que esto sea así en la institución educativa estudiada donde la
mayor parte de canciones y de actividades educativas se desarrolla al margen de la
riqueza cultural del entorno, esto es, de la cultura de las docentes, padres de familia y
de los propios niños. Si otro indicador de calidad son el tipo de interacciones
positivas, las relaciones asimétricas así como la estructura jerárquica de la institución
educativa poco aportan en este sentido.

Un aspecto que salta a la vista es que los niños son consumidores de medios y
al serlo, acceden a géneros musicales y temas diversos, actuales y propios de su
contexto. Esto se aprecia en las canciones que ellos seleccionan las cuales abordan
temáticas que difieren sustancialmente de las escogidas por las docentes, aspecto
antes referido por Mendívil L. (2007). Los niños seleccionan las canciones que les
resultan divertidas y que tienen un sentido lúdico sin distinguir entre canciones
infantiles y canciones populares “para adultos”.

Como ha quedado demostrado, los textos elaborados por los propios niños
revelan un mundo interno vulnerable, complejo, con una presencia importante de
agresiones y violencia. Estas creaciones son comparativamente más complejas que las
elaboradas por los adultos, y de modo más específico, las que elaboran las docentes
para los niños.

Docentes y niños comparten a través de las canciones, discursos que afirman

posiciones definidas y asimétricas de base. De este modo se revela el orden del
discurso como conjunto de ideas y prohibiciones naturalizadas que progresivamente
se irán asumiendo como verdaderas (Foucault, 1983). De esta manera los textos de las
canciones van construyendo socialmente identidades complementarias: donde uno
manda, y otro obedece; uno pregunta, y otro responde “Por eso no hay duda de quién
enseña y quién aprende, quién es la autoridad y quién es el subordinado, quién da
seguridad, quien la necesita y por tanto quien es el fuerte y quién es el débil”
(Mendívil L., 2010).

Como se ha evidenciado a lo largo de este capítulo, los textos de las canciones

constituyen un tipo discurso que complementa sentidos que se van a ir afirmando en

181
la interacción entre docentes y niños y por lo tanto, las canciones son discursos a
través de los cuales interactúan docentes y niños. Como ha quedado demostrado, estos
discursos guardan coherencia entre sí, tanto por la variedad de temas, como por la
constancia de su uso. De este modo, las canciones como discursos sientan las bases de
los procesos de construcción identitaria (Fernández, 2006) (Gullco, 2002).

182
 Capítulo 6
Canciones e Interacciones:
Discursos institucionales y construcción social de las identidades.

Como se señaló al inicio del presente capítulo, corresponde el análisis de los

discursos en interacción. Se presenta la práctica discursiva en la que están inmersas
las canciones y los procesos implicados en ella: producción, distribución y consumo.
Se trata de un análisis micro sociológico y contextuado que incide en los roles de los
agentes (Calsamiglia & Tusón, 2008); (Martínez, 2001), tanto como en la dimensión
(individual o colectiva) a partir de la cual es posible mostrar la efectividad ideológica
de los discursos, tanto como los sentidos compartidos.

En coherencia con el planteamiento de Fairclough (1993), los procesos de

producción revelan los recursos disponibles de los participantes, las normas
internalizadas, así como las convenciones para la producción, distribución y consumo
de textos. En algunos casos, se retoman los textos para ser analizados desde el marco
institucional, el cual refleja “el orden del discurso”, para a partir de este establecer
conexiones e inferencias. Del mismo modo, se analiza la intertextualidad a la luz de la
coherencia, contradicción o ambivalencia entre estos. Otro aspecto que se considera
es la interdiscursividad, viendo como esta funciona a nivel institucional a fin de ir
enlazando sentidos aspecto de particular importancia en la medida que afecta la
constitución subjetiva de las personas, y por ende, la formación de sus procesos
identitarios.

183
 No menos importante es la cortesía verbal (Calsamiglia & Tusón, 2008) que
da cuenta de las condiciones de producción de textos, y de la manera como se regula
el comportamiento social desde la elección de las formas lingüísticas de trato, los
turnos en el acto comunicativo, hasta el establecimiento de lazos de afiliación y
solidaridad dando cuenta del modelo educativo dominante (Cepeda, 2007).
Tratándose de un análisis a nivel micro sociológico se toma como referencia
fragmentos seleccionados de las interacciones los que han sido recogidos durante las
observaciones realizadas.

Como Hall (2003) sostiene, a través de la representación el lenguaje produce

significado. Como acto humano, el lenguaje es relacional y aporta a la configuración
de sistemas representacionales que se constituyen como prácticas culturales y
lingüísticas de producción y circulación de significados los cuales se imbrican con el
poder ejercido desde un contexto social, cultural, histórico y político (Foucault,
1983). En este sentido se analiza el lenguaje previo, simultáneo y posterior a la
canción.

El nivel de coherencia discursiva se indaga a partir de fragmentos de las

observaciones en clase, con ello se integra un primer análisis que relaciona la práctica
discursiva a nivel institucional.

Al tratarse de un análisis microsociológico el presente capítulo tiene el

propósito de mostrar la cultura institucional a partir de la selección de diversos
episodios representativos que articulan discursos hablados y cantados y dan
coherencia a los hallazgos. Los primeros cuatro episodios corresponden al análisis de
las interacciones, esto es de los discursos (hablados y cantados), que circulan al
interior de cada una de las aulas de la institución materia del caso. De esta manera,
todas las docentes y grupos de niños se ven representados por igual. El quinto acápite
analiza la única práctica institucional que se realiza todos los días lunes, y convoca a
todos los integrantes de la institución educativa, por tanto aborda el discurso
institucional compartido. Como sexto aspecto se indaga en un contenido muy puntual
relacionado con la equidad de género, que constituye un aspecto ideológico común a
las cuatro docentes, tal como lo muestran las evidencias. Un sétimo aspecto
profundiza en la infraestructura y el equipamiento como parte de un discurso

184
institucional. También recoge las diversas interacciones de los niños en el aula cuando
ellos toman la iniciativa en ausencia de la docente.

Por lo tanto, la selección de estos eventos o contenidos constituyen aspectos

representativos de la ideología y cultura institucional. Antes de finalizar el capítulo se
incluye un análisis global que presenta relaciones entre los hallazgos.

6.1. “Si no se portan bien les pongo la canción de los ositos”.

A continuación se presenta una selección de interacciones recogidas en el aula

de tres años que muestran la dinámica de la docente de esta aula, con los niños125.

Durante la primera visita a la institución la profesora del aula dio inicio a la

sesión empezando a cantar la canción de rutina número 21 (A guardar). De modo
reiterado, la docente advierte que si el grupo no realiza la acción pondrá la canción 57
(Tres ositos melosos).

_____________________________________________________________________

C.O. Los niños estaban jugando pues era el inicio de la jornada. La profesora sin mediar introducción
interrumpe el juego y empieza a cantar mientras motiva a los niños a ordenar el aula
A guardar, a guardar,
Todo, todo en su lugar
D3: (dirigiéndose al grupo) ¿Ustedes son como (en coro) ¡NOO!
los ositos?

D3: ¿Ustedes cómo van a dejar todo? … Ordenado

D3: …Así, quiero ver cada cosa en su … Lugar

D3: ¡En su lugar!... muy bien ¿ya? Si no voy a (en coro) ¡Sííí!
poner ya la canción de los ositos ¿Pongo la
canción de los ositos

C.O. Más adelante la docente reitera la advertencia a través de una pregunta

D3: ¿Pongo la canción de los ositos para que ustedes se acuerden que tienen que ser ordenados?

C.O. Los niños siguen jugando y la docente retoma el aviso.

D3: Vamos a poner la canción de los ositos para que se acuerden que tienen que guardar…escuchen,
escuchen la canción de los ositos.

C.O. pone el disco compacto (CD), la canción no se escucha por el ruido que hacen los niños. La
docente trata de llamar al orden pero el ruido lo impide. En eso empieza a cantar, ningún niño la sigue.
Mientras suena la canción ella se dirige a los niños.

125
La sigla D3 corresponde al testimonio de la docente del aula de tres años. La sigla C.O. a los
comentarios de la observadora recogidos en la bitácora del trabajo de campo. Como se refirió en el
cuarto capítulo los nombres de los niños han sido cambiados.

185
D3: ¡Escuchen ¡ ¡Escuchen! Lo que dice la canción de los ositos para que sean ordenados
C.O. Pone el CD pero hay tanto ruido que no se escucha nada, apaga el CD).
___________________________________________________________________________________

Como se aprecia, la sesión se inicia con una agresión, la interrupción del

momento en que los niños estaban jugando, sin haber advertido que el momento del
juego en rincones estaba próximo a concluir.

En esta primera parte de la sesión es posible constatar cómo la canción se

emplea como un mecanismo de control simbólico del poder, el cual es reiterado una y
otra vez (Fernández, 2006). Los sentidos se van formando de modo complementario e
interactivo.

De otro lado, es posible aseverar que el uso de las canciones no es casual, pues
las canciones se usan para conseguir algo, así se establece una relación de causalidad.
La canción representa la advertencia, así como también refiere el comportamiento
esperado y el castigo implícito, por lo menos a nivel simbólico. El juego de poder
entre los mecanismos de control y los de resistencia son evidentes. La docente es
quien pregunta, los niños responden de acuerdo a lo que ella espera, inclusive aceptan
y hasta solicitan que se coloque la canción, no obstante, pese la insistencia de la
docente, ellos se mantienen en su posición y ni escuchan la canción, ni siguen sus
indicaciones. Ante esta situación, la docente apaga el CD y empieza a dirigir el orden
del aula. El testimonio también refiere el carácter relacional, tanto como la iniciativa
de los actores.

Antes de finalizar la sesión vuelve a colocar la canción Tres ositos melosos

(57), antes de hacerlo señala

_____________________________________________________________________

D3: Párense al lado de la si-lla! Ya… vamos a cantar la canción del osito ¿ya?... ¡vamos a ver si han
dejado ordenado!… a ver… como quiero yo… ¿o están como los ositos que perdieron todo?... a ver…
C.O. Coloca el CD con la canción “Tres ositos melosos”, canta y anima a los niños a cantar con ella

D3: “A ver… ¿qué perdieron los ositos?... ¿Qué ¡Sus baberos!

perdieron?

D3: ¿Perdieron qué? ¡Sus baberos!

D3: ¿Por qué no cuidan? Niño 2: …porque no ordenan

D3: Porque no ordenan ¿no?... y ¿Qué dijo intervienee…

186
mamá osa? …
D3: … buscaba en los cajones… y ¿Papá oso qué Niña 1: ¡Le jaló de las orejas!!!
hizo?
D3: le jaló de las orejas… (afirmando) ¿Y los Niña 2: ¡SIII!!!
ositos encontraron sus baberos?... ¿Dónde? Niño: “en la media del zapato!!!!…”

D3: ¿Qué ordenas en tu casa? Julio:… los juguetes

D3: (dirigiéndose a Pedro y a otro niñito) “… a Pedro: …mis juguetes

ver Pedro y tú ordenas en tu casa ¿Qué cosa
ordenas?
D3: tus juguetes ¿no?... ¡y aquí en el aula qué Otro niño: ¡NOOO!
ordenan?, ¿ordenan acá?
D3:… a veces sí… a veces no…¿ordenas tus
juguetes?... Ayyy un pajarito me ha contado que
ordenas tus juguetes …
C.O.(luego empieza a cantar)
Todos sentaditos, Todos sentaditos,
todos sentaditos, Pa que se puedan ir
Si no están dormidos, si no están dormidos,
si no están dormidos, no se van a ir

La frase inicial no constituye una pregunta sino una aseveración ¡vamos a

poner la canción de los ositos! Se trata de una declaración, precedida de otra
afirmación ¡vamos a ver si han dejado ordenado! la que supone la constatación de la
tarea que deben realizar los niños, y verificar si todo queda ordenado. Luego se
encadena con una tercera idea ¡como quiero yo…!. La cadena de sentidos enlaza el
canto, con la constatación de orden, en función de lo que la autoridad demanda. De
este modo, no queda la menor duda del mensaje: hay que hacer lo que pido, como yo
lo pido. Por último la pregunta final ¿o están como los ositos que perdieron todo?
evidencia de modo directo la intención de la docente: lograr que los niños se
identifiquen con los ositos. La canción describe una secuencia de hechos
desafortunados: los ositos perdieron sus baberos, se asustaron, lloraron, vino su mamá
rebuscó los cajones, luego vino el papá y les jaló de las orejas, y al final una moraleja:
aprende a ser ordenado para que no te pase lo mismo que a los ositos, es decir, para
que tu mamá rebusque en tus cajones, y tu papá te jale de las orejas.

Como puede inferirse, por un lado, se presenta el castigo físico como propio
del contexto familiar, de esta manera se le naturaliza. Las preguntas interpelan
directamente a los niños. Al imbricarse los diálogos, con las canciones 57 (Tres ositos
melosos) y 55 (Todos sentaditos para irse) se revela una causalidad entre el
comportamiento y la advertencia no solo de castigo físico, sino también de reclusión,

187
fijando la figura de autoridad y el juego de poder. De este modo los sentidos discurren
en una misma tendencia fortaleciéndose las cadenas semánticas. Estudios previos en
la realidad limeña han señalado que “el castigo físico está ampliamente aceptado y,
cuando se le considera justificado no se distingue según el sexo de los hijos, aunque
algunas mujeres prefieren utilizar instrumentos más rudos con los varones” (Delpino,
1990, p. 122).

Cabe recordar que el maltrato infantil en el ámbito familiar es una realidad

cultural y una práctica social que aún está muy enquistada en el Perú. Se estima que a
nivel nacional más de un tercio de la población practica el castigo físico como medio
disciplinario. Esto se registra en diversos documentos tales como el Plan Nacional del
acción por la Infancia y Adolescencia (2012), Ames, Rojas & Portugal (2010), Dughi
(2002), Mannarelli (2002), entre otros autores. El castigo físico hacia los menores es
parte de una cultura de violencia. Según Dugui (2002) el maltrato infantil se relaciona
con el autoritarismo familiar y la incapacidad de ejercer una genuina autoridad. Esto
podría hacerse extensivo al ámbito escolar. No obstante, tanto la violencia entre niños,
como la violencia entre adultos y niños, configuran una situación de “violencia
sistémica” en el ámbito escolar. Esto forma también parte de los hallazgos realizados
por Fernández (2005) que constatan la naturalización del castigo físico en las
canciones infantiles.

De otro lado, también es posible analizar la concepción subestimada del niño a

través del uso reiterado de preguntas convergentes a manera de interrogatorio con el
propósito de corroborar la comprensión gradual y potenciar la efectividad ideológica
de los discursos a nivel individual, tanto como colectivo. De este modo, como
sostiene Foucault (1983), se revela la forma en que los discursos se yuxtaponen, y
alinean con el saber y el poder.

También se aprecia la coherencia discursiva entre el discurso hablado, y los

discursos cantados los cuales están notoriamente orientados. Así, los discursos
docentes se articulan con las canciones. La interdiscursividad, es decir coherencia
entre los discursos institucionales, afirma los roles de quién manda y quién obedece y
qué es lo que unos y otros deben hacer.

188
 Este primer análisis evidencia que las identidades de docentes y alumnos son
relacionales e interactivas. De un lado, se fortalece la docente con una identidad
dominante y hasta amenazante, y de otro los niños con una identidad sumisa y
dependiente. En este juego, las canciones intervienen afirmando dichas identidades y
sentidos así como relaciones de poder.

De esta manera la formación identitaria se va gestando en un contexto de lucha

simbólica entre los intereses de los niños y los de las docentes, y aun cuando ellas
ostentan un poder, los niños poseen mecanismos de resistencia que los llevan a
trasgresiones de diversa índole que en el caso concreto no se ven, pero que se
abordarán más adelante.

Estudios previos realizados en el Perú reconocen la influencia del docente en

el desarrollo identitario de los alumnos a su cargo: “cada una de las interacciones con
sus alumnos, trasmite y refuerza valores que pueden fortalecer o no la identidad de los
niños y niñas” (Vásquez de Velasco, 2012, p. 102). En este sentido ¿Es conveniente
que las docentes de educación inicial desarrollen identidades autoritarias? , ¿Es
pertinente que los alumnos de inicial desarrollen identidades sumisas? Por último ¿Es
conveniente que los niños de inicial desarrollen identidades proclives a la amenaza y
el castigo físico? Cabe entonces la pregunta ¿Es esta la educación que requieren los
niños y el país?

6.2. “Seguro que no le han rezado a Diocito”.

A continuación se describe un ejemplo tomado del aula de cuatro años donde

interaccionan la docente (D4) y los niños.

Luego de haber participado de la ceremonia de izamiento de bandera. Los

niños ingresan al aula, rezan el Padre Nuestro y el Ave María y cantan las canciones
25 (El amor de Dios), y 32 (Palomita blanca, palomita azul). En ese contexto se
suscitó la siguiente interacción

_____________________________________________________________________
D4: “a ver… ya veremos… le hemos rezado a Diocito… le hemos cantado… ahora… una cancioncita
de relajo ¿qué canción?”
C.O. sin mediar respuesta la docente empezó a cantar la canción “El pericotito”. Al concluirla ella se
dirige al grupo de niños

189
D4: ¡MUY BIEN CHICOS!” BUENOS DÍAS! ¡BUENOS DÍAS!!!
C.O. Luego, un niño le pide la canción “El granito de mostaza”. El niño grita insistentemente pidiendo
la canción, la docente lo ignora
D4: ¿Cómo han amanecido? ¡BIEEEEN!
Niño 1: ¡MAL!
D4: (voltea y lo mira con cara de sorprendida) Niño1:… Porque no he dormido…
¿POR QUÉ?
D4: (dirigiéndose al grupo de niños)… A ver… Niño1: …yo no he podido dormir porque mi
está hablando José Manuel… a ver dime ¿Por qué hermano me está molestando…
no has podido dormir?…
D4: ¿Le has dicho a tu papá y a tu mamá que te Niño 1: (afirma con la cabeza)
ha estado molestando?
D4: ¡Ah…ya! No te han escuchado… Niño 2: …Profesora yo no he podido dormir
porque he estado soñando
D4: has estado soñando… y ¿Qué hacías? Niño 2: cuando… cuando yo he ido a comprar
Niños: ¡Yo también!... ¡Yo también!... ¡Yo
también!
D4: A ver… YO les he dicho que para uno dormir Sí… Sí… Sí
bien… es que seguro no le han rezado a Diocito
en la noche… ¿ahhh? ¡No le han rezado! (con
voz firme y segura)
D4: …“ya les he dicho: todos los días hay que
rezarle a Dios…en la noche… y al
levantarse…muy bien chicos… a ver Carlos…

De modo similar al caso anterior se aprecia una secuencia de diálogos que

desarrollan sentidos y significados al vincular las canciones, con las acciones,
actitudes, roles y creencias sociales.

En primer lugar, la docente ostenta el poder de considerar o ignorar a los

niños. Al inicio de la interacción ella consulta qué canción quieren cantar los niños,
aunque inmediatamente después toma la decisión de empezar a cantar la canción Un
pericotito (112). Luego un niño le pide cantar la canción El granito de mostaza (26),
y aunque el niño se lo pida casi gritando ella lo ignora. De este modo el mensaje es
claro: quien toma las decisiones es la docente y si un niño grita, ella tiene la potestad
de escucharlo o no hacerlo como en el caso ejemplificado.

Es posible que la pregunta sea parte de un formalismo, lo concreto es que la

docente no escucha el pedido del niño, porque no fue formulado como ella lo
esperaba. De este modo, se afirma la identidad de la docente como la persona que no
escucha a los niños si ellos no respetan el estilo comunicativo y condiciones marcados
previamente por ella. Esta conducta responde a un patrón institucional. Las diversas
docentes ignoran a los niños que gritan o hablan fuerte. De este modo ellas regulan, o
tratan de regular, el volumen de la voz de los niños cuando se dirigen a ellas. No

190
obstante esta actitud contradice el pedido, reiterado a nivel insitucional, de cantar
fuerte porque “ellas no escuchan”.

Asimismo se observa que la docente establece relaciones de causalidad entre

el mundo familiar, y las acciones que los niños realizan en la institución educativa.
Las justificaciones instrumentales y su vinculación con los sistemas de creencias se
relacionan constantemente creando sentidos. Nótese que las dos canciones entonadas
al inicio de la interacción “El amor de Dios” (25) y “Palomita blanca, palomita azul”
(32) afirman la importancia de la religión y la religiosidad. De modo más específico,
la canción “Palomita blanca, palomita azul” (32) que se entonó justo antes de esta
interacción simboliza la recompensa frente al cumplimiento de un mandato divino
reflejada en la frase “si, mi niño lindo yo te llevaré/ porque en tu clase te has portado
bien”. Como consta en el Capítulo 5, y tal como lo describió Fernández (2005), las
canciones religiosas van creando mapas mentales sobre el ordenamiento social.
Además de ello, la oración en esta interacción, representa un mecanismo de control
simbólico que tiene su correlato con los premios y castigos de la vida cotidiana. La
docente aparece así como la mediadora al ser quien enseña cómo agradar de Dios y
pone de manifiesto el orden del discurso (Foucault, 1983). La religión como una
verdad indiscutible vinculada a un principio de control. De esta forma, se pone en
evidencia las restricciones, se la vincula a rituales religiosos, mostrando la forma
cómo se materializa el discurso.

De esta manera las canciones religiosas instruyen en la religión católica como

un campo de regulaciones, más que como un sistema de creencias. Las acciones de la
vida cotidiana guardan relación con las prácticas religiosas. Como refiere el
testimonio, el mundo emocional de los niños es silenciado y minusvalorado, y la falta
de escucha de los adultos es tomada como una acción natural, tanto al interior de la
institución como a nivel familiar. Cada pregunta conduce a una respuesta grupal
esperada, si la respuesta sale del esquema esta no es tomada en cuenta. Los conflictos
surgen ante lo inesperado. El Niño1 expresó su malestar y fue desatendido, quedando
esta desazón en un segundo plano. Lo delicado es que se deja al niño no sólo en
situación de desamparo, sino de vulnerabilidad, o por lo menos, de incertidumbre.

191
 Cabe preguntarse si con esta realidad será posible establecer un vínculo con la
docente y en razón de ello ¿Qué resonancia pueden tener estas acciones en el
establecimiento de la autoestima, el reconocimiento de la alteridad y en última
instancia la formación identitaria? ¿Qué imagen de docente es la que estos niños
construyen? ¿Qué imagen de alumno es la que la docente concibe?

6.3. “Yo voy a cantar una cancioncita… quiero que ustedes estén atentos… que
echen un candadito a su boquita…”

En este caso se analiza una de las aulas de cinco años, representada por la
docente (D5A).

Como se ha venido sosteniendo, la relación entre diálogos y canciones es una

constante en los modos de comunicación al interior de la institución educativa
estudiada. Esto puede apreciarse en el siguiente registro

__________________________________________________________________

C.O: Los niños se alborotan, inmediatamente la docente empieza a cantar

44.
La lechuza, la lechuza
Hace sh, hace sh
Todos calladitos,
todos calladitos
Hace sh, hace sh

D5A: “… como ayer hemos hablado acerca

de los animales…¡Estéfano!... hoy día también
vamos a continuar… vamos a conocer algo
más de los animales… si conocemos lo vamos
a recordar… lo vamos a C.O. los niños no la siguen pero guardan
recordar…¿ya?...¡muy bien!... a ver… yo voy silencio y la escuchan atentos.
a cantar una cancioncita… y ustedes van a …
¡A VER!... yo quiero que ustedes estén
atentos…que echen un candadito a su
boquita… ¿YA?... un candadito ¡ahí!...
(señalando la boca) ¡Muy bien!… yo voy a
cantar una canción ¿ya?... (empieza a cantar)

92.
Creciendo, creciendo, con mucho vigor
Yo me alimento, me alimento así
La vaca muy linda, la leche me da a mí
La gallina los huevos que me gustan más
La abeja muy linda la miel me da a mí
Para mi pancito y comer así
La oveja de sierra la lana me da a mí
Para mi chompita y abrigarme así
El pez muy grandote el atún me da a mí

192
Para mi comida y comer así Hmm! Hmmm!
Hmmm!

D5A: “¡A VER!... A ver… ¿qué he cantado?... Daniel:… la comida peruana…

a ver Daniel… ¿Qué he cantado chicos?...

D5A: ¿He cantado acerca de la comida NN: DE LOS ANIMALES!!!

peruana?

D5A: ¡Ah...ya! tú estás en Mistura…de N2: …es que (la canción) dice... ATÚN!...
Gastón Acurio…

D5A: ¡Ah…ya! …¿Qué más hablamos N: …de los animales de la granja…

Melody?(dirigiéndose a Melody)
D5A: (palmada)… a ver … Melody levantó la Daniel: “yo quiero dormir…”
mano, yo no les voy a escuchar… no les voy a
dar ningún premio… no les voy a dar nada…
todititos hablan por aquí… aaaaaaaa
(haciendo gestos y remedando a los niños)
D5A: “…duerme… ya duerme Daniel…
ya…”

La exigencia de mantener la boca cerrada a través de diversos mecanismos a

fin de prestar atención a lo que dice la maestra es un patrón sostenido a nivel
institucional. en este caso se muestra como ejemplo al aula de 3 años
D3: “A ver chicos ahora sí… todos sentaditos…a C.O. los niños se ríen
ver… con su dedito… el dedito que señala”.
C.O. Luego empieza a cantar
49.
Sube, sube, sube mi dedito
Baja, baja, baja despacito
Llega, llega, llega a mi boquita (casi susurrando)
SHHHHH
D3: Ahora todos están… NN: ¡SENTADOS!!!
D3:… y en… NN: ¡SILENCIO!!!
D3: “Le vamos a poner, el cierre a la boquita, a
ver… (nombre de docente) habla… y cuando
(nombre de docente) habla… los niños ¿Qué
hacen?... Cuando (nombre de docente) habla qué
hacen los niños? ES CU CHAN

Como puede apreciarse hay una prevalencia de la voz docente la cual

representa la voz de la autoridad. Como en los casos anteriores, las canciones guardan
coherencia con las situaciones. En el presente caso, como respuesta a un contexto de
desorden, las docentes cantan canciones “La lechuza” (44), o “Sube mi dedito” (49)
en el entendido que éstas influirán en la conducta de los niños. De esta manera se

193
reafirman los sentidos: los niños tienen que ser como la lechuza y quedarse callados o
guardar silencio. Progresivamente se perfila el silencio como un rasgo del alumno.

Al iniciar el diálogo la docente del aula de cinco años expresa “yo quiero que
ustedes estén atentos…que echen un candadito a su boquita… ¿YA?... un candadito…
¡ahí!... (Señalando la boca) ¡Muy bien!…”, mediante esta frase la docente exterioriza
su voluntad y aun cuando emplea diminutivos, no deja de ser una orden expresada y
afirmada en dos lenguajes: el verbal y el gestual. De este modo, se reafirma el
mensaje a partir de una secuencia que comparte una lógica: “todos calladitos como la
lechuza”-“echar candadito a su boquita”, los cuales van acompañados de gestos que
ratifican el mensaje.

Además se constata la expresión del poder de la docente. Mientras el diálogo

continúa, ella se dirige a Daniel, un niño especialmente cuestionador que se
caracteriza por el enfrentamiento frontal y contestatario a dicha docente. La respuesta
de Daniel manifiesta en”Yo quiero dormir”, es trasgresora y evidencia su falta de
interés en lo que la docente propone. Ante ello la docente emplea la burla como único
recurso posible inicialmente frente a Daniel: “¡Ah...ya! tú estás en Mistura…de
Gastón Acurio…”; para luego hacerlo extensivo al grupo de niños. “aaaaaa (haciendo
gestos y remedando a los niños)”. Con ello corrobora la falta de recursos para motivar
al grupo y su incapacidad como figura de autoridad.

Poder y sumisión se muestran como una díada en los procesos de formación

identitaria. De un lado la docente afirma su poder a través de distintos signos:
palmadas, advertencias y burla. De otro lado se manifiesta la iniciativa, rebeldía y
resistencia infantil a través de la expresión de Daniel que refiere su deseo de dormir,
lo que representa negarse a realizar lo que la docente solicita. Ante ello, la docente se
doblega, porque paradójicamente este es el niño más atento y en tanto ello, un niño
líder del que todo el grupo está al pendiente y al que muchos siguen.

Advertencias, chantaje emocional, premios y castigos median las interacciones

comunicativas “Yo no les voy a escuchar… no les voy a dar ningún premio… no les
voy a dar nada”. De modo semejante a los hallazgos de Mendívil (2010), la docente
afirma su identidad como la proveedora por excelencia en todos los órdenes: es quien

194
escucha, quien premia, fundando una amenaza de desamparo si los niños no cumplen
con lo que ella solicita. Una vez más la relación entre saber y poder se hace evidente.

6.4. “Es momento de cerrar la boquita porque vamos a… DIALO-GAR!!!...

vamos a CONVER-SAR…”.

Esta es la última de las interacciones y corresponde a la segunda aula de cinco

años. Recoge los testimonios de la docente (D5B)

La interacción se da inicio una vez que los niños regresaron del recreo y
cantaron la canción “Si tú tienes muchas ganas” (63) la que ha constituido una válvula
de escape para el grupo. Al finalizar la docente toma la palabra

D5B: “¡Aplauso para ustedes!... ¡Aplauso para ¡SIIII!!

ustedes!...(mientras aplaude)

D5B: “Ahora… ¡SILENCIO!”

C.O. empieza a cantar “Llamemos al silencio”

(45)

D5B: ¿Cada uno de ustedes sabe lo que es el

silencio?

D5B: (susurrando) a ver… “la boquita Niño 1: ¡vamos a expresar!

bien…¡CERRADA!... es momento de cerrar la
boquita porque vamos a… DIALO-GAR!!!...vamos
a CONVER-SAR…y también nos vamos a EX
PRE…¿qué vamos a hacer?

D5B: Vamos a EXPRE-SAR…para que puedan Romy: hablar… hablar…

expresar… y ¿qué es expresar?... ¡ROMY!... ¿qué
es expresar?...

D5B: ¿Qué es expresar?... Niño 2: conversar…

D5B: “conversar…dialogar… hablar… decirme

lo que ustedes PIENSAN ¿No es ciertooo?...ahora
vamos a dialogar acerca de nuestra poesía…
Vamos a ver cómo quedó el trabajo… a
ver…volteen su sillita!... observando…a observar
chicos!...ya! a ver… SH!!! SH!!! SH!!!... Juan
Barrientos!...ya! vamos a observar!…a ver…
hemos hecho unaaa…¿qué hemos creado?”

En el diálogo anterior es posible percibir la sucesiva contradicción de sentidos.

El diálogo se inicia con una manifestación de felicitación, no obstante, asociado a este
reconocimiento va la regulación que exige el silencio del grupo. Al hacer esto la
docente rompe con una cadena de sentidos. En primer lugar, fruto de la canción se

195
había creado una atmósfera de libertad y acogida pues la canción “Si tú tienes muchas
ganas”(63) motivó la realización de diversas acciones como: llorar, dormir, zapatear,
bailar, cantar, todas ellas motivadas por la docente. Todas estas acciones
aparentemente resultaron divertidas tanto para los niños, como para la profesora.
Mientras los niños cantaban la docente se reía con ellos y los animaba a seguir la
canción. Esta atmósfera compartida era coherente con las breves expresiones de
aprobación y los aplausos, pero inmediatamente la docente interrumpe este clima al
imponer el silencio.

En realidad, lo que expresa esta situación, es que la docente sabe que tiene el
poder de decidir los momentos de inicio y término de diversión del grupo. En este
contexto, la canción no puede ser asumida como una expresión de los niños, sino
como la expresión de la voluntad de la docente de conducir el comportamiento grupal
esperado, lo que se reafirma con la pregunta “¿Cada uno de ustedes sabe lo que es el
silencio?”, frente a la cual ningún niño responde. Esta acción no es casual. Los niños
perciben la intimidación y lo expresan respondiendo con la conducta esperada por la
docente: guardando silencio. Luego viene una aclaración para reforzar sentidos y no
quede la menor duda “A ver… la boquita bien… ¡CERRADA!... es momento de cerrar
la boquita”. Inclusive el hecho de decir la frase como un susurro atenúa el efecto de
tensión creado, pero no lo elimina.

El contrasentido más claro se da en las frases siguientes al apelar a la boca

cerrada como condición para el diálogo, la expresión y conversación. Inclusive el
hecho no sólo de recalcar cada palabra, sino el de dividirla acentuando el énfasis,
resulta intimidatorio. En este mismo sentido, la pregunta dirigida a una niña que no
estaba prestando atención, crea una situación de zozobra.

Queda claro lo que realmente es significativo para la profesora: es más

importante verificar si los niños entendieron su solicitud, antes que escuchar lo que
realmente piensan. De esta manera, el pensamiento infantil es desvalorizado, un niño
piensa en la medida que reproduce, repite y comprende el pensamiento de la docente.
Así, se pone en evidencia lo sostenido por Foucault (1983), en el sentido de que la
docente establece una clara relación entre saber y poder. Los niños aprenden que no
se puede hablar de todo en la clase. La docente funge el rol de “policía discursiva”

196
desarrollado por este autor. Ella controla los discursos en el ámbito educativo. En
consecuencia los niños aprenden a callar y a responder únicamente lo esperado por la
figura que representa el poder. De este modo, los niños quedan excluidos al no
satisfacer los requerimientos de la docente. Más aun, los niños construyen
progresivamente identidades dependientes de la voluntad de otro, aprenden quién
toma las decisiones, quién las sigue, quién o quiénes están calificados o descalificados
para hablar.

6.5. Un lunes cualquiera…

Como se mencionó en la introducción al presente capítulo, el quinto aspecto

ejemplificado recoge una práctica institucional que se realiza todas las semanas: la
formación de los lunes126.

El análisis realizado pone en evidencia el modelo educativo dominante

caracterizado por la asimetría de roles, lo que contradice lo sostenido por Kramer
(2013) y Paniagua (2012) quienes refieren que el mayor desafío de la educación
infantil reside en la calidad de las interacciones adulto-niño. Es de esperar que estas
interacciones sean positivas, tengan resonancia afectiva, sean cognitivamente
estimulantes, entre otros aspectos.

Los fragmentos que a continuación se presenta describen cómo las relaciones a

nivel institucional están claramente marcadas por la estructura jerárquica. Esta
estructura jerárquica se reafirma en la ceremonia de formación institucional, ritual
semanal, que es conducido de manera alternada por cada una de las docentes.

Generalmente la ceremonia empieza con la canción de saludo “Cómo están los

niños como están” (39), la que refuerza la imagen de la institución como espacio de
amistad, acogida y la concordia institucional. Después, discurre el momento de la
oración donde se reza el Padre Nuestro y el Ave María. Luego se entonan diversas
canciones religiosas para continuar con el saludo a la bandera. Mientras ésta se va
izando, los niños cantan la “Marcha de banderas” (70)
_____________________________________________________________________
126
Se trata de una ceremonia institucional que se realiza todos los días lunes como inicio de las
actividades semanales. Los niños, organizados en dos filas: una de niños y otra de niñas, se desplazan
al patio central. Cada docente, encabeza el grupo de niños a su cargo. Cada aula mantiene una
ubicación específica. Como conjunto, la apariencia es semejante a la de un batallón militar.

197
C.O. D5B se dirige al grupo de niños después de haber rezado canta “El granito de mostaza” (26) con
todos los niños
D5B: “Segundo… ¿a quién saludamos?” NN: ¨¡A nuestra BANDERA!!!!
D5B: “y para saludar ¿debemos estar jugando?” NN: ¡NOOOOO!!!!
D5B: “Muy bien, TODOS… ¡Distancia!... NN: ¡DEL PERÜÚUU!!!!
¡Firmes!... ¡Atención!... ¡No escucho!... ¡Esos
bracitos!... Ustedes ¿De dónde son?”
D5B: “Entonces ustedes son”… NN: ¡¡PERUANOS!!!!
D5B: “Ahora sí cantamos la “Marcha de
banderas”… ¡Atención!... es con las piernas
juntas, no separadas…”
Este momento concluye con la entonación del Himno Nacional (76), cuyo coro
es entonado a viva voz por iniciativa de las docentes. Concluida esta primera parte se
procede con el saludo a la directora, docentes y niños. La ceremonia concluye con el
reforzamiento de las normas de comportamiento a manera de recomendaciones.

Cabe destacar que al tratarse de una ceremonia que convoca a toda la

institución esta es de singular importancia. A través de ella, se inculca el respeto a los
poderes hegemónicos: la religión católica y el amor a la patria reflejado en la
imposición de un clima de solemnidad, marcialidad y sometimiento cuasi militarizado
a los símbolos patrios. En este sentido se confirma que “El catolicismo y el
militarismo, más allá de la simpatía con la que son tratados, son un peso pesado e
intencional en el mensaje dado (…): se trata de ideas fuerza grabadas en la canción
infantil” (Fernández, 2005, p. 138). Otro rasgo que comparten la religión y el amor
patrio, es que ambos se aprenden como formalismos desvinculados de un compromiso
con los otros.

Respecto a la dinámica seguida, se aprecia una estrategia eminentemente

interactiva en la que docentes y niños van complementando sentidos. Por ejemplo si
las docentes cantan una frase melódica de la canción, o rezan una parte de la oración,
los niños completan la canción o frase según corresponda. Esto puede evidenciarse en
el siguiente fragmento

D5A: “Muy bien chicos, ya saludamos a Dios, a NN: (gritando) “¡A la profesora!!!... ¡A la
la Bandera, hemos cantado nuestro Himno… ¿A profesora!!!... ¡A la profesora!!!”
quién saludamos ahora?”
D5A: “¡A la profesora!!!... muy bien! vamos a
empezar entonces la canción… a ver…
42.
Tempranito me levanto y saludo a mis papás NN: cantan
Tempranito me levanto y saludo a mis papás
Buenos días mamacita, buenos días papacito,
y a mis hermanos también
Muy contento y limpiecito, yo me voy a mi jardín

198
Muy contento y limpiecito, yo me voy a mi jardín
Y saludo con respeto
Buenos días directora, buenos días profesoras
y a mis amigos también

C.O. Mientras cantan las profesoras y auxiliares dirigen los movimientos, cogiéndose el
mandil y girando a ambos lados, con cara de “niños buenos”.

Como puede evidenciarse hay una clara distinción de roles y una jerarquía que
es evocada permanentemente. La voz de las docentes predomina, las voces de los
niños prácticamente están silenciadas. Así, los procesos de socialización iniciales
constituyen aprendizajes de relaciones sociales desiguales.

Mientras el grupo canta, tanto las docentes como el personal de auxiliares

modelan los movimientos, avivando la conciencia del jardín de infancia como un
espacio de acogida al cual llegan los niños con alegría. La mímica corporal modelada
afirma los sentidos creando una conciencia de “niños buenos”, alegres, limpios,
respetuosos, e inocentes que siguen fielmente la propuesta de las personas adultas que
los dirigen. Las docentes se ríen compartiendo una suerte de complicidad. Tanto ellas
como los niños saben que en pocos momentos toda esta alegoría caerá por su propio
peso. Culminada esta parte las docentes prosiguen con las recomendaciones:

D5B: Muy bien! ahora vamos a hacer NN: ¡NO ES CORRECTO!!...

recomendaciones niños… vamos a hacer
recomendaciones… ya saben que a la hora del
recreo, a la hora del recreo cuando los niños
saleeen…NO estén correteando porque se pueden
atropellar unos a otros… se pueden lastimar… hay
que tener cuidado con los más pequeños… al
momento de ingresar al servicio higiénicooo…
ustedes siempre deben sentarse bien… hay niños
que se sientan fuera… y ensucian todo ¿es correcto?
D5B: entramos bonito… con calma… nos sentamos NN: ¡Jalar la taza!!!...
bien al wáter… y después que entramos ¿qué vamos
a hacer? ¿vamos a…?
D5B: …cuando utilicemos los caños… ¿vamos a NN: ¡Nooo!
abrirlo toda la llaveee?

D5B: No!... ¿por qué?... ¿por qué?... porque el agua N: cansa!...

gota a gota se… N: gasta!

D5B: …porque el agua gota a gota se… agota!!!... NN: NOOOOO!!!

el agua se agota ¿ya?... hay que utilizar en forma
medida ¿ya?... ¿van a dejar las llaves de los caños
abiertooos?
D5B: lo vamos a cerrar… muy bien chicos!
D5B: Ahora en forma ordenada todos ¡Distancia!
¡Distancia!...¡Firmes!...¡Descanso!...¡Atención!

199
¡Muy bien!!.. Ahora van a pasar en forma ordenada
a su salón…

C.O. los niños empiezan a imitar que marchan, algunos cantan a iniciativa de D5B, otra docente
empieza a cantar
72.
Marcha soldado, cabeza de papel
Si no marchas derecho, te mando al cuartel
Uno, dos, uno, dos
En el contexto institucional, las canciones son empleadas como herramientas
de control simbólico, por tanto este uso no es accesorio sino central en las relaciones
entre docentes y niños, así como en la forma en que ambos construyen sus identidades
al interior de la institución. La obediencia ciega es reiterada, la marcialidad y la
metáfora del soldado es también permanentemente aludida. Todo ello contribuye en la
formación de sentidos y la construcción social de las identidades.

El inicio y término de cada una de las situaciones referidas resulta

significativo. Son las docentes las que dan inicio a cada una de las interacciones, y
son ellas quienes tienen la última palabra. Del mismo modo, a nivel institucional se
encuentra coherencia interdiscursiva. Los discursos van entretejiendo sentidos
compartidos que circulan al interior de la institución, sean estos hablados o cantados.
Debido a ello, es posible sostener que a nivel institucional se crea una suerte de
“sentido común” compartido.

Asimismo el fragmento referido pone en evidencia los conceptos de safetalk

(habla segura) y safetime (tiempo seguro) introducidos por Hornberger & Chick
(2001). Según estas autoras, safetalk es un recurso, un patrón cotidiano de interacción
que emplean docentes y alumnos para proteger su dignidad. Mediante safetalk las
docentes preguntan lo obvio, y los niños responden algo que ya saben. De esta manera
ambos aparecen como si cada uno estuviera cumpliendo el rol que le corresponde,
cuando en verdad, ni una enseña, ni el otro aprende algo nuevo.

Las autoras sostienen que estudios del discurso realizados en diversas aulas
alrededor del mundo han demostrado esta dominancia de una voz sobre otra, lo cual
remite una vez más a la vinculación entre saber y poder

unequal distribution of talk, if not universal, is very pervasive. This suggests

that this feature can be traced mostly to the asymmetrical distribution of social
power and knowledge between teachers and students evident in most

200
 educational institutions throughout the world127 (Hornberger & Chick, 2001, p.
34).

Esta forma de habla se constituye como una interacción típica en todas las
aulas observadas. La respuesta en coro brinda a los alumnos oportunidades para
participar sin tener que exponerse al riesgo de una respuesta incorrecta. Como señalan
estas autoras, docentes y alumnos co-construyen prácticas de interacción
caracterizadas por safetalk, de modo que cada interlocutor tiene una idea de qué se
espera y cómo se espera se comporten en clase, no obstante el costo a nivel de
aprendizaje es bastante alto. De este modo, safetalk se constituye como una práctica
interactiva de socialización y al tratarse de una suerte de conspiración conjunta,
resulta útil para reforzar las inequidades y difundir su uso. Más aun “safetalk is one
piece of a larger co-construction of school safetime”128 (Hornberger & Chick, 2001, p.
52). De esta manera safetalk cumple una función que atenúa tensiones en cualquier
institución educativa.

6.6. Ser niño y ser niña.

En esta útlima parte del capítulo se analiza la construcción de la identidad de

género. Al respetco cabe destacar que aun cuando todos los documentos orientadores
y de política, Diseño Curricular Nacional (2009), el Plan Nacional del Acción por la
Infancia y Adolescencia (2012) y las propias Rutas del Aprendizaje (2013), responden
a un enfoque de equidad de género, se ha encontrado que los textos de las canciones,
tanto como la práctica discursiva demuestran que en esta meta aún queda mucho
camino por recorrer.

De un lado se advierte la ausencia de un lenguaje inclusivo, que visibilice a las

niñas en cada enunciación. Todas las alusiones son grupales y se expresan en
masculino, no obstante, para aludir a roles domésticos, roles tradicionales femeninos o
pasivos, o para ridiculizar a algún varón, se recurre al uso del femenino. Las llamadas

127
La distribución desigual del habla, si bien no es universal, está muy generalizada. Esto sugiere que
mayormente se trata de un rasgo en razón a la distribución asimétrica del poder social y el
conocimiento entre docentes y estudiantes, lo que es evidente en la mayor parte de las instituciones
educativas alrededor del mundo (traducción libre).
128
“El habla segura es una pieza de una más amplia co construcción del tiempo seguro escolar”
(traducción libre).

201
de atención por lo general se dirigen a los niños varones tal como lo evidencia el
siguiente diálogo sostenido por la docente del aula de cuatro años

___________________________________________________________________________________
D4: Las niñas van a jugar vóley…
Niño 1: “Yo voy a jugar vóley (nombre de la docente)
D4: (con voz firme y fuerte) “usted vaya a jugar fútbol… los niños juegan fútbol
americano”…
_______________________________________________________________________________

El sistema de restricciones se encuentra vinculado al sexo. De este modo,

niños y niñas aprenden que el sexo marca preferencias de todo orden, incluso para
elegir el deporte que quieren practicar. El control del deseo es una de las funciones
que la docente ejerce. A través de una prohibición se naturaliza y enmascara una
realidad, y se presenta el fútbol como exclusivo de niños y el vóley como el deporte
de niñas. Una vez más la docente afirma su conocimiento y su poder.

En otra ocasión se presenta la siguiente interacción la cual da cuenta de cómo

la docente concibe la feminidad, en este caso se toma un ejemplo de la docente del
aula de tres años

_____________________________________________________________________

D3: “Ahora vamos a jugar -¿Quién está que (Melanie se acerca imitando a una modelo, esto es
empuja? ¡Carlos!... ya ven Oscar… ¡Ya!... ven caminando y exagerando el movimiento de
¡Carlos! (regañándolo) Rosita …- viene Melanie, caderas)…
a ver Melanie,… a ver la modelo ¿cómo va a
venir la modelo?
D3: …“ven Carmencita ¿quieres venir (Carmencita se acerca imitando ser una modelo)
modelando?
D3: La vuelta Carmencita… ¡beso volado!...
¡beso!... ¡beso! ... ¿ya?
C.O. Continúa alentando a las niñas para que se acerquen modelando, dando besitos, y las anima
aprobando sus acciones
D3:“¡Muy bien!... ¡Muy bien!...”
C.O. Mientras habla, aplaude y se ríe.

Este pasaje podría pasar inadvertido pues podría ser sólo un juego de roles sin
mayor resonancia, sin embargo se destaca porque en este caso no es la niña la que
tiene la iniciativa de modelar129, por el contrario, es la docente, símbolo de autoridad

129
Cabe destacar que imitar ser una modelo era parte de una actuación institucional en la que todas las
niñas participaron.

202
y conocimiento, la que la anima y alimenta esta imitación. La construcción social de
lo femenino, se proyecta en el modo de andar, sonreír, dar besitos, y mostrarse
“bonita”.

Cabe señalar que esto podría no ser tomado en cuenta, sino fuera porque se
presenta en un contexto en el que aspiración de llegar a ser artista de televisión está
muy difundida en el imaginario popular. Muchas jóvenes de sectores populares
anhelan ser modelos y trabajar en la televisión130. Ser modelo por tanto representa una
potencial salida a las condiciones de pobreza, así como también la posibilidad de un
ascenso social rápido y fácil. Asimismo, en el imaginario la modelo es quien reúne
una serie de atributos corporales femeninos131. Se afirma de este modo, la validez de
un discurso que circula como un recurso potencial para el ascenso social.

De otro lado, la construcción social de lo masculino se da en el sentido

contrario, como se aprecia del fragmento tomado de una docente de cinco años (D5A)

_____________________________________________________________________

D5A: “Un cóndor grande… majestuoso… Niño 1: Un cóndor papá

hermoso!
D5A: “Un cóndor papá…un cóndor papá… un Niña: gracias dijo por traer a mi hijita…
cóndor papá… grandote… enorme… a ver
¿Cómo?
D5A: ¿Con quién más se reunió la estrellita?

Lo masculino se presenta como equivalente a grande y majestuoso, más aún,

se hace uso de aumentativos como grandote, enorme, mientras que lo femenino,
representado por la estrellita, aparece como lo frágil. El uso de diminutivos subraya
esta debilidad. La agencia es representada por el cóndor, símbolo de masculinidad,
mientras el rol pasivo, es representado por la estrellita, símbolo de feminidad.

El uso de los símbolos empleados en el siguiente diálogo refleja los atributos

que se asignan a niños y niñas según el sexo. De esta manera, el “juego fuerte” se ve

130
Es el caso tanto de Gisella Valcárcel, y Tula Rodríguez, quienes proviniendo de sectores populares,
ingresaron a diversos programas televisivos que las catapultaron a la fama. Actualmente son íconos de
la emergencia social en el sector popular.
131
Cabe destacar que en el imaginario nacional y a diferencia de otros países, las modelos y más
específicamente las vedettes peruanas que participan de programas televisivos con alto rating, se
caracterizan por su exuberancia corporal y actuaciones exageradas.

203
representado por la pelota, la cual es asociada a los niños, mientras que en la
construcción social de lo femenino se destaca la fragilidad y la afectividad. Como
resultado, niños y niñas aprenden a identificarse como antagónicos.

Adicionalmente, y de manera diaria, las docentes registran la asistencia de los

niños a través de una secuencia en la que invitan a un niño a contar a los niños, y
luego a una niña a hacer lo propio con sus pares. Este es un patrón que comparten
todas las aulas.

Las docentes de modo reiterado dividen a los niños en grupos según el sexo,
haciendo que cada quien se refiera exclusivamente al propio sexo. Adicionalmente, al
momento de contar a los asistentes, siempre son los varones los que tienen el primer
turno, y después las niñas. Esto da cuenta de un orden, pero sobretodo de una falta de
equidad pues siempre se privilegia a los niños sobre las niñas.

________________________________________________________________________________
C.O. Juanito va contando a cada uno de los niños varones, el grupo lo acompaña contando en voz alta.
Juanito regresa donde la docente y le dice: ¡Once niños! La profesora le pide que dibuje once pelotitas
en la pizarra.
D5B: ¿Quién va a contar a las niñas? (Mientras Jenny: ¡Once!
llama a una niña que cuenta a las niñas y le
responde)
D5B: ¿Qué va a dibujar Jenny? Niños: (responden con entusiasmo)
“¡Mariposas!... ¡Corazones!
C.O. la docente llama la atención al niño que estaba distraído.
D5B: ¿Tú eres Jenny? ¡Su faldita le vamos a poner a Manuel!

Nótese que en la frase final la docente llama la atención a un niño haciendo

uso de una burla: ponerle una falda (símbolo de niña) por haber estado distraído. De
este modo, los niños, y también las niñas, van asociando lo femenino como un rasgo
externo y negativo. Asimismo aprenden que si alguien quiere ridiculizar a un niño,
basta que lo compare con una niña, ese es el aprendizaje de una ofensa que luego el
niño replicará ante una situación similar.

También en esta interacción es clara la relación entre saber y poder. La

situación surgió como respuesta a una iniciativa de participación de Manuel. Lo
errado fue pedir participar siendo él un niño, y no una niña, por eso es que él no podía
cumplir el rol de Jenny, la niña designada por la profesora. Esta es la situación que
desencadena el conflicto.

204
 Una vez más la docente es quien decide la participación de los niños. Se
confirma así un modelo adulto céntrico que reafirma la voluntad docente sobre la de
los niños. Adicionalmente y de modo tajante queda claro que niños y niñas no son
iguales y que cada uno tiene un campo de acción, y de relación, diferente.

6.7. Los niños y el proceso de construcción social de la identidad de alumnos en el

caso estudiado.

En la realidad peruana la infancia es generalmente abordada desde indicadores

macro sociales vinculados a pobreza, taza de cobertura, entre otros. Hasta el momento
se ha prestado poco interés a la investigación de aspectos microsociales como es el
caso del presente estudio.

En general las ciencias sociales han descuidado el tema infancia o no lo han

abordado suficientemente “No se ha producido mucha teoría antropológica y social
sobre la infancia y los procesos de socialización en nuestro país” (Anderson, 2006, p.
23). Este aparente desinterés es mucho más acentuado en relación a la realidad de la
educación inicial en el área urbano-marginal de Lima Metropolitana. Por este motivo
se recurrirá a las fuentes disponibles buscando indagar en estudios previos que
guarden alguna similitud con el tema.

Un primer rasgo de esta identidad estaría relacionado con las condiciones

socioeconómicas que ubican al grupo estudiado en condiciones de vulnerabilidad “el
contexto en el cual se desarrolla la infancia se caracteriza además por la escasez
económica de las familias” (Delpino, 1990, p. 46). Tal como se ha referido en el
Capítulo 1, los estudios de Benavides, Ponce & Mena (2011), Valdiviezo (2011),
UNESCO (2010), Araujo, López-Boo & Puyana (2013), Ramírez (2001), Rivero
(2008), dan cuenta que la primera infancia latinoamericana y en particular la primera
infancia peruana se encuentra en condiciones de vulnerabilidad económica y social, y
aun cuando hay indicadores de mejora, persisten grandes brechas que limitan el
desarrollo infantil en un período exponencialmente rico a nivel de desarrollo humano
y social.

Tal como se mencionó en el Capítulo 4, la mayor parte de las madres

refirieron ser amas de casa (81%), asimismo, el 55% de los padres declararon ser
obreros o mototaxistas, el resto refirió dedicarse a oficios menores (electricista,

205
gastfitero entre otros), si a esto se añade las condiciones de vida del lugar: viviendas
fabricadas con material recuperable o sin acabados, presencia del comedores
populares, entre otros, es posible inferir las condiciones de vulnerabilidad de estas
familias cuyo ingreso principal es producto del subempleo y estilos de vida muy
básicos. Es en este marco en el que se inserta la institución educativa materia del caso,
caracterizado por un contexto económico y social marcado por la pobreza.

De modo similar a muchas otras instituciones educativas, la infraestructura

física es también una dimensión de análisis que contribuye a perfilar identidades de
alumnos en la institución estudiada. En este sentido, siguiendo a Foucault (1990), la
infraestructura sigue el modelo panóptico el que responde a un diseño que permite
observar lo que transcurre al interior de la institución educativa. Véase Figura 5.

Figura 5. Distribución del espacio físico institucional. Elaboración propia.

Al fondo destaca la gruta que contiene la imagen de la virgen patrona de la

institución educativa y al lado de esta, el asta para izar la bandera, acto que se realiza
todos los lunes y que convoca a toda la institución.

Como puede apreciarse, el diseño revela el sistema de creencias hegemónico,

constituido por la religión católica, así como también la inculcación de valores

206
patrios. Cabe destacar que la gruta que contiene a la virgen se encuentra enrejada y el
asta de la bandera asida a la reja. Cabe destacar que el único ambiente de la
institución educativa que tiene rejas es la gruta. De esta manera, si bien esta es una
forma de proteger la imagen, también, ante los ojos de los niños, es un espacio al que
no se puede acceder. Simbólicamente esto representaría una demarcación espacial que
define el espacio de los niños, diferenciándolo del espacio de la virgen.

El ambiente más próximo al ingreso es la dirección, de modo que cualquier

circunstancia es definida en este lugar. Los salones de los niños de tres años y cuatro
años (los menores), se ubican frente a la dirección. Al lado de la dirección, se ubican
las aulas de los niños mayores. Esta arquitectura muestra claramente la jerarquía
institucional y da cuenta del lugar de la figura de poder y las relaciones
intrainstitucionales.

Las aulas tienen ventanas que posibilitan la visión de lo que ocurre al interior
de cada una, lo que constituye un mecanismo de control visual. Todas las aulas tienen
una distribución similar: grupos de mesas con sillas pequeñas; un escritorio para la
docente; un armario para los útiles, un estante para las loncheras y cuadernos de los
niños; y algunas áreas para el juego libre: área del hogar, con equipamiento similar al
de una casa; área de construcción, con bloques para armar y algunas maderas y
muñequitos de plástico, y el área de cuentos, con material de lectura. Esto evidencia la
preocupación docente y la gestión institucional para contar con un mínimo de
materiales disponibles.

No se aprecia material para el juego simbólico y desarrollo de la expresión

creativa (pinturas, papeles diversos, telas o implementos para que los niños se
disfracen, instrumentos musicales)132. Esto podría no ser casual, el alumno está
comprendido como el sujeto que aprende, que obedece, y no necesariamente como
una persona que requiere una expresión plena en diversos lenguajes. Este contraste
entre el niño, al interior del sistema educativo, y el niño en la comunidad ya fue
anteriormente descrito “Fuera de la escuela son personas vivaces, locuaces, brillantes,

132
Al respecto durante el trabajo de campo se constató en una de las visitas realizadas casi a finales del
año que los instrumentos musicales donados por el MED, no habían sido usados. Según refirieron las
docentes ellas tienen el temor que los niños maltraten los instrumentos musicales hecho injustificable
en caso de una eventual supervisión del personal de la UGEL. Por ello prefieren mantener almacenado
el material educativo.

207
plenas y llenas de recursos; dentro de la escuela no tienen oportunidades para
demostrar lo que pueden y saben y se los termina por anular con sutiles señales de
sus deficiencias” (Anderson, 2006, p. 31).

Adicionalmente, todas las aulas tienen varios carteles de ambientación que se

emplean diariamente al realizar las actividades de rutina las que se desarrollan
emplean con apoyo de canciones. Estas actividades comprenden la toma de asistencia
de los niños; el control del tiempo; desarrollo de habilidades sociales (saludo,
despedida, entre otros) y normas de convivencia (pautas de conducta y prohibiciones).

Los rótulos de estos carteles están redactados en un lenguaje amigable:

 ¿Quién vino hoy? (asistencia);

 Mi lindo hogar (hogar);

 Palabras mágicas (habilidades sociales),

 Mis acuerdos ó Mis normas (normas de convivencia);

 ¡Vamos a comer! (loncheras),

 ¡Me gusta leer! (cuentos),

 Aprendo jugando o Nuestro trabajo (trabajos realizados por los niños).

En ocasiones algunos carteles constituyen rótulos sin material: “Cuidemos la

naturaleza” (naturaleza); “Pequeños artistas” (Arte); “Seamos responsables”
(responsabilidades), “Escucha mi música” o “Cantando soy feliz” (música).

En general, las aulas son ambientes recargados de mensajes escritos que

inundan y casi copan las paredes con palabras y letras multicolores, no obstante, sería
injusto negar el trabajo docente y el cuidado puesto al pensar cada frase.

208
 Figura 6.Una mirada al interior de una de las aulas.

Cabe destacar que la mayor parte de estos carteles contienen imágenes de

niños rubios, pelirrojos, o con cabello castaño claro; ojos verdes o azules; muy
distintos a los niños mestizos que ocupan las aulas. Si bien esto puede obedecer a un
criterio práctico de acceso a imágenes de revistas o publicaciones disponibles, esto
revela también la valoración social ampliamente extendida en medios de
comunicación de ciertos grupos étnicos de origen extranjero. Esto también podría
hacerse extensivo al campo de las canciones que en su mayoría reflejan una cultura
infantil globalizada, dejando de lado, las expresiones culturales de los niños y sus
familias, tanto como las de las propias docentes que en su totalidad provienen de
provincias.

209
 Figura 7. Un modelo de cartel de asistencia.

Las expresiones de las imágenes son de alegría, lo que contribuye a la

construcción social de la institución educativa como un espacio donde los niños son
felices o están felices. Esto se refleja en varias canciones que los niños cantan a
diario, las que contienen expresiones que dan cuenta del jardín de infancia como un
espacio de amigos y alegría: “este es un saludo de amistad”; “aprenderé a estudiar a
cantar y a bailar”, “contentos y felices llegamos al jardín”; “muy contento y limpiecito
yo me voy a mi jardín”. La alegría y fantasía emergen como rasgos propios de la
identidad de alumno.

Figura 8. Paredes que trasmiten alegría.

210
 Mención aparte merecen los carteles de normas de convivencia. Estos carteles
contienen mensajes que han sido formulados por las docentes, no obstante, las
enunciaciones corresponden a supuestas frases dichas por los niños. De esta manera,
la efectividad ideológica es mucho mayor y el orden del discurso claro: “ordeno y
comparto los juguetes; escucho en silencio la clase; saludo a la profesora y auxiliar;
respeto a mis compañeros en la formación; levanto la mano para responder; los
juguetes del salón no se llevan a casa; pedir disculpas al compañero si lo he tratado
mal; al sonido de la pandereta nos formamos”. Estos mismos contenidos son
parafraseados en varias canciones de rutina.

En general, el ambiente físico institucional refleja orden y limpieza, cuidado y

una gestión institucional que vela por el buen estado de las instalaciones.

Como se ha podido entrever, a nivel ideológico se encuentra coherencia entre

lo que la infraestructura física proyecta y los discursos institucionales que circulan en
las canciones. Por ello es posible afirmar que existe coherencia interdiscursiva.

De modo más específico y en relación a la identidad de los estudiantes, el

estudio realizado por Redón (2011) identifica tres categorías relativas a la identidad
del alumno en el sistema escolar. Desde su concepción la identidad del alumno se
manifiesta en tres aspectos: las formas de relación con los docentes; las formas de
relación con la escuela y las formas de relación entre pares. A continuación se
complementará este aspecto con otros ejemplos que ayuden a puntualizar mejor las
identidades de los niños como alumnos.

Las formas de relación con los docentes se analizan en el ámbito del aula a
partir de los discursos y prácticas docentes. La siguiente interacción refleja la reacción
de los niños ante la ausencia de la docente del aula de tres años (D3) y la auxiliar de la
misma aula (AX3), las interacciones que surgen y la interacción con la auxiliar de
dicha aula que se quedó a cargo del grupo de niños133

133
La sigla N corresponde a cualquier niños, cuando está numerada es que se trata de niños diferentes.
En esta sección se evita hacer uso de los nombres de los niños.

211
______________________________________________________________________________
C.O. D3 recibe una llamada de la dirección y tiene que salir del aula, los niños se alborotan. Uno de
ellos dice

N1: ¡Entonces hay que dormir!...

AX3: “¡ya!... duerman… duerman… ¡está bien!!!
C.O. los niños se echan sobre la mesa como si estuvieran durmiendo
N2: ¡ya me eché!!!
N3: ¡Ahí viene!...¡Ahí viene!... ¡DUÉRMANSE!!!!
N1: ¡Duerman!... ¡duerman!
N3: “Ya va a venir…”
N4: ¡OH!... ¡Oh!!!
AX3: “¡Ahorita viene la señorita Hilda… ya N1: ¡DUERMEEEE!!! (dirigiéndose a otro niño)
duerman… duerman…
C.O. AX3 está parada, no hace nada
Ax3: ¿Ustedes quieren dormir?... a ver… este
Álvaro… ¡vamos a dormir! … ¿ya?
C.O. AX3 empieza a cantar, mientras lo hace interrumpe la canción para constatar si los niños están
durmiendo.
AX3:
81.
Duérmete mi niño adorado
Mi niño querido – ¡A VER!!!- (llamando la
atención)
Cierra tus ojitos Mi niño querido
Y ponte a soñar – ¡A VER!!!- !!!- (llamando la
atención)
AX3: ¿Ustedes quieren dormir?
C.O. un niño dice que sí, mientras el resto de niños va susurrando
NN: ¡Ahí viene!... ¡Ahí viene!!!..
N: “cuando viene… ¡nos morimos!!!”
Otro N: ¿QUÉ???... disparó una bala y nos
morimos
AX3: ¿Quién se va a morir? N: ¡Yo!... ¡yo!!!
Na: ¡si le cae una bala!... ¡ya muere!... ¡ya
muere!!... ¿no?
N: ¡Señoritaa!!!
AX3: ¿Quién disparó?... NN: ¡Los policías!!!!
AX3: Los policías -como afirmando-… vamos a
cruzar las manos… vamos a cruzar… NN: ¡ahí viene! ¡ahí viene!!!
Niña: no viene… no viene…
AX3; ¿Por qué hablas de esas cosas Joseph? ¡De
esas cosas no hablan los niños!!!... ¡LOS N: ¡No… no!... los niños sólo hablan de dibujitos
ADULTOS!!!
AX3: ¡Claro!... cosas educativas… Niña: A mí no me gusta ver eso…
AX3; ¿Y no te da miedo?... Niña: A mí no me da miedo…
N: a mí me gusta ver Ben 10…
Otro niño: ¡señorita!!... ¡yo no tengo miedo!!!
Niña: yo tampoco…
AX3: … pero ¿cómo no van a tener miedo?

212
 Obsérvese el intenso diálogo que se produce entre los niños a propósito de la
ausencia de la docente. El niño 1, que desencadena la situación, asume que ante la
ausencia de la docente lo que corresponde es dormir, hecho que es reafirmado por la
auxiliar. Ante ello el grupo de niños simula que están dormidos. En esta situación la
auxiliar ratifica una vez más que lo que corresponde es permanecer dormidos,
pregunta al grupo si quieren dormir y empieza a cantar una canción de cuna, como un
claro mecanismo de control disciplinario. Las expresiones “¡A ver!... ¡A ver!” que se
intercalan con el canto dan cuenta de este hecho. Concluida esta acción pregunta por
tercera vez “¿ustedes quieren dormir?” cuando en realidad sabe que no quieren
hacerlo.

¿Qué subyace a esta primera escena? En primer lugar los niños saben que si la
docente regresa y los encuentra echados y en silencio, los va a felicitar, en el
entendido que los niños buenos, se portan bien y guardan silencio. Por eso entre los
propios niños promueven y hasta tratan de forzar esta acción, es más, todo este
diálogo se produce mientras los niños permanecen sentados reclinando sus cabezas
sobre la mesa. Paralelamente, la auxiliar sabe que si la docente regresa y encuentra al
grupo en silencio, la felicitará. Por ello motiva a los niños para que se duerman.
Ambos, la auxiliar y los niños, saben qué espera la autoridad, por ello el reiterado
“¡Ahí viene! ¡Ahí viene!…”en señal de alerta. De este modo la auxiliar y los niños son
conscientes que dependen de un poder más amplio.

En un segundo momento se produce otro diálogo iniciado por otro niño el cual
hace un llamado aún más enérgico: “cuando viene nos morimos” frase que
desencadena una serie de interacciones que dan cuenta de la violencia que rodea a los
niños, pero a la vez revelan el orden del discurso, esto es, lo que está permitido y lo
que está prohibido. Esto se aprecia con claridad en la intervención de la auxiliar:
“¿Por qué hablas de esas cosas Joseph? ¡De esas cosas no hablan los niños!!!...
¡LOS ADULTOS!!!”, frase con la que la auxiliar toma distancia de los niños y se
ubica en una posición de poder: en ausencia de la profesora es ella quien delimita las
cosas de las que los niños pueden hablar o no. Como consecuencia, se define que la
muerte es un tema de los adultos, aspecto que es reafirmado por otro niño: “los niños
sólo hablan de dibujitos”. Por último se suceden varias intervenciones de niños y
niñas que por diversos motivos sostienen que no tienen miedo, frente a ello la auxiliar

213
concluye “¿Cómo no van a tener miedo?”. De esta manera, la construcción de una
infancia temerosa se revela marcadamente en este diálogo. Emerge así la identidad de
un alumno que tiene que aparentar, que tiene que estar callado, que es además niño y
que como tal, debe hablar de cosas de niños, sentirse vulnerable y tener miedo.

Así de confirma la canción como un recurso que modela conductas, un

mecanismo de control. La canción se constituye como la vía que conduce a la
conducta esperada. Su empleo es coherente con el propósito: el niño querido, el niño
adorado, es el que se pone a soñar. Lo que la auxiliar no esperaba es la reacción de
uno de los niños que desencadenó otro sentido, ante lo cual no supo cómo responder.
Cabe recordar que la auxiliar es una docente recibida.

Como se aprecia, la efectividad del discurso docente es clara, y funciona más

allá de la presencia física de ella. De esta manera, la auxiliar y los propios niños
evidencian la forma de relación que tienen con la docente, que es buscar ser de su
agrado, tratar de corresponder a lo que ella espera, aunque para ello tengan que
simular.

En un segundo lugar Redón (2011) propone el análisis de la forma de relación

con la escuela la que se proyecta en el manejo del espacio físico, es decir de la
infraestructura física, la infraestructura humana y el sentido de pertenencia. Incluye la
distribución del tiempo, los contenidos, las actividades y tareas, formas de
desplazamiento, normas de convivencia, en suma, se trata del análisis de una
dinámica de control situada. Esto ha sido mostrado cuando se presentó la semejanza
entre el modelo panóptico de Foucault y la infraestructura físca y equipamiento de
materiales.

El último aspecto considerado por Redón (2011) hace referencia a la relación

entre pares al interior de la institución, el trato, las trasgresiones, reconocimiento y
valoraciones de pares. Al respecto, durante las diversas observaciones los momentos
en que se ausentaron las profesoras fueron las ocasiones en que de modo más activo
se apreció la relación entre pares, lo que de por sí es sintomático.

En términos generales, y como se señaló anteriormente, la voz de la docente

está omnipresente en toda la jornada escolar, manteniendo una dominancia casi
absoluta. Esto se hace extensivo al recreo, espacio en que varias de ellas participan

214
liderando el juego de los niños a su cargo. El siguiente fragmento presenta las
interacciones motivadas a causa de la salida de la docente del aula de cuatro años
(D4) y la auxiliar de dicha aula (AX4)

____________________________________________________________________
C.O. D4 se dirige a los servicios higiénicos con las niñas, los niños se han quedado en el aula, uno de
ellos empieza a cantar
107.
Chu chu wa, Chu chu wa,
Chu chu wa wa wa
N: (dirigiéndose a la observadora) Profesora, ellos te están cantando…
N2: “¡ya! ¡cállense!”
C.O. La auxiliar sigue escribiendo ignorando a los niños. La mayoría de los niños siguen cantando
“Chu chu wa” a viva voz, algunos se tapan los oídos. De pronto se callaron todos sin la intervención de
ningún adulto. En ese momento un niño (empieza a cantar)

25.
El amor de Dios es maravilloso
El amor de Dios es maravilloso
El amor de Dios es maravilloso
Grande es el amor de Dios
AX4: ¡Están haciendo bulla!... ¡Silencio!... ¡NO GRITEN!!!!
C.O. los niños siguen cantando, repitiendo el mismo estribillo a viva voz una y otra vez. Otro grupo de
niños llama al silencio. Los niños cantan muy fuerte, algunos gritan.
AX4: ¡SILENCIO!!!... ¡SILENCIO!!!...
C.O. De repente otro niño empieza a cantar

72.
Marcha soldado cabeza de papel
Un, dos, un, dos,
Marcha soldado cabeza de papel
Un, dos, un, dos,
C.O. D4 regresa al aula con las niñas, aparentemente no ha escuchado el desorden, aspecto bastante
improbable.
D4: “Las niñas se sientan y me esperan bracitos cruzados… ¡sin hacer bulla! ¡Ahhhh!... ahora con los
chicos”...
C.O. Algunos niños la siguen, el niño que cantaba marcha soldado sigue repitiendo insistentemente
“¡un, dos! ¡un dos! cabeza de papel”. Las niñas permanecen sentadas con los brazos cruzados. Una
niña empieza a cantar
44.
La lechuza, la lechuza
Hace shhh, hace shhh
C.O. una niña le dice al grupo “la canción dice shhh”. El grupo de niñas la ignoran y empiezan a
cantar, mientras bailan
116.
Tu angelito soy yo oh oh
Tu angelito, cariñosito,
Tu angelito soy yo oh oh
Tu angelito, cariñosito,
Por eso ven, ven,
Ay yo no sé más por él
Por eso ven, ven,
Ay yo no sé más por él
Tu angelito soy yo oh oh
Tu angelito, cariñosito,
Tu angelito soy yo oh oh

215
 Tu angelito, cariñosito.
C.O. La docente permanece en el baño con el grupo de niños, la auxiliar permanece al margen del
bullicio. Al escuchar que la docente regresa al aula, el grupo de niñas se calla.
________________________________________________________________________

El fragmento anterior muestra la relación con pares. De un lado se aprecia que

cuando los niños tienen la iniciativa sostienen diferentes formas de relación. Una
primera, es la imitación de la trasgresión: cantar en ausencia de la docente. La
imitación de la conducta trasgresora es una de las formas de relación, al compartir la
conducta trasgresora unos y otros niños se vuelven cómplices. Pero cantar no sólo
constituye una trasgresión, también podría ser interpretado como una válvula de
escape al control docente, por eso ante su ausencia, cantan, y aun cuando un niño
refirió que cantan para la observadora, la conducta de los niños no lo reflejaba, porque
el comportamiento era grupal sin una intención de interactuar, ni con la auxiliar, ni
con la observadora. En este sentido, esta conducta parecía una oportunidad para el
grupo de niños. Se observó que los niños cantaban porque la actividad les resultaba
divertida y desestresante. De este modo cantar es más que entonar una melodía, cantar
es una actividad integral de juego y movimiento, asimismo, cantar es un modo de
expresión y liberación de los niños. Esto se apreció en diferentes momentos. Al cantar
los niños se libran de un ambiente a veces tenso, y con ello cambia totalmente el
clima del aula. Es probable que por este motivo, en principio fuera una conducta
admitida por la auxiliar del aula.

Una segunda reacción es el canto como recurso de control. Los niños saben
que hay determinadas canciones que tienen el propósito de controlar la conducta de
los niños, por tanto de modo semejante a las maestras, apelan a las canciones como
una forma de controlar la conducta grupal de sus pares. Esto se refleja en el empleo de
las canciones “Marcha soldado” (72) y “La lechuza” (44) que distintos niños cantan
esperando con ello acallar a los otros niños. Con frecuencia diversos niños recurren a
este tipo de canciones para callar a sus pares, lo que puede interpretarse como un
patrón institucional de fundado en la imitación a la figura de autoridad.

Una tercera reacción es la negativa del grupo de niñas a acatar el llamado de

atención de otra niña. En ese contexto irrumpe la canción popular cuya fuerza motiva
la participación grupal. Este caso podría ser interpretado como una trasgresión

216
múltiple. De un lado se trata de un reggaetón134. De otro lado constituye una canción
marginal, al no formar parte del currículo oficial. Por último, se trata de un género
musical dirigido tradicionalmente a jóvenes, no obstante, muchas veces son los
propios padres los que incitan a los niños a bailarlo.

Paralelamente, y de modo similar al caso anterior, se aprecia un rol pasivo de

la auxiliar, que también es profesional de la docencia. Como ha quedado demostrado,
en ausencia de la docente, el personal auxiliar, permanece al margen, dejando entrever
que ellas no se reconocen con autoridad para conducir al grupo de niños.

Otros aspectos señalados por Coll & Falsafi (2010) hacen referencia al
desarrollo de la identidad del alumno a través de actos no-discursivos tales como
gestos, posturas físicas, entre otros. Al respecto, se observó que el ejercicio del poder
también se instala en el cuerpo. De esta manera “el cuerpo queda prendido en el
interior de poderes muy ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u
obligaciones” (Foucault, 1990, p. 83).

Durante las observaciones, se constató empíricamente cómo la postura

corporal es permanentemente modelada. Es así que durante las formaciones
semanales, los niños deben alinearse a manera de batallón, cuidando la postura
erguida. Al momento de cantar el Himno y las marchas deben hacerlo como los
soldados, derechos. Durante el desarrollo de las sesiones, los niños deben permanecer
sentados, en algunos casos se les pide que permanezcan con los brazos cruzados, la
boca cerrada, entre otros. Todas estas canciones, como se refirió antes, se apoyan en
canciones. De esta manera la identidad del niño como alumno pasa por un proceso de
disciplinamiento corporal apoyado en canciones. El mismo hecho de ir todos juntos a
los servicios higiénicos, comparte este propósito. Una vez más la efectividad
ideológica de los discursos institucionales se potencia con ayuda de canciones.

De otro lado recogiendo el planteamiento de Coll & Falsafi (2010); y Falsafi,

Coll y Vadés (2010); y Andrew (2010); la identidad del estudiante se imbrica con la
condición de aprendizaje manteniendo una relación de interdependencia. En las

134
Género musical rimado caracterizado por un ritmo pulsional con el que muchos jóvenes se
identifican. El baile se caracteriza por movimientos sinuosos, marcados y movimientos sensuales de
cabeza, cadera y brazos.

217
diversas observaciones se ha puesto de manifiesto el requerimiento de constante
aprobación por parte de las docentes. Los niños permanentemente preguntan “¿Está
bien?”, “¿Así está bien?”, “¿Con este color?” constituyéndose de este manera en un
patrón de aprendizaje. La docente es fuente de enseñanza y el niño recurre a ella en
constante búsqueda de aprobación. Se consolida de este modo la díada saber y poder
antes analizada en diversas canciones.

Es pertinente preguntarse si esta identidad dependiente del alumno, guarda

relación con lo que Mendoza (1994), y Schade (1989) identificaron como expectativas
educativas de los padres en torno a sus hijos, esperando que ellos sean ”tranquilos”,
“obedientes”, “cariñosos” y “dedicados al estudio”, “sepan comportarse bien”, “sean
amables”, “decentes”, “sinceros”, ”honrados”, y “responsables”. Cabe recordar que
todas estas expectativas están reflejadas en el repertorio institucional, especialmente
las correspondientes a la subcategoría canciones religiosas, así como también las
canciones cuyo propósito es regular la conducta.

Si bien la identidad de alumno es una identidad situada, esta identidad se

proyecta al medio social afectando el sistema de creencias, por tanto los calificativos
son centrales no sólo para definir una identidad, sino también para proyectarla al
espectro social más amplio.

la categoría alumno/alumna, que es propia de la escuela, de acuerdo con los

calificativos que la acompañen (bueno, difícil, sobresaliente, ordenado,
juicioso, etc), incide en las maneras en que este niño o niña es asumido e
interpretado por la sociedad” (Guzmán, 2011, p. 122).

El rasgo identitario que mayormente destaca es que el niño/alumno es uno en

presencia de la docente (sumiso, dependiente…) y otro en ausencia de la misma
(trasgresor, con iniciativa…) y esto no es casual. La concentración de saber y poder
que reside en la docente reprime muchas de sus manifestaciones, por ello, los niños se
expresan en libertad en ausencia de la docente.

El contexto institucional, la propia infraestructura, mobiliario, entre otros

elementos contribuye a la difusión de un discurso institucional de sojuzgamiento y
control donde las canciones se revelan como herramientas ideológicamente útiles para
este propósito.

218
 Las interacciones al interior de la institución alumno-docente, alumno-alumno,
alumno- personal auxiliar están mediadas por canciones, las que son empleadas de
manera intencional por unos y otros, corroborando de esta manera el sentido
compartido que tienen entre los diversos agentes educativos.

A diferencia de las docentes y el personal auxiliar, los niños asumen las

canciones populares como propias. Ellos no hacen este deslinde entre “lo infantil” y
“lo adulto”. Por el contrario, la canción popular, y el baile que la acompaña,
representan una válvula de escape al control adulto y en tal sentido, una oportunidad
de liberación.

De este modo, se revela la canción como un referente institucional importante

en la construcción social de la identidad del alumno.

Como corolario de este capítulo ha quedado demostrado las acciones de

docentes y niños dan cuenta de cultura institucional que puede tener repercusiones
tanto a nivel del desarrollo individual de los niños, como del desarrollo colectivo del
grupo, así como también, en la constitución de las identidades profesionales en tanto
estas establecen lo que es o no legítimo (De Paula & Silva, 2011, p. 214).

Como se ha constatado, en la institución educativa estudiada, la participación

infantil es instrumental a los propósitos de las docentes. Los niños aprenden
conductas dependientes de la voluntad docente. Aprenden que los alumnos no tienen
iniciativa, que la conducta que se espera de un alumno es el silencio, aprenden que
los alumnos tienen que agradar a las docentes, aprenden a depender en todos los
sentidos y aprenden que el sistema escolar obedece a jerarquías, con roles claros de
quién ordena y quién obedece.

Estas son las identidades que de manera sostenida van desarrollando los
estudiantes. Pero este aprendizaje no es exclusivo de los niños. Las docentes afirman
su identidad mediante el ejercicio de permanente control sobre el grupo de niños, ellas
aprenden a ingeniarse recursos para que les presten atención, y aprenden a pensar
cada detalle de la acción educativa. Como resultado aprenden a centrar todo en ellas
con el consiguiente abatimiento. De este modo, docentes y niños son producto de
aprendizajes identitarios complementarios y muchas veces insatisfactorios para unos y
otros. Por tanto, las identidades se gestan en un contexto conflictivo caracterizado por

219
las relaciones de poder, las interacciones entre poder y saber, y la insatisfacción
recíproca.

De esta manera se evidencia como los testimonios revelan una percepción

subestimada de los niños, y de sus posibilidades de aprendizaje así como un trato
caracterizado por la descortesía y el trato anónimo, grupal y masivo, salvo cuando se
requiera llamar la atención. Esto se refleja en la arbitraria toma de decisiones de las
docentes, la repetición permanente de consignas, la frecuencia con que las docentes
afirman sentidos haciendo que los niños completen palabras que ellas inician,
respondan preguntas con respuestas que los niños ya conocen, entre otros aspectos. En
todo ello subyace una concepción minusvalorada que asume al niño como un receptor
de sentidos y no como productor de ellos.

En algunos casos se observa falta de respeto a las necesidades de los niños, e

inclusive agresiones. A los niños no se les advierte el inicio o conclusión de una
actividad. Simplemente cuando las docentes lo consideran necesario, interrumpen la
actividad que los niños están realizando e irrumpen con una canción. Como se señaló
anteriormente, esto constituye un tipo de agresión permanente en el que la canción
juega un rol importante. Una educación que se precie de atender las necesidades de
los niños debe orientar a los niños de modo que modo que estos puedan concluir las
actividades que vienen desarrollando, evitando así que ellos se sientan violentados al
verse forzados a terminar.

No es menos cierto que la iniciativa de algunos niños los lleva a asumir una
posición de resistencia y, dentro de lo que les permiten sus recursos, aprenden a
trasgredir el poder. En todo caso, aprenden que las relaciones con el poder son
difíciles, y al no tener más recursos, se enfrentan o subyugan ante ellas. Esto, poco
contribuye a la afirmación de una sana convivencia y un clima de paz social, no solo
en el micro nivel, sino inclusive puede alcanzar repercusiones en el macro nivel.

Las alusiones a los comportamientos estereotipados son una constante al

momento de trabajar con los niños, especialmente cuando se toma asistencia,
momento en el cual se reafirman símbolos que remarcan la inequidad de género. Al
articular estas acciones a las canciones con contenidos sexistas es posible afirmar que
se reproduce la desigualdad de géneros.

220
 En una sociedad como la peruana caracterizada por las brechas y estereotipos
sexistas estas acciones poco aportan a la convivencia institucional, tanto como a la
convivencia social. Por lo tanto, los discursos y acciones docentes no se dirigen hacia
una distribución más equitativa de roles e igualdad de oportunidades para niños y
niñas, por el contrario, estos marcan tempranas diferencias asociadas a atributos
externos y arbitrarios. De este modo, niños y niñas crecen al margen del necesario
respeto, rodeados de discursos que enfatizan las inequidades entre uno y otro sexo.

En este contexto, los procesos de construcción identitaria se gestan en un

clima conflictivo de lucha y resistencia, y con ello como sostiene Paniagua (2012), se
puede perjudicar el nivel de seguridad básica. Esto es particularmente importante pues
como se sabe, el nivel inicial, es el primer nivel del sistema educativo donde como
sostiene Didonet (2012), el niño empieza a construir su ser niño, tanto como su ser de
alumno.

221
 Capítulo 7

Subjetividad, canciones y narrativas.

El presente capítulo muestra la información recogida en las entrevistas en

profundidad realizadas al personal docente y a la directora, así como también la
obtenida en el grupo focal del personal auxiliar.

A lo largo del capítulo se tratará de establecer relaciones entre las canciones,

las narrativas de las docentes y personal directivo, y las del personal auxiliar. De esta
manera se espera obtener un registro más acusioso que de cuenta de la subjetividad de
este grupo de actoras lo que permitirá comprender en profundidad cómo ellas
entienden su identidad profesional.

De la misma forma a tratarse de un análisis del grupo, las narrativas permiten

un acercamiento a las concepciones subyacentes en el imaginario social en la medida
que son eco de un sistema social más amplio, en este sentido pueden ser entendidas
como la ideología que trasciende la cultura institucional. Con ello se espera acercar al
lector hacia comprensión del sistema macrosocial.

7.1. Subjetividad, identidades y justificaciones en acción: narrativas y voces de

las docentes.

En primer lugar y a fin de interpretación la información de modo más

organizado, se emplearán los aportes de Marinho (2004) y Bolívar (2006) en relación
a la identidad profesional docente.

222
 De esta manera se identifican cuatro categorías básicas: motivación para el
ingreso a la docencia, comprensión del trabajo docente, proyecto profesional y
relación con pares. Estos componentes se sintetizan en la Tabla 18 y son útiles para
interpretar lo expresado en las entrevistas y grupos focales desarrollados con las
docentes, directora y personal auxiliar.

Tabla 18
Componentes de la identidad profesional docente. Adaptado de Marinho (2004) y
Bolívar (2006). Elaboración propia.

Categorías Definición Subcategorías

Motivación para Lógica que subyace a Posibilidades de acceso
ingreso a la docencia elección y atributos de Influencia familia y amigos
identificación Experiencias previas
Comprensión del Componentes de la identidad Trayectoria de vida - historia profesional
trabajo docente profesional docente y de la Proceso formación
construcción de la identidad Funciones/roles docentes (competencias
profesional docente profesionales) Autoimagen
Reconocimiento social
Grado de satisfacción
Proyecto profesional Aspiraciones Oportunidades e inseguridades que ofrece la
Porvenir profesional profesión docente
Relación con pares Semejanzas y diferencias
Temáticas compartidas

Como se aprecia, un primer aspecto se vincula con la Motivación para el

ingreso a la docencia. Algunos testimonios recogidos en las entrevistas en
profundidad135

Fuente Testimonio
ED3 Yo primero pensaba en otra carrera ¿no? pero como vivía en provincia… pero siempre
relacionada con los niños… yo primero quería estudiar obstetricia, pero, bueno… primero
quería en Lima, pero vivía en Huacho y me daba temor...”
ED5A …Una de las carreras que muchísimo me gustó fue este… a mí Derecho… la verdad de las
cosas es queee, no pude estudiar porque en ese tiempo todavía… en la universidad no se
creaba la facultad en Huaraz porque la Facultad no se creaba, y había una escuela de
formación, antes quería derecho o educación artística, (…) ¡Ay!! (suspiro) y quería
derecho ¿no? … quería derecho (…) pero bueno… en fin… (…) yo tenía que tomar la
decisión y bueno pues… opté por lo que era esteee educación, o sea dije educación inicial
para mí”… Me gustó derecho, pero no podía estudiar opté por educación y dije educación

135
A lo largo del capítulo se emplean siglas que identifican a las entrevistas en profundidad y del
grupo focal con el personal auxiliar: ED3 (entrevista a docente del aula tres años); ED4 (entrevista a
docente del aula cuatro años); ED5A (entrevista a docente del aula cinco años A); ED5B (entrevista a
docente del aula cinco años B); EDir (entrevista a directora); GFAX3 (grupo focal, testimonio auxiliar
del aula tres años); GFAX4 (grupo focal, testimonio de auxiliar del aula 4 años), GFAX5A (grupo
focal, testimonio de auxiliar del aula cinco años A); GFAX5B (grupo focal, testimonio de auxiliar del
aula cinco años B).

223
 inicial porque estás en movimiento, bastante dinámica…
ED5B Tenía 13 años y desde allí me nació la idea de trabajar con los niños, ya tenía una opinión
más o menos definida” (…) “…hasta que una de ellas (las religiosas de su colegio) me
dijo “vamos, te llevo al convento para que lleves la vocación de religiosa (…)
EDir “Entré porque… a ver… ¿por qué entré?... la verdad, que no entré porque me gustó, entré
porque ¡ah!, entré porque mi mamá me dijo ¡Postula junto con tu hermana!... y
postulamos las dos… esa es la verdad… dije ¡bueno voy a probar! … ¿no? y… ¡bueno ya!

Como puede constatarse las declaraciones “Yo primero pensaba en otra

carrera ¿no? pero como vivía en provincia…”, “Me gustó derecho, pero no podía
estudiar opté por educación y dije educación inicial porque estás en movimiento,
bastante dinámica…”; y “ entré porque mi mamá me dijo ¡Postula junto con tu
hermana!...; demuestran que la docencia no fue la opción inicial, sino una alternativa
producto de las circunstancias. Esto es comprensible en una realidad como la peruana
en la que la gente que reside en provincias no tiene las mismas oportunidades de
acceso a una educación superior de calidad136.

Al analizar estos testimonios se advierte el uso reiterado de repetición de

palabras que contribuyen a la cohesión lexical. Asimismo se evidencia la recurrencia
a preguntas, probablemente buscando la aprobación de la entrevistadora- en todo
caso, se configura una suerte de petición, que formulada de manera indirecta, da
cuenta de una identidad insegura reflejada en el uso recurrente de cláusulas que
extienden el contenido, a través del incremento de nueva información o la
justificación de la opción profesional. A la par, se revela el conflicto e inseguridad
que generó la docencia como opción profesional, lo que refleja una toma de
decisiones donde la decisión depende de la coyuntura social, antes que de una
decisión personal.

Es sintomático que en ningún caso, se perciba una clara motivación para el

ingreso a la docencia. En los dos primeros testimonios (ED3 y ED5A), las docentes
quisieron seguir otras profesiones, obstetricia y derecho según refirieron. En el tercer
caso, se admitió la docencia como una carrera para probar.

136
Cabe destacar que la formación docente por excelencia se desarrolló a través de los Institutos
Superiores Pedagógicos (ISP). En el año 2009, durante el gobierno de Alan García, se promulga la Ley
N° 29394, la cual regula la creación y funcionamiento de ISPs, hasta entonces estos centros de
formación docente tenían presencia en casi todas las provincias.En el año 2008 habían aprximadamente
119 ISPs públicos, y 244 privados.

224
 Considerando que todos estos testimonios provienen de docentes nacidas en
provincias, la educación se revela tal vez como la única opción profesional accesible
a dichas mujeres en el contexto nacional. Siendo así, es posible afirmar que la
docencia como opción profesional no fue una vocación inicial, sino una ocasión. En
este sentido podría ser probable que la vocación docente sea también un proceso de
construcción social, que las docentes desarrollan proactivamente como un mecanismo
de afirmación de su rol social.

En general, los testimonios de las docentes aluden en alguna medida a los

contenidos de diversas canciones. Por un lado, las canciones fortalecen la relación
con los niños y ubica a las docentes en un rol más lúdico en tanto ofrecen la
oportunidad de moverse, imitar acciones, jugar, acariciarse, es decir, ofrecen diversas
formas para interactuar y divertirse. De otro lado, se explica en alguna medida la
prevalencia de lo religioso y más específicamente del catolicismo en el repertorio
institucional, en tanto este es una dimensión importante de la identidad docente y de
la creencia popular137.

Otro factor influyente en relación a la opción profesional, es el entorno

familiar y social. Los fragmentos que a continuación se presentan, describen los
referentes sociales que pudieron haber incidido en la toma de decisiones profesionales
de estas docentes

Fuente Testimonio
ED3 Mi familia, mi familia también todos, todos son profesores, mi papá es profesor, mi
mamá también… mis tíos, entonces…
EDir Sí, mi mamá… ha sido profesora de primaria… mi mamá nos dijo “¡Nunca sean
profesoras! (risas), mi hermana y yo somos profesoras, (…) ¿Cómo es la vida?
-reflexiona para sí- … Mira, mi hermana me jaló para estudiar educación… y ella
nunca la ejerció, y yo sí… (sonríe)”
ED5A Mi abuela fue profesora, yo la admiraba muchísimo, por ha sido, ha sido, una persona
que esteee… muy locuaz, una persona que le gustó mucho la lectura… Eehhh una
persona con mucha cultura, entonces ellos decían (mirándome) el maestro debe ser
integral, así como mi abuela (risas) y que de una u otra manera… hasta poetiza se
volvía mi abuela en ciertas circunstancias, yo admiraba mucho esteeeee ese
desenvolvimiento… verbal que tenía mi abuelita… entonces ¿qué mejor? ¿no?” (con
decisión).
ED5B Yo creo que…esto nació en el colegio, no creo, ¡Ha nacido en el colegio!, tal vez por la
formación de las, de las hermanas ¿no?…
AX5A Yo llegué por una amiga al mundo de la educación

137
Al respecto, aun cuando el Perú no es un país católico, es innegable que la iglesia católica mantiene
un lugar hegemónico a nivel del sistema de creencias.

225
 En estos casos es posible establecer una relación de causalidad, y en algún
caso hasta de resignación, como miembro de una familia, como mujer, como
estudiante de un colegio religioso. Por lo tanto, la docencia se constituye como una
opción profesional propia del entorno familiar y social y de la propia cultura. Esto es
consistente con los hallazgos de De Araujo (2003) quien refiere que la docencia es
una opción social compatible con la condición de mujer. Nótese que en el caso de
D5A, esta relación está también imbuida de admiración.

Como se puede constatar, la decisión de ser docente por lo general ha recaído

en terceras personas (la familia, la hermana, las religiosas, una amiga). Dicho de otra
manera, la docencia aparece como una carrera depositaria de quienes, no teniendo
acceso a otras oportunidades profesionales, son influenciadas por “los consejos” de
agentes sociales influyentes, que las apoyan en la resolución de un conflicto vinculado
a la elección profesional. Esto es particularmente notorio en el primer testimonio
donde el texto “naturaliza” la opción docente como un destino familiar.

Asimismo, en dos casos se recurre al uso de imperativos, la opción profesional

constituye así parte de un mandato, sociocultural “una misión”, consistente con los
hallazgos antes referidos de Monereo & Pozo (2011).

En otros casos, las frases expresan reiteraciones frecuentes y dudas,

acompañadas de gestos y acciones que revelan la incomodidad de evidenciar cómo
llegaron a la docencia como opción profesional. Esto confirma que en el caso
estudiado, la docencia no fue una opción, sino una salida. Obsérvese que por lo menos
uno de los testimonios destaca el valor de lo religioso en la determinación de la
opción profesional, lo que ratificaría por lo menos en este caso en particular, el uso
recurrente de canciones religiosas.

Una segunda categoría, alude a la Comprensión del Trabajo Docente.

En este rubro se incorpora la trayectoria de vida; la historia profesional; el

proceso de formación inicial; las funciones y roles docentes asociados a las
competencias profesionales; la autoimagen docente; el reconocimiento social; y el
grado de satisfacción. En este sentido las entrevistas han posibilitado identificar la
forma en que las docentes comprenden su desarrollo profesional

226
Fuente Testimonio
ED3 Empecé trabajando como auxiliar de educación, ¿no? en mi ciudad, en Huacho y
luego, este… empecé a estudiar la carrera ¿ya? (…) entonces así estuve trabajando,
como auxiliar, estuve, 18 años, (…) porque como docente tengo ya 08 años…
EDir Ya en el camino (…) ya en los años que pasaban, empezó poco a poco a gustarme
(pausa)… la carrera…ya cuando empecé a trabajar entonces ahí ya, en realidad, dije
… bueno…he… he… he optado por la mejor carrera ¿no?, porque si… si sentí que sí,
estoy bien, esta es mi vocación, es mi vocación.
ED5B … a ver, en zona rural he trabajado tres años, luego eee, hmm hmmm… (…) , cuatro
acá, y el resto que he trabajado en la ciudad... son once… once años, en total son once
años
GFAux3 …Antes estudié en un CEO para ser auxiliar de educación inicial, luego tomé un curso
de cuidado y después ya estudié educación inicial”
GFAux5A Primero trabajé en un colegio particular y luego tuve la oportunidad de entrar al
estado…ni siquiera tenía idea de lo que me estaba metiendo

Una vez más las narrativas emplean recursos de cohesión, al utilizar

conectores que afirman relaciones de causalidad, “primero fui auxiliar de educación,
después estudié y fui docente”, es decir, el tiempo se organiza en función de tres
momentos del propio desarrollo profesional. Todo esto como parte de un mismo
proceso, esto también se puede apreciar en los otros testimonios presentados. La
formación docente y posterior a la práctica empírica de la profesión.

En relación al segundo texto (EDir), y tal como afirma Fairclough (1993), la

información fundamental de los enunciados se coloca en las cláusulas principales,
mientras que las cláusulas subordinadas harían referencia a información menos
relevante para el interlocutor. En este sentido, el énfasis dado a la expresión “en el
camino” seguido de una serie de cláusulas complementarias, estarían poniendo de
manifiesto que el énfasis está en la circunstancia, antes que, en la opción vocacional.
No obstante, los diversos testimonios revelan que conforme se asume la profesión
docente, se empiezan a tener satisfacciones, las que llevan a afirmar la vocación.

De otro lado, el último testimonio (GFAux5A) perfila la trayectoria docente

como una secuencia de eventos circunstanciales, de los que no se tenía control. Así, el
trabajo docente es concebido como un continuum, compuesto por etapas que
conducen a un término: ser docente. El proceso comprende etapas iniciales (auxiliar)
que evolucionan hacia etapas más desarrolladas (docencia). Sin embargo, la frase “ni
siquiera tenía idea de lo que me estaba metiendo”estaría reflejando la inseguridad
que le provocó la decisión.

227
 De esta manera, se aprecia como la identidad docente y la propia vocación se
construyen socialmente y como resultado, se afirma la opción profesional. Esto es
consistente con la práctica docente de cantar diariamente las canciones de saludo que
desarrollan la idea del jardín de infancia como espacio de acogida. Esto contribuiría a
que docentes y niños, se convenzan mutuamente que están en el lugar correcto,
haciendo lo que desean hacer.

Como consecuencia, la elección profesional estaría siendo afirmada

diariamente con diversas frases contenidas en dichas canciones: “contentos y felices”,
“¡qué lindas maestras!”, “gracias maestra por enseñarme muchas cosas”, “este es un
saludo de amistad”. Todos estos textos son manifestaciones del reconocimiento de los
niños hacia las docentes, lo que contribuye a la afirmación de la identidad profesional
docente. De esta manera, docentes y niños reafirman diariamente sus identidades.

En relación a la formación inicial se destaca el rol de las docentes de

educación superior en la afirmación vocacional reflejada en la expresión”tenía una
profesora muy buena”, cuanto del desarrollo de las preferencias profesionales.
Asimismo dan cuenta de una formación técnica y práctica “En mi formación lo que
más he seguido son cursos de manualidades ¿no?“, antes que una formación teórica o
de conocimientos disciplinares. Esta tendencia a privilegiar lo práctico (privilegiando
a la profesora de prácticas) y lo experiencial sobre el conocimiento, podría estar
revelando un desconocimiento con respecto a los fines de la educación inicial “en las
educadoras de nivel inicial parece tener mayor peso sus prácticas cotidianas que su
formación académica” (Guzmán, 2011, p. 84) lo que da cuenta de una escasa
reflexión crítica de la profesión

Fuente Testimonio
ED3 En mi formación lo que más he seguido son cursos de manualidades ¿no?

ED5A “Yo estudié en el Instituto Superior Pedagógico de Huaraz, y allí tuve una excelente
profesora de educación inicial, que fue muy detallista (…) fue mi profesora de
prácticas… «

EDir “En esa época había tecnología educativa (…) no sé si me gustaba más por la
profesora… porque tenía una profesora muy buena”

También es posible constatar que los testimonios que hacen referencia a la

formación inicial inciden en una formación muy centrada en lo práctico, o por lo

228
menos sin mayor fundamento teórico, esto podría relacionarse con la forma como se
percibe el profesionalismo de la carrera. También destaca la figura de determinadas
maestras como modelos a seguir. Nótese que paralelamente la iniciativa en la
preferencia o el nivel de logro del profesionalismo, reside en una profesora. Una vez
más se aprecia que la identidad docente se forja como efecto de la acción de terceros.

Pareciera que la imagen de la profesora buena, la profesora detallista es la que

prevalece en su experiencia formativa, es probable que por este motivo ellas procuren
lo mismo: intervenir en cada detalle y ser buenas. Estas intervenciones dan cuenta de
una intervención docente excesivamente detallista. Asimismo la imagen de la docente
buena o la buena docente es reafirmada particularmente en las canciones de saludo
que se cantan a diario.

De modo complementario, los testimonios siguientes dan cuenta de cómo las

docentes entienden sus funciones profesionales

Fuente Testimonio
ED3 Los hábitos, que tengan muy buenos hábitos, buenos modales… ¿no? que aprendan a ser,
este… ordenados… eso más que nada, más que en los conocimientos… más que nada en lo
que son sus actitudes (…) eso es lo que mucho incido, cuando es cuestión de hábitos, tanto
de hábitos alimenticios, como hábitos también de higiene personal (…) yo los quiero
mandar bien limpios
ED5B Bueno, mmmm este… que se desenvuelvan lo que es en el primer grado, en todo, en todo
aspecto ¿no? en lo que es comunicación,… que difícilmente ellos se expresan,… que
tengan esa facilidad de expresarse…
ED5A Los padres depositan ¿no?...confianza, confianza ponen a sus niños a nuestras manos para
nosotras poder esteee… apoyarlos en lo que seeee… en su desarrollo personal ¿No?, su
desarrollo personal… o sea de manera integral, no podremos hacer al 100% (…) nuestro
el trabajo es estar con los niños y a la vez con los padres de familia ¿no?... Nuestro punto
de atención está aquí ¿no?... en el salón….
EDir Las profesoras lo primero que hacen es, es, o sea, para programar ¿no? lo primero que
hacen es ver las necesidades que tiene cada aula… cada niño… en base a sus necesidades
ellas programan…teniendo en cuenta los enfoques pedagógicos… (…) no trabajar por
trabajar (…) teniendo en cuenta que es lo más importante, me parece…

En relación a las funciones y roles docentes, el primer testimonio alude a

funciones tradicionalmente ligadas una “cultura de cuidado” más próxima al rol
materno: formación de hábitos, actitudes y cuidado personal del niño. Asimismo, esta
“cultura de cuidado” se instala como un componente positivo que armoniza la
identidad profesional de las docentes. Esto es coherente con la práctica de rutinas y
las canciones que sostienen estas actividades. De esta manera, las canciones para el
aseo, la lonchera, así como aquellas que aluden a la limpieza afirman la comprensión

229
del trabajo docente en relación a la formación de hábitos de alimentación, de higiene,
el desarrollo de habilidades sociales (saludo, y despedida), entre otros.

Tres testimonios (ED5A, ED5B y EDir), se posicionan de aspectos de carácter

más pedagógico vinculados a aprendizajes: comunicación, desarrollo integral y
programación curricular. También es clara la relación del ámbito de acción docente el
cual queda circunscrito al aula. El hecho de contar con un promedio de 122 canciones
a nivel institucional y el uso reiterado de las mismas en el trabajo diario da cuenta de
la amplitud de aprendizajes que comprenden la formación de hábitos, habilidades
sociales, aprendizajes específicos, conocimientos, creencias, entre otros aspectos. A
través de un repertorio tan amplio de canciones se revela la necesidad docente de
enseñar diversos aprendizajes. De esta manera siente ella que cumple un rol asignado
socialmente.

En lo que se refiere a la percepción de la autoimagen, las entrevistas revelan la

imbricación de los roles sociales de mujer y madre

Fuente Testimonio
ED5A Una maestra de educación inicial…puede ser ¿no?... una segunda madre (…) lo que
me encanta es que yo les canto para que ellos también se sientan queridos,… entonces
así les canto
ED5A Quiero darles un norte, y ellos lo saben, una maestra es una segunda madre…
ED5A Les hago una caricia, eeee ¿para qué?... para que ellos sientan el calor y la ternura
que yo… yo les puedo dar …
ED3 Como, ¿Cómo me ven? Como una, una segunda mamá pienso yo porque… cuando les
doy las recomendaciones, algunos la cumplen como otros no, y allí es donde yo tengo
que intervenir a tallar también… de repente ser un poco, ser un poco fuerte… para
que logren lo que yo quiero (…) Creo que soy algo de todo para ellos (…) y de todo
un poco para ellos: la mamá, la tía, hasta la abuelita yo soy (sonriendo)
ED5B Nos quieren bastante, nos quieren bastante porque…vienen te saludan, te dan un beso,
te abrazan… de por si te cuentan sus cosas, (…) te digo ¡mami!... ¡tía!… ¿así no? “si
hijita”, “si, hijito”, pero prácticamente nosotras somos este… como una segunda
madre para ellos, y ellos hacen las cosas al pie de la letra de lo que uno les indica
ED5B Yo siempre les digo a los chicos, “yo los quiero mucho”… ¡no quiero que falten!,
porque si ustedes faltan… yo me pongo triste, y ese día es que me siento mal, todo el
día estoy mal
ED5B Que me recuerden… como su miss (…) con bastante cariño ¿no? otros se recordará,
otros dirán que esa profesora me ha exigido (risas) (…) yo, quisiera que, que se
recuerden… como una amiga, como una amiga para ellos… y no como aquella
persona que de repente, exigía… exigía ¿no? …pero los niños a veces te tratan de
“tu”, hay relación de confianza

230
 En relación a la autoimagen, las docentes en sus relatos alternan los roles de
profesora/madre antes señalados por De Araujo (2003). Estos roles no están
claramente definidos, se entremezclan y confunden unos y otros.

El uso de un lenguaje profundamente afectivo, “una maestra es una segunda

madre”, “les hago una caricia”, “si hijita… si, hijito”, afirma la comprensión de su
rol desde una perspectiva vincular. La docente se revela como la persona que brinda
cariño. Se trata de un discurso fuertemente marcado por el apego, donde la demanda
de afecto de parte de la profesora señala un énfasis en lo relacional y ubica la función
de aprendizaje como un aspecto accesorio, más no central, de su profesión.

Como señala De Araujo (2003), el discurso de la vocación docente se

entrelaza con una serie de factores que incluyen la influencia de la familia, y también
sobre la construcción de identidad en tanto mujer-profesora-madre, los valores
culturales y los papeles femeninos socialmente deseados para ese segmento, así como
el lugar de la vocación en el discurso de identidad profesional, el que aparece como
concluyente y derivado de una fuerza interna que encamina a las personas hacia la
profesión docente.

Como consecuencia el ser profesora estaría asociado a la subjetividad e

identidad propia de la condición de ser mujer. Asimismo, destaca las asociaciones con
lo que en el imaginario social constituye un “don maternal”. De esta forma, se
confirman los hallazgos de otros estudios “resalta de manera importante la alusión a
asumir el rol de segunda madre con los niños y las niñas, y dar afecto permanente. Las
educadoras piensan que esta es una de sus principales funciones; incluso pueden
obviar las demás” (Guzmán, 2011, p. 77). Al respecto es interesante el paralelo que
establecen otros estudios que dan cuenta de la función inversa: “las madres en sus
interacciones diarias con el niño, permanentemente funcionan como maestras”
(Schade, 1989, p. 41). De este modo las prácticas de crianza, con la práctica
profesional de la docente de educación inicial, se confunden relacionando entre sí los
roles sociales de madre y educadora.

La presencia de las canciones de cuna, tradicionalmente cantadas por las

madres, así como varias de las canciones empleadas durante los rituales diarios
estarían afirmando esta imbricación de roles: mujer-profesora-madre. Cabe recordar

231
que muchas veces estas canciones son entonadas mientras las docentes acarician o
realizan muestras de afecto a los niños, lo que las reafirmaría en esta tríada identitaria.
Esto se hace extensivo al empleo de rondas y juegos tradicionales infantiles durante la
jornada educativa. Asimismo en alguna medida, esta superposición de roles se estaría
proyectando en las canciones para la regulación de conducta que, de modo similar al
rol materno, comparten el propósito de disciplinar.

También en ocasiones esta superposición de roles generan conflicto como lo

sostuvo D5A:

“no hay nada que no me guste, pero sí que me puede incomodar… es decir… que me
ocupa mi tiempo todo el día ¿no?... hay una parte fundamental para mí, que es mi
hijo, y digo ¿no?... entonces a veces cuando nos dan… tenemos las clases aquí… y
encima…nos cargan con una capacitación, entonces digo… si ellos piensan en los
niños, en los demás niños, no piensan en el mío (risas)yo pienso en el mío… ¿quién
se ocupa del mío?(…) me gusta aprender cosas nuevas para poder aplicarlas… pero
sin que… o sea… sin sacrificar tampoco el tiempo que le corresponde para dedicarle
a mi hijo”

Este testimonio revela la compleja realidad de la función docente la que

demanda espacios y tiempos que comprometen todas las esferas sociales, afectando
los modos de relación, el establecimiento de vínculos, y la propia experiencia
personal, familiar y social interfiriendo con el rol de madre.

Por último, en este aspecto llama la atención que ninguna de las entrevistas
revele un compromiso con los aprendizajes. Las entrevistas destacan sobretodo el
carácter vincular, aun cuando este pueda ser en ocasiones conflictivo. Esta percepción
ajena al aprendizaje, se contradice con el artículo 40 de la Ley de Reforma
Magisterial que consigna como deberes docentes la eficacia en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.

Otro aspecto materia de análisis, aborda la forma en que se entiende el

desarrollo profesional, la cual incide en el modo en que se asume la profesionalidad,
lo que en palabras de Marinho (2004) y Bolívar (2006), constituye el Proyecto
Personal. Al respecto las docentes manifestaron

232
Fuente Testimonio
ED5A ¡Ay!!! (risas)… ¡ay! en diez años, ya más…más acabada (risa fuerte), ay… ay… ay…
no me preguntes, no me preguntes eso porque estoy preocupada… cuando ya, ya… un
año más (…) Nuestra voluntad puede ser tanta, pero ehhhh…pero hay muchas cosas
que… ya de todas maneras van… van a ir bajando… en nosotras ¿no?
profesionalmente…ya no vamos a tener la misma esteee…las mismas energías quizás
para… tratar de…de lo queeee… de lo que puede hacer una persona ¿no? joven
(pausa prolongada)…
ED5B Porque de repente ya no se va, a, se va a sentir una, con las mismas fuerzas que
cuando eras joven y ya no estarás compartiendo con los mismos niños, lo que hacías
¿no? cantar… el entusiasmo… jugar con ellos… y todas esas cosas (pausa), pero yo
me imagino así ¿no? en una hamaca sentadita… contando cuentitos a los niños,
(risas)… no…
ED3 Yo quiero seguir superándome, ojalá que se pueda… quiero estudiar mi maestría,
llevar lo que es esto, un programa que se relacione a lo que, a mi trabajo, siempre he
querido estudiar Psicología, más que nada del niño, y así ayudar este (con voz
apagada) … a los padres, a los mismos niños, más que nada, también…
GFAX3 Como profesora, ya terminé mi carrera… ya mi título está en trámite y quien sabe
como directora de mi propio colegio…
GFAX5A … yo también trabajando como profesora
GFAX4 Yo recién estoy entrando a la carrera… pero… pero también me veo terminando y
trabajando como profesora…

La percepción de las docentes de educación inicial como una carrera destinada

a “gente joven” se hace patente en estos relatos. Los testimonios parecieran referir que
la edad es una realidad que ellas no quisieran enfrentar porque sienten que la carrera
demanda ciertas características propias de una mujer joven. Es probable que por este
motivo las docentes se hagan llamar “señoritas”, lo que constituiría una forma de
mantenerse o aparentar ser joven. Esto también se estaría reflejando en las canciones
con frases tales como “Buenos días amiguitos” (38), “Hasta mañana amiguitos”(11), o
“¿Cómo están amigos cómo están?” (39), que ubican a la docente como si fuera una
niña más, es decir, una par de los niños. Cabe destacar que en promedio las docentes
tiene 40 años, y sus testimonios reflejan la casi conclusión de su actividad profesional.

El horizonte de desarrollo profesional aparece muy restringido en la medida

que las docentes asumen como único ámbito laboral posible el aula. No obstante, se
aprecian diferencias sustantivas con las del personal auxiliar quienes, aun cuando en
su mayoría no tienen mayor diferencia de edad, ven un futuro más promisor al
considerar que solo han avanzado una primera parte de su desarrollo profesional. Por
el contrario, las docentes aparentemente piensan que siguieron el camino inverso,
algunas se iniciaron como auxiliares y luego estudiaron para acceder al cargo que
actualmente desempeñan, por lo tanto están próximas a la conclusión de su actividad

233
profesional. En este contexto, ellas sienten que las posibilidades de desarrollo
profesional resultan bastante restringidas. Esto está siendo considerado en la Ley de
Reforma Magisterial vigente que aún se encuentra en proceso de implementación. En
todo caso, los testimonios revelan un horizonte profesional poco motivador.

Las condiciones del trabajo docente constituyen otro ámbito de acción. A

diferencia de la propuesta del Marco del Buen Desempeño Docente –MBDD- (2013),
las evidencias dan cuenta de la ausencia de un trabajo profesional, entre profesionales.
Todas las características de enfoques propios del sistema tradicional (asimilación
acrítica de conocimientos, percepción subvalorada y prejuiciosa del aprendiz, el aula
como el entorno de aprendizaje predilecto, así como creencias, hábitos y reglas que
limitan la acción educativa) subsisten en los discursos y práctica institucionales.

Las docentes refieren su actividad profesional al margen de una propuesta de

aprendizaje significativo en el que los niños produzcan conocimientos, recuperen sus
saberes previos, reconozcan y valoren su potencial, diversidad y autonomía y donde la
cultura se proyecte en los procesos educativos enmarcados en reglas y acuerdos que
promuevan nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a la relación con otras docentes, los diversos testimonios describen

el establecimiento de un clima institucional de acogida, en el que existen jerarquías
que deben respetarse. No obstante, también parecieran reflejar que el trabajo docente
es mayormente asumido desde una perspectiva personal, antes que institucional. Esta
percepción resulta interesante pues durante el trabajo de campo se constató que las
docentes desarrollan jornadas mensuales de programación curricular, en las que
interviene el grupo total, y aun así es probable que sientan que su trabajo es solitario.
Cabe destacar que el trabajo grupal según se constató, obedece a un criterio más
instrumental cual es la programación curricular, dejando de lado la reflexión conjunta
de lo que se enseña. Esta falta de reflexividad lleva a que las docentes intercambien
recursos antes que ideas, y con ello, dejen de cuestionar la ideología implícita en las
decisiones profesionales que toman.

Fuente Testimonio
EDir Lo que nos caracteriza a las profesora de nuestra institución es que son unidas, prima
mucho el compañerismo, la unión, son muy solidarias…
EDir … ¡Bueno!, a veces las chicas, algunas de ellas necesitan una samaqueada para que
ellas… para que sepan dónde están ¿no?... en realidad a veces se toman atribuciones que

234
 no son… yo siempre he dicho “para eso está la profesora en el aula”, la profesora es la
responsable del aula, y ustedes no tienen por qué tomarse atribuciones que NO les
corresponde…de repente en esa parte ¿no? … para que…las profesoras son muy
respetuosas… cualquier cosa, cualquier decisión, siempre, siempre, me consultan ¿no?...
alguna decisión que sea un poco delicada siempre me consultan…
ED5B Es propuesta de cada docente, pero a veces coincidimos… a veces coincidimos…

Los diversos relatos muestran esta prevalencia de lo relacional. Asimismo el

testimonio de la directora es enfático al sostener que existen áreas de intervención
docente y que es necesario respetar la jerarquía institucional.

La profesionalidad docente se proyecta en la preparación previa para facilitar

los aprendizajes. En este sentido los criterios con los que seleccionan las canciones
serán útiles para reflejar este aspecto

Fuente Testimonio
ED3 … por la música, más que por la letra, al escuchar la música me doy cuenta, no escucho
la letra, también si está de acuerdo a la actividad
ED5A Que la melodía que haga vibrar a los niños, que tenga ritmo… a mí lo que me encanta,
no me gusta las canciones muy comunes (…) primero, el contenido, el contenido de las
letras, si tienen algún mensaje, si algo por ahí me va a ayudar a llegar a donde yo
quiero ir, a llegar a mi intención … y también bueno ¿no? que la melodía, que la
melodía principalmente, que sea una melodía que haga vibrar a los niños, una melodía
alegre ¿no? que tenga ritmo… (pausa)… a mí lo que me encanta, es, no utilizar mucho
¿no? no utilizar mucho las canciones muy comunes, a mí siempre me gusta como
menos… haya algo nuevo, que no sea muy monótono…
ED5B …Cada una propone las canciones que desea enseñar a los chicos… a veces
coincidimos
EDir … melodía, buen ritmo, que sea alegre, motivadora…
GFAX3 No hay una programación para canciones, mayormente son los niños (…) No hay quien
dirija

De este modo se evidencia cómo las decisiones pedagógicas se toman en

función de los aspectos más superficiales de la canción. Según refieren las docentes,
no hay un análisis de los mensajes implícitos, esto es, de la ideología que se trasmite a
través de estos recursos. Sólo para D5A, la respuesta sugiere la reflexión acerca de los
mensajes de las canciones y un mayor criterio profesional, aunque persista un criterio
muy centrado en ella. Frente a esta falta de criticidad de los discursos implícitos en las
canciones, se potencia la efectividad ideológica de los mismos, como resultado no hay
filtro, simplemente se emplean las canciones de manera instrumental.

Mención aparte merece el testimonio de la auxiliar que resulta bastante

categórico “mayormente son los niños… no hay quien dirija”. Si bien es cierto que en
ocasiones los niños proponen las canciones que quieren cantar, esta es solo una

235
prerrogativa que se otorga en ocasiones y que no es necesariamente escuchada.
También daría cuenta que para esta auxiliar, la docente es quien debe decidir siempre.

Una vez más el quehacer docente se muestra como poco reflexivo al no poder
dar cuenta de criterios técnicos de selección del recurso educativo más empleado.
También esto explicaría la poca variedad rítmica y melódica así como el escaso
vocabulario empleado en la mayor parte de canciones.

Respecto a las fuentes que emplean para formar su repertorio se obtuvo la

siguiente información:

Fuente Testimonio
ED3 las canciones que he aprendido a lo largo de lo que he trabajado (…) y bueno,
comprando pues los CDs, los cassettes, de repente innovando mi repertorio ahí bueno…
que haya estudiado algo específicamente de canciones… no
ED3 porque a veces las improviso, o sea, de momento digo a guardar y empiezo a cantarlas, o
sea que las creo en el momento, se podría decir…pero, la misma tonada… pero lógico,
con otra letra
ED5A me gusta buscar melodías, melodías bonitas y crear canciones (…) me gusta crear de
acuerdo a mis necesidades. A veces yo no tengo mucho tiempo y digo voy a crear una
canción y con una melodía… voy a crear mi canción a los derechos… allí menciono
toooodos los derechos habidos y por haber ¿no? (…) yo me siento feliz cuando me sale,
me siento realizada…me siento… yo le digo… cuando los niños me lo cantan ¡Ay! Me
siento feliz(…)
ED5B en tres años eran las canciones así, estee, espontáneas ¿no?... porque ahí no hay este que
estar sacándoles el papelote o poner el esto, porque los chicos, los de tres años son
bien… este… moviditos… entonces ya salía la canción “llegó la tarde que no sé qué y
que no sé cuántos” (tarareando como niñita) a veces sin, sin, sin, ritmo (risas) ¡sin nada!
(…) todas las chicas ¿ah?... todas las chicas creamos estee canciones…
EDir son creativas pues (aludiendo a las profesoras) …y cambian las palabras… yo pienso que
lo cambian, porque yo también fui profesora de aula, de acuerdo a la, a la, a la ocasión
¿no?... y de acuerdo a la actividad que tú estás realizando eso es lo bueno de las
canciones que tú puedes variar la música…la letra… la letra que tú creas conveniente, y
de acuerdo a la actividad que tú dirijas… y el niño igual lo cambia…
GFAX3 buscamos canciones que a ellos también les pueda gustar ¿no? que, que, que, que sea
dinámica
GFAX4 a veces las creamos ¿no? vemos la manera de crearlas… de acuerdo también al, al, al
mes, nosotras vemos eso mucho también ¿no?
GFAX5A Yo mayormente me guío por las canciones que ya he escuchado
GFAX5B está miss Rosi… esas canciones ¿no?... de Alicia Macuri también, ella es una cantante…
son canciones para niños en un tono de huayno, o sea le da en un tono bien peruano, se
puede decir a su, a su música

Como puede constatarse el repertorio institucional se imbuye de la creación, y

más propiamente de la improvisación docente, trabajo que realizan inspiradas en los
contenidos programáticos, esto es, desde la perspectiva de la docente y de lo que ella
espera el niño aprenda. En este sentido, la canción es pensada desde la posición del
adulto, como lo expresa claramente D5A “desde mis necesidades”, y no desde las

236
demandas y características del niño. También se constató que no hay mayor cuidado
de la canción como recurso propiamente musical. En este sentido, las docentes
conciben la canción como un recurso pedagógico de carácter instrumental y no como
un recurso estético y menos artístico, por lo que no les preocupa la riqueza melódica,
ni la variedad de géneros musicales. Una fuente importante es también el mercado y
los productos a los que se tienen acceso, esto es coincidente con el estudio realizado
por Mendívil (2010). Solamente en el caso de D5A se aprecia el cuidado por la forma
melódica. Asimismo, en un caso, la auxiliar señala que el hecho de escoger canciones
de Alicia Macuri, que corresponden al género musical andino más difundido en Lima:
el huayno, “se le da en un tono bien peruano, se puede decir a su, a su música”. Con
esto la auxiliar toma distancia y se diferencia de los otros. Esto es simbólico dado que
se trata del caso de la única persona nacida en Lima lo que estaría reflejando un cierto
menosprecio por este género musical andino. En todo caso revela un prejuicio. Si bien
es cierto que el énfasis de la producción de esta compositora está basado en la
traslación textual de diversas melodías peruanas, no todos son huaynos, pues lo que
ella trata es de recoger la diversidad de géneros musicales peruanos.

Todos estos hallazgos llevan a comprender la concepción adultocéntrica del

repertorio institucional, así como la falta de recursos musicales variados y
diversificados así como el empleo constante por incorporar variaciones textuales a las
canciones conocidas. El fragmento manifestado por D5A es interesante porque es el
único caso que revela cuidado por la forma melódica y rítmica, asimismo asocia la
composición de canciones y la interpretación a cargo de los niños como símbolo de
reconocimiento y satisfacción.

Por lo tanto se infiere que la identidad docente se afirma en la condición de

proveedora de aprendizajes, y contenidos que se enseñan. Solamente en el caso de
D5A, la identidad docente podría relacionarse con la identidad de compositora o
cantautora en tanto sus canciones constituyen creaciones cuidadas desde diversos
sentidos, y a la vez son fuente de satisfacción y realización personal y profesional.

Otro aspecto que perfila el rol de las canciones en la formación de las

identidades se vincula con la racionalidad que subyace al empleo de canciones en su
práctica docente

237
Fuente Testimonio
ED3 yo me siento bien, sí (dudosa)… me siento contenta y a los niños también les gusta
mucho cantar
ED5A es una actividad placentera donde el expresa todo lo que siente ¿no?... exterioriza lo
que a veces tiene escondidito… es la manera en la que se manifiesta… a través de los
diversos casos de expresiones, en este caso es de la expresión musical (…) podemos
afianzar más lo que es su… el sentido auditivo… y también pues estee… en base a lo
que son pues este el ritmo, el pulso… esas cosas a base de los instrumentos
ED5B Desde las aulas a nosotras nos han formado que a través de las canciones los niños
aprenden mejor ¿no?, pero siempre… de repente… no lo tomamos todos los días
como debe ser ¿no? (…) así se facilita el aprendizaje
EDir En porcentaje es lo que más se utiliza, es que todas las actividades que haces, tienes
que hacerlo con canciones, todas…mira… desde que inicias… desde el primer día…
desde el día lunes empiezas con el Himno Nacional… que saludas a las profesoras
¡con canciones!... que el día tal ¡con canciones!... todo es con canciones, todo es con
canciones… tiene melodía… ritmo… alegría… ¿no? (me mira como interpelándome)
además también con … movimientos corporales… y a los niños les encanta” (…)
porque al niño lo motiva más, el niño aprende más por el juego o las canciones… se
encuentra más motivado, es …el niño pierde muy rápido la atención o la
concentración… si tú le cantas inmediatamente te ve… esa cosa… y está motivado tú
con las canciones despiertas el interés en el niño
EDir (…) si no mira a nosotras, porque yo… nosotras nos acordamos de nuestras
canciones de la infancia… si, por eso te digo, si te gusta la canción, si la canción te
motiva, si, si tu profesora la cantó tan bonito, que esto que el otro, entonces esa
canción te queda… te queda para toda la vida ¿no?… el “marcha soldado cabeza de
papel nos han cantado a toditos ¿no?... desde inicial ¿no?... y hasta ahora seguimos
cantándola porque nos gustó… nos motivó… fue un aprendizaje sig-ni-fi-ca-ti-
vo…(…) mi profesora me cantaba ¡lindo! esa canción nos cantaba… y llevaba su
muñeca, y su títere, yo me acuerdo de eso (sonríe), yo me acuerdo de esa
canción…(pausa) te acuerdas de las cosas, de cómo la profesora lo cantaba, de cómo
la profesora lo baila…te hacía cantar, te hacía bailar
AX3 A través de las canciones también, a los niños motivamos para sus aprendizajes,
pueden ser aprendizajes previos, como también formar el aprendizaje significativo…
AX4 Más que nada que ellos se identifiquen con cada canción
AX3 Es un medio muy importante para la motivación del niño (…)porque es un material, es
un material que te deja motivaciones… depende la motivación en cualquier momento
usas las canciones
AX5A la motivación del niño ¿no?
AX5A “también nosotras los guiamos al tema que vamos a trabajar”
AX5A “Ellos solitos se ordenan (empieza a cantar) “llamemos al silencio” y ellos solitos
están sh, sh, se callan, y ahí, ahí, ya saben qué es lo que continua… que la profesora
va a hablar”
AX4 “Es una manera de decirles, ¡bueno! Ya, ya pasó el tiempo de jugar, de conversar,
ahora le toca a la profesora, de rezar…porque tampoco estar a cada rato ¡siéntate!
¡te he dicho que silencio! (como dando órdenes) ¿no escuchas? ¡No!… entonces
cuando ya empieza a cantar”
AX3 “Es una manera dulce (risas) de decirles, bueno, que van a pasar a otra actividad…
ellos ya saben, ellos ya saben… que tiene que escuchar”
AX5A “Ya saben que algo viene… que ya pasó una etapa, que va a empezar otra etapa…”

238
 De este modo el empleo de las canciones aparece como constitutivo de la
identidad de la docente de educación inicial. Para las docentes, las canciones son más
que un recurso útil para el aprendizaje de los alumnos. Así entendida la canción es un
recurso para motivar al grupo de niños a realizar las actividades y aprender contenidos
diversos así como también es un recurso expresivo que interpela la subjetividad y
activa procesos psicológicos como la identificación.

De otro lado el énfasis puesto por la directora al sostener que “todo es con
canciones”, confirma el uso reiterativo de este recurso el que constituye un
componente de la identidad docente, tanto como de la identidad del alumno. Más aún,
los testimonios del personal auxiliar refieren de manera más clara la función que las
canciones cumplen como mediadoras de aprendizajes y como facilitadoras para la
comprensión de la secuencia de actividades diarias. Por eso es claro que la canción no
es un recurso didáctico más, sino el recurso que dota de sentido la interacción entre
las docentes y los alumnos de educación inicial en la institución educativa estudiada.

Particularmente interesante es la intervención de la directora la que refiere de

modo directo el impacto de las canciones “para toda la vida”, lo que lleva a afirmar
que estos aprendizajes permanecen en el tiempo. De esta manera es probable que
muchas docentes compartan un sentimiento semejante, y traten de trascender dejando
una huella en la vida de los alumnos a su cargo. Ese mismo testimonio es el que de
manera más clara vincula la canción con los aprendizajes y su significatividad.

Dada la alta incidencia de las canciones religiosas, se trató de profundizar en

las motivaciones y justificaciones desde la perspectiva docente. Asimismo, se recogen
los testimonios de en qué medida las canciones católicas puedan ser causa de
conflicto con niños de otras creencias

Fuente Testimonio
ED5A Por ejemplo las canciones religiosas, a mí me gusta tomarlas porque tiene un
contenido ¿qué le digo?(...) cantamos ¿qué dice la canción? por ejemplo para cantar
a los derechos ¿no?... “Dios nos ama, nos ama a todos por igual ¿no? entonces
esteee… es una manera como queeee… de inculcar su desarrollo… al desarrollo de
valores de los chicos… “Cristo te necesita para amar, para amar…ama a todos como
hermanos y haz el bien” (entona fragmento de la canción (…) y ¿cómo nos quiere
Dios?... ¡a todos!... o sea las canciones van a constituir bastante para…para poder
extraer el mensaje… el contenido de las letras…
ED5A me gusta cantar, voy a misa y me gusta cantar… y tengo aquí ¿no? y me he comprado
mi cancionero…hay canciones tan bonitas… melodías tan bonitas

239
ED5B Este año no he tenido problemas en ese aspecto porque… porque a veces las
canciones que son religiosas, a veces… más o menos se asemejan a lo que son las
canciones del aspecto esteee religión católica y lo que es los evangélicos ¿no? se
parecen con las de los evangélicos, yo tengo en mi salón… la mayoría son católicos…
son pocos evangélicos perooo…(…) he escuchado las mismas canciones que cantamos
en las misas… esas cosas…también cantan ellos, son canciones que hablan de Dios,…
son similares
EDir mira (pausa) yo pienso que es por las profesoras, y también por lo que se supone que
nosotras trabajamos valores… y dentro de los valores están los valores religiosos
¿no?... y como acá, o sea las profesoras el 99% son católicas… me parece, eso es,
sobre todo la… la… la… esa es la razón por la que ellas hacen eso ¿no? (…)que no
son los niños… son los padres, ellos no saben lo que es una religión, pero la
profesora sabe de que… de que… bueno, cuando hay actividades así, no se les exige
¿no? si el papá dice no, no, no… no voy a participar, porque soy de esta religión…
¡ah, ya! se respeta, porque se tiene que respetar, lo, lo, lo dice desde la constitución,
las profesoras para que… no… no obligan, no obligan… se respeta (pausa larga) Por
ejemplo Rosalinda, su alumna de D5A, la mamá es de otra religión, y la vez a
Rosalinda para bailar es la número uno

GFAX5A Porque de ahí normal, le cantas a Dios, a la Virgen, luego cantamos al clima

GFAX3 Por ejemplo hay una canción, hay una canción que dice (pausa y empieza a entonar)...
“cuidado con la manito lo que hace”… por ejemplo ahí, o sea ya saben que no tienen
que pegar al amigo, y este… y este…ya saben porque la canción dice así (vuelve a
cantar) “cuidado con la manito que Dios te está mirando”, ellos saben que Dios está
mirando, si yo no los veo, estoy volteada, pero Dios está mirando que él le está
pegando al amigo, entonces ellos ya saben, ya se controlan, ya saben que (vuelve a
cantar) “cuidado con la manito”… ellos ya saben que no he sido yo, sino ha sido
Dios, a través de las canciones aprenden…
¡exacto! Y como dice AX3, por ejemplo esa canción de la manito puede ser también
GFAX4 cuidado con el bolsillito”… que algo se está escondiendo… ellos entienden…
inconscientemente algo se meten al bolsillo” y eso del bolsillito… ya estamos
trabajando honestidad…
GFAX3 Que al amigo se le quiere, que al amigo no se le pega, de repente sabe que yo no lo
veo, pero que Dios lo está viendo… que sí o sí hay alguien que está ahí…
Que alguien lo ve…que por temor a que alguien lo vea… ya no hace…
¿Y qué está enseñando ahí? …que debe querer a su amigo, que debe respetar a su
amigo… ¿y cómo lo hizo?... a través de la canción…

En relación a las marchas y canciones patrióticas las docentes refieren

Fuente Testimonio
EDir (…) los valores cívicos… estás inculcando el patriotismo ¿no?, tú sabes que en inicial
a los niños les inculcamos ¿no?…el valor de la patria ¿no?… el respeto, que respeten
a la patria, a sus símbolos… empezamos desde ahí ¿no?… empezamos desde
ahí…damos una formación integral…
GFAX5A Primero a Dios, luego se canta a la bandera… bueno casi la formación
GFAX5A …Por la disciplina, bueno, en el caso de nosotras es por disciplina, para los de cinco
años sí, disciplina sí, porque ellos se van a primer grado y en primer grado es otro
tipo ya de trato… entonces tienen que ser disciplinados, si los hacemos que marchen,
si acá, usted ha visto ¿no? es para que se alineen se vuelvan disciplinados, vayan en
orden, justamente por eso (pausa)…se les canta”.

Esta riqueza de testimonios da cuenta del valor que las docentes otorgan a la
canción. La canción se constituye así en un mecanismo no sólo de aprendizaje, sino

240
de como diría Foucault (1983) de control simbólico. De este modo, se aprecia que no
es arbitraria la presencia de tantas canciones religiosas y canciones para controlar la
conducta de los niños. Las canciones tienen un propósito expreso y consciente de
disciplinar, de constituirse en un mecanismo de control, supranatural y en ese sentido,
también de un mecanismo de difusión del orden del discurso. Docentes y auxiliares
cifran en las canciones la esperanza que éstas estarán presentes más allá de la propia
presencia docente, extendiendo de esta manera su poder a otros ámbitos.

De este modo, la reiterada presencia de lo divino como un poder omnipresente

que observa todo y juzga, es un rasgo ampliamente remarcado por las docentes.
Asimismo la inculcación de valores se revela como otro propósito docente. De ello
puede inferirse que la afectación del sistema de creencias es un propósito de la
práctica educativa de este grupo de docentes máxime con la declaración de la
directora según la cual, el 99% de docentes comparte esta creencia hegemónica. De
esta manera, se afirma la identidad docente como una identidad católica que además
procura mecanismos para el control social, en aras de aportar a una mejor
convivencia.

El potencial conflicto que puede surgir como efecto de cantar canciones

católicas no es algo que preocupe a las docentes. El testimonio de la directora es claro
al poner el ejemplo de Rosalinda, la niña a la que le gusta de bailar, aunque su
religión se lo prohíba138.

Asimismo, se accedió a testimonios acerca de la experiencia musical de las

docentes para tener más elementos para comprender la integración o no de esta
experiencia previa en su quehacer profesional

Fuente Testimonio
ED3 Ah, en secundaria sí, estaba en la banda de mi colegio, si, tocaba la pandereta (risas),
estuve un tiempo aprendiendo el saxo, pero no lo terminé porque… no, no, (dudosa) no
tanto me llamó la atención el saxo, y más que nada porque yo veía a mis profesores que,
porque se les forma pues el labio, se les forma el labio feo ¿no? entonces dije no… no…
ya no continuo tocando el saxo (risas) … pero así, a veces agarro la guitarra, pues,

138
Al respecto, en una conversación informal sostenida con un grupo de madres de familia que no eran
católicas, ellas refirieron que este no era un problema, porque al final se trata de niños pequeños y
además es algo que transcurre sólo al interior de la institución educativa. Según esto las madres
privilegian la calidad de la enseñanza, y el reconocimiento social de la institución estudiada y de modo
semejante a las docentes, piensan que al tratarse de niños pequeños no hay riesgo de influencia
ideológica.

241
 porque mi hermano toca guitarra, mis dos hermanos tocan guitarra, mi papá también
tocaba la guitarra, y llega un profesor particular para la casa para … y también yo le
entraba a aprenderle la guitarra … alguna que otra cancioncita pero, pero que sepa en
sí, no,(…) todo por oído…
ED5A ¡Ooyy! (con entusiasmo) le digo yo… yo… desde que he nacido yo, yo… como decían
¿No?... Desde que he nacido mi vida ha sido participar en todas las actuaciones, me ha
gustado la danza, durante mis años de formación superior he viajado muchísimo por la
danza, me ha dado muchas satisfacciones personales, profesionales también… (…) me
dio muchísima satisfacción ¿no? … he viajado muchísimo, (…)”
ED5A ¡Ahh! (sorprendida) si, si, por ejemplo, yo estoy participando ahorita, me voy por la
preparación del niño en la capilla ¿no?, y cuando estee, bueno, va a haber un concurso
de coros (risas)… allí estoy inscrita, inscrita, estoy organizando a las mamitas para
cantar, y bueno pues como ya… como ya … yo soy un mundo de este ¿no? esteee … ya
voy dando un asesoramiento, vamos haciendo, ensayando, motivando, ¿no? …para que
ellas también, participen…
ED5B Esteee, yooo, sí… Yo tocaba esteee la zampoña (risas) pero se necesita pues este… eee es
muy cansadito en sí la zampoña, porque necesitas bastante aire, para que puedas
impulsar y tocar la las notas ¿no? pero no lo llegué a aplicar con los niños… pero sí, sí
me gustaría aprender lo que es guitarra (…):… porque me quiero parecer a la miss Rosi
(risas)…
EDir A mí me encanta la música… pero nada de tocar, nada de eso… me gusta cantar, me
gusta la música… mi esposo me saca a rastras del karaoke (risas) te juro… te juro por
Dios… me olvido de la hora... un día para la canción criolla hicimos acá pues un
karaoke y si hubieses visto a D3 y a mí… ¡eran las doce de la noche y seguíamos
cantando en el colegio! (risas)… era de noche y yo no me quería ir (risas)…”¡me
encanta el karaoke! … ¡pucha! que me dan el micro y ya no lo dejo…”
GFAX5A En mi casa a veces hacemos karaoke… como mi hija nos vamos jugando algo… sí
estamos cantando, ella me saca pedacitos nada más, y yo le completo la canción…
_________________________________________________________

Las entrevistas reflejan que más allá de la vida profesional la música es un

continuum en la vida de cada una de las docentes y compromete diversos campos de
socialización: familia, redes sociales, práctica religiosa, entre otros. En algunos casos,
como refiere D3, pareciera que la música no tuviera mayor importancia, no obstante,
reconoce que es un elemento muy presente al interior de su familia y declara un nivel
de competencia musical específica (tocar guitarra), aunque refiere que lo aprendió de
modo empírico.

En otros casos, como el de D5A, la música es fuente de realizaciones

personales y profesionales. De la misma forma, la directora manifiesta su total
compromiso con el canto, lo peculiar es que ella manifiesta cantar fuera de la
institución, no al interior de la misma, salvo que sea por un karaoke139. Una vez más
se reitera esta división entre los planos personales y profesionales. Pareciera que las

139
Canto grupal con una pista de instrumental y una pantalla que exhibe la letra de la canción como
apoyo. Usualmente se desarrolla en locales públicos, pero que también puede ser practicada en el
ámbito familiar

242
vivencias musicales significativas no son incorporadas en la práctica pedagógica
cotidiana lo que estaría revelando que trabajo y placer son incompatibles para estas
docentes.

La potencial afectación de ciertos aspectos estéticos de las docentes pareciera

limitar el aprendizaje instrumental. Esto se ve reflejado en la declaración de D3, “se
les forma el labio feo ¿no? entonces dije no… no…”. Otro motivo de rechazo
constituiría el esfuerzo que demanda el aprender un instrumento “es muy cansadito en
sí la zampoña, porque necesitas bastante aire”.

Llama la atención que sólo en dos casos se refiera placer por cantar. Siendo
esta una actividad recurrente podría interpretarse como una práctica que se hace por
necesidad, sin que ella produzca gozo. El karaoke representa la práctica musical más
significativa, en tanto ha sido referida por lo menos en tres casos. El baile como
práctica musical significativa, sólo es referido en el caso de D5A.

Las docentes, tanto como los niños y sus familias, forman parte de una cultura.
Tratándose de docentes que provienen de provincias, insertas en un contexto migrante
y mestizo, se buscó profundizar en los rasgos culturales expresados
fundamentalmente en la música.

En este sentido, dado el propósito del estudio, se indagó respecto a los gustos
y preferencias musicales en relación con su identidad cultural y la potencial
incorporación en la práctica educativa institucional. Como resultado se obtuvieron los
siguientes testimonios

Fuente Testimonio
ED3 Escucho el vals poco, porque a mí más me gusta la salsa, (sonríe nerviosamente y
suspira), ¿no?... no siempre, no siempre opto por canciones de niños, y son más las
danzas que predominan aquí ¿no? … pero que haya traído algo propio de mí, no…
ED3 (Pausa larga) cuando trabajamos de repente eh eh eh … cuando trabajamos que es en
el mes de julio lo que es eh… “conociendo las regiones”, … no como haciendo ¿no?,
allí es donde yo le inserto ¿no? la programación, cuando los niños yo… lo que es en
mis programaciones … cuando les pregunto y … y… y… les menciono de las regiones
de la costa, de la sierra y son, pocos, pocos niños que, que, que, han ido que saben
que sus padres son de la sierra poco han ido, son pocos niños que han ido a su
lugar… de nacimiento de su papá”
ED3 No… no (titubeando)… no lo hemos hecho… al menos yo no lo he hecho, no sé si las
otras profesoras lo han hecho en mi caso, no… no, no, no lo he invitado (insegura)…,
no lo he invitado, no lo he hecho (…) bueno, no sé (dudosa) … se me pasaría, pero no,
cuando hemos trabajado, entonces yo pregunto ¿no? ¿Quiénes son de la sierra?
¿Quiénes han ido a la sierra? Porque saco mi lámina…

243
ED5A Si les pongo a veces, esos pequeños bailecitos, al final cuando a veces nos queda el
espacio … ya allí…ya tenemos muchas horas… ahí… están por ejemplo nuestro
pasacalle (…)a veces, por el tiempo no, pero sí… solo si se puede
ED5A Yo por ejemplo no, yo no pierdo la esencia… voy escuchando en mi casa, y a veces
pongo mi música, ¡ah! (suspiro) me trae tanta nostalgia ¿no? … recordar mi, mi paso
por los escenarios, y me pongo a bailar mi marinera serrana, mi valsecito del grupo
Atusparia ¿no? (…) en mi casa ¿no?... yo voy a un fiesta (…) por mí, me bailo todo,
desde el principio hasta el final ¿ah? (…) porque me gusta mucho bailar
ED5B Este año no lo hice, lo del año pasado, sí. Creé una canción, lo que es… ¿cómo le
digo? cajamarquino ¿Por qué? Porqueee… esteee mis padres son de allá … (lo dice
como cuchicheando)
ED5B Porque también el año pasado tuve padres que son de Cajamarca (pensativa) ¡y este
año también! (se sonríe) ...(…) les llegué a enseñar a los niños, el ritmo, claro que a
algunos les gustaba y a otros no… otros lo rechazaban ¿no? de aquellos niños que no
escuchaban ese tipo de música…
(…) lo que pasa es que acá… sí hay mucha…alienación ¿no?, de repente hasta los
mismos padres no, no, quieren dar a conocer su origen… tal vez por vergüenza ¿no?
yo creo que depende del lugar donde son… yo les pregunto ¿no? ¿De dónde son?
¿Dónde han nacido?... un poquito que se, que se quedan calladitos, y después te lo
dan a conocer (…) a veces también hay padres que hasta te mienten… pero después
ya nosotras en las partidas de los chicos ya lo verificamos, ¿no? entonces este… pero
así de trabajar con la cultura de los papás, todo eso noo, yoo, este año no, ¿Para qué
le voy a mentir? no he tomado en cuenta…
EDir Lo yo creo que acá…No tanto (forzado) pierdes la identidad sino… sino te
acostumbras a lo…a las… yo pienso que te acostumbras a lo… a lo… al lugar donde
estás… no sé…(pausa) no es porque pierdas la identidad, sino que… otra cosa
también es que, que, que… de la realidad donde trabajas ¿no?…¡o sea a los chicos ya
no, no les gusta escuchar esa música!… a ellos con el reggaetón ¿ya? ¿no?… lo que
está de moda… lo que está de moda…yo creo que ellas toman, ellas toman, la, la, las
melodías de acuerdo al …al contexto … al contexto donde están desarrollando su
trabajo… (…) se está perdiendo…yo pienso la, la, la, la (pausa) la identidad cultural,

Como se aprecia las respuestas dan cuenta de diversas situaciones. De un lado,

expresiones tales como “que haya traído algo propio de mí, no…”, “voy escuchando
en mi casa”, “mi valsecito del grupo Atusparia ¿no? (…) en mi casa ¿no?...”
muestran una clara división entre el dominio familiar y el dominio institucional: lo
propio se restringe al ámbito familiar, se queda en casa por tanto no se traslada al
espacio laboral. De esta manera, las preferencias musicales, que proyectan la
identidad cultural de las docentes se mantienen al margen de su práctica institucional.
Esto mismo se hace extensivo a la cultura de los padres, la cual tampoco se incorpora
al quehacer educativo. Cabe destacar, que resulta particularmente interesante que aun
cuando ellas trabajen con canciones de Alicia Macuri que imprime a sus producciones
un “sello” peruano, ellas no consideran que estén incorporando tradiciones y
costumbres peruanas. Esto es comprensible por la complejidad étnico-racial y cultural
que condensa lo diverso en una misma ciudad,

244
 El uso constante de muletillas, reiteran la inseguridad que en las docentes
produjo la pregunta de cómo ellas incorporaban su cultura y la de las familias de los
alumnos. De manera consciente las docentes conocen que las instituciones educativas
son también productoras de cultura, y por eso, la cultura de las familias merece ser
valorada e incorporada en la práctica educativa. Como resultado, saben que están en
falta. Esto se evidencia al responder “no lo he invitado (…) se me pasaría, pero
no…”; “este año no lo hice, lo del año pasado, sí. Creé una canción, lo que es…
¿cómo le digo? cajamarquino ¿Por qué? Porqueee… esteee mis padres son de allá
…”; “le pongo a veces esos pequeños bailecitos” o “¿Para qué le voy a mentir? no
he tomado en cuenta…”.

Este hecho de saberse en falta provoca diversas justificaciones tales como

“hay mucha alienación ¿no?”, “de repente hasta los mismos padres no, no, quieren
dar a conocer su origen… tal vez por vergüenza ¿no?”; “a veces, por el tiempo no,
pero sí… solo si se puede”; “yo pienso que te acostumbras (…) al lugar donde
estás… no sé… no es porque pierdas la identidad, sino que… otra cosa también es
que, que, que… de la realidad donde trabajas ¿no?…¡o sea a los chicos ya no, no les
gusta escuchar esa música!”. Todas estas declaraciones frente a lo que debieron
haber hecho, podrían ser también el testimonio de una nueva realidad migrante
emergente y que como tal, está en permanente evolución y no acaba de definirse. En
algunos casos, la cultura ancestral puede ser motivo de vergüenza por la condición
marginal en la urbe urbana y la potencial formación de una subcultura marginal.

Estudios previos sostienen que la migración produce una “fragmentación

sociocultural que combina segmentación, exclusión social y discontinuidad en el
campo de la cultura” (Aranda, 2007, p. 110). Esto estaría motivado por las diferencias
de orden material y la pluralidad simbólica que caracteriza a Lima como escenario de
una nueva urbe, lo que a la vez marca un nuevo espacio comunicacional que modifica
las interacciones sociales y genera nuevas formas y nuevas prácticas que resignifican
lo popular, con el folklore y lo masivo, e integran lo moderno, con lo tradicional.

La migración ha forzado el reconocimiento de un nuevo rostro limeño,

caracterizado por la presencia de las diversas culturas que conviven simultáneamente
y que a la vez integran la metrópoli, a la sociedad global (Aranda, 2007, p. 121). No

245
sólo cambió el rostro de la nueva Lima, la tradicional música limeña, representada por
el criollismo dio paso a nuevas manifestaciones musicales. De este modo, “la
explosión demográfica limeña ha significado también una fuerte invasión cultural
serrana, “acholando muchos aspectos de la vida capitalina. Lima (…) se ha convertido
en una nueva etapa de esta música que empieza a sufrir innumerables mixturas”
(Mendívil J., 2000, p. 19). Para Mendívil J. (2002), las nuevas formas musicales
caracterizadas por la fusión de estilos que integran características y recursos sonoros
de otras regiones, van configurando un nuevo estilo musical capitalino que replantea
la relación de los inmigrantes con sus lugares de origen.

En esta misma línea se ubican las respuestas “Escucho el vals poco, porque a
mí más me gusta la salsa”; “¡o sea a los chicos ya no, no les gusta escuchar esa
música!… a ellos con el reggaetón ¿ya? ¿no?… lo que está de moda… lo que está de
moda…”. Estas expresiones estarían dando cuenta de estos procesos de
transformación y del surgimiento de una nueva identidad que García Canclini (1995)
define como “hibridación cultural” la que supone una reconversión cultural. Estos
testimonios que contraponen los gustos y preferencias de unos, en contraposición de
los otros estarían revelando una pérdida del sentido de pertenencia y por ende de
identidad. Esto mismo se estaría proyectando a interior de la institución educativa
estudiada y justificaría el hecho que las docentes asuman una cultura musical
globalizada, una “cultura infantil” e híbrida, que como mencionó Gullco (2002), es
más un genérico que un género musical pues se constituye como un mosaico de
géneros, ritmos, entre otros.

Mención aparte merece el testimonio de la directora: “Lo yo creo que acá…No

tanto pierdes la identidad”. Esta expresión estaría reflejando la dificultad por
reconstruir y asumir esa nueva identidad emergente “Para los individuos la migración
significó, no sólo el resquebrajamiento de lo internalizado en su infancia, sino más
bien la reconstrucción de su identidad” (Delpino, 1990, p. 101).

La identidad migrante emerge como otra característica que comparten los

diversos agentes educativos. Esta nueva identidad también sigue un proceso de
construcción social, que, en ocasiones tiene un comportamiento trasgresor a fin de
adaptarse a la nueva vida en la ciudad. De esta manera los migrantes trasladan

246
muchos de sus usos y costumbres culturales y musicales a nuevos escenarios urbanos:
la calle, el parque, el mercado, la radio, entre otros

Habiendo tenido que dejar atrás otros hábitos culturales como la vestimenta, el
lenguaje y la comida, en la búsqueda de adaptación a los hábitos y estrategias
urbanos, la música era una de las manifestaciones culturales que podía seguir
expresando su identidad, su nostalgia regional y su resistencia a una completa
integración a la vida y valores urbanos (Romero, 2007, p. 14).

Por último, las diversas declaraciones docentes también dan cuenta de ciertas
competencias musicales más específicas, tal es el caso de D5A y la directora. En el
primer caso refiere el desarrollo de competencias musicales no sólo vinculadas al
canto, sino también al baile folklórico, lo que le ha permitido una vez más
reconocimientos y satisfacciones. En el caso de la directora y de una de las auxiliares,
el canto es la dimensión privilegiada en su propio desarrollo musical y de modo más
específico el canto en karaoke. Estos testimonios confirman una cierta tendencia hacia
la puesta escénica de parte de algunas docentes, lo que también sería un aspecto
constitutivo de su identidad.

Todos estos resultados permiten delinear diversos rasgos de la identidad

docente presentes en su práctica, los cuales se proyectan en el repertorio de canciones.

De esta manera ha quedado demostrado que la identidad profesional docente

se construye y alimenta de diversas fuentes y se manifiesta a través de acciones,
percepciones y sentimientos mantenidos a través del uso del lenguaje expresado en
las enunciaciones, tanto como en las canciones. Así, aun cuando la primera opción
profesional no fue la docencia, el propio proceso formativo, el ejercicio profesional y
las expectativas de los diversos agentes, lleva a que las docentes asuman su profesión
como una misión social. Este sentido mesiánico se proyecta en algunas canciones
religiosas que difunden modelos a seguir. Asimismo, la identidad docente se ve
fuertemente imbuida de una cultura de cuidado lo que es coherente con las canciones
que apoyan los rituales cotidianos.

De modo complementario, se ha evidenciado como la identidad de las

docentes de educación inicial estaría asociada a una subjetividad derivada de la
condición de ser mujer-profesora-madre, donde los roles se imbrican mutuamente,

247
afirmando la docencia como una profesión relacional donde el vínculo docente-
alumno es esencial, lo que también puede implicar repercusiones tanto ético-morales,
como políticas. Este aspecto se proyecta de modo más claro en el uso reiterado de
canciones de cuna, rondas y juegos tradicionales cantados.

En lo relativo a las canciones religiosas, las empleadas para la regulación de

conductas y las marchas se ha puesto en evidencia que estas se constituyen como
herramientas disciplinarias empleadas por las docentes que tienen el propósito de
extender mecanismos de control hacia diferentes campos de acción de los alumnos
por lo que su empleo obedece a una intención consciente de las docentes. Así, la
canción se revela como un recurso educativo medular en el trabajo de las docentes de
educación inicial, y no es por tanto, un elemento accesorio en la práctica educativa,
Mas bien se trata de un recurso que dota de sentidos y significados, y en tanto tal es
constitutivo de la identidad docente, tanto como de la identidad del alumno. De esta
forma, los procesos de construcción de identidades de docentes y de niños muestran
cómo a partir de los intercambios discursivos hablados y cantados, se propicia el
mantenimiento de un orden social.

En cuanto a los aspectos contextuales, y su relación con la música ha quedado

demostrado que la realidad migrante en la que se inserta la institución educativa
estudiada modifica las apropiaciones y sentidos culturales, y a través de nuevas
formas y estilos musicales, procuran la integración de lo diverso. Ello explicaría por
qué en la práctica pedagógica se aprecia una marginación de la propia cultura docente,
tanto como del acervo cultural de los alumnos y sus familias.

De esta manera, los diversos testimonios han puesto en evidencia la

articulación entre discursos y acciones y canciones, y cómo estos van configurando
subjetividades e identidades que, en líneas generales, se presentan en consonancia con
ellos. En este sentido, la ideología se constituye como un soporte que incorpora
creencias, normas, rutinas que asumidas de modo acrítico, se convierten en
justificaciones instrumentales de “la manera en que las cosas son” o de “cómo ellas
debieran ser”, antes que suposiciones sujetas a cambios, de este modo, impactan en la
conducta social del grupo potenciando su interdependencia. Del mismo modo, su

248
efecto no es meramente ideacional, por el contrario se materializa en prácticas
cotidianas (Regelski, 2003).

Como se ha abordado la experiencia de escolarización trasciende los

aprendizajes escolares, más bien impacta en la formación de las subjetividades, y en
tanto tal, en los procesos de construcción identitaria mediados por los discursos y las
canciones.

249
 REFLEXIONES FINALES

Como bien registró Horacio Guarany en una de sus canciones más populares
“la vida misma es todo un canto”, por eso la canción está siempre presente en la
sociedad. Las personas cantan canciones como un medio para expresar la amplia
gama de sentimientos que experimentan. De esta manera, en el devenir histórico las
personas y los grupos humanos cantan, porque la emoción aflora, y la voz y la palabra
emergen como una válvula de escape que ayuda a vivir la vida de modo más pleno.
La palabra cantada es mágica, y los seres humanos fácilmente sucumben a su encanto.

En el plano educativo ocurre lo mismo, las docentes de educación inicial de la

institución estudiada, del mismo modo que cubren sus aulas de láminas y
ambientaciones multicolores, desarrollan su quehacer educativo colmándolo de
palabras cantadas que acompañan y sustentan la jornada diaria. Así las canciones se
constituyen como los recursos educativos más empleados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En esta medida, la frecuencia de su uso, tanto como la
reiteración de sus mensajes, alternados con los discursos institucionales, generan una
disposición que perfila mutuamente las identidades de docentes y alumnos. De esta
manera, la canción en la educación inicial se establece como la base del intercambio
discursivo entre docentes y alumnos de educación inicial y, en este sentido, no puede
ser considerada como un recurso didáctico más, sino como el eje en torno al cual se
forman los sentidos. Siendo esto así, resulta imposible pensar en una educación inicial
con calidad y equidad en el vacío. Por eso, es preciso contextuar la forma en que la
educación inicial es encarnada por docentes y alumnos, y esto lleva necesariamente a

250
interpelar esta práctica pedagógica, por ser la que está omnipresente en la vida
institucional.

A lo largo del estudio se ha mostrado evidencias empíricas que dan cuenta de

la forma en que el lenguaje como sistema representacional afirma sentidos y
significados y en tanto tal, configura progresivamente las identidades de docentes y
estudiantes. El estudio ha sustentado cómo el lenguaje, hablado y cantado, opera
internalizando códigos, sentidos y significados, y cómo éste se constituye en discursos
que guardan correspondencia con la estructura micro y macro social. Así la canción
integra una serie de aprendizajes y significados “como trasmisora de información -
significado cognitivo-, de emociones –significado expresivo- y normas de conducta –
significado ético” (Fernández, 2005, p. 147). Por ello en la canción, pensamiento,
juicio, acción y lenguaje resultan indisociables, se influyen mutuamente y cubren
todas las dimensiones humanas.

Desde la teoría, tanto como desde la constatación empírica, se ha demostrado

el rol que cumple la canción en la construcción identitaria de docentes y alumnos y
cómo ambas identidades emergen como resultado de un proceso de construcción
social en el que las canciones que se enseñan y aprenden, tanto como los discursos
que se desarrollan de modo interactivo y permanente, influyen en la constitución
identitaria de estos actores. Asimismo, se ha mostrado evidencias de cómo estos
procesos son interdependientes y afirman progresivamente las identidades de docentes
y alumnos. Esto no niega la existencia de otros ámbitos extra institucionales que
influyan en el desarrollo de estas identidades, sino, como sostienen Giroux (1998),
Monereo & Pozo (2011), Coll & Falsafi (2010), Redón (2011); la institución
educativa es el espacio privilegiado donde se desarrollan y fortalecen las identidades
de docentes y alumnos.

También, como ha podido constatarse, las docentes de educación inicial, y los

niños a su cargo, sostienen procesos de socialización que son a la vez intelectuales,
emocionales, sensoriales y físicos. En tanto estos procesos son permanentes,
reiterativos, ritualizados, y conjugan la vivencia corporal, los sentidos y las
emociones, como es el caso de la práctica educativa cantar canciones, los aprendizajes
sociales y culturales trascienden la conciencia, la materialidad del cuerpo y se

251
constituyen como procesos claves en la construcción social de las identidades. La
canción no solo cumple la función de acceso al imaginario colectivo y a las
representaciones sociales “válidas y verdaderas”. El intercambio social de sentido,
produce relaciones intersubjetivas y a la inversa.

Del mismo modo, se ha analizado cómo en el contexto institucional estudiado

las canciones constituyen herramientas de control simbólico a través de las cuales las
docentes naturalizan, y a la vez institucionalizan, formas de ejercer poder sobre los
niños. A partir de esta comprensión es posible sostener que no se trata de mecanismos
persuasivos pues, como se mencionó anteriormente, las canciones se articulan con un
sistema micro y macro social que potencia sus significados y sentidos. Así, las
canciones como recurso musical pierden la riqueza de la dimensión artística y estética
y su empleo se vuelve meramente instrumental a los propósitos de aprendizaje. Así
antes de ser una vía de expresión de los niños, se convierten en herramientas de
dominación, y control social.

En este escenario, la construcción social de las identidades de docentes y niños

se vuelve compleja y conflictiva. Las frecuentes tensiones entre el ejercicio del poder
de las docentes y sus demandas de obediencia, generan conflicto con los niños, los
que reaccionan teniendo una conducta de abierta resistencia al poder docente la cual
es manifestada a través de trasgresiones en el comportamiento grupal e individual de
los niños.

Otro aspecto trasversal ha sido mostrar la manera en que las docentes emplean
las canciones en educación inicial, primer nivel del sistema educativo peruano y por
tanto, primer contacto con un régimen que albergará al niño por más de una década de
años. Como se ha visto, si bien las docentes reconocen el valor “didáctico” de las
canciones, no hay mayor conciencia del rol que estas juegan a nivel identitario e
ideológico y aun cuando hasta puedan llegar a admitir que su influencia “queda para
toda la vida”, la escasa reflexión crítica no les permite enjuiciar el rol social y cultural
que estas tienen. Al respecto “Cabría pensar que la letra es sólo una parte de la
canción, y que hasta determinada edad ésta no es comprendida, pero es más, si se
aprende cuando no se entiende, quizás se repita sin pensar en ella” (Fernández, 2005,
p. 136) ¿Será acaso ésta la razón de la escasa reflexión docente?

252
 En torno al análisis textual del repertorio de canciones se evidencia coherencia
intertextual así como el empleo de la reiteración, y más específicamente la repetición,
como mecanismos de cohesión léxica. Por lo general, se trata de canciones
compuestas por adultos para niños, las cuales representan las expectativas adultas de
socialización, disciplina y aprendizaje. En el caso de las canciones compuestas, tanto
como de las seleccionadas por los propios niños se aprecia una diferencia substancial:
las canciones responden a su realidad mediática, sus necesidades lúdicas y de
diversión así como la expresión de su mundo interior y realidad social.

En relación al primer objetivo del estudio vinculado al análisis crítico de los

textos en los procesos de construcción identitaria, se ha mostrado abundante
evidencia acerca de la forma en que las canciones reproducen patrones sociales que
estimulan la sumisión y la obediencia y el respeto irrestricto a los poderes
hegemónicos y cómo estos se constituyen en ideas fuerza grabadas en diversas
canciones al punto de difundir y validar “Un discurso que se compone de mensajes
alrededor de los poderes que gobiernan, y hasta cierto punto controlan –o lo hacían-la
estructura de cada formación social (…) así los poderes militares y eclesiales, (…),
son los que aparecen como parte de la tradición. Éstos son además aparatos
ideológicos- según Althusser- importantes. Y la infancia crece con estas imágenes y
modelos sociales” (Fernández, 2005, p. 138). En este sentido gran parte de los textos
de las canciones analizadas, legitiman el orden social y desarrollan identidades útiles
para este propósito.

Pero esta legitimación no es exclusiva. De modo complementario, las

canciones difunden textos que legitiman la violencia como una forma de disciplinar,
naturalizando el castigo físico “Otro núcleo duro de mensajes es la legitimación de la
violencia y el maltrato de forma abierta y explícita o encubierta y matizada. Desde las
letras aflora la violencia en general (…) y sobretodo la intención hacia la
naturalización y legitimación del maltrato infantil: desde la manipulación psicológica
y verbal, hasta los golpes y palizas físicas (…) el castigo y el maltrato se muestran
como la forma usual de disciplinar; castigar para enseñar o para aquietar; de forma
clara y directa” (Fernández, 2005, p. 139). Estas agresiones contra los más
vulnerables de la sociedad se siguen desarrollando de manera extendida, y aun cuando
no podemos dejar de admitir que es un método disciplinario muy extendida en el

253
contexto peruano, es también una práctica que acarrea una secuela de efectos que
impactan no sólo en la población infantil, sino en los niveles de salud mental de la
población. Por ello desterrar o aminorar esta práctica es más que un aporte a la mejora
de los vínculos intrafamiliares, es ante todo un compromiso de la escuela orientado a
la mejora de la convivencia social. En este sentido, sería esperable que las docentes
tuvieran una clara posición frente a este hecho y por ende, más cuidado al seleccionar
las canciones que emplean o en su defecto, emplear estas canciones como motivación
para el diálogo y toma de conciencia de la necesidad de un trato respetuoso al niño.

Cabe destacar que la participación política se gesta desde la primera infancia

por eso la currícula nacional consigna como propósitos el aprendizaje democrático, el
desarrollo de la conciencia crítica, la defensa de los derechos fundamentales, la
educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía; la educación intercultural; así
como la educación para la equidad de género. Si éstos no se constituyen en los
primeros aprendizajes ¿A qué propósitos está efectivamente sirviendo la educación
inicial? En otras palabras ¿Qué es lo que realmente están aprendiendo los niños?

Es pertinente acotar que los textos de las canciones entran en interacción con
otros elementos intra y extracurriculares, y por supuesto con el propio contexto social.
De esta manera, se potencian los sentidos configurando de un modo más orgánico las
identidades de los actores educativos. Por lo tanto, no es posible afirmar que la
canción en sí misma resulte determinante. Es la fuerza de la interacción con los
discursos, y el contexto social más amplio, los que contribuyen a la formación de
sentidos y significados.

De otro lado se ha observado que los procesos de construcción de identidades

de docentes y alumnos evidencian un distanciamiento de las culturas locales de los
niños, de los padres de familia, y de las propias docentes. Como efecto docentes y
niños configuran progresivamente una suerte de “cultura globalizada” híbrida,
homogénea y desarraigada, donde la autenticidad no tiene cabida y donde la meta es
que, día a día, cada uno aprenda mejor a ser un modelo referencial, de quien en
realidad no se es. Las docentes no toman en cuenta los aportes de diversos agentes
educativos en la puesta en práctica de un currículo culturalmente pertinente,
transformador y significativo y en tanto tal, están ajenas a los propósitos expresados

254
en el Proyecto Educativo Nacional (2006). Así se ofrece un currículo “infantil”
descontextualizado, al margen de la realidad, pobre en formas estéticas que
representen la diversidad cultural que caracteriza a los diversos agentes educativos.
Recoger la tradición cultural para renovarla y enriquecerla es también una forma de
preservar y recrear la identidad cultural. Como sostiene Mendívil J. (2002)

La música tradicional no está en los papeles trasnochados de críticos que

perdieron hace tiempo la noción de escuchar y vivir la música que se está
produciendo ahora. Las músicas nacionales están en las calles, en los campos
deportivos, (…) esperando como todo el movimiento popular, una dirección
que no menosprecie esa forma natural, autónoma que tienen los pueblos de
crear cultura.

La institución educativa puede y debe cumplir con este propósito.

En relación al segundo objetivo vinculado al análisis crítico de la práctica

discursiva a nivel institucional, se ha encontrado un discurso coherente en su
interdiscursividad, no obstante, este responde a un modelo bastante conservador de
educación en el cual las docentes representan la voz dominante, que silencia, u opaca
la voz de los niños. Esta práctica discursiva guarda relación con el modelo de
educación bancaria ampliamente cuestionado por Freire (1971), el cual reafirma a la
docente como figura de saber y poder, frente a la imagen de los niños como símbolos
de ignorancia y sumisión.

Interpretar las relaciones entre las canciones, los discursos institucionales y las
diversas identidades que construyen socialmente docentes y alumnos del caso
estudiado, a la luz de las demandas del sistema macro social

En cuanto al tercer objetivo del estudio el cual alude la interpretación de las

canciones, los discursos institucionales y las diversas identidades que construyen
socialmente a la luz del sistema macro social140, se ha puesto en evidencia que las

140
Se toma como referencia los documentos orientadores y de política referidos en el Capítulo 1. En
primer lugar, se toma como referencia el Informe de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, el
que recoge testimonios de una etapa de la historia peruana especialmente conflictiva. Este documento
concluye con una serie de recomendaciones educativas formuladas con el fin de evitar que conflictos
de esta naturaloeza se repitan. En los otros casos se ha tomado como referencia un documento de
Política Nacional dirigido a la atención integral de la Primera Infancia: el Plan Nacional de Acción por
la Infancia y Adolescencia; y tres documentos de política educativa: el Proyecto Educativo Nacional ,
que resume los grandes propósitos educativos nacionales cuyo valor reside en el consenso de la

255
grandes aspiraciones educativas reflejadas en los documentos orientadores y de
política, distan mucho de ser alcanzados en la realidad institucional estudiada. A este
respecto se ha constatado por ejemplo, que las conclusiones y recomendaciones
expuestas en el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003) no se
cumplen. En su lugar, desempeños docentes que debieran ser erradicados de toda
práctica pedagógica, tales como el aprendizaje acrítico, la obediencia ciega, la
recurrente negación de las capacidades de los niños, permanecen en esta institución
educativa de manera inalterable. Asimismo, la confrontación como vía de
enfrentamiento de conflictos, el autoritarismo, y la formación dogmática perviven en
los discursos y canciones que median las interacciones entre docentes y niños.

Por lo expuesto, se constata que es preciso transformar la presente institución

educativa en un espacio de respeto y desarrollo integral del niño, donde la formación
humanística, el respeto a las diferencias, y en particular la presencia de instancias de
participación infantil tengan protagonismo.

Como consignan diversos documentos orientadores tales como el Plan

Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia (2012), el Diseño Curricular
Nacional (2009), Rivero M., Villalobos & Valdeiglesias (2008), y el Proyecto
Educativo Nacional (2006); uno de los propósitos centrales de la educación inicial es
el reconocimiento del interés superior del niño, y con ello, de su condición como
sujeto de derechos. Esta es una tarea aún pendiente. Es pertinente y justo acotar que
no es por falta de compromiso, ni negligencia de las docentes. Por el contrario, día a
día, mediante actividades, dentro y fuera de su horario, ellas realizan su mejor
esfuerzo procurando alcanzar, lo que desde su perspectiva, es el completo bienestar
del niño. La multiplicidad de tareas, aunada a la falta de mecanismos reflexivos, tanto
de nivel individual como colectivo, estaría generando la rutinización y naturalización
de sus acciones y discursos. Por eso sería conveniente revisar los procesos de
formación inicial y continua, de modo que estos procuren el desarrollo de una
competencia analítica y crítica que retroalimente e interpele la práctica docente. En
particular, vista la importancia que tienen las canciones en el contexto educativo, sería
preciso que la formación inicial y continua profundice en los diversos aspectos

sociedad civil; el Diseño Curricular Nacional y la Guía Curricular del Nivel por ser los más
representativos de los propósitos educativos del estado peruano.

256
comprometidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las canciones en la
educación inicial. De esta manera, se podría contar con repertorios, más pertinentes y
significativos.

Como se dijo anteriormente, no se trata de atribuir a las canciones un

significado determinista. Siguiendo a Mendívil J. (2013) queda la esperanza que si
bien las canciones ofrecen posibles lecturas sociales, a su vez es posible que estas
adquieran un significado cultural y colectivo en una sociedad dada. Al tratarse de un
significado dinámico, y de modo semejante a lo que ocurre con las personas, este
puede cambiar con el tiempo, de modo que las canciones pueden ser re-significadas
una y otra vez al ser aplicadas a situaciones y contextos concretos. Lo expuesto es
válido para esta realidad y en este contexto social. Es posible que en otras realidades y
otros contextos espaciales y temporales, se avive o aminore los efectos aquí descritos.

De este modo se justifica la necesidad de un mayor estudio al interior de la

institución de educación inicial para evaluar en qué medida estos efectos pueden
permanecer y, de ser así, qué hacer para reducir su impacto. Esto también podría
proyectarse a estudios transculturales que den pistas acerca de la validez de estos
resultados en contextos urbanos, o si es posible extenderlos a otros contextos sociales
y culturales.

La constatación empírica resulta invalorable en este aspecto. Por ello, es

prioridad ingresar a la escuela pública, por ser la que alberga al mayor número de
alumnos, y la más representativa de los sectores más vulnerables hacia quienes deben
orientarse los cambios. Si la educación es un factor de transformación social, la
escuela pública debe de reorientar sus sentidos para que realmente responda a los
propósitos que la sociedad espera de ella.

Como refirió el recordado filósofo peruano Constantino Carvalho:

hay una escuela para los pobres y otra para unos pocos (…) (una escuela) que
desprecia y destruye el saber acumulado en la comunidad, que impone pautas
(…) que obliga a repetir y copiar. Y, por supuesto, a obedecer, ante todo a
obedecer. Y lo que es más triste aún, a claudicar. Quizás estemos aun a tiempo
y los niños de hoy puedan soñar una patria grande que los incluya” (Barrón &
Villar, 2007, p. 67).

257
 Como se mencionó en la introducción, el estudio abre un nuevo campo de
investigación: el análisis crítico del discurso pedagógico en educación inicial, y de
modo más específico el análisis crítico de las canciones asumidas como discursos.

En este sentido, el trabajo presentado si bien ha sido pionero, espera haber

aportado en la toma de conciencia de la importancia de analizar críticamente todos los
niveles de la educación básica, especialmente los niveles educativos iniciales, y la
educación dirigida a los secotres más pobres, que son los más vulnerables.

Asimismo, en un momento en que la política educativa peruana apuesta por el

docente y lo apoya a través de diversas oportunidades formativas, las situaciones aquí
analizadas permiten establecer lineamientos para la formación inicial y contínua de
las docentes de educación inicial y probablemente de otros niveles educativos
destacando la necesidad de un formación más reflexiva que trascienda las
metodologías y los denominados aprendizajes básicos, que interpele los sentidos de la
educación, las dinámicas del poder y la formación ideológica detrás de estos procesos.

El presente estudio espera que las reflexiones aquí vertidas puedan haber
contribuido a una mejora de la educación inicial, porque los niños, sus familias y las
docentes así lo merecen.

258
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270
ANEXOS

271
 ÍNDICE DE ANEXOS

N° Descripción
Anexo
1. Protocolo de entrevista a personal docente

2. Protocolo de entrevista a directora

3. Protocolo de grupo focal personal auxiliar

4. Trabajo de campo

5. Listado de canciones por categorías y subcategorías

6. Repertorio de canciones según categorías y variaciones textuales

7. Matriz de canciones, incidencia y frecuencia

8. Matriz de canciones según categorías, incidencia y frecuencia

9. Ficha de matrícula

10. Resumen hoja de vida personal

272
 Anexo N° 1

Protocolo de Entrevista a Personal Docente

 Saludo y presentación del objetivo de la entrevista

 Manejo de la información: Confidencialidad de la información.
 Indicaciones generales para el trabajo (apagar celulares, tiempo disponible, turnos para hablar, dar
oportunidad a todos para participar, intervenciones cortas, evitar interrupciones)

Temas a considerar Preguntas

- Motivación para ingreso  ¿Cómo y por qué eligieron ser docentes de educación inicial?
a docencia. Comprensión  ¿Qué hace una docente de educación inicial?
del trabajo docente.  ¿Quién/es influye/ron en la decisión de ser docente de educación
Proyecto profesional inicial?
Relación con pares  ¿Cómo se ven en diez años?
Autobiografías.  ¿Cómo es el trabajo docente a nivel institucional?
- Proceso de construcción  ¿Qué rol juegan las canciones en el trabajo con los niños a su cargo?
social de identidades a  ¿Qué aprenden los niños cuando cantan?
través de las canciones:  ¿Quién propone las canciones que se cantan con los niños? ¿Qué
proceso de enseñanza y participación tienen los niños en relación a las canciones que se
aprendizaje de canciones. cantan, la manera como se cantan y cuando se cantan?
 ¿Qué criterios emplea para seleccionar las canciones que usa con el
grupo de niños a su cargo? ¿Por qué se seleccionan determinadas
canciones y no otras?
-Canción como Discurso  En su opinión ¿Qué es aquello que hace que las canciones sean un
en contexto pedagógico. recurso atractivo para trabajar con niños de inicial?

-Discurso pedagógico vs.  Durante su proceso de formación inicial o continúa ha recibido

práctica pedagógica formación específica para enseñar canciones a los niños ¿Cómo ha
sido esta formación?
 ¿Cómo acopia y actualiza su repertorio de canciones? ¿Es un proceso
individual o colectivo?
 ¿Cuándo considera usted que una canción es recomendable para
trabajar con los niños?

-Canción como discurso y Desde su punto de vista ¿Cree ustedes que las canciones producen
práctica social. algún efecto en los niños? ¿De qué tipo?
 Desde su punto de vista ¿Las canciones guardan alguna relación con la
realidad del país?
-Síntesis evaluativa Ronda final donde cada integrante exprese la idea asociada a las siguientes
palabras:
 Docente
 Niños
 Canciones.
 Agradecimiento a participantes

273
 Anexo N° 2

Protocolo de Entrevista en Profundidad a Directora

 Saludo y presentación del propósito de la entrevista

 Confidencialidad de la información.
 Indicaciones generales para el trabajo (apagar celulares, tiempo disponible).
Temas a considerar Preguntas

- Motivación para ingreso a  ¿Cómo decidió ser docente? ¿Quién/ quiénes influyeron en su
docencia. Comprensión del decisión?
trabajo docente. Proyecto  ¿Qué hace una docente de educación inicial?
profesional. Relación con pares.  ¿Cómo son las docentes de la IEI XXX?
Autobiografía  ¿Cómo son los niños de la IEI XXXX?
 ¿Por qué cree usted que las docentes de esta institución
educativa cantan cuando enseñan a los niños?
- Proceso de construcción social  ¿Qué cree usted que aprenden los niños cuando cantan?
de identidades a través de las  ¿Quién propone las canciones que se cantan con los niños?
canciones: proceso de enseñanza ¿Es un proceso personal o es un proceso que las docentes
y aprendizaje de canciones realizan de manera conjunta?
 ¿Qué participación tienen los niños en relación a las canciones
que se cantan, la manera como se cantan y cuando se cantan?
¿Por qué cree es así?
 ¿Qué criterios emplea para seleccionar las canciones?
 ¿Qué fuente/s emplea para obtener canciones para su tabajo
docente?
-Canción como Discurso en  En su opinión ¿Qué es aquello que hace que las canciones
contexto pedagógico. sean un recurso atractivo para trabajar con niños de inicial?
 ¿Cuándo una canción es recomendable para trabajar con los
niños?
 ¿Cuándo una canción no es recomendable para trabajar con
los niños?
 Alguna vez se ha percatado que las docentes hayan enseñado
canciones con contenidos impropios ¿Qué ha hecho entonces?
-Discurso pedagógico vs. práctica  Durante su gestión como directora alguna vez ha organizado
pedagógica algún tipo de capacitación dirigida a la enseñanza de
canciones a niños? ¿Por qué?
Si la respuesta fue positiva ¿Qué temas abordaron?
 Desde su punto de vista ¿Las canciones guardan alguna
relación con la realidad de las familias de esta institución?
 Agradecimiento

274
 Anexo N° 3

Grupo Focal Personal Auxiliar

 Saludo y presentación del propósito del grupo focal

 Manejo de la información: Confidencialidad de la información.
 Indicaciones generales para el trabajo (apagar celulares, tiempo disponible, turnos para hablar,
dar oportunidad a todos para participar, intervenciones cortas, evitar interrupciones).

Temas a considerar Preguntas

- Motivación para ingreso a  ¿Cómo ingresó a trabajar como auxiliar?
docencia. Comprensión del  ¿Cómo se ve en diez años?
trabajo docente. Proyecto  ¿Qué hace una docente? ¿Qué hace una auxiliar?
profesional Relación con pares  ¿En qué se diferencia la auxiliar de la docente?

- Proceso de construcción social  ¿Cómo son las docentes de esta institución cuando enseñan
de identidades a través de las canciones a los niños? ¿Qué hacen ellas? ¿Qué hacen los niños?
canciones: Proceso de  ¿Quién decide las canciones que se cantan con los niños?
enseñanza y aprendizaje de  ¿Qué participación tienen los niños en relación a las canciones
canciones que se cantan, la manera como se cantan y cuando se cantan?
 Desde su experiencia ¿Para qué sirven las canciones en el trabajo
con niños de educación inicial?
-Canción como Discurso en  En su opinión ¿Por qué las canciones son un recurso atractivo
contexto pedagógico. para trabajar con niños de inicial?

-Discurso pedagógico vs.  ¿Cómo se da cuenta que los niños se están divirtiendo con la
práctica pedagógica canción que cantan?
 ¿Cómo se da cuenta que los niños no se están divirtiendo con la
canción que cantan? ¿Qué pasa cuando eso ocurre?
-Canción como discurso y  Desde su experiencia ¿Cree usted que las canciones producen
práctica social. algún efecto en los niños? ¿De qué tipo?

-Síntesis evaluativa Ronda final donde cada integrante exprese la idea asociada a las
siguientes palabras:
Docente,
Niños,
Canciones.

Agradecimiento a participantes

275
 Anexo N° 4
Trabajo de campo

I. OBSERVACIONES REALIZADAS

Código Código Docente Detalle Fecha

Ob1.3 D3 Observación 01, 3 años
14 julio

Ob2.3 D3 Observación 02, 3 años,

22 agosto

Ob3.3 D3 Observación 03, 3 años,

21 setiembre

Ob1.4 D4 Observación 01, 4 años,

20 julio

Ob2.4 D4 Observación 02, 4 años,

09 setiembre

Ob3.4 D4 Observación 03,4 años,

07 noviembre

Ob1.5A D5A Observación 01, 5 años A,

24 agosto

Ob2.5A D5A Observación 02, 5 años A,

22 setiembre

Ob3.5A D5A Observación 03, 5 años A,

08 de noviembre

Ob1.5B D5B Observación 01, 5 años B,

25 julio

Ob2.5B D5B Observación 02, 5 años B,

31 agosto

Ob3.5B D5B Observación 03, 5 años B,

04 de noviembre

276
II. ENTREVISTAS

Código Código
Descripción Cargo Fecha
Fuente Docente
ED3 Entrevista a Docente
D3 Docente 25 de noviembre
aula 03 años

ED4 Entrevista Docente

D4 Docente 05 diciembre
aula 04 años

ED5A Entrevista Docente

D5A Docente 25 de noviembre
aula 05 años

ED5B Entrevista Docente

D5B Docente 25 de noviembre
aula 05 años

EDir Entrevista a Directora Dir Directora 05 iciembre

III.GRUPO FOCAL

Código
Descripción Fecha
Fuente

GF Grupo Focal 28 de noviembre

277
 IV.CRONOGRAMA RESUMEN TRABAJO DE CAMPO

Acción Julio Agosto Setiembre Noviembre Diciembre

1. Observación Aula Miércoles

2. (03 años)omo Jueves 14 Lunes 22
21
3. Observación Aula Miércoles
(04 años) Viernes 09 Lunes 07
20
4. Observación Aula Miércoles
(05 años A) Jueves 22 Martes 08
24
5. Observación Aula Miércoles Viernes
(05 años B) Lunes 25
31 04
6. Entrevistas Lunes 28
docentes
7. Grupo Focal Lunes 28
Personal Auxiliar
8. Entrevista en Lunes 05
Profundidad a
Directora
9. Registro Lunes 05
fotográfico

278
 Anexo N° 5

Listado de canciones por categorías y sub categorías

Categorías Subcategorías Nombre y número de canción

1. Rutina: A. Aseo 1. Los niños son muy limpios
Rituales personal 2. Pin Pon
3. Vamos a lavarnos
B. Asistencia Y 4. ¿Cuántos niños han venido?
Control del 5. Ventanita
tiempo 6. Sal solcito
7. ¿Cómo está el día hoy?
8. Vamos a ver si la lluvia ya está aquí
C. Despedida 9. Amiguito ya me voy/Señorita ya me voy
10. Hasta el lunes
11. Hasta mañana
12. Llegó la hora de despedirnos
D. Días de la 13. Doña semana
semana 14. La semana
15. Los días de la semana
E. Lonchera 16. El tacho de basura
17. Los alimentos/ Mis alimentos
18. Mi lonchera
19. Qué ricos alimentos
20. Vamos a comer
F. Orden del 21. A guardar
aula 22. Vamos a guardar
23. Ya es hora de guardar
G. Religiosas 24. Demos gracias al Señor
25. El amor de Dios
26. El granito de mostaza
27. El 13 de mayo
28. Himno al Señor de los Milagros
29. Jesucito de mi vida
30. La creación del mundo
31. María tú eres mi madre
32. Palomita blanca, palomita azul
33. Santa Rosa
34. Si Jesús te satisface
35. Somos soldaditos del niño Jesús
36. Todos los niños cantando vamos
37. Tú tienes un amigo que te ama
H. Saludo 38. Buenos días señorita llegué al jardín
39. ¿Cómo están amigos? ¿cómo están?/ ¿Cómo están
mis niñitos cómo están?
40. Contentos y felices
41. Tarararán
42. Tempranito me levanto

279
II. Regulación 43. El elefante Trompita
de Conducta 44. La lechuza
45. Llamemos al silencio
46. Los niños van a cuidar sus libros
47. Silencio mucho silencio
48. Silencio shhhh
49. Subo mi dedito
50. Todos calladitos
51. Todos dormiditos
52. Todos en su sitio
53. Todos formaditos
54. Todos sentaditos
55. Todos sentaditos para irse
56. Tralalá todos calladitos
57. Tres ositos melosos
III. 58. Arriba. abajo
Seguimiento de 59. Arriba las manos
60. Distancia, distancia
Consignas
61. Llegó la hora
Y Captar 62. Manito derecha arriba/Bracito derecho/ Levanto mi
atención brazo derecho/Levanto mi mano derecha
63. Si tú tienes muchas ganas/cuando tengo ganas
64. Taco y punta
65. Un gusanito
66. Veo, veo
67. ¿Qué será lo que tengo aquí?
68. Palo, palito palo
IV. Marchas 69. En la batalla del calentamiento
70. Marcha de banderas
71. Marchando de frente
72. Marcha soldado
73. Pasa el batallón
V. Identidad 74. Banderita
Nacional o 75. El Perú tiene tres regiones
Patrióticas 76. Himno Nacional del Perú
77. Mi Perú
78. Todos vuelven
VI. Canciones 79. A dormir
de cuna 80. Cuando mi pequeño
81. Duérmete mi niño adorado
82. Duérmete mi niño, duérmete mi sol
83. Duerme mi niño te canta mamá
84. ¡Oh mi niño lindo!

280
VII. I. Tipos de 85. Caracolito
Aprendizajes Animales 86. El perro Bobby
87. El tío Mc
Específicos
88. La gallina turuleca
89. La ronda de los animales
90. La vaca Rebeca
91. Saltan, saltan los conejitos
J. Naturaleza 92. Creciendo, creciendo
93. De colores
94. Estrellita ¿dónde estás?
95. Una semilla
K. Inglés 96. Boys and girls
97. Colors, colors
98. Everybody say hello
99. Good bye to you
100. How are you?
101. Let's go walking
102. My flag
103. Old Mc Donald
104. Point, point, point
105. This is the way
VIII. Sin 106. Ilari lari lari
sentido 107. Chu chu wa
108. Tra la lá
IX. Rondas y 109. Arroz con leche
Canciones 110. Juguemos en el bosque
Infantiles 111. La muñeca de vestido azul
Tradicionales
112. Un pericotito
113. Toma la sortija
X. Populares 114. Cumpleaños feliz
115. Esto se pone bueno
116. Tu angelito soy yo
117. Los gorilas
118. Jipi jipi jay
119. Saca la mano
120. Navidad, navidad
XI. Creadas 121. Batishake
por niños 122. Los cohetes

281
 Anexo N°6

Repertorio de canciones según categorías y variaciones textuales

I.A. Canciones rutina: aseo

1.Los niños son muy 2.Pim Pom 3.Vamos a lavarnos

limpios

Los niños son muy limpios Pim Pom es un muñeco Vamos a lavarnos
se lavan las manitos gracioso y juguetón las manos con jabón,
Con abundante agua Se lava la carita Sí con jabón,
y un suave jabón con agua y con jabón Sí con jabón,
Se desenreda el pelo Ay que bonitas,
Soban sus manitos con peine de marfil qué limpias quedarán,
Lo soban, soban, soban Y aunque se dé tirones Con el jabón
Lo hacen muy contentos no llora ni hace ay ay tra la lá tra la lá.
y limpias quedarán

Enjuagan sus manitos,

con un chorrito de agua
Soban, soban, soban,
y limpias quedarán

Cierra el cañito
cuando termina ya
y cuidan el agüita
si no se va acabar

I.B. Canciones Rutina: Asistencia y control del tiempo

4. ¿Cuántos niños han venido? 5. Ventanita

¿Cuántos niños, cuántas niñas han venido? Ventanita, ventanita

¿Cuántos niños, cuántas niñas han venido? Ventanita del salón
¿Cuántos niños, cuántas niñas? ¿Cómo está el día? ¿Cómo está el día?
¿Cuántas niñas, cuántos niños? El día de hoy, el día de hoy
¿Cuántos niños, cuántas niñas han venido?

6. Sal solcito 7. ¿Cómo está el día hoy?

Sal solcito, caliéntame un poquito ¿Cómo está el día hoy? Quiero saber…
Por hoy, por mañana Habrá salido el sol,
Por toda la semana la nube, tal vez
está lloviendo hoy
sh sh sh quiero saber

282
 8. Vamos a ver si la lluvia ya está aquí

Vamos a ver… si la lluvia ya está aquí

La señora nube, le ha tapado el sol
La señora nube, le ha tapado el sol
Y el sol está contento
Y el sol está contento
Ji ji ji ji ji ji

I.C. Canciones rutina: Despedida

9. Amiguito ya me voy/ 10. Hasta el lunes

Señorita ya me voy 141
Hasta el lunes compañeros
Amiguito, amiguito, Hasta el lunes, saloncito
Ya me voy, ya me voy, Hasta el lunes profesora
Digo hasta mañana, Hasta el lunes amiguitos
Digo hasta mañana
Chau, chau, chau…

11. Hasta mañana 12. Llegó la hora de despedirnos

Hasta mañana Llegó la hora de despedirnos

compañeritos Hasta mañana señorita
Hasta mañana Hasta mañana amiguitos
mi señorita
Hasta mañana
mis Jesusitos/mis preciositos
Y muy contentos
nos despedimos

I.D. Canciones rutina: Días de la semana

13. Doña semana(v-1) 13. Doña Semana (V-2)

Doña semana tiene siete días
Doña semana tiene siete días Lunes, martes, miércoles y jueves
Lunes, martes, miércoles y jueves Viernes sábado y domingo al fin
Viernes, sábado, y domingo y se acabó El que no baila, no es un bailarín
El que no baila, no es un bailarín

13. Doña Semana (V-3) 13. Doña Semana (V-4)

Doña semana tiene siete días Doña semana tiene siete días
Lunes, martes, miércoles y jueves Doña semana tiene siete días
Viernes, sábado, y domingo al fin Lunes, martes, miércoles y jueves
Que nunca trabaja Viernes, sábado y domingo al fin
Y es un bailarín Que nunca trabaja y es un saltarín

141
Se sustituye la palabra amiguito por señorita.

283
 14. La Semana 15. Los días de la semana

Lunes antes de almorzar, los días de la semana, siete días son

una niña fue a pasear los días de la semana, siete días son
Pero no pudo pasear lunes, martes, miércoles y jueves,
Porque tenía que limpiar viernes, sábado , y domingo al fin
siete días son, siete días son…
Así limpiaba así, así
Así limpiaba así, así
Así limpiaba así, así
Así limpiaba que yo la vi142

I.E. Canciones rutina: Lonchera

16. El tacho de basura (v-1) 16. El tacho de basura (V-2)

El tacho de basura, El tacho de basura también quiere comer,

también quiere comer Echémosle papeles y cáscaras también
Arroja los papeles, -¡A botar! ¡a botar! La basura al basurero
la cáscara también Que botando la basura todo limpio quedará
Sí, sí, sí, la cáscara también
Sí, sí, sí, la cáscara también

16. El tachito de basura (V-3) 17. Los alimentos

El tachito de basura, también quiere comer Los alimentos, Los alimentos

Echémosle papeles, y cáscaras también Que ricos son, Que ricos son,
Sí, sí, sí, y cáscaras también Tienen vitaminas, tienen proteínas
Para crecer, robusto y sano
Y no quedarme, como un enano

17. Mis alimentos (V-2) 18. Mi lonchera

Mis alimentos, mis alimentos Mi lonchera, voy a comer

Que ricos son Los ricos alimentos que traje hoy
Tienen vitaminas, tienen proteínas, Y comeré, sin ensuciar,
Para crecer, robusto y sano Para que la Miss, contenta esté
Y no quedarnos, como enanos

19. Que ricos alimentos 20. Vamos a comer

Que ricos alimentos Vamos a comer, Vamos a comer,

que mi mamita Nuestros alimentos, vamos todos a comer
Me mandó en la lonchera Yo quiero crecer y muy fuerte ser
Muy ricos son Con los alimentos que voy a comer
Nutritivos son Carbohidratos y proteínas

142
Se sustituye Martes: saltar, saltaba; Miércoles: comprar, compraba; Jueves: bañarse, se bañaba;
Sábado: tejer, tejía; Domingo: rezar , rezaba

284
 Y vamos a comer Aminoácidos y vitaminas
Muy ricos son Tienen todos los alimentos
Nutritivos son que voy a comer
Y vamos a comer yo no quiero estar enfermo
por eso yo me alimento
para estar siempre contento
yo solito voy a comer

I.F. Canciones rutina: orden del aula

21. A guardar (V-2)

21. A guardar (v-1)
A guardar, a guardar,
A guardar, a guardar, Todos, todos a guardar
A guardar, a guardar,
Todo, todo en su lugar cada cosa en su lugar

21. A guardar (V-3) 22. Vamos a guardar

A guardar, A guardar, Vamos a guardar
Los juguetes, A guardar, A guardar, a guardar
A guardar, A guardar, Cada cosa en su lugar
Los juguetes, en su lugar

23. Ya es hora de guardar

Ya es hora, ya es hora
Ya es hora de guardar
Todo, todo en su sitio
Vamos, vamos a guardar
Ilari, lari lari E, O O O
Ilari, lari lari E, O O O
Ilari, lari lari E, O O O
Todo, todo en su sitio
Vamos todos a guardar

I.G. Canciones rutina: religiosas

24. Demos gracias al Señor 25. El amor de Dios

Demos gracias al Señor, demos gracias, El amor de Dios es maravilloso

Demos gracias al Señor, El amor de Dios es maravilloso
Demos gracias al Señor, demos gracias, Grande es el amor de Dios
Demos gracias al Señor, Tan alto que no puede ser
Por las mañanas, las aves cantan más alto que Él
las alabanzas, a Cristo salvador Tan bajo que no puede ser
Y tú hermano, por qué no cantas Más bajo que Él
las alabanzas a Cristo salvador. Tan ancho que no puede ser
Demos gracias al Señor, demos gracias, Más ancho que Él
Demos gracias al Señor, ¡Grande es el amor de Dios
Demos gracias al Señor, demos gracias,
Demos gracias al Señor

285
 26. El granito de mostaza 27. El trece de mayo

Si tuviera fe como un granito de mostaza El 13 de mayo, la Virgen María

uh, uh, uh, eso dice el Señor Bajó de los cielos a Cova de Iría
yo le diría a las montañas Ave, Ave, Ave María (Bis)
¡muévanse, muévanse, muévanse! Los tres pastorcitos, la madre de Dios,
Y las montañas se moverán, Les dio el misterio de su corazón
se moverán, se moverán Ave, Ave, Ave María (Bis)

Si tuviera fe como un granito de mostaza

uh, uh, uh, eso dice el Señor
yo les diría a mis niñitos
¡ámense, ámense, ámense!
Y mis niñitos se amarán,
se amarán, se amarán
Y mis niñitos se amarán,
se amarán, se amarán

28.Himno al Señor de los Milagros 29. Jesucito de mi vida

Señor de los Milagros a ti venimos en Jesucito de mi vida

procesión Eres niño como yo
Tus fieles devotos, a implorar, tu bendición Por eso te quiero tanto
Faro que guía, da a nuestras almas Y te doy mi corazón,
la fe, esperanza, la caridad, Tómalo, tómalo
tu amor divino nos ilumine, Tuyo es y mío no
nos haga dignos de tu bondad. Tómalo, tómalo
Tuyo es y mío no
Con paso firme de buen cristiano
hagamos grande nuestro Perú,
y unidos todos como una fuerza
te suplicamos nos des tu luz.

Señor de los Milagros, a Tí venimos en

procesión
tus fieles devotos, a implorar tu
bendición.(bis)

30. La creación del mundo 31. María tú eres mi madre

En seis días hizo Dios toda la creación María tú eres mi madre

En seis días hizo Dios toda la creación María tú eres mi amor
Y el sétimo descansó María madre mía
¡Uno!, creó la luz con alegría Yo te doy mi corazón
por eso nos dio la noche y el día

¡Dos!, separó las aguas

luego el cielo claro y limpio como un espejo
¡tres!, hizo la tierra, hizo el mar
hizo los árboles que frutos nos dan

286
 ¡cuatro!, hizo el sol, hizo la luna,
y las estrellas que nos alumbran

En seis días hizo Dios toda la creación

En seis días hizo Dios toda la creación
Y el sétimo descansó,
Y el sétimo descansó

¡Cinco!, llenó de peces todo el mar

Y las aves en el cielo para volar

En seis días hizo Dios toda la creación

En seis días hizo Dios toda la creación
Y el sétimo descansó, Y el sétimo descansó,

¡Seis!, de animales la tierra llenó

Y a su imagen el hombre creó
En seis días hizo Dios toda la creación
En seis días hizo Dios toda la creación
Y el sétimo descansó

¡Siete!, Dios feliz con su creación

En este día El descansó
En seis días hizo Dios toda la creación
En seis días hizo Dios toda la creación
Y el sétimo descansó
32. Palomita blanca, Palomita azul 33. Santa Rosa

Palomita blanca, palomita azul, Santa Rosa eres tú,

Llévame en tus alas a ver a Jesús modelo del Perú
Si mi niño bueno yo te llevaré me llena de orgullo
Porque en tu clase la vida y ejemplo
¡Te has portado ¡Bien! dada con amor
Santa Rosa eres tú,
modelo del Perú
me llena de orgullo
la vida y ejemplo
dada con amor

te cantamos con orgullo

por la entrega a mis hermanos
y por todo lo que diste
con bondad

Por tener mucha pureza

Y por ser tan bondadosa
Santa Rosa era la amante del Señor

287
 34. Si Jesús te satisface 35. Somos soldaditos del niño Jesús
Si Jesús te satisface da tres palmas
da tres palmas , da tres palmas Somos soldaditos
Un, dos, tres del niño Jesús
Si Jesús te satisface da tres palmas Aunque pequeñitos
da tres palmas , da tres palmas Llevamos la cruz
Un, dos, tres

Y mira al que está a tu lado

Y dale un cariñito
Y dile qué lindo eres

Si Jesús te satisface da tres palmas

da tres palmas, otra vez
Si Jesús te satisface da tres palmas
Un, dos tres

Y mira al que está a tu lado

Y toca su barriguita
Y dile qué lindo eres
Si Jesús te satisface da tres palmas

36. Todos los niños cantando vamos 37. Tú tienes un amigo que te ama
Todos los niños cantando vamos Tú tienes un amigo que te ama
A ti María, madre de Dios Te ama, te ama
Madre del mundo, que ha traído Tú tienes un amigo que te ama
Mucha ternura podernos dar Su nombre ES JESÚS…!!!
Y estará con nosotros
El mundo entero hoy te aclama Trabajando en la viña del Señor
Por tu pureza y tu bondad Y estará con nosotros
Y desde el cielo hoy nos ofreces Trabajando en la viña del Señor
Tu santa mano, tu bendición
Tenemos un amigo que nos ama
Todos los niños cantando vamos Nos ama, nos ama
Con alegría y devoción Tenemos un amigo que nos ama
A ti María, mi madre mía Su nombre es Jesús
Que nos proteges de corazón Y estará con nosotros
Que nos proteges con mucho amor Trabajando en la viña del Señor
Y estará con nosotros
Trabajando en la viña del Señor

I.H. Canciones rutina: saludo

38. Buenos días señorita llegué al jardín 39. Cómo están, amigos? ¿Cómo están?
(v-1)
Buenos días señorita llegué al jardín ¿Cómo están, amigos?
Aprenderé a estudiar ¿Cómo están?
A cantar y a bailar ¡MUY BIEN!
Vamos ya a cantar y a aplaudir Este es un saludo de amistad

288
 Sí, sí, sí a cantar y aplaudir ¡Qué bien!
Gracias maestra por enseñarme muchas hacemos lo posible por ser buenos niñitos
cosas ¿Cómo están, amigos ¿cómo está?
¡Muy Bien!!

39. ¿Cómo están los niños? (V-2) 40. Contentos y Felices

¿Cómo están los niños cómo están? Contentos y felices llegamos al jardín
¡MUY BIEN! Y todos en coro cantamos así
Este es un saludo de amistad Buenos días, buenos días
¡QUÉ BIEN! ¡Qué lindas maestras!
Hacemos lo posible para ser buenos amigos Buenos días, buenos días
¿Cómo están los niños cómo están? ¡Qué lindos amiguitos!
¡MUY BIEN! Buenos días, buenos días
Mi bello jardín
Tra la lara la la

41. Tarararán 42. Tempranito me levanto

Tarara ra, Tarara ra,
Tarara ra, Tarara ra, Tempranito me levanto
Tarara ra, y saludo a mis papás
¿Cómo están amiguitos? Tempranito me levanto
¿Cómo están amiguitos? y saludo a mis papás
Contentos les decimos Buenos días mamacita,
Con todo el corazón buenos días papacito,
¡Manos arriba! y a mis hermanos también
¡Brazos cruzados! Muy contento y limpiecito,
¡Guarden sus sillas! yo me voy a mi jardín
¡Párense al lado! Muy contento y limpiecito,
yo me voy a mi jardín
Y saludo con respeto
Buenos días directora,
buenos días profesoras
y a mis amigos también

II. Canciones regulación de conducta

43. El elefante Trompita 44. La lechuza

Yo tengo un elefante La lechuza, la lechuza

que se llama Trompita Hace sh, hace sh
Que mueve sus orejas, Todos calladitos, como la lechuza
llamando a su mamita Que hace sh, que hace sh
Y su mamá le dice
¡portate bien! Trompita
Si no te voy a dar
un tas tas en la colita

44. La lechuza (V-2) 45. Llamemos al silencio

La lechuza, la lechuza
Hace sh, hace sh Llamemos al silencio
Todos calladitos, todos sentaditos Llamemos al silencio

289
 A escuchar, a escuchar Sh sh shhhh

45. Llamemos al silencio (V-2) 45. Llamemos al silencio (V-3)

Llamemos al silencio,
Todos calladitos Llamemos al silencio,
Que vamos a escuchar Todos ordenaditos
Para salir

46. Los niños van a cuidar los libros 47. Silencio mucho silencio

Los niños van a cuidar los libros Silencio, mucho silencio

Los niños van a cuidar los libros Que vamos a empezar
Trala lá, trala lá,
Trala lá, trala lá
Trala lá, trala lá,
van a cuidar los libros
Los niños van a agarrar los libros
con las manos limpias
La ra la la la la lala lala la la la…..

No debo
No debo pintar en los libros
La ra la la la la lala lala la la la..

Todos los niños deben

Los niños deben
ordenar los libros
Los niños deben
ordenar los libros
Trala lá, trala lá

48. Silencio Sh 49. Subo mi dedito

Silencio shh Subo, subo, subo mi dedito

El silencio va a empezar, Baja, baja, baja despacito,
mi maestra va a empezar Llega, llega, llega
Mi boquita cerraré, mis bracitos cruzaré a mi boquita
Muy atento escucharé, para así poder SHHHH
aprender

50. Todos calladitos 51. Todos dormiditos

Todos calladitos, Todos, todos dormiditos

todos muy atentos Para poder contar
Con la boquita cerrada… El que no duerme
El que no duerme
No lo voy a contar

290
 51. Todos dormiditos (V-2) 52. Todos en su sitio

Todos en su sitio,
Todos dormiditos, todos dormiditos todos en su sitio
Todos dormiditos, pa que se puedan ir Todos en su sitio
El que no duerme, el que no duerme Para trabajar
no se va a ir

52. Todos en su sitio (V-2) 52. Todos en su sitio (V-3)

Todos en su sitio, todos en su sitio Todos en su sitio

Bien ordenaditos que vamos a dormir, Todos en su sitio
que vamos a dormir Que vamos (a leer)
Que vamos (a leer)

53. Todos formaditos 53. Todos formaditos (V-2)

Todos formaditos, Todos formaditos,

todos formaditos todos formaditos,
para (ir al baño) todos formaditos
que vamos a entrar

53. Todos formaditos (V-3) 54. Todos sentaditos

Todos formaditos,
Todos formaditos, Todos sentaditos
Los chicos adelante Todos sentaditos
Los grandes atrás Para trabajar

54. Todos sentaditos (V-2) 54. Todos sentadito (V-3)

Todos sentaditos Todos sentaditos, todos sentaditos

Bracitos cruzados Bien ordenaditos
Bracitos cruzados Que vamos a observar
Que vamos a observar

54. Todos sentaditos (V-4) 54. Todos sentaditos (V-5)

Todos sentaditos, Todos sentaditos, todos sentaditos
todos en su sitio Todos sentaditos, todos sentaditos
bien ordenaditos Todos sentaditos, todos sentaditos
Que vamos a rezar Muy calladitos, que vamos a rezar
que vamos a rezar

55. Todos sentaditos para irse 56. Tralalá todos calladitos

Todos sentaditos, Todos sentaditos, Tralala la,trala lalá

todos sentaditos, Pa que se puedan ir Tralala la,trala lalá
Si no están dormidos, si no están dormidos, Tralala la,trala lalá
si no están dormidos, no se van a ir Tralala la,
,
Todos sentaditos, Todos sentaditos, Todos muy calladitos
todos sentaditos, Pa que se puedan ir Vamos a trabajar
Si no están dormidos, si no están dormidos, Todos los niñitos

291
 si no están dormidos, no se van a ir En silencio estarán

57. Tres ositos melosos

Tres ositos melosos
perdieron sus baberos
y llora por aquí
y llora por allá
no quieren comer más
vino mama osa
rebusca los cajones
y llora por aquí
y llora por allá
no quieren comer más
vino papa oso
les jaló de las orejas
y llora por aquí
y llora por allá
no quieren comer más
los tres ositos melosos
encontraron sus baberos
entre medias y zapatos
revueltos y melosos
aprendieron la lección
ahora ordenados son

III, Seguimiento de consignas y captar atención

58. Arriba, abajo 59. Arriba las manos

Arriba, Arriba, Arriba, Arriba las manos,

abajo, abajo, abajo, De frente las manos,
adelante, adelante, adelante, A un lado las manos
atrás, atrás, atrás Las guardo después
Las guardo después
arriba, abajo, uno, dos y tres
Izquierda, derecha, cuatro, cinco, seis
El sol se levanta, un, dos, tres
Los pájaros cantan, cuatro, cinco, seis

60. Distancia, Distancia 61. Llegó la hora

Distancia, distancia, estiro mi bracito Llegó la hora,

¡Firmes¡ ¡Descanso! ¡Atención! llegó la hora,
llegó la hora,
de vestirse,
todos solitos,
todos solitos,
todos solitos,
lo harán

292
 62. Manito derecha arriba 62. Levanto mi brazo derecho (V-2)

Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho

Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho
Manito derecha arriba Levanto mi brazo derecho
Que vamos a rezar Que vamos a rezar
Que vamos a rezar Que vamos a rezar

62. Levanto mi mano derecha (V-3) 63. Si tú tienes muchas ganas (V-1)

Levanto mi mano derecha, Si tú tienes, si tú tienes, muchas ganas de

Levanto mi mano derecha, (sentarte)143
Levanto mi mano derecha, No te quedes, no te quedes, con las ganas de
Y doy una vuelta así... (sentarte)
Si tú tienes, si tú tienes, muchas ganas de
(aplaudir)
No te quedes, no te quedes, con las ganas de
(aplaudir)
Si tú tienes, si tú tienes, muchas ganas de
(golpear la mesa)
No te quedes, no te quedes, con las ganas
de(golpear la mesa)

63. Cuando tengo ganas (V-2) 64. Taco y punta

Cuando tengo ganas de (sentarme)144 Taco y punta, aplaudimos

Cuando tengo ganas de (sentarme) Derecha, izquierda, un, dos tres
Cuando tengo ganas de (sentarme) Arriba, abajo, taconeamos
No me quedo con las ganas de (sentarme) Dentro, fuera, con los pies
Dame la mano y bailaremos
Una vuelta entera te darás
Ahora trabajaremos

65. Un gusanito 66. Veo, veo

Un gusanito, va despacito Veo, veo ¿a quién veo?

Va despacito, por el caminito ¿Qué niñito, (contará)?

66. Veo, Veo (V-2) 67. ¿Qué será lo que tengo aquí?
Veo, veo
¿a quién veo? Qué será?... ¿Qué será?...
¿Quién me ayudará? ¿Qué será?...lo que tengo aquí
-A entregar las gomas-

68. Palo, palito, palo

Palo, palito palo, Palo palito si

Un niño se me ha perdido
Dicen que está aquí

143
Van cambiando acciones reír, gritar
144
Alterna acciones: aplaudir, cortar

293
IV. Marchas

69. En la Batalla del Calentamiento 70. Marcha de banderas

En la batalla del calentamiento Arriba, arriba, arriba el Perú

Todo mi cuerpo se encuentra en movimiento Y su enseña, gloriosa inmortal
Soldados a la carga ¿con qué? Llevando en alto siempre
Con la (¡cabeza!!!) La bandera nacional
cual la llevaron con gloria y honor
héroes peruanos de invencible ardor
arriba, arriba siempre la bandera nacional

71. Marchando de frente 72. Marcha soldado

Marchando de frente con paso marcial Marcha soldado cabeza de papel

van los soldaditos, con su general. Si no marchas derecho, vas preso al cuartel
Ta la la tala la la la la Un, dos, un, dos,
Adelante compañeros Marcha soldado cabeza de papel
adelante juventud Si no marchas derecho, vas preso al cuartel
somos bravos soldaditos Marcha soldado cabeza de papel
el orgullo del Perú. Si no marchas derecho, te mando al cuartel
Un, dos, un, dos,
Marcha soldado cabeza de papel
Si no marchas derecho, te mando al cuartel
Un, dos, un, dos,
72. Marcha soldado (V-2) 72. Marcha Soldado (V-3)

Marcha soldado, Marcha soldado cabeza de papel

cabeza de papel Si no marchas de frente,
Si no marchas de frente te mandan al cuartel…
de frente al cuartel

Lava tus manos con agua y con jabón,

si no te las lavas, te vas al paredón

72. Marcha soldado (V-4) 72. Marcha soldado (V-5)

Marcha soldado, cabeza de papel Marcha soldado cabeza de papel,
Uno, dos, uno, dos si no marchas derecho
Marcha soldado, cabeza de papel derecho al cuartel
Uno, dos, uno, dos

72. Marcha soldado (V-6) 73. Pasa, pasa el batallón

Marcha soldado Pasa, pasa,

cabeza de papel pasa el batallón
Si no marchas derecho Pom, pim pom
vas preso al cuartel Soy el soldadito
que toca el tambor

294
V. Identidad Nacional

74. Banderita 75. El Perú tiene tres regiones

Banderita, banderita, El Perú tiene tres regiones

banderita del Perú Que hermosa que es mi patria
Tus colores rojo y blanco Tiene la costa
Rojo y blanco tuyos son Tiene la sierra
Tiene la selva peruana
Son las regiones de nuestro Perú
En la costa
Valles y lindas quebradas
Grandes nevados y cordilleras
Conforman nuestra sierra
En la selva amazónica, mucha vegetación
(Bis)
Son las regiones de nuestra patria
Nuestro bello Perú

76. Himno Nacional del Perú 77. Mi Perú

Somos libres, seámoslo siempre Tengo el orgullo

seámoslo siempre de ser peruano y soy feliz
Y antes niegue, sus luces, De haber nacido
sus luces, sus luces, el sol en esta hermosa tierra del sol
Que faltemos al voto solemne donde el indómito inca prefiriendo morir
Que la patria al Eterno elevó legó a su raza la gran herencia de su valor
Que faltemos al voto solemne Ricas montañas, hermosas tierras
Que la patria al Eterno elevó Risueñas playas, es mi Perú
Fértiles tierras, cumbres nevadas,
En su cima los andes sostengan Ríos, quebradas, es mi Perú
La bandera o pendón bicolor
Que a los siglos anuncie el esfuerzo
Que ser libres. Que ser libres,
Que ser libres por siempre nos dio
Que ser libres por siempre nos dio

A su sombra vivamos tranquilos

Y al nacer por sus cumbres el sol
Recordemos el gran juramento
Que rendimos, que rendimos,
que rendimos al Dios de Jacob
que rendimos al Dios de Jacob,
al Dios de Jacob

Somos libres…

78. Todos vuelven

Todos vuelven a la tierra en que nacieron; al embrujo incomparable de su sol.
Todos vuelven al rincón donde vivieron, pero el tiempo del amor no vuelve más

Bajo el árbol solitario del pasado, cuántas veces nos ponemos a soñar

295
todos vuelven al rincón donde vivieron, pero el tiempo del amor no vuelve más.

El aire, que trae en sus manos la flor del pasado, su aroma de ayer,
nos dice muy quedo al oído su canto aprendido del atardecer;
nos dice, con voz misteriosa de nardo y de rosa, de luna y de miel,
que es santo el amor de la tierra, que triste es la ausencia que deja el ayer.
que es santo el amor de la tierra, que triste es la ausencia que deja el ayer.

VI. Canciones de cuna

79. A dormir 80. Cuando mi pequeño

Cuando mi pequeño cierra los ojitos
A dormir, a dormir Cuando mi pequeño cierra los ojitos
Mi ratoncita a dormir… Un lindo angelito vela sus sueñitos
Un lindo angelito vela sus sueñitos

81. Duérmete mi niño adorado 81. Duérmete mi niño adorado (V-2)

Duérmete mi niño Duérmete niñito

Mi niño adorado Duérmete mi niño,
Cierra tus ojitos mi niño adorado
Y ponte a soñar
Duérmete mi niño,
Duérmete mi niño yo te quiero tanto
Mi niño querido Duérmete mi niño,
Cierra tus ojitos yo te adoro tanto
Y ponte a soñar

82. Duérmete mi niño, duérmete mi sol 83. Duerme mi niño te canta mamá
Duerme mi niño
Duérmete mi niño Te canta mamá
Duérmete mi sol Canciones muy lindas
Duérmete pedazos Que te gustarán
De mi corazón Mi niño precioso
se duerme así
cierra sus ojitos
y ponte a dormir

84. Oh mi niño lindo

Oh mi niño lindo
ya se va a dormir
cierra sus ojitos
y los vuelve a abrir

296
VII. I. Aprendizajes específicos: Tipos de animales

85. Caracolito 86. El perro Bobby

Caracolito, caracolito El perro Bobby

Quien te hizo tan chiquitito Se molestó
Si te escondes en la arena Porque le pisé la cola
el mar te va a llevar Y le dolió
Y pobre caracolito, a la guau guau guau
solito vas a quedar... a la guau guau guau
porque le pisé la cola y le dolió

87. El tío Mac 88. La gallina turuleca

El tío Mac tenía una granja IA IA OOO La gallina Turuleca

Y en esa granja criaba (ovejas) IA IA OOO ha puesto un huevo,
(¿cómo hacen las ovejas?) ha puesto dos,
(meee) por aquí, ha puesto tres.
(meee) por allá
Mee mee mee mee La Gallina Turuleca
El tío Mac tenía una granja IA IA OOO (Ay ha puesto cuatro,
no escuché) ha puesto cinco,
El tío Mac tenía una granja IA IA OOO ha puesto seis.

La Gallina Turuleca
ha puesto siete,
ha puesto ocho,
ha puesto nueve
Mira que aquí nacen los pollitos
que tú los verás paseaaaar

89. La ronda de los animales 90. La vaca Rebeca

Con todos mis amigos
Hacemos una ronda Caminando por el campo una vaca me
Que me da mucha risa encontré
Porque es toda redonda Como no tenía nombre yo Rebeca la llamé
La ronda, la ronda, de los animales Oh Rebeca que linda que eres tú
La ronda, la ronda que me gusta a mí Tienes unos ojos grandes y una boca que
¿Cómo hace la vaca? hace Muuu
MUUUUUUU Tienes unos ojos grandes y una boca que
La ronda, la ronda, de los animales hace Muuu
La ronda, la ronda que me gusta a mí
¿Cómo hace el perro?
¡Guau, guau, guau!
Moviendo la colita
¡guau, guau, guau!

297
 ¿cómo hace el gato?
¡miau, miau, miau!
Moviendo la colita
¡Miau, miau, miau!!
La ronda, la ronda, de los animales
La ronda, la ronda que me gusta a mi
¿Cómo hace el caballo?
Jiiiiiiiiiiiiiiiiii
Moviendo la colita
Jiiiiiiiiiiiiiiiiiii
La ronda, la ronda, de los animales
La ronda, la ronda que me gusta a mí
¿Cómo hace el elefante?
Moviendo la colita….

91. Saltan, Saltan los conejitos

Saltan, saltan los conejitos
Saltan, saltan en dos patitas
Mueven, mueven, sus orejas largas
Mueven, mueven, sus orejas largas
Mueven, mueven, sus colitas mueven
Mueven, mueven, sus colitas mueven

VII. Aprendizajes específicos: Naturaleza

92. Creciendo, creciendo 93. De colores

Creciendo, creciendo, con mucho vigor De colores, de colores

Yo me alimento, me alimento así se visten los campos en la primavera
La vaca muy linda, la leche me da a mí De colores, de colores
La gallina los huevos que me gustan más es el arco iris que vemos de afuera
La abeja muy linda la miel me da a mí De colores, de colores
Para mi pancito y comer así es el arco iris que vemos lucir
La oveja de sierra la lana me da a mí Y que vivan los grandes colores
Para mi chompita y abrigarme así Los muchos colores, me gustan a mí
El pez muy grandote el atún me da a mí
Para mi comida y comer así Hmm! Hmmm! Canta el gallo, canta el gallo, con el kirikiri
Hmmm! La gallina, la gallina con el cara cara
Los pollitos, los pollitos con el pío pa
Y que vivan los grandes colores
Los muchos colores, me gustan a mí

94. Estrellita dónde estás 95. Una semilla

Estrellita donde estás Una semilla sembré en mi jardín (Bis)

brilla, brilla, brilla, más Enseguida dormidita se quedó (Bis)
en la noche tu estarás el agua, el aire y el sol lo alimentó(Bis)
con la luna iluminar mi semillita tan linda engordó (Bis)

298
 Estrellita donde estás y mi dulce semillita terminó (bis)
En el cielo tú estás
y su tallito muy verde apareció (Bis)
y sobre él sus hojitas se llenó (Bis)
crecieron y envejecieron las flores(bis)
y los frutos exquisitos los probé (bis)
las partes de nuestra planta cinco son (bis)
raíz, el tallo, la hoja, que regué (bis)
la flor el fruto exquisito cinco son(bis)
ahora todos unidos repetir (bis)
las partes de nuestra planta cinco son (bis)

VII. Aprendizajes específicos: inglés

96. Boys and girls 97. Colors, colors

Green over here
Boys and girls, Boys and girls Green over there
How many come? Colors, colors, colors
La la la la la la la Green is everywhere
La la la la la la la Orange over here
Orange over there
Orange, orange, orange
orange everywhere

98. Everybody say hello 99. Good bye to you

Everybody say hello, Good bye to you

say hello, say hello Good bye to yo
Everybody say hello, Good bye miss Jessy
say hello, to (nombre) Good bye to you

100. How are you? 101. Let´s go walking

How are you students? Let’s go walking,

How are you? Let’s go walking,
- FINE! Follow me, Follow me,
Working on the (circle)
Follow me, Follow me
102. My flag
My flag, my flag,
my Perú, Perú flag

103. Old Mc Donald 104. Point, point, point

Old Mc Donald had a farm EA EA OH Point, point, point to( mommy)

And on his farm he had a dog EA EA OH Point, point, point to (mommy)
C.O (dice look at the animals! Venía acompañado Point, point, point to (mommy)
de su perro “DOG”)
With a guau guau guau here

299
And a guau guau guau there
Guau, guau, guau is everywhere
Old Mc Donald had a farm EA EA OH
And on his farm he had a cat EA EA OH
Meau, meau, meau here
Meau, meau, meau there
Meau, meau, meau everywhere
105. This is the way

This is the way

we point to (red)
We point to (red)
We point to (red)
This is the way
we point to (red)
Point, point, point

VIII. Sin sentido

106. Ilari lari lari 107. Chu chu wa

Ilari lari lari eh, Oh Oh Oh Chu chu wa

Ilari lari lari eh, Oh Oh Oh Chu chu wa
Ilari lari lari eh, Oh Oh Oh Chu chu wa wa wa

108. Tra la lá

Tra la la la, la la lá,

Trala laá, trala lá

IX. Rondas y canciones infantiles tradicionales

109. Arroz con leche 110. Juguemos en el bosque

Arroz con leche me quiero casar Juguemos en el bosque

Con una señorita de Portugal… mientras que el lobo no está
Que sepa coser, que sepa limpiar ¿lobo que estás haciendo?
Que sepa abrir la puerta para jugar
Con esta sí, con esta no
Con esta señorita me caso yo

111. La muñeca de vestido azul 112. Un pericotito

Tengo una muñeca de vestido azul Un pericotito chiquito y bonito

Sacó su hociquito por un huequecito
Y el gato malvado apenas lo vio,
Le tiró un zarpazo y se lo comió
Le tiró un zarpazo y se lo comió
Lara la la la la la ra la la la
Lara la la la la la ra la la la

300
 113. Toma la sortija

Toma la sortija que en tu mano está

Toma la sortija que en tu mano está
Toma la sortija, Toma la sortija,
Que en tu mano está

X. Populares

114. Cumpleaños feliz 115. Esto se pone bueno

Cumpleaños feliz, te deseamos a ti Esto se pone bueno

Cumpleaños felices, te deseamos a ti esto se pone sabroso
A todos los invito
Porque al fondo hay sitio

116. Tu angelito soy yo 117. Los gorilas

Manos hacia arriba,
Tu angelito soy yo oh oh manos hacia abajo
Tu angelito, cariñosito, Como los gorilas
Tu angelito soy yo oh oh uh! Uh! Uh!
Por eso ven, ven, ven
Ay yo no sé más por él
Por eso ven, ven, ven
Ay yo no sé más por él
Tu angelito soy yo, oh oh
Tu angelito, cariñosito
Tu angelito soy yo, oh oh
Tu angelito, cariñosito

118. Jipijay 119. Saca la mano

Por qué perder las esperanzas Saca la mano,

de volverse a ver saca los pies
Por qué perder las esperanzas y saca la cabeza
de volverse a ver por si la quieres perder…
No es más que un hasta luego
No es más que un breve adiós
Cantando el jai jai jipi jipi jai
(ininteligible…)
El color de la amistad…
No es más que un hasta luego
No es más que un breve adiós

301
 120. Navidad, navidad

Navidad, navidad
Blanca navidad
Tus nos encaminas
Rumbo a la ilusión
¡Hey!

XI. Creadas por los niños

121. Batishake 122. Los cohetes

Batishake llegó Los cohetes son pocos

Un, dos, un, dos, Asustados
va a hacer fuego!! Y no los tienes que temer
Si un toro Sí, un poco asustados
se come el papel, No tienes que temer
se come el horror
un cadete, un cadete Son muy divertidos
chanca a noventa Pero reventan
un dinosaurio, solamente hacen, ruido para ti
se acerca a la laguna solamente vamos
un dinosaurio, a mirarlos de cerca
se mata solo tú, eres un
un dinosaurio sólo tú. eres tú
se mata con él para ver, para ver
y muere con tus sentidos, sentidos
rompe la casa del mar solo tú y yo
y las tortugas comienzan a matar solamente tu y yo
las tortugas, lo matan fuerte tu y yo
Las tortugas y ahora no hay más vamos a mirarlos de cerca
Con las tortugas solo para ti
Un, dos, tres, cuatro, cinco nunca más vas a hacer
Seis, siete, ocho, nueve, diez!!! cuando, cuando, cuando
Batishake! Batishake! tú eres pequeño, no tienes que temer
todas las veces, que sale el cohete
no tienes que temerlos
para ti es dulce
solamente tienes una cosa que decir
mami tengo miedo
y tú no tienes que temer
¡miedo!, ¡miedo, miedo, miedo

302
 Anexo 7
Matriz de canciones, incidencia y frecuencia

T
t
N°
Nombre de la Canción/ Observaciones Observaciones Observaciones Observaciones cinco o
vece
Aula tres años cuatro años cinco años A años B t
s
a
l
Número de observación 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 12
1. A dormir x 1 1
2. A guardar x x x x x x 6 6
3. Arriba, abajo x 1 1
4. Arriba las manos x 1 1
5. Arroz con leche x 1 1
6. Banderita xx 1 2
7. Batishake x 1 1
8. Boys and girls x xx x 3 4
9. Buenos días señorita x 1 1
llegué al jardín
10. Caracolito x 1 1
11. Chu chu wa xxxx 1 5
x
12. Colors, colors xxx 1 3
13. ¿Cómo está el día x x x x x 5 5
hoy?
14. ¿Cómo están mis xx x x x 4 5
amiguitos/mis
amigos/mis
niñitos/amiguitos?
15. Contentos y felices x 1 1
16. Creciendo, creciendo x 1 1
17. Cuando mi pequeño x 1 1
18. Cuántos niños han x 1 1
venido?
19. Cumpleaños feliz x 1 1
20. De colores x x 2 2
21. Demos gracias al x x x 3 3
Señor
22. Distancia, distancia x 1 1
23. Doña semana x x x xx 4 5
24. Duerme mi niño te x 1 1
canta mamá
25. Duérmete mi niño xx x 2 3
adorado
26. Duérmete mi niño, x x 2 2
duerme mi sol
27. El amor de Dios x xxx xx x x x x 7 10
28. El elefante Trompita x 1 1
29. El granito de mostaza x x xx x xx x 6 08
30. El perro Bobby x x 2 2
31. El Perú tiene tres 1 1 1
regiones
32. El tacho/tachito de x x x x x x x 7 7
basura
33. El tío Mc x 1 1
34. El trece de mayo x x x x x 5 5
35. En la batalla del x x 2 2
calentamiento
36. Esto se pone bueno x 1 1
37. Estrellita dónde estás x 1 1
38. Everybody say hello xx x xx x 4 6
39. Good bye to you x x x x 4 4
40. Hasta el lunes x 1 1
41. Hasta mañana x x 2 2
42. Himno al Señor de los x 1 1
Milagros
43. Himno Nacional x x x x 4 4

303
44. How are you? xxx xx x x 4 8
x
45. Ilari, lari, lari xx x 2 5
xx
46. Jesucito de mi vida x 1 1
47. Jipi jipi Jipijay x 1 1
48. Juguemos en el 1 1 1
bosque
49. La creación del x 1 1
mundo
50. La gallina turuleca x x 2 2
51. La lechuza xx x x x 4 7
xx
52. La muñeca de vestido x 1 1
azul
53. La ronda de los x 1 1
animales
54. La semana x x 2 2
55. La vaca Rebeca x 1 1
56. Let’s go walking x 1 1
57. Llamemos al silencio x xx xx xx x x x 7 10
58. Llegó la hora x 1 1
59. Llegó la hora de x x x x 4 4
despedirnos
60. Los alimentos/Mis x x x x x x 6 6
alimentos
61. Los cohetes x 1 1
62. Los días de la semana x x 2 2
63. Los gorilas x 1 1
64. Los niños son muy x 1 1
limpios
65. Los niños van a cuidar x 1 1
los libros
66. Manito derecha x xx x xx xx xx x x xx x xxx 11 19
arriba/bracito x
derecho/levanto mi
brazo derecho/ mi
mano
67. Marcha de banderas x x x x 4 4
68. Marchando de frente x 1 1
69. Marcha soldado x x xx xx x x x xx xx x 10 14
70. María tú eres mi x x 2 2
madre
71. Mi lonchera x x x 3 3
72. Mi Perú x 1 1
73. My flag x 1 1
74. Navidad, navidad x 1 1
75. Oh mi niño lindo x 1 1
76. Old Mc Donald xx 1 2
77. Palo, palito, palo x x 2 2
78. Palomita blanca, x xxx x 3 6
palomita azul x
79. Pasa, pasa, el batallón xx x 2 3
80. Pin Pon x x 2 2
81. Point, point, point x 1 1
82. ¡Qué ricos alimentos! x 1 1
83. ¿Qué será? ¿Qué xx x x 3 6
será? xx
84. Saca la mano x 1 1
85. Sal solcito x x x x x x 6 6
86. Saltan, saltan los x 1 1
conejitos
87. Santa Rosa xx 1 2
88. Señorita/amiguito ya x x 2 2
me voy

89. Silencio, mucho x x 2 2

silencio
90. Silencio sh x 1 1
91. Si Jesús te satisface x x 2 2

304
92. Si tú tienes muchas xxx xxx x x xx x x x 8 13
ganas/cuando tengo
ganas
93. Somos soldaditos del x x 2 2
Niño Jesús
94. Subo/sube mi dedito x x x x 4 4
95. Taco y punta x 1 1
96. Tararán x 1 1
97. Tempranito me x x x 3 3
levanto
98. This is the way x x x x 4 4
99. Todos calladitos x 1 1
100. Todos dormiditos xx 1 2
101. Todos en su sitio x x x x 4 4
102. Todos formaditos x xx 2 3
103. Todos los niños x 1 1
cantando vamos
104. Todos sentaditos xx xx x x xxx x xx 7 12
105. Todos sentaditos para xx 1 2
irse
106. Todos vuelven x 1 1
107. Toma la sortija x 1 1
108. Tralalá x 1 1
109. Tralalá todos x 1 1
calladitos
110. Tres ositos melosos x 1 1
111. Tu angelito soy yo xxx x 1 4
112. Tú tienes un amigo x 1 1
que te ama
113. Un gusanito x x x 3 3
114. Un pericotito x 1 1
115. Una semilla x 1 1
116. Vamos a comer x x 2 2
117. Vamos a guardar x 1 1
118. Vamos a lavarnos x xx x xx 4 7
x
119. Vamos a ver si la x 1 1
lluvia ya está aquí
120. Ventanita x x 2 2
121. Veo, veo xx xxx xx 3 7
122. Ya es hora de guardar xx x 2 3
TOTAL 24 16 22 37 22 29 27 25 21 22 19 11 275
22.9
Total con 35 20 32 50 34 36 33 25 23 25 21 13 347
repeticiones 28.9

305
Anexo 09 Ficha de Matrícula

306
 Anexo N°10

Resumen hoja de vida personal

Estimad@ colega:
El presente instrumento tiene como objetivo recoger información necesaria para el estudio de
referencia. Mucho agradeceremos responda anónimamente con sinceridad.
Muchas gracias por su colaboración

1. DATOS GENERALES

Lugar de nacimiento: Complete

Distrito: …………………………………

Provincia: ………………………………

Departamento: …………………………

Distrito donde reside:

Sexo Femenino ( )
Masculino ( )

Estado Civil Marque según corresponda:

Soltera ( )
Casada ( )
Conviviente ( )
Divorciada ( )

Edad Marque según corresponda:

Menos de 20 ( )
Entre 20 y 30 ( )
Entre 31 y 40 ( )
Entre 41 y 50 ( )
Entre 51 y 60 ( )
Más de 60 años ( )

Marque según corresponda

Cargo que actualmente desempeña en la Auxiliar de Educación ( )
IEI N° 63 Virgen de Lourdes Docente de aula ( )
Directora ( )
Otro ( ) especifique: ………………….

Fecha de ingreso a la IEI N° 63: (indique mes y año)

307
2. ¿Qué título profesional o técnico tiene usted? Marque todas las opciones que correspondan

Título técnico ( )

Profesor o Licenciado en Educación Inicial ( )

Profesor o Licenciado en Educación Especial ( )

Otro título (especifique) …………………………………………………. ( )

Título profesional no docente (especifique) …………………………….. ( )

No tiene título profesional, ni técnico ( )

3. ¿En qué tipo de institución realizó sus estudios? Marque todas las que correspondan.

Escuela Normal ( )

Instituto Superior Pedagógico ( )

Universidad ( )

Otros (especifique) ……………………………………………………… ( )

4. POSGRADO – ESPECIALIZACIÓN (últimos 10 años)

4.1. ¿Está cursando actualmente algún postgrado o especialización? SÍ ( )

NO ( )

4.2. ¿Se encuentra participando en algún curso de capacitación o perfeccionamiento?

Marque todas las alternativas que correspondan.

PRONAFCAP ( )
PELA ( )
Programas de Capacitación o perfeccionamiento organizador por ( )
DREL ( )
UGEL ( )
La IEI N° 63 ( )
Universidades públicas ( )
Universidades privadas ( )
Por ONG ( )
Otras instituciones escolares ( )
Empresas (editoriales u otras) ( )
Otras (especifique) ( )

Muchas gracias por su colaboración

308