DIDACTICA DE LA

MATEMATICA I
Clase 5-6
Teoría de Situaciones Didácticas
Brosseau: “Saber matemáticas no es solamente aprender
definiciones y teoremas, para reconocer la ocasión de
utilizarlas y aplicarlas, sabemos bien que hacer matemática
implica que uno se ocupe de resolver problemas, pero a
veces se olvida que resolver un problema no es más que
parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan
importante como encontrarles la solución (p.3).
Situación Didáctica?
• “Hemos llamado ´situación` a un modelo de interacción de un sujeto con cierto
medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone
el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas
de estas “situaciones” requieren de la adquisición ´anterior` de todos los
conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad
al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso
“genético”.” (Brousseau, 1999).
•
• La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982, la definía
de esta manera:
• “Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
saber constituido o en vías de constitución.”
Situación A-didáctica?
• La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de
construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central -
dentro de la organización de la enseñanza-, a la existencia de momentos de
aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra
solo frente a la resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en
cuestiones relativas al saber en juego.
• El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar a la
noción de situación a-didáctica (o fase a-didáctica dentro de una situación
didáctica), definida así por Brousseau (1986):
• “El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte
no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los
conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las
decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro
en lo concerniente al saber que se pone en juego.”
En síntesis
Sostenemos a la luz de estas elaboraciones teóricas que:
• La situación didáctica está sostenida por su
intencionalidad didáctica y ha sido diseñada pensando
en que el alumno aprenda un saber.
• Cuando esta intencionalidad no es percibida
por el alumno, la situación didáctica
diseñada está en funcionamiento a-didáctico. La intención no
desaparece, deja de ser percibida por el alumno. El docente y el
alumno logran, por sus interacciones en relación con el problema, que
este último considere al problema, a su posibilidad de resolución,
como su responsabilidad.
La Teoría de Situaciones Didácticas distingue tres tipos de situaciones: acción,
formulación y validación. Indicamos las características centrales de cada una de
ellas.
Situación de acción. El alumno al actuar sobre un problema pone en diálogo sus
concepciones y conocimientos implícitos con el medio. Explora el problema, moviliza
conocimientos anteriores, los reorganiza para su interpretación.
Situación de formulación. El alumno elabora conjeturas en base a las acciones
realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Esto le exige formular
explícitamente las ideas que derivan de la confrontación entre los conocimientos
implícitos y el medio. Se desarrolla así un proceso de comunicación en el que un
alumno funciona como emisor, emitiendo un mensaje explícito a otro (u otros) alumno
para que lo comprenda y pueda con ese contenido actuar sobre el medio. De esta
forma el alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje.
Situación de validación. En esta instancia continúa el proceso de comunicación.
Las conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto de los
grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o falsas las
conjeturas elaboradas autónomamente por lo que, en esta situación, los alumnos se
ven obligados a aportar argumentaciones con el valor de pruebas, a confrontar con
las de otros y finalmente a decidir en un proceso social y científico.
• El efecto “Jourdain” (…) el profesor, para evitar el debate sobre un conocimiento
con el alumno y una eventual constatación de fracaso, reconoce indicios de un
cierto conocimiento en los comportamientos o en las respuestas del alumno, a
pesar de que estén motivados por causas y significaciones triviales (Brousseau,
1986, p. 43)
• [En el efecto Topaze, el profesor] sugiere la respuesta disimulándola bajo códigos
didácticos cada vez más transparentes. (…)La respuesta que debe dar el alumno
está determinada de antemano, el maestro elige las preguntas a las cuales puede
darse esta respuesta. Evidentemente los conocimientos necesarios para producir
estas respuestas cambian también su significado. Eligiendo cada vez cuestiones
más fáciles, trata de obtener el significado máximo para un máximo de alumnos
(Brousseau, 1986, p.43)
• La concepción moderna de la enseñanza va por tanto a pedir al maestro que
provoque en el alumno las adaptaciones deseadas, con una elección acertada de
los “problemas” que le propone. Estos problemas, elegidos para que el alumno
pueda aceptarlos, deben hacerle actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por sí
mismo. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquél
en el que produce su respuesta, el maestro rehúsa intervenir proponiendo los
conocimientos que quiere ver aparecer (Brousseau, 1986, p.44).
La Situación A- Didáctica es el proceso en el que el docente le plantea al
estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá
abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar
además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en
una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una
micro-comunidad científica resolviendo situaciones sin la intervención directa
del docente, con el propósito posteriormente de institucionalizar el saber
adquirido (Chavarría, 2006, p. 2).
• [Efecto Topaze] Brousseau lo identifica como aquella circunstancia en
donde el estudiante llega a la solución de un problema, pero no ha sido por
sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolución del
problema. Éste último ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la
resolución de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cuál
es el procedimiento que deben seguir. Con ello no permite la construcción
de conocimiento por parte de los estudiantes (Chavarría, 2006, p. 3).
• [Efecto Jourdain] Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un
estudiante da una respuesta que es incorrecta, no obstante, para no
desilusionarlo le dice que “está bien”, que es la respuesta correcta.
Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un
conocimiento válido (Chavarría, 2006, pp. 3-4).
• Referencias
• Barreiro, P. y Casetta, I. (2012). Teoría de Situaciones Didácticas. En M. Pochulu y
M. Rodríguez (Comps.), Educación Matemática, aportes a la formación docente
desde diferentes enfoques teóricos (pp. 15-38). Los Polvorines, Argentina: Ediciones
UNGS y EDUVIM.
• Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.
• Chavarría, J. (2006). Teoría de Situaciones Didácticas. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 1 (2), 1-10. 32333
Manos a la masa:
• ¿Cuántos cuadritos tiene en el borde que están sombreados?
• ¿Cuántos cuadritos habrá en el borde de un cuadrado de 37 cuadritos de lado?
• Redacten una explicación del método utilizado para contar en el caso de 37
cuadritos de lado, de manera que pueda servir para contar en otros casos.
• Escriban una fórmula que permita obtener la cantidad de cuadraditos sombreados
en el borde para cualquier cuadrado.
Análisis Didáctico
La producción de fórmulas para contar
colecciones
• Realizaremos un análisis didáctico del problema que resolvimos considerando
como un ejemplo de las primeras experiencias con el lenguaje algebraico a las que
son enfrentados los alumnos.
• La producción de la fórmula es el punto de apoyo para abordar cuestiones
constitutivas del lenguaje algebraico. En una clase, estas cuestiones tienen que ser
profundizadas a través de un conjunto de problemas de este tipo que los alumnos
deban enfrentar.
• Se plantea este problema como una de las primeras experiencias de los alumnos
con las letras (12/13 años). La diversidad de maneras de contar los cuadritos
sombreados dará origen a diferentes escrituras para la fórmula buscada. Sobre
esta diversidad se planea apoyar una discusión en torno a la equivalencia entre las
distintas escrituras.
primera etapa
• Se da a cada alumno un cuadrado dibujado con 5 o seis cuadritos de lado y se
pregunta por la cantidad de cuadritos del borde.
• Esta primera etapa cumple la función de hacer comprender a todos los alumnos de
qué se trata.
• Es posible que algunos pongan en juego estrategias muy simples, como el conteo
directo sobre el dibujo.
• Es un trabajo individual.
segunda etapa
• Se pregunta cuántos cuadritos habrá en el borde de un cuadrado de 37 cuadritos
de lado.
• También es individual el trabajo.
• Esta segunda etapa los enfrentaría con los límites de tales procedimientos,
alentándolos en la búsqueda de alguna simplificación para el conteo.
tercera etapa
• Reunidos en grupos, los alumnos deben confrontar las soluciones y elegir una
para hacerla pública. Se les solicita a cada grupo que redacten una explicación del
método utilizado para contar en el caso de 37 cuadritos de lado, de manera que
pueda servir para contar en otros casos.
• En el momento de trabajo grupal, diferentes estrategias estarán en confrontación
y es probable que se pongan en juego criterios -quizás implícitos- como la
economía, la claridad, la sencillez, u otros que sean propios de cada grupo. Estos
criterios determinarán la marcha de las comparaciones y la elección de una
estrategia de cálculo (posible de ser generalizada ) para explicar por escrito y para
el resto de la clase.
cuarta etapa

• Discusión de los métodos de cálculo (que se supone que estarán dados en lenguaje
usual): se presentan en el pizarrón y cada grupo debe analizar los métodos de los otros,
rechazar aquellos que considere erróneos y agrupar aquellos que considere
formulaciones diferentes del mismo método de cálculo. Luego se ponen en común y se
llega a acuerdos sobre rechazos y agrupamientos.
• La experiencia realizada en varios cursos nos ha provisto de un repertorio de repuestas
a esta cuestión. Muchas veces los alumnos acompañaron sus explicaciones con un
dibujo.
las repuestas más usuales:

sumar 4 veces 37, por los cuatro lados y luego sacarle uno por cada esquina donde se
superponen dos lados
37 · 4 – 4
contar dos lados enteros de 37 y luego 35 por cada uno de los otros dos lados
2 · 37 + 2 · 35
contar tiras en cada lado de 36 cuadritos
4 · 36
contar todos los cuadritos del cuadrado de 37 de lado y restarle los del cuadrado de
35 de lado
372 − 352
sexta etapa
• Se presentan las diferentes fórmulas obtenidas (se espera una pluralidad de
fórmulas correctas) y se discute en torno a ellas. Se trabaja sobre la noción
de equivalencias de fórmulas.
• será un momento propicio para empezar a hacer públicas cuestiones como
la multiplicidad de formas diferentes de indicar un producto:
2.n ; 2 x n ; 2n.
• Un docente que esté atento a las preguntas y dudas de sus alumnos, puede
aprovechar esta situación inicial para ir despejando asuntos que luego
suelen ser fuente de malentendidos.
Formulas que pueden aparecer
2𝑛 + 2 𝑛 − 2
4. (𝑛 − 1)
𝑛2 − 𝑛 − 2 2
(esta escritura posiblemente requiera ayuda docente)
4𝑛 – 4
• Cada grupo ha llegado a una respuesta, y ha producido una fórmula diferente. ¿Es
posible? ¿cómo lo explican?
• En la clase este es un momento de mucho desconcierto y discusión entre los
alumnos. Algunos pueden pensar que la única repuesta correcta es la propia, otros
suponer que es un problema con más de una respuesta y no pretender
relacionarlas, y habrá finalmente otros que trataran de ver en que medida las
distintas fórmulas que aparecieron escritas son iguales.
 Aspectos didácticos a considerar
• Un problema que se pueda resolver por distintos caminos o procedimientos: es un
asunto general que necesita sostenerse en todo el proyecto de enseñanza.
Dependerá entre otras cosas de las experiencias previas de los chicos el grado de
novedad de esta cuestión en la clase. Es algo que está presente desde las etapas
previas del problema.
• La posibilidad de que un problema admita dos respuestas diferentes. Instalados en
este supuesto, puede ser que los alumnos no busquen ninguna relación entre las
distintas fórmulas producidas
• La respuesta a ESTE problema es una fórmula: es algo nuevo, del tipo de objeto que
se está abordando. Producir fórmulas como tarea es algo que los alumnos nunca
hicieron antes y debe ser desarrollado con distintos problemas y actividades.
• Se obtienen distintas fórmulas y todas son correctas, porque cuentan o calculan lo
mismo para cada valor de la variable. Es un concepto a construir, para el cual este
problema inaugura el trabajo: la noción de equivalencia de expresiones algebraicas.
 séptima etapa
• Se plantean a los alumnos diferentes preguntas que muestren la utilidad de la fórmula
para conocer características de la situación que modeliza.
• La lectura de información en una expresión algebraica es el asunto de esta etapa. Hay
una variedad de preguntas posibles de formular:
 Dos alumnos contaron los cuadritos sombreados de un cierto cuadrado: uno obtuvo
6592 y otro 6594. ¿se puede saber cuál de los dos contó bien? Para responder a esta
pregunta los alumnos deberán identificar que el resultado del conteo es siempre un
múltiplo de 4.
 ¿Existe algún valor de n para el cual la cantidad de cuadraditos sombreados sea
587?, llevaría al planteo de una ecuación, pero no es necesario “despejar la n” para
responder.
 ¿Es cierto que todo múltiplo de cuatro se puede escribir como la resta entre dos
números cuadrados?