Claves y llaves para comprender los aprendizajes contemporáneos

Clase 1. Brújulas

Tendencias tecnológicas y cognitivas. Los sujetos contemporáneos. Rasgos, inquietudes, deseos,

motivaciones y aprendizajes. Corrientes que investigan el aprendizaje con atravesamiento
tecnológico: conectivismo, cognición situada y aprendizaje invisible. Sus principales características
y aportes para el análisis de los aprendizajes mediados tecnológicamente.

Iniciando el recorrido

Este módulo presenta un recorrido en torno al aprendizaje con mediación tecnológica.

¿Cambian las maneras de aprender cuando hay mediación tecnológica? Si cambian, ¿de
qué modos? ¿Cómo aprenden niños, niñas y jóvenes en la actualidad? ¿Son distintas sus
formas de construir conocimiento de las de los adultos?

Muchos de estos interrogantes intentarán ser respondidos a lo largo de estas páginas.

Creemos que resulta vital reconocer y analizar los modos dinámicos en que se transforman
los intereses estudiantiles, sus motivaciones y las maneras en que se conectan con el
conocimiento lo interpelan y lo apropian.

Los escenarios culturales y sociales actuales dan cuenta de nuevos modos en los que el
conocimiento se construye, distribuye y apropia, así como de una reconfiguración de las
identidades digitales, es decir, de cómo somos y usamos las tecnologías; de los modelos
comunicativos, formativos, didácticos y cognitivos. Las disciplinas han sido impactadas desde
un punto de vista epistemológico a partir de nuevas tendencias culturales. El aula tradicional
se ha visto interpelada frente a la llegada masiva de dispositivos tecnológicos. Todo ello
conmueve al sistema educativo, abriendo interrogantes y desafíos en clave del desarrollo

1
profesional docente que ha sido uno de los focos de las políticas educativas en los últimos
años en la región. La educación y sus actores enfrentan el reto de repensarse en este marco.
Entendemos que la formación necesita revisitarse en clave contemporánea.

Los nuevos modos de producción del conocimiento; los fenómenos de inteligencia colectiva
y los tejidos de creación en redes; exigen respuestas originales para nuestras instituciones
educativas y se constituyen en retos que demandan maneras diferentes de aprender; de
combinar habilidades de pensamiento en entornos híbridos y convergentes en plataformas
(como ésta que estamos utilizando) y de narrativas novedosas y actividades colaborativas.

Entre las tendencias que hoy se vislumbran como fortalezas se encuentra la idea de
comunidades de aprendizaje, de inteligencia colectiva y de articulaciones entre los
aprendizajes formales e informales entendidos desde una ecología del aprendizaje.

Hace dos décadas Pérez Gómez (1992) mencionaba la necesidad de gestionar la escuela
como el lugar de la reconstrucción crítica del conocimiento y de la cultura experiencial. La
institución educativa entendida desde su responsabilidad de incluir lo que ocurre en el más
allá de la escuela, los aprendizajes no formales e informales. Significados y comportamientos
que se adquieren fuera del ámbito escolar. La idea de experiencia no es novedosa pero hoy
cobra vuelo en tanto las tecnologías forman parte —y de manera relevante— de esa cultura
experiencial, y configura nuevos rasgos de época.

Repensar los aprendizajes en clave contemporánea y en relación con las tecnologías,

además, nos genera la tensión de comprender qué sucede en un mundo cada vez más
tecnificado y algorítmico; cuáles son nuestros márgenes genuinos de autonomía, y
especialmente reconocer las brechas visibles y opacas en el acceso y el uso potente de estas
tecnologías para la transformación de las formas de aprender, la diversidad cognitiva y de
trayectorias y la inclusión social educativa.

Comprender las transformaciones en los aprendizajes cuando hay mediación tecnológica sea
ésta en cualquiera de sus formas (celulares, materiales analógicos y digitales, dispositivos
electrónicos, pizarras, etc.), se torna un foco relevante para revisitar nuestras prácticas
educativas.

2
Misión
Estimados/as colegas, en este módulo van a encontrar las piezas de un rompecabezas, que
al final del recorrido, les permitirán la apertura de un tesoro. En cada clase, la brújula les
indicará el destino a seguir en este mapa que irán transitando como una búsqueda del
tesoro.

Parte de la misión consiste en estar atentos/as a las pistas, que se presentan a lo largo del
texto como preguntas que guían la reflexión sobre los temas de las clases.

Con sus propias respuestas como pistas, podrán resolver las actividades que se proponen
para cada clase, y al completar la actividad final, ganarán una pieza del rompecabezas.
Guarden las piezas para develar cuál es la imagen que se formará al final del recorrido.

1. Escenarios tecnológicos

Para arrancar con una búsqueda en este mapa, necesitamos una brújula. La brújula
indica el norte y nuestro norte es comprender qué implica aprender y, especialmente,
qué implica aprender con mediación tecnológica.

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 Antes de comenzar a leer les pedimos que se tomen diez minutos para pensar algunas
respuestas a estas preguntas:

● ¿Algo que hayas reaprendido a lo largo de tu vida?

● ¿Algo que te haya resultado simple/complejo de aprender? ¿Por qué te parece
que esto fue así?
● ¿Cuáles, a tu criterio, serán aprendizajes fundamentales en los próximos años?
¿Cuáles irrelevantes?
● ¿Qué aprendizaje en tu vida ha sido perdurable, ha dejado huella?
● ¿Cuáles crees que son aprendizajes que las tecnologías dejan?

Les proponemos guardar sus reflexiones en un diario personal de viaje que

los/as acompañará a lo largo del recorrido. Este diario será muy importante para
realizar la actividad final del módulo, en la que tendrán que recuperar las
evidencias de sus aprendizajes de un modo metacognitivo

Para crear tu diario personal de viaje te recomendamos los siguientes recursos,

pero pueden utilizar la herramienta en la que se sientan más a gusto.

● Genially

● Canva

● Blogger

● Recursos de Google Drive

Seguramente, después de intentar dar respuesta a estas preguntas, coincidiremos en que no

es sencillo abordar el tema de los aprendizajes. Entrañan, entre otros aspectos, cuestiones
psicológicas profundas que requieren hacerlas emerger para entenderlas con plenitud en su
complejidad. Hay muchas cuestiones que damos por naturalizadas cuando se aprende, pero
en sentido estricto ¿qué sabemos acerca de los aprendizajes? Y, especialmente, ¿qué, acerca
del aprendizaje mediado tecnológicamente?

Estos aprendizajes hoy se entraman con escenarios tecnológicos diversos que iremos
desplegando. Es probable que existan grandes diferencias entre los contextos de referencia

4
de los y las participantes del curso: mientras algunos/as cuenten con alta disponibilidad
tecnológica, otros y otras colegas tengan apenas conexión a WIFI o ni siquiera eso sea
accesible en el pueblo o barrio. Estos escenarios pueden ser lejanos para algunas realidades
en nuestro país. No obstante, es importante conocer tendencias que están presentes en el
mundo y es muy probable que se acerquen cada vez más. En cada una de ellas hay
supuestos sobre qué se entiende por aprendizaje. Estudiar estas tendencias, resulta
importante para ir develando los sentidos del aprender; desandando supuestos de sentido
común y analizando con categorías interpretativas más rigurosas que nos permitan
comprender a los sujetos que hoy habitan nuestras aulas.

1.a. Ecosistema de medios

En estos dos últimos años, hemos visto crecer el uso de plataformas y de herramientas.
Sabemos que en la actualidad las tecnologías se encuentran atravesadas por plataformas de
distinto tipo (entornos virtuales, redes sociales, plataformas de servicios y de productos
como Uber, Rappi, Mercado Pago, etc.). Estamos rodeados de plataformas y de aplicaciones.

Los desarrollos tecnológicos no esperan al sistema educativo. Tampoco se conciben,

necesariamente, desde perspectivas pedagógicas que apunten a fortalecer la formación y los
aprendizajes. Por eso, se torna fundamental fortalecer una visión crítica desde nuestro saber
pedagógico y trayectorias profesionales.

Estos desarrollos siguen lógicas, en ocasiones mercantilistas, que resultan complejas para su
adopción crítica. Si bien algunos análisis sobre las plataformas se apoyan en perspectivas
económicas y sociales, y refieren:

● a la deslocalización de los/as trabajadores/as, es decir trabajadores/as que pueden

hacerlo solo por contar con algún medio para ello (por ejemplo, Uber);
● a la optimización y flexibilización de los procesos productivos (lo que importa es la
ganancia, aún cuando los trabajadores y las trabajadoras tienen condiciones
precarias para el trabajo);

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 ● y al uso de los datos para extraer información, analizarla y competir. Este punto
resulta importante porque es en el cual nos vamos a centrar.

Aún cuando este tema es complejo, creemos importante mencionarlo porque cada vez
existen más plataformas que personalizan los procesos a través del análisis de los datos con
los que cuentan y con dicha información segmentan la propuesta educativa en función del
rendimiento y de las emociones de los usuarios. Pearson1, por ejemplo, ha desarrollado una
plataforma formativa basada en un doble algoritmo: el rendimiento y las emociones (lo
miden a través del reconocimiento facial), que traducidas en un algoritmo y cruzadas con el
rendimiento académico personalizan a medida la formación que brindan. Veremos esto en el
punto de Inteligencia Artificial. Tal como sostiene Dussel (2020) el punto central es que,
incluso cuando las plataformas mejoren y tengamos estas opciones de personalización,
seguiremos necesitando que haya profesores/as y maestros/as que se preocupen por
generar y acompañar ciertos procesos de aprendizaje en su estudiantado, de manera
colectiva pero también singular, porque el aula se organiza pedagógicamente en torno a un
trabajo en común pero también de cada uno y de cada una. Es en este sentido, que
tendremos que estudiar las mejores opciones de digitalización en función de sentidos que
son políticos y pedagógicos.

¿Por qué esto es relevante? Volvamos a los aprendizajes.

Los entornos2, las plataformas, las aplicaciones y las redes sociales que utilizamos no son
neutrales. Portan modelos de comunicación, didácticos, y también, supuestos acerca de
cómo se aprende.

Una red social en un proyecto educativo es mucho más demandante que mantener una lista
de amigos o intercambiar mensajes y/o fotos desde una participación intermitente. Damos
un ejemplo que es valioso, realizado hace algunos años por docentes de Neuquén:

1
Pearson PLC es una compañía editorial y de servicios educativos multinacional británica. Es una de
las compañías más grandes de servicios educativos y editora de libros del mundo.​​
2
Una plataforma es el tipo de sistema informático o software que se utiliza, y un entorno es la
estructura completa dentro de la cual opera un usuario, computadora o programa.

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 ¿Y si los próceres usaran Facebook? (HD) - Producción del Colegio Confluencia, Neuquén.

(14) ¿Y si los próceres usaran Facebook? (HD) - Producción del Colegio Confluencia,
Neuquén - YouTube

En otros casos, usar las redes sociales puede implicar que la circulación en estos espacios
expandan las oportunidades de conexión, diálogo, colaboración, creación de contenido y la
construcción de situaciones significativas de aprendizaje. Supone un compromiso de
responsabilidad individual e interdependencia positiva.

Cuando hablamos de redes sociales con sentido pedagógico hablamos de proyectos en

donde el componente de aprendizaje es central. Espacios en los que la interacción, la
información y la comunicación son usadas para promover conexiones alumno/a-alumno/a,
alumnos/as-maestros/as, miembros de la comunidad educativa, contenido y recursos de
aprendizaje. Entendiendo al aprendizaje como un proceso interactivo de las prácticas
culturales y en actividades auténticas determinadas por la relevancia cultural y el nivel de
actividad social que promueven (Gros, 2008).

La arquitectura de las redes sociales puede aprovecharse para favorecer la actividad y la

conexión. Se presentan como espacios interconectados globalmente y crean
interdependencias que se extienden por fuera del ámbito académico.

Las redes sociales digitales surgen de la iniciativa de personas conectadas en línea y su

fuerza deriva de la intensidad de la participación. Pero los sitios de redes generales

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raramente exigen una lealtad exclusiva y pueden convertir la participación en una acción de
frecuencia intermitente despojada del compromiso.

La suma de nuestras participaciones en estos entornos se traduce en lo que hoy se conoce

como ecosistema de medios conectivos (Van Dijck, 2016). El ecosistema de medios
conectivos está automatizado y diseñado para albergar datos, interconexiones e
interacciones entre sujetos, contenidos, comunicaciones y co-evolucionan en función de lo
que se van desarrollando en cada uno de ellos, en tanto constituyen una arquitectura digital
entre plataformas que van configurándose mutuamente, de manera interdependiente.

Hasta acá comenzamos a delinear el mapa con sus propias brújulas. Va una primera
pista:

Pista 1: en tono personal ¿Cuál es tu ecosistema de medios? Es decir, ¿qué entornos

usás, qué redes, qué plataformas? ¿Por dónde te movés cómodamente en lo personal y
en lo profesional? ¿Aprendiste alguna cuestión valiosa de tu participación por las redes
sociales y por las plataformas virtuales?

Guardá tus respuestas en tu diario personal de viaje. Recordá que tus respuestas son la
pista que te ayudarán a realizar la actividad final de la clase.

Para generar aprendizajes en estos entornos, es necesario facilitar la participación en

diálogos, crear oportunidades para que los miembros puedan ponderar las razones de los y
las demás y analizar y revisar críticamente las propias. Permitir que se genere diálogo, que
los/as alumnos/as y docentes puedan narrar su experiencia y recibir comentarios de los
otros y las otras, puedan recibir consultas e inquietudes, puedan crear contenido y
compartirlo. Creemos que se trata de generar la posibilidad de crear una comunidad
participativa que favorezca la reflexión, la agencia, es decir, ser protagonistas de los propios
procesos de construcción del conocimiento y la colaboración, claves a la hora de pensar,
crear, implementar y llevar adelante procesos de innovación y de aprendizaje profundos
(Bruner, 1997). Vamos a ahondar en este tema en la tercera clase.

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Tal como venimos sosteniendo, una de las características más destacadas de Internet en
nuestros días, es la interactividad. La interactividad permite un diálogo activo, un flujo que
genera nuevas formas de vincularnos, participar, construir contenido, generar relaciones.

No solo desde el vínculo entre el/la usuario/a y la computadora cuando buscamos alguna
información en internet, o a través de una red social con diferentes amistades, sino también
cuando modificamos algún contenido que descargamos y lo volvemos a subir a alguna
página web o lo enviamos por mail. Levy (2004) y Martín Barbero (2002) entienden que esta
gran red configura a los actores en cada instante en el que participan de ella, y a su vez esta
es configurada por cada participación.

Es ahí donde podemos comenzar a analizar alguna de las corrientes que vamos a desplegar
posteriormente en relación con los aprendizajes: el conectivismo. Un espacio de conexiones
múltiples que va generando modos diferentes de interacción y de construcción de
conocimiento. ¿Es posible hoy aprender sin tecnologías? ¿En qué condiciones?

Volvamos a los interrogantes del inicio, ¿cuáles creen que son los aprendizajes que se
pueden generar a partir de una participación comprometida en entornos y redes? O bien,
¿qué propuestas deberán ser elaboradas para que esta participación en el ecosistema de
medios promueva experiencias de aprendizaje significativas? Volveremos a estos
interrogantes en el abordaje de las tendencias cognitivas.

1.b. STEAM

Hemos visto en los últimos años políticas que destacaron el tema de STEAM (electrónica,
programación y robótica) cómo línea de priorización curricular. Cuando hablamos de STEM
—por sus siglas en inglés para Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas— nos referimos
a un nuevo campo de conocimiento que articula desde una perspectiva multidisciplinar
distintas áreas de conocimiento. En la actualidad, se agrega la “A” para incluir la dimensión
artística y de diseño: STEAM.

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Como campo de articulación y por su actualidad, STEAM se integra al curriculum desde la
lógica de generar nuevas habilidades y conocimientos que ofrezcan soluciones innovadoras
para problemas de relevancia social.

Los espacios maker (espacios del “hacer” que se vinculan con esta perspectiva del STEAM)
ganan cada vez más presencia en las escuelas. Principalmente, porque permiten articular las
habilidades de los y las estudiantes como productores/as, favoreciendo la comprensión en
las materias curriculares. Son espacios para poner “las manos en la masa” para abordar y
resolver problemas a través de la experimentación y el descubrimiento: hacer, crear,
compartir.

Fuente: https://www.uncuartotech.com

El propósito de estos espacios es el de despertar la curiosidad junto con el hacer, probar, y

experimentar. ¿Qué hay detrás del funcionamiento de un motor? ¿Por qué un bot (programa
que efectúa automáticamente tareas repetitivas a través de Internet) puede “comprender”
ciertas interacciones? ¿Cuál será el límite de la inteligencia artificial? Estas son preguntas
que requieren respuestas reflexivas y experimentaciones múltiples para entender el alcance
de las tendencias y desarrollos informáticos. Aprender haciendo y reconstruyendo nuestras
experiencias es el legado de la Escuela Nueva.

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Freinet, Dewey, como otros exponentes de la Escuela Nueva, valoraban la experiencia como
fundamental para el aprendizaje, ideas como: "nuestro laboratorio es el niño", "la vida se
prepara con la vida", "los que todavía hacen experimentos", "no vivimos en un mundo
establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo", (Freinet, 1996, p. 27), una
pedagogía de la experiencia (Dewey, 1975), son antecedentes relevantes para pensar en
aprendizajes genuinos. Lo que se aprende deja una marca fundamental en cada uno de los
sujetos que atraviesan esas experiencias.

Los espacios maker constituyen una oportunidad para explorar, experimentar, crear, probar
nuevas cosas, bocetar y diseñar. Se piensa su inclusión en una dimensión curricular (de
contenidos más transversal), de diseño (porque implica un rediseño del espacio escolar y de
su dinámica didáctica) y cognitiva (porque se la asocia a la generación de capacidades de
pensamiento y de imaginación vinculadas con lo que se denomina pensamiento
computacional vinculado con el razonamiento lógico, la resolución de problemas y el
pensamiento crítico). El razonamiento lógico implica una sistematización de rutinas; ordenar
ideas y acciones que serán realizadas por diferentes partes o componentes para que
desarrollen una tarea determinada. Es un proceso sistemático que involucra codificación,
lenguajes específicos y una lógica de pasos a seguir. El pensamiento crítico supone también
mirar y comprender un fenómeno de varias o muchas maneras posibles para así entender,
tal como postula Bruner (1997), que “entender algo de una manera no evita entenderlo de
otras”. Así, pone a prueba nuestros propios juicios y nos invita a ampliar la mirada sobre
problemas y situaciones.

11
 Fuente https://hacedores.com/makerspaces.html

Muchos espacios educativos se empiezan a pensar desde la idea de hands on, manos en la
masa. No hace falta gran tecnología. Se pueden hacer experiencias sencillas con material
disponible en las escuelas.

Aprender a través de la experiencia implica desarmar patrones, crear, dar lugar a

aprendizajes que emerjan de otro tipo de construcciones didácticas. Hay más de una manera
de aprender y también más de una manera de expresar lo que se aprendió. Hay más de una
forma de resolver un problema. Por lo tanto, es necesario brindar un abanico de
oportunidades, recorridos y propuestas diversas. La resolución de problemas de cierta
complejidad que resulten significativos para que la transferencia se presente como auténtica
y motivadora para docentes y estudiantes. La búsqueda de soluciones ingeniosas que
pongan a disposición habilidades diferentes, como la hipotetización, la construcción de
caminos alternativos, la diversificación de estrategias, la gestión de la carga cognitiva,
implica dar lugar a la resolución de problemas de manera colaborativa. Cuando las
experiencias son únicas y relevantes, dan lugar a la transferencia y dejan instaladas
capacidades que se sostienen en lo que aprendemos a lo largo de toda nuestra vida. Dar
lugar al error, a probar, a equivocarse, forman parte de la experiencia y hoy resultan vitales

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en relación con usos diversos de las tecnologías. Muchas escuelas comienzan a crear
experiencias de robótica alineadas con esta perspectiva.

Pueden ampliar la información a través de voces y sitios sobre este tema

Voces STEAM

● https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=K5bc11LGk58&feature=e
mb_logo

● Webinar "Tecnología, arte y ciencia: Aprender haciendo en la escuela" - YouTube

Sitios para profundizar en recursos y experiencias

● Recursos Maker | Asociación Civil Chicos.net

● Ideas prácticas para trabajar materias STEAM en el aula

(educaciontrespuntocero.com)

● Robots en Tecnópolis - YouTube

1.c. Inteligencia artificial (IA)

En la actualidad, asistimos a una creciente automatización de la información a través de
algoritmos que asimilan y comprenden los datos; los procesan rápidamente y los devuelven
de manera personalizada. Por eso es que, de repente, recibimos información de alguna
búsqueda que estamos realizando. Incluso sentimos que el celular nos escucha. Da un poco
de miedo; se trata de desarrollos muy ágiles. Algunos países ya están experimentando con
estos desarrollos en la educación.

Ahora bien, ¿qué entendemos por Inteligencia Artificial (IA)?

Entendemos la inteligencia artificial (IA) como el modo de simular las capacidades de

inteligencia del cerebro humano (Badaró, Ibañez, Agüero, 2013). La IA es parte de las
Ciencias de la Computación que se ocupa del diseño de sistemas inteligentes, esto es,

13
sistemas que exhiben características que asociamos con la inteligencia en las conductas
humanas.

Algunas experiencias extremas podemos verlas en el siguiente video:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=JMLsHI8aV0g&feature=emb_logo3

Nosotros y nosotras, estamos bien lejos de estas experimentaciones. Nos suenan lejanas. No
obstante, comprender cuáles son los márgenes de autonomía en la toma de decisiones que
tenemos en la actualidad se torna un tema sumamente relevante. Algunos interrogantes en
este sentido que se pueden formular son, ¿hay diferencias entre tutorías humanas y tutorías
automatizadas? ¿En qué medida los desarrollos de IA pueden incidir en la transformación de
la educación? Ya hemos visto que hay plataformas que están avanzando con tutorías
automatizadas, reconocimiento facial para la lectura de emociones (computación afectiva) y
personalización del rendimiento académico (Williamson, 2018). Hoy lo vemos cuando de
repente desde el celular nos aparecen sitios, imágenes o información de la que hablamos o
buscamos y nos parece increíble, como si el celular nos oyese.

Los sistemas de tutoría inteligente están basados en tutores automatizados que se han
empleado para la enseñanza de ciencias, matemáticas, idiomas y otras disciplinas; están
basados en tecnologías interactivas, en muchos casos. Los sistemas de procesamiento del
lenguaje natural humano, especialmente combinado con el aprendizaje automatizado, ha
impulsado el aprendizaje on line lo cual repercutió positivamente en la labor docente al
ampliar significativamente las dimensiones de las clásicas aulas y, al mismo tiempo abordar

3
Para acceder a los subtítulos en español, Youtube tiene la opción de cambiar la descripción del video en
diferentes idiomas. (1) Accede a configuración del video; (2) Ir a subtítulos; (3) Luego, a traducción automática;
(4) Selecciona el idioma al que quieras traducir.

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las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Los conjuntos de datos
de los aprendizajes en línea han impulsado un rápido crecimiento en el aprendizaje analítico.

Sin embargo, nos enfrentamos a un debate ético. Quienes investigan en la perspectiva de la

humanidad aumentada señalan que la IA es capaz de manifestar autonomía decisional
(emprender acciones sin validación humana) y va a poder no solo interpretar las conductas
sino también dirigir la naturaleza y ritmo de determinadas conductas. ¿Qué margen real de
autonomía tendremos? Según Sadin (2017) se trata de una descalificación del juicio
subjetivo en beneficio de algoritmos; una prescindencia de lo humano que la informática
además invisibiliza porque no entendemos cómo se toman estas decisiones. ¿Cómo
fortalecer la toma de decisiones cuando los algoritmos nos marcan qué decidir (Cobo,
2019)? ¿Qué hay de lo humano y de lo robotizado? ¿Cuáles son los límites para la
experimentación? Debates que son éticos y epistemológicos. Debates que entran en el
terreno de los aprendizajes en los que se busca favorecer la autonomía en la toma de
decisiones.

Pista 2 (para discutir con colegas) ¿Cómo lograr autonomía cuando las decisiones las
toman los datos? ¿Cómo lograr una conciencia crítica de estos temas como parte de los
aprendizajes de nuestros estudiantes como ciudadanos y ciudadanas digitales de esta
época?

Participá en el foro de debate de la clase (optativo) y guardá tus respuestas y las

respuestas de aquellos/as compañeros/as que te resulten interesantes en tu diario
personal de viaje. Vamos a volver sobre estas reflexiones hacia el final de la clase.

15
 En síntesis, estas tendencias lo que muestran es por dónde vienen algunos de los
próximos desafíos tecnológicos. Cierto, en un país con alta brecha digital en el que aún
estamos pensando en que no todos/as pueden disponer de conexión, ni de dispositivos.
Tal como sostuvimos, estas tendencias nos abren interrogantes valiosos para definir qué
aprendizajes serán relevantes en los próximos años y cuáles irrelevantes (retomando el
primer ejercicio). En tiempos de pandemia hemos aprendido que las tecnologías serán
necesarias en nuestro sistema educativo. Hemos señalado que no son neutrales; que
portan modelos comunicacionales, didácticos y cognitivos. Es por eso que se torna
fundamental comprender qué aprendizajes vamos a promover y generar cada uno/a
desde su lugar de formación. Son decisiones de hoy, para crear ese mañana que
soñamos y deseamos.

2. Tendencias cognitivas
2.a. La transformación en la apropiación del conocimiento

Tal como hemos analizado hasta acá, la tecnología impone un ritmo de cambio vertiginoso y
ha puesto en crisis, entre otras cuestiones, la transmisión del conocimiento. Un análisis de la
enseñanza que ya no es patrimonio exclusivo de los y las docentes, establece nuevos
modelos relacionales y participativos en las prácticas educativas mediante redes de
conocimiento. Nos exige repensar el sentido del rol docente: ¿Transmitir? ¿Guiar?
¿Co-construir? Durante las últimas décadas, hemos visto cómo se ha ido cuestionando el
conocimiento inmutable de las ciencias y se abren otras concepciones en las cuales la
provisionalidad, la interpretación, la comprensión de la realidad, la incertidumbre y la
complejidad tienen un papel importante en la realidad científica, social y educativa.

Menciona Serres (2013)

¿Qué transmitir? ¿El saber? Aquí lo tenéis, por todas partes, en internet, disponible,
objetivado. ¿Transmitírselo a todos? Ahora todo el saber ya es accesible a todos.
¿Cómo transmitirlo? Ya es cosa hecha. Con el acceso a las personas, por medio del
teléfono móvil, con el acceso en cualquier lugar, con el GPS, el acceso al saber se ha

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 abierto. En cierto modo se encuentra siempre ya transmitido. Objetivado, sin duda,
pero además distribuido. No concentrado. Vivíamos en un espacio métrico, os decía
antes, relacionado con centros, con concentraciones. Una escuela, un aula, un
campus, un auditorio... todo eso son concentraciones de personas, estudiantes y
profesores, libros en bibliotecas, instrumentos en laboratorios... Este saber, estas
referencias, estos textos, estos diccionarios, ahora están distribuidos por el mundo...

Para ampliar la información les proponemos la lectura del texto de Serres (2013)
Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica cuya síntesis les ofrecemos a
partir de este enlace:
http://fhu.unse.edu.ar/index.php/docinteressecyt?download=723:eje-ii-serres-michel-2013-pulg
arcita

Y a través de la voz maravillosa de este filósofo

Michel Serres habla sobre Pulgarcita - Subtítulos en español - YouTube

Aprender supone reconstruir, reestructurar, re-describir de una manera consciente y

sistemática el entramado de representaciones o significados que cada individuo ha ido
construyendo a lo largo de su historia personal, a propósito de sus interacciones en los
escenarios cotidianos (Pérez Gómez, 2010). Aprender supone incrementar y repensar los
saberes que surgen de la experiencia vivida y pensada de cada sujeto para ampliar el
horizonte de nuevas experiencias y nuevos saberes. Los y las estudiantes construyen
conocimiento interpretando, analizando y evaluando, al tiempo que intervienen, no
simplemente recitando información sino creando, produciendo, compartiendo. El
conocimiento que merece la pena en educación tiene valor de uso, para descubrir y
crear nuevos horizontes o para resolver problemas y mejorar las condiciones de vida.

La adquisición de habilidades, actitudes, valores y conocimientos tiene lugar como parte de

un proceso de familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al grupo y

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al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (Wenger, 2001). El pensamiento, la acción
y los sentimientos humanos crecen anidados en contextos sociales, culturales y lingüísticos.
El significado de los conceptos y teorías se encuentra situado en las prácticas de la vida real
donde tales conceptos, ideas y principios se entraman.

Es en estos contextos, donde las tecnologías se encuentran presentes. Fullan & Langworthy
(2014), identifican que la presencia de la tecnología viene transformando las maneras como
los estudiantes juegan, acceden a la información, interactúan entre sí y aprenden (crean
conocimiento). Proponen que no es una opción volver a la enseñanza clásica; por ello se
hace fundamental incluir la tecnología en las aulas desde perspectivas que reconozcan los
cambios en los sujetos de aprendizaje; la necesidad de revisar el curriculum escolar y el
sentido de las prácticas de enseñanza frente a los desafíos de los escenarios culturales
actuales en ambientes de alta disposición tecnológica (Serres, 2013; Maggio, 2012; Lion,
2017; Maggio, Lion y Perosi, 2016). Entre las lecciones aprendidas en la pandemia,
reconocimos que puede haber buenos usos de las tecnologías para aprender. Entonces,
¿cómo aprenden y construyen conocimiento los sujetos contemporáneos? Vamos a ver
diferentes hipótesis e investigaciones que aportan algunas respuestas a dichas preguntas.

Resaltamos:
● La información no es conocimiento. El conocimiento implica una mediación de los
sujetos y una transformación de esa información en función de marcos cognitivos,
epistemológicos, culturales, sociales.
● Big Data (grandes volúmenes de información), nos exigen centrarnos en Small Data
(información relevante y valiosa). ¿Cómo ayudamos a reconocer qué información es
valiosa, genuina (no falsa) y significativa?
● La transmisión no alcanza. Requiere de un impacto más profundo en la apropiación
de la información para la construcción y generación de conocimiento.

¿Seguimos?

2.b. La cognición situada, colaborativa y el residuo cognitivo

Esta corriente estudia el aprendizaje mediado tecnológicamente desde una perspectiva

18
sociocultural. Vigotsky analizó de qué manera las fuerzas culturales inciden en el desarrollo
individual. Aprendemos en un contexto, con determinadas condicionantes sociales y
culturales y, en estos contextos, encontramos instrumentos de mediación (herramientas y
signos/tecnologías y lenguaje) que cumplen un papel central para los sistemas de
representación disponibles en la cultura (por ejemplo, el lenguaje) y como regulación de las
operaciones psicológicas propias. Una de las categorías de análisis de Vigotsky (1988) más
relevantes en los debates educativos ha sido la de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP
surge al dar por supuesto que aprendemos con otros/as que nos ayudan/andamian en las
actividades que realizamos y a través de las conversaciones que vamos sosteniendo.
(Newman, Griffin, Cole, 1991).

La perspectiva de la cognición ampliada o distribuida (Salomon, 1992) tiene como tesis

central la idea de que aprendemos con otros/as, con objetos, a través de sistemas de
representación simbólica y de manera situada. Es un aprendizaje + el entorno. El abordaje
del aprendizaje desde su carácter situado presenta como idea fuerte la de prótesis. Esta idea
se basa en la metáfora bruneriana de las tecnologías como extensión de la propia mente; es
decir, como una caja de herramientas que nos permite expandir el pensamiento. Hoy, por
ejemplo, no recordamos muchos de los números de celular que tenemos en nuestro chip del
teléfono. Confiamos en su memoria y de esta manera, según esta perspectiva liberamos
nuestra memoria para otro tipo de ejercicios cognitivos más complejos. Las tecnologías se
reconocen como artefactos culturales porque definen a la sociedad al mismo tiempo que la
recrean a partir de los usos que se hacen de ellas y los efectos que tienen en los modos de
comunicarse y de producir conocimientos. Dan cuenta de un momento histórico de la
sociedad y de su cultura, de ahí su carácter situado. Nos ayudan a entender una época.

La cognición se entiende como situada. El conocimiento es parte y producto de la actividad,

del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Es por eso que muchas veces
planificamos una actividad que resulta mejor en un grupo que en otro; o en un momento del
año que en otro; o simplemente en determinadas escuelas con determinados perfiles
socioculturales; la actividad se entiende como un sistema, no aislada sino interactuando con
el contexto de realización de la misma. Las prácticas educativas se reconocen como
auténticas cuando puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades

19
en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y el nivel de actividad social que
estas promueven.

Desde esta perspectiva, ¿pueden las tecnologías enriquecer los procesos de construcción del
conocimiento? Y si lo hacen, ¿cuáles serían los desafíos para la enseñanza? En las
investigaciones sobre desarrollo cognitivo y educación, encontramos la pregunta acerca de si
las tecnologías nos pueden hacer cognitivamente más poderosos. En el año 1992, Salomon,
Perkins y Globerson investigaron acerca de la vinculación entre tecnologías inteligentes
(mindtools) y la cognición. En ese estudio distinguían los efectos en conjunción CON la
tecnología de los efectos PROCEDENTES de la tecnología. Estos últimos son efectos a largo
plazo: habilidades que nos quedan de trabajar con las tecnologías y generan un residuo
cognitivo, es decir, nuevas maneras de pensar y de trabajar, aprendizajes más duraderos,
habilidades que podemos transferir. ¿Es lo mismo escribir a mano que escribir directo en la
computadora? ¿Es lo mismo utilizar la calculadora que no utilizarla? Estas son preguntas que
esta corriente formula e investiga. Si en la actualidad, utilizamos el celular para hacernos
acordar las fechas, teléfonos, citas, ¿estamos utilizando menos la memoria?

Los residuos cognitivos son los remanentes que nos quedan de trabajar
comprometidamente con una tecnología de relevancia social. Hoy, los celulares son una
tecnología de relevancia social. ¿En qué incide su uso permanente? Resulta sumamente
importante comenzar a investigar qué implica un uso comprometido del celular en nuestros
niños, niñas y jóvenes.

Para quienes quieran profundizar en este tema: Cognitivismo Digital: ¿Pensamos

distinto?4

4
Coincidimos con Buckingham en que “las tecnologías son portadoras de imágenes, relatos y fantasías que
operan tanto sobre la imaginación como sobre el intelecto, por lo que nos acercan maneras de representar el
mundo y de comunicarnos” (Buckingham, 2008).
Desde esta visión, las prácticas culturales se vinculan hoy fuertemente con la multimodalidad. Contrariamente
a lo monomodal, que da cuenta de una sola forma de representar un conocimiento, como puede ser a través
de la palabra. Es decir, la posibilidad de acceder —a través de la tecnología— a diferentes modos de
representación de un conocimiento determinado. Esto es: texto, imagen fija, imagen en movimiento, entornos
3D, audio y una variedad de posibilidades de trabajar los distintos sentidos en las maneras en las que la
información se presenta y el conocimiento sobre el mundo se promueve.

20
Entre las sistematizaciones que recuperan estos interrogantes, hay visiones y estudios en los
que el énfasis está puesto en las habilidades cognitivas digitales necesarias y significativas
para el siglo XXI. Muchas de estas habilidades han sido denominadas blandas y se refieren a
aspectos cognitivos, motivacionales, sociales, comunicacionales, valorativos, rasgos de
personalidad, entre otros. Hay distintos modos de agruparlas y de clasificarlas, pero en
general hay coincidencia en referirse a la capacidad de trabajar colaborativamente en
equipo; de ser creativos, de tomar decisiones autónomas; de proactividad en la resolución
de problemas; de interacción y comunicación asertiva; de una ciudadanía digital crítica,
entre otras. Volveremos sobre este punto en la segunda clase.

Esta corriente se complementa con la teoría de la actividad proveniente de la psicología

sociocultural. La estructura de la cognición humana que resulta de la mediación
instrumental con herramientas de la cultura toma como objeto de estudio el sistema de
actividad. De acuerdo con la teoría de la actividad el individuo se vale de herramientas que
contienen el conocimiento acumulado de las generaciones anteriores. “Al mediar su
comportamiento a través de los objetos, los seres humanos no solamente aprovechan su
propia experiencia sino también la de sus antepasados” (Chaiklin y Lave, op, cit.). Es así con
las tecnologías que son herramientas de la cultura y parte de nuestra manera de
comprender el mundo.

21
Pero, además, toda actividad tiene un motor, un propósito, un sentido que la orienta. Toda
actividad, es situada, ocurre en un contexto y en lo que Engeström (2009) denomina
sistemas de actividad.

Los sistemas de actividad se presentan contextualizados en tiempo y espacio, no existen de

manera aislada y son parte de sistemas de relaciones más amplios que surgen, son
reproducidos, modificados o desarrollados dentro de comunidades sociales que le otorgan
sentido.

En este marco, interesa pensar las características del aprendizaje colaborativo cuando se
encuentra mediado por tecnologías. Merieu (2001) sostiene que es necesario que la escuela
tenga tiempos colectivos en los que el alumno o la alumna aprenda a participar en un grupo,
y que los articule con los tiempos más individualizados. Como señalaba Vigotsky (1988), el
carácter intersubjetivo del aprendizaje nos abre una ventana a la colaboración entendida
como condición de posibilidad de aprendizajes emergentes que permitan la construcción de
conocimiento de manera colegiada.

Voces

Redes sociales educativas y comunidades virtuales de aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=vq8aq9eIIv4

Si volvemos al ecosistema de medios conectivos podemos crear redes en las cuales

produzcamos aprendizaje en colaboración y el trabajo en grupo.

● Aprendizaje activo y autogestionado. Una de las pistas para generarlo, podría ser
formular preguntas cuyas respuestas impliquen una indagación; que no resulten
lineales ni tan sencillas de responder; brindar ayudas que muestren los recorridos
que van realizando y que después se incorporen para nuevas tareas.

22
 ● Diversificación en los roles de los participantes. Dar consignas diferentes frente a
una misma tarea.
● Formación de comunidades de aprendizaje. Apoyar a que se comparta la
información; generar confianza en la propia producción para poder socializarla;
fortalecer los vínculos grupales para generar trabajos compartidos y colaborativos;
entre otras propuestas que se podrían realizar.
● Mayor acceso a la información. Seleccionar fuentes alternativas para la búsqueda de
información sigue siendo un desafío que como docentes, tenemos que seguir
fortaleciendo.
● Conexión de la clase con el mundo exterior. Ver qué se hace en otras aulas, qué
realizan otros y otras docentes, cuáles son los temas de agenda en otras latitudes,
qué experiencias se realizan.

Volveremos sobre estos puntos en la próxima clase.

2.c. Conectivismo

El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes
neuronales, complejidad y auto-organización. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un
proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente
bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo, dentro de una
organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de
información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de
conocimiento.

Esta perspectiva es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en
la transformación de la información; continuamente nueva información es adquirida
dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es
importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta
nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada.

23
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una
red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo
aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices
mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.

Para ampliar sobre este tema

Voces

Conectivismo y aprendizaje en Red. Diego Leal Fonseca 

https://www.youtube.com/watch?v=5Kpoo2vZkeQ&playnext=1&list=PLC8A1853859919
FF2&feature=results_video

Diego Leal avanza sobre estas ideas y recupera la idea de la vinculación entre nodos,
conexiones y señales. Fortalecer los nodos existentes, generar autonomía para el
establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos, tránsitos de información. En este
sentido, generar entornos para que cada uno y una pueda aprender a su manera y generar
su mapa de conocimiento de acuerdo a la diversidad de puntos de partida

Estas ideas nos invitan a volver pensar desde un lugar distinto la red de aprendizaje, que
implica la ruptura del concepto tradicional del proceso de enseñanza y aporta cuestiones
valiosas para pensar la comunicación mediada en los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje.

La red de aprendizaje se entiende, más bien, como un proceso abierto al mundo, cuyos
principales recursos son Internet y las personas que se conectan a través de la red
implicándose en el proceso formativo. Esto permite reconceptualizar no solo el proceso en
sí, sino a los y las que participan en él, los roles que hasta el momento desarrollaban, al
tiempo que posibilita un marco adecuado para repensar el papel de las instituciones
educativas que lo integran y posibilitan.

24
 Las redes de aprendizaje son espacios compartidos, en los que grupos de
personas usan los entornos informáticos para aprender de forma conjunta, en el
lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para su
tarea.

Ahora bien, hay una hipótesis respecto del conectivismo que nos lleva a revisitar,
nuevamente, los aprendizajes. Este circular en grandes volúmenes de información (a veces,
además, personalizados por algoritmos como veíamos), trae la dificultad de la comprensión
profunda. ¿Cómo definir qué información resulta valiosa y adecuada en esta maraña de
datos?

Es por eso que un tema central a tener en cuenta para pensar el aprendizaje en la actualidad
es el de la asociación. La asociación de ideas es parte del aprendizaje; conectamos ideas que
circulan y se encuentran dispersas en diferentes fuentes de información y creamos nuestra
propia red de información en entornos que se vuelven personalizados en tanto representan
modos particulares de vinculación de los contenidos pero que se comparten, a la vez, en las
redes de modo tal de ir generando una circulación de redes colegiada. Cada uno de nosotros
y de nosotras asocia o conecta ideas, conceptos, imágenes, de manera singular en función
de nuestras experiencias, formación, contextos. Por otro lado, también conectamos portales,
sitios web, referentes de temas, entornos diferentes. Según esta idea, desarrollada por
George Siemens (2004) y también por Stephen Downes, el aprendizaje es un proceso que
ocurre dentro de una amplia gama de ambientes y bases de datos en los que circula la
información y a la que accedemos de manera tal de ir nutriendo nuestros conocimientos
sobre determinado tema, con otras personas y generando nuevas asociaciones entre los
nodos de información en los que nos vamos moviendo. Volvemos a nuestra circulación por
un ecosistema de medios conectivos.

Continuamente se adquiere nueva información que se asocia con la anterior. En este proceso
algunas comienzan a resultar novedosas mientras que otras empiezan a resultar obsoletas.
La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial resulta
vital, así como la capacidad para reconocer cuándo la nueva información complementa,

25
amplía, modifica la información pasada y nos hace cambiar de parecer, acrecentar nuestro
conocimiento sobre algo o verlo desde otra perspectiva. Asociar para luego discernir,
analizar y finalmente, comprender que implica un procesamiento y apropiación para la
transformación de la información en conocimiento.

Siemens (2004) reconoce algunas cuestiones centrales a tener en cuenta para entender los
procesos de aprendizaje a partir de los atravesamientos de las tecnologías de la información
y la comunicación.

Esta aproximación se focaliza en las conexiones, en las relaciones que caracterizan a las
redes y en los patrones que se construyen en función de las relaciones que se establecen; se
entiende el conocimiento como construcción colectiva. En este sentido, aprender es un
proceso que implica la conexión a redes o fuentes de información. El significado de la
información seleccionada se vincula con la lente de una realidad cambiante. Se funden la
teoría del caos, del aprendizaje permanente, del proceso de creación, la complejidad y falta
de linealidad; la especialización; la conexión y la incertidumbre. Diego Leal, quien ha
experimentado con las ideas del conectivismo, sostiene que se mezcla el reconocimiento de
patrones, la modelización y la disrupción en tanto creatividad en la experiencia como base
empírica para avanzar en esta perspectiva.

26
Desde las tecnologías los PLE (Personal Learning Environments o Entornos Personales de
Aprendizaje) resultan consistentes desde el conectivismo con la idea de generar ambientes
propios, ricos en ramificaciones de ideas, contactos, redes y modos idiosincrásicos de
establecer conexiones entre todos ellos.

El concepto de Entornos Personales de Aprendizaje crece a la luz de flexibilizar los EVA

(Entornos virtuales de Aprendizaje, como el Moodle5). Los Entornos Personales de
Aprendizaje se construyen combinando y ensamblando aplicaciones, servicios y
herramientas digitales de la denominada web 2.0, siendo Internet la plataforma en la que se
trabaja. El espacio resultante es abierto, flexible y modular y permite al alumno y a la
alumna intervenir tanto en el diseño como en su organización dando sentido personal al
gran caudal de información que circula. El enfoque, enriquecido por la tecnología, funciona
como un modelo de investigación individual en el que el/a alumno/a puede dirigir su propio
aprendizaje y establecer sus objetivos, en especial para la elección del tema y recopilación
de la información para la tesina de grado. También podría usar un PLE para cualquier tema
que esté aprendiendo (ej. Historia), conectando páginas web relevantes; fuentes; alguna
aplicación de tiempo histórico (time liner, por ejemplo) y, de esta manera, armar su entorno
de trabajo sobre el tema.

Acá ilustramos con un PLE.

5
Moodle es la plataforma o herramienta de gestión de aprendizaje utilizada para montar este curso.

27
El foco de todo Entorno Personal de Aprendizaje está dado en las conexiones que se
establecen con pares, colegas, amigos/as, críticos/as y expertos/as gracias a la facilidad de
las comunicaciones entre individuos dispersos geográficamente.  Es el trabajo personal más
las voces de los otros y de las otras las que posibilitan la interacción y la comunicación para
contextualizar el aprendizaje y participar activamente en la construcción de nuevos
conocimientos.  

Al valorar el rol del alumno y de la alumna en la organización de su propio aprendizaje es

necesario tener en cuenta la inclusión de procesos de reflexión constante en cuanto al
desarrollo de habilidades metacognitivas, el compromiso, la responsabilidad y la autonomía,
la participación en procesos de decisión constante y la importancia de la identidad digital
que se va formando a través del entorno.

El tipo de Entorno Personal de Aprendizaje está condicionado, por un lado, por el grado de
apropiación de la tecnología, y por otro lado, por las habilidades personales para
comunicarse, conectarse, participar y formar redes. El argumento más importante a favor de
los PLE es desarrollar una tecnología educativa que pueda responder al modo en el que las
personas usan las tecnologías para aprender y que permita a ellos dar forma a sus propios
espacios de aprendizaje para formar y unirse a comunidades, para crear, consumir y
compartir material.

28
En síntesis, la organización personal del PLE es su principal fortaleza: cómo se establecen las
conexiones entre los nodos de información; las herramientas que se eligen; las relaciones
con colegas y expertos; muestran un modo único de diseño que es lo que estos entornos
recuperan.

En clave individual ¿Si tuvieras que armar tu propio PLE, cómo lo representarías?

Como actividad optativa te proponemos realizar tu propio PLE y guardarlo en tu diario

personal de viaje.

2.d. Aprendizajes invisibles, ubicuos

Algunos estudios ponen énfasis en las articulaciones entre el aprendizaje formal, informal e
invisible entendido desde una ecología del aprendizaje, es decir, muchos modos, medios y
modelos para aprender (Cobo y Moravec, 2011). Estos estudios tienen raíces diferentes,
pero todos arrojan luz acerca de la compleja relación entre aprendizaje y tecnologías desde
una perspectiva que trasciende las competencias y se centra en tendencias de corte cultural
y etnográfico. De esta manera, el estudio de lo que sucede más allá del aula, el intercambio
a través de los videojuegos, las comunidades de blogs y de fans, instagramers; youtubers,
entre otros (Jenkins, 2008) pasa a formar parte de esta visión cognitiva ampliada en relación
con el aprendizaje mediado tecnológicamente.

Pierre Levy (2004), entiende que estas nuevas formas de construir conocimiento no son
puramente cognitivas. Sostiene que el espacio del conocimiento deja de ser objeto de una
certeza para convertirse en proyecto. Constituir el espacio del conocimiento significa dotarse
de los instrumentos institucionales, técnicos y conceptuales para hacer la información
navegable, para que cada cual pueda localizarse a sí mismo/a y reconocer a los y las demás
en función de los intereses, las competencias, los proyectos, los medios y de las identidades
mutuas en el nuevo espacio.

29
El proyecto del espacio de conocimiento incita a inventar de nuevo el vínculo social
alrededor del aprendizaje recíproco, de la sinergia de las competencias, de la imaginación y
de la inteligencia colectiva.

La inteligencia debe ser comprendida para él en su sentido etimológico, es decir trabajar en

conjunto (inter legere), como punto de unión no solo de ideas sino también de personas,
“construyendo la sociedad”, como proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son
tan importantes como los aspectos tecnológicos u organizacionales (Levy, 2004: 17).

Cobo y Moravec (op.cit) presentan la noción de aprendizaje invisible según la cual hay
aprendizajes que se realizan por fuera de la escuela y que la escuela no los hace “visibles”,
no los recupera. Por ejemplo, niños que videojuegan o juegan e-sports, ¿qué aprenden?
¿Podrían ser esos aprendizajes relevantes para la escuela? Entienden al aprendizaje como un
continuo que se produce durante toda nuestra vida. La riqueza desde esta mirada consiste
en compartir experiencias con otros/as y ser participantes activos/as en nuestros entornos.

La idea de aprendizaje a lo largo de la vida implica reconocer que aprendemos y

desaprendemos en un continuo que se configura a partir de experiencias compartidas, en
las cuales lo informal enriquece el plano de la educación escolar. Estos aprendizajes también
se caracterizan por ser ubicuos: se dan en todo tiempo y en todo lugar.

Desde el lugar de la participación, se abre la perspectiva de generar experiencias

compartidas en comunidad. Esto implica comprender la web como una plataforma abierta,
construida sobre una arquitectura basada en la participación de los usuarios y usuarias y no
reducirla a una vidriera de contenidos multimedia. El concepto clave para la construcción de
estas experiencias participativas es el de la intercreatividad, la cual propicia los mecanismos
necesarios para que toda la comunidad pueda aportar su conocimiento al producto
desarrollado, en forma horizontal y organizada. Se aboga por la capacidad no solo de
encontrar cualquier tipo de documento en la web, sino también de crear toda clase de
documento fácilmente, crear con otros/as, resolver problemas, co-construir conocimiento
con otros/as. Por ejemplo: la enciclopedia Wikipedia en la cual los usuarios y usuarias
escriben artículos que pueden ser corregidos o editados por otros/as; las páginas con foros
para discutir y/o hacer consultas sobre algún programa los blogs de autor con comentarios;

30
Youtube para subir videos con variedad y cantidad de información como tutoriales, temas
conceptuales; experiencias para compartir, entre otros.

Se trata de comprender en profundidad quiénes son los sujetos que habitan nuestras aulas.
Sujetos que también aprenden en otros ambientes.

Actividades
Actividad final de la clase 1
En esta clase les presentamos tendencias tecnológicas y cognitivas que enriquecen las
perspectivas sobre cómo se aprende. Para la actividad de esta clase vamos a presentarte
tres desafíos. Tendrán que elegir SOLO uno de los desafíos, y las y los invitamos a que
puedan realizarlo de manera individual, en parejas o en grupos de hasta cinco personas.
(ustedes lo definen) Al finalizarlo, te entregaremos tu primera pieza del rompecabezas.

Desafíos
Las reflexiones realizadas a partir de las preguntas propuestas a lo largo de la clase,
constituyen pistas para realizar el desafío de la clase.

Vuelvan a su diario personal de viaje para crear el desafío que elijan realizar.

Desafío 1: Podcast voces estudiantiles y síntesis de cómo aprenden. Te pedimos que grabes
un collage de voces acerca de cómo aprenden tus estudiantes desde las voces de los/as
propios/as alumnos/as o estudiantes. ¿Qué los/as motiva más, qué les da curiosidad, qué les
gusta aprender, qué no, qué lugar ocupan las tecnologías en sus aprendizajes? Y otras
preguntas que puedas/n agregar con algún comentario de cierre de tu/vuestra parte. Para
hacer tu collage podés grabar las distintas voces y colocar los enlaces de los audios en una
presentación de Genially, Canva, unificando en un sólo audio o en la herramienta que te
resulte más interesante para esta propuesta.

Desafío 2: Podcast voces docentes sobre los aprendizajes hoy. Te proponemos que grabes
distintas voces docentes opinando acerca de cómo les parece que aprenden hoy sus
estudiantes, qué los inquieta, qué les da dificultad, qué les da curiosidad, qué aprenden con

31
tecnologías, y otras preguntas que puedas/n agregar con algún comentario de cierre de
tu/vuestra parte. Se trata de un audio breve, de no más de 5 minutos. Podés grabarlo con tu
celular.

Desafío 3: Recuperar en un podcast, las preguntas brújulas del inicio y las pistas de la clase
para generar reflexiones acerca de los desafíos que tendremos en los próximos años para la
formación docente. Se trata de un audio breve, de no más de 5 minutos. Podés grabarlo con
tu celular.

El podcast es una serie episódica de contenido en audio, disponible a través de un

archivo que se puede descargar o escuchar en línea. La ventaja del podcast es que es un
formato bajo demanda que se puede grabar y editar muchas veces; el usuario o usuaria
lo escucha cuando desea hacerlo. Nos inspiramos en este objeto cultural para trabajar
en esta actividad realizando piezas sonoras. Se pueden grabar en cualquiera de estas
herramientas:

Anchor - The easiest way to make a podcast

https://vocaroo.com/

https://soundcloud.com/

https://www.podbean.com/

https://www.spreaker.com/

https://www.audacityteam.org/

http://ardour.org/

Vamos a compartir los podcast en la Actividad final clase 1 para que todos y todas
podamos escucharnos e ir creando comunidad.
Una vez que compartas tu podcast, comentale a tu tutor o tutora que ya completaste la
primera misión del recorrido y recibirás la primera pieza del rompecabezas. ¡Ya estás
más cerca del cofre!

32
Bibliografía de referencia
Badaró, S; Ibañez, L; Agüero, J. (2013). Sistemas Expertos: Fundamentos, Metodologías y
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35
Créditos 
Autores: <Carina Lion>

Cómo citar este texto: 

Lion, Carina (2022). Clase Nro 1. Brújulas. Claves y llaves para comprender los aprendizajes
contemporáneos. Actualización Académica en Educación y tecnologías digitales para el nivel
secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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