FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

PEDAGOGÍA
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
(Modalidad Presencial y Semipresencial)

Docentes: Dra. Soledad Roldan – Prof. Gisela Moschini

Primer Cuatrimestre - Año 2021

GUÍA de la UNIDAD
UNIDAD I
LA PEDAGOGÍA COMO UN SABER ACERCA DE LA TRANSMISIÓN.

Acerca del recorrido teórico:

En la primera Unidad de la materia les proponemos pensar la educación como práctica social de
transmisión/pasaje de conocimientos/cultura/saberes y como formadora de subjetividades. Asimismo,
les planteamos considerar a la Pedagogía como una configuración discursiva. A partir de ahí, y tomando
como base categorías conceptuales tales como: discurso, lenguaje, poder y crítica, delineamos una
conceptualización particular de este campo. También exploramos el estrecho vínculo entre la
pedagogía, la escuela y la infancia, como producto/productoras de la modernidad.
Pensando en las condiciones de cursado del sistema semipresencial, se ha construido esta guía
que acompaña la lectura ofreciendo: algunos datos contextuales; conceptualizaciones centrales del
programa de la cátedra; ejemplos que ilustran los análisis teóricos, con la finalidad de ayudar a lxs
estudiantes en el camino que aquí comienza.

Propósitos
 Posibilitar la identificación, comprensión y reconstrucción de las categorías conceptuales básicas
pertenecientes a abordajes teórico – epistemológicos diversos en el estudio de la Pedagogía.
 Favorecer el desarrollo de estrategias para la lectura y la escritura en el área.
 Reflexionar sobre las implicancias de esta propuesta teórica para la propia formación.
 Propiciar situaciones de ensayo en la asunción y fundamentación de una postura.

Tópicos Fundamentales
 Educación y transmisión. Una concepción posible: Tensión entre producción y reproducción. Una
aproximación a la noción de ‘Educación como imposible’.
 La mirada postestructuralista: poder y lenguaje en la producción de la realidad. Giro lingüístico y
descentramiento del sujeto.
 La escuela como forma hegemónica de transmisión de la modernidad.
 La Pedagogía como una configuración discursiva de la Modernidad.
 La pedagogía como disciplina: una construcción moderna. La construcción de la infancia como
categoría pedagógica fundante. Los ‘textos’ de Comenio y Rousseau en la ‘producción’ de
saberes, sujetos e instituciones: pedagogía, infancia y escuela.
 El problema de cómo garantizar “enseñar todo a todos”. Las categorías del discurso pedagógico
moderno: educabilidad, universalidad, simultaneidad, método, disciplina, autoridad, formación,
utopía, gradualidad, entre otras.
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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Roldan, S. (2019). Consideraciones sobre la escritura. Ficha de Cátedra, Pedagogía. Facultad de Ciencias
de la Educación, UNComahue, Cipolletti.

EJE 1: LA TRANSMISIÓN: ENTRE LA HERENCIA Y LA NOVEDAD

1. Antelo, E. (1999). Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Buenos Aires,
Argentina: Santillana. Selección. Capítulo 1.
2. Carli, S. (2004). Imágenes de una transmisión: Lino Spilimbergo y Carlos Alonso. En G. Frigerio y G.
Diker (Comps.). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto
de la educación en acción (pp. 39-50). Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
3. Romano, A. (2013). Educar: un acto de justicia. En M. Southwell y A. Romano (Comps.), La escuela y
lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible. Gonnet, Argentina: UNIPE: Editorial
Universitaria.
4. Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio y G. Diker
(Comps.), Educar: ese acto político (pp. 173-182). Buenos Aires, Argentina: Del Estante
Editorial.
5. Serra, S. (2010). ¿Cuánto es una «una pizca de sal»? Acerca del juego de la transmisión y las reglas
de la pedagogía. En G. Frigerio y G. Diker (comps.). Educar: saberes alterados (pp. 75-82).
Buenos Aires, Argentina: Del Estante Editorial.

EJE 2: LA PEDAGOGÍA COMO CONFIGURACIÓN DISCURSIVA DE LA MODERNIDAD

1. Brailovsky, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista
Deceducando, 4. Disponible en: https://deceducando.org/2018/07/10/que-hace-la-
pedagogia-y-por-que-es-importante-para-los-educadores/
2. Giroux, H. (1996). Placeres Inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Buenos Aires, Argentina:
Paidós. Selección (pp. 177-185).
3. Popkewitz, T. (1995). La reestructuración de la teoría política y social. Foucault, el giro lingüístico y la
educación. Propuesta Educativa, 13, 44-58.
4. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires,
Argentina: Aique. Introducción, Capítulos 1 y 2.
5. Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas. Capítulo IV.
6. Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Buenos Aires, Argentina: Santillana. Introducción y Capítulo 2.
7. Morey, M. (2008). Introducción. En M. Foucault, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones.
Buenos Aires, Argentina: Alianza Editorial.
8. Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires: Tinta fresca.
Capítulos 1 y 2.
9. Foucault, M. (2014). Defender la sociedad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Fondo de
Cultura Económica. 1ª ed. 6ª reimp. Selección: Clase del 7 de enero de 1976; Clase del 14 de
enero de 1976 (pp. 15-47).
10. Dussel, I. (2005). Pensar la escuela y el poder después de Foucault. En G. Frigerio y G. Diker
(Comps.), Educar: ese acto político (pp. 183-192). Buenos Aires, Argentina: Del Estante
Editorial.

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11. Serra, S. (2010). Escupamos sobre… la pedagogía crítica. Revista La Tía. Recuperado de
www.revistalatia.com.ar/archives/109
12. Fattore, N. y Caldo, P. (2011). Transmisión: una palabra clave para repensar el vínculo pedagogía,
política y sociedad. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales
Argentinas, 8, 9 y 10 de agosto de 2011, La Plata. Disponible en Memoria Académica:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf

EJE 1
LA TRANSMISIÓN: ENTRE LA HERENCIA Y LA NOVEDAD

¿Por qué pensar la transmisión si esto se trata de Pedagogía?

Al comenzar este recorrido, una de las preguntas que puede surgir es ¿por qué comenzar
hablando de la transmisión y no de la pedagogía en sí misma, por su definición? Bueno, la respuesta que
elaboramos nosotras al preparar este recorrido –y quizás aquí nos adelantemos a una pregunta que
nunca se hicieron- puede pensarse en dos sentidos emparentados. Por un lado, (¿y por qué no empezar
con el final de la pregunta?) desde la posición teórica que sostenemos -que abordaremos más adelante-,
no existe UNA definición de pedagogía sino definiciones en plural, construidas en contextos
sociohistóricos específicos e incluso diversas definiciones que conviven en un mismo contexto. Pero
pongámosle un poco de suspenso y dejemos esto de lado por un momento.
Ahora nos toca contarles por qué decidimos empezar el recorrido por la idea de transmisión.
Creemos que todas las corrientes pedagógicas, sean cuales sean los supuestos teórico-políticos sobre los
que fundan sus desarrollos, se asientan sobre una pregunta fundamental: ¿Cómo es/debería ser la
transmisión de conocimiento/cultura en nuestra sociedad? Todas las teorías pedagógicas ‘imaginan’ una
forma de transmisión que suponen la mejor. La diferencia radica luego en el modo que adopta este
proceso para cada una; esto es, cómo responden a las preguntas de quién transmite, a quién, qué es lo
que se transmite, en qué tiempo y espacio concretos, para qué. Entonces, podemos decir que la
construcción de una definición de pedagogía se sostiene sobre una idea acerca de lo que la transmisión
es/debería ser. En el título de la Unidad 1 tenemos algunas pistas para responder a la pregunta que
iniciaba este apartado.
El modo en que pensamos la formación, desde la cátedra, se sustenta en una postura teórica
particular: el postestructuralismo. Esta postura está presente en algunas teorías pedagógicas críticas,
cuyas nociones centrales serán desarrolladas en el eje 2 de esta unidad y también en la unidad 2.
A continuación, presentamos algunas ideas y supuestos fundamentales para pensar la idea de
transmisión, que van a atravesar muchas de las discusiones que se irán planteando a lo largo de todo el
recorrido por la asignatura.

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Acerca de los procesos de transmisión: herencia, tradición, nacimiento y novedad.

Lxs autores que abordaremos en esta unidad, así como otrxs que se encuadran en esta misma
lógica teórica, entienden que todo proceso de transmisión implica una encrucijada o una tensión
ineludible entre las herencias y lo nuevo; entre el pasado y el presente; entre continuidad y
discontinuidad histórica.
En este sentido, la transmisión implica un proceso de filiación para los ‘recién llegados’, una tarea
de inscripción de lxs sujetxs1 en una genealogía, en una historia que lxs/nos excede como individuos,
tarea que realiza, en principio, una generación adulta con las generaciones jóvenes.
Es aquí donde podemos pensar que la transmisión de unas generaciones a otras es esencial para
la continuidad de la historia. La contrapartida de esta continuidad es la discontinuidad que instituye
también todo proceso de transmisión. El supuesto que sostiene esta idea remite a que la identidad de
los sujetos nunca puede ser formada plenamente, porque quienes están en posición de apropiarse de
los saberes -como otrxs- siempre aportan una novedad que implica disrupción en la continuidad en la
que pretendemos inscribirle.
Siguiendo a Gvirtz, Grinberg y Abregú (2007), diremos que “…la educación es el conjunto de
fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se
apropian sus miembros, y que permiten la producción y la reproducción de una sociedad…” (p. 20)
Aquí aparecen dos dimensiones fundamentales: la reproducción y la producción. Con respecto a la
primera diremos, siguiendo a estas autoras “La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda
sociedad humana para la supervivencia de todo orden social (…)" (p. 14). Es decir que toda sociedad
humana ha diseñado algún modo de transmitir aquellos saberes que considera valiosos a los nuevos
miembros. Al mismo tiempo, este pasaje es fundamental para asegurar la reproducción social, es decir
que la vida de un grupo tenga continuidad en los nuevos miembros. También podríamos pensar que ese
carácter necesario de la educación radica en la distinción fundamental entre la especie humana y la
especie animal: los seres humanos llegamos al mundo “sin señas, sin signos, desprovistos, sin medios de
orientación, sin guías para obrar en lo sucesivo y débiles en términos instintivos.” (Antelo, 2009, p. 23).
En relación con la dimensión de la producción, diremos que la misma se vincula a la imposibilidad
de reproducción plena y total de la cultura. Es decir, que ninguna sociedad se puede reproducir
indefinidamente sin modificarse. Al decir de Antelo (2009), “la enseñanza, por suerte, fracasa”. Esto
impide que pensemos en la educación como un modo de clonación de los sujetos y la cultura.
Así, la relación entre el pasado -tiempo de las generaciones adultas-, el presente y el futuro nunca
puede existir una continuidad total y plena. En términos de Arendt “el nacimiento” es lo que pone en
tensión al pasado, ya que el mismo implica la instauración de algo nuevo y la educación, según esta
autora, tiene que ver con que constantemente nacen seres humanos en el mundo.
Como expresamos al inicio, nuestra definición de educación implica una tensión esto quiere decir
que ninguno de los términos de la relación (reproducción y producción) puede ser excluido, reducido o
subsumido en el otro. La transmisión implica, desde esta concepción una tensión entre la conservación y
la subversión del orden establecido, de la historia, del pasado.
“La particularidad de la tarea de educar es que se construye como una ‘promesa hacia el futuro’
que procura la formación de una conciencia cuyos ‘resultados’ nunca pueden pensarse ni avizorarse en
el corto plazo.” (Grinberg, 2008, p. 23)

1 El uso de ‘x’ para reemplazar una vocal que alude al género masculino o femenino del sustantivo/sujeto, procura poner en
discusión las ‘limitaciones’ que imprime el lenguaje a lo que entendemos como la ‘pluralidad’ de feminidades y
masculinidades.

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Aquí aparece la idea del encuentro entre dos partes y la imposibilidad de planificar las
consecuencias de ese encuentro, aunque no por eso se renuncie a transmitir. Un encuentro entre dos
fuerzas, como plantea Grinberg, “(…) una que busca y otra que guía (…) en donde una pretende orientar
la fuerza del otro diciendo: tu que no eres, cuando termines este viaje llegarás a ser.” (Grinberg, 2008, p.
24)
En el mismo sentido, Puiggrós (1995) nos plantea que quien educa es optimista, ya que la tarea de
la educación implica por un lado inscribir a los sujetos en una historia, pero también creer que el futuro
puede ser de otra forma. A esto se refiere Puiggrós (1994, 1995) con el concepto de educación como
imposible. ¿Imposible implica que no puede realizarse ninguna tarea de educación? No, desde esta
perspectiva implica que esta tarea nunca puede ser realizada de forma acabada.
La idea de que la educación es una tarea imposible fue planteada por Freud, para referirse al
fracaso de todo proceso de transmisión que permite ‘el retorno de lo reprimido’ haciendo posible la
continuidad de la cultura. Si la transmisión se llevara adelante sin fracturas, sin intermediaciones de los
sujetos que participan, mecánicamente, la historia estaría condenada a repetirse una y otra vez. Esta
idea es recuperada por Adriana Puiggrós para pensar los procesos de transmisión y para poner en
discusión el modo en que los mismos fueron pensados tanto en el marco del discurso pedagógico
moderno como de algunas posturas reproductivistas.
Volveremos sobre esta idea en la unidad 2 cuando recuperemos este concepto para pensar la
relación educación-sociedad.

“El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye en
miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo y lo liga a la tradición escrita de la
humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado, aumentándolo de
generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta.”
Sarmiento. Los maestros de escuela

A partir de esta cita de Sarmiento, les proponemos pensar cuáles son las continuidades con el
modo que planteamos de pensar la transmisión.

EJE 2:
LA PEDAGOGÍA COMO CONFIGURACIÓN DISCURSIVA DE LA MODERNIDAD

LA PERSPECTIVA POSTESTRUCTURALISTA

En este apartado trabajaremos la postura teórica y epistemológica que asume la Cátedra para
abordar lo educativo. Sabemos que existen muchas opciones teóricas, y lxs docentes, en general, nos
vemos obligadxs a hacer un recorte que tiene que ver no sólo con las posibilidades de tiempo y espacio
del cursado, sino fundamentalmente con una elección de abordaje, de interpretación. Es decir,
consideramos de gran necesidad explicitar que esta Cátedra ha optado por trabajar desde una postura
postestructuralista, sabiendo que no es la única posible y respetando la posibilidad de quien, luego de
conocer esta propuesta, haga elecciones teóricas diferentes.

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Veamos ahora a qué nos referimos con «Posestructuralismo». Convengamos en que constituye un
movimiento de pensamiento, un estilo de filosofar y una forma de escritura, que se corporiza en
diferentes formas de práctica crítica. El posestructuralismo es interdisciplinar y se presenta por medio
de muchas corrientes diferentes. De modo amplio podemos decir que el término es utilizado en la
comunidad académica para describir una respuesta distintivamente filosófica al estructuralismo que
caracterizaba los trabajos de Claude Lévi-Strauss (antropología), Louis Althusser (marxismo), Jacques
Lacan (psicoanálisis) y Roland Barthes (literatura). Fue central, para la emergencia del
posestructuralismo, el redescubrimiento de la obra de Friedich Nietzsche que hizo un grupo de
pensadores franceses. También fue significativa la interpretación que Martin Heidegger hizo de esa
obra, así como las lecturas estructuralistas de Freud y de Marx.
Retomemos la noción de crítica. Desde esta perspectiva, ésta adquiere un significado diferente al
usado en las conversaciones cotidianas. Las teorías críticas provienen de la interpretación marxista y
neo-marxista de la realidad que, en sentido amplio, puede entenderse como cuestionando el orden
social establecido, rechazando su comprensión como “natural” y proponiendo, por lo tanto, su
interpretación como construido en un proceso de lucha, dominación, subordinación, resistencia, y así su
consecuente transformación en pos de una sociedad más justa.
Para trabajar las categorías centrales del Posestructuralismo, y así precisar la noción de crítica que
éste plantea, vamos a utilizar un fragmento del texto “Placeres Inquietantes” de Henry Giroux (1996), un
pedagogo estadounidense compañero de ruta de Paulo Freire durante las estadías que el pedagogo
brasilero realizaba en las distintas universidades de Estados Unidos. Este texto presenta ciertas
dificultades, pero resulta central, ya que sólo la comprensión de esas categorías nos permitirá seguir
adelante.
El texto de Giroux comienza por explicarnos que el postestructuralismo parte de una crítica amplia
en la cual se encuentran tres cuestiones centrales: la primera de ellas nos habla de la relación entre
realidad y lenguaje, y de cómo el poder es un atributo del lenguaje; la segunda refiere a la crítica al
concepto cartesiano del sujeto unificado, y la tercera nos habla del rechazo a la noción ilustrada de
fundacionalismo. Esto constituye un rechazo a narrativas totalizantes, como requisito para una crítica y
prácticas políticamente comprometidas. Así la noción de crítica se desplaza de la idea de ‘llegar a un
lugar seguro de certeza total” (noción de crítica más tradicional), para desplazarse hacia una noción de
crítica como ejercicio constante de interrogación, una búsqueda sin garantías que implica siempre
sostener la pregunta por los efectos de poder. El texto de Silvia Serra (2010), colega de la Universidad
Nacional de Rosario, nos presenta algunos ejemplos interesantes para pensar este concepto.
Otro texto fundamental de esta unidad para comprender las discusiones y el posicionamiento que
plantea el posestructuralismo es un ensayo de Thomas Popkewitz2 (1995). Queremos resaltar algunas
nociones centrales para contribuir en la lectura del mismo. Una de ellas refiere a lo que el autor
denomina «Filosofía de la Conciencia» que sería el sostén de las ideas Modernas, en las que se conjugan
tanto los supuestos del iluminismo como los de las corrientes críticas marxistas. El autor se posiciona en
discusión con la Filosofía de la Conciencia, argumentando que tanto la tradición liberal como la
tradición crítica fueron construidas dentro de las visiones ilustradas del siglo XIX e intenta mostrar que,
más allá de sus distinciones, comparten algunos supuestos: la idea de un sujeto unificado; una
concepción represiva del poder y una noción de crítica estrechamente vinculada con una noción de
verdad heredada de la ilustración. El autor plantea la discusión con estos supuestos a partir de la
recuperación del trabajo de Foucault para realizar una revisión de “(…) los ‘fundamentos’ de las
tradiciones críticas heredadas de los pensadores europeos del siglo XIX” (p. 44) y, desde allí, “(…)

2 Encontrarán información de este pedagogo en el artículo que presentamos.

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construir una visión del poder que sea diferente, aunque en cierta forma complementaria, del
estructuralismo de las teorías marxistas.” (p. 45).
Para esto, el autor presenta dos conceptualizaciones centrales para comprender los supuestos
teóricos del posestructuralismo. La primera es «descentramiento del sujeto» con que el autor se refiere
al ejercicio que deben hacer los investigadores que trabajen desde esta mirada, corriendo del centro de
atención al sujeto y ocuparse de comprender cuáles son las tramas/matrices discursivas históricas que lo
han constituido. Aquí establece una profunda discusión con la comprensión del sujeto moderno, como
racional y autónomo. La segunda noción es «Giro lingüístico» que es una expresión para referirse a este
movimiento para el cual el lenguaje no sólo representa, sino que contribuye a producir la realidad.
Llegado este punto, ustedes se podrían preguntar si este apartado se refiere tal vez más a
cuestiones filosóficas. Algunxs estudiantes de cursados anteriores nos han transmitido su “apuro” por
trasladar a sus ámbitos de trabajo lo aprendido, no encontrando un inmediato sentido a estas
“elucubraciones”. Una vez más respondemos pidiendo “suspender la urgencia”, para darnos el espacio
para reflexionar en torno a estas cuestiones de orden epistemológico, que sabemos no resultan para
nada sencillas, pero que sin duda contribuyen a la formación docente.
Así, procuramos hacer visibles ciertos supuestos que subyacen al modo de hacer pedagogía, de
pensar y construir lo educativo… para ver si podemos producir otras pedagogías posibles, otros modos
de transmisión de la cultura, otras prácticas educativas…

Nociones de Poder. La concepción Microfísica del poder.

Uno de los primeros puntos que acostumbramos a revisar es la noción de Poder. La mayoría de lxs
estudiantes que comienzan a cursar la materia ya tiene alguna idea de cómo utilizar esta categoría
conceptual. En ocasiones hemos trabajado a partir de las imágenes que normalmente nos
representamos cuando se habla de Poder. En éstas aparecen personajes tales como reyes, príncipes,
gobernadores, presidentes, otros políticos y autoridades religiosas. Lxs estudiantes explican que éstas
son las personas que “tienen el poder”. En oposición a ellas aparecen otras imágenes que contienen
personas pobres, desvalidas o que deben servir a los “poderosos”, no teniendo posibilidad de cambio o
salida.
Vamos a tomar esta noción de poder mencionada en el párrafo anterior como una concepción
posible. A continuación, analizaremos una escena un poco más cotidiana.

Pensemos en una situación clásica: una maestra, sus estudiantes y el día de la evaluación.
Podríamos pensar que el/la docente tiene el poder, mientras que los/as alumnos/as, no. Veamos que
sucede a continuación.
La maestra entra al aula, dice que preparen sus cosas para la evaluación, pero el
alumnado contesta que no la hará porque ella no ha entregado aún las notas de la
evaluación anterior y ya ha pasado más de un mes. La docente contesta que en
aquella evaluación todos/as los/a alumnos/as estaban desaprobados y que en esta
evaluación se volverán a tomar algunos puntos de la anterior, a modo de
recuperatorio. Pero el alumnado señala que no hará esta evaluación porque quieren
ver la anterior, ya que todos acuerdan en haberse copiado las respuestas de la
carpeta y que, por lo tanto, no pueden estar desaprobados. La docente finalmente
explica que en realidad ha extraviado esas evaluaciones y que por eso debe tomar
esta nueva. A continuación, todos se preparan para hacer la prueba.

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¿Qué ocurrió aquí? ¿Podemos afirmar ahora que siempre es uno/alguien quien tiene el poder y
otro no? Bueno, nuestra primera noción de Poder entra en conflicto, sobre todo para responder a
situaciones como las señaladas donde los lugares se intercambian, y encontramos en un momento a una
persona/personaje ejerciendo poder en relación con otrxs.
Se recomienda ahora la lectura del texto “Pensar la escuela y el poder después de Foucault” de
Inés Dussel (2005) que recupera los aportes de Michel Foucault (1926-1984) sobre la noción de poder.
La autora nos propone pensar los efectos que esta concepción supone en algunas dimensiones de
análisis sobre las prácticas educativas. Este planteo se sostiene sobre la idea de que el poder no es algo
que alguien tiene o que se localiza en alguna institución, sino que se ejerce y circula. Por otra parte, se
destaca la dimensión productiva del poder, esto quiere decir que el ejercicio del poder tiene efectos a
nivel de la realidad.
En relación con las concepciones que enfatizan la dimensión represiva del poder, Foucault afirma:

(…) me parece que la noción de represión es completamente inadecuada

para dar cuenta de lo que hay de productos en el poder. Cuando se
definen los efectos de poder por la represión se utiliza una concepción
puramente jurídica de este poder; se identifica poder con una ley que
niega; con la potencia de la prohibición. Ahora bien, creo que hay en ello
una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder que ha sido
curiosamente compartida. Si el poder no fuera más que represivo, si no
hiciera otra cosa que decir no, ¿cree usted verdaderamente que
llegaríamos a obedecerlo? Lo que hace que el poder se sostenga, que sea
aceptado, es sencillamente que no pesa sólo como potencia que dice no,
sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber,
produce discursos; hay que considerarlo como una red productiva que
pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia
negativa que tiene por función reprimir.
(Foucault, 2008, pp. 147-148)
También es fundamental, desde esta perspectiva, comprender que no existe la posibilidad de
decir «yo me corro del poder», o «no tengo ninguna concepción al respecto». Tal vez puede que no
hayamos reflexionado antes sobre cuál es nuestra concepción, pero esto no quiere decir que no la
sostengamos o que lo que sostenemos, sin saberlo, no tenga consecuencias3.

A esta altura quizás se sientan un poco cansadxs e incluso, quizás, hasta incómodxs o molestxs.
Esto no nos sorprende, ya que a ningunx de nosotrxs nos ha resultado sencillo trabajar en relación con
este punto. Hemos pensado muchas veces que no estamos dispuestxs a cambiar nuestras concepciones
anteriores, con las que nos sentíamos “tan” a gusto… Y menos por una nueva que nos resulta difícil de
‘capturar’...
Pero es aquí donde aparece nuestra función de invitarlxs a trabajar para conocer estas nuevas
propuestas teóricas, así como a reflexionar hasta qué punto nos ayudan, o no, a pensar en las
situaciones que vivimos cotidianamente, y qué posibilidades proporciona ‘pararnos’ en un lugar u otro.

3 En el texto de Narodowski (1996) que encontrarán en la bibliografía complementaria, el autor realiza una distinción entre la
concepción Macropolítica del poder (devenida de los desarrollos marxistas) y la concepción Micropolítica del poder. La
primera se vincula a lo que Popkewitz denomina el poder como soberanía que enfatiza la dimensión represiva del poder y la
segunda se refiere a la noción que entiende el poder como producción o despliegue.

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Lxs invitamos entonces al ejercicio que vertebra nuestra propuesta pedagógica: corrernos de lo que “es”
y pensar qué supuestos implica ubicarnos en esta concepción y qué efectos concretos produce; qué nos
permite ‘ver’ (recuperando la idea de que las teorías funcionan como ‘lentes’).

El lenguaje como productor de la realidad

El nombre
El pueblo de Cerro Chato nunca tuvo ningún cerro, ni chato ni puntiagudo. Pero
Javier Zeballos recuerda que Cerro Chato sí tenía, en los tiempos de su infancia,
tres comisarios, tres jueces y tres doctores.
Uno de los doctores, que vivía en el centro, era la brújula de los mandados. La
mamá de Javier lo orientaba así:
-De la casa del Doctor Galarza, vas dos cuadras para abajo
- Esto queda en la esquina del Doctor Galarza.
- Andá a la farmacia que está a la vuelta del Doctor Galarza.
Y allí marchaba Javier. A cualquier hora que pasara por allí, con sol o con luna, el
Doctor Galarza estaba siempre sentado en el zaguán de su casa, mate en mano,
dando cumplida respuesta a los saludos del vecindario, buenos días, Doctor;
buenas tardes, Doctor; buenas noches, Doctor.
Ya Javier era hombre crecido, cuando se le ocurrió preguntar por qué el Doctor
Galarza no tenía consultorio médico ni estudio jurídico. Y entonces se enteró.
Doctor no era: se llamaba. Así había sido anotado en el Registro Civil: Doctor de
nombre, Galarza de apellido.
El papá quería un hijo con diploma, y aquel bebé no le pareció digno de confianza.

Eduardo Galeano, “Bocas del Tiempo”

Decíamos en el apartado anterior que una de las críticas sobre las que se funda el
postestructuralismo es la que tiene que ver con la relación que se establece entre realidad y lenguaje
(Giroux, 1996). Este abordaje teórico-epistemológico, que nos va a permitir pensar a la pedagogía como
una configuración discursiva, reconoce “la importancia del lenguaje como un modo de representación
que ‘constituye’, y no expresa simplemente, lo que considera realidad” (Giroux, 1996, p. 177). Podríamos
decir que el lenguaje y las categorías que utilizamos para ‘nombrar’ la realidad son construcciones que
contribuyen a producir esa realidad, no son un reflejo de una realidad dada.

“(…) no es posible describir un paisaje con palabras. O mejor, posible sí que es,
pero no merece la pena. Me pregunto si merece la pena escribir la palabra montaña
cuando no sabemos que nombre se da la montaña a sí misma. (…)”
(Saramago, 2009, ‘El viaje del Elefante’)

Tal como nos propone Saramago, no es posible establecer una relación lineal entre las cosas y los
nombres que les damos. Por esto, podríamos decir que las palabras no son neutrales. Los conceptos
clasifican, ordenan y no sólo describen el mundo. Tampoco podemos decir que la realidad es previa a las
categorías con que pretendemos describirla. Por eso decimos que el lenguaje produce efectos de poder.
Así lo expresó Foucault al mostrar que las divisiones entre lo ‘normal’ y ‘lo patológico’ son históricas e

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hicieron posible la aparición de instituciones de encierro, de separación y ordenamiento de los cuerpos.

Más adelante veremos cómo el hecho de comenzar a nombrar a los niños de un modo particular en
relación con ciertas características (desprotección, debilidad, educabilidad) hizo posible el surgimiento
de instituciones como la escuela, que respondieran a esa especificidad.
En esta línea de pensamiento, “el poder no existe fuera del lenguaje, sino que es visto como un
atributo del discurso en cuanto práctica significadora para construir efectivamente la realidad” (Giroux,
1996, p. 177). Este planteo cuestiona la suposición de que el sujeto preexiste, como si no fuera
producto de complejos procesos de producción, adjudicándole una autonomía cuasi “natural”. La
consideración del lenguaje en la construcción del sujeto resulta central. Parafraseando a Giroux, lo que
estaría en juego en esta perspectiva es preguntarse cómo se construye el sujeto, entendiendo más
profundamente su naturaleza construida como paso previo para su participación. “Reconocer si el sujeto
se forma mediante una red social de exclusiones y diferenciaciones constitutivas de múltiples posiciones
subjetivas, entonces el modo en que se negocian realmente tales posiciones se convierte en la cuestión
política crucial”. (Giroux, 1996, p. 177)
¿Esto implica que estamos determinados por el lenguaje? No, por supuesto que no. Hablar de
determinación implicaría que no hay nada que podamos hacer al respecto de nuestra propia
construcción. Pensar el lenguaje como productor de la realidad y pensarnos como sujetxs constituidos
en y por el lenguaje, nos permite y nos obliga a reflexionar sobre los discursos que nos han producido y
atraviesan nuestras ‘voces’. Esta idea nos hace pensar acerca de nuestros modos de hacer y decir como
constituidos históricamente. Aún cuando creemos que nuestras convicciones son nuestras -originales,
propias, personales-, esos principios de pensamiento, de acción y nuestras creencias más cotidianas
tienen una historia, portan hebras de diversos discursos que han constituido las tramas de sentido a
través de las cuales ‘vemos’ y explicamos la realidad, contribuyendo en su producción. En este sentido,
decimos que el lenguaje no es neutral y produce efectos.
Por ejemplo, cuando hacemos afirmaciones acerca de cómo debe ser o no un docente, o
cuando ponemos en discusión ciertas acciones docentes, creemos muchas veces que lo que decimos es
una obviedad. Cuestionamos algo sobre un cierto parámetro de normalidad, pensando en cómo debería
ser, entendiendo muchas veces que los sujetos y las instituciones poseen una esencia que debe
respetarse.
En este sentido, les proponemos pensar ¿Qué cuestiones encuentran en esta cita que aún hoy
perviven cuando pensamos en un docente?

“En los colegios nacionales se puede tolerar –sin perjuicio de reprobarlo- que un estudiante
trate de responder de cualquier modo, teniendo conciencia de que no sabe. En los exámenes de
aspirantes a maestros este acto tendrá importancia capital. El candidato que tuviera la audacia
de pretender engañar a los examinadores llegando a maestro, enseñará lo que no comprende,
cometiendo así una de las más graves faltas de honestidad profesional; grave, porque divulga el
error, desalienta a los alumnos, y los conduce al desorden por el desprestigio consiguiente. A la
mente infantil debe presentarse el maestro como sabio y perfecto, se quiere tener buen
resultado.”
Revista de Educación Nº 1, 1903, citado en: Pineau, 1997, p. 104

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No es aquí la intención juzgar si nos parece o no correcta esta forma de entender lo que un
docente debe o no hacer, sino poder mirar la continuidad allí donde todo aparenta discontinuidad, tal
como nos propone Foucault al pensar en la mirada genealógica.
Nos interesa que podamos, a través del análisis de nuestras palabras, hablar con ‘una voz
propia’, pero esto no significa que nuestra voz nace con nosotros -como individuos- sino comprender
que ha sido constituida históricamente, que está tejida con las hebras de múltiples discursos. Esto nos
permite, al mismo tiempo, comprender nuestro lugar en la resignificación de esa voz, en las opciones
elegidas, en las palabras que usamos de un modo ‘natural’, obvio.

Eco
En otros tiempos, la ninfa Eco había sabido decir. Y
con tanta gracia decía, que sus palabras parecían no usadas,
jamás dichas antes por boca ninguna.
Pero la diosa Hera, la esposa legal de Zeus, la maldijo
en uno de sus frecuentes ataques de celos. Y Eco sufrió el
peor de los castigos: fue despojada de voz propia.
Desde entonces, incapaz de decir, sólo puede repetir.
La costumbre ha convertido esta maldición en alta virtud.

Eduardo Galeano, 2008, Espejos

MODERNIDAD Y EDUCACIÓN: LA ESCUELA Y EL DISCURSO PEDAGÓGICO MODERNO

Cuando trabajamos en torno a la noción de Modernidad, lxs alumnxs pueden asociar

rápidamente algunas ideas tales como ‘algo que es nuevo’, ‘lo último’, ‘una etapa de la historia’, ‘lo que
se opone a lo viejo o antiguo’. Y estas ideas se corresponden a muchas otras que podemos encontrar en
el común de la gente, en sus usos mas extendidos.
Vamos ahora a precisar un poco más a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de
Modernidad. Para ello, recuperamos un fragmento del texto de dos pedagogxs argentinxs -Inés Dussel y
Marcelo Caruso- denominado “De Sarmiento a los Simpsons”, en el que expresan que “Modernidad” se
ha vuelto una de esas palabras repetidas, aunque no siempre sabemos a qué procesos históricos refiere.

En general, hay consenso en reconocer que una nueva era social surgió con la
urbanización de los siglos XII a XIV, y sobre todo con el Renacimiento. Hasta
ese momento, la sociedad se organizaba en términos teocráticos,
supuestamente basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por
quienes guerreaban (los caballeros), quienes oraban (los sacerdotes) y quienes
trabajaban (los campesinos). La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos
órdenes como la imposibilidad de transponer sus límites.
Con la modernidad, movimiento social y cultural que podría fecharse a partir de
los siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como
señalábamos a propósito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del
hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los
divinos. El último intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran

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designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos que planteaban que la
divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepción se fue
desgastando y perdiendo legitimidad para la población, y uno de los episodios
mas conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la
Revolución Francesa con las ejecuciones de Luís XVI y Maria Antonieta (Saint-
Armand, 1994).
El cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos: desde la ciencia,
Galileo planteó que la posición de los astros no era la que sostenía la ciencia
ptolomeica y la Iglesia Católica; Maquiavelo describió y prescribió los procesos
de gobiernos de las ciudades italianas con una versión secular y fundó las bases
de la política moderna. A partir de muchos aportes – la economía, la cultura, la
política -, fue cimentándose el cuestionamiento y el desgaste del viejo orden
social.
Una de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la
difusión de la razón para la construcción del orden social. Caído el orden divino
como fundamento de la estabilidad social, el desafío de la modernidad era el
de apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo orden
tanto como para criticar al viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos
movimientos en el marco general de la modernidad. Pero es a partir de las
revoluciones burguesas de fines de siglo XVIII (La Revolución Industrial y la
Revolución Francesa) cuando la modernidad como espíritu de época se instaló
definitivamente en las sociedades occidentales. Como la razón y el
conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos
de sociedad, la educación para formar la razón y para distribuir esos
conocimientos pasó a ocupar un lugar central. (Caruso y Dussel, 1996, pp. 90-
91)4
Quizás, para muchxs de ustedes, esto pueda constituir una repetición de temas que tal vez han
abordado en otras materias, o que ya conocen. De cualquier modo, nos parece importante compartir
una noción de Modernidad para comenzar el trabajo.
Que la escuela que hoy conocemos surgió en la Modernidad, es una afirmación que se hace
corrientemente, aunque tal vez debamos revisarla, ya que muchas veces nos parece que las escuelas
siempre estuvieron ahí. Para ello, les proponemos trabajar con dos textos que ustedes encontrarán en la
bibliografía complementaria de esta Unidad. El primero pertenece a Pablo Pineau (2001), pedagogo e
historiador argentino, quien pregunta ¿Por qué triunfó la escuela?; luego, hipotetiza que la escuela se
hizo cargo de la definición moderna de educación.
Podemos pensar ahora que lo que hoy conocemos como escuela es un modo particular de
educación, entre otros. Si bien esta afirmación nos parece a veces hasta obvia, ya que todxs hemos
recorrido diferentes instituciones y circuitos en los que consideramos que nos hemos educado, casi
siempre nos parece que la escuela es el modo natural de educación. Esta idea empieza a hacer un poco
de ruido...
En el texto que mencionábamos antes, el autor nos habla del devenir de la constitución de las
escuelas, y contrariamente a lo que se piensa a veces, este autor nos dice que no se trató de una
evolución “lógica” y “natural” sino de una serie de quiebres, rupturas y acomodaciones en las que
algunas “piezas” se fueron ensamblando.

4 Este texto está disponible en la bibliografía complementaria de la unidad 2.

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A lo largo del capítulo el autor realiza juegos metafóricos a partir del epígrafe de Borges con que
abre el capítulo y utiliza como recurso para pensar las relaciones entre escuela y la Modernidad. ¿Cómo
explicarían este epígrafe? Observe las similitudes entre la situación que describe este escritor para
hablar de la autenticidad del Alcorán y el modo en que nosotrxs vemos la escuela. Preste especial
atención a los subtítulos y al último párrafo con que el autor cierra el capítulo.
Los textos que vamos a trabajar a continuación pertenecen Mariano Narodowski. Uno de ellos es
el texto “Infancia y Poder” (1994), que es la tesis doctoral del autor, del cual leeremos la Introducción y
los dos primeros capítulos. El segundo es un artículo de una revista y se titula “La Pedagogía Moderna en
Penumbras” (1995), texto que ustedes encontrarán en la bibliografía complementaria. Estos textos
contienen varias ideas que nos resultan centrales, tales como la importancia de la obra de Comenio
como fundante de un paradigma transdiscursivo. Este suele ser un punto un tanto difícil de
comprender que refiere a la pervivencia en el tiempo –más de tres siglos- de una cierto ‘orden’
pedagógico que plantea determinados modos de transmisión de los saberes (método), una determinada
concepción del conocimiento (verdad universal), una cierta relación educador/educando (el sabio/el
ignorante), una cierta configuración del espacio (escuela /aula /patio), otros….
Estos textos muestran algunas coincidencias con el anterior. Mientras que Pablo Pineau nos
hablaba de “piezas que se fueron ensamblando”, Narodowski se va a referir a “elementos” -y nosotras
diremos “categorías”- que resultaron constitutivas de este discurso moderno sobre la educación, que es
la Pedagogía tal como la conocemos. Estamos hablando de la gradualidad, la simultaneidad, la
universalidad, la infancia, el método, la alianza familia-escuela, entre otras categorías.
En el último apartado del artículo, Narodowski (1995) menciona la situación de crisis actual, que él
prefiere denominar “penumbras”, de desaparición de certezas y examina qué ocurre con cada uno de
esos elementos del discurso pedagógico moderno.

A modo de articulación: pensando el Discurso Pedagógico Moderno

Hasta acá hemos procurado analizar cómo fue el surgimiento de la escuela en la Modernidad. Esta
es una idea que, si bien puede no ser nueva para todxs, es necesario revisar una y otra vez ya que
muchas veces la comprendemos, pero cuando estamos efectivamente pensando en educación, se nos
desliza la escuela automáticamente. En la explicación de la constitución de la escuela y el discurso
pedagógico se han utilizado textos de la mirada crítica postestructuralista, que aportan categorías
fundamentales de análisis como lo son las de giro lingüístico, el concepto de poder, lenguaje, discurso,
entre otras (Giroux, 1996; Popkewitz, 1995; Dussel, 2005).
Le proponemos revisar la Introducción del texto de Mariano Narodowki (1994), “Infancia y Poder”,
que nos propone “dejar de ver a la Pedagogía como una guía clarividente de las tareas de otros, o las
instrucciones para un buen acontecer de los fenómenos educativos”, y convertirla en objeto de
conocimiento. Para ello será necesario que podamos relacionar este planteo a los otros que hemos
trabajado con anterioridad.
Siguiendo a Foucault, Thomas Popkewitz plantea “el descentramiento del sujeto” al
problematizar “...la ubicación a priori de los actores en las narrativas de la Ciencia Social” proponiendo,
en su lugar, “...examinar históricamente cómo se constituye un `yo´ autónomo” (Popkewitz, 1995, p. 48).
Es decir, la propuesta podría resumirse en términos de estudiar los sistemas de ideas como prácticas
históricas a través de las cuales los sujetos son construidos. Popkewitz sostiene que la intención y el
propósito que le son atribuidos a los actores incorporan, en realidad, principios históricamente
construidos a través de los cuales esos sujetos ordenan y clasifican el mundo y `la experiencia´ (p. 49).

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Así, Narodowski (1994) señala irónicamente, en relación al enfoque que propone, “Los
pedagogos nos dábamos nuestra primera revancha porque, a partir de este análisis, el acusado ya no es
el maestro, la tarea o nuestras nobles intenciones sino el mismo discurso pedagógico; o sea aquello que
nos hace decir lo que decimos, aquello que otorga significados a los conceptos que se construyen,
aquello que categoriza y a la vez dota de instrumentos específicos a nuestro pensamiento en lo que
respecta a lo pedagógico” (p. 10). Desde aquí, el autor pretende mostrar que el análisis no debe
centrarse en los docentes y las prácticas concretas sino en las categorías/ideas de la pedagogía moderna
que nos han constituido como ‘docentes’ y ‘estudiantes’ y que configuran un particular modo de
comprender lo educativo.
En este sentido, nos hemos dispuesto a pensar la Pedagogía como “un gran relato en estrecha
conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada” (Narodowski, 1994, p. 24). Es
decir, pensar la Pedagogía como una configuración discursiva, una construcción de sentidos acerca de la
educación que responde a los desafíos, intereses, necesidades, de la Modernidad.
Este modo de pensar a la Pedagogía, como un gran relato que abarca “todos los procesos de
producción y distribución de saberes dentro del ámbito de las escuelas” (Narodowski, 1994, p. 17),
responde a la concepción del lenguaje como productor de la realidad, a la que nos referimos más arriba.
En este sentido consideramos a la Pedagogía Moderna como un saber que constituye/ produce sujetos
(educador/ educando), instituciones (escuelas).
La Pedagogía Moderna aparece, así, como una construcción específica, deja de ser “la”
Pedagogía, y se abre la posibilidad no sólo de repensar otras pedagogías posibles, sino también de
reflexionar sobre sus categorías constitutivas (Infancia, autoridad, relación pedagógica, conocimiento,
otras) entendiéndolas como construcciones históricas, de ninguna manera eternas ni designando
realidades inmutables y ‘universales’.

La Infancia como categoría fundante del Discurso Pedagógico Moderno.

La Infancia es una de las categorías que aparece como sencilla, todos nos consideramos
autorizadxs a hablar de ella, pareciera que para estarlo solo alcanza con “ser mujer” o “tener hijxs”, etc.
Sin embargo, el planteo que recuperamos no es exactamente fácil de entender. Una de las razones que
creemos que pueden obstaculizar la comprensión es el hecho de que al igual que nos ocurrió con la
escuela, en general, en nuestra vida cotidiana, consideramos a la infancia como natural.
Para revisar este supuesto, podemos pensar en un ejercicio que puede resultar un poco duro,
pero sin duda es útil. Veamos la siguiente situación:
Juana va a dejar a su hija a la escuela, como todos los días. Al llegar se encuentra cerrado el
establecimiento por luto. En la vereda está la portera que les dice que se debe al fallecimiento de un
alumno. Otra mamá en la puerta le comenta que se trata de un niño compañero de su hija.
A Juana se le presentan varias ideas confusas. Cómo explicarle lo que pasa a su hija. Qué le dirá
luego la maestra. Y lo que es más urgente, dónde dejar a la nena para poder ir a su trabajo. En medio de
esto recuerda que el chico era uno de los mejores alumnos, y piensa en qué le habrá sucedido, lo
saludable que se veía hace pocos días y el futuro grandioso que lo esperaba. No sabe porque esta
situación la paraliza, no puede pensar nada.

¿Qué sucede con nuestra concepción de infancia cuando leemos este ejemplo? ¿Por qué ocurre
esto de `no poder pensar nada` en el caso de la madre, o de cerrar la escuela en el caso de lxs docentes?

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Para trabajar al respecto vamos a tomar el Capítulo 1 de “Infancia y Poder”, de Mariano

Narodowski (1994). Allí el autor nos explica que “(…) el nacimiento de este nuevo sentimiento respecto a
la infancia – de nuestro sentimiento moderno a este respecto- constituye el síntoma de una profunda
mutación en la cultura occidental.” (p. 33).
Se nos aparece aquí un punto sobre el que hemos trabajado: la Modernidad. Va a ser necesario
pensar entonces cómo era la concepción respecto de los niños en la Edad Media, es decir, antes de la
`mutación´, y luego de ella, en la Modernidad.
En el texto mencionado el autor decide hablar de dos obras que considera fundantes. La primera
de ellas es “Emile” de Rousseau5, en la que debemos detenernos a observar ¿cuáles son las
características que este filósofo da a la Infancia? Y observar la importancia de la obra en tanto delinea al
niño en su educabilidad, es decir en su capacidad de ser educado.
La segunda obra que el autor selecciona es La Didáctica Magna de Comenius6. En este punto es
interesante revisar la reflexión que realiza Narodowksi respecto a cómo es posible que esta obra se
instale con “fuerza transdiscursiva” (p. 43). Esto nos hace remitirnos otra vez a nuestra particular
definición de Pedagogía, para la cual el autor ofrece la imagen del caleidoscopio. ¿Podría usted
reconstruir este plateo?
Volviendo a ocuparnos específicamente de la Infancia, sería bueno retomar ambas obras y
observar cómo es que ambos autores, Comenius y Rousseau se refieren a la misma. ¿En qué puntos son
comparables ambas posturas?
Podría Ud. luego de haber recorrido el texto explicitar ¿cómo es la relación entre Infancia y
Pedagogía? ¿Cuál es la distinción o similitud posible entre Infante y alumno? ¿De qué modo la definición
de infancia es central para la configuración de la escuela moderna?
En este punto es necesario que retomemos una de las ideas centrales de este texto, que es la
Infancia como una categoría construida históricamente. A modo de reflexión ofrecemos la siguiente cita
del texto con el que venimos trabajando: “La Pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde,
sino que acompaña la creación moderna de ese lugar” (p. 56)
Para concluir les proponemos pensar en las citas que transcribimos a continuación. Las mismas
corresponden a otro momento histórico. Sin embargo, continuando el ejercicio que nos propone el
autor, les proponemos pensar cuáles son las continuidades con nuestros modos de pensar la infancia.

“En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los menores ni las mujeres entran en ella,
no puede decirse que el gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es aparente, los
gobernados son hombres. Pero no sucede así en una escuela, aunque se componga de jóvenes de
veinte años. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el más mínimo derecho (…). El niño
ante la razón es un ser incompleto, y el púber lo es más aún, ya porque su juicio no está todavía
suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso
desenvolvimiento.”
Sarmiento. Disciplina escolar, 1853

5 Rousseau, Jean-Jacques (1712-1778), filósofo, teórico político y social, músico y botánico francés, uno de los escritores más
elocuentes de la Ilustración.
6 Comenio, Juan Amos (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedagógico y líder religioso checo Jan Komensky; nació

en Moravia (actualmente parte de la República Checa) y estudió en la Universidad de Heidelberg.

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“El maestro debe seguir paso a paso las evoluciones de la inteligencia infantil para sujetar la
marcha de la enseñanza a un orden metódico y gradual: un paso en falso, un salto impremeditado,
una exigencia inmoderada, trastornan el espíritu, como se trastorna la marcha de un reloj cuando se
altera el engranaje de las cuerdas o se le da más cuerda de la necesaria. Un buen maestro, un
verdadero pedagogo, no se equivoca en la aplicación de los principios y leyes que rigen el desarrollo
físico y el intelectual, ni el modo de infundir sentimientos nobles que han de formar el carácter del
niño.”
Calvo, “Principios generadores como base de la instrucción y educación”, 1900

LECTURA Y ESCRITURA COMO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

Efímero
Mi hijo entra y me pregunta qué quiere decir efímero. Otras veces, en lugar de con una
palabra, viene con un insecto para que le diga su nombre. Cuando un niño abre la mano y te
muestra un animal, es como si tu mismo vieras por primera vez ese animal. Y cuando te muestra
una palabra, es como si no la hubieras oído nunca hasta ese instante. Efímero. No siempre trae
insectos o palabras. A veces llega a casa con objetos cuya utilidad ignora. Yo tengo la costumbre
de preguntarle de dónde ha sacado tal cosa o tal animal. No es lo mismo hurgar en la caja de
herramientas que en la basura. El mismo objeto significa cosas diferentes según de dónde
proceda. Con las palabras pasa igual. De dónde ha sacado esa palabra, le pregunto.
No me lo quiere decir. Le presiono. De un libro, dice al fin. De qué clase de libro, insisto,
aunque sé que he llegado al límite del interrogatorio. Y es que no me gusta que vaya recogiendo
palabras de cualquier sitio. Las palabras transmiten multitud de infecciones. Una vez contagiado,
caen sobre ti las enfermedades oportunistas (las frases oportunistas, cabría decir), y estás
perdido. No es lo mismo encontrar la palabra efímero en un poema que una esquela. No es lo
mismo. Le digo al fin que algo efímero es algo que no dura y le sirvo tres o cuatro sinónimos:
fugaz, perecedero, provisional... ¿La vida es efímera?, me pregunta ahora y comprendo que ha
sacado la palabra de donde no debe.
La vida es muy larga, hijo, le respondo. Las horas, al menos, lo son, añado recordando un
verso de Borges (la vida es corta, aunque las horas son tan largas). Me mira con expresión
ausente. Luego me da las gracias y se va olvidando la palabra encima de la mesa. No recuerdo la
primera vez que yo mismo tropecé con ese término, efímero, ni si fue en la basura o en un libro.
Pero recuerdo la primera vez que, por pura inconsciencia, tomé una cucaracha entre los dedos.
Hoy no me atrevería. Tampoco me atrevería a coger la palabra efímero. No por asco, sino por
miedo al contagio, así que la dejo, para que desaparezca cuando limpien el polvo.

MILLÁS, Juan José (2001) Articuentos. Alba Editorial, Barcelona.

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 Una mirada a las prácticas de lectura y escritura desde el postestructuralismo

A partir de los planteos anteriores, podemos decir que los discursos son configuraciones de
sentido construidas históricamente y que, como tales, no se limitan a ‘decir algo’ acerca de la realidad, a
describirla o representarla, sino que tienen efectos de poder; esto es, estos ‘sentidos’ producen
realidades, sujetos, disciplinas. Es en esta misma lógica teórica que se inscribe la importancia de la
lectura y la escritura como prácticas de producción discursiva.
Al escribir ponemos en palabras nuestros saberes, producimos un texto con un nuevo giro de
sentidos, y esto implica revisar nuestra constitución como sujetos; esto es, entendernos como sujetos
producidos histórica y discursivamente. Escribir es, entonces, una práctica en la que nos exponemos
como sujetos porque en nuestra escritura se ponen en evidencia las palabras que ‘dicen’ por nosotros y
las voces –constituyentes/productoras- que se escuchan cuando hablamos. Lo mismo cabe a la práctica
de la lectura: toda lectura es más que la decodificación de un discurso (del registro escrito al oral), que
nunca es en el vacío. Siempre leemos y damos sentido desde nuestros saberes, produciendo así otro
texto. Estos saberes, a la vez, son puestos en juego y revisados durante el proceso.
En el mismo momento en que escribimos y revisamos en ese texto nuestra constitución como
sujetos, producimos realidades, nos-producimos como mujeres, hombres, docentes, alumnxs. Por ello,
en esta perspectiva, la lectura excede la mera decodificación de caracteres y símbolos, como
históricamente lo sostuvo la escuela, y se ubica en la esfera de producción discursiva.
Sonia Kramer es una investigadora que se ha dedicado al estudio de la lectura y la escritura de
maestrxs. Con respecto a la formación del/de la lector/a nos dice:
(…) leer no es sólo transponer imágenes gráficas en imágenes sonoras sin signos
visibles de sentido. La lectura, entonces, no es la suma de sentido de las palabras que
componen un texto, pues el subtexto y su contexto son los que le darán el sentido. Esta
requiere un conocimiento previo, lingüístico y no-lingüístico, tanto la información
visual como la no-visual son importantes en la lectura del texto. (…) Ser lector es ser
entonces, productor de significado. Ser lector de textos es practicar lecturas
cotidianamente con capacidad de articularlas en la formación de esos significados.
(Kramer, 1998)

El sujeto que lee es un sujeto activo, situado en relaciones sociales de clase, de género, étnicas,
etarias. Desde las múltiples posiciones que estas relaciones implican el sujeto lee, echando luz sobre
unas y no otras palabras, haciendo nacer nuevos relatos en los silencios e intersticios del texto original.
En la voz de cada lectorx, el texto leído ya no será el mismo. Es así como un nuevo texto es activamente
producido.
En la práctica de la escritura es también ese sujeto situado el que narra y se-narra en el texto
que produce, reconociéndose en palabras que no son del todo suyas, que lo exceden históricamente
pero que lo han constituido como sujeto.
Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura no son prácticas neutrales. Tampoco lo son los
textos en sí mismos, en tanto cada texto es producido en la intersección entre los textos a los que
responde, con los cuales discute, con los que acuerda y los que no, de los que se distancia y de aquellos
que serán producidos a partir de él, para los cuales será un antecedente, un referente o un innombrable
enemigo. La misma idea de ‘producción’ –que adoptamos de la perspectiva de Foucault acerca del
poder- hace que el carácter ‘neutral’ de los textos sea insostenible y que pueda visibilizarse a un sujeto
que ejerce poder, porque lo que escribe produce efectos concretos.

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Todo texto expone a un sujeto situado y las relaciones y discursos que lo constituyeron. Los
textos no describen una realidad que se encuentra más allá del sujeto, como sostuvo la Filosofía de la
Conciencia, para la cual el sujeto observaba, escribía y describía una realidad externa a él. Por el
contrario, la escritura implica la producción de un discurso que tiene efectos de poder, al igual que el
texto leído.
Al elegir unas y no otras palabras y privilegiar unas y no otras ideas, somos autorxs-sujetos-
activxs en la producción discursiva. De alguna manera, esto nos obliga a recuperar el planteo de
Popkewitz (1195) acerca del giro lingüístico cuando nos dice que éste nos ayuda “(…) a reconocer que
cuando ‘usamos’ el lenguaje, podemos no ser ‘nosotros’ quienes estamos hablando.” (p. 48) y la
pregunta ¿de dónde he sacado esa palabra?, porque tal como explica el padre del cuento “no es lo
mismo hurgar en la caja de herramientas que en la basura. El mismo objeto significa cosas diferentes
según de dónde proceda. Con las palabras pasa igual.”

 Acerca de la lectura, la escritura y la propuesta pedagógica.

Las consideraciones expuestas en los apartados anteriores implican cuestiones epistemológicas;
esto es, cuestiones que refieren a la forma en la que conocemos, a la forma en que se concibe la
producción y la apropiación de conocimiento. Es por esto que la lectura y la escritura no constituyen, en
esta propuesta, la forma para trabajar con un contenido, como si estos dos términos pudieran ser
ubicados en una relación de independencia. La concepción de lectura y escritura que sostenemos aquí
no puede disociarse de la forma en la que concebimos el conocimiento y al sujeto que conoce, lo cual
está en estrecha relación con la perspectiva teórica postestructuralista.
Es tal vez aquí pertinente preguntarnos por nuestras propias representaciones en torno a la
lectura y a la escritura. Ellas se plasman en nuestras biografías de lectorxs/escritorxs, por ejemplo,
cuando nos referimos a nosotras en los siguientes términos: “desde chiquita he sido muy lectora…”, o
“me gusta leer, pero no soy de escribir mucho…”, “no sé escribir en primera persona...” ¿Cómo llegué a
sostener estas premisas acerca de mí misma? ¿Quién/es y qué prácticas mediaron mis encuentros con
los discursos escritos? ¿Cómo produzco mis discursos escritos? ¿Por qué lo hago así?
Las respuestas que demos a estas reflexiones son de vital importancia ya que esta forma de
entender y practicar la lectura y la escritura genera resistencias múltiples en tanto implica para cada unx
de nosotrxs des-aprender formas de leer y escribir que nos han constituido como sujetxs. Esta
propuesta pedagógica de lectura y escritura nos invita a exponernos como autorxs y esto nos enfrenta a
las vergüenzas con las que la escuela asoció la lectura y la escritura autónomas, a nuestros miedos
porque debemos despojarnos de algunas estructuras que nos brindaron protección por mucho tiempo:
la repetición de la lección, la búsqueda de ‘la’ respuesta en el manual, la escritura neutra como si no
hubiera un sujeto concreto que escribe, etc.
Muchas veces nuestros enojos con lxs autorxs y la lectura, así como un ‘no me gustó’ que cierra
toda posibilidad de diálogo con el texto, son formas de mostrar nuestra extrañeza ante los textos, un
sentirnos ‘extranjerxs’ y no encontrar caminos para ingresar a esos dominios de lectura (Hérbrard,
2000). A modo de cierre, podemos decir que se trata de una invitación a revisar y replantear nuestro
vínculo con las prácticas de lectura y escritura, trabajo arduo pero que vale la pena en tanto nos ofrece
la posibilidad de sorprendernos agradablemente con los descubrimientos que hagamos al escribir.

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Referencias Bibliográficas

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contemporánea. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapelusz, Colección Triángulos
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Dussel, I. (2005). Pensar la escuela y el poder después de Foucault. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.),
Educar: ese acto político (pp. 183-192). Buenos Aires, Argentina: Del Estante Editorial.
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Giroux, H. (1996). Placeres Inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Buenos Aires, Argentina:
Paidós. Selección: pp. 177-185.
Grinberg, S. (2008). Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y pedagogía en las sociedades
del gerenciamiento. Buenos Aires: Miño y Dávila
Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2007). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía.
Buenos Aires: Aique. Capítulo 1: “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?”
Hébrard, J. (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas.
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